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Marco Antonio

Moreira

Licenciado e Mestre em Ffsica pela UFRGS e Doutor em Ensino de Ciencias pela Universidade de Cornell, nos Estados Unidos. UFRGS desde 1967, onde se dedica ao ensino da Ffsica e

Professor do Instituto de Ffsica da

pesquisa em ensino de Ffsica. Orienta dissertas;6es de mestrado e teses de doutorado em Ensino de Ciencias e tem iivros publicados nesse campo, bem como em Teorias de Aprendizagem, Metodologia do Ensino Superior e Metodologia da Pesquisa em Ensino e Aprendizagem.

E especialista

na teoria da

aprendizagem signiflcativa, tendo, alem de publicas;6es, ministrado muitos cursos e organiZado dnco encontros internaoonalS sabre essa teoria.

L:jE:J
I UNI

N::;Ao

UNIVERSIDADE

DE BRASILIA

Reitor
Timothy Martin Mulholland

Vice-Reitor
Edgar Nobuo Mamiya

A teoria da aprendizagem significativa e sua implementa~ao em sala de aula

EDITORA

L:jE:J
UnB
Diretor
Henryk Siewierski

Diretor-Executivo
Alexandre Lima

Conselho Editorial
Beatriz de Freitas Salles Dione Oliveira Moura Henryk Siewierski Jader Soares Marinho Filho Lia Zanotta Machado Maria Jose Moreira Serra do Silva Paulo Cesar Coelho Abrantes Ricardo Silveira Bernardes Suzete Venturelli

EDITORA

L::jEJ
UnB

liquipe editorial Rejane d M n 'S 'S' up rvisiio editorial Sonja Cavalcanli ' !\c{)/IIpan!Jamento editorial Danuzia Queiroz Cruz Gama e Elizabeth Aralljo ' Prepam~(io de originais e revisiio Ivanisc liveira de Brito, Capa Raimun \a Dias 'Editorat;iio eletronica Elmano Rodrigues Pinheiro, Acompanhamento gnifico

Direitos exclusivos para esta ediyao: Editora Universidade de Brasilia SCS Q. 2 - Bloco C - nQ 78 Ed. OK - 12 andar 70302-907 - Brasilia-DF tel: (Oxx61) 3035-4211 fax: (Oxx61) 3035-4223 www.editora.unb.br www.livrariauniversidade.unb.br e-mail: direcao@editora.unb.br Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicayao podeni ser armazenada ou reproduzida pOl' qualquer meio sem a autorizayao pOl' escrito da Editora. Ficha catalogrMica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de Brasilia
Moreira, Marco Antonio. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementayao em sala' de aula / Marco Antonio Moreira. Brasilia, 2006. 186 p. Brasilia: Editora Universidade de Dedico este livro
00

Instituto de

Fisico do Universidode Grande prima

Federal do Rio

do Sui (UFRGS), instituic;ao que pelo excelencio no pesquiso em

Fisico, mas que sempre me deu condic;6es de crescer e fozer carreira ocodemico no

ensino do Fisico e no educac;ao de modo

gem!.

I. Apr 'nell", 1).\'Ill signiri aliva. 2. Mapas conceituais. 3. Diagramas.


II, ()1'/11111 '/,Idol'(' pl,IVI'ls,5, )''lI'1I1b:1I 0

do

'1ISiIlO, L.Tiluio.

Sumeria

CAPiTULO

1
SIGNIFICATIVA DE DAVID AUSUBEL,

A TEORIA DA APRENDIZAGEM

13 14 19

Introdu<iio, Aprendizagem Aprendizagem

13
significativa e aprendizagem meconica, por descoberta e aprendizagem por recepC;;Oo, 17 significativa,

Condic;;6es para ocorrencia

da aprendizagem

De onde vem os subsunc;;ores?, 21

o que

fazer quando

noo existem subsunc;;ores?, significativa,

22

Tipos de aprendizagem

24

Evidencia da aprendizagem AssimilaC;;Oo, Aprendizagem Aprendizagem Aprendizagem

significativa,

27

28
subordinada, superordenada, combinatoria,

32 34 35 36

DiferenciaC;;Oo progressiva Resumo da teoria, Conclusoo,

e reconciliaC;;Oo integrativa,

38

41

Referencias, 42

CAPITULO MApAs

2
COMO RECURSO INSTRUCIONAl E CURRICULAR,

CONCEITUAIS

45

Objetivo,45

o que

soo mapas conceituais, para mapeamento

45
conceitual,

Um modelo

46 48 55

Uso dos mapas conceituais, Mapas conceituais Mapas conceituais Mapas conceituais

48
didatico, de avaliaC;;Oo,

como instrumento como instrumento

como recurso pora analise do conteuL

Conclusao

- "Negociando

significados",

68

CAPiTULO

6
DO EN SINO NOVAK

Referencias, 69 Apendice Apendice Apendice 1 - Exemplos de mapas conceituais 2 - Como construir 3 - P6s-escrito, em distintas areas, 72 90

A
um mapa conceitual,

ORGANIZA<;:Ao

lUZ DA TEORIA DA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA,

NAS PERSPEC-

TIVAS DE AUSUBEl,

E GOWIN,

167

Objetivo,

167
167 preexistente, 168 da estrutura cognitiva do professor, 169 do ensino, progressiva sequencial 171 e reconcilia<;ao e consolida<;ao, integrativa, 172

91

Introdu<;ao,

CAPiTULO DIAGRAMAS

3
V
COMO RECURSO INSTRUCIONAl E CURRICULAR,

o papel o papel
97
97

A organiza<;ao Diferencia<;ao Organiza<;ao Um modelo Ausubel, 108

Objetivo,

o que sao diagramas V, 97 o diagrama V na analise do curriculo, 100 o diagrama V na avalia<;ao da aprendizagem, 105 o diagrama V como instrumento de ensino e aprendizagem,
Conclusao, Referencias, Apendice Apendice Apendice 110

178
com a teoria de

para organizar

a instru<;ao de acordo

179 do ensino na visao de Novak, do ensino na perspectiva 182

A organiza<;ao A organiza<;ao Conclusao, Referencias,

de Gowin,

183

111

184 1 85

1, 113 2, 124 3, 129

CAPITULO

4
PREVIOS COMO RECURSO DIDATICO,

ORGANIZADORES

135

Objetivo,

135
pnvios, 135 138 prEwios, 143

Organizadores

Exemplos de organizadores,

A pesquisa sobre organizadores Conclusao, Referencias, Apendice Apendice 145 146

1 - Exemplo de pseudo-organizador 2 - Exemplo de pseudo-organizador

previo, 148 previo, 150

CAPiTULO

5
DE NOVAK E 0 MODElO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE GOWIN,

A TEORIA DE EDUCA<;:Ao

153

Introdu<;ao,

153
d Nov k, 154

A teoria de educaq'io

m did
HI III 11 , ,

win, 162

,111

11111',

16 1M

Apresenta~ao
. Neste livro, completa, detalhada abordo
0

tema aprendizagem

significativa de maneira
e enriquecidos por Joseph

e fartamente exemplificada,

de acordo com os significados

originais propostos por David Ausubel e diferenciados Novak e D. Bob Gowin.

Convivi com todos esses autores, particularmente tempo ensino, pesquiso e escrevo sobre aprendizagem tento esclarecer
0

com Novak, e h6 muito significativa. Nesta obra, bem como

que e aprendizagem

significativa,

na 6tica original,

mostrar como ela pode ser facilitada para organizar


0

em sala de aula e tomada como referencial

ensino. significa-

Insisto no resgate dos significados originais porque aprendizagem tiva e, hoje, um conceito too utilizado que corre
0

risco de trivializar-se e tornarcom significados

se inutil, na medida em que for usado, indiscriminadamente, a Iternativos.

No primeiro capitulo, descrevo a teoria propriamente dita; nos tres seguintes discuto, sucessivamente, tres estrategias facilitadoras da aprendizagem significativa, os mapas conceituais, os diagramas V e os organizadores capitulo, retorno previos. No penultimo
0

a teoria,

porem na visoo de Novak e Gowin;

ultimo e dedicado

a organizac;oo

do ensino

luz da teoria da aprendizagem

significativa. exemplos

Agradec;o a todos os alunos e professores que proporcionaramos

de mapas conceituais e diagramas V incluidos nos capitulos 2 e 3. Agradec;o tambem

a Adriana

Marques Toigo pela digitac;oo e formatac;oo do original.

CAPiTULO

A feoria do aprendizagem significativa


de David Ausubell,2

Provavelmente,

a ideia

mais

importante para

da teoria

de Ausubel

(1968, 1978,
possam ser

1980)3

e suas

possiveis

implica<;:6es proposi<;:ao,

0 ensino

e a aprendizagem

resumidas

na seguinte

de sua autoria

(1978,

p. iv):

Se tivesse que reduzir todo 0 psicologio dirio 0 seguinte: dizagem ocordo.


0 lotor

educocionol

0 um s6 principio, 0 opren-

isolodo

mois importonte

que influencio

oquilo

que

oprendiz

j6 sobe. Averigue

isso e ensine-o

de

A ideia e defensavel aprendiz teudo

parece certamente

ser simples, nao

mas a explica<;:ao Por exemplo,

de como ao falar

e porque

esta ideia que


0

e simples.

em "aquilo

ja sa be" Ausubel e organiza<;:ao assunto,

esta se referindo das ideias


0 conteudo

a "estrutura

cognitiva",

ou seia, ao conda aprendizagem ideias cognitiva nessa area

total

do individuo,

ou, no contexto de suas

de determinado particular tente tenha

e a organiza<;:ao disso, para que

de conhecimentos. e facilite

Alem

a estrutura e preciso

preexis-

influencie sido

a aprendizagem de forma

subsequente

que seu conteudo nao arbitraria e

aprendido

significativa,

isto e, de maneira

Adaptado do capitulo 2 do livro Uma abordagem cagnitivista 00 ensino da fisico, de M. A Moreira, Porto Alegre, Editora da Universidade, 1983. Publicodo em espanhol no primeiro capitulo do livro Aprendizaje significativo: teoria y practica, Madrid, Visor Dist. S. A, 2000. Publicado em vers60 reduzida no primeiro texto do livro Aprendizagem significativa, Brasilia, Editora Universidade de Brasilia, 1999. MOREIRA, M. A (1993). Porto Alegre: Instituto de Fisica da UFRGS, Monogrofias do Grupo de Ensino, Serie Enfoques Didaticos, nO1. As referencios 1978 e 1980, respeetivamente, a segunda edi<;60 do texto "Educational psychology: a cognitive view" e a tradu<;60 desta edi<;60 para a portugues, tem co-autores J. D. Novak e H. Hanesian. Ao longo desto se<;ao, ossim como nas seguintes, usar-se-a basicamente a referencia de 1978, porem, par uma quest60 de simplicidade, ela sera citada somente camo (Ausubel, 1978) au, no caso de paginas, (1978, p...).

noo literal. que "aquilo

Outro que
0

aspecto

que deve, desde i6, ser es lar

i I

que a id i "

till

lilt!

V tIIIII,

111'11
I'

1l11l!
III

(','j (I,

I II

VCI

1111

1111

interage com uma estrutura


subsun<;:or" ou, de quem aprende.

aprendiz j6 sabe" noo e simplesmente

a ideia de "pre-requisit

,II

I 1111111 I 1111 1111

(HI

1 IU" Au ub I h 1m de "conceito I nl n 1 . Irutura cognitiva

Esta e uma ideia ampla e ate certo ponto vaga como, por exemplo, que Fisical e C61culo I soo pre-requisitos de Fisico II, enquanto

no sentido d

1IIIIpii 'dill

nl(
1

1I',ld
'

Ausubel se refere a

11

il'o, uma ideia, uma proposi<;:oo j6 existente na paz d rvir de "ancoradouro" para
0

aspectos especificos da estrutura cognitiva que soo relevantes para a aprendizagem de uma nova informa<;:oo. '}'werigue isso" tambem preexistente", noo e uma tarefa simples, pois significo "desvelar a ou seja, os conceitos, ideias, proposi<;:6es dispono dquir

a uma nova informa<;:oo de indivfduo (isto e, que ele tenha

, assim, significado

i1ribuir significados

a essa informa<;:oo). significativa ocorre quando a

estrutura cognitiva

ntoo, dizer que a aprendizagem n va inf rma~oo "ancora-se" n trutura cognitiva. em conceitos

niveis na mente do individuo fundo, fazerquase se consegue

e suas inter-rela<;:6es, sua organiza<;:oo. Significa,

relevantes (subsun<;:ores) preexistentes proposi<;:6es pod em ser

um "mapeamento"

da estrutura cognitiva, algo que, dificilmente, que, geralmente, enfatizam

Ou seja, novas ideias, conceitos,

realizar por meio de testes convencionais factual e estimulam "ensine-o a memoriza<;:oo.

prendidos significativamente

(e retidos), na medida em que outras ideias, conceitos, c1aros e disponiveis, como ponto de

o conhecimento

proposi<;6es, relevantes e inclusivos estejam, adequadamente na estrutura ancoragem cognitiva do individuo e funcionem, que aprendiz j6 sabe, e utilizar Segundo

Finalmente,

de acordo" basear

tambem e uma proposta com implica<;:6es


0

dessa forma,

nada f6ceis, visto que significa identificar os conceitos

ensino naquilo

as primeiras. a experiencia cognitiva noo se restringe a influencia sobre componentes significativas direta dos

organizadores

b6sicos do que vai ser ensinado de maneira significativa.

Entretanto, conceitos5

recursos e principios que facilitem a aprendizagem palavras do pr6prio Ausubel:

j6 aprendidos

significativamente modifica<;6es

da nova aprendirelevantes

zagem, mas abrange da estrutura cognitiva problema organizacional substantivo (identificac;oo dos

tambem

em atributos

pela influencia

do novo material.

H6, pois, um processo de com


0

Uma vez que

intera~ao material

pelo qual conceitos servindo

mais relevantes e inclusivos interagem incorporando-o e assimilando-o,

novo ao

conceitos organizadores basicos de uma dada disciplina) esta resolvido, a atenc;oo pode ser dirigida aos problemas organizacionais programaticos envolvidos na apresentac;oo e no arranio sequencial das unidades componentes. Aqui, hipotetiza-se, varios principios relativos

de ancoradouro,

porem,

mesmo tempo,

modificando-se

em fun<;oo dessa ancoragem. se os conceitos de for<;:a e campo j6 existem na

Em Fisico, por exemplo, estrutura cognitiva

programac;oo

do aluno, estes serviroo de subsun<;:ores para novas informa<;:6es por exemplo, a for<;:a e
0

eficiente do conteudo soo aplicaveis, independentemente da area de conhecimentos (1978, p. 189).

referentes a certos tipos de for<;:as e de campos como, compo eletromagneticos. resulta em crescimento

Todavia, este processo de ancoragem e modifico<;:oo dos conceitos

da nova informa<;:oo

subsun<;:ores (for<;:a e campodem ser

Os principios introduzidas,

mencionados

por Ausubel,

bem como outras ideias ate aqui diferenciados

po). Isso significo abrangentes,

que os subsun<;:ores existentes na estrutura cognitiva c1aros, est6veis ou limitados, e da maneira

de uma maneira bastante geral, seroo progressivamente Portanto, este capitulo ser6 dedicado

bem elaborados,

pouco desenvolvidos,

nas se<;:6esseguintes. dita, ficando

a teoria propriamente a este.

inst6veis, dependendo

da frequencia

com que serviram de ancoraNo exemplo dado, uma

as aplica<;:6es para os pr6ximos copitulos,

complementares

douro para novas informa<;:6es e com elas interagiram.

ideia intuitiva de for<;a e campo serviria como subsun<;:or para novas informa<;:6es A palavro"subsun<;or" aoexisteem portugues,trota-sede umatentativadetroduzira palavroinglesa n
"subsumer".

o conceito
liv
I

central da teoria de Ausubel e

de aprendizagem significativa, de maneira da estrutura substancognitiva

um pr C sso pelo qual uma nova informa<;:oo se relaciona, (n


I

Iii r I)

n-I

rbitr6rio,

a um aspecto

relevante

Poruma questoode parcim6nia, as vezesfalar-se-a apenasem "conceitos" mesmoquando 0 que estiversendo dito for valido para ideias ou proposi<;6es, pois estassoo formuladas em termos de conceitos. Do mesma forma, outros vezes,usar-se-aapenas 0 termo "ideias", Analogamente, 0 termo "informa<;oo"significa um novo conhecimentoque pode ser um conceito, uma ideia, uma proposi<;oo, m principio, uma lei, etc. u

referentes a for<;a e campo

gravitacional,

eletromagnetico

e nuclear,

porem,

na

significativa

deva ser preferida

a mecanica

por facilitar a aquisi<;ao de significados, pode ocorrer que em certas situa<;6es

medida em que esses novos conceitos fossem aprendidos isso resultaria em crescimento e elabora<;ao

de maneira significativa subsun<;ores iniciais. e elaborados

a reten<;ao e a transferencia a aprendizagem

de aprendizagem,

dos conceitos

mecanica seja desejavel ou necessaria: por exemplo, em uma fase Na verdade, Ausubel nao e mecanica como sendo

Ou seja, os conceitos

de for<;a e campo ficariam

mais abrangentes

inicial da aquisi<;ao de um novo corpo de conhecimento. estabelece a distin<;ao entre aprendizagem e sim como um continuum. significativa Por exemplo,

e mais capazes de servir de subsun<;ores para novas informa<;oes relativas a for<;as e campos correlatas. A aprendizagem uma simples cognitiva integradas significativa caracteriza-se, pois, por uma interac.<ao (nao e relevantes da estrutura e sac

uma dicotomia, de formulas mecanica),

a simples memoriza<;ao (0 da aprendizagem

situar-se-ia enquanto

em um dos extremos desse continuum

associa<;ao),

entre aspectos

especificos

a aprendizagem

de rela<;oes entre conceitos poderia estar no

e as novas informa<;6es,

pelos quais estas adquirem

significado

outro extremo (0 da aprendizagem

significativa).

a estrutura

cognitiva

de maneira nao arbitraria e estabilidade

e nao literal, contribuindo e,

para a diferencia<;ao, consequentemente, Ausubel sendo altamente ve


0

elabora<;ao da pr6pria

dos subsun<;ores preexistentes

estrutura cognitiva. de informa<;6es6 na mente humana como na A distin<;ao estabelecida, e mecanica descoberta" receptiva enquanto
0

armazenamento formando

organizado,

uma especie de hierarquia

conceitual,

anteriormente,

entre aprendizagem

significativa "por

qual elementos mais especificos de conhecimento conceitos,

sac ligados (e assimilados Essa organiza<;ao significativa.

por) a

nao deve ser confundida e "por recep<;ao"

com a distin<;ao entre aprendizagem Segundo Ausubel,

ideias, proposi<;oes mais gerais e inclusivos. a aprendizagem significativa,

decorre,

(receptiva).

na aprendizagem

em parte, da intera<;ao que caracteriza Em contraposi<;ao zagem mecanica

que deve ser aprendido

e apresentado
0

ao aprendiz em sua forma final, principal

com aprendizagem

Ausubel define aprendi-

na aprendizagem

por descoberta,

conteudo

a ser aprendido
a aprendiza-

(ou automatica)

como sendo aquela em que novas informa<;oes com conceitos relevantes existentes A nova com

deve ser descoberto gems6 e significativa

pelo aprendiz. se
0

Entretanto, descoberto

ap6s a descoberta, estabelecer

sac aprendidas

praticamente

sem interagirem

conteudo

liga<;oes a conceitos

na estrutura cognitiva, informa<;ao aquela

sem ligarem-se

a conceitos subsun<;ores especificos. arbitraria e literal, nao interagindo

subsun<;ores relevantes j6 existentes na estrutura cognitiva. por descoberta, beliana, se


0

Isto e, por recep<;ao ou a concep<;ao ausue nao literal,

e armazenada

de maneira

a aprendizagem

s6 e significativa, de forma

segundo

ja existente na estrutura cognitiva e diferencia<;ao.

e pouco ou nada contribuindo

para sua

novo conteudo

incorpora-se,

nao arbitr6ria

elabora<;ao

a estrutu ra cog nitiva.


a simples memoriza<;ao de f6rmulas, mecanica. Isso significa significativa que aprendizagem por descoberta nao e, necessaria mente, mecanica. Tanto da maneira como a solu<;ao como exemplo tipico de aprendizagem nem aprendizagem por recep<;ao e, obrigatoriamente, ou mecanica, dependendo de "ultima hora", de vespera de prova, que somente uma como outra pode ser significativa a nova informa<;ao d qu bra-cabe<;as m qu e armazenada

Em Fisica, como em outras disciplinas, leis e conceitos pode ser tomada Talvez aquela aprendizagem

serve para a prova, pois e esquecida logo ap6s, caracterize tambem a aprendizagem mecanica. OUt ainda, aquela tipicaargumenta<;ao tudo, e ate mesmo "sabertudo", problemas de aluno que afirma ter estudado

na estrutura cognitiva.

Por exemplo,

por ensaio e erro e um tipo de aprendizagem (a solu<;ao) e, geralmente, e, portanto, aprendido

por descoberta de maneira Por outro

mas que, na hora da prova, nao consegue resolver usar e transferir mecanica esse conhecimento.

0 c nl' udo descoberto 'I'ruturo cognitiva

incorporado

ou questoes que impliquem a aprendizagem

Qrl ii' clI-ia I I I ,umtl I i d I ',(


III III

mecanicamente.

Obviamente, cognitivo",

nao se processa em um "v6cuo

fr

I IP d

r Ire

pr ndido significativamente b r
CJ~I

sem que 0 aluno tenha e

pois algum tipo de associa<;ao pode existir, porem nao no sen1ido d significativa. Alem disso, embora a aprendizo
1'1'1

1>11.11.
IlJlilll(
IlIltl(

'I
111111 If) L

I i "pronto",
I'

ser capaz de compreende-Ia s'ITulura cognitiva,

intera<;ao como na aprendizagem

1IIIIIdi '111111

1IIIwIIlil

1111 tI(: d 1

"h , m u
!lit Illilllll

os sub-

11111

II iii VII, 1"111111111111'11"1111111

11111 1\11'1,IlIlllI tli 1111111 tl

()V iii

II I t11

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J m
I ill

jllIl Ii, IIdll1l1111l1111

'1"11

I' ill

Vlltilltil

Itdllllllll'lIlf),111

simplesmente

dizendo que, em termos de aprendizag

111

- , adquire qu I r apr s nla I tem, no ensin porem, se


0

conceitos

e propo-

for descoberto se torna significativo ao aprendiz de Ciencias ria aprendizagem

da mesma forma que aquil

uliv

eado na experiencia

noo verbal,

receptiva.

claro que

laborat6rio

diz r que, nessa fase, predomina pr ndizagem a liver alcanc;ado

a aprendizagem

e no de Fisica, particularmente,
0

um papel fundamental,
0

por recepc;oo passaro a predominar um nivel de maturidade apresentados, cognitiva tal na nas

objetivo for, simplesmente, conteudo, porque


0

de fazer com que

aluno aprenda receptiva

um determinado (Mesmo

isso pode ser feito pela aprendizagem ensino convencional


0

significativa.

mp'

ncl r

onceitos

e proposic;6es

verbalmente,

de laborat6rio,

dificilmente,

implica real mente desineficientes se


0

ri' n ia empirico-concreta.

(Esse ponto voltara a ser abordado

coberta.) Alias,

ensino e a aprendizagem os conteudos

seriam altamente

aluno

origem dos subsunc;ores e

aprendizagem

de conceitos.)

tivesse de redescobrir Na pratica, orientada

para que aprendizagem

fosse significativa. esta pelos

sabe-se,

a maior

parte da instruc;oo, em sala de aula,

para aprendizagem

receptiva, situac;oo esta, muitas vezes, criticada por descoberta ou do chamado "metodo

defensores da aprendizagem

da desco-

berta". Do ponto de vista de transmissoo e, segundo Ausubel, cognitivo conteudos do aprendiz injustificada,

do conhecimento,

no entanto, essa critica

pois, em nenhum

estagio do desenvolvimento A essencia do processo de aprendizagem significativa e que ideias simbolicamente expressas seiam relacionadas, de maneira substantiva (nao literal) e naG arbitr6ria,
00

em idade escolar, ele tem de, necessaria mente, descobrir apto a compreende-Ios e usa-Ios significativamente. adequado a certas em e

a fim de tornar-se "metodo como,

o
finalidades

da descoberta" por exemplo,

pode ser especialmente

que

aprendiz i6 sabe, ou seia, a algum

a aprendizagem

de procedimentos

cientificos

aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante (isto e, um subsunc;or) que pode ser, por exemplo, uma imagem, um simbolo, um conceito ou uma proposi~ao j6 significotivos.

certa disciplina, simplesmente

porem,

para a aquisiC;Oo de grandes

corpos de conhecimento,

inexequivel

e, de acordo com Ausubel, desnecessario.


0

Segundo essa expositivo", quanto ou a e que

linha de pensamento, a instruc;oo organizada

noo ha, entoo, por que criticar

"metodo

por meio de linhas de aprendizagem se forem mal empregados, receptiva significativa,

receptiva,

Portanto, uma das condic;6es para ocorrencia


0

de aprendizagem (ou incorporavel)

significativa

seus meritos. Podem ser ineficientes em que facilitarem cientes a aprendizagem

porem, na medida ser mais efi-

material

a ser aprendido de maneira

seja relacionavel noo arbitraria

estrutura com

poderoo

cognitiva

do aprendiz,

e noo literal. Um material

que qualquer

outro metodo ou abordagem cognitivo.

instrucional,

no que se refere

essa caraderistica

e dito potencialmente significativo.


0

a aquisiC;Oo de

conteudo

A condiC;Oo de que da vida superpor por fatores principais,

material seja potencialmente

significativo

envolve dois

Por outro lado, fora da situaC;Oo escolar, boa parte dos problemas diaria soo resolvidos posic;6es ocorram, pela aprendizagem por exemplo, por descoberta, embora algumas

ou duas condic;6es subjacentes,

quais sejam, a natureza do ma-

terial, em si, e a natureza da estrutura cognitiva material, ele deve ser "Iogicamente suficientemente noo arbitrario significativo"

do aprendiz. Quanto ou ter "significado

a natureza

do

na medida

em que conteudos

aprendidos

16gico", isto e, ser

recepC;Oo sejam utilizados na descoberta de soluC;6es. Na verdade, aprendizagem descoberta e por recepC;Oo, tambem, noo se constituem em uma dicotomia, ocorrer concomitantemente, de um continuum, como
0

e noo aleat6rio,

de modo que possa ser relacionado, relevantes,

podendo

de forma substantiva

e noo arbitraria,

a ideias, correspondentemente humana de aprender.

na mesma tarefa de aprendizagem, das aprendizagens


0

e situar-se ao longo

que se situem no dominio

da capacidade cognitiva

No que se refere os

significativa

e mecanica. embora a aprendizagem envolvidos, menos comem um

natureza

da estrutura

do aprendiz,

nela devem estar disponiveis


0

Ha, finalmente,

de se considerar

seguinte aspedo:

conceitos

subsunc;ores especificos, com os quais para distinguir

novo material

e relacionavel. 16gico e psico-

receptiva seja, do ponto de vista dos processos psicol6gicos plexa que a aprendizagem por descoberta,

Cabe aqui um parenteses 16gico (1978, p. 49-50): do material".


0

entre significado

ela somente passa a predominar

significado

16gico depende

somente da "natureza
se
0

estagio mais avanc;ado de maturidade

cognitiva.

A crianc;a, em idade pre-escolar

E um

dos dois pre-requisitos

que, juntos, determinam

material

e potencialmente nibilidade

significativo

para um determinado adequado,

aprendiz.

outro e a dispodo aprendiz.


Um estudante pode aprender cuito, a corrente a lei de Ohm, a qual indica que, num cirproporcional de maneira

de conteudo
0

relevante,

na estrutura cognitiva

Portanto,

significado

16gico refere-se ao significado

inerente a certos tipos

de materiais simb61icos, em virtude da pr6pria natureza desses materiais. A evidencia do significado 16gico esta na possibilidade de relacionamento, noo arbitraria, entre material e ideias, correspondentemente dominio da capacidade intelectual humana. de maneira substantiva e significativas, situadas no das disciplinas ensinadas na assim que, raramente, 16gico. idios-

e diretamente

a voltagem.
significativa

Entretanto, essa a menos que

proposic;60 n60 sera aprendida o estudante ja tenha adquirido, de corrente, voltagem,

previa mente, os significados dos conceitos proporcionalidade direta e inversa significativa, relacionar

0 conteudo

resistencia,

escola e, quase que por defini<;oo, logicamente as tarefas de aprendizagem

significativo,

(satisfeitas estas condic;6es, a proposic;60 po is seu significado estes significados 16gico

potencialmente

escolares se ressentem de significado

e evidente),

e a menos

que tente

o significado
sincratica. logicamente significa

psicol6gico,

por sua vez, e uma experiencia inteiramente substantivo e noo arbitrario,

como est60 indicados

na lei de Ohm.

Refere-se ao relacionamento significativo,

de material Isso

a estrutura cognitiva

do aprendiz

individualmente.

que a materia e
0

de ensino pode, na melhor das hip6teses, ter significado substantivo e noo arbitrario, a estrutura e, cado, Do que foi dito ate aqui, propriamente dito, provavelmente, ficou evidente que
0

16gico, porem, cognitiva

seu relacionamento,

de um aprendiz em particular de transformar

que a torna potencialmente significado

significativa

signifiEsta, entoo, que

assim, cria a possibilidade a aprendizagem depende

16gico em psicol6gico do significado

durante

e um produto

da aprendizagem

significativa. se perguntar,

significativa.

Dessa forma, a emergencia ao aprendiz

psicol6gico logicamente do ne-

por sua vez, implica como se inicia


0

a preexistencia Como

de significados. soo adquiridos

E de

noo somente da apresenta<;oo mas, tambem, ideacional. embora


0

de um material

processo?

os significados

iniciais

significativo,

da disponibilidade,

por parte desse aprendiz,

permitem

a ocorrencia

da aprendizagem

significativa

e a aquisi<;oo

de novos

cessario conteudo

significados? significado psicol6gico seia sempre idiossincratico, denotativos os Outra maneira de colocar essa questoo e perguntar de onde vem os pri-

Naturalmente,

isto noo exclui a existencia quais soo compartilhados

de significados por diferentes

sociais ou significados individuos.

meiros subsun<;ores, uma vez que, como foi dito na se<;oo anterior, a existencia de subsun<;ores relevantes, material na estrutura cognitiva,
0

Os significados

individuais,

e um dos pre-requisitos

para que

que diferentes membros de uma certa cultura possuem para diferentes conceitos e proposi<;6es, soo, em geral, suficientemente e a comunica<;oo Voltando interpessoal similares para permitir a compreensoo

seja potencialmente

significativo, da aprendizagem

que, por sua vez, e uma das duas significativa. para signos ou simbolos de conem cada individuo. Em crian<;as

ondi<;6es para a ocorrencia

(1978, p. 50-51).
significativa,
0

A resposta e que a aquisi<;oo de significados uma delas e que


0

as condi<;6es da aprendizagem significativo.

itos ocorre de maneira gradual

e idiossincratica principalmente,

material seja potencialmente

A outra e que

aprendiz manifeste uma


0

quenas, conceitos soo adquiridos, n

pelo processo de forma<;oo de envolvendo gera<;oo e

disposi<;oo para relacionar, de maneira substantiva e noo arbitraria, potencial mente significativo, independentemente aprendido, a sua estrutura cognitiva. significativo

novo material,

il'05, 0 qual e um tipo de aprendizagem md

por descoberta,

Essa condi<;oo implica que, possa ser


0

hip6leses bem como generaliza<;6es, tin idad il escolar, a maioria

a partir de instancias espedficas.

de quoo potencialmente

material a ser arbilr ria

das crian<;as ia possui um conjunto da aprendizagem significativa pelo

se a inten<;oo do aprendiz for, simplesmente, tanto 0 processo de aprendizagem E, d modo r dproco,


I

a de memoriz6-lo

p rmile a ocorrencia uisi~o dif

e literalmente,

como s u produto

C Ili-

de certa quantidade

de conceitos

cos (ou automaticos). a pr nd r I , ) f I Jilin sliv r illv 0",

ind p nd 111m III I


I
f

n i ~oo desses conceitos e a aquisi<;oo d


t

illdivfdu,

I r

I I

1(1(1/

11 III I J 111 III II II) 101

tli

11111111'. IIIIVI)'j 11111111, I'rllll II'IIIIIl( 111(, I 1111111I1 111I11I11111i1111l1l'1 illl

a simila<;oo
I

de conceitos nil'iv, do

111 Ii 1111 1'1 I II iii 1VII, tI,

I I P( It lIe I(IIIIl( Ilil

1 11111 I (illvo

(1IIIIIttlIIIIV,i1VI

11111111', I 'llrwlw IICI

lilill IIII1 IVI III I 'illlllillfil

11111111 II III 11111111, III 111111111111111111

',111111 Itli 11111,11111 )

Por exemplo, "cachorro"

na formac;oo

de conceitos,

a crianc;a adquire

conceito

de

aprendizagem

comec;a a se tornar

significativa,

esses subsunc;ores voo ficando a novas

por encontros

sucessivos com cachorros, os atributos (e.g.,


0

gatos, cavalos e outros ani0

cada vez mais elaborados informac;oes (MOREIRA;

e mais capazes 1980).


0

de servir de ancoradouro

mais ate que possa generalizar conceito cultural de "cachorro"

criteriais (essenciais) que constituem

MASINI,

ato de latir). Ja na assimilac;oo de concei0

Ausubel, no entanto, propoe ancoradouro para


0

uso de organizadores

previos

que sirvam de de conceitos previos soo po-

tos, embora,

em crianc;as mais novas,

apoio

empirico-concreto

possa auxiliar

novo conhecimento

e levem ao desenvolvimento subsequente. Organizadores

nesse processo, atributos criteriais de novos conceitos, significativamente, podem ser apresentados

a serem por ele assimilados desde que


0

subsunc;ores que facilitem a aprendizagem materiais introdutorios, apresentados

ao aprendiz,

sejam em

antes do proprio material a ser aprendido, e inclusividade

termos do que ja existe em sua estrutura cognitiva. Portanto, ceitos, criando, predominar os primeiros subsunc;ores soo adquiridos por formac;oo de con-

rem, em um nivel mais alto de abstrac;oo, generalidade

do que esse

material. Noo soo, portanto, sumarios, introduc;oes ou "visoes gerais do assunto", os quais soo, geralmente, inclusividade apresentados no mesmo nivel de abstrac;oo, generalidade destacando certos aspectos. e

assim, condic;oes para a assimilac;oo de conceitos,

a qual passa a p. 46):

em crianc;as mais velhas e adultos.

Segundo Ausubel (1978,

do material que os segue, simplesmente


0

Embora seja, para muitos,


Uma vez que significados simbolos de conceitos, iniciais sac estabelecidos para signos ou

aspecto mais conhecido uma estrategia

da teoria de Ausubel, por ele proposta para,

o uso de organizadores deliberadamente, gem significativa. do organizador

previos e apenas a estrutura


0

atraves do processo de forma<;ao de conceitos, dorao significados adicionais a esses

manipular Segundo

cognitiva,

a fim de facilitar

a aprendizafunc;oo
0

novas aprendizogens signos ou simbolos, adquiridos,

significativas

proprio Ausubel

(1978,
0

p. 171), "a principal


0

e novas relac;6es, entre os conceitos

anteriormente

previo e servir de ponte entre

que

aprendiz

ja sabe e

que

serao estabelecidas.

ele precisa saber para que possa aprender depara". Ou seja, organizadores

significativamente

a tarefa com que se a aprendizagem, na

previos servem para facilitar

A aprendizagem tipos de aprendizagem

de conceitos voltara a ser abordada significativa.

na sec;oo referente aos

medida em que funcionam A principal lacuna entre conhecimento uma moldura detalhado
0

como "pontes cognitivas". previos e, entoo, a de preencher


0

func;oo dos organizadores


0

que

aluno ja sabe e

que ele precisa saber, a fim de que significativa.

novo

possa ser aprendido ideacional

de forma

Fazem isso provendo

para a incorporac;oo

estavel e a retenc;oo do material mais que deve ser aprendido, e outro similar, No caso de e usado para sustentam uma

e diferenciado

que vem apos, isto e, daquilo a discriminabilidade, ja incorporado

Esta questoo

esta, sem duvida,

relacionada

anterior,

porem,

enquanto

bem como aumentando u ostensivamente moterial

entre esse material

aquela se voltava mais c;oo em que


0

origem dos primeiros subsunc;ores, esta refere-se esta em condic;oes de aprender suficiente para compreender

situa-

conflitante,

estrutura

cognitiva.

aprendiz

por recepc;oo (isto e, ja conceitos e proposic;oes porem, noo de certo corpo

relativamente

noo familiar, relevantes

Um organizador

"expositorio"

tem maturidade apresentados

intelectual

r v r subsunc;ores

aproximados.

Esses subsunc;ores fornecendo,

verbalmente,

na ausencia de apoio empfrico-concreto),

,. I C;60 sup rordenada r duro Irl' id nd

com 0 novo material,

em primeiro

lugar, an-

dispoe dos subsunc;ores necessarios de conhecimento.

aprendizagem

significativa

cional, em termos do que ja e familiar d m trial '" il t relativamente familiar,

ao aprendiz.

Por outro lado, "comparativo" similares, entre

que fazer entoo? e que, segundo quando Novak (1977a), adquire a aprendizag m

um organizador

Uma resposta plausivel mecanica e sempre necessaria

,"or as novos ideias a conceitos, niliv , c m para aumentar

basicamente

um individuo

novas inform

GO
r ndi. iI ill' IHiV(I', ( ill 1/1/11 It II
I III iiI

a discriminabilidade

em uma area de conhecimento zagem mecanica relevant san ocorre I

que Ihe e comp/etam I I Iii Ii)


I

nte nova. I t

1111(1',I (xifll( 111 i '.1111111/11', (I p0111) III' 1IIIilIII

ncialmente, (111ull Iii, pi Vil)I,', 1'0


1

diferentes apesar

ate que alguns I m


1

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xi
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11pllllv I '''""11

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III 11111I1IIiI, II' (I Ildllllllllllll'll

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1111 i111111/1II iI

1"111111111'I" 'Iplhllll"

1"1111111" 1111111(1111111) "11110111 dl

Ausubel.

Barnes e Clawson

(1975), por exemplo, publicaram


nao sao conclusivos,

um trabalho

no qual

E importante

reconhecer que a aprendizagem significativa (independente

analisaram

os resultados de 32 estudos sobre organizadores no entanto,

previos. Os resultados diferen<;as ora

do tipo) nao quer dizer que a nova informa<;ao forma, simplesmente, uma especie de liga<;ao com elementos preexistentes na estrutura cognitiva. Ao contr6rio, somente na aprendizagem mecanica e que uma simples liga<;ao, arbitr6ria e nao substantiva, ocorre com a estrutura cognitiva preexistente. Na aprendizagem significativa,
0

dessas pesquisas,

ora acusando

nao. Em razao disso, Ausubel tem sido criticado de organizador

no sentido de que sua defini<;ao diferentes pesqui-

previo e um tanto vaga e, consequentemente, do que seja um organizador.

sadores tem diferentes conceitos

Ausubel defende-se

processo de aquisi<;ao de

dizendo que, alem de definir organizadores nao e possivel ser mais espedfico,

em termos gerais e de dar um exemplo, depende,

informa<;6es resulta em mudan<;a, tanto da nova informa<;ao adquirida como no aspecto especificamente relevante da estrutura cognitiva ao qual essa se relaciona.

pois a constru<;ao de um orga-nizador

sempre, da natureza do material de aprendizagem, de familiaridade portanto,

da idade do aprendiz e do grau Nao se pode, e, ou nao, um

que este j6 tem com 0 assunto a ser aprendido. se um determinado material

dizer, em termos absolutos, previo.

Os tres tipos de aprendizagem nal, de conceitos e proposicional.

referidos anteriormente

sac: representacio-

organizador

Por exemplo, em um estudo conduzido por Ausubel (1960), no qual 0 material de aprendizagem como organizador tratava das propriedades expositorio metalurgicas do a<;o carbonico, foi usado

A aprendizagem significativa determinados

representacional

eo tipo mais b6sico de aprendizagem Envolve a atribui<;ao de significados isto e, a identifica<;60, a

do qual os demo is dependem. sfmbolos (tipicamente

um texto introdutorio

que enfatizava as principais di-

palavras),

em signifiOs simbolos Uma em

feren<;as e similaridades

entre metais e ligas met6licas, suas respectivas vantagens e

cado, de simbolos passam a significar, determinada ignificado,

com seus referentes (objetos, eventos, conceitos). para 0 individuo, (ou outro simbolo referentes.

limita<;oes e as razoes de fabrica<;ao e uso de ligas met6licas. Essa passagem introdutoria continha apresentada informa<;oes relevantes para 0 material de aprendizagem, em um nivel mais alto de abstra<;ao, generalidade constituida porem foi Alem

aquilo que seus referentes significam. qualquer) representa, ou e equivalente

palavra

e inclusividade.

determinados

Quer dizer, significa representacional

a mesma coisa. "bola" ocorre,

disso, foi, cuidadosamente, material de aprendizagem, Em outro budismo, Ausubel estudo,

para nao conter informa<;oes sobre 0 proprio de um organizador. era um texto sobre 0 comparativo

Por exemplo,

a aprendizagem quando

do palavra

pois nao e essa finalidade cujo material

para uma crian<;a pequeno, ignificativo, u torna-se

0 som dessa palavra

(que e potencialmente

de aprendizagem

mas ainda nao possui significado equivalente, a uma determinada

para a crian<;a) passa a representor, bola que a crian<;a est6 percebendo

e Fitzgerald

(1961) utilizaram

como organizador as principais

um texto introdutorio budismo e cristianismo, e inclusividade,

que apontava,

explicitamente,

diferen<;as entre

naquele momento

e, portanto,

significa a mesma coisa que 0 objeto (bola), em si, de mera associa<;ao entre 0 sfmbolo e 0 for significativa, a crian<;a relaciona,

tambem em um nfvel mais alto de abstra<;ao, generalidade de aumentar a discriminabilidade entre esses dois

1 nifica para ela. Nao se trata, contudo,

com 0 objetivo

bj to pois, no medida em que a aprendizagem

grupos de conceitos. Cabe, todavia, registrar aqui que os organizadores previos nao, necessariaou, quem sabe, um do situa<;ao

man ira relativamente substantiva e n60 arbitr6ria, nta ional a conteudos A aprendizagem ion

essa proposta de equivalencia

relevantes existentes em sua estrutura cognitiva. repre-

mente, sao textos escritos. Uma discussao, uma demonstra<;ao, filme ou um video podem funcionar de aprendizagem. como organizador,

de conceitos e, de certa forma, uma aprendizagem representados por simbolos

dependendo

ii, p

onc itos sao, tambem, u cat goricos nl'

particulares,

j6 que representam

abstra<;oes dos atributos em eventos ou

, i 1'0

e, representam
if
11"rIl11
I

regularidades

) d fin
IlIl

como "objetos, rit riais comuns

eventos, situa<;6es e s60 designados,

II' )11'
I11I

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I

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I 1111111111

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111111 1,111111

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'II/I,

1IIIItin

II (I ( III, II ')/),

"'111'

"'II'ldll'llll

111I1d11111,

11111111 ',Ipilll,

para 0 conceito estabelecida

cultural

"bola".

Enquanto

na aprendizagem

representacional (0 som "bola")

proposlc;ao. constituir

De modo

geral,

as palavras

combinadas

em uma sentenc;a para no entanto, tambem e, sim, 0

uma equivalencia,

em significado,

entre um simbolo

uma proposiC;60 representam 0 significado

conceitos.

A tarefa,

e um referente (0 objeto "bola"), estabelecida entre simbolo

na aprendizagem criteriais

de conceitos a equivalencia comuns a multiplos

n60 e aprender significado

dos conceitos

(embora

seja pre-requisito)

e os atributos

exemplos

das ideias expressas verbalmente, Ou seja, a tarefa 8 aprender das palavras ou conceitos

por meio desses conceitos, sob forma 0 significado que comp6em que esta alem da soma a proposiC;60. de uma proposic;60 ou 0

do referente (diferentes bolas, no caso). Como ja foi dito na sec;60 referente adquiridos ocorre, dizagem por dois processos: formac;60

de proposic;60.

a origem

dos subsunc;ores, conceitos s60 A formac;60 do conceito enquanto a apren-

dos significados

e assimilac;60.

Obviamente,

para que se possa aprender os significados os significados

primordialmente, de conceitos

em crianc;as em idade por assimilac;60 predomina

pre-escolar,

verbal e preciso antes aprender que esses termos representam. ou pre-requisito, referente

de seus termos componentes, representacional Por exemplo,

em crianc;as em idade escolar criteriais dos conceitos s60

Portanto, a aprendizagem proposicional.

e b6sica,

e em adultos. adquiridos e testagem descoberta. quantidade

Na formac;60

de conceitos, direta,

os atributos

para a aprendizagem

a proposiC;60

pela experiencia de hipoteses Entretanto, de conceitos

por meio de sucessivas eta pas de formulac;60

a lei de

Ohm so podera ser aprendida

significativamente

depois que forem

e generalizaC;60.

um processo

de aprendizagem

por

aprendidos

os conceitos que, combinados, embora

constituem

tal proposic;60. de proposic;6es seja

medida

que a crianc;a vai adquirindo vai se tomando

uma determinada capaz de aprender

Na verdade, mais complexa

a aprendizagem

significativa

por esse processo,

que as aprendizagens

representacional emergem quando

e conceitual,

e similar a

novos conceitos por assimilac;60, pois os atributos criteriais desses conceitos podem ser apresentados de conceitos dependendo auxiliar (aprendizagem por recepc;(0) em termos de novas combinac;6es da crianc;a. Embora, para

el05, no sentido de que os significados relacionada e interage

a nova proposiC;60 est6 relevantes (subsunc;ores), signi-

com proposic;6es

ou conceitos

(e referentes) ja existentes na estrutura cognitiva da idade, 0 apoio empirico-concreto

existentes na estrutura cognitiva. ficativa,

Ou seja, uma proposiC;60 potencialmente

possa ser indispensavel

expressa verbal mente em uma sentenc;a, contendo como os conotativos dos conceitos cognitiva envolvidos,

tanto os significados interage com ideias emergem os

na assimilac;60

de conceitos,

8 possivel acelera-Ia (adquiridos

pelo uso de conceitos pelo processo de forma-

denotativos relevantes, significados

relevantes, ja existentes na estrutura cognitiva C;(0), na definic;60 dos atributos Um aspecto interessante mac;60 de conceitos,

estabelecidas

na estrutura

e, dessa interac;60,

essenciais de novos conceitos. que se pode mencionar aqui, relativamente

da nova proposic;60. voltar-se-a a falar em diferentes tipos de

a fordo simcomo

Em uma das sec;6es subsequentes aprendizagem,

e que, assim como 0 simbolo do conceito pode ser adquirido representacional

porem, sob outra categorizac;60.

antes do conceito em si (como no caso da aprendizagem bolo "bola"), "mamifero", pode tambem "vegetal"

ocorrer 0 contra rio, como no caso de conceitos Ou seja, a crianc;a ja abstraiu

e outros.

0 ato de mamar

como um atributo uma equivalencia observada

criteria I de uma classe de animais, representacional entre 0 simbolo

mas ainda n60 estabeleceu "mamifero" e a regularidade Nesse caso, de conceitos. dita e A aquisic;60 de significados, i nifieotiva. m rg Ou seja, 0 significado
0 significado 1-\' -

como ja foi dito, e 0 produto real para 0 individuo (significado

da aprendizagem psicologico) de aprenpor ter

(isto 8, 0 ato de mamar) em varios animais representacional ocorre

que conhece.

(significado

a aprendizagem Observe-se,

depois da aprendizagem de conceitos

quondo m e

potencial

logico) do material

no entanto,

que a aprendizagem

propriamente

m coni

udo cognitivo ubstanliva

diferenciado

e idiossincratico

um tipo complexo

de aprendizagem e n60 arbitraria,

representacional,

pois, para ser significativa, ou meram nl' r101, Vl1l11t t xl;1 111 11 "
( I

e n60 arbitraria, do individuo.


I

e interagido com id8ias

deve ser substantiva presentacional.

ao inves de nominalista

t ulul"Cl
II

nitiv I

'(I lilllillt, II ii/II Illlvll,

It,

III

I)

i I1tlt!c,

I'id

s, que carocteriza Ie

a aprenpode ter Il1pr n

Na aprendizagem nlaei
II

proposicional,
II I

eoniT ri m nl ()
11)(

d I tlillVI
1',

/f

II I' III' 1IIIIIIdi


IIj

1111111, II I Itl, Iltlrltl lilt'


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11e1 l,i Jl1ilii1iv 111l(ill I I

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1I11111111\\1'lldll 1)/11, p. 11/611//),(1 I (1


I

10I1111il1(1(lll'II

'11111111111, I '1111111111111111 I 11'111111Whl "I I

1"11 I 111111111111 II'I III

II I

1111 I "" 111/1I 1111 II 1 1 III 1111 III I I 'III

II I II I 11111111 Iii I I 1II

Iii \ d II

III III 1I" 11' ( 11/11 l '"

precisos,

diferenciados pedindo

e transferiveis. ao estudante

Ponm, ao se testar essa compreensoo, que diga quais os atributos criteria is de um obter apenas

apos

aparecimento

dos novos significados,

a relaC;Oo entre as ideias-ancora

simplesmente, conceito,

as assimiladas

permanece

na estrutura cognitiva.

au os elementos

essenciais de uma proposiC;Oo, pode-se memorizadas. Ele argumenta

o principio
esquematicamente

da assimilac;oo que, de acordo com Ausubel, possui valor explacomo para a retenc;oo, pode ser representado

respostas mecanicamente

que uma longa experiena memorizar, noo so

nat6rio tanto para a aprendizagem

cia em realizar exames faz com que os alunos se habituem proposic;oes e formulas, mas tambem tfpicos". causas, exemplos,

da seguinte maneira:

explicac;oes e maneiras evidencias de Nova informaC;Oo potencial mente significativa ~ Relacionada e assimilada ~ por Conceito subsunc;or existente na estrutura cognitiva ~ Produto interacional

de resolver "problemas compreensoo

Propoe, entoo, que, ao se procurar

significativa, e formular

a melhor maneira de evitar a "simulaC;Oo da aprendizaquestoes e problemas de maneira nova e noo familiar adquirido.

gem significativa" que requeira

maxima transformac;oo

do conhecimento

Testes de compreensoo e apresentados encontrado metodo

devem, no minimo, de certa forma,

ser escritos de maneira diferente diferente daquele originalmente e um Ou seja, a assimilaC;Oo e ou proposiC;Oo a, potencialmente
0

em um contexto,

A
processo que ocorre quando significativo, e assimilado uma ideia, conceito

no material

instrucional.

Soluc;oo de problemas, evidencia

sem duvida,

valido e pratico

de se procurar

de aprendizagem

significativa.

Talvez seja, segundo Ausubel, os alunos, realmente, de verbalizar.

a unica maneira

de avaliar, em certas situac;oes, se as ideias que soo capazes


0

sob uma ideia, conceito como

compreenderam

significativamente

ou proposiC;Oo, isto e, um subsunc;or, A, ja estabelecido um exemplo, no esquema, com


0

na estrutura cognitiva,

Ele mesmo, porem, chama atenc;oo para

fato de que se

apren-

extensoo, elaborac;oo

ou qualificaC;Oo do mesmo. Tal como sugerido a, mas tambem soo modificados relacionados
0

diz noo for capaz de resolver um problema, que tenha apenas memorizado problema, preensOo. os principios
0

isso noo significa, e conceitos

necessaria mente,

noo so a nova informac;oo e interage,

conceito

subsunc;or A,

relevantes

soluc;oo do

qual ela se relaciona

pela interaC;Oo. Ambos como co-participantes


0

pois esta envolve, tambem, Outra possibilidade

uso de outras habilidades, aos estudantes

alem da comideias

rodutos dessa interaC;Oo, a' e i\, permanecem de uma nova unidade ou complexo do processo interacional ideacional

e solicitar

que diferenciem

i\a'.

Portanto,

verdadeiro

produto

relacionadas,

mas noo identicas, ou que identifiquem tambem,

os elementos de um conceito de outros conceitos e de

que caracteriza

a aprendizagem

significativa

noo e apenas sendo,

ou proposiC;Oo de uma lista contendo,

elementos

novo significado nsequentemente,

de a', mas inclui tambem a modificaC;Oo da ideia-ancora,


0

proposic;oes similares. Alem dessas, outra alternativa aprendizagem sequencialmente genuina significativa

para verificar a ocorrencia

significado

composto

de

i\a'.
por um aluno
0

e a de propor ao aprendiz uma tarefa de aprendizagem, da outra, a qual noo possa ser executada sem uma u

Por exemplo, se 0 conceito de forc;a nuclear deve ser aprendido j6 possui


0

dependente

conceito de forc;a bem estabelecido,

em sua estrutura cognitiva,

compreensoo

da precedente.

, v con eito especffico (forc;a nuclear) sera assimilado

pelo conceito mais inclusivo

U
Ii

r oj j6 odquirido. one

Entretanto,

considerando

que esse tipo de forc;a e de curto noo somente


0 0

( m eontraposiC;Oo aos outros que soo de Iongo alcance), d fore; nuclearadquirira for u If significado, para
0

aluno, mas tambem

conceito

I j6 possuia sera modificado


I'

e tornar-se-a

mais inclusivo (isto

Para tomar significados

mais claro e preciso cognitiva,

processo de aquisiC;Oo e organizae;oo introduz


0

a incluira

agora tambem

forc;as de curto alcance). ao lon-

na estrutura

Ausubel
0

"principio

a simil qu
II

nl /0 pI' dut !It It


1111

int roeional i\a' pode sofrer modificac;oes imil n


I C

ou "teoria da assimilac;oo". oprendizagem cognitivo significativa, e um , Il(iclt I

Segundo ele, entre


0

resultado do interoe;o
I' (

t . I ,I 1111 I /

algo que se completa, nli, u, 11)(1 lei


I

ou termina, e pode

novo mat ri I nil


J

ndid
',till(

II!lI)'1 (I (Oil
I

tllll

IHII/(I J III 'I Jlilil tillv I, III

Ion I( 1

0
I

do tempo, I
I'

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',I lilill (1(1

IIVlIlvl I II lVII', "11111111'(1 IIII'I I III leI(1 tll


III '"11 11111 Itl I'

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I iiJlJi I 11(1 till (I

tI( ','It I 1'.11111111(1 11(11111111'(\!l1

II ,1111111 I1II 1111 III,

Ausubel sugere que a assimila<;60 ou ancoragem, facilitador

provavelmente,

tenha efeito

lue as novas ideias assimiladas. mdora, para 0 funcionamento

Entretanto,

as vantagens

da assimila<;oo oblite-

no reten<;60. Para explicar como novas informa<;6es recem-assimiladas disponfveis, durante 0 perfodo de reten<;60, admite dissocioveis que, por um

cognitivo,

ocorrem

as custos de perda de diferenespedficas que

permanecem periodo

ia<;oo do conjunto constituem

de proposi<;6es detalhadas quando n60 a propria problema

e de informa<;6es

de tempo variovel, reproduzfveis

essas permanecem como entidades

de suas ideias-ancora

0 recheio,

estrutura sustentadora,

de qualquer de uma

e, portanto,

individuais:

corpo de conhecimentos. disciplina academica que caracteriza

principal

na aquisi<;60 do conteudo

e neutralizar 0 inevitovel processo de assimila<;60 obliteradora significativa (1978, p. 131). como

toda aprendizagem contudo,

Observe-se,

que a ocorrencia

do assimila<;60 obliteradora,

ma continua<;60 natural do assimila<;60, n60 significa que 0 subsun<;or volta a sua lorma original. A importancia do processo de assimila<;60 esto noo somente no aquisi<;oo mas, tambem, no fato de que implica um mecanisme do produto e reten<;oo de significados, de esquecimento subjacente

residuo do assimila<;60 obliteradora isto e, 0 subsun<;or modificado.

e M,o membro mais estovel aspecto a ser destacado

Ma',

Outro

que, obviamente,

descrever 0 processo de assimila<;60 em termos de uma unica pois, em menor escala, uma nova informa<;60

desses significados. bem estabelecidos e diferenciados, servem de

intera<;60 Ma' e uma simplifica<;60 interage tambem

Os conceitos ancoradouro

mais amplos,

com outros subsun<;ores, e 0 grau de assimila<;60, em coda coso, todo 0 processo, incluindo

as novas ideias e possibilitam

sua reten<;oo. Entretanto, 0 significado a ser assimilado, ou reduzido, pelos

I pende da relevancia do subsun<;or. Esquematicamente, fase obliteradora pode ser assim representado:

das novas ideias tende, ao longo do tempo, significados

mais estoveis das ideias estabelecidas.

Apos a aprendizagem,

quando espontaa interage


""'-~--_.-

esse estogio obliterador nea e progressivamente, possivel reproduzi-Ias

do assimila<;oo inicia, as novas ideias tornam-se,

menos dissocioveis do estrutura cognitiva ate n60 ser mais isoladamente nem se poder dizer que houve esquecimento. comum capaz de

com A

resultil; A'a' ~issocia-s>

A' + a' reduz-se~

A'

........------_/

""'-~----

----~/

Alias, 0 processo de redu<;oo da memoria ao menor denominador representar a experiencia de redu<;oo, caracteristico e mais manipulovel, quais foi abstrafdo. Pode-se entoo dizer que, imediatamente cujo resultado e um produto interacional ideacional previa cumulativa

e muito similar ao processo Um unico conceito abstrato dos

fase de reten~ao ""'-----~---_/ assimila~ao oblite;adora (esquecimento)

do forma<;oo de conceitos. cognitivos,

~
residuo (subsun~or modificado)

para propositos

que os diferentes

exemplos

apos a aprendizagem

significativa, ern sp I viwn nl


VCJ
I

do tipo Ma', come<;a um segundo estogio As novas informa<;6es tornam-se, esdo "teoria do assimila<;60" esto no ideia de que novos significados s60 inlera<;60 do novo conhecimento com conceitos ou proposi<;6es pre-

da assimila<;oo: a assimilac;ao obliteradora. pontanea e progressivamente,

menos dissocioveis de suas ideias-ancora

(subsun<;ores) ',6 '11 ',I JIlili

ate que noo mais estejam disponiveis, isto e, noo mais reproduziveis como entidades individuais. Atinge-se assim um grau de dissociabilidade nulo, e Ma' reduz-s do m simm

pr ndid s. Essa intera<;60 resulta em um produto interacional Ma', no qual il1r rm <;60 adquire significados
> I

(a') mas tambem 0 subsun<;or A adquire

plesmente aM.

esquecimento

e, portanto,

uma continua<;oo temporal

Ii i n i (A'). I urante a fase de reten<;60 esse produto e dissociovel em '111 di I pro sso de assimila<;60 continua, A', ocorrendo, e entra no fase

processo que facilita a aprendizagem Logo, mila<;oo, duma apesar

e a reten<;60 de novas informa<;6 s. p 10 pr il infl


(

A', I

'

Ill,

de que a reten<;oo e favorecida assim adquirid I

( 1)1111 /11tI, '(II

II:

m nl

ent60, 0 esquecimento. len<;oo a dois aspectos: ti ,in do r ,dlllill, d.r nun


0

0 conhecimento 1 ndOn i

,
I,
I

AI 1111', I lif
'I
11111

inll ,( . 1111 h ,mar 'IHill tild

r du i ni I

'ii' 11 I'
I If IVI

1111111'1111111111 11111',11111111 I'llIlvn <illvtI I"llll.IIII1IIt1,

r 1111

/llldllllllll

""1111 111111111111111111 fil" 1111/11

1'111',11 ill

processo de assimilac;ao de a que requerem aprendizagem 2.

altera para a' e, portanto,

praticas de avaliac;ao desencoraiam a

Ausubel refere-se oeste

processo como "subsunC;OO".7 Tanto a aprendizagem

de

a repetic;ao exata das informac;oes aprendidas significativa (1978,


0

conceitos como a proposicional,

tais como foram deseritas ate aqui, refletem essa a subsunc;ao de conceitos e proposic;oes ja existentes no cognitiva,

p. 130);

relac;ao de subordinaC;Oo, po is envolvem potencialmente significativos

sob ideias mais gerais e inclusivas (1978,

que Ausubel nao emprega

termo assimilac;ao no mesmo sentido usado por a assimilac;60 no sentido ausubeliano difere

estrutura cognitiva.

Segundo Ausubel

p. 58), como a estrutura

Piaget e, segundo Novak (1977b), do conceito Ausubel,


0

em si, tende a uma organizac;ao generalidade e inclusividade

hierarquica

em relac;oo ao nfvel de abstrac;oo, de novos significados con-

piagetiano

de assimilac;ao de duas maneiras: a) na concepC;Oo de interage com conceitos ou proposic;oes relevantes

das ideias, a emergencia reflete, mais tipicamente,

novo conhecimento

espedficas existentes na estrutura cognitiva, e noo com ela, como urn todo (embora, de alguma forma, toda ela esteja envolvida porque, afinal, esses conceitos ou proposic;oes especfficos fazem parte da estrutura cognitiva); b) conforme relevantes na

ceituais ou proposicionais conhecimento

uma subordinaC;Oo do novo significativa da-se

a estrutura

cognitiva.

A esse tipo de aprendizagem

o nome de subordinada. Pode-se distinguir dois tipos de aprendizagem subordinada:

Ausubel, a assimilac;oo e urn processo continuo aprendizagem ocorrem, significativa

e modificac;oes

derivativa e
quando

(ou

uso do conhecimento

em soluc;ao de problemas) cogniti-

correlativa.
A aprendizagem material aprendido subordinada como

derivativa e aquela
urn exemplo ou apenas corrobora Nos dois casos,
0

que ocorre

nao como resultado de perfodos gerais de desenvolvimento

e entendido

especffico

de urn conceito

ja

vo, mas de uma crescente diferenciaC;Oo e integrac;ao de conceitos especfficos relevantes concordam no estrutura que
0

tabelecido

no estrutura cognitiva,

ou ilustra uma proposido novo material derivavel de, ou

cognitiva.

Tanto Ausubel cognitivo

quanto

Piaget, no entanto, e que a

c;oo geral, previa mente aprendida. merge, rapida sta implfcito Iura cognitiva e relativamente

significado

desenvolvimento

e urn processo din6mico modificada

sem esforc;o, pois e diretamente

estrutura cognitiva

esta sendo constantemente

pela experiencia.

em, urn conceito (1989,

ou proposiC;Oo mais inclusivo ja existente no estru0

p. 58). Por outro lado,

significado

assim adquirido

sofre

Ainda com relac;ao

00

termo assimilac;ao, 0 proprio Ausubel procura distinguir Entre

I mbem, mais facilmente,

os efeitos da assimilac;ao obliteradora. campo

entre a maneira como ele 0 utiliza e como ele e usado na teoria da Gestalt. outras diferenc;as, Ausubel (1978, no que concerne urn fen6meno p. 154-155)

Por exemplo, aprender que se pode falar em campo de temperaturas, d pressoes, campo de energias poderia ser urn caso de aprendizagem para alunos que tivessem bem claro e diferenciado,
0

aponta as seguintes: a assimilac;oo, de novas informac;oes aprendidas, e

subordinada

perda de dissociabilidade

d rivativa ognitiva,

em sua estrutura

progressivo, em vez de urn processo de substituic;oo do tipo "tudo


de informac;oes e perdida, completa e instan-

conceito

de campo e, particularmente, subordinada

de campo

esca/ar.

ou nada", no qual a disponibilidade taneamente. interacional

A aprendizagem material e aprendido

correlativa, por sua vez, e aquela em que


elaborac;ao, modificaC;Oo ou qualiEle ,e incorporado nao esta previa mente aprendidos.

esquecimento

e visto como uma continuac;ao

do mesmo processo e nao como e

como uma extensoo,

(assimilaC;Oo) que ocorre na aprendizagem

significativa,

lie C;oo de conceitos I r inlra~oo

ou proposic;oes

uma substituiC;Oo abrupta dito assimilado

de urn trac;o por outro mais estavel. ja estabelecido,

novo material

com subsunc;ores, mais inclusivos, contudo representado

seu significado

por urn sistema ideacional

noo por ser similar a

irnplfci'I'

n60 pode ser adequadamente p 10 qual, mais tipicamente,

por esses subsunc;ores. Este e aprendido. produzido por

ele, mas por noo ser, suficientemente,

discriminavel

desse sistema.

urn novo conteudo

C
Ulll

mo
Iii I' II

x mplo, poder-se-ia tieo v ri6v

citar a identificaC;Oo do campo

flux

I como

urn campo eletrico induzido. Este novo conceito

(Iliql/iill

I ,dfi~

I it!' r C;60 Com conceito de campo eletrico (supostamente

o processo
quire significado
c,\li)

ate aqui enfatizado, roc;- 0

segundo

0 qual a n v fli

inform
111I, Ilil

por m io dint
11 V I1HII(

m ub un

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I, I

cI

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I( IIIIV(III\(

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I 1(, 10 lit r xlill 1111

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111111111111" 1IIIIIIIIIIliillvii

IIIi 111111

11111111"," 11'llIiI,"1I1

IIiIAIIIII.IiII"1111111111111111I,lIlll1t1I1VIIIII(11l II I'ltllIVll1 Ilill III Iii II" 1111 111111111(111",

OXlilIOIlI( 111l1l 1 rlilir

III pOilU ,1Ir1lldll

; 1,'(110-0

1111111"111111"11111

r1l1ll1HOllllrll

1111111 1" tI,IVIIi

'I1111 iI II

I III 11111111 III

ja adquirido),

todavia, noo como um mere exemplo, uma vez possui caracterfsticas

Observe-se,

no entanto, que 0 mesmo exemplo poderia subordinada,

ser usado para

proprias (e.g., e noo conservativo, suas linhas de for<;a soo fechadas), e, 00 mesmo tempo, modificara 0 conceito preexistente. subordinada derivativa os atributos criteria is do conceito como

ilustrar a aprendizagem

se 0 aprendiz ja tivesse como subsun<;or 0

c nceito de "conservac;00".8 Nesse coso, a conservac;oo do energia, assim como


(I

No aprendizagem subsun<;or

onservac;oo do cargo eletrica e de outros grandezas frsicas poderiam ser aprenpara a elaborac;oo ou diferencia<;oo do

noo mudam, porem novos exemplos podem ser reconhecidos no correlativa,

e1idas por subordina<;oo e contribuiriam


I

relevantes, enquanto

seus atributos podem ser estendidos ou mo-

I ia-ancoro

(conserva<;oo).

dificados no processo de subsunc;oo.

No entanto, supondo que 0 subsunc;or fosse somente a ideia de "conserv I~OOde energia", lip a informac;oo de que, num certo processo, um determinado aprendida por subordina<;oo

de energia se conserva serio, provavelmente,

d rivativa. Porem, se a ideia de "conserva<;oo do energia" servisse de subsunc;or I1lr Eo aprendizagem que se do, quando um conceito ou proposi<;oo potencialcI
I

a aprendizagem

do ideia de "conservac;oo do cargo eletrica", serio um coso

ubordinac;oo correlativa. Esses exemplos ilustram 0 fa to de que a estrutura cognitiva se caracteriza subordinada

mente significativo A, mais geral e inclusivo que ideias ou conceitos ja estabelecidos no estrutura cognitiva ai' As ideias ai'
O , 2 O2,

03 e adquirido

a partir destes e passa a assimilo-Ios.

Il r um processo dinamico,
01

podendo

ocorrer ora a aprendizagem

a3soo identificadas como instancias mais espedficas de uma nova a ela; a ideia superordenada A e definida por um novo Em outras

a superordenada.

indivfduo

pode estar aprendendo

novos conceitos por

ideia A e subordinam-se

ub rdina<;oo e, 00 mesmo tempo, estar fazendo superordena<;6es. Posteriormente, v II r-se-a a essa questoo do dinamica daestrutura cognitiva.

conjunto de atributos criteria is que abrange os das ideias subordinadas. palavras,

medida que ocorre a aprendizagem

significativa,

alem do elabora<;oo de interac;6es entre

dos conceitos subsunc;ores, e tambem esses conceitos originando, A aprendizagem

possfvel a ocorrencia

assim, outros mais abrangentes. ocorre no curso do raciodnio indutivo, ou Eo aprendizagem de proposi<;6es, e, em menor escala, de conceitos que noo I I JU IIU ral, 11\11 d rdam uma rela<;oo de subordina<;oo ou de superordenac;oo com proposi<;6es nceitos espedficos e sim com conteudo amplo, relevante de uma maneira xist nte no estruturo cognitiva. Isto e, a nova proposic;oo noo pode ser assir oulros jo estabelecidas no estrutura cognitiva nem e capaz de assimilat ndi ilu ~6 d6 origem 00 aparecimento de significados combinat6rios, ou

superordenada

quando 0 material e organizado

indutivamente

ou envolve sfntese de ideias. De

acordo com Ausubel (1978, p. 59), a aquisic;oo de significados superordenados ocorre mais comumente "'Por exemplo, no aprendizcigem conceitual que no proporcional.

a medida

que uma. crianc;a adquire os conceitos de coo, gato, 00 os e 0

leoo, etc., ela pode, mais tarde, aprender que todos esses soo subordinados conceitos de mamrfero. conceitos, previamente

medida que 0 conceito

de mamrfero e adquirido,

III',.
Ilpl

aprendidos,

assumem a condi<;oo de subordinados, superordenada.

m c mbinat6ria. r p n'l'

Segundo Ausubel (1978, p. 59), a aprendizagem

de Eles

conceito de mamffero representa uma aprendizagem

1IIIilici n v
10

i~ s, e tambem conceitos, leva a esse tipo de significado.

Outro exemplo poderia ser a aprendizagem do prindpio de conserva<;oo do energia no medida em que ele fosse introduzido por meio de exemplos espedficos, em que a quantidade total de energia de um sistema, antes e depois de uma transforma<;oo, e a mesma. Apos sucessivos encontros com exemplos dessa natur 1.0, envolvendo diferentes tipos de energia, ate mesmo a tronsforma<;o outro,oalunopoderachegaraoconceitodecon e ncarar coda rnoi', I
1(11.

I
1(1{

I ncioll

ignificolivos porque consistem de combinac;6es sensiveis (isto e,

11"1

111 (' 111id)

id i i,
111 11

pr via mente aprendidas que podem ser relacionadas, um "fundo amplo" de conteudo,
l utur

rli IIIIIII( 11(1 I n


1111111111 I )(

(IrI}ilr

"relevante de uma

Icd",

(xl(.1

nitiva

m razoo de uma "congruencia

umli

rv ~6 d
111

n r p(ltllc

In urn I I,
111(11

x mplo

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nl ri rm

111 uill (I',

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I)

11111 11111 1 lililll

flVlll, I 1 ~I"

II 1111 ill

111I111i

II

1111111

II

1111111

III Villilllll,

II II II

ill

I IIIIIIIIVIII,IIII, I IIIIIJ

111111 1111111 111,1 I

(I

(lpll II,

111(1(1

Illilivo d
1 III

Ijllllllllilllill1 11111111111111

11111111

11111,11 III,

111111

111111111 I Xpll1lllt111

1'1'11111111111

1"11'"1111

geral",

com esse conteudo significativa

como um todo.

como se a nova informac;oo

fosse um

(1978, p. 124). No verdade, este


dizagem significativa subordinada

e um

processo, quase sempre, presente no aprenno correlativa, pois os conceitos adquirindo

potencialmente

por ser relacionavel

estrutura

cognitiva

como

(especialmente,

todo, de uma maneira geral, e noo com aspectos especificos dessa estrutura, como ocorre no aprendizagem subordinada e mesmo no superordenada. de conteudo

subsunc;ores estoo sendo constantemente novos significados, ou seia, progressivamente

elaborados,

modificados,

diferenciados). (ou no combinatorial, ideias

Tendo em vista a disponibilidade modo

relevante apenas de um
SOOt

Por outro lado, no aprendizagem estabelecidas no estrutura cognitiva

superordenada podem,

geral, nesse tipo de aprendizagem

novas proposic;6es

provavelmente, ja existente

no curso de novas aprendizagens, soo adquiridas e adquirir e

menos relacionaveis e, portanto, subordinadas

e menos capazes de se ancorar

no conhecimento

ser reconhecidas

como relacionadas.

Assim, novas informac;6es podem se reorganizar previamente

pelo menos no inicio, mais diffceis de aprender e reter que proposic;6es ou superordenadas ( 1978, p. 59). Essa suposic;oo

elementos existentes no estrutura cognitiva significados. Esta recombinac;oo

novos

e uma

decorrencia especificos

de elementos

existente no estrutura

direta do popel crucial para a aprendizagem Obviamente, proposic;6es estabilidade

do disponibilidade significativa.

de subsunc;ores relevantes

cognitiva e referida por Ausubel (1978, p. 124) como reconciliac;ao integrativa. Esses soo, portanto, dois processos
0

relacionados

que ocorrem

durante

apesar de serem aprendidas ou superordenadas,

com maior dificuldade podem atingir


0

do que

aprendizagem

significativa,

primeiro (diferenciac;oo e
0

progressiva) mais relacionado integrativa), com

subordinadas

mesmo grau de em func;oo

com a aprendizagem as aprendizagens

subordinada,

segundo

(reconciliac;oo

destas, principalmente derivativas

se forem elaboradas

e diferenciadas

superordenada

e combinatoria. a ideia de aprendizagem significativa como

de aprendizagens

ou correlativas

subsequentes.

Por exemplo,

uma vez adquirida pelo relacionamento

A aprendizagem

do equivalencia

entre massa e energia

e citada

por Ausubel mas talvez

sendo caracterizada informac;oo

substantivo e noo arbitrario

de uma nova as aprendizaconceitual e

como exemplo de aprendizagem o exemplo sirva no medida entre massa e energia tambem

combinatoria.

Ele noo explica porque,

com outra relevante ja existente, no estrutura cognitiva, dos conceitos de aprendizagem representacional,

em que a proposic;oo

de que existe uma equivalencia de massa e energia, mas

gens significativas proposicional,

noo se subordina

aos conceitos

constituir-se-oo

em diferenciac;oo
0

progressiva do conceito de aprende que esses tipos de

noo e capaz de subordina-Ios. porque e relacionavel


00

Entoo, essa proposic;oo

e potencialmente

dizagem significativa, aprendizagens

em si. Por sua vez,

reconhecimento

significativa que
0

conteudo

de Fisico, de uma maneira geral, Pode-se tambem entre conceitos justificar


0

significativas

estoo relacionados como

e podem ocorrer tanto par suborpor superordenac;oo de significados integrativa. individuo (aprendizagem (aprendizagem inte-

aprendiz

ja disp6e em sua estrutura cognitiva. que se trata de uma combinac;oo


0

dinac;oo (aprendizagem uperordenada) ombinatoria)

subordinada)

exemplo

dizendo

previa mente

au, ainda, constitui-se

por uma combinac;oo em uma reconciliac;oo


0

aprendidos

(massa e energia)

que "faz sentido"

para quem tem certo grau de e noo em

A reconciliac;oo

reconhecimento

em Fisico, justamente

por causa desse conhecimento

grativa, nesse coso, ocorre no medida em que lassificac;6es diferentes de aprendizagem proposicional

reconhece

que soo duos conceitual de

razoo do fato de ja ter adquirido seja pre-requisito).

os conceitos de massa e energia (em bora, e claro,

significativa

(representacional,

de um lado e subordinada, contradiC;6es.

superordenada

e combinatoria

Do mesma forma, Ausubel cita a relac;oo entre calor e volume, entre prec;o e demanda, como exemplos de aprendizagem combinatoria.

bem como

utro) e que noo envolvem i nificaliva

Isto e, uma determinada e subordinada,

aprendizagem au conceitual e

pode ser, por exemplo,

proposicional

rd nada. Conflitos
I

entre novas significados

podem ser resolvidos

par meio

ili nl

int grativa. Trata-se de um processo cuio resultado dif


/ I 11111m,

e a explicito

1'\1

nc;as e similaridades r qu
1

entre ideias relacionadas. que resultar em reconciadicional de

(11

toda aprendizagem

Como j6 foi dito mais de uma vez, quando

um novo conc int


II V I dll

ito

u pr 111

11(1(I) lilll (1111I III


I

ptiliv

I I

,ulill

i u 1m nl
II 11

m dif renciac;oo progressiva


I lIllt

e aprendido
\liT\(! UIi1IiI,

por subordinac;oo, subsunc; r,


1

isto e, por um pr l
I

'I (11)

1l1(1111)'dl1 1,1\ d
I

illft.

inl

r liv
III
11(1

uma forma de diferencia'"

em um conceito

m
II

111 liri
'I!lf

11 Itl tll

'1',( p'Ot

( "II III

11111111 dV11 II'

!I1111111!1 (11111V(r

nelil

i nific liva

vue.

I (11111)

dif r

Iq

I 11111,1111'.1111111111

(II)/ /I, II I' II)

Assim como a aprendizagem superordenada (ou combinatorial,

significativa

pode ser ora subordinada

ora

por assimilaC;ao, dultos. Quando

processo que passa a predominar um individuo ja possui maturidade

em crian<;as mais vel has e intelectual suficiente para na ausencia de

a diferencia<;ao progressiva e a reconcilia<;ao

integrativa sao processos dinamicos que ocorrem no curso da aquisi<;ao de significados. A estrutura cognitiva caracteriza-se, portanto, por uma dinamicidade que

ompreender conceitos e proposi<;6es apresentados verbalmente, ilustra<;6es empirico-concretas,

mas nao disp6e ainda os subsun<;ores necessarios


0

leva a uma organiza<;ao do conteudo aprendido. Segundo Ausubel, a organiza<;ao do conteudo cognitivo, em uma determinada area de conhecimento, na mente de

aprendizagem significativa, torna-se necessario que fa<;am a ponte entre ignificativamente nica, isto e,
0 0 0

uso de organizadores

previos

que ele ja sabe e

que precisa saber para aprender sera meca-

um indivfduo tende a uma estrutura hierarquica

na qual as ideias mais inclusivas abrangem proposi<;6es,

novo material. Caso contrario, a aprendizagem

se situam no topo desta estrutura e, progressivamente,

novo material ficara armazenado dificultando a reten<;ao.

na estrutura cognitiva de maneira

conceitos e dados factuais menos inclusivos e mais diferenciados. Por outro lado, do fato de que essa organiza<;ao hierarquica e de processos dinamicos decorre, naturalmente, tiva receptiva naG e um processo cognitivo que a aprendizagem
0

literal e arbitraria, resultado significa-

A aprendizagem ( onceitual)

significativa

pode ser representacional,

de conceitos

ou proposicional.

A primeira

envolve a aquisi<;ao de significados

passivo. Segundo Ausubel (1978, hierarquicamente

para simbolos unitarios (tipicamente, E:las podem ser do tipo subordinada, similado

palavras) e e basica para as outras duas. quando


0

p. 122), antes de os significados eles devem ser adquiridos entanto,


0

serem retidos e organizados

novo conceito ou proposi<;ao e especificos, existentes

processo de aquisi<;ao e necessaria mente ativo. No


0

par conceitos ou proposi<;6es superordenados quando


0

tipo de atividade envolvida, nesse caso, nao e por descoberta.

mesmo que caracteriza

na estrutura cognitiva; superordenada, merge do relacionamento

novo conceito ou proposi<;ao

a aprendizagem

de significados

de ideias preexistEmtes na estrutura quando a nova informa<;ao nao ou superordenadas, e sim,

c gnitiva e passa a assimila-Ias; combinatoria, relaciona d especificamente

a ideias subordinadas,

maneira geral, com um conteudo amplo relevante, existente na estrutura cogsubordinada (isto e, por subsun<;ao), por sua vez, pode exemplifica ou ilustra

niliva. A aprendizagem

o conceito

central da teoria de Ausubel e

de aprendizagem

significativa,

r derivativa,

quando a nova informa<;ao simplesmente ja estabelecida

processo por meio do qual novas informw;6es adquirem significado por intera<;oo (nao associa<;ao) com aspectos relevantes preexistentes na estrutura os quais, por sua vez, sao tambem modificados aprendizagem possa ser significativa,
0

ubsun<;or (ideia-ancora quando


0

na estrutura cognitiva) oucorrelativa,

cognitiva,

amplia, elabora ou modifica.

durante esse processo. Para que a signifiA primeira


0

Como continua<;ao natural do processo de subsunC;ao (ou assimila<;ao), I\usubel introduz


0

material deve ser potencialmente

conceito de assimilaC;ao obliteradora:

as novas informa<;6es,

cativo e 0 aprendiz tem de manifestar uma disposiC;ao para aprender. dessas condi<;6es implica que
0

v 0, spontanea e progressivamente, perdendo a dissociabilidade em rela<;aoas ideiasn


Ip

material tenha significado

logico e que

aprendiz

ra, ate que nao mais sejam reproduzfveis como entidades individuais, restando nas
0

tenha disponfveis, em sua estrutura cognitiva, quais


0

subsunc;ores

especificos com os

subsun<;or modificado.

0 esquecimento

8, portanto, visto como uma qual facilita

material seja relacionavel.

Do relacionamento

substantivo e nao arbitrario


0

nl'ir u <;ndi

t rnporal, natural, do mesmo processo de assimila<;ao,o m a reten<;ao significativa de novas informa<;6es. integrativa

do material logicamente psicologico,

significativo

a estrutura cognitiva emerge idiossincraticos.

significado

cuios componentes sao tipicamente

Os primeiros conceitos, conjunto

subsun<;ores sao

1\ difer
I(

nciaC;ao progressiva qu

e a reconciliaC;ao

soo processos acontece.

adquiridos

pelo processo de formaC;ao de

lei I

11 I

I li/(J

orr'em a medida que a aprendizagem

significativa

porem ao atingir a idade escolar a maioria das crian<;as ja po sui um adequado de conceitos que permite a aquisi<;ao d n vos onc il

NIl II

"1("

ft1 ub rdinada, a ocorrencia da assimila<;ao (subsun<;ao) conduz pr r siva


I

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III

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I

d'o ou proposi<;ao subsun<;or. Na aprendi1111>111(11 Ii J), m dida que novas informa<;6es sao Jl1it'ivI
11111111

III II
9 Ad 'I l(lel d (IplllJl ) r. d ) II xl '111)1( lid lfili' .,1111111111",1 VI' II II Iliin dl Illlvid All 11/11111", dll M I\, M'II"I'III' I A I " Mill/I, IIII', '11111'111/111 I dill 1111 MIIII" ,I' ')',')11

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1111111111 II11I II

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~i JI,IfIt(ld

rearranjo de elementos existentes no estrutura cognitiva e conhecido como recon-

Do que foi dito em rela<;oo a Figura 1, depreende-se tual, para ser usado como recurso instrucional,

que um mapa concei-

ciliac;ao integrative.

deve ser explicado 00 aprendiz, 0 dos conceitos envolvidos. Alem

o desenvolvimento
hierorquica,

cognitivo e, segundo Ausubel, um processo dinamico no interagindo e resultando

qual deve ter, pelo men os, algum conhecimento disso, ho sempre um compromisso

qual novos e antigos significados estoo, constantemente, em uma estrutura cognitiva mais diferenciada,

entre completeza e clareza. (Como exerdcio,

a qual tende a uma organiza<;oo

sugere-se ao leitor que coloque no mapa da Figura 1 os conceitos que julgar que faltam ou as linhas que, em sua opini60, deveriam ser tra<;adas entre os conceitos

na qual conceitos e proposi<;6es mais gerais ocupam 0 opice da esprogressivamente, proposi<;6es e conceitos menos inclusivos,

trutura e abrangem,

incluidos. Ou, que fa<;a seu proprio mapa para a teoria de Ausubel.)

assim como dados factuais e exemplos especificos. Todos 9S principais ta se<;oo estoo gura conceitos da teoria de Ausubel recapitulados nesna Fi-

"mapeados", e
0

ou representados, chamar

esquematicamente, de um "mapa

1. Esta figura

que se poderia

conceitual"

para a teoria da teoria

de Ausubel,

isto e, um diagrama de forma

no qual os conceitos-chave conceitual

estoodispostos

a dar uma ideia da estrutura

da teoria. Alias, a utiliza<;oo de mapas conceituais,

como recursos instrucionais

para promover a diferencia<;oo progressiva e a reconcilia<;oo integrativa, e objeto de um texto complementar a este (MOREIRA, 1993). significativa e apresentada como 0 conceito

Neste mapa, aprendizagem

central; na parte superior, acima do conceito central, estoo as condi<;6es para a ocorrencia do aprendizagem significativa e, na parte inferior, abaixo deste conceito, estoo os tipos de aprendizagem significativa e os demais conceitos subordinados
I

-ri

nl " >,,CI.I tI)

ao conceito central. Tentou-se, nesse mapa, dar uma organiza<;oo hierorquica aos conceitos-chave da teoria de Ausubel, mas a hierarquia resultante apenas reflete a percep<;oo do autor deste texto e seu esfor<;o em apresentar um "mapa" sentido para 0 leitor. As linhas entre os conceitos significam rela<;6es entre os mesmos. Certamente, na medida em que todos esses conceitos fazem parte de uma mesma teoria, eles estoo todos relacionados entre si, porem muitas linhas, expressando tais rela<;6es, subordinada, que fa<;a

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noo foram tra<;adas a bem da clareza do mapa. As aprendizagens superordenada e combinatoria

estoo ligadas a aprendizagem significativa por meio

nl/I
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de linhas tracejadas para distinguir entre esta classifica<;oo e a outra, correspondentas aprendizagens representacional, conceitual e proposicional. Por outro lado, 0 significat-iv
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0''' Ul OJ
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conceito de organizador uma linha pontilhada, aprendizagem

previo esto ligado ao de aprendizagem

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para destacar 0 fato de que noo se trata d e sim de uma estrategia para fa ilit -I . mo, p r xm
I J III

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significativa,

incluidos, no mapa, alguns conceitos apr ndiza


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1'11/(111

'IHIIIIII

de uma teoria aparentemente,

de Ausubel

e Novak.

(Ausubel,

ao aposentar-se

e, pelo menos

por considerar

encerrado

seu trabalho

na area de aprendizagem,

o objetivo
detalhada, teorico poderoo

deste capitulo

foi

de apresentar

uma descri<;oo razoavelmente que possa servir de ou como referenciol oeste,

voltou

psiquiatrio.)

e, supostamente,

acessivel do teoria

de Ausubel

base a um enfoque

ousubeliono

de ensino e oprendizagem,

para pesquiso em ensino. Os capftulos auxiliar


0

seguintes, complementares

leitor no aplico<;oo do teorio de Ausubel. a titulo de conclusoo desta descri<;oo, esclarecer uma AUSUBEL, D. P Educational and Winston,
0

Cobe,

no entonto,

duvido que tolvez tenho surgido ao longo do descri<;oo feito: a teorio de Ausubel e dedutivo ou indutiva? que
0

psychology:

a cognitive view. Novo York: Holt, Rinehart

1968. H. Educational 1978. Interamericana, facilitate 1980. learning? Re-

Para isso, citar-se-a

proprio Ausubel diz sobre

assunto (1978, p. 139):

AUSUBEL, D. P; NOVAK, J. D.; HANESIAN,

psychology:

a cognitive

view. 2nd ed. Nova York, Holt Rinehart and Winston,

primeiro vista, pode-se supor que a assimila<;;ao,de acordo com

-----.

Psicologia educacional.

Rio de Janeiro:

principio do diferencia~ao progressiva, e coerente com uma abordagem dedutiva

a organiza~ao

e funcionamento cognitivo. No verdade, entretan-

BARNES, B. R.; CLAWSON, commendations

E. U. Do advance

organizers

to, esta suposi~ao e correta apenas em rela~ao 00 coso relativamente raro do subsun~ao derivativa.

for further research based on an analysis of 32 studies. Review od 45 (4): p. 637-659,1975.

E, proticamente,

6bvio que materiais correlativos,

Educational

Research,

combinat6rios e superordenados nao guardam uma rela~ao dedutiva com suas ideias-ancora estabelecidas no estrutura cognitiva. Portanto, simplesmente, porque a assimila~ao nao e um processo indutivo, nao se pode consider6-la de natureza necessariamente dedutiva.

MOREIRA, M.

A;

MASINI, E. A F. S. Aprendizagem 1982.

significativa:

a teoria de David

Ausubel. Soo Paulo: Moraes, MOREIRA, M.

A Uma abordagem
1983.

cognitivista
como

00

ensino da fisica. Porto Alegre:

ditora do Universidade, Ou seja, a teoria de Ausubel opresenta tonto aspectos indutivos como dedutivos, o que, alias, serio de se esperar pois, em termos de aprendizagem mas, e questionavel a existencia de abordagens Finalmente, cabe esclarecer, tambem, e solu<;oo de proble-----.

Mapas conceituois

recurso instrucional

e curricular
Q

em fisico.

Monografias

do grupo de ensino. Serie Enfoques Didaticos,

n 2. Porto Alegre:

puramente indutivas ou dedutivas. que Ausubel, ha muito tempo, noo

IFUFRGS, 1993a.

----. 1\1
r:

0 ve

epislemologico

de Gowin como recurso instrucionol

e curricular nQ 3. Porto

mais se dedica ao desenvolvimento realizado, de Cornell, desde os anos setenta,por juntomente

e aplica<;oo de sua teoria. Este trabalho tem sido Joseph D. Novak, educador da Universidode

m ffsico. Monografios

do grupo de ensino. Serie Enfoques Didoticos,


modelo de ensino aprendizagem
Q

IFUFRGS, 1993b. --. rofi A teorio de Novak e


0

com seus alunos e colaboradores, David Ausubel,

entre os quais se inclui de Co-

de Gowin.

o autor deste trabolho.

professor emerito da Universidode

do grupo de en sino. Serie Enfoques Didaticos, 3.


It mal'ivt Pioglion psychology.

n 4. Porto Alegre:

lumbia, psiquiatra de forma<;oo, dedicou-se e cinco onos. A primeira

a psicologia

educacional,

durante vinl a cogniliv N VI\K,

,1

edi<;oo de sua obra, Education

psychology:

view, e de 1968. A segunda edi<;oo, onde a teoria esto descrita de man ira
ocessivel, tem Joseph Novak como co-outor. Praticomente, desde tem interpretado, para a pesquiso
"111111 Itl, \l I'tI/1l!(

refinodo

e utilizado ra tit II<I

a teoria d r It
(lIl(l,

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III

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d 111<1,

n~I'l, Newtl
I' IIIJI1I1

II , fill( I II It III lit Ill,


,N v
1

J, . I\n p. ~ 'J:i 111/, 1977.

Science

Education,

Q.l (4),

Pnt

IIHlt)

lillie

Ildlli II