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EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Alicia Camilloni La enseanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea,

ya que exige a la didctica la resolucin sistemtica de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseanza de todas las disciplinas en el caso de las ciencias sociales se percibe con mayor agudeza y evidencia en razn de la problemtica propia de los contenidos con los que se debe trabajar. Para construir una didctica de las ciencias sociales y establecer el carcter propio del conocimientos de sus contenidos en necesario dar respuesta explcita a cuestiones tales como la determinacin del status epistemolgico de las ciencias sociales, la posibilidad de integracin de las diferentes ciencias sociales entre s, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los lmites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relacin con los valores y con la accin del hombre. Evitar resolver u ocultar estos problemas hace imposible la construccin del discurso didctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver problemas de carcter especficamente didctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la seleccin de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversin o transposicin didctica, para el manejo de la clase y para la produccin de materiales didcticos. Por otra parte, ambos tipos de problemas debe ser encarados teniendo en cuenta que es una caracterstica actual de cada una de las ciencias sociales y de su conjunto el presentar desarrollos simultneos que corresponden a diferentes enfoques y teoras. Pero, si el objeto de la didctica, la enseanza de las ciencias sociales, se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construccin de una didctica de las ciencias sociales, esto es, de una teora de la enseanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseanza de las ciencias sociales) se aade el controvertido carcter epistemolgico de la didctica misma como disciplina.

LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA Como afirma Gilles Ferry, el discurso de la pedagoga es el discurso propio de un saber hacer complejo, es un saber sobre el saber hacer. Este saber se caracteriza porque se construye a travs de un proceso de reflexin-accin- reflexin. La reflexin se enmarca en teoras, las enriquece, las reestructura. La reflexin procesa la accin en trminos tericos. Accin realizada/ observada/ recordada/ imaginada/ deseada, tampoco exenta de reflexin. Las propias teoras permiten ir ms de la simple observacin de prcticas propias y ajenas. En la permanente fecundacin entre teora y prctica pedaggica se construye el discurso didctico. Es indudable, que en la actualidad el estatus epistemolgico de la didctica es una cuestin controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones. Entre los autores que han tratado el tema una postura, por ejemplo que cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didctica, como parte de una teora de la educacin, es una teora prctica, no cientfica. Asi T.W. Moore sostiene con Paul Hirst que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carcter cientfico. De acuerdo con esta afirmacin, la didctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teora cientfica. Para validar el conocimiento pedaggico segn estos autores es necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en

prctica, que la accin es factible, que tiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes cientficas y que son moralmente aceptables los mtodos pedaggicos recomendados. Los representantes de esta postura sostienen, que la teora didctica no puede tener carcter cientfico en razn de su estrecha relacin con una actividad practica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carcter normativo o prescriptivo y de los modos de validacin o justificacin de sus conclusiones que son empleados corrientemente. Este razonamiento parte de un supuesto a analizar, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretacin positiva de la ciencia, que para algunos epistemlogos pone en cuestin tambin el carcter cientfico de las denominadas ciencias sociales. Segn ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcanzar la verdad y postula a como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en s misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su dominio. As pues en este enfoque razn y decisin, conocimiento y valores estn estrictamente separados entre s. El inters y la inclinacin son expulsados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo que se establece como racionalidad cientfica. Los dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo del deber ser queda librado a la irracionalidad. En el marco de la concepcin positivista o neopositivista de la ciencia, por lo tanto sera discutible toda afirmacin que postule el carcter cientfico de la didctica. Para esta corriente la didctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista cientfico porque est ntimamente ligada a la bsqueda del logro prctico de los fines de la educacin, comprometida por consiguiente innecesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede excluir los juicios del deber ser aunque s pueden caber Dentro de ella diferentes teoras cientficas. La didctica, a partir de la aceptacin de una concepcin positivista o neopositivista de la ciencia, es una teora diferente, no cientfica. Es una teora prctica. Nadie podra afirmar seriamente que la didctica es desinteresada y objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o comprensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta postulaciones normativas para la accin. Lo que s debe discutirse, es el concepto positivista de la ciencia, en particular cuando es aplicado al anlisis de las ciencias sociales. En este terreno otros autores han revelado no slo lo inapropiado de una concepcin semejante, porque no describe lo que ocurre histricamente en este campo de construccin de conocimiento, sino tambin porque es programticamente limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concreciones posibles de los conocimientos acerca de las problemticas sociales. Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar ms o menos pasivamente el mundo exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es en la regin de construccin del conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde se advierten ms intensa y directamente la importancia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoracin es parte de la ciencia y que no podemos imaginar ningn conocimiento social desinteresado, lo cual no est en contradiccin con la bsqueda de racionalidad en el pensamiento. Nos apoyamos en esta interpretacin que enfrenta al neopositivismo, y acordamos pues en que no hay conocimiento especficamente social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores. Es por esta razn y no slo porque hay progreso

constante de la ciencia por acumulacin de conocimientos e invencin de nuestras teoras explicativas, que las ciencias y entre ellas las ciencias sociales, deben construirse y reconstruirse permanentemente. La ciencia es un saber pblico, no es individual y si bien, los valores no pueden estar sujetos a verificacin, el desarrollo terico que lo sustenta si puede y debe ser validado. Porque los que estn en juego no son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente relevantes. Y esta relevancia puede en efecto ser demostrada. Conocimiento y valor se constituye conjuntamente. El juicio de valor y la decisin son tambin el fruto de procesos cognoscitivos y no slo nuevas respuestas emocionales e irracionales. Exigen, por lo dems que el sujeto sea consciente de su existencia, de sus supuestos y adems que lo someta a reflexin critica. Deben ser problematizados en trminos de su objetividad-subjetividad histrica y, por ende de su universalidad. En la concepcin positiva de la ciencia as como se diferencian y desarticulan los conocimientos y los valores, tambin se establece una clara demarcacin entre lo terico y lo prctico, entre el conocimiento y la accin si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper que serios problemas prcticos, como el de la pobreza, el del analfabetismo, el de la opresin poltica y la inseguridad jurdica han constituido importantes puntos de partida de la investigacin social. Estos problemas, sin embargo, deben ser teorizados para el neopositivismo, en la forma de enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo, orientado a la accin, pueda ser puesto en relacin lgica con ellos. Segn Max Weber, una ciencia emprica experimental nunca podra tener por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. El llevar los fines a la prctica es cosa de la voluntad. De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conocimiento, pero la eleccin slo concierne a la persona. Desvinculadas la teora y la accin, las ciencias deben ubicarse sin duda, en el campo de la teora. Max Weber no aconsejaba mi pasividad ni indiferencia al cientfico social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores normativos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido histricamente de consideraciones prcticas. Este reconocimiento del origen prctico de los problemas que impulsan el desarrollo de la ciencia sociales es, como se ve compartido por Popper y por Weber. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer una clara delimitacin entre la teora cientfica y la accin. Pero, as como desde de otras corrientes epistemolgicas, en particular desde la teora crtica, se recupera para las ciencias sociales la relacin esencial de conocimiento y valor, tambin se propone re articular los dominios del ser y del deber ser. Frente a aquello que en Popper y en Weber apareca como necesariamente disociado, Habermas por ejemplo, se pregunta es que el conocimiento reducido, de acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia emprica est desgajado realmente de toda vinculacin normativa? Una primera cuestin a sealar es que la respuesta de la escuela de Frankfurt parte de efectuar una distincin entre las ciencias fcticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Popper mismo pona en duda su principio de la unidad del mtodo la escuela de Frankfurt sostiene que lo histrico y lo social no pueden ser comprendidos por la lgica discursiva con categoras sencillas y unnimes, porque lo histrico y social, es simultneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, dominado por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia. Al tiempo que se conceptualiza la sociedad como un proceso histrico, se concibe cada situacin como fruto de un antagonismo dialctico con otra situacin de la que nace y

mediante una relacin entre teora y praxis. Ninguna disciplina pueden aislarse de otra y ninguna puede conformarse con una comprobacin emprica y una descripcin de los hechos. Por lo tanto, en la construccin del conocimiento del proceso social, el anlisis que se efecta de ese proceso debe ser comprendido y es entendido segn Habermas, como una posible crtica de s mismo. El antagonismo epistemolgico de la teora crtica se manifiesta, de este modo, contra el conformismo positiva y no contra la investigacin cientfica rigurosa. El propsito es no quedar atado acrticamente al contexto social. No se puede separar cognicin e inters en la forma de definicin del objetivismo cientfico, afirma Habermas. Su presunta separacin, ideal de la ciencia positiva, seria ilusoria y solo servira para ocultar la verdadera relacin entre conocimiento e inters. Con conciencia crtica, constructora de teora, apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analtica descriptiva, el cientfico social no puede detenerse ante la realidad ni limitarse a esa. La ciencia tiene estrecha relacin con los problemas reales. En la teora crtica la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la concepcin positivista. Para Horkheimer, por ejemplo la praxis, como mediacin histrica social, afecta tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teora praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la teora llevara segn l a una civilizacin exclusivamente tcnica, civilizacin peligrosa por la dicotoma de la conciencia y por la escisin de los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios cerrados. Pero, aunque la teora no deba ser exclusivamente cientfica, tambin debe ser entendida en trminos de un vasto concepto de racionalismo en el que confluyen inters y razn. A partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando la teora crtica, los obstculos epistemolgicos pueden ser levantados. La didctica puede ocuparse y preocuparse de la prctica pedaggica, estar impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su potencial para construirse como disciplina cientfica. Pero para ello debe encararse su construccin como un programa o conjunto de programas a ser realizados.

LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL Postular el carcter epistemolgico isomrfico de la teora de la enseanza de las ciencias sociales en relacin con el contenido especfico de cuya enseanza trata permite comprender los problemas que se plantean a didactas y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolucin. Al mismo tiempo que, como base terica, nos brinda una frtil orientacin til para la bsqueda de soluciones en los niveles terico prctico y prctico relacionado con la didctica. Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teora acerca de cmo debe ser enseada son tareas que se enmarcan en problemticas epistemolgicas similares. Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopcin para dos niveles, el de la construccin de la ciencia y el de la teora de su enseanza. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompen los lmites de los intereses personales o locales, siempre pequeos y parciales, y por ello mezquinos, la universalidad de la humanidad como nocin esencial tambin es meta fundamental de la enseanza de las ciencias sociales. Estas ciencias procuran, igualmente acrecentar la capacidad de comprensin/ explicacin de los procesos sociales. LA HISTORIA: UNA REFLEXIN SOBRE EL PASADO. EL COMPROMISO CON EL FUTURO La demanda y el inters crecientes que despiertan las explicaciones que la historia ofrece a la sociedad chocan, a menudo con la indiferencia y el desinters que muestran, en general los

alumnos por los contenidos histricos que se ensean en la escuela. Contenidos que suelen referirse principalmente al pasado ms lejano, el que menos relacin tiene con el presente, con la cotidianidad de los alumnos, con la historia actual. Para qu estudiamos historia? Para qu sirve la historia? Qu relacin existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro presente vivo? Seguramente estas son algunas de las preguntas que estn implcitas en la actitud de desinters que manifiestan los alumnos hacia esta disciplina. Frente a listas de datos fechas, acontecimientos y nombres, y sin conocer los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados a los docentes se nos plantean algunas preguntas: por qu fueron elegidos estos y no otros? Cules fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta seleccin? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido es indiferente elegir uno otros? La enumeracin de acontecimientos es el criterio con el cual se pensaron los sucesos de por ejemplo la semana de mayo un criterio cronolgico y descriptivo de los acontecimientos. Pero tambin sabemos que junto al qu y al cmo, la pregunta que debe plantear la historia es por qu ocurrieron en determinados hechos. Para que el relato de la historia nos acerque a algunas respuestas ms explicativas, a qu informacin y a qu datos apelar, a qu fuentes recurrir, que preguntas realizar? La realidad social es compleja, contradictoria, difcil de aprehender, y los cientistas sociales, entre los cuales se encuentran los historiadores, construyen diversas explicaciones a partir de las distintas concepciones que tienen acerca de la historia y de su sentido. Es a partir de preguntas, problemas y explicaciones como los historiadores logran organizar y jerarquizar la variada y heterognea informacin con que cuentan. Sin embargo, esa informacin no tiene valor explicativo sin una teora, sin un marco conceptual que le d sentido. En otras palabras, la concepcin histrica que posee el historiador y los marcos conceptuales con los que trabaja funcionan como organizadores de la informacin, ayudan a jerarquizar y a encontrar las generalizaciones necesarias para alcanzar la comprensin de los fenmenos. Que los alumnos comprendan la semana de mayo por ejemplo, implica que tambin ellos puedan preguntar y obtener respuestas, y en el entramado de las preguntas y respuestas, construyan su propia explicacin de los hechos, del proceso histrico. Lucien Febvre afirma: elaborar un hecho es construir. Es dar soluciones a un problema, si se quiere. Y si no hay problema no hay nada, y Jacques Le Goff dice: no hay hecho o hecho histrico sino dentro de una historia-problema. Es, sin duda, tarea de la didctica y de la psicologa del aprendizaje analizar que pueden comprender los nios de estos procesos y cul es el modo ms adecuado de trabajo en el aula.

LA HISTORIA COMO CIENCIA: UN LARGO CAMINO a) qu es la historia? Desde siempre los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y reconstruir una memoria de s mismos. Primero fueron los ancianos, los sabios, y los sacerdotes, y luego los historiadores quienes contaron y escribieron sobre el pasado: a travs de crnicas, mitos, y

biografas elaboraron un saber histrico destinado a legitimar situaciones y reafirmar identidades. La palabra historia tiene mltiples acepciones. Pierre Vilar plantea que: historia designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese conocimiento. Es decir que el concepto historia incluye la realidad histrica tal y como objetivamente aconteci y el conocimiento histrico, o sea la ciencia que pretende revelar la realidad histrica mediante el trabajo del historiador. La realidad histrica no siempre se corresponde con el producto del conocimiento histrico. Podemos afirmar que as como existi una historia de la revolucin de Mayo, de la Argentina o de Amrica, existen mltiples y muchas veces divergentes historias de cada revolucin, de cada pas o de cada continente porque en las ciencias sociales el conocimiento tiene muchas versiones y mltiples perspectivas. Hay una misma historia, pero diferentes interpretaciones. Un conjunto de hechos y situaciones mirados y registrados desde dos miradas distintas: la de los vencedores y la de los derrotados.

b) Cul es el objeto de la historia? Definir una ciencia es, ante todo definir el objeto cuyo conocimiento quiere alcanzar. Durante siglos, la historia fue considerada el relato de los hechos del pasado. Esta concepcin, hoy en crisis no totalmente superada, limitaba este relato a los acontecimientos de la vida poltica: la vida gloriosa de los grandes hombres, las guerras, las leyes, las instituciones. Desde el renacimiento, pero sobre todo durante el siglo XVIII, comenz a emplearse el objeto de conocimiento de la historia. La reconstruccin histrica sigui marcada por un fuerte sentido pragmtico y poltico, pero las preguntas que comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a ser la leccin de dnde se sacan enseanzas polticas. Los autores de la ilustracin no slo queran conocer los hechos y describirlos: queran comprender el sentido de la evolucin de la humanidad y de sus cambios, al mismo tiempo que explicar por qu se desarrollaban y decaan pueblos y civilizaciones. Pero es slo en el siglo XIX cuando los historiadores comienzan a reflexionar sistemticamente acerca de las causas de los hechos histricos, de cundo, dnde y cmo ocurrieron. Es la escuela histrica del positivismo la que aporta rigurosidad al conocimiento erudito y crtico de las fuentes de la historia. Sin embargo, ni la erudicin por s misma ni el estudio aislado de los hechos, pudieron evitar el estancamiento de la historia. Este se debi, fundamentalmente a la negativa de estos historiadores a incorporar aspectos tericos, interpretativos o valorativos a las explicaciones histricas. Para ellos la historia era slo la sistematizacin y organizacin de los datos obtenidos en los documentos y la inclusin de aspectos tericos e interpretativos obscurecan e interfera en el carcter objetivo que deba tener para ellos la historia. Fue necesario recorrer un largo camino de discusiones y polmicas, para que en las primeras dcadas del siglo XX empezara a modificarse profundamente el objeto de la ciencia histrica. Con el aporte de la escuela francesa de los Annales, a partir de 1929, la historia comenz a ocuparse de los hombres en sociedad, y a ser definida como el estudio cientficamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas creaciones de los hombres de otros tiempos, captados en su fecha, en el marco de las sociedades extremadamente variadas y,

sin embargo comparables unas a otras; actividades y creaciones con las que cubrieron la superficie de la tierra y la sucesin de las edades (Febvre,1970) Esta historia, conocida con el nombre de historia social, comenz a globalizar en un nico objeto de estudio todas las manifestaciones y realizaciones humanas. Se iniciaba as el proceso de formulacin de una historia total cuyo objeto privilegiado de estudio ser el anlisis de las sociedades y la dinmica del cambio social.

c) Quin es el sujeto de la historia? En ninguna etapa de la historia, ni an en las ms antiguas y primitivas, el hombre se encontraba aislado, al margen de la sociedad, fuera de algn grupo social. Sin embargo, no siempre los hombres, los hombres en sociedad, fueron considerados los protagonistas de la historia. Tradicionalmente la historia se ocup de los hombres importantes. La historiografa romntica del siglo XIX construy un nuevo sujeto: el pueblo o la nacin. ste constitua un conjunto social homogneo, con races profundas en la tradicin y en el pasado, y con muy pocos cambios en su conformacin a travs del tiempo. Es as como junto al individuo, al gran hombre, la historia comenz a observar cmo la evolucin de cada sociedad era producto del espritu o alma colectiva de cada pueblo, que se manifestaba en el lenguaje, la literatura, las costumbres. En la segunda mitad del siglo XIX, con el predominio de la corriente histrica del positivismo, se volvi nuevamente a una historia de los hechos polticos, y los historiadores volcaron su atencin a los hechos individuales: el hroe ocup nuevamente un lugar de privilegio en la historia. Es en el siglo XX cuando la historia, en contacto con otras ciencias sociales, comenz a pensar en trminos de sujetos colectivos: las comunidades, los estamentos los grupos, las clases sociales, en permanente cambio y atravesados por diversos conflictos.

El hombre es el sujeto de la historia, en la medida en que junto a otros hombres, forma grupos sociales y constituyen una sociedad. Sin embargo, el individuo que ha pasado a la historia existe y muchas veces ha desempeado un papel importante. Ambos tipos de acciones, las protagonizadas por individuos o las que llevan a cabo los diferentes grupos humanos, son importantes para comprender una sociedad.

d) La teora de la historia En la mayora de los casos, las teoras de la historia establecen, explcita o implcitamente, principios generales segn los cuales se intenta explicar la evolucin de la humanidad, sus permanencias, sus cambios, sus transformaciones, sus avances y retrocesos. A travs de un conjunto de ejemplos se puede demostrar la importancia de las teoras en la construccin de la historia.

San Agustn, al elaborar una teora de la voluntad la divina, afirm que toda la historia de la humanidad era la consecuencia directa de una sola causa: la voluntad de Dios. Particip as de la construccin de una concepcin teolgica de la historia. En el siglo XVIII, algunos pensadores y filsofos franceses buscaron en los factores geogrficos, en especial en el clima, las explicaciones acerca de la evolucin de las sociedades. Elaboraron as los principios de una concepcin determinista de la historia. En el mismo siglo, en Inglaterra la escuela histrica escocesa afirmaba que la historia era una progresin contina y los recursos econmicos de la humanidad hacia el logro de la felicidad. Esta escuela logr as una teora histrica basada en el progreso econmico de las sociedades. Un siglo ms tarde, Marx enunciaba la teora segn la cual la historia de la humanidad es la historia de la lucha de clases, afirmando que en las relaciones sociales intrnsecamente contradictorias y en la superacin de dichas contradicciones se encontraba la causa fundamental de la evolucin de la humanidad. Contribuy as a la construccin de una concepcin dialctica de la historia.

e) La objetividad en la historia Es importante aclarar que objetividad y verdad no son sinnimos. La ciencia histrica se propone construir un conocimiento lo ms objetivo posible. Al decir lo ms objetivo posible, nos referimos a la bsqueda de objetividad, de acercamientos a la realidad, de mayores grados de consenso, en un proceso en espiral en el que el conocimiento se contrasta permanentemente con la realidad. En la actualidad, la mayora de los historiadores reconocen la necesidad de seleccionar los datos que fundamentarn su trabajo de reconstruccin histrica. Pero ms importante an es reconocer que los criterios utilizados para la seleccin de datos dependen de los marcos tericos que sustentan la hiptesis que ellos elaboran y pretenden verificar. Al mismo tiempo, intervienen en dicho proceso de seleccin su propia subjetividad, sus valores, sus expectativas, sin perder por ello la tarea histrica su carcter cientfico. El proceso de seleccin de los datos convertirn a algunos en hechos histricos, al mismo tiempo que rechazarn otros, que segn su criterio no slo significa. El dato adquirir status de hecho histrico o no, de acuerdo con la teora que subyace al planteo de las hiptesis del historiador. Esto no significa que se deba relativizar o aceptar todo tipo de interpretaciones: la crtica histrica y los mtodos de la historiografa permiten verificar con rigurosidad la validez de las interpretaciones de los historiadores. El conocimiento histrico se construye continuamente porque en historia no existen perodos cerrados a la revisin, y por lo tanto los criterios de objetividad tambin se modifican. As se avanza en el conocimiento histrico, se rectifican interpretaciones, se conocen nuevos datos, se descubren nuevas fuentes.

f) La causalidad en la historia

Algunos historiadores afirman que el estudio de la historia es el estudio de las causas. Otros sostienen que la historia debe renunciar a la bsqueda de causas. Ciro Cardoso, enfatiza el papel de las explicaciones causales, establecimiento de regularidades y por tal camino de leyes y teoras. por vincularse al

Entre los diversos intentos de clasificacin, este autor establece una tipologa a partir de cuatro criterios, agrupados las causas en: 1. Unicausales y multicausales

2. ligadas a la racionalidad de las acciones humanas y a consecuencias no intencionales de acciones humanas. 3. 4. Ligadas a factores intrnsecos al sistema estudiado y a factores externos al sistema una clasificacin de tipo lgico formal.

El tema de la causalidad en la historia es complejo, en la medida en que afecta tanto al hecho concreto que se trata de explicar cmo a la estructura global de la sociedad en la que se produce. Sin las explicaciones causales, la historia es incomprensible: la descripcin de acontecimientos y procesos histricos debe ser fundamentalmente explicativa, y la explicacin remite el primer lugar, a la bsqueda de causas. De esta manera la tarea del historiador consiste en reunir diferentes factores del proceso histrico (actos humanos, otros hechos histricos, tendencias, procesos), mediante las correspondientes relaciones causales. Sin embargo, esta afirmacin no significa que el historiador deba limitarse a responder al por qu? de los acontecimientos histricos. Para completar la explicacin de los fenmenos, deber reconstruirlos en su desarrollo y en el marco de su tiempo y lugar, y sobre todo tendr que interpretarlos valorando las motivaciones e intencionalidades a que dichos fenmenos obedecen.

SIGLO XX: NUEVOS APORTES La escuela de los Annales fundada en Francia en 1929 desempe durante varias dcadas del siglo XX un importante papel en la renovacin de los estudios de la historia. Sus fundadores, iniciaron un combate que al mismo tiempo que cuestionaba la historia positiva construa una nueva historia que se defina por su carcter social. Este proyecto no surgi espontneamente sino que lo desarrollaron a partir de una serie de influencias, amplias y heterogneas, que confluyeron en una nueva propuesta historiogrfica. Los aportes ms importantes que la escuela realiz a la evolucin del conocimiento histrico pueden resumirse en los siguientes aspectos: 1. 2. 3. 4. Crtica al hecho histrico, y a una historia de acontecimientos bsqueda de colaboracin con las otras ciencias sociales. Reemplazo de la historia-relato por la historia-problema. Atencin puesta a la historia presente.

Lucian Febvre escriba que plantear un problema es, precisamente el comienzo y el final de toda historia. Sin problema no hay historia, y agregaba que las tareas fundamentales del historiador deban ser plantear problemas y formular hiptesis. Por otra parte, los Annales negaron a documento escrito el carcter, que posea para los positivistas, de constituirse en una fuente histrica. Toda realizacin que parte de la actividad del hombre tiene carcter de fuente. Es a partir aproximadamente de los aos 70 cuando llega la influencia de esta escuela a Amrica Latina y a la Argentina. Y junto con ella, comienzan a surgir entre los historiadores nuevas preocupaciones: la necesidad de definir nuevos protagonistas del proceso histrico y encontrar nuevos abordajes para comprender y explicar la realidad histrica. Sin embargo, esta influencia qued circunscrita a reducidos mbitos de investigacin y espacios acadmicos, y algunas pocas revistas especializadas. En los programas escolares, en los libros de texto, en las instituciones formadoras docentes perdura, con algunos retoques, una concepcin de la historia que hoy tiene ms de 100 aos y que arrastra fuertes resabios positivistas.

UNA MIRADA DIFERENTE SOBRE LA REALIDAD HISTRICA Ya no son slo los hechos polticos y el relato detallado de las obras realizadas por Reyes y gobernantes en tiempos pasados. Para el conocimiento histrico, toda la experiencia de los hombres es significativa: incluye tanto la forma como los hombres resolvieron y resuelven sus necesidades bsicas, como las diversas maneras de organizar sus familias, de educar a sus hijos, de construir sus viviendas, de expresar su religin. Tambin comprende las instituciones que crearon, las leyes que dictaron, las ideas que sostuvieron y los libros que escribieron; los conflictos, los acuerdos, las utopas, las esperanzas y los proyectos. Las preguntas son infinitas. No hay experiencia humana que quede fuera de la preocupacin del historiador. Las acciones y las experiencias de los hombres cobran entidad histrica a travs de las preguntas que formula el historiador. La realidad se complejiza. Es expresin de fuerzas y actividades humanas, de estructuras y procesos, de permanencias, cambios y conflictos. Tambin su conocimiento se hace ms complejo, y para comprenderla es necesario apelar a criterios de anlisis, a sistematizaciones, a modelos explicativos. Para abordar el conocimiento de la realidad compleja la historia se acerc progresivamente a otras ciencias sociales, que con sus aportes de conceptos, categoras, mtodos de anlisis e investigacin le permitieron ampliar su visin de esa realidad.

LA REALIDAD HISTRICA: LOS CAMINOS PARA COMPRENDERLA La complejidad de la realidad histrica supone, para su mejor comprensin, un abordaje analtico, de los factores econmicos, polticos, sociales o mentales. Duby dice que la historia de las sociedades debe sin duda primero, y para la comodidad de la investigacin considerar los fenmenos a distintos niveles anlisis.

El conocimiento que procura elaborar el historiador implica, entonces prestar atencin a aspectos o problemas diferentes, cuyas combinaciones en el tiempo y el espacio configuran a cada grupo social, a cada sociedad. Nivel econmico: mano de obra, recursos naturales y la tecnologa Nivel social: contempla las formas de organizacin de la sociedad, indaga quines son los actores sociales y como se expresan sus conflictos. Nivel poltico: analiza todas las cuestiones relativas al poder, al estado, y a la organizacin institucional de la sociedad. Nivel de las mentalidades: estudia el conjunto de creencias, saberes, opiniones y valores que constituyen la mente de los hombres y de las sociedades. Son un conjunto de ideas y valores, muchas veces contradictorios y cambiantes, que la sociedad acepta como naturales y obvios. stas son las categoras de anlisis que le permiten identificar los cambios que se produjeron en los pensamientos y en las conductas de los individuos durante un proceso histrico. Por otra parte junto a estas ideas coexiste en las sociedades otro grupo de ideas sistematizadas, claras y precisas, que son expresadas por los grandes pensadores, por los filsofos, los economistas o los polticos. Ambos grupos de ideas, aunque pertenecen a mbitos diferentes, el privado y el pblico interactan y constituyen guas para la accin y para la valorizacin de la realidad.

RECONSTRUIR LA REALIDAD HISTRICA: LA TAREA DEL HISTORIADOR George Duby propone algunos caminos, algunos principios metodolgicos. El primero es que el hombre en sociedad constituye el objeto final de la investigacin histrica. Slo la necesidad de anlisis lleva a disociar los niveles econmicos, polticos, sociales o mentales. Y refirindose a la historia seala: su vocacin propia es la sntesis. Le toca recoger los resultados de investigaciones llevadas a cabo en todos esos dominios (poltico, econmico, social, etc.) y reunirlos en la unidad de una visin global. Su segundo principio metodolgico consiste en ocuparse de descubrir, en el seno de una globalidad las articulaciones verdaderas. El tercer principio es precisar las jerarquas de los procesos que se desarrollan en cada uno de los niveles estudiados, encontrar la capacidad de determinacin que tienen algunos o la capacidad de autonoma de otros. Esta es la tarea del historiador: descubrir las articulaciones significativas, las que le permiten hacer inteligible la realidad histrica. Estas articulaciones y conexiones deben ser descubiertas, analizadas y explicadas desde la perspectiva de la historia, es decir desde la preocupacin por mirar la realidad en trminos de procesos. Y en este concepto, bsico y clave de la historia estn incluidas las nociones de tiempo y temporalidad. Son tiempos distintos el del cambio de un gobierno, el de una crisis econmica, el de cambios en las creencias de los hombres.

Braudel piensa en trminos de diferentes tiempos. El tiempo ms rpido o de los cambios cotidianos, el de los acontecimientos o el que nos traen los medios de comunicacin. Otro, ms lento, es el que se mide por ao o dcadas y que tambin podemos percibir nosotros mismos. El tercer tipo de tiempo se refiere a los fenmenos que por su muy larga duracin no pueden ser registrados en su totalidad por los individuos y que modifica la estructura misma de la sociedad.

UN DESAFO PARA LA GEOGRAFA: EXPLICAR EL MUNDO REAL Raquel Gurevich Quizs sea la geografa, dentro de las materias del rea de ciencias sociales la ms cuestionada por sus contenidos y por los problemas que presenta su enseanza en el aula, pero es a la vez la ms abandonada. Pocos se han ocupado de ella las nuevas corrientes pedaggicas, no cuenta con suficiente difusin de bibliografa actualizada, y su valoracin y legitimacin como ciencia social son todava relativamente bajas. Sus contenidos y los programas de geografa que se dan en escuela poco tienen que ver con la geografa que se ensea en los mbitos acadmicos, la que se discute en los proyectos de trabajo o la que se produce en las tareas de investigacin. La geografa escolarizada es una versin lavada y descolorida de la realidad contempornea. Ella describe trozos del planeta relatando sus caractersticas como si fueran postales congeladas. Si aceptamos que el estudio de la superficie terrestre es su principal objetivo, tal intencin no llega a satisfacerse pues no alcanza a dar cuenta de los cambios que se producen y particularmente en un mundo que se transforma a pasos agigantados y a gran velocidad. La geografa de la escuela es la geografa de fines del siglo XIX y de principios del XX, entendida como la ciencia de los lugares. Es bsicamente cualitativa y su inters radica en identificar y pormenorizar aspectos y atributos de cada porcin de la superficie terrestre. Se atiende al criterio de lo nico, de lo que tiene de excepcional cada lugar, sin posibilidad de realizar a articulaciones y generalizaciones que permita transferir esos acontecimientos a otros contextos. En esta concepcin, ms erudita que otra cosa, se prioriza la descripcin detallada de cada uno de los elementos, de modo que los contenidos que hay que aprender se convierten en largos inventarios que memorizar. La geografa escolar de tradicin francesa, que se pretende neutra, oculta conflictos, contradicciones y cuestiones problemticas. Presenta un mundo en armona, de folleto turstico cuando el rasgo ms saliente sobre la superficie terrestre es la complejidad de las manifestaciones que tienen lugar en el territorio y los conflictos dados por la diversidad de intereses, racionalidades y formas de poder puestos en juego.

DISTINTAS CORRIENTES EN GEOGRAFA La historia de las disciplinas no puede entenderse en forma independiente de la historia de la sociedad donde dichas teoras o modelos se producen. Los marcos de referencia de las disciplinas son histricamente producidos, en este caso, la historia de la geografa es el

resultado de las diferentes concepciones del mundo que tuvieron lugar en los diferentes momentos concretos de produccin de la ciencia. As, tenemos un conjunto de enfoques resultados diagnsticos y valoraciones, que se tienen en cuenta en la definicin y tratamiento de los problemas. La corriente positivista. La ubicamos entre mediados del siglo XIX y comienzos del XX. Esquemticamente se puede hablar de una postura determinista, de un determinismo natural. Enclavada en el orden de la naturaleza en esta corriente impera lo permanente, lo inmutable. Le interesan los fenmenos circunscritos Al mbito de la superficie terrestre. El naturalismo aplica el mtodo de las ciencias naturales como nica va para cientifizar las sociedades. Pretende alcanzar mayor neutralidad y rigor cientfico, dado que el problema bsico era originalmente acentuar el estatus cientfico de la geografa. La corriente regionalista humanista. La ubicamos desde mediados del siglo XIX y comienzos del XX. Enclavada en el historicismo, esta postura entiende que el conocimiento del humano se realiza a travs del estudio de casos particulares. Se dedica al estudio de lo excepcional, lo nico, lo irrepetible que tiene cada lugar sobre la superficie terrestre. La observacin es el instrumento analtico clave, y la funcin bsica de esta escuela es describir el paisaje y la regin. Se considera y se valora la accin humana frente a lo espontneo o natural, como la capacidad de adaptarse reaccionar, elegir, actuar. De ah que el referente ms representativo de esta etapa en geografa sea el llamado posibilismo. Se rompe con la idea de una determinacin lineal del medio sobre el hombre. La nueva geografa o geografa cuantitativa La ubicamos despus de la segunda guerra mundial. Recupera los argumentos de universalidad y racionalidad, por lo que reedita la postura positivista, y aade otros nuevos para formar parte entonces del neopositivismo. Esta geografa trabaja con gran cantidad de datos, pero no hay relacin entre la abundancia de ellos y la explicacin que produce. Construye modelos ahistricos, y deja de ser la biologa positivista la ciencia que marca el horizonte para ocupar su lugar la matemtica y la fsica. El lenguaje matemtico y la lgica formal son instrumentos clave de esta escuela para estudiar la distribucin espacial de los fenmenos y buscar sus leyes. La geografa crtica La ubicamos a partir de los aos 60. Pone en el centro de su inters al hombre y sus problemas, definiendo as la naturaleza social de la geografa. Incorpora la historia como perspectiva ineludible para lograr explicaciones que permitan entender la realidad y poder luego operar sobre ella. Propone una mirada global, integradora y niega la neutralidad de la ciencia. Sus anlisis incorporan los conceptos de multicausalidad y de mltiples racionalidades. El espacio es reinterpretado, se lo concibe como un producto social. No es cualquier espacio, es el que la sociedad construye y crea, modifica y transforma, por ello la produccin del espacio es siempre social. No se niega lo natural, significa que los social y lo natural se relativizan entran en una intencionalidad en el momento en que son insumidos por el proceso histrico.

Las confrontaciones clsicas en esta disciplina han pivoteado sobre determinismo y posibilismo, sobre excepcionalismo y concepcin cientfica. En la prctica escolar ha habido

dicotoma y alternancia entre naturalismo e historicismo, siendo prcticamente nula la presencia de la geografa cuantitativa y la de la geografa crtica. Cada una de las corrientes recorta un objeto de estudio diferente y tambin un modo particular de acercarse a l. Tratan distintos aspectos, prioriza y dar mayor atencin a algunas cuestiones y deja de lado otras, se ocupan de diferentes temas.

DISTINTAS VISIONES DE LA RELACIN NATURALEZA-SOCIEDAD En el transcurso de la historia de esta disciplina, este concepto ha ido modificndose. En algunos momentos el peso estuvo en lo natural exclusivamente, en otros en una relacin asimtrica donde la naturaleza impona sus condiciones al hombre, en otros en una relacin de mayor control por parte de los hombres y as sucesivamente. Se puede sintetizar las diferentes posturas del siguiente modo: a. Visin tradicional. Data del siglo V y IV a.C. y tambin reaparece en el siglo XVIII. La naturaleza ejerce influencias sobre el hombre, tanto de forma individual como sobre un conjunto humano, sobre los pueblos. b. El concepto de medio ambiente. Data del siglo XIX y recoge las ideas evolucionistas. El medio es una realidad envolvente, un entorno. En general, se refiere al medio ambiente fsico -natural y se prioriza la relacin entre el medio fsico y los seres vivos. Se inscribe en esta visin el ambientalismo, la ecologa y el ecologismo. c. El hombre agente, organizador, creador del medio. Ya no se trata de influencias ms o menos ocultas de la naturaleza; el hombre ya no es una pasta blanda que la naturaleza moldea, es un actor. Es, literalmente, una de las fuerzas de la naturaleza. Se habla del paisaje humanizado, humano. En el sentido del posibilismo, se entiende a principios de siglo al hombre como factor geogrfico. d. Desde mediados del siglo se reconocen dos grandes corrientes. Una es aquella en la que perduran y se renuevan conceptos naturalistas, es decir se sigue la lnea ecolgica, ambientalista, con renovaciones tericas. El ecosistema y el geosistema, derivados de la biologa son las palabras claves de esta postura. La otra pone en el centro de su atencin la accin humana sobre el medio fsico y la formacin de nuevos medios. La ciudad aparece como el caso extremo de la artificialidad del medio, y las temticas recurrentes de la lnea son la degradacin ambiental y la poltica ambiental. Hablar de la relacin naturaleza-sociedad supone, ante todo preguntarnos qu sociedad y que naturaleza se relacionan. Est aconteciendo un proceso de humanizacin cada vez mayor en el cual la naturaleza se torna cada da ms culturizada, ms artificializada. A travs de la tecnificacin, la sociedad impone a la naturaleza sus formas. Es decir que los objetos culturales, artificiales, va dejando su huella y son por lo tanto histricos.

GEOGRAFA FSICA-GEOGRAFA HUMANA El modo como se ha planteado la relacin naturaleza -sociedad nos lleva a redefinir la divisin entre geografa fsica y geografa humana.

La realidad es un todo complejo en el que intervienen mltiples y diversos elementos. Algunos pertenecen al mundo fsico, natural, y otros son de orden econmico social, poltico, cultural. Es por ello que se rigen por leyes, regularidades, lgicas y dinmica diferentes. Cuando recortamos y definimos una parcela de la realidad como una situacin problemtica, ella es intrnsecamente un conjunto de relaciones entramadas de dichos elementos. La divisin entre geografa fsica y geografa humana es ficticia, pues ya no existe sobre el planeta ningn lugar y pueda concebirse como natural: todos estn impregnados de un modo u otro por la accin del hombre, recibiendo y enviando informacin, siendo fotografiados o barridos por los satlites. La naturaleza ha sido modificada y ya no existen a tal como aparece en los mapas fitogeogrficos. Este proceso de artificializacin de la naturaleza ocurre en escala planetaria, con diferentes grados de intensidad. Esto implica que la separacin entre geografa fsica y geografa humana no condice con las manifestaciones espaciales concretas y se constituye como un obstculo para la comprensin de las transformaciones que ocurren en la realidad. La geografa junto con las otras materias del rea tiene como objetivo analizar, interpretar y pensar crticamente el mundo social. Por ello, le cabe a sta ciencia la tarea de comprender cmo se articulan histricamente la naturaleza y la sociedad, pues las distintas formas de organizacin espacial son el resultado del particular modo en que las sociedades en determinados momentos histricos se relacionan con la naturaleza, transformndola segn sus necesidades e intereses. La geografa utiliza marcos referenciales, conceptos, contenidos, metodologa y tcnicas para llevar adelante sus tareas. En algunos casos, toma de otras disciplinas sociales y naturales sus respectivas formas de abordaje de la realidad, y en otros opera con categoras intelectuales e instrumentales que le son propias.

Algunos de los conceptos y argumentaciones terico metodolgicas de la disciplina:

a. El espacio producido El espacio no es una cosa ni un lugar donde las cosas estn sino que es un conjunto de cosas y relaciones juntas. Est formado por dos componentes que se integran continuamente: un conjunto de elementos naturales, ms o menos modificados por la accin humana, y un conjunto de relaciones sociales, que definen una sociedad en un momento dado. Esto supone diferenciar entonces un aspecto ms estructural y otro ms dinmico, respectivamente. Las distintas combinaciones sobre el territorio de los elementos naturales y artificiales dan como resultado determinadas configuraciones espaciales. En cada momento histrico vara el arreglo de los objetos sobre el territorio, y son las condiciones econmicas, sociales, culturales y poltica las que en cada momento histrico le dan significados distintos. Como estas condiciones se hallan en perpetuo cambio, el espacio tambin se transforma a ese ritmo, y los cambios cuantitativos y/o cualitativos que sufran van marcando las especializaciones de cada uno de los lugares.

b. el paisaje transformado

Es todo aquello que creemos, que nuestra vista alcanza. El paisaje natural hoy da prcticamente no existe, pues ha sido transformado por el hombre, constituyendo entonces el llamado paisaje artificial. Cuando ms compleja y con mayor grado de desarrollo es la vida social, ms artificial es el paisaje. Los paisajes cambian en la medida en que desaparecen cosas, aparecen cosas nuevas y permanecen otras. Estos cambios dejan marcas de los distintos momentos histricos. Pueden ser de tipo estructural, por ejemplo el nuevo trazado de una lnea de subterrneos, la remodelacin de zonas costeras, etc. Tambin hay cambios de tipo funcional, por ejemplo el micro centro al medioda y a la medianoche, un rea de parques recreativos un da jueves y un da domingo, etc. Es interesante como en los paisajes podemos rastrear objetos pertenecientes a distintos momentos, se habla entonces de tiempo materializado en paisajes.

c. Desde la realidad y hacia ella De la realidad se extraen los elementos para pensar el mundo, de modo que a partir del anlisis de situaciones concretas, que no tienen por qu ser necesariamente cercanas o locales, podemos alcanzar a entender la organizacin espacial. Esa realidad que estudiamos est inserta en un conjunto de relaciones ms generales de modo que al estudiar aspectos parciales del fenmeno se conocen elementos del todo. Y a la vez, para entender aspectos particulares es necesario abordarlos desde una mirada global, integradora. Lo particular y lo general estn relacionados.

d. Las escalas y el tiempo en la geografa Cada escala corresponde a un nivel de intencionalidad diferente: lo local, regional, nacional, lo mundial. Estos niveles no pueden entenderse de forma independiente uno de los otros, aun cuando implican distintos niveles de anlisis y de conceptualizacin de los fenmenos y procesos. Le cabe entonces, a la geografa el trabajo de estudiar los objetos y las acciones presentes en el territorio, la cantidad y calidad de las interacciones, pues dan cuenta de la historia que se est haciendo en ese momento.

e. mundializacin y globalizacin

f. la regin y los circuitos de produccin

LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES: UNA MIRADA HACIA ATRS Y HACIA ADELANTE Gustavo Iaies Y Anala Segal Durante mucho tiempo la didctica fue considerada una simple discusin metodolgica que poco poda aportar a la definicin de las reformas educativas. Actualmente ha sido

reposicionada en el contexto de los debates por la mejora en la calidad de la educacin, ocupando un lugar central en el debate de las discusiones educativas. Los autores intentarn un rpido recorrido histrico por los ejes de la discusin en el campo de la enseanza de las ciencias sociales. Qu se enseaba, cmo, para qu y con qu? Desde su perspectiva las prcticas no se transforman linealmente sino que coexisten elementos de algunas de ellas. Trabajar en el campo de la didctica requiere, desde nuestro punto de vista, cierta revisin de las tradiciones pedaggicas en funcin de la produccin de nuevas propuestas.

EL DISCURSO DE LOS PRCERES A diferencia de las otras reas del conocimiento escolar, la enseanza de las ciencias sociales no lleg a las aulas con la intencin central de transmitir contenidos o aprendizajes en sentido estricto. No se trataba, como en otras reas, de lograr la formacin de conocimientos y habilidades cognitivas o fsicas sino especialmente de favorecer, a travs de su enseanza, un proceso de identificacin con los valores de la nacionalidad, intento necesario en una sociedad cuyo caudal inmigratorio era tan importante. Los promotores de la ley 1420 se proponan generar a travs del conocimiento de los prceres, de las gestas patrias y del territorio argentino, un espacio en la que todos se sintieran parte de lo mismo. La escuela era un instrumento para generar sentimientos de pertenencia, y la enseanza de la geografa y la historia podan focalizar claramente dicho objetivo. An cuando en la actualidad la figura de los prceres ha perdido fuerza emotiva, estas figuras y sus gestas siguen muy presentes en el trabajo del aula. Estas gestas son transformadas en contenidos curriculares a travs de la memorizacin de datos que habitualmente son nombres, fechas o lugares. En muchas escuelas esa lgica se repite en cada grado, y los chicos vuelven a encontrarse, salvo alguna excepcin, con los mismos contenidos que vieron el ao anterior, vistos de la misma forma en el mismo orden. Ni los alumnos ni los docentes suelen cuestionar esta situacin. Podra pensarse que lo sucedido forma parte del contrato didctico establecido. La escuela ha criticado largamente la enseanza centrada en una supuesta erudicin relativa a la historia de los prceres. Actualmente, la llamada historia de los prceres aparece particularmente defenestrada, y parece difcil reconocerle algn valor. Desde la perspectiva de estos autores, se cree que hay que reconocer en esta historia de los prceres la claridad respecto del papel de la escuela en la transmisin de valores en un marco en donde la cuestin de los objetivos vuelve a ser un tema central de la discusin pedaggica. Sin duda el desgaste de la figura de los prceres le ha quitado esta virtud aunque eso no significa que carezca de todo valor la posibilidad de destacar algunos modelos de personas comprometidas con su sociedad y su tiempo. Es probable que el error resida en limitar los contenidos del rea exclusivamente a este aspecto.

LAS NUEVAS METODOLOGAS

En la dcada del 60 con la llegada de los mtodos audiovisuales, muchos creyeron que cambiando la va de presentacin de los temas se estaba proponiendo una reforma de fondo en la manera de ensear ciencias sociales en la escuela. Por otra parte estas reformas se concentraron en un sector innovador del sistema educativo, la mayor parte sigui proponiendo un docente que parado en el frente, relata aspectos de la historia heroica de nuestro pas. La bsqueda de las nuevas metodologas aport la intencin de pensar en los canales de transmisin de los contenidos utilizados por los docentes.

LOS MEJORES PRCERES Los aos 70 encontraron a la Argentina en una fuerte disputa ideolgica. Historiadores liberales y revisionistas debatan versiones distintas de nuestro pasado. En algunos sectores del sistema educativo irrumpi una versin de la historia que trataba de construir nuevos prceres y al mismo tiempo proponer metodologas para generar la identificacin con estas nuevas versiones. Algunos docentes se daban el permiso para cuestionar la historia real, la de los manuales. En algn sentido, esta tendencia a reivindicar determinados aspectos de los contenidos participaba del mismo contrato anterior, an cuando variara los temas y los canales. Estaba tambin centrada en generar espacios de identificacin, pero contrariamente a la historia de los prceres y a la propuesta del uso de medios audiovisuales comenzaba a aparecer una verdadera preocupacin por ensear que la historia es el producto de la interpretacin que los hombres hacen de los hechos histricos. Pero junto con esta importante innovacin coexista en muchos casos una suerte de descuido en la preocupacin por controlar la rigurosidad de los contenidos que se enseaban. Todava no se estaba discutiendo en profundidad qu historia y geografa ensear en la escuela. La dificultad para encontrar formas de evaluar en ciencias sociales sigue siendo hoy un tema preocupante, que parece sealar que la discusin acerca de lo que se debe ensear de esta rea en la escuela sigue vigente. Sin duda esta bsqueda de mejores prceres aport a las clases de historia y geografa una importante cuota de pasin, los maestros se apasionaban en la defensa de sus posiciones y lograban de esta forma entusiasmar a los alumnos. Por otra parte el rea se transform en una ventana por la cual la realidad social ingresaba en la escuela.

LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO DE LOS CHICOS A partir del 80 la preocupacin por el papel que tienen las ideas de los chicos en el proceso de enseanza-aprendizaje aparece en el centro del debate. Los discursos provenientes de la psicologa gentica sesgaron la tarea didctica. La aspiracin de adaptar los contenidos de la enseanza a las formas de pensar de los chicos se transform en una preocupacin para quienes enseaban.

Pero tras la saludable inclusin en la escuela de la preocupacin por ensear a pensar a los alumnos, tambin se gestaron algunos malentendidos. Esta afirmacin abon errneamente la defensa de un supuesto aprender a pensar en abstracto, en el que se restaba importancia a una parte esencial del problema: la relacin necesaria entre los procesos de pensamiento y el objeto de conocimiento es decir aquello sobre lo cual se piensa. En la prctica este malentendido tuvo el efecto de desequilibrar el peso que se otorgaba a los contenidos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este desequilibrio fue ms notorio en algunas reas. En el caso de las ciencias sociales el problema result mayor, porque no estaba en el centro de las discusiones cul era el objeto de conocimiento al que se deba facilitar el acceso de los chicos, y porque adems las primeras indagaciones respecto de la construccin de las nociones sociales fueron realmente tardas. Tambin apareci cierta creencia de que, de acuerdo con su desarrollo cognitivo, los alumnos estaban en condiciones de comenzar a pensar primero su familia luego su barrio su partido, su provincia, y as sucesivamente hasta pensar el mundo. Basadas en esta idea aparecieron propuestas de ordenamiento de los contenidos que seguan una secuencia. La aplicacin errnea de esta idea dej afuera de la escuela muchos de los intereses reales de los chicos y centr la discusin en un aspecto parcial del problema.

LAS DIDCTICAS DEL MEDIO Surgidas en Italia y Francia postularon una ruptura con la obviedad con que se encaraban los temas de la ciudad, el barrio o la familia, invitando a profundizar en el conocimiento del entorno como fuente privilegiada en la cual construir un conocimiento de lo social. En esta ruptura jug un papel fundamental la mirada de las disciplinas brindando las claves para comprender la complejidad del entorno. Por otra parte, este tipo de propuesta puso a los alumnos como actores fundamentes no solamente en el proceso de investigar el entorno, sino como testigos y protagonistas de los hechos. Las didcticas del medio aparecieron como propuestas que intentaban romper claramente con la historia de los prceres. Se defina un nuevo objeto de conocimiento, la realidad social. Adems, se presupona cierta evolucin de los chicos en la posibilidad de pensar dichos contenidos y se plante un modelo de trabajo representado bsicamente por las salidas al medio. La propuesta resultaba as integradora, ya que sentaba posturas en el campo de los objetivos que persigue la enseanza del rea, del objeto del conocimiento, de la capacidad de los alumnos para pensar dicho objeto y de las prcticas concretas, tomando el problema didctico en su complejidad. En general, no se lograba romper con el contrato bsico. Para muchos docentes no estaba claro qu mirar en las salidas al barrio o en algn paseo, porque no estaban familiarizados con esta mirada, aportada por la historia, la geografa, el urbanismo. No haba sido sta la versin disciplinar que haban recibido en los profesorados.

Por otro lado, a veces los chicos no centraban su atencin en aquello que supuestamente se haba ido a mirar. Y el perjuicio de que era necesario recoger todos los emergentes y observaciones que surgieran del grupo conspiraba contra el papel ordenador que en esas circunstancias poda tener la palabra del adulto. Con estos problemas subsista el de la evaluacin, seguramente porque no estaba claro que se estaba enseando. Y en el plano de las prcticas, la organizacin de las salidas planteaba importantes dificultades administrativas.

EL DESEMBARCO DE LOS GRUPOS ACADMICOS La participacin cada vez ms decisiva de los grupos acadmicos en diversas reformas populares contribuy a esclarecer decididamente la falsa antinomia entre la historia de los prceres y la historia militante, la geografa fsica y la geografa humana. Nuevos elementos pasaron a formar parte de las discusiones en los mbitos de formacin de los docentes: la posibilidad de pensar la historia nacional desde una perspectiva de explicaciones ms que de relatos lineales, de incorporar otros actores sociales adems de los prceres, de trabajar sobre la vida cotidiana, de situar los acontecimientos dentro de procesos que permitieran explicarlos. En el caso de la geografa se empez a vislumbrar la posibilidad de trabajar sobre paisajes dinmicos y complejos, de naturaleza social y natural, buscando explicaciones a los problemas del hombre actual. En muchos puntos del pas fueron propuestos planes de estudio organizados claramente alrededor de ejes conceptuales, donde los objetivos y valores no iban en desmedro de la rigurosidad disciplinar en la seleccin de los contenidos. Pero en la mayora de los casos no tuvieron el mismo peso las consideraciones referidas a como transmitir estos contenidos, a la posibilidad de los chicos de pensarlo y a la definicin de metodologas de trabajo concretas. En el nivel de las prcticas, en muchos casos el efecto no deseado este desequilibrio fue pasar a una nueva versin de aprendizajes memorsticos. Esto conspiraba contra la ruptura del contrato bsico: haba que seguir memorizando unos datos que eran sustancialmente ms complejos, an cuando eran olvidados una semana despus de la evaluacin.

INTENTAR LA RUPTURA DEL CONTRATO BSICO Definir una propuesta didctica supone asumir una toma de postura respecto de los objetivos de la enseanza, el objeto del conocimiento que pretendemos ensear, de la forma en que creemos que los chicos podrn apropiarse de ese conocimiento y de los aspectos propios de las prcticas ulicas. La reformulacin de los contenidos curriculares es un paso necesario para la transformacin de la prctica, pero no suficiente. Es imprescindible garantizar los medios para que los docentes los conozcan, los incorporen y puedan transmitirlos. Los contenidos aportados por las ciencias deben ser transformados en contenidos curriculares, y la escuela debe definir los recortes y enfoques que debe tomar para ensear, teniendo en cuenta todos los objetivos ideolgicos que persigue como criterios epistemolgicos y psicolgicos.

Por otro lado, aparece la necesidad de desarrollar un nivel de metodologas y recursos que hagan viable la enseanza de esos contenidos. Ms all de las diferencias entre los modelos descritos creemos que todos ellos muestran que una de las mayores dificultades de las prcticas de la enseanza en las ciencias sociales es centrar su eje en ensear contenidos significativos en forma significativa. Si una propuesta didctica no logra dar una respuesta equilibrada a los aspectos disciplinares, psicolgicos y metodolgicos no garantiza la posibilidad de aprendizaje y facilita la vuelta al contrato de esto no es para aprender.

CIENCIA, CONOCIMIENTO SOCIAL Y REALIDAD Definir a la ciencia como uno de los ejes de los contenidos de esta rea no es, inicialmente, ms que una declaracin de principios. No es posible hacer ciencia en la escuela, entre otras razones porque esta no es esencialmente un espacio de produccin de conocimiento sino de su transmisin. Por otro lado, los chicos no manejan las habilidades cognitivas requeridas para trabajar dentro del territorio de las diferentes disciplinas de la manera como lo hacen los cientficos. Y por ltimo no existe ciencia despojada de ideologa. Los cientficos definen los marcos tericos e ideolgicos desde los cuales construyen el conocimiento, el saber cientfico es un saber cargado de ideologa. Los chicos no pueden hacer esto, aunque utilizan sus propias ideas para reconstruir el conocimiento. En el caso de la escuela, hay una toma de postura una ideolgica tanto en la definicin de los objetivos ms generales del sistema como en los enfoques disciplinares desde los cuales se seleccionan los contenidos. Apoyar los programas de estudio en los productos de la ciencia significa acercar la informacin, los conceptos, los valores y los mtodos producidos por la comunidad cientfica al trabajo escolar. En este sentido podemos hablar de un camino viable. Para avanzar en una definicin ms clara de esta afirmacin intentaremos partir de tres conceptos: realidad, conocimiento social y saber cientfico. Tanto el conocimiento social como los saberes de las ciencias sociales intentan pensar la realidad social. Los hombres buscan caminos que se acerquen a la realidad an cuando sta se les resista, crean instrumentos que intentan explicarla aunque nunca lo logran totalmente. Eso explica el hecho de que la comunidad cientfica avance permanentemente en la redefinicin de sus marcos conceptuales. La realidad se transforma en objeto de conocimiento en el momento que existe un sujeto que quiera aprenderla. Y en este sentido resulta fundamental la separacin entre la realidad y los saberes que el hombre construye en su intento por conocerla. La ciencia y el conocimiento social aparecen como intentos por conocer la realidad an cuando la deformen para ello. La ciencia intenta tomar distancia respecto del saber espontneo en trminos de alcanzar algn nivel de objetividad mayor.

LA CIENCIA Y SUS CARACTERSTICAS Jos Domnguez define a la historia como compuesta por conceptos, procedimientos de investigacin, verificacin y procedimientos explicativos. Los conceptos constituyen las unidades bsicas a partir de las cuales pensamos la realidad. La posibilidad de reunir y ordenar el mundo para pensarlo pasa por utilizar conceptos que renan aquello que en la realidad es diferente.

LA CIENCIA Y EL AULA La enseanza debe mi propiciar tareas que permitan una aproximacin a la posibilidad de pensar en estructuras conceptuales. Se trata de que a lo largo del trabajo en esta rea, los chicos dejen de pensar el barrio solo como un barrio en particular el que conocen ms, para empezar a pensarlo como aquello que todos los barrios tienen en comn y que los define como tales, por ejemplo. La pregunta que se les ha planteado los ha puesto ante una tarea de anlisis y sntesis que les ha permitido arribar a una conceptualizacin que, aunque precaria empieza a acercarlos a una forma de ordenar la informacin. Adems de conceptos, la ciencia posee sus propios mtodos de investigacin y verificacin del conocimiento, es decir caminos normatizados para la produccin y validacin del saber. En este sentido resulta interesante el esquema planteado por Gregorio Klimovsky que permite pensar estas instancias dentro de tres contextos: * * * contexto de descubrimiento contexto de verificacin contexto de uso o aplicacin

El contexto descubrimiento est dado por el encuadre dentro del cual se produce el conocimiento. Es aquel en el cual nos formulamos las preguntas o hiptesis respecto de lo que vamos a indagar. En este sentido es preciso marcar una distincin entre el contexto cientfico y el de la escuela, dado que en el primero es el cientfico quien define el tema a indagar, mientras que el alumno no hace lo mismo. El cientfico parte de una pregunta inicial que le ha surgido alrededor de un tema que conoce. En el caso de los chicos, los contenidos no parten de su inters ya que han sido definidos curricularmente de acuerdo con diferentes criterios. Los chicos pueden tener vagas ideas o hiptesis primitivas acerca de los temas sobre los que van a trabajar, pero esas hiptesis necesitan ser ordenadas o motivadas a partir de un acercamiento a la informacin. Paradjicamente, uno no puede preguntarse sobre lo que no sabe, es necesario un primer acercamiento que posibilitar la aparicin de la pregunta. stas reflexiones cuestionan la idea de que es posible ordenar todo el trabajo escolar a partir de los emergentes grupales. A la escuela le corresponde organizar las actividades alrededor de ejes que sean realmente explicativos del periodo. Las tareas propuestas deben ayudar a encuadrar las ideas de los alumnos dentro de las estructuras ms significativas. No se trata simplemente de explicar informacin sino de plantear preguntas, situaciones, que permitan a los chicos reformular sus ideas en un marco ms complejo.

Se trata de crear contextos de produccin de las ideas dentro de los cuales se aporte informacin o se ordenen las hiptesis de los alumnos alrededor de ejes conceptuales ms explicativos. En este proceso de reformulacin de las ideas de los chicos ser importante presentar la informacin de manera tal que sta no las aplaste. El proceso de aprendizaje puede entenderse como una permanente formulacin y reformulacin de ideas mediando una contrastacin de ellas. En este sentido, el trabajo escolar puede pensarse en similitud con el de los cientficos. Una hiptesis es una afirmacin que algn cientfico hace y cuya verdad o falsedad es an un problema. Dentro del contexto de verificacin es donde intentamos confrontar, poner a prueba, las hiptesis que hemos construido. La confrontacin implica un camino de salida entre lo que se siente y la realidad, en esa confrontacin riesgosa quin gana y quin pierde? Pero para poder confrontar una hiptesis sta debe tener determinadas caractersticas. En principio debe ser falseable, es decir debe permitirnos oponerla a la realidad, debe afirmar un estado de cosas que requiera ser demostrado. La posibilidad de verificacin de las proposiciones o hiptesis no se realiza solamente sobre la va de la experiencia, sino tambin mediante procedimientos lgicos o deductivos. En muchos casos la ciencia construye nuevos razonamientos a partir de otros, aplicando reglas lgicas o procedimientos explicativos. Las relaciones de subordinacin, de causalidad, etc., constituyen instrumentos a travs de los cuales se avanza en la construccin del conocimiento. Los chicos deben utilizar este tipo de explicaciones para entender muchos de los contenidos implicados en los textos de historia y geografa.

MIRAR LOS CONTENIDOS DESDE IDEAS GENERALES Hemos sostenido la idea de que los contenidos del rea de ciencias sociales que la escuela debe ensear no son solamente hechos, sino tambin conceptos, mtodos de investigacin, verificacin y procedimientos explicativos necesarios para enlazar estos hechos en implicaciones, para apropiarse de informacin relevante, trabajarla, extraer conclusiones, tomar contacto con valores ticos y morales. Los temas seleccionados por el currculo son producto de un filtro realizado desde determinadas ideas organizadoras provenientes tanto de la ciencia como los objetivos y valores que el sistema educativo pretende transmitir. Ese filtro ha definido que determinados temas sean tomados y otros desechados, e incluso permite jerarquizar los seleccionados. El problema reside en que muchas veces los docentes desconocen las ideas con las cuales se construy ese filtro. Se encuentran con la respuesta pero desconocen la pregunta que se le ha formulado a la informacin.

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