CIUDAD EDUCADORA: APROXIMACIONES CONCEPTUALES Y CONTEXTUALES

Juan Carlos Jurado Jurado Docente Universidad EAFIT

UN POCO SOBRE LA CIUDAD CONTEMPORNEA

Los fenmenos culturales asociados con los medios de comunicacin masiva, as como la transformacin fsica de las ciudades que han cambiado su ambiente de parroquia grande por el de modernas metrpolis, han posibilitado la aparicin de nuevos modos de estar juntos, agenciados por valores y formas del vnculo social ms seculares. La ciudad de Medelln tipifica los procesos de otras ciudades latinoamericanas en cuanto a la prdida reciente de un sentido monoltico y homogneo con que la identificaban sus pobladores. Hoy embarga a las personas el sentimiento de que la ciudad no es una sola, pues en ella conviven sus complejas diversidades y contracciones, y que la ciudad ha perdido cierto aire domstico. 1 Se asiste pues, a una desgarradora tensin entre lo tradicional y lo moderno, dado el generalizado sentimiento de estar viviendo una enorme tensin entre unos supuestos valores que dieron cohesin y estabilidad al cuerpo social y las propuestas de modernidad, internacionalizacin y globalizacin de la cultura. Se trata de una urbe fragmentada a raz de la explosin de su centro histrico, en medio de una vertiginosa urbanizacin de dimensiones metropolitanas, ms visible a partir de los aos setenta. 2 As, la prdida de centralidad del sello histrico de la ciudad, que supona la hegemona de unas formas de vida patriarcales de procedencia campesina, da lugar a muchos centros, a muchas formas de habitar lo urbano, sin conservar, como antes, un estilo cultural. Esto supone la fragmentacin de los grupos sociales y sus identidades atomizadas, y la proliferacin de una poblacin urbana y migratoria ms heterognea. 3 Parece haberse desvanecido una sociedad disciplinaria y normada, donde las identidades polticas y la moral catlica generaban las lgicas del orden social. As, podra decirse que han perdido poder unos discursos y lgicas comunitaristas y totalizantes de establecer los vnculos sociales, y se ha pasado a una mayor autonoma de los sujetos y de las agrupaciones asociada con su diversidad cultural. Estos procesos de transformacin en la cultura urbana contempornea han supuesto, tambin, la vigencia de normas particulares que atomizan el tejido social en medio de la masificacin y la inseguridad. 4 En los aos setenta, con el crecimiento de la ciudad metropolitana, se perda su antiguo ambiente provincial, donde las personas mantenan estrechos vnculos entre s y con las figuras del poder tico como el polica, el maestro, el cura y el mdico. Con el crecimiento masificado de la ciudad, se fueron perdiendo, pues, las formas del reconocimiento mutuo que hacan de la sociedad urbana una comunidad imaginada donde se compartan filiaciones polticas, religiosas y morales relativamente unificadas y unificadoras. Respecto de lo que se viene sealando, el profesor Daro Ruiz5 dice, que: La ciudad de antes de los aos setenta era una ciudad pequea, reconocible, registrable y fcilmente identificable por pobres y ricos.Se trataba de una... ciudad manejable que se rompe en los setenta, igual que su modelo econmico, y comienza el desempleo... Era una ciudad con una cierta pedagoga de lo cv ico, que se derivaba de las instituciones que hacan de la ciudad algo relativamente homogneo, gobernable, e identificable... Don Elas, hace 30 40 aos era un viejito que presida la Sociedad de Mejoras Pblicas e iba por la ciudad de Medelln y mandaba cartas al Colombiano: en la esquina de Ayacucho con Carabobo, faltan dos bombillos, esa ciudad de Don Elas era una ciudad pequea, registrable...
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Y de la ciudad reconocible se ha pasado a una urbe que se vive como catica y masificada; en ella, y con el desarrollo tecnolgico de las ltimas dcadas, se asiste a la instauracin de un orden urbano al que se superpone el modelo comunicativo, segn Jess MartnBarbero: flujo de personas, flujo vehicular, flujo de informacin continua y veloz. La ciudad ya no est para ser habitada ni disfrutada por el transente, sino para circular por ella sin causar atascamientos al trfico vehicular, que ahora viene a ser la razn de ser de la ciudad para sus planificadores. El deterioro de la vida pblica no es un asunto meramente urbanstico pues, definitivamente hace evidente la incapacidad del Estado para hacer efectivas sus propias regulaciones a lo largo y ancho de la nacin. Y es que el Estado, tradicionalmente dbil para hacer presencia en un pas tan vasto y complejo como Colombia, tambin ha mostrado, segn Mara Teresa Uribe6 , la evaporacin funcionalde su dimensin pblica en una ciudad como Medelln, donde los ciudadanos no se sienten plenamente representados y se ven abocados a los efectos perversos de su ineficiencia de dos maneras: Primero, se alejan de lo pblico y se recluyen gradualmente en los mbitos opacos, cerrados de la casa, la familia, los pequeos crculos de amistad y el vecindario que en estos tiempos son los nicos que se perciben como seguros, y en segundo lugar, las personas asumen por su cuenta y riesgo la defensa de su seguridad y proteccin. 7 Un aspecto asociado con la transformacin de la ciudad, la moral pblica y la socializacin de nuevos y viejos valores es la manera como las elites dirigentes y empresariales restringieron su incidencia en los mbitos de lo pblico, despus de mediados del siglo XX, para replegarse paulatinamente en su esfera privada. Segn las apreciaciones del historiador Fernando Botero, esta burguesa circulaba fcilmente por las instituciones pblicas y privadas de la ciudad, sin que intereses econmicos como el afn de lucro y el espritu empresarial excluyeran su inters personal por la ciudad y sus problemas sociales, esto es, su espritu cvico. 8 Sobre las transformaciones urbanas es pertinente referir la fascinacin de la sociedad antioquea y sus dirigentes por el progreso, dada la presencia de su estilo ingenieril y su mentalidad pragmtica, que ha sustentado una forma de gestionar la ciudad de Medelln, con criterios tcnicos y de planeacin racionalista. Ello ha incidido en que las polticas urbanas se hayan orientado, principalmente, hacia los aspectos fsicos y econmicos, restando importancia a los asuntos referidos a la cultura, la socializacin de los inmigrantes campesinos y de las nuevas generaciones urbanas, la formacin de ciudadanos modernos, la tica pblica, el patrimonio urbano y el medio ambiente. 9 Este desencuentro entre la construccin fsica de la ciudad y su edificacin social se hizo ms evidente a partir de los aos ochenta, con las violencias generalizadas y los conflictos desbordados de cauces polticos, dejndose de lado la construccin de un espritu cvico acorde con los nuevos tiempos. En sntesis, y retomando apreciaciones de la sociloga Mara Teresa Uribe, el trnsito de la ciudad tradicional a la moderna y metropolitana acontecido en las dcadas de los aos sesenta y setenta, ha significado grandes desajustes y conflictos sociales que desbordaron la capacidad de instituciones como el Estado, la familia y la escuela para afrontarlos, no obstante los esfuerzos hechos en el equipamiento urbano para mejorar los niveles de vida. Medelln, a pesar de ser reconocida como la ciudad colombiana de mejores niveles de vida por su infraestructura urbana y sus excelentes servicios pblicos y de trasporte pblico, se ha encontrado, pues, sin vida ciudadana y sin ciudadanos. En ella se hace visible el urbanismo, pero no la urbanidad. Frente a las rupturas y problemticas que se acaban de sealar vale la pena considerar el interrogante de Daro Ruiz10 , sobre: Cmo podemos reconstruir una pedagoga, una educacin de la ciudad, del ciudadano en esta diversidad? No creo que volviendo a la sola norma, al slo principio. Ms bien y dado:

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...que en la ciudad viven diversas culturas, identidades y sujetos, en ellos existe una serie de continuidades y discontinuidades, de lenguaje, que todava son dialectos y que estn buscando convertirse realmente en una lengua comn; creo que es a partir de ese reconocimiento donde podramos hablar de una nueva pedagoga urbana y de un nuevo civismo. Es cvico aquel que se reconoce en una ciudad, no aquel que ha sido acorralado y extraado de su mbito, no aquel que se siente perseguido. Uno de los derechos humanos es poder seguir viviendo donde uno ha vivido toda la vida. De acuerdo con lo expuesto y frente al declive de los mbitos educativos normados como la escuela y la familia patriarcal, emerge el problema de la ciudad como instancia educativa. Sin embargo, en ella tambin, como ya se ha dicho, se hacen visibles la fragmentacin y la atomizacin del tejido social que caracteriza nuestra poca. Con los recientes y reiterados discursos sobre el tema pareciera que existe la necesidad de volver conscientes los procesos educativos de que han sido capaces la ciudad y sus instituciones, y de acudir a ellos como ideas que vienen a remediar la situacin de caos y violencia social que se vive en las sociedades actualmente. As, y frente a las nuevas formas de organizacin social emergentes, este auge de las pedagogas (educativas y sociales) parece responder al reconocimiento de una gran dimensin pedaggica de la ciudad, esto es, la dinmica educativa que ella hace posible mediante las formas de socializacin que le son propias. Es visible que las ciudades contemporneas han desbordado los lmites geogrficos de sus ncleos histricos alrededor de los cuales se han conformado, para recomponerse permanentemente con nuevos escenarios de mltiples formas. En estos novedosos espacios las sociabilidades son continuas, novedosas y precarias, facilitando experiencias mviles, cambiantes y veloces, que caracterizan la vida en las metrpolis del siglo XXI. A pesar de las grandes transformaciones urbanas y de las nuevas experiencias contemporneas de globalizacin de la cultura y de la vida urbana, en las ciudades latinoamericanas perviven tradiciones culturales y lugares de vivencia cotidiana y de valor histrico que son todava referentes de identidades colectivas reivindicadas por las comunidades. As, se conservan mltiples memorias que actualizan el pasado y al mismo tiempo hacen de lo actual algo que rpidamente envejece y se torna caduco. Al respecto, los procesos de convivencia social en la ciudad de Medelln estn profundamente asociados a la experiencia de vivir una desgarradora tensin entre las tradiciones, y la innovacin y el cambio permanente. Estas mltiples memorias citadinas son un gran legado cultural e histrico, donde conviven en pugna y en conflicto formas de sociabilidad dismiles y paradjicas, sobre las cuales se construyen visiones, la mayora de las veces, pesimistas y caticas, que al estigmatizar sus causas y agentes posibles, conducen a visualizar las frmulas salvadoras consecuentes con estas miradas.11 Este ejercicio se compadece con posturas asistenciales, demandadas a veces de las Ciencias Sociales en orden a su implementacin tecnolgica y de all que muchas de las propuestas sobre Ciudad Educadora tengan este carcter de tecnologa social, apuntalada en visiones de las problemticas sociales como neuralgias o patologas. El nudo de este asunto, pensar la ciudad en clave pedaggica, supone identificar y comprender las lgicas y prcticas educativas propias de la ciudad: un amplio abanico de procesos de aprendizaje, formacin y socializacin, del que participan los sujetos y colectivos urbanos a partir de la vida citadina que les es propia. Pensar este problema supone reconocer una gran tensin entre un fenmeno y otro, la ciudad y la educacin, que no se dejan reducir entre s, y ni siquiera a categoras conceptuales de una sola disciplina, pues sus relaciones problemticas involucran reflexiones bastante complejas y diversas desde la sociologa, la pedagoga, la antropologa y la semitica, entre otras disciplinas.

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CIUDAD CIVILIZADORA
Desde mucho antes de establecerse la institucin escolar como paradigma de la socializacin y de la educacin en Occidente, en la ciudad han tenido lugar prcticas de orden social, poltico y cultural con implicaciones formativas en los individuos, las cuales han constituido de cierta manera los procesos civilizatorios a los que ha aludido Norbert Elas, para explicar las peculiaridades de las sociedades occidentales. En trminos generales, estos procesos implican una mayor intensidad y densidad en las dinmicas sociales en el paso de pequeas unidades de sociabilidad relativamente aisladas en la Edad Media a un mundo cada vez ms complejo de acciones interdependientes, en donde las formas de conducta y los sentimientos de los individuos se moldean internamente en relacin con formas de coaccin externa, relacionadas con la formacin de los Estados unitarios, que monopolizan el control de la violencia. Resultado de ello, los individuos, en largos procesos de modelacin de sus comportamientos, abandonan las reacciones emocionales espontneas y violentas, para dar paso a mecanismos de disciplina y control en sus maneras de dirigirse en pblico, en sus sensibilidades, gustos y pautas morales.12 Como lo ha mostrado Michel Foucault, en esta labor de disciplinar a los individuos, en una sociedad donde se pensaba que era ms til y rentable domearlos que castigarlos, instituciones urbanas como la fbrica, la crcel y la escuela jugaron un papel decisivo en la configuracin de nuevas subjetividades y maneras de sociabilidad. 13 Es en la ciudad, como espacio por excelencia de la interaccin humana continua y obligada, donde es necesario cuidar la manera como las propias acciones afectan la vida de los dems y prever con cuidado los mecanismos como stas afectan la vida propia. En otras palabras, las ciudades han hechos posible en gran medida los procesos civilizatorios de que habla Norbert Elas. En relacin con ello, y como lo seala el historiador Jorge Orlando Melo, la adopcin de horarios que se abstraen de los tiempos cclicos del mundo natural, y que demarcan las rutinas del trabajo, el estudio, el ocio, el control de las basuras, el suministro de alimentos y servicios que se han convertido en fundamentales para la vida, la construccin de viviendas y la definicin y apropiacin de reas especficas para divertirse, producir, o consumir constituyen problemas a partir de los cuales la ciudad impone una coordinacin de la vida social, que en el mundo rural era innecesaria, y que aunque inicialmente tuvo que ver con formas de coaccin externa, se ha convertido en las sociedades occidentales en algo asumido interiormente por los individuos, en ocasiones de forma inconsciente o inadvertida. 14 De esta manera, la generalizacin de unos ritmos corporales y colectivos para la apropiacin espaciotemporal de la vida urbana supone patrones y normas generales de comportamiento y sensibilidad particulares. La ciudad puede ser entendida como un espacio fsico donde se aglomeran grandes poblaciones y, de otro lado, es un espacio social en constante recomposicin. Su construccin, entonces, no slo es fsica sino tambin del orden de lo social, de unas formas de sociabilidad que se han caracterizado en Occidente como propias de la urbe. Los comportamientos adecuados a las ritualidades de la urbe se entienden como la urbanidad, palabra que viene de la tradicin latina. Mientras que ciudadana (la pertenencia a la ciudad) y civilizacin (que hace alusin a lo cvico, comportamiento propio de la vida ciudadana) se vuelven parte del mismo campo semntico, en el cual se identifica tambin la palabra griega polis, que significa ciudad en Grecia. De ella proviene la poltica, como ciencia o actividad de gobierno del Estado, pero tambin como el conjunto de normas para el gobierno, que se restringe a los organismos encargados de mantener un orden. En Ingls, tres conceptos casi se confunden entre los lmites de lo cultural, entendido como las maneras de comportamiento, y lo disciplinario, signado por los organismos encargados del control poblacional en la ciudad: polity, buenas maneras; policy y polities, polticas, y police, polica. 15 Las tradiciones latinas y griegas de la ciudad, como escenario de la vida p oltica participativa y civilizada, donde se configura una cultura de la diversidad y multiplicidad entre sujetos y grupos, constituyen

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una clave que se evoca y reivindica permanentemente en discursos educativos y culturales como medidas curativas contra un supuesto malestar social. Como lo ha mostrado Jos Luis Romero, en Hispanoamrica la fundacin de ciudades no se restringa a la sola construccin de edificios e infraes tructuras fsicas necesarias para la vida, sino que la ciudad se constitua ella misma en creadora de sociedad; y esta sociedad compacta deba producir su realidad circundante, adaptando los elementos del ambiente a un proyecto preestablecido, que remita al ideal de la ciudad de Dios.16 As, pues la ciudad se encuentra en el sustento mismo de una sociabilidad civilizada. La modernidad ha convertido a la ciudad en el paradigma por excelencia de la vida humana, temporal y libre de ideales metafsicos, y antes, por el contrario, se constituye en smbolo de los sueos y pretensiones ms humanas y mortales. Desde Babel, la ciudad es el smbolo de las tensiones entre la integracin y la diversidad, entre la confusin y el caos, el cambio y la innovacin; en ella tambin toman lugar la creatividad y la destruccin permanentes.17 Como se sugiri anteriormente, la ciudad se impone como el escenario social por excelencia en la contemporaneidad, de tal forma que asistimos desde finales del siglo XX, a la urbanizacin del planeta o a una planetarizacin de la urbe. En las ciudades latinoamericanas se articulan los procesos de globalizacin con las especificidades de sus identidades locales y nacionales, con especial dramatismo. 18 Las problemticas sobre la convivencia social en las ciudades contemporneas hacen que se mire con especial inters y preocupacin a la educacin, dado su lugar estratgico en los procesos de construccin del tejido social. La educacin se encuentra hoy en el centro de los debates y de las preocupaciones del sector pblico y privado, y hacia ella, hacia las escuelas, maestros y estudiantes confluyen las diferentes miradas, para desentraar sus problemticas y comprender el protagonismo que les aguarda en la construccin de una convivencia civilizada. Sin embargo, no se trata de la escuela propiamente dicha; se trata ms bien de mirar hacia la educacin, lo cual se explica, sin duda, por su capacidad para generar una nueva cultura y porque predispone la formacin de las estructuras de la sociedad. Como se sugiri antes, son los problemas de la convivencia social en las grandes urbes los que han hecho tomar conciencia de la importancia de diversas prcticas educativas refundadoras de la sociedad, de manera que proliferan los discursos y las expectativas sobre la importancia de la educacin para el establecimiento de una convivencia civilizada y de una sociedad ms digna que jalone la excelencia humana.

LA EDUCACIN DESCENTRADA DE LA ESCUELA

De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, queda claro que la educacin cumple una importante funcin social en relacin con el afianzamiento de proyectos de convivencia y desarrollo social. No obstante esto, sus contextos sociales y culturales estn transformndose permanentemente y as mismo sus prcticas educativas, sujetos y escenarios. En la contemporaneidad, la escuela ha perdido presencia en la formacin y socializacin de los jvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen como los grupos urbanos de pares y los medios de comunicacin. En correspondencia con ello, las grandes transformaciones de la educacin en los ltimos aos suponen el establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formacin y socializacin, que le confieren a la Pedagoga un claro sentido social que rebasa los escenarios escolares, dirigindose a la atencin de problemas asociados con la exclusin, los conflictos socioeducativos y el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades.

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La emergencia histrica de nuevos escenarios para la Pedagoga, sobrepasando los tradicionales linderos escolares que la monopolizaban, se retrotraen a los aos sesenta en Latinoamrica con las experiencias educativas lideradas por comunidades e instituciones, con ideales liberacionistas en contextos de marginacin, explotacin econmica y dominacin poltica. 19 Debido a la reconfiguracin cultural que ha sufrido la educacin en la actualidad, se viene reconociendo una generalizacin de lo educativo en diferentes escenarios y procesos culturales, de modo que pensadores como Regis Debray sealan que la cultura contiene un segmento pedaggico. 20 Este sealamiento es bien importante, pues evidencia el declive de la hegemona de la institucin escolar en las sociedades contemporneas, donde los significados de la Pedagoga se haban restringido a lo escolar, olvidndose sus significados complejos y polismicos referidos a su sentido social y a prcticas sociales histricas muy diversas que le eran propias. Este fenmeno, que toma forma en la actualidad, recuerda que antes de existir la forma escuela, las sociedades aprendan y se socializaban por medio de otras agencias culturales como la familia, las cofradas, los gremios de artesanos donde se transmita el saber de los oficios a las nuevas generaciones, la comunidad local y la parroquial, entre otras. Igualmente, la educacin se halla descentrada de sus viejos escenarios como la escuela, y sus prcticas, sujetos y narrativas han mutado y traspasado sus muros para extender su funcin formativa y socializadora a otros ambientes como la ciudad y las redes informticas, a sujetos que no son necesariamente infantes sino tambin adultos, y mediando otras narrativas y saberes que escapan a la racionalidad ilustrada centrada en el discurso racionalista del maestro y en el libro, vehculo cultural por excelencia desde la Ilustracin. De all, que la Pedagoga haya dejado de ser tarea exclusiva de un Estado Docente y no se restrinja a funciones adaptativas/disciplinarias, lo cual lleva a interrogarse por su estatuto social, orientada a la construccin del tejido social, la valoracin y res olucin de conflictos en diversos ambientes y la animacin de procesos culturales y comunitarios. Estos procesos han sido el resultado de las reconfiguraciones culturales de la educacin y del gran poder de los medios como agencias culturales, pues aunque no estaban pensadas para cumplir cometidos educativos, ejercen esta funcin con gran versatilidad plstica, y la aparicin de nuevos procesos culturales donde los jvenes, sus saberes y estticas le imprimen su carcter a las sociedades urbanas. Han sido tan agresivas las transformaciones culturales en Occidente en las ltimas dcadas, que la Pedagoga ha trascendido de las prcticas didcticas a las culturales, para cuestionarse por su disposicin para inducir formas de organizacin social en las ciudades. Esto ha supuesto que las prcticas educativas escolares se descentren de su lugar hegemnico como constructoras de lo social, y se relativicen para reconocerse como una instancia ms que lo posibilita y no como la nica, segn lo sugiere el profesor Jaume Trilla. 21 No obstante que la escuela sigue siendo hasta ahora la ms importante institucin socializadora inventada por el mundo moderno, es perceptible que con los nuevos roles culturales que desempea la Pedagoga, ha finalizado el rapto de la cultura educativa por parte de la cultura escolar, segn la expresin de Carlos Pars. Estas transformaciones han llevado a que especialistas de la Pedagoga Social como el espaol Antonio Petrus vean en la Pedagoga Social una didctica de las relaciones sociales, lo cual supone su rol socializador, dirigido a la adquisicin de competencias, la participacin social, la prevencin de problemticas y conflictos y a una mayor permeabilidad de los mbitos institucionales educativos frente a sus entornos sociales de diverso orden. 22 No obstante que la Pedagoga Social se ha identificado en sus desarrollos con enfoques dirigidos a la adaptacin social, la socializacin, la formacin poltica del ciudadano y la prevencin y el control social, estos no la agotan 23 , especialmente cuando sus elaboraciones tericas y de intervencin estn signadas por problemticas culturales y sociales cambiantes y turbulentas que han configurado su carcter y sentido social, ms all del mbito escolar institucional.

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CIUDAD EDUCADORA
La ciudad, como espacio cultural y colectivo, remite a formas del vnculo social que escapan a las lgicas de lo filial, propio de la familia, y que se dimensionan con aquellos cercanos o lejanos, desconocidos, con quienes es susceptible tejer relaciones mediadas por un tercero, representante de la ley y fundamento de la vida social. La ciudad supone narrativas y formas de lazo social no sujetas a los marcos de referencia normativos de la institucin escolar o familiar. En este sentido, la ciudad remite a procesos cognitivos y de socializacin que, por sus complejas y verstiles dinmicas culturales, escapan a la estructuracin de instituciones disciplinarias como la escuela. De all que sea necesario identificar las formas y dinmicas de sociabilidad que son propias de la ciudad y los procesos educativos que inducen, de forma que pueda ser enunciada como ciudad educativa. Este planteamiento implica el rastreo de algunas propuestas sobre el tema, sin pretensiones exhaustivas. Dentro de los discursos y experiencias contemporneas ms llamativas sobre la educacin se destaca la de Ciudad Educativa o Ciudad Educadora, cuyo planteamiento inicial ha resultado de la discusin y difusin de propuestas y proyectos internacionales. En 1972 la UNESCO difundi el documento Aprender a ser, la educacin del futuro, elaborado por E. Faure y otros autores, en el cual se hace mencin especfica Hacia una ciudad educativa. All, se propugna por la educacin permanente como clave de la ciudad educativa, inicindose con este documento una reflexin sobre el tema en el mbito internacional.24 No obstante el punto de inflexin que supone el pronunciamiento de la UNESCO, se estaban llevando a cabo experiencias culturales y educativas desde los aos sesenta, que derivaron a la realizacin del Primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras en 1990, en Barcelona. All se produjo la Carta de las Ciudades Educadoras, en la que se declara: Hoy ms que nunca la ciudad, grande o pequea, dispone de incontables posibilidades educadoras. De una manera u otra, contiene en s misma elementos importantes para una formacin integral (...) La ciudad ser educadora, cuando reconozca, ejercite y desarrolle, adems de sus funciones tradicionales (econmica, social, poltica, y de prestacin de servicios) una funcin educadora. Cuando asuma la intencionalidad y responsabilidad cuyo objetivo sea la formacin, promocin y desarrollo de todos sus habitantes. La ciudad ser educadora si ofrece con generosidad todo su potencial, si se deja aprehender por todos sus habitantes y si se les ensea a hacerlo. 25 La nocin de Ciudad Educadora se ha convertido en una propuesta gestionada en ciudades como Barcelona26 , y en numerosos municipios y ciudades de Amrica Latina y Colombia, con apropiaciones diversas que van desde las declaraciones acartonadas y la retrica de planes de gobierno hasta la realizacin de programas especficos. Las directrices polticas ms recientes sobre educacin se compadecen de cierta manera con los planteamient os de ciudad educadora. 27 En Colombia, la ley General de Educacin, por ejemplo, propone unos acercamientos a la propuesta de ciudad educadora, que mantiene como parmetro la educacin desarrollada en las instituciones escolares, de modo que la propuesta de ciudad educadora apenas aparece como un complemento de la educacin formal. Segn Ramn Moncada, las mesas departamentales y municipales de educacin y el Plan Decenal Nacional de Educacin se centran en tres criterios que permiten plantear el tema de ciudad educadora: primero, la educacin y la escolarizacin requieren una mayor diferenciacin; segundo, como resultado de la diversificacin y ampliacin de los procesos educativos, la escuela es slo uno ms de los mbitos existentes; y, tercero, que son necesarias una visin y una accin sistemtica entre diferentes ambientes y contextos de aprendizaje, pero tambin, entre el sistema educativo con otros como el poltico, cultural y econmico. 28 De esta manera el Plan Decenal incorpora la propuesta de ciudad educativa dentro de sus programas, ampliando sus horizontes y sus lgicas, y plantea la educacin, como el ... proceso continuo que permite apropiarse crticamente de los saberes, competencias, actitudes y destrezas necesarios para comprender la realidad, penetrarla, valorar su universo simblico y darle sentido a los eventos y
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circunstancias de su cotidianidad. Desborda los lmites de la escuela y copa todos los espacios y ambientes de la sociedad. Como se indic arriba, el problema de la ciudad educativa emerge, de cierta manera, en medio de una supuesta necesidad de reactivar las posibilidades educativas y socializadoras de la ciudad, (el escenario social por excelencia de la contemporaneidad), cuando se desdibujan y reconfiguran instituciones de socializacin y cohesin social como la escuela y la familia, y surgen nuevas prcticas de aprendizaje y socializacin desde nuevas agencias culturales como los medios de comunicacin y las agrupaciones juveniles urbanas. Estas nuevas prcticas educativas son parte constitutiva de las dinmicas culturales contemporneas y multiplican sus efectos en el tiempo y en los espacios citadinos con tal versatilidad, que han dado lugar a nociones como aprendizaje permanente, sociedad del aprendizaje o sociedad educativa. Indagar las relaciones entre educacin y ciudad, ha sido propsito de Jaume Trilla, uno de los ms visibles expositores del tema, quien llega a esta reflexin desde las formulaciones de la educacin formal e informal. 29 Trilla propone tres dimensiones de las relaciones entre ciudad y educacin, argumentando una lnea de reflexin que hiciese del medio urbano no ya nicamente un destacado agente de formacin sino el entorno educativo por excelencia 30 . Estas relaciones parten de reconocer la ciudad como entorno, vehculo y contenido de educacin, llegando a establecerse simultneamente, es decir, que se puede aprender en la ciudad y de la ciudad, y por ello se estara aprendiendo la ciudad misma. En primer lugar, la ciudad como entorno educativo, considera al medio urbano como espacio, como contexto de acontecimientos educativos; un contenedor de mltiples y diversas posibilidades educativas que se desparraman por sus espacios. El medio urbano, pues, acoge y entremezcla a las denominadas educacin formal, no formal e informal, aglutina instituciones estrictamente pedaggicas y situaciones educativas ocasionales, programas de formacin minuciosamente diseados y encuentros educativos tan slo casuales. 31 De ello se desprende, primero, que la educacin en la ciudad es el resultado de una accin sinrgica: producto de los diversos procesos que en ella se generan y de su accin combinada; y segundo, cada intervencin educativa define su espacio y su funcin, resituando y redefiniendo las otras intervenciones existentes. De aqu se desprende considerar la educacin desde la polis y no desde las lgicas propias de la urbe, pues se concluye que la ciudad no puede ser el contenedor de instituciones, programas e intervenciones educativas sectoriales desconectadas entre s, y por ello se propende por unas polticas educativas mancomunadas entre los diferentes organismos administrativos de la ciudad. En cuanto vehculo, como agente o medio educativo, Trilla aborda la ciudad en funcin de sus dinmicas institucionales, concibindola como agente de educacin informal: el medio urbano es un denso, cambiante y diverso emisor de informacin y de cultura; una tupida red de relaciones humanas que pueden devenir socializadoras y educativas, resultado de una implosin entre personas y elementos culturales, que facilitan las colisiones comunicativas, la creatividad y la adquisicin de informacin. Estas dinmicas se promueven desde los marcos educativos institucionalizados. Como contenido educativo, la ciudad facilita aprender de ella; pero resulta que este conocimiento es informal, informalmente aprendemos muchas cosas que nos resultan tiles para la vida ciudadana. Y aunque valioso, este aprendizaje de la ciudad, por una especie de melancola por la escuela, que parece existir en Trilla, es en cierto grado superficial, por no dar cuenta de la estructura de la ciudad y dejar ver a sus pobladores slo su obviedad; y de otro lado, es un conocimiento parcial, dado que la vivencia que se tiene de ella es tambin limitada, pues apenas se habitan algunos de sus espacios en itinerarios especficos y selectivos. Con Trilla lo educativo parece acreedor nuevamente de la institucionalidad escolar, a la que se le endilga la capacidad de superar la supuesta superficialidad y parcialidad de la ciudad educadora, con un conocimiento que no sea espontneo y que debe estar mediado por los discursos ms elaborados de la
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escuela para no estar sujeto a la obviedad de un conocimiento directo. Como lo dice Trilla: Hacer de la ciudad objeto de educacin significa superar estos lmites de superficialidad y parcialidad que a menudo presenta el aprendizaje directo y espontneo que se realiza del medio urbano. Y aqu, s que tienen un papel importante a realizar las instituciones o intervenciones expresamente educativas: escuela, instituciones de educacin en el tiempo libre, intervenciones de animacin sociocultural, educadores de calle...32 Segn este autor, a la ciudad le son propias una autodidaxia y autoeducacin permanentes, propias de sus mltiples recursos y posibilidades, donde el aprender a utilizarla y la participacin en su construccin, estn supeditadas a las lgicas institucionales pedaggicas que preparan a los nios, jvenes y adultos. De esta manera, la educacin, de la que se dice que no debe ser patrimonio exclusivo de la institucin escolar, es concebida con el criterio de las modalidades formales de la escuela y fagocitada nuevamente por una constelacin de organismos e intervenciones que la prolongan y homologan. Como resultado, parece quedar nuevamente sujeta a las prcticas y finalidades de la disciplina social agenciadas por dispositivos polticos y sus finalidades, y no por las dinmicas de la ciudad en s, cuyas estructuras, a diferencia de las de la escuela, escapan a sus lgicas disciplinarias. Y es que la ciudad, como se ha dicho arriba, tiene como la cultura su propia cifrao segmento pedaggico, sin por ello pretender supeditar sus procesos formativos a los de la institucionalidad e scolar, pues esta misma ha terminado privilegiando el orden sobre el trabajo educativo, debido a que su autoritarismo, y el acoger en su organizacin los modelos de produccin de la fbrica y la estandarizacin de la economa, la han llevado a privilegiar el orden sobre el conocimiento, la rentabilidad sobre la formacin de los sujetos. Y la escuela que privilegia el orden tiene como correlato la escuela que privilegia la identidad homogeneizadora. Esta escuela hermtica se ha olvidado de las lgicas de la vida diaria que se suceden en la ciudad. Como los seala Alonso Hoyos 33 : Esta educacin institucionalizada, o reducida nicamente a su forma institucional, es la que hace tambin que los tiempos de la educacin se separen de los tiempos de la vida, de los tiempos del trabajo, de los tiempos de la realizacin persona; por eso en la medida en que el sistema educativo se ubica o plantea como el espacio prioritario de la educacin, el espacio escolar, el tiempo de la educacin parece que quedara reducido al tiempo en el que el estudiante habita la escuela. Eso es lo que ha llevado a responsabilizar al maestro y a la escuela de la mala educacin de los ciudadanos, porque se vive la ilusin de que la educacin se reduce a los espacios y los tiempos institucionalizados, pero no solamente desde el punto de vista de la forma del sistema, sino desde el punto de vista de los contenidos. Desde una perspectiva no institucionalizada, un autor que aborda las relaciones entre ciudad y educacin es Mario Gennari, quien asume una visin crtica de la metrpoli contempornea, proponindose sondear su cifra pedaggica.34 Para este autor, el significado pedaggico del espacio urbano implica reconocer que los hombres, al igual que las poleis, estn sometidos a procesos de formacin permanente: E igual como sucede con la educacin de los hombres, tambin la construccin de las ciudades debe llenarse de expresin y contenido, de tiempo y espacio, de pensamiento y de accin, de geografa e historia, de realidad y proyecto. 35 Para el autor, esta perspectiva merece la expresin de una Antropologa pedaggica de la ciudad, desde la cual se reconoce que hombres y ciudades nunca estn completamente definidos y formados. En Occidente, la proliferacin de las ciudades, que tiene lugar entre el Medioevo y el Renacimiento, da credibilidad a la imagen de una educacin del hombre que ya no podr existir sin la ciudad, pues la ciudad misma exige de los hombres su formacin para la vida social, por ser creadora de ella. Como lo seala Gennari:

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La ciudad no es en realidad un simple estado fsico. Provoca en el sujeto que vive en ella aquella sensacin de ciudad, cuyo efectos pedaggicos se advierten en la formacin del hombre para la ciudad. Viviendo en ella el hombre quiere ser ciudadano. En su conjunto, la ciudadana es un reconocimiento de la ciudad. Por esto el pueblo reclamar su mando o lo delegar en los representantes de Dios y suyos, o bien a la autoridad eclesistica e imperial.36 Gennari retoma a Norbert Elas 37 , para indicar que la ciudad exige hacer honores a la ley como posibilidad de construir una sociabilidad civilizada, hacia el ocaso del feudalismo. Para esta poca, y segn se ha sugerido ya, el trabajo de Elas muestra, cmo La transformacin de las costumbres resulta sancionada justamente por las normas de convivencia, que slo un lugar intensamente habitado como la ciudad requiere de manera urgente. As, el desarrollo de la vida citadina supone el paso de la coercin social por el efecto de poderes externos a la autoconstriccin, entrando en declive los comportamientos guerreros y generndose mecanismos inditos de control de los impulsos que exigen una educacin para la racionalidad y el clculo de los actos en la vida pblica. Resultado de nuevos cdigos de comportamiento, emergen el pudor y la repugnancia, como propios de la civilit. Esto supone una revolucin social que tiene lugar en la ciudad pues el comportamiento humano se transforma radicalmente, y ello vale para las relaciones entre los sexos, el tiempo libre, el trabajo, las actividades ldicas, las maneras de comportarse en la mesa, las valoraciones sobre el cuerpo y la transmisin de aprendizajes. Estas variantes del proceso civilizatorio, caractersticas del mundo burgus, se asimilan a cdigos de civ ilidad: la vida social que ha creado la ciudad. Para Gennari, la civilidad propia de la ciudad es estallada por las megalpolis, resultado gigantesco de la modernidad, donde nada se parece al pasado ni se adhiere a los valores de la convivencia, y donde todo puede ser un servicio, hasta la misma educacin. En las metrpolis todo valor se relativiza, perdindose la dimensin humana de las ciudades y erigindose en su lugar las lgicas del poder. Para el autor, la ciudad puede ser educativa es en aquellas dimensiones demogrficas y urbanas razonables, donde sus funciones equilibradas impiden la prevalencia de una sobre las dems, capaz de proteger ambientes culturales heredados, proporcionados a experiencias humanas de formacin. 38 Sin embargo, y frente al estallido de las ciudades, Gennari plantea la necesidad de repensar pedaggicamente la metrpolis moderna, donde transcurren pobladores, transentes, hombres de negocios, pero tambin ingentes masas de pobres hacia quienes hay que dirigir la atencin p ara que el proyecto poltico se mantenga firme respecto de principios de solidaridad: Una antropologa pedaggica de la ciudad, repiensa, en consecuencia al ciudadano prescindiendo de su estatus de consumidor para reconocerlo ms bien como sujeto, cuya formacin va inseparablemente unida a la transformacin misma de la metrpoli. Poltica y educacin se convierten por lo mismo, en los dos focos de la elipse de valores en que se inscribe el futuro de la ciudad. 39 En consonancia con la nocin de la construccin espiritual del sujeto (Bildung) considerada en las clsicas teoras educativas, Gennari plantea la formacin del hombre como la medida decisiva de la construccin de la ciudad, espacio de autntica formacin para cualquier ciudadano. Una ciudad que si bien es un lenguaje y est hecha de muchos lenguajes, cuando habla los lxicos humanos, permite que los objetos y los sujetos converjan en un humanismo. Con sus lenguajes propios, la ciudad se narra y nos habla, exponindose como forma de vida. De all que la ciudad sea un ambiente humano donde los hombres de cualquier tipo pueden vivir; un oasis de privacidad, pero al mismo tiempo un espacio de sociabilidad. Un hbitat humano que no es homogneo, pues en ella tienen cabida todas las artes y grupos humanos diversos, constituida de mltiples ambientes con atributos formativos.40 En palabras de Gennari:

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La ciudad, entendida como lugar de Bildung, deber exaltar un modelo que no sea extrao en lo tocante a su permetro o a su volumen a la persona. Poder reconocerse en la propia ciudad, en las conformaciones vinculadas al tiempo de un pasado todava tangible, en las realizaciones equilibradas y armnicas del presente nos parece un objetivo primario e irrenunciable. 41 Las sociopatas (neuralgias) de la ciudad ponen en evidencia los desequilibrios que han tenido lugar en sus espacios sociales durante el siglo XX, en favor de un urbanismo sin exigencias de humanizacin. Frente a ello, cabe preguntarse, segn Gennari, si una proyectividad pedaggica puede realmente incidir en los intentos de solucin de la cuestin urbana. Considerado esto, los escenarios escolares y extraescolares pueden considerarse dentro de este itinerario proyectivo, as, como los encuentros de tipo formativo educativo de que pueden participar los ciudadanos, aunque a veces los rechacen por ser instrumentos perversos, fruto de distorsiones ideolgicas o de subterfugios retricos. Las respuestas no son fciles, pues la ciudad puede resultar profunda, pero no puede llenar ni contener el abismo de lo humano, y por ello, ciertamente, la ciudad resulta, en ltima instancia, extraa o refractaria a terapias pedaggicas. Pese a ello, dice Gennari, la ciudad guarda entre los pliegues de sus lenguajes una realidad educativa que no puede ser ignorada o acallada. 42 Para el autor, la Pedagoga puede responder a patologas de la ciudad: Se trata entonces de anteponer a las sociopatas en vigor un sistema de alternativas, que contenga exigencias pedaggicas razonadas y ejemplarmente orientadas a intervenir (en lo macroscpico y lo microscpico) en los tejidos enfermos de la ciudad, esto es, en aquellas situaciones anmalas y causantes de malestar a que la metrpoli somete a sus propios habitantes.43 Por ahora es posible arriesgar que la educacin se perfila como una dinmica permanente de la vida, y particularmente en la ciudad, escenario donde tiene lugar la vida social contempornea. As, pues, la ciudad educa y forma, con la multiplicidad de experiencias que ofrece para la vida a los individuos y colectividades en escenarios sujetos a lgicas particulares, que escapan a la previsin, intencionalidad y carcter disciplinario de la escuela.

CONSIDERACIONES FINALES
Luego de un recorrido exploratorio sobre los contextos urbanos contemporneos y sobre los planteamientos de algunos autores sobre la ciudad y la educacin, es posible plantear que el lugar de la educacin sobrepasa a la escuela misma y la desborda, y en particular con relacin a las nuevas entidades culturales, que de alguna manera tambin educan y socializan, siendo determinantes en la configuracin de las culturas urbanas contemporneas. Interrogarse por el lugar de la escuela en los nuevos escenarios urbanos supone una disyuntiva, entre: sacar a la escuela para la ciudad, o cual sera una salida l desacertada por lo que implica institucionalizar y disciplinar la ciudad, o, entrar la ciudad a la escuela, opcin ms acorde con una Pedagoga contextualizada, al plantearse la necesidad de que la pedagoga deba abrirse a lo que vive el ciudadano, los mundos de la vida, tan complejos y contradictorios como los de la institucin educativa. Esta segunda opcin parece ms prometedora, pues se tratara de acudir a las claves pedaggicas propias del mundo de la ciudad, escenario donde la sociedad est estruc turndose permanentemente44 , con la emergencia contina de ritos y prcticas que promuevan la formacin y los aprendizajes significativos para la vida de los sujetos. No obstante que esta cifra o clave pedaggica responde a una naturaleza profundamente lquida, inestable y fluida de la vida en las ciudades, pues es como un magma permanente, es pertinente preguntarse por las posibilidades de inducirla sin que ello signifique su fosilizacin, por las pretensiones de institucionalizarla.

NOTAS
1 Algunos de los aspectos planteados en este acpite, pueden ampliarse, en: JURADO JURADO, Juan Carlos. Problemas y tendencias contemporneas de la vida familiar y urbana en Medelln, en: Universidad de Medelln. N 74, 2002, 728.

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2 BOTERO, Fabio, La planeacin del desarrollo urbano de Medelln, 19551994, en: MELO, Jorge Orlando (ed.). Historia de Medelln. Tomo II, Medelln, Suramericana de Seguros, 1996, p. 526. 3 COUP, Francois. Migracin y urbanizacin, en: MELO, Jorge Orlando (ed.). Historia de Medelln. Tomo II, Medelln, Suramericana de Seguros, 1996, p. 568. 4 Como lo ilustran recientes investigaciones: En Medelln, abundan los miedos y el comn denominador de todos ellos es la prdida de la integridad fsica y la estabilidad emocional, de los bienes, de la libertad, de la tranquilidad, de la vida, (...) de las certezas sobre el futuro. Estos miedos no se narran en s mismos: se nombran a travs de situaciones, espacios y personas los miedos se personifican en el sicario y el atracador, principalmente, pues con ellos se pude tener una experiencia directa, son una amenaza para todos, en cualquier parte y en cualquier lugar. El clima de temor e inestabilidad social que representan estas y otras figuras sociales (presentes, pero ms lejanas topolgicamente para la mayor parte de la poblacin como el guerrillero o el paramilitar), hacen que la violencia urbana sea en muchos casos narrada como la experiencia ms caracterstica de lo que significa vivir en la ciudad. SNCHEZ MEDINA, Luz Amparo et. al. Caras y contracaras del miedo en Medelln, en: VILLA MARTNEZ, Martha Ins (edit.). El miedo. Reflexiones sobre su dimensin social y cultural. Corporacin Regin, Medelln, 2002, pp. 225 y 226. 5 RUIZ GMEZ, Daro, Medelln: Ciudad de extraezas, en: Corporacin Regin, Penca de Sbila y Colegio Colombo Francs (editores). Tiempos y espacios. Maestros gestores de nuevos caminos. Medelln, 1996, pp. 8384. Uno, entre muchos signos de este derrumbe de sociabilidades que cohesionan la vida urbana, es la desaparicin de aquellos espacios urbanos de encuentro y recreo masculino como los cafs BOTERO, Fabio, Cien aos de la Villa de Medelln, Medelln, Editorial Universidad de Antioquia, 1998, p. 558. 6 URIBE DE HINCAPI, Mara Teresa. Nacin, ciudadano y soberano. Corporacin Regin, Medelln, 2001, p. 151. 7 Ante la contraccin de la sociabilidad pblica, la familia parece haberse convertido en el ltimo baluarte del individuo. Este fenmeno de la cultura contempornea, que parece ser compartido por las grandes ciudades latinoamericanas, es ms propio de las urbes industriales de Norteamrica y Europa, si se atienden las observaciones del historiador Francs Philippe Aris. Frente a la contraccin de la sociabilidad colectiva y la erosin de la ciudad como escenario de la vida pblica, debido en gran parte a su agrandamiento, a la familia parecen trasladarse un sin fin de funciones que antes correspondan a la ciudad y al vecindario o eran compartidas con ella. Esta sobre dimensin de sus funciones parece traer consigo una supuesta crisis, que si bien se ha adjudicado a la familia, parece ms justo endilgrsela a la ciudad, segn: ARIS, Philippe, La familia y la ciudad, en ARIS, Philippe, Ensayos sobre la memoria. 19431983. Santaf de Bogot, Editorial Norma, 1995, pp. 324325. 8 Ejerciendo un hegemnico espritu cvico, que podra caracterizarse por un fuerte sentido regional, una impronta social y poltica del ingeniero, una moral religiosa que no rea con una mentalidad pragmtica y una identidad urbana consolidada. El poder cvico de empresarios y lderes en lo urbano se congraciaba con extendidas formas de acatamiento y obediencia social promovidas por la Iglesia Catlica y los partidos polticos. Entre las ms significativas condiciones para que se operara un cambio en el desempeo de los dirigentes y empresarios antioqueos se encuentran: el crecimiento y mayor complejidad de los negocios y de la ciudad, que dificultaron la identificacin del hombre todero con su colectividad; la desproteccin econmica ms perceptible al iniciar la dcada de los setenta, que exigi mayor presencia de los dirigentes en sus negocios; la especializacin del empresario con nuevos perfiles tecnocrticos extranjeros que desdibujaban el sentido poltico y social del poltico tradicional; la tendencia internacional a la autonomizacin de las esferas poltica, econmica y cultural y, por ltimo, segn lo manifiestan los mismos dirigentes en algunas encuestas, su prdida de contacto y sensibilidad social, y la carencia o dbil formacin humanista. BOTERO, Fernando, Medelln: un proyecto realizado o fruto del azar? Una reflexin histrica, en Medelln, actores urbanos y proyectos de ciudad. Medelln, Seminario. Corporacin Regin, Universidad Nacional de Colombia, noviembre 10 y 11 de 1994, pp. 7 y 9. Sobre el espritu y las instituciones cvicas de las dos principales ciudades colombianas durante la primera mitad del siglo XX, puede consultarse: NOGUERA, Carlos, ALAVAREZ, Alejandro y CASTRO, Jorge. La ciudad como espacio educativo. Bogot y Medelln en la primera mitad del siglo XX. Santaf de Bogot, Sociedad Colombiana de Pedagoga, Arango Editores, 2000. 9 URIBE DE HINCAPIE, Mara Teresa, Medelln: diagnstico y situacin actual, en Medelln en paz. Plan estratgico de seguridad para Medelln y su rea Metropolitana. Medelln para todos. Medelln, Alcalda de Medelln, 1994, p. 17. 10 RUIZ GMEZ, Daro, Op. Cit., p. 84. 11 MONTOYA GMEZ, Jairo. Marcajes, palimpsestos y esttica urbana, en: Revista de Extensin Cultural . N 43. Universidad Nacional de Colombia, Sede Medelln, diciembre de 2000, p. 22. 12 ELAS, Norbert. El proceso de la civilizacin. Investigaciones sociogenticas y psicogenticas. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1997. 13 VARELA, Julia. Categoras espaciotemporales y socializacin escolar: del individualismo al narcisismo, en: LARROSA, Jorge (ed.). Escuela, poder y subjetivacin. Madrid, Ediciones de La Piqueta, 1995, p. 163. 14 MELO, Jorge Orlando. Ciudad, educacin e historia, en: Cuatro Escuelas Sociales. Familia, Escuela, Ciudad, Medios de Comunicacin. EDUCAME/Corporacin Regin, Medelln, junio de 1997, p. 8. 15 Ibid, p. 9. 16 ROMERO, Jos Luis. Latinoamrica: las ciudades y las ideas. Medelln. Universidad de Antioquia, 1999, p. xxvi. 17 JELIN, Elizabeth. Ciudades, cultura y globalizacin, en: UNESCO. Informe mundial sobre la cultura. Cultura, creatividad y mercados. Madrid, Ediciones UNESCO/CINDOC, Acento Editora, 1999, p. 105. 18 Estos procesos se hacen ms evidentes para los jvenes urbanos, quienes son portadores de memorias y formas de vida signadas por la cultura campesina, catlica y tradicional de sus padres y abuelos, quienes migraron a la ciudad huyendo de la violencia de mediados del siglo XX, o en busca de nuevas y mejores condiciones de vida. Este fenmeno supone procesos de subjetivacin

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nada idlicos y armnicos para los jvenes urbanos, y por el contrario vivencias desgarradoras y traumticas y, la configuracin de identidades mltiples y complejas que se debaten entre las tradiciones locales profundamente catlicas y campesinas y los consumos globales, donde el pasado es fagocitado por el futuro. Grupo de Investigacin Laboratorio Internacional Universitario de Estudios Sociales. Tramas de constitucin y deconstitucin de sujetos en espacios sociales escolares. Federacin Internacional de Universidades Catlicas (FIUC)/Fundacin Universitaria Luis Amig, Medelln, 2001, p. 24. 19 GIROUX, Henry, Cruzando lmites. Trabajadores culturales, y polticas educativas. Barcelona, Paids, 1997. 20 DEBRAY, Rgis. Transmitir. Ediciones Manantial, Argentina, 1997. 21 TRILLA, Jaume. La educacin fuera de la escuela. Barcelona, Ariel, 1.993, p. 17. 22 PETRUS, Antonio. Concepto de Educacin Social, en: PETRUS, Antonio (comp.). Pedagoga Social. Barcelona, Ariel, 1997, pp. 339. 23 TIZIO, Hebe. La categora de inadaptacin social, en: PETRUS, Antonio (comp.). Pedagoga Social. Barcelona, Ariel, 1997, pp. 92102. 24 MONCADA C., Ramn. La ciudad educadora. Un concepto y una propuesta con historia, en: Ciudad Educadora. Un concepto y una propuesta. Corporacin Regin, Medelln, 1997, p. 8. 25 Ibd., p. 9. 26 Jaume Trilla Bernet se ha convertido en uno de sus ms famosos exponentes. TRILLA BERNET, Jaume. La educacin y la ciudad, en: Ciudad Educadora. Un concepto y una propuesta. Corporacin Regin, Medelln, 1997, pp. 28-45. 27 DELORS, J., et. al.(1996) La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Compendio. Francia: UNESCO. 28 MONCADA, Ramn. Op. Cit., pp. 1011. 29 TRILLA BERNET, Jaume. La educacin y la ciudad, en: Ciudad Educadora. Un concepto y una propuesta. Corporacin Regin, Medelln, 1997, pp. 28-45, texto que corresponde al captulo primero del libro: Otras educaciones . Barcelona, Universidad Pedaggica Nacional/Antropos, 1993. 30 Ibd., p. 30. 31 Ibd., p. 31. 32 Ibd., p. 36. 33 HOYOS, Alonso, Modernidad, posmodernidad y educacin: Un debate actual, en: Corporacin Regin, Penca de Sbila y Colegio Colombo Francs (editores). Tiempos y espacios. Maestros gestores de nuevos caminos. Medelln, 1996, p. 14. 34 GENNARI, Mario. Semntica de la ciudad y educacin. Pedagoga de la ciudad. Traduccin de Antonio Martnez Riu. Barcelona, Herder, 1998, p. 9. 35 Ibd., p. 14. 36 Ibd., p. 20. 37 Vase la obra citada de Elas. 38 Ibd., p. 34. 39 Ibd., p. 35. 40 Ibd., p. 61. 41 Ibd., p. 61. 42 Ibd., p. 59. 43 Ibd., p. 59. 44 DELGADO RUIS, M anuel. Ciudad lquida, ciudad interrumpida. Medelln, Facultad de Ciencias Humanas y Econmicas Universidad Nacional de Colombia/Editoria Universidad de Antioquia, 2000.

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REFERENCIAS
Adems de los textos citados: BARBERO, Jess Martn. Pretextos. Cali, Universidad del Valle, 1996. BARBERO, Jess Martn y DE LA ROCHE, Fabio (editores). Cultura, medios y sociedad. Santaf de Bogot, Ces/Universidad Nacional, 1998. BECK, Ulrich. Qu es la globalizacin? Falacias del globalismo, respuestas a la globalizacin. Barcelona, Paids, 1998. DELGADO, Manuel. El animal pblico. Hacia una antropologa de los espacios pblicos. XXVII Premio Anagrama de Ensayo. Barcelona, Anagrama, 1999. HOYOS, Alonso. Modernidad, posmodernidad y educacin: Un debate actual, en: Corporacin Regin, Penca de Sbila y Colegio Colombo Francs (editores). Tiempos y espacios. Maestros gestores de nuevos caminos. Medelln, 1996, pp. 1118. MELO, Jorge Orlando. Medelln: historia y representaciones, en: MELO, Jorge Orlando (coordinador). Medelln, actores urbanos y proyectos de ciudad. Corporacin Regin/Universidad Nacional de Colombia, Sede Medelln. 10 y 11 de noviembre de 1994, prlogo. TEDESCO, Juan Carlos. La educacin en el marco del nuevo capitalismo, en: Ateneo Cultural Porfirio Barba Jacob/Fundacin Universitaria Luis Amig. Educacin en la globalizacin. Ideas para la integracin en educacin presencial y a distancia. Medelln, 2001, pp. 936. OROZCO GMEZ, Guillermo. Educacin, medios de difusin y generacin de conocimiento: hacia una pedagoga crtica de la representacin, en: Nmadas, N 5, Santaf de Bogot, Fundacin Universidad Central, septiembre de 1996, pp. 2330. PERGOLIS, Juan Carlos, ORDUZ, Luis Fernando y MORENO, Danilo. Relatos de ciudades posibles. Ciudad educadora y escuela: la prctica significante. Santaf de Bogot, FUNDAURBANA/IDEP, 2000. XIBILLE, Jaime (edit.). Ciencias Humanas. Universidad Nacional. Medelln. Metrpolis, espacio, tiempo y cultura. Medelln, Universidad Nacional de Colombia, 1998.

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