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Activação do ds psicológico

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UNIVERSIDADE DO ALGARVE Escola Superior de Educação

Curso de Formação Especializada em Educação Especial -Domínio Cognitivo e Motor2005/2006

TRANSIÇÃO PARA A VIDA ACTIVA
Estratégia promotora de Modificabilidade Cognitiva

Elaborado por: Ana Teresa Henriques Marco Corriente Rosa Docente: Prof. Doutora Maria Helena Ralha Simões

Disciplina: Activação do Desenvolvimento Psicológico

.15 Referências Bibliograficas......................................12 Considerações Finais.............................................Índice Conceito de Activação do Desenvolvimento Psicológico...............................................4 Modificabilidade Cognitiva Estrutural ........................16 2 ................11 Projectos de Transição para a Vida Activa (TVA) Como Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM)..........................................................................................................................................................................................................10 Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM)..................................................................................................................................7 Privação Cultural: Factor Paralisador da Modificabilidade......................................

Piaget. a potencialidade das intervenções em contexto educativo que podem ser levadas a cabo com alunos com NEE. mas antes que possam ser alvo de uma metodologia adequada para promover o desenvolvimento. tais como. Nesta perspectiva pretendemos enriquecer o nosso trabalho no terreno no âmbito da Transição para a Vida Activa como uma Experiência de Aprendizagem Mediada 3 .Introdução A partir do conceito de activação do desenvolvimento psicológico. Inhelder. Vigotsky e Feuerstein. o ensino seja adequado. Pretende-se assim. com base em teorias de vários autores. na tentativa de fazer com que as suas dificuldades sejam relativamente superadas e que as suas limitações não representem uma condição em si próprias. Doise. demonstrar que todos os seres humanos podem melhorar a sua condição. desde que. pretende-se desenvolver. através dos estudos de Feuerstein. nomeadamente as suas capacidades cognitivas.

em ambiente educativo. De acordo com Almeida (1993). sejam elas normais ou com as particularidades específicas das pessoas que apresentam perturbações e défices de desenvolvimento. realçar o conceito de activação do desenvolvimento psicológico. é induzido a interagir de uma forma dinâmica construindo e interiorizando a interpretação das suas vivências. quando se apela à exploração de materiais. à resolução de problemas. podem ser desenvolvidos/activados no máximo das suas capacidades podendo a activação ser feita de forma intencional. no presente trabalho. de forma a poder contextualizá-lo em âmbito escolar. Desta forma. Podemos afirmar que o desenvolvimento psicológico e os aspectos cognitivos em particular. Poderemos considerar percursores do conceito de activação do desenvolvimento psicológico. Deste conceito emerge a possibilidade de se agir sobre o desenvolvimento humano.Conceito de Activação do Desenvolvimento Psicológico Importa. no sentido de o optimizar. não esquecendo a necessidade da existência de materiais e métodos aliciantes ao desencadear do conflito cognitivo e ou sócio-cognitivo. em concordância com José Tavares. e revelar-se muito útil em meio escolar. nomeadamente na efectivação da Transição para a Vida Activa de jovens com NEE. centrando toda a sua acção nos pressupostos da escola activa – considerando que o sujeito é o centro de todo o processo educativo e que. modificando-o e melhorando-o em diferentes situações. onde cada professor o pode desenvolver. Em nossa opinião a importância do conflito cognitivo e da dissonância que ele provoca tornou-se central na explicação do desenvolvimento. que é relativamente recente. as noções piagetianas de equilibração e de interiorização como mecanismos 4 . o professor está a activar o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito e a impedir a sua estagnação. com as suas características. à análise de situações. consideramos oriundo da Pedagogia. o conflito cognitivo pode ser deliberadamente provocado pelos professores. pois pode ser desenvolvido e efectivado de forma intencional. desde que seja assegurada a qualidade nos espaços onde o sujeito cresce. É um conceito que. se desenvolve e interage.

que consiste no confronto do sujeito com as situações externas.. em 1978. A interiorização não é mais do que o trabalho de integração pessoal. isto é. conceito 5 . o sujeito sente tensão e continua a agir sobre os objectos (estímulo. o conceito de conflito cognitivo de Inhelder et al. (1974) é interpretado como o desequilíbrio de uma dada estrutura. Ao interagir com os objectos do mundo externo. vêm enfatizar as explicações do desenvolvimento cognitivo a partir de variáveis sociais. Giroud e Doise. e o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vigotsky e mais recentemente o conceito de modificabilidade cognitiva desenvolvido por Feuerstein. acontecimento. Mugny. em 1974. ou Mgny e Doise. Mas foi a sua acção sobre os objectos que possibilitou que as suas estruturas cognitivas se alterassem.importantes no processo de desenvolvimento. aspectos estes que nos parágrafos seguintes analisaremos mais pormenorizadamente. O sujeito consegue o reequilíbrio quando consegue perceber o facto novo.. Vai permitir que haja desenvolvimento cognitivo. dando origem a um novo ramo do saber: a psicologia social genética. Este mecanismo é também um mecanismo de assimilação/acomodação e permite que o sujeito se reconstrua de forma prospectiva através duma reequilibração contínua e progressiva das suas estruturas cognitivas. a sua alteração reestruturante. Deu-se a acomodação das suas estruturas cognitivas. o conceito de conflito sociocognitivo com os trabalhos de Doise. que se prolonga no tempo provocando dissonância cognitiva. em representação. experiência. com o seu mundo interno. em 1983. Gera-se desequilíbrio. provocado pelo confronto do sujeito com possibilidades de resposta diferentes para um mesmo problema.. das aquisições e transformações que o sujeito realizou na sua acção sobre os objectos. A equilibração é um mecanismo proposto por Piaget para explicar como se processa o desenvolvimento das estruturas cognitivas. o sujeito. O desequilíbrio provocado pelo aparecimento de algo que não se encaixa nas estruturas cognitivas que o sujeito possui gera nele o conflito cognitivo . Esta operação vai permitir ao sujeito relacionar e entender a realidade.) esforçando-se por reencontrar o equilíbrio perdido. Foi esta mudança interna do sujeito que lhe permitiu captar e integrar os novos elementos da realidade com que interagiu. como que procede a uma acção de pesagem entre aquilo que já conhece e que assimila às estruturas cognitivas que possui e o que é novo e não se encaixa nessas mesmas estruturas. com os outros e com o seu mundo interno. Mugny e Perret-Clermon.

intencionalmente. Para este autor os processos intrapessoais são. ainda. A distância entre o nível de desenvolvimento que vai desde aquele que a criança atinge naturalmente. anteriormente. Este conceito que assume um papel central na teria Vigotskiana em que os estímulos devem visar. faz com ajuda. o professor está a activar o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito e a impedir a sua estagnação. sobretudo. no entanto. pensar e reflectir sobre o que fez. quando se apela à exploração de materiais. Outro factor. Vigotsky introduz o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).desenvolvido por Festinger. as funções em vias de maturação. A este respeito. A criança desenvolve-se e aprende naturalmente desde que interaja em contextos adequados e minimamente estimulantes. Desta forma. é levada a interagir com os 6 . até que se construa a resposta que lhe serve para a resolução de um novo problema. o conflito cognitivo pode ser deliberadamente provocado pelos professores. De acordo com Almeida (1993). é necessário que tudo aquilo que é interno. em 1957. Em nossa opinião a importância do conflito cognitivo e da dissonância que ele provoca tornou-se central na explicação do desenvolvimento. como um processo de construção diacrónico. tenha sido externo. mas também activará a reestruturação dos mesmos. à análise de situações. Vigotsky (1978) realça a importância da interacção do sujeito com os outros no seu desenvolvimento cognitivo individual. O trabalho cooperativo poderá permitir o confronto e a integração de diferentes pontos de vista o que não só facilitará a coordenação progressiva dos esquemas cognitivos que os sujeitos envolvidos possuem. até ao nível de desenvolvimento que atingirá se. à resolução de problemas. ou seja. não menos importante. quando interage com as pessoas e os objectos de aprendizagem. desenvolver-se e aprender mais e melhor se for ajudada pelo educador a analisar. interpessoais. vai ser introduzido: a interacção social e com ele o conflito sociocognitivo. O desenvolvimento é uma internalização gradual de competências de regulação experimentadas anteriormente em situações de interacção social. Poderá. primeiro. que começa no acto da concepção e se estende até à morte. A ideia é que o aluno desempenhe e realize com autonomia aquilo que. em ambiente educativo. e que está na génese de uma actividade criativa do sujeito num continuo mecanismo de assimilação/acomodação.

susceptível à mudança em qualquer etapa do seu ciclo de vida. que considera o desenvolvimento da auto-plasticidade do ser humano. ou seja. Em sua opinião a mediação é responsável pela capacidade de transformação do ser humano. outra ZDP se constrói para essa criança. pode ser promovido e ou activado até ao seu máximo (máximo esse que é sempre passível de ser melhorado). de forma intencional. em particular. na globalidade e o cognitivo. por que fez. podemos. Uma vez que a criança atinja o desenvolvimento que lhe permite o limite superior da zona. levantar as seguintes questões: Que relação pode existir entre esse conceito e pessoas com história de deficiência? Será que essas pessoas aprendem? Modificabilidade Cognitiva Estrutural Feuerstein rejeita em absoluto a crença de que as pessoas. como fez. A relevância atribuída a este conceito relaciona-se de forma muito directa com o conceito que já explicitámos de ZDP descrito por Vigotsky. então. mas reflectindo. o que fez. Percebemos agora que o desenvolvimento psicológico. Essa possibilidade indica 7 .mesmos objectos de aprendizagem e as mesmas pessoas. autor contemporâneo. Numa linha de pensamento semelhante é importante destacar Feuerstein. da modificabilidade que lhe permite estar aberto a aprender o novo que se apresenta. Ocasiões para pensar sobre as acções e sobre o pensar. ao nascer. de descobertas de hipóteses e de caminhos a seguir entre os sujeitos. e assim sucessivamente. o que aprendeu. de ideias. Desta forma. questionando o que fazer. Este autor considera que experiência de aprendizagem mediatizada e o uso adequado das funções cognitivas se apresentam como pré requisitos básicos para um adequado funcionamento cognitivo. discutindo. Ocasiões de conflito cognitivo e /ou de conflito sociocognitivo que permitam e desenvolvam a importante competência de aprender a aprender. como fazer. e apresentados estes pressupostos. desde que se qualifiquem os espaços de vida em que a criança cresce e interage com as pessoas significativas e os objectos de aprendizagem que lhe são propiciados e desde que se promovam ocasiões de confronto de acções. trazem consigo uma estrutura pré-determinada e imutável de inteligência e desenvolve o conceito de modificabilidade cognitiva estrutural que concebe a pessoa como um sistema aberto.

no decurso da sua vida e pela forma como ele interage com os estímulos que afectam a sua conduta cognitiva. viabilizando a sua adaptação às estruturas sempre novas do ambiente. mas considerado variável. operando-se ao nível do pensamento. 8 . Esta estrutura sugere-nos que se veja o organismo como um sistema susceptível a mudanças. resignificar conhecimentos. Em nossa opinião essa capacidade apresenta-se como uma estrutura mutável que permite as adaptações sucessivas com quais os seres humanos têm que dar resposta nas tarefas do dia-a-dia e que também permite diferenciar-nos dos outros seres vivos. dos quais podemos destacar os biogenéticos. emocional e motivacional. O organismo é uma estrutura complexa que funciona como uma rede de interacções formada por diversos factores. 1997). como basicamente transformável. como um processo de auto-regulação dinâmica. habilidades. a referida propriedade. Para que tal aconteça torna-se necessário que a pessoa experiencie e se aproprie de um leque cada vez mais amplo de experiências de aprendizagem mediada. bem como a construção dos processos mentais superiores. Assim. uma vez que as transformações ocorrem por um processo endógeno. os culturais e os emocionais. A modificabilidade cognitiva estrutural constitui-se na capacidade potencial do ser humano de transformar e transformar-se. ao contrário da modificação comportamental. As mudanças que referenciámos anteriormente não se relacionam com as que se dão no organismo como resultado de processos maturacionais. Segundo o mesmo autor. podemos entender a inteligência. cujo rendimento não é pré determinado. procedimentos. mas devido a processos mediadores vivenciados pelo sujeito. O sucesso destas mudanças. e tendem a permanecer. conceitos.uma transformação qualitativa implícita no desenvolvimento que se desvincula do behaviorismo. segundo Feuerstein (1993). capaz de responder às intervenções externas. será feito na medida em que se aceitar o ser humano e. afectiva. a sua conduta cognoscitiva. inerente à conduta cognitiva possibilita que as pessoas transformem as suas estruturas cognitivas. atitudes e competências (Feuerstein. em especial.

as mudanças ocorridas na estrutura cognitiva que se autoperpetuam na conduta interiorizada. por sua vez. pela sua experiência. Portanto. em constante mutação. tornando-o imprevisível no seu comportamento e no seu desenvolvimento. permitindo com isso organizar a realidade e usar as experiências passadas como forma de planear. prevenir os indesejáveis de se concretizarem (Feuerstein. que se encontra. que possibilita ao ser humano responder de uma forma autoplástica às exigências apresentadas pelo contexto. o tornam capaz de se transformar. consequentemente. formas mais elaboradas de funções mentais. 9 . o período do desenvolvimento. a partir de todas as considerações tecidas. o optimismo subjacente na teoria de Feuerstein. É perceptível. características únicas do ser humano. Feuerstein (1993. antecipar e facilitar eventos desejáveis e. a modificabilidade cognitiva deriva da experiência de aprendizagem mediada. o autor mostra-nos que a plasticidade e flexibilidade. adaptar-se a um mundo em constante transformação.Prieto (1992) destaca três critérios de transformação relacionados ao conceito de estrutura: (i) a relação parte/todo . 1997) defende que o organismo humano está dotado de plasticidade e flexibilidade que viabilizam situações contínuas de transformação. 1994). progressivamente. fundamentando-se.realizada através da utilização e do desenvolvimento das operações mentais e funções cognitivas e (iii) a continuidade e autoperpetuação . A autoplasticidade possibilita mudanças no organismo. a idade ou mesmo a carência de situações de aprendizagem mediada não são determinantes que impeçam a transformação do organismo ou possuam o poder de produzir danos irreversíveis. Na sequência deste seu ponto de vista. a genética. na possibilidade das capacidades cognitivas dos sujeitos serem potenciadas através de um processo de mediação adequado. fazendo com que a criança use. também. acredita que todo o individuo é capaz de desenvolver a sua capacidade de aprendizagem e que factores tais como a hereditariedade. (ii) a própria transformação . Com esta visão. de se influenciar na própria capacidade de aprender a enfrentar as mais complexas situações e.a melhoria de uma função específica do pensamento afectará o desenvolvimento cognitivo do sujeito.

a perda da identidade de determinado grupo social. como factores externos. etc. já que em ambos os casos há visivelmente uma redução ou uma falta de interacções mediadas significativas. É enfatizado que o desenvolvimento cognitivo somente pode acontecer de forma natural e saudável se o mesmo sofrer. O autor considera que estes factores endógenos. a falta de um mediador (que só pode ser humano) ou mediadores intencionados que se interponha entre o organismo e o mundo. apesar das dificuldades aparentes em diversos casos de indivíduos com dificuldades de aprendizagem.. Para Feuerstein a privação cultural é a privação da própria cultura e demarca uma falta de interacções sociais significativas vividas pelo indivíduo dentro da sua própria cultura. utilizado como argumento para a explicação da inibição da modificabilidade cognitiva. tais como. neste caso particular oferecem conscientemente e inconscientemente. privações diversas do meio ambiente. mas não como determinantes finais e categóricos das dificuldades de aprendizagem. entre outros. exógenos ou ambos em simultâneo como variáveis dificultadoras. os instrumentos psicológicos da sua cultura. O conceito de privação cultural. Feuerstein é contundente ao afirmar que. provocando um atraso ou impedimento ao desenvolvimento. podem provocar a privação cultural. 10 . anomalias cromossómicas. tais como a presença de síndromes. que filtre. De resto. organize. por parte de adultos próximos. formal e informalmente.Privação Cultural: Factor Paralisador da Modificabilidade Partilhamos do optimismo de Feuerstein e pensamos que factores como a alterabilidade da inteligência independentemente de factores. uma interacção que lhe forneça uma mediação adequada para lidar com o mundo. tais como o isolamento. Em suma. que. hereditariedade. salvo em casos muito raros de severidade. Tais factores são considerados como distais. contrárias à flexibilidade mental. há uma propensão de modificabilidade disponível no ser humano. Tanto factores internos. lesões cerebrais. entre outros. Os factores apontados não casam necessariamente um deterioramento irreversível no desenvolvimento humano. Vigotsky também concebe o desenvolvimento por meio da mediação de outros seres humanos. tem o seu fundamento na ausência da transmissão cultural.

da interacção da EAM depende do “quem” está mediando. para Feuerstein. a cultura é um processo mediante o qual aprendizagens. Feuerstein utiliza a forma S-H-OR. o “como”. para “quem” e o “quê” de um conteúdo particular da intervenção mediada. por sua vez. Desta forma as estratégias devem-se adequar com as necessidades do aluno. 11 . Neste contexto é conferida à EAM um destaque significativo. Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) Os pressupostos sobre o desenvolvimento apresentado por Feuerstein baseiam-se no aspecto da qualidade das relações sociais estabelecidas pelo sujeito. é importante também sublinhar que nem toda a interacção social propicia o impulso da estrutura cognitiva. A qualidade. provoca uma síndrome denominada por Feuerstein de Síndrome de Privação Cultural. Não nos podemos esquecer que existem diferentes formas de aprender e um professor só pode ter êxito na sua tarefa de ensinar se souber como aprendem os seus alunos e. bem mais provável do que algum défice de ordem biológica. como se apresenta na figura. Assim podemos interpretar o termo experiência como as oportunidades que o aluno tem de compreender e abstrair as variadas situações do seu meio. A privação cultural é enfatizada como uma pobreza nas interacções sociais. favorecendo-lhe assim a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. dê significados culturais e transcendentes aos estímulos e às experiências de vida. depende da configuração total envolvida na interacção. atitudes e valores são transmitidos de uma geração a outra. A EAM representa a qualidade da interacção. Tal síndrome impede o desenvolvimento cognitivo e afectivo adequado e reduz o nível ou grau de modificabilidade e flexibilidade mental. Para expressar o conceito de aprendizagem mediada. ou seja. como meio da promoção do desenvolvimento.seleccione. apontando-a com o condição fundamental para a mudança das estruturas cognitivas do indivíduo. desta forma. É importante ressaltar que. adequar o seu método de ensino às diversas formas de aprendizagem possíveis nos seus alunos. como consequência de uma falta de mediação inadequada. Partindo deste princípio se pode explicar o facto da criança não aprender.

nomeadamente o facto da construção individual de cada indivíduo permitir-lhe promover activamente o seu desenvolvimento até ao máximo das suas potencialidades (Simões. um novo “máximo” pode ser apontado. 1998: 17). de equação de problemáticas e de conceptualizações. ou seja.“A EAM torna-se assim. partindo do nível de desenvolvimento em que cada sujeito se encontra e proporcionando-lhe a possibilidade de ascensão aos outros estádios seguintes através de interacções adequadas. 1994). uma nova ZDP é criada. Depois de desenvolvermos a teoria Feuerestiniana e com base no conceito de ZDP. maior será também. podemos acrescentar que após o aluno atingir um “máximo”. Projectos de Transição para a Vida Activa (TVA) Como Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) Pensamos que o desenvolvimento de projectos no âmbito da TVA assenta nos pressupostos que Dewey já considerava importantes. isto faz-nos crer que estes modos de funcionamento. a capacidade do indivíduo para usar e ser afectado pela exposição directa às fontes de estimulação” (Fonseca e Santos. por consequência. Quanto maior e mais precocemente for aplicada a EAM. o ingrediente que determina a diferença do desenvolvimento cognitivo mesmo quando se consideram as condições similares de estimulação. Parece não apresentar dúvidas que a activação do desenvolvimento deverá traduzir-se em melhorias significativas do comportamento e dos sentimentos de bem-estar e de 12 . Esta concepção construtivista do processo de desenvolvimento humano enquadra-se numa perspectiva de promoção de experiências de aprendizagens. correspondem a formas mais adequadas de estabelecimento de relações. sucessivamente mais complexos.

através de experiências mediadas. conscientes que o desenvolvimento ocorre partindo da acção. defendemos a ideia que os currículos existem para ser eficazes. podendo assim atingir competências específicas da área que escolheu. quer pelos monitores que fazem o acompanhamento em posto de trabalho. de todo. Neste contexto. pela valorização pessoal que promovem e porque de facto o ponto de partida representa algo que o aluno valoriza e quer aprender. Posto isto. Assim. aquando do ingresso da 13 . como forma de potenciar o desenvolvimento cognitivo. quer por professores. mas colateralmente adquirir outras de âmbito mais geral que se constituirão importantes para a sua autonomia pessoal e social. ao passo que outras deverão percorrê-las todas. A fim de se efectuar a intervenção de uma forma adequada. convirá verificarmos qual o nível de desenvolvimento para o qual se dirige a activação e se destaca alguma área de desenvolvimento mais necessitada de uma intervenção que ajude a activá-la. físicos. os conteúdos a transmitir talvez consigam ser interiorizados mais fácil e adequadamente pelas crianças respeitando a diversidade que é a marca ontogénica do ser humano. mas podendo diferenciar-se quanto à sua forma. até na intervenção precoce. pois acreditamos que são estas que podem potencializar o desenvolvimento. É com base nestes pressupostos que propomos o desenvolvimento de projectos de TVA. O desenvolvimento da activação deve ocorrer desde a mais tenra idade. consideramos que os processos educativos/de ensino devem ser cuidadosamente planificados. ou seja a partir da primeira infância. mas de tal forma flexíveis que permitam a participação e a aprendizagem de todos. pois. biológicos e psico-sociais. esse facto reflectir-se-á no aluno e nos meios com os quais este interage. estar dissociada da componente física e biológica. Quanto a nós devem ser tão planificados quanto possível. visando-o como ponto de partida e de chegada. Sabemos hoje que a activação do desenvolvimento psicológico não pode.competência do sujeito nos contextos. diferentes oportunidades para algumas crianças de saltarem determinadas etapas. devendo portanto conter diferentes formas de os apresentar. a partir das expectativas do aluno e na criação de situações de sucesso. assimétrica valorizando o ser humano como pessoa. A activação do desenvolvimento psicológico deve ser desencadeada numa dialéctica mútua.

melhora a relação professor aluno e aluno professor. e desenvolve na criança um auto-conceito positivo. Compreender os alunos deverá ser. O professor/educador deve procurar desenvolver na criança capacidades de auto-avaliação se é sua pretensão trabalhar a activação do desenvolvimento. Este modelo pressupõe a criação de um clima democrático. na descoberta por si própria e na gestão de conflitos cognitivos. para o cumprimento de regras. necessariamente.as físicas. “esta atitude educativa. para todos os intervenientes no processo desempenhando o professor/educador. para o jogo e outras acções que desenvolve em grupo. as biológicas. responsabilidade. neste contexto. humanizado e estimulante. estar atento a todas as componentes de ser humano . Parafraseando Sousa. para a partilha. em suma. participativo. A criança. as psicológicas e à evolução das comunidades em que se desenvolvem. 14 . o sentido de autonomia. e auto-avaliação” (1993:237). inclusivo. para lhe possibilitar o desenvolvimento das estruturas cognitivas que lhe facilitem a aquisição de determinadas noções e o desenvolvimento de capacidades essenciais à competência de aprender a pensar. o aluno e a comunidade uma tríade essencial para o desenvolvimento de experiências e aprendizagens significativas.criança na creche ou no Jardim-de-infância e incidindo especialmente na manipulação de materiais e objectos. na sua envolvente ecológica. cooperação. necessita de se sentir/estar motivada para a aprendizagem. desenvolve ainda na criança um clima de optimização e valorização do seu trabalho escolar.

sendo um dado assente que estes últimos seriam melhores do que os primeiros.Considerações Finais Apesar do facto de estarmos a lidar com conceitos e temáticas relativamente recentes. 15 . desenvolvimento. de per si. no sentido de atingir patamares superiores. a sua promoção desejável como meta a atingir. consciente e sistematizada. que possa ser promotor de activação. e. Só conhecendo bem o aprendente e sabendo de que forma é que aprende. Concebemos um conceito de educação que pressupõe. consequentemente. que o sujeito se desenvolve a partir de níveis de complexidade e de organização inferiores. de modificabilidade. pensamos que estes pressupostos já fazem parte da prática de muitos professores. mediado de forma adequada. que intuitivamente demonstram preocupação em activar e estimular os seus alunos de uma forma propositada. lhe podemos proporcionar um ensino adequado.

(1974). Pensamento e linguagem.S. C.Referências Bibliograficas ALMEIDA. R. F. Paris:Press Universitaires de France. Madrid: Bruño. et al. Rentabilizar o ensino-aprendizagem escolar para o sucesso e o treino cognitivo dos alunos.“O desenvolvimento do professor e a construção do conhecimento pedagógico” Aveiro. In L. VIGOTSKY. FEUERSTEIN. SOUSA. Lisboa: Edições Antídoto. A. V. Instituto de educação. R. Capacitar a escola para o sucesso: Orientações para a prática educativa. e SANTOS. Apprentissage et strutures de la connaissance. (1997). Dont’accept me as I am: helping retarded performers Excel.“Activação do desenvolvimento cognitivo e facilitação da aprendizagem” Aveiro. Universidade de Aveiro.ALMEIDA (Ed. És modificable la inteligência. FEUERSTEIN. C. L. L. Skylight FONSECA. (1998). B. (1994) . (1978). (1993). SIMÕES. Programa de enriquecimento instrumental de Feuerestein – Um método para ensinar a pensar.). (1993). Lisboa: Edições FMH INHELDER. (1993).Gaia: Edipsico. 16 .

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