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Representações sociais das dificuldades de aprendizagem e suas implicações nos processos cognitivos

Representações sociais das dificuldades de aprendizagem e suas implicações nos processos cognitivos

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Projeto de Pesquisa sobre o Tema. O modo como são representadas as DA implicam o acionamento de protocolos escolares para seu tratamento, por vezes, completamente equivocado.
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA - CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E NATURAIS - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

(Anteprojeto de Pesquisa – Doutorado em Psicologia)

Representações sociais das dificuldades de aprendizagem e suas implicações nos processos cognitivos na escola.

Edno Gonçalves Siqueira

São Francisco de Itabapoana, novembro, 2008.

SUMÁRIO I – Introdução .....................................................................................................................03 II – Desenvolvimento.......................................................................................................... 03 As contribuições da Sociologia Crítica............................................................................. 08 O conceito de capital cultural de Pierre Bourdieu...........................................................10 A articulação entre a Lingüística e a Sociologia e suas contribuições............................11 A Teoria das Representações Sociais como construto e método de pesquisa de fenômenos psico-sociais......................................................................................................12 A dimensão social da linguagem e o conceito de discurso...............................................16 Representações Sociais de Professores..............................................................................20 III – Objetivos......................................................................................................................24 IV – Aspectos Metodológicos.............................................................................................24 V – Referências Bibliográficas...........................................................................................25 ANEXOI...............................................................................................................................28

I – Introdução.

Vinculado à Linha de Pesquisa 'Processos de Desenvolvimento' (2), o presente Anteprojeto objetiva a pesquisa referente às representações sociais concernentes ao objeto “dificuldades de aprendizagem”, tendo como enfoque precípuo a análise sobre a presença dessas representações como variável interveniente na condução da gestão dos processos cognitivos escolares de crianças assistidas pelo programa PRODEC1. Contemporaneamente, no que tange ao espaço interdisciplinar compartilhado pela Psicologia e pelas Ciências da Educação, bem como por outras áreas conexas (sobremodo, nos limites deste projeto, a Sociologia do Conhecimento e a Lingüística Aplicada), o uso da Teoria da Representações Sociais tem se consolidado como metodologia de pesquisa qualitativa (WACHELKEL, CAMARGO; 2007, p.1)2 , dos fenômenos investigados nas áreas citadas, mormente aqueles relacionados aos processos de aprendizagem escolar, dos quais, as representações sociais de educadores acerca das chamadas dificuldades de aprendizagem têm se desenvolvido como uma via privilegiada de investigação. A relevância deste tipo de pesquisa encontra-se referida à importância que seus resultados podem representar para educadores e psicólogos atidos na lide cotidiana com tais fenômenos, seja para sua compreensão mesma, seja para que resulte em alternativas de intervenção. Ainda, a pesquisa mostra-se relevante por suas implicações de dimensão teórica, pertinentes às abordagens que integram estudos de cunho psico-social e pedagógico.

1 PRODEC (Programa de Desenvolvimento Cognitivo) desenvolvido por profissionais de educação na rede municipal de Campos dos Goytacazes, destinado a assistir com crianças do Ensino Fundamental nas séries iniciais com baixos índices de rendimento escolar reiteradamente (repetentes) por não conseguirem efetivação nas aprendizagens escolares sem que apresentem situações de desordem de etiologia neurorelacionada a causas genéticas ou adquiridas que requeiram intervenção especializada (problemas de ordem mental, sensorial, psicopatias, fonoaudiologia); alunos identificados como portadores de 'dificuldades de aprendizagem leve'. Cf. ANEXO I. 2 WACHELKEL, João Fernando Rech; CAMARGO, Brigido Vizeu Representações sociais, representações individuais e comportamento. Revista Interamericana de Psicologia. V.41. N.3. Porto Alegre; Dez.2007. Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil: “A teoria das representações sociais é uma forma sociológica de psicologia social (Farr, 1998), contextualizada numa perspectiva européia com ênfase no estudo das relações intergrupais e numa abordagem cultural e societal dos processos sociopsicológicos (Farr, 1994). A teoria das representações sociais reapresenta um problema que já é, historicamente, de interesse de outras ciências humanas, como a história, antropologia e sociologia (Jodelet, 2001). É uma teoria científica sobre os processos através dos quais os indivíduos em interação social constroem explicações sobre objetos sociais (Vala, 1996)”.

II – Desenvolvimento. É extensa a bibliografia acerca das chamadas “dificuldades de aprendizagem”. Nesta fortuna literária é possível encontrar grande monta de diferenciados programas de pesquisa, cada qual com suas categorias de análises específicas. Tais vias de pesquisa têm produzido alternativas de definições para que se elaborem, nos limites de cada área e sistemas de investigação, modos cada vez mais precisos de compreensão deste objeto de estudo. A necessidade de precisão se justifica tanto pelo caráter de complexidade do objeto aludido quanto pelas implicações na prática pedagógica que o resultado dessas pesquisas faz advir. Tomada a pesquisa sobre a bibliografia em foco, temos mesmo observado como programas diferenciados de investigação acabam por mostrar não meramente dimensões específicas do objeto, mas, que os pressupostos epistemológicos de um programa, influenciam, se não determinam, a construção do objeto (FEYERABEND, 1977, pp.77100; KUHN, 2000, pp.145-172; PATTO, 1989, pp.17-233). A dimensão epistemológica evidenciada por muitos autores sob a emblemática circunscrição dita “ideológica” da construção dos objetos de pesquisas acadêmicas representa uma postura crítica (de “suspeita epistemológica e hermenêutica”) sobre os programas de pesquisa e suas metodologias que assume status de parâmetro de análise quando, na etapa de busca bibliográfica, busca-se conhecer as lógicas (explícitas e implícitas) que estruturam a elaboração do objeto. Tomar as investigações elaboradas para a descrição de um fenômeno e a atuação das variáveis que possibilitam sua existência fenomenal como o pressuposto de condições de possibilidade da existência do objeto já indica o compromisso epistemológico assumido, qual seja: os objetos intencionalmente investigados e suas propriedades são “constituídos” pelas categorias de percepção, análise e categorização, modos privilegiados de descrição lógica e lingüística (de significação) que dispomos, dada nossa posição de sujeitos epistemológicos e representacionais historicamente “localizados”4. Esse “recorte” faz introduzir a necessidade de abordamos a questão na perspectiva de representação. Ao modo dos pressupostos assumidos por um Bakhtin5 na descrição de fenômenos e objetos, a este processo de “constituição do objeto”
3 FEYERABEND, P. Contra o método. Rio de Janeiro. Francisco Alves, 1977. GOUVEIA, Aparecida Joly. A escola, objeto de controvérsia. In: PATTO, Maria Helena Souza (Org.). Introdução à psicologia escolar Vol. 1. T.A. São Paulo. Queiroz Editor,1989. KUHN, T.S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo. Perspectiva, 2000. 4 BOCHENSKI, I. M. La filosofia actual. México. Fondo de Cultura Económica, 1955. 5 Que pretende superar o objetivismo abstrato ou positivista, característica histórica das ciências

impõe-se a qualidade (a tais investigações ou elaborações) de representação social. Tal construto, que nos faz retomar as investigações sociológicas de Émile Durkheim (1974) e Serge Moscovici (1978), tem oferecido, entre aqueles que investigam no campo das ciências humanas, evidenciadas contribuições ao estudo dos fenômenos psíquicos situados em contextos de interação social. São exemplos de pesquisas acerca das representações sociais e suas implicações no comportamento, os estudos de: Abric, 1998, 2001; Bergmann, M. M., 1998; Breakwell, G. M., 1993; Carugati, F.; Selleri, P., & Scappini, E., 1994; Doise, W., 1984,1985, 2001a, 2001b; Jaspars, J., & Fraser, C., 1984; Jodelet, 2001; Rouquette, M. L., 1995 (citados no item Bibliografia). Partindo de definições já consagradas sobre o conceito de representação social (como o comentam WACHELKEL, CAMARGO; 2007, p.36), de forma relevante, a autora Sahda Marta Ide (IDE, 2002) observa a prevalência de determinadas abordagens representacionais acerca das dificuldades de aprendizagem enquanto representadas em diferentes contextos discursivos7. Esta autora agrupa aquelas abordagens em duas grandes categorias, quais sejam: (i) abordagens que tratam o objeto enfatizando aspectos de etiologia endógena: tomam o objeto como problemas devidos às variáveis que ocorrem em relação ao sujeito, assim como a influência de ambientes familiares e educacionais, hereditariedade ou lesões cerebrais (em contexto pré ou pós-natal); (ii) abordagens que tratam o objeto enfatizando aspectos de etiologia exógena: correntes de fundo “ambiental” que, de forma radical ou mitigada, se fundamentam em uma visão mecanicista ou funcionalista do desenvolvimento
exatas e das naturais, e o subjetivismo idealista, marca reconhecida de relevantes sistemas filosóficos, através da concepção do signo lingüístico como signo social e ideológico, pondo em relação a consciência individual com a interação social) BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo. Ed. Hucitec, 1981. 6 “Representação social designa ao mesmo tempo um produto e um processo (Valsiner, 2003). Há uma variedade de definições para o fenômeno das representações sociais, segundo o foco no processo ou produto, e pluralidade de perspectivas de estudo. Segundo Jodelet (2001), a representação social, "... é uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social" (p. 22). Para Wagner (1998), representação social é simultaneamente um "... conteúdo mental estruturado - isto é, cognitivo, avaliativo, afetivo e simbólico sobre um fenômeno social relevante, que toma a forma de imagens ou metáforas, e que é conscientemente compartilhado com outros membros do grupo social" e "... um processo público de criação, elaboração, difusão e mudança do conhecimento compartilhado"(p. 3-4). Já a perspectiva de Doise (1985), concebe as representações sociais como "... princípios geradores de tomadas de posição ligadas a inserções específicas dentro de um conjunto de relações sociais, e que organizam os processos simbólicos que intervêm nessas relações". WACHELKEL, João Fernando Rech; CAMARGO, Brigido Vizeu. Representações sociais, representações individuais e comportamento. Revista Interamericana de Psicologia. V.41. N.3. Porto Alegre; Dez.2007. Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil, p. 246 7 Por contexto discursivo queremos indicar o uso da noção de contexto lingüístico e não-lingüístico ou social onde aquele ocorre: “(...) a atividade linguageira é um fenômeno social em dois sentidos: ela é determinada pelo contexto social e é em si uma prática social.” (CHARAUDEAU, P; MAINGUENEAU, D. Dicioário de Análise do Discurso. São Paulo. Editora Contexto, 2004, pp. 127-128).

e que consideram as manifestações dos processos cognitivos como fundamentalmente decorrentes dos estímulos do meio externo. Ao concluir que dificilmente encontraremos linhas de pesquisa que adotam apenas e tão somente os fundamentos de apenas uma das categorias, faz-nos a autora, elaborar uma terceira categoria, a saber; (iii) abordagens que congregam ambas as abordagens anteriores, ainda que enfatizando algum aspecto em específico, e que por isso podem ser referidas como ecléticas:
“(...) as posições nem sempre se limitam a uma dessas duas categorias, pois não se encontra um defensor de causas orgânicas que descarte por completo os diversos determinantes do ambiente, o mesmo ocorrendo com os estudiosos que enfatizam a importância dos fatores puramente acadêmicos, mas não ignoram a transcendência de certos processos psiconeurológicos. Hoje, indubitavelmente, os problemas de aprendizagem convergem para o binômio ensino-aprendizagem, entendendo-se que a interação professor-aluno se dá num cenário de dimensões variadas, incluindo desde o espaço físico da sala de aula até o mundo extra escola8.” (IDE, 2002, p.57)

Tal agrupamento por tipicidade, parece estar em consonância com os demais autores que buscam compreender os fundamentos das abordagens anteriormente citadas, como, por exemplo, César Coll (COLL, 20049). Este autor questiona as lógicas internas das concepções pesquisadas. Ao fazê-lo, no trabalho de categorização, nos fornece dados relevantes sobre as representações das 'DAs' (abreviatura que utiliza pra as dificuldades de aprendizagem)a partir da análise documental e bibliográfica que empreende. Ele apresenta seu estudo sobre as linhas de pesquisa acerca das DAs de modo mais específico. Coll elabora o seguinte rol de teorias que fundamentam as abordagens sobre as DAs: (i) teorias neurológicas; (ii) teoria sobre os déficits de processos psico(neuro)lógicos subjacentes; (iii) teoria sobre os atrasos maturativos; (iv) teorias integradoras; (v) teorias centradas no ambiente social e educativo; (vi) teorias centradas na projeção da tarefa (COLL, 2004, p.54). Pode-se observar então, que ao cotejarmos os referidos autores, seria possível subsumir as categorias propostas por Coll àquelas elaboradas por Ide. César Coll, ao comentar sobre o significado da abordagem integradora das DAs, mostra-nos como as questões acerca das representações influenciam na tomada de decisões quanto à gestão dos processos educativos no contexto do acesso à educação como pressuposto de realização de 8
IDE, Sahda Marta. Dificuldades de aprendizagem: uma indefinição? In: Revista da FAEEBA. V.11, n.17, jan./jun. 2002. Disponível em: http://www.revistadafaeeba.uneb.br/anteriores/numero17.pdf; acesso em 05 Out 2008; pp. 57-64. 9 COLL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Vol. 3. Porto Alegre. Artmed, 2004.

ideais democráticos:
“A idéia de integração esteve estreitamente associada à utilização do conceito de necessidades educativas especiais. As duas formulações são tributárias dos movimentos sociais de caráter mais global que se consolidaram a partir dos anos de 1960 e que requeriam maior igualdade para todas as minorias que sofriam algum tipo de exclusão. Dessa perspectiva mais política, a necessidade da integração surge dos direitos dos alunos e é a concretização na prática social do princípio de igualdade: todos os alunos devem ter acesso à educação de forma não-segregadora” (COLL, 2004, p.22).

A partir de suas pesquisas (IDE; COLL), ressaltam os pesquisadores haver grande dificuldade de se estabelecer critérios claros para a definição precisa que esclareça a significação empregada no conceito de “dificuldades de aprendizagem”, permanecendo este conceito problemático quanto à sua definição nos contextos discursivos investigados: bibliografia acerca do tema, documentos e outras peças textuais escritas. Ressalta-se que ambos os autores fazem menções aos problemas semânticos do uso do conceito de DAs no discurso oral comum dos professores e outros profissionais que fazem parte dos universos de referência, alvos das referidas pesquisas. E tais 'problemas de ordem semântica' nos remetem às investigações de cunho representacional. Ainda que não haja uma única perspectiva teórica que abarque todas as várias alternativas existentes sobre o conteúdo semântico da expressão dificuldades de aprendizagem, permanecendo assim o caráter de complexidade (semântica em relação aos contextos discursivos em que ocorrem e ideológica em relação às suas implicações sociais) ressalta-se a observação quanto à existência de certas permanências, identificadas com o índices discursivos, comuns às abordagens, como por exemplo, a freqüência da referência a determinados indicadores comportamentais que determinariam a ocorrência de certo tipo de dificuldade de aprendizagem:
“(...) baixo aproveitamento escolar em leitura, ditado, cálculo – no ensino fundamental e em disciplinas nucleares do ensino médio – etiologia disfuncional do sistema nervoso central, disfunções no processamento de informações por ruptura dos processos psicológicos superiores; perpetuação dos distúrbios de aprendizagem ao longo da vida; problemas de recepção, integração, elaboração e de expressão, acarretando problemas de linguagem; problemas conceituais, envolvendo processos de raciocínio, de pensamentos hipotéticos, dificuldades interacionais, desmotivação, hiperatividade, impulsividade, desorientação espacial, repercussão multidisfuncional dos distúrbios de aprendizagem, isto é, coexistência de outros problemas emergentes dessas condições de dificuldades” (FONSECA, 1987, pp.225-226; In: IDE, 2002, p.58).

Esses 'índices de permanência' representam material de importância ao objeto aqui intentado, posto que dão mostras de qualificação para as representações das DAs.

A despeito da problemática indicada, ressaltam os autores que há de se considerar o avanço qualitativo na discussão sobre o tema (e portanto, assinalam transformações nos modos de representação), posto que a expressão “dificuldade de aprendizagem” (em termos educacionais relativos a um posicionamento crítico sobre tal objeto), segundo as acepções vigentes, ultrapassa antigas abordagens que associavam aquele conceito meramente à “atraso”, “lesão cerebral” ou “disfunção cerebral mínima”; alusão que nos remete a identificação de mudanças nos paradigmas de representação das DAs. Entretanto, como conseqüência das imprecisões terminológica e conceitual (que, como assinalamos acima, remete precisamente à discussão para os contextos dos estudos sobre as representações) ou ainda, como resultado de uma forma de representação, poderse-ia permitir que alunos que apresentassem em alguma medida insucesso nas aprendizagens escolares fossem identificados como possuindo certa “DA”, ainda que não houvesse a determinação da natureza exata do seu suposto problema de aprendizagem. Sob uma certa acepção de DA, identificada como variável causal determinante do insucesso escolar, seria possível congregar alunos cujo insucesso poderia ser resultante de (i) fatores sociais, (ii) práticas pedagógicas inadequadas e, ainda, de (iii) problemas de desenvolvimento (ibidem, pp. 58-59). Nessa forma de representação, variadas origens do insucesso são designados como DAs. Evidenciando ainda, modo semelhante de representação das ditas DAs, autores como MACIEL (1994), GRIFFO (1994), REZENDE (1994, CARVALHO (1993), SENA (1990)10 indicam que a justificação para o insucesso escolar tende a se deslocar da inadequação das abordagens teórico-práticas que constituem os currículos escolares e suas conseqüentes práticas pedagógicas para contextos de justificação de cunho “científico” (termo que via de regra, neste contexto em especial, remete às áreas da psicologia, da 10
CARVALHO, M. G. de. Os “bons” e “maus”: interação verbal e rendimento escolar. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, 1993. _____. O que são dificuldades de aprendizagem. Revista Portuguesa de Educação. Universidade do Minho, v.4, n.1, p.91-109, 1991. GRIFFO, C. Dificuldades de Aprendizagem na Alfabetização: perspectivas do aprendiz. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, 1994. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Introdução de Francisco C. Weffort. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 19 ed., 1989. MACIEL, F.I.P. Pais e Filhos diante do fracasso na alfabetização. Belo Horizonte, 1994. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. SENA, M.G.C. de. A educação de crianças: representações de pais e mães das camadas populares. São Paulo, 1990. Tese (Doutorado em Psicologia Social) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo. MCLAREN, P. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação. Artes médicas, Porto Alegre, 1997.

medicina, da psiquiatria, da neurologia e da sociologia) que associam o insucesso a fatores causais alheios às dimensões de fato pedagógicas (que aqui poderiam ser descritas como as relações múltiplas que ocorrem na tipicidade do ‘universo’ escolar e seus processos). Em resumo: havendo variáveis causais identificáveis, elas não são encontradas nos contextos escolares, uma vez que, representadas dessa forma, a priori, tomam como pressuposto (condição de possibilidade para a existência da DA) o fato de as variáveis causais para o fenômeno existirem como elementos externos ao universo escolar. Tal “deslocamento”, constituído de maneira tácita, confere ao estudo da problemática acerca dos usos discursivos e sociais da terminologia “dificuldades de aprendizagem” cunho de fenômeno de ordem ideológica, discursiva e representacional. As contribuições da Sociologia Crítica. Tomamos ainda, como recurso à pesquisa, as relevantes contribuições dos programas de investigação de cunho sociológico (sociologia do conhecimento; sociologia da educação; sociologia crítica dos currículos). No contexto das discussões acadêmicas acerca das DAs, apresentam como relevante a perspectiva que se refere às investigações sobre as representações das DAs manifestas como “teorias da privação e desvantagem” (PATTO, 1989, pp. 76-86) que, de modo geral, estariam na base das explicações para as “desvantagens sociais” que causariam o insucesso escolar, onde as explicações sobre as DAs se inscreveriam como formas de representações daquelas desvantagens culturais, econômicas, lingüísticas. Neste “horizonte de investigação”, para situarmos a discussão em torno das dificuldades de aprendizagem representadas como conseqüência de certas determinações ambientais (“privação e desvantagem cultural”11), dentre os teóricos das chamadas Teorias Críticas do Currículo (MOREIRA, 2001; SILVA, 2003)12, encontram-se: (a) L. Althusser (a Escola como Aparelho Ideológico do Estado13); (b) Bowles e Gintis (Teoria da Escola Dualista); (c) P. Bourdieu e Jean-Claude Passeron, para os quais, grosso modo, a
11 Conceitos de privação e desvantagem. U.S. Departament of Health, In: PATTO, M. H. S. Introdução à Psicologia Escolar . São Paulo. T.A. Queiroz Editor, 1989. 12 MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001. SILVA, Tomaz Tadeu da Silva. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. 13 ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado. Lisboa: Presença, 1980.

reprodução social ocorre pela transmissão da cultura dos grupos dominantes e suas representações através da transmissão/“inculcação” de seu “capital cultural”; seus valores, os seus gostos, os seus costumes e os seus hábitos, que passam a ser considerados a “cultura”, desprezando os costumes e valores das classes dominadas, os quais, por sua vez, passam a não ter valor ou a depreciá-lo. Nesse contexto encontra-se a escola como instituição privilegiada na socialização de estilos cognitivos próprios ao intento pleiteado. Esse panorama pós-marxista é consubstanciado por Silva (2003):
[...] a escola não atua pela inculcação da cultura dominante às crianças e jovens das classes dominantes, mas, ao contrário, por um mecanismo que acaba por funcionar como mecanismo de exclusão. O currículo da escola está baseado na cultura dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido através do código cultural dominante. As crianças das classes dominantes podem facilmente compreender esse código, pois durante toda sua vida elas estiveram imersas, o tempo todo, nesse código. [...] Em contraste, para as crianças e jovens das classes dominadas, esse código é simplesmente indecifrável. (SILVA, 2003, p. 35).

Nesta perspectiva, a compreensão das representações das DAs envolveria a alternativa de concebê-las como processos de exclusão ou resistência (BOURDIEU, 1989; FREIRE, 1982; MCLAREN, 199814) que seriam representadas 'falsamente', strito sensu, como problemas de aprendizagem tão e somente como inerentes ao indivíduo. Tais postulados, premissas e compromissos sofrem sensível transformação com os chamados reconceitualistas, fruto das revisões críticas empreendidas à agenda de estudos marxista em sua radical expressão (como vimos acima), mecanicista em relação às determinações da infra-estrutura sobre as manifestações da superestrutura, postulado clássico. Ainda que, como seus predecessores na linha da sociologia crítica da educação, críticos quanto ao papel social da escola nas sociedades capitalistas, os autores dessa linha investigativa operam através de um “recorte epistemológico” em que a ênfase das investigações se centra no significado subjetivo dado às experiências pedagógicas e curriculares pelo indivíduo, tomando experiências cotidianas sob uma perspectiva pessoal e subjetiva; considerando as formas pelas quais estudantes e docentes desenvolvem seus próprios significados sobre o conhecimento, as relações sociais etc. Dito de outra forma, investigavam as manifestações individuais de representações sociais, o que se mostra de grande relevância para nosso escopo quando investigam sobre a socialização de
14 MCLAREN, P. A pedagogia da possibilidade de Paulo Freire. São Paulo. Educação, Sociedade & Culturas, 1998. BOURDIEU, P. O poder simbólico. Lisboa/Rio de Janeiro. Difel/Bertrand Brasil S.A., 1989. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 11 ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1982.

determinados processos pedagógicos e cognitivos escolares como produtores dos fenômenos de exclusão e, ou, resistência, representados como DAs. Dentre os autores dessa abordagem, ressaltamos por seus estudos, Henry Giroux, Michael Apple, Michael Young e Peter Maclaren e, de modo especial, Paulo Freire (Nova Sociologia da Educação: APPLE, 1979; GIROUX, 1983; FREIRE, 1882; MACLAREN, 1997 ; YOUNG, 1975)15. Com esses teóricos, muda-se sobremodo o enfoque das pesquisas que se fundamentavam nas variáveis de entrada (classe social, renda e situação familiar) e nas variáveis de saída (resultado dos testes escolares, sucesso ou fracasso escolar, o processamento de pessoas) para o “eixo” da produção e circulação das representações, o que lhes possibilitava verificar a partir dessa perspectiva o que acontecia para além daquelas abordagens. A questão básica passa a ser a conexão entre currículo e poder, entre a organização do conhecimento e a distribuição de poder e os modos pelos quais essas relações eram representadas. O conceito de capital cultural de Pierre Bourdieu. Ainda em referência a essa abordagem de cunho sociológico, encontramos na obra de Pierre Bourdieu (BOURDIEU, 1982, 2001) conceitos que dão suporte para que se empreendam análises bem fundamentadas. Este autor se tornou célebre pelos seus estudos sobre a cultura, educação e reprodução social através dos conceitos de 'economia das trocas simbólicas' e em especial, o conceito de capital cultural. Esse último, foco e justificativa de nosso interesse, uma vez que nos remete ao trato das representações sociais. Dentre a farta bibliografia produzida pelo autor, ressaltarmos aquelas que se encontram consignadas à fase dedicada aos fenômenos da reprodução cultural e da16 reprodução cultural através da educação e que inserem mais precisamente o uso do conceito aludido. Bourdieu formula assim sua resposta para o problema das desigualdades escolares, 15
APPLE, Michael. Ideology and Curriculum. New York: Routledge & Kegan Paul. 1979. GIROUX, Henry A. Theory and resistance in education : a pedagogy for the opposition Critical perspectives in social theory. London ; Exeter, N.H.: Heinemann Educational Books, 1983. FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. São Paulo. Paz e Terra, 1982. MCLAREN, Peter. A vida nas escolas. Porto Alegre. Artes Médicas, 1997 YOUNG, Michael (Ed.). Curriculum change: limits and possibilities. In: THE CURRICULUM: the Doris Lee lectures. Londres: University of London Institute of Education, 1975. 16 A Economia das Trocas Simbólicas. (org. Sergio Miceli). São Paulo. Ed. Perspectiva, 1982. A Produção da Crença: contribuição para uma economia dos bens simbólicos. Porto Alegre, Editora Zouk, 2001.

onde figura o problema das dificuldades de aprendizagem como uma variante. Essa resposta tornou-se um marco para a Educação porque indica modos relevantes para a reflexão acerca de elementos imprescindíveis às análises em educação; a saber: pesquisas sobre as dimensões subjetiva e objetiva, o papel da realidade social como elemento influenciador dos fenômenos educacionais bem como, em relação a esses, o papel do espaço social, dos campos e os tipos de “capital” (econômico, cultural, simbólico e social). Sobretudo, dado nosso presente interesse, seu pensamento se mostra relevante quanto às investigações a respeito da herança familiar desigual e suas implicações escolares, em especial, quando se refere à produção social do fracasso escolar ou ainda, à escola e o processo de reprodução das desigualdades sociais. Bourdieu refere-se à uma distribuição desigual do capital cultural entre as classes sociais no que se refere aos níveis de escolaridade atingidos e aos padrões de consumo cultural. Podemos nos oportunizar desse construto (instrumento conceitual) a partir do modo como o elabora o autor. Inicialmente, temos (i) o conceito de capital cultural referido à formação de um “solo” de elementos simbólicos, ditos “bens culturais”, ou seja, de conhecimentos explícitos, valores, modos de significação e padrões cognitivos, afetivos e valorativos que permitem ao indivíduo inserir-se na cultura de seu grupo; contudo, este mesmo conceito (ii) também se refere aos “instrumentos” de transmissão e apropriação desses bens.
Num sentido estrito, capital cultural aponta para o conjunto dos instrumentos de apropriação dos bens simbólicos. Sob este aspecto, considerando-se a questão do ponto de vista do consumo cultural – um dos modos de apropriação dos bens simbólicos – a alfabetização integra o capital cultural ou capital simbólico de um indivíduo tanto quanto sua educação em geral e seu treinamento para apreciar a música, a pintura, o cinema ou qualquer outra modalidade cultural. Do lado da produção cultural, fazem parte do capital cultural os produtos intermediários e equipamentos necessários à geração do bem simbólico final, como o celulóide para o cinema ou o mármore para a escultura, a sala de teatro onde será montada uma peça, o piano, etc. Num sentido mais amplo, constitui o capital cultural de um indivíduo ou comunidade a soma de todos esses instrumentos que permitem o consumo e a produção dos bens simbólicos (bem como sua distribuição e troca) e o conjunto dos próprios bens simbólicos produzidos, como as coleções nas bibliotecas, pinacotecas, museus, galerias, cinematecas, videotecas, e assim por diante. Fatores de variada origem intervêm para caracterizar um capital cultural. Considerações de ordem estética, étnica, religiosa, econômica podem determinar quais conjuntos de bens simbólicos constituem um capital cultural, que surge assim como a coleção dos bens simbólicos constitui um capital cultural, tidos como dignos de serem desejados e possuídos, à exclusão de todos os demais. Não fosse a expressão “capital cultural” ter sido forjada a partir dos estudos de economia, seria necessário lembrar que faz

parte do capital cultural o capital tout court, isto é, os recursos econômicos, financeiros, de maquinário, etc. que possibilitam a constituição e a fruição dos conjuntos de bens simbólicos. Ainda sob este aspecto, um capital cultural não seria, novamente, algo de estável e, sim, um campo para uma luta simbólica incessante entre classes, etnias, grupos e filiações de variada natureza. Outros autores, como Hannah Arendt, rejeitam a tese de uma cultura utilitária, enquanto outros ainda, e é o caso de mencionar Gilbert Durand de modo particular, preferem pôr de lado a terminologia economicista e o desenho de um mundo voltado para a produção pragmática de bens ou objetos singulares. Nesta compreensão, por referir-se a um amplo trajeto antropológico, a expressão imaginário cultural poderia substituir com vantagens a fórmula consagrada por Pierre Bourdieu (grifo nosso)17.

Importa-nos esse elemento em específico: o imaginário cultural ou capital cultural se refere a um conjunto de elementos simbólicos determinado histórica e socialmente que se distingue em tipicidade apresentando padrões de status variados. Tal padrão é que determina o que é válido ser incorporado no processo de socialização. Para tal distinção estão presentes variáveis que se diferenciam formando um complexo do qual não possuímos completa consciência. Tal imaginário se forma ao longo do processo de aculturação e passa a assumir caráter de naturalidade. O que é cultural passa a ser ‘sentido’ como individual, subjetivo, endógeno até; processo efetivado pela socialização de representações sociais e sua subjetivação em representações individuais.

A articulação entre a Lingüística e a Sociologia e suas contribuições. Em uma outra abordagem que integra estudos lingüísticos aos estudos sociológicos, especialmente relevantes, dado o objeto de nossa pesquisa, são as pesquisas de Basil Berstein (BERSTEIN, 1975). Segundo esse autor, a educação formal encontra sua realização em três sistemas de mensagem ou representações: o currículo, a pedagogia e a avaliação. O currículo define o que conta como conhecimento válido; a pedagogia define o que conta como transmissão válida do conhecimento; e a avaliação, o que conta como realização válida desse conhecimento. Sua preocupação estava na organização estrutural do currículo e como os diferentes tipos de organização estão ligadas a princípios diferentes de poder e controle. Para Bernstein, o currículo oculto18 é constituído por aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazerem parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de
17 2008. 18 2000. Disponível em: http://wiki.educartis.com/wiki/index.php?title=Capital_cultural; acesso em 09 Out SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed,

forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes. Ele está presente nas relações sociais da escola. São os comportamentos, os valores e as atitudes que estão presentes na aprendizagem, mas não estão organizados ou planejados no currículo. Para as teorias críticas, estas ações geralmente ensinam o conformismo, a obediência e o individualismo, ou seja, comportamentos que mantêm a 'ideologia dominante'. Podemos identificar os elementos que contribuem para esta aprendizagem no cotidiano escolar, nas relações, quando ensinamos rituais, regras e regulamentos, na divisão entre os mais capazes e menos capazes, na divisão do tempo, na pontualidade, na organização dos espaços e, até mesmo, nas questões de gênero. O fazemos afinal, quando operamos a partir do modo como representamos um dado aspecto da realidade. Contudo, entre as representações articuladas com as lógicas hegemônicas e o processo de socializadas na escola, através das aprendizagens tácitas e explícitas, o que poderíamos tomar como especificidades socioculturais dos grupos que acorrem à escola (não alinhados àquelas lógicas), poderiam ser visto como “déficits” ou mesmo como especificidades que, ao não serem reconhecidos pelos currículos escolares e práticas pedagógicas, provocariam os eventos de insucesso escolar e mesmo os fenômenos relacionados às “DAs”. A Teoria das Representações Sociais como construto e método de pesquisa de fenômenos psico-sociais. A problemática que envolve as explicações acerca do insucesso escolar, na perspectiva das DAs, pode ser adequadamente tomado a partir do conceito de representação social, seja no contexto discursivo ordinário, cotidiano, seja no contexto discursivo da língua escrita na modalidade científica (livros, artigos, registros institucionais), agrupadas sob o signo das dificuldades de aprendizagem. Nascida do construto sociológico de E. Durkheim (DURKHEIM, 1974; CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004, pp.431-433) sob a denominação de “representação coletiva”, o conceito de representação social se refere à relação entre a significação, a realidade e sua imagem. Em uma abordagem filosófica, esse conceito remete à discussão acerca da:
“(...) existência de uma “realidade ontológica” [que] seria dissimulada pelas “falsas aparências do mundo sensível”, de outro, aquele pelo qual, entre a realidade ontológica, sempre presente com proposição, e o sujeito se encontra a “tela de construção de um real” como significação do mundo”

(CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004, p.432).

Em psicologia social, o marco clássico encontra-se em S. Moscovici(1978)19que reformula o conceito de representação social o tomando em sua função mais básica:
“interpretar a realidade que nos envolve, de um lado, mantendo com ela relações de simbolização e, de outro, atribuindo-lhe significações”; (as representações sociais) “recobrem o conjunto das crenças, dos conhecimentos e das opiniões que são produzidas e partilhadas pelos indivíduos de um mesmo grupo a respeito de um dado objeto social (GUIMELLI, 1999, pp.6364)20.

Este autor empreende a reelaboração do conceito de representação social efetuando distinções entre os possíveis níveis de construção das representações, a saber:
“um nível profundo, concebido como um “nó central”, no qual se constroem por consenso representações “não negociáveis”, que constituem a memória da identidade social; um “sistema periférico”, no qual se constroem 'categorizações' que permitem à representação 'ancorar-se na realidade do momento, [...] como grade de 'decifração' das situações sociais”(CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004, p.432).

Segundo Xavier21 (XAVIER, 2002):
“Moscovici apropriou-se do conceito durkheimiano, modificando-o e utilizando-o como conceito fundador de um novo continente de pesquisas: a) primeiro, retirou do conceito de Durkheim o peso da ontologia social, mudando o seu campo de aplicação, agora situado a meio caminho entre o social e o psicológico; b) inscreveu no conceito uma consistência cognitiva bastante acentuada; c) delimitou especificamente o seu campo de ação, ou seja, o cotidiano; e d) especificou a representação como uma forma de conhecimento particular, relacionado com o senso comum, com a interação social e com a socialização (PERRUSI, 1995)”.

Assim, como ressalta a autora, a alteração empreendida por Moscovici no conceito durkheimiano passa a incorporar os aspectos da dinâmica e a bilateralidade no processo de constituição das representações sociais, evidenciando sobremodo duas dimensões: (i) a representação como conhecimento que é socialmente elaborado e partilhado e (ii) sua dimensão psicológica (como conteúdo cognitivo, afetivo, axiomático) presente no comportamento individual. Esse aspecto do conceito encontra corroboração na

comentadora da obra de Moscovici, Denise Jodelet, para quem:
19 MOSCOVICI, S. A Representação Social da Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 20 GUIMELLI, C. La pensée sociale. Paris, PUF, 1999; In: CHARAUDEAU, P; MAINGUENEAU, D. Dicionário de Análise do Discurso. São Paulo, Contexto, 2004, p.432. 21 XAVIER, Roseane. Representação Social e Ideologia: conceitos intercambiáveis? Psicologia & Sociedade; 14 (2): 18-47; jul./dez.2002. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/psoc/v14n2/v14n2a03.pdf; aceso em 19 Set 2008.

“As representações são medidas sociais da realidade, produto e processo de uma atividade de elaboração psicológica e social dessa realidade nos processos de interação e mudança social” (JODELET, 1986, p. 37).

Pautados no pensamento de Moscovici (op. cit; 1978), podemos elencar as principais características que identificam o que seja o conceito de representação social: a funcionalidade e o caráter performativo. As Representações, como um modo de elaboração do real, são um modo particular de conhecimento que tem por função a elaboração de comportamentos, além de uma função semiótica social: a comunicação entre os indivíduos através do uso dos códigos tornados comuns socialmente, uma vez que “alimentam-se não só das teorias científicas, mas também dos grandes eixos culturais, das ideologias formalizadas, das experiências e das comunicações cotidianas” (VALA, 1993, p. 354). (XAVIER, 2002, pp. 23-24). Dessa maneira, os conteúdos da dimensão do real que pode ser referida como o “pensamento natural” (o senso comum; as formas de apreensão do real elaboradas socialmente e interpretadas individualmente como “espontâneas”) encontram seus fundamentos e lógica na cultura do grupo. As representações passam então a “ancorar” (sendo a “ancoragem” outro conceito forjado por Moscovici) nos modelos de subjetividade reproduzidos no processo de socialização (MOSCOVICI, 1978, p. 26). Através então, do conceito de representação social, pode-se ter acesso às lógicas fundadoras dos modos cognitivos socialmente aceitos e vigentes, às grandes teorias que estruturam os modos de apreensão do real a partir do indivíduo e da lide cotidiana, dado que, devido a seu caráter performático, ou seja, de fundamentação de práticas, as representações sociais:
“são um sistema (ou sistemas) de interpretação da realidade, que organiza as relações do indivíduo com o mundo e orienta as suas condutas e comportamentos no meio social, permitindo-lhe interiorizar as experiências, as práticas sociais e os modelos de conduta ao mesmo tempo em que constrói e se apropria de objetos socializados” (XAVIER, 2002, p. 25).

Nesse processo, dois mecanismos preponderam, a saber: a objetivação e a ancoragem. Por objetivação, compreende-se o mecanismo pelo qual são “materializadas” as idéias e os conceitos, abordagem semelhante efetuada por Durkheim para quem os conteúdos mentais dos indivíduos (seus julgamentos, idéias) são separados e assumem um caráter de externalidade; “Eles aparecem como uma substância ou como forças autônomas que povoam o mundo em que se vive e se atua” (XAVIER, 2002, p. 26). Os conteúdos intra-mentais se projetam, ganham forma externa e compartilhada socialmente, ao modo de

objetos, oferecendo caráter material às abstrações e imagens individuais (MOSCOVICI, 2003, p.272). Por ancoragem, compreende-se o processo pelo qual uma representação social “penetra”, passa a integrar o modo de interpretar os fenômenos do real:
“A representação torna-se assim, para todos, um meio de interpretar os comportamentos, de classificar as coisas e as pessoas em uma escala de valores e nomeá-las. Tem a ver, portanto, com a identificação de pertenças sociais, dos posicionamentos recíprocos (percepção mútua de Si e do Outro) nas relações sociais. Tudo o que nos faz agir, preencher uma função e nos posicionar nas relações sociais obedece a uma representação dominante, ou seja, aquela que tem um maior grau de ancoragem e, portanto, de legitimação e partilha no ambiente social” (MOSCOVICI, 1990, p. 272; In: XAVIER, 2002, p. 28)

Contudo, asseveram os comentadores, não se pode compreender o conceito de ancoragem em Moscovici sem o elemento da inovação. A suposta solidez de uma representação como um objeto unívoco é posto em questão, uma vez que a sua apreensão pelos indivíduos de um determinado grupo social é dinâmica, sujeita a dialéticas específicas. Quanto a este aspecto, Moscovici atribui às representações sociais uma ação anti-institucionalizadora na cultura e anti-convencional nas instituições (MOSCOVICI, 1990, p. 8222). E isso porque possuem a possibilidade de subversão dos objetos a que se referem, posto que reconstroem cadeias de significação, reelaborando simbolicamente o objeto inicial, inscrevendo na cadeia significante, novos significados (JODELET, 1986, p. 43,). Tal elemento (a inovação no processo de elaboração das representações) abordado por Moscovici, ressalta a importância da dimensão do dinamismo psicossocial de seu conceito de representação social, incluindo a dinâmica das interações sociais e, em certa medida, a autonomia que o objeto possui quando do processo de representação pelo indivíduo:

“Na visão de Jodelet, a reconstrução do objeto da representação forma um novo objeto que tem certa independência do original - se é que se pode falar em “objeto original”, pois (geralmente) as representações sociais dão-se já sobre ou acerca de outras representações sociais. Da representação para o seu

22

MOSCOVICI, Serge. A Máquina de Fazer Deuses. Rio de Janeiro. Imago, 1990 In:XAVIER, Roseane. Representação Social e Ideologia: conceitos intercambiáveis? Psicologia & Sociedade; 14 (2): 1847; jul./dez.2002. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/psoc/v14n2/v14n2a03.pdf; aceso em 19 Set 2008.

objeto, portanto (quando possível a distinção), as distâncias são variadas, sendo suas formas principais: a) distorção: todas as características do objeto estão presentes, umas mais exageradas ou minimizadas que outras; b) suplementação: seriam investidos aspectos inexistentes e imaginários no objeto, com a finalidade de torná-lo adaptado aos valores dominantes; e c) impressão: parte dos aspectos que formam os objetos é eliminada por critérios conativos. O objeto não coincide necessariamente com a representação embora dele dependa para existir. Ele seria reconstruído, interpretado e expresso pelo sujeito num movimento bilateral: a representação seria uma forma de conhecimento particular, modelando o objeto com diversos suportes lingüísticos, de comportamento e materiais, mas modelando também o sujeito, como prática intrinsecamente relacionada com a experiência social (no nível interativo)” (XAVIER, 2002, p. 30).

Conforme este contexto indica, por meio das representações sociais, pode-se ter acesso privilegiado aos fenômenos passíveis de observação direta ou aqueles que são reconstruídos através de discursos sobre os fenômenos, como por exemplo, um trabalho científico ou ainda, o referencial teórico utilizado na orientação de uma atividade pedagógica determinada (explicitado nos documentos e outras formas de registro; implícito nos discursos dos membros de um dado grupo). Para Fernades (FERNADES, 200323), autor que também investiga as representações de professores, a qualidade de ser via privilegiada (qualidade do instrumental teórico aplicável à análise dos fenômenos humanos complexos que integra aspectos sociais e do psiquismo individual) fez da teoria das representações sociais, nos últimos anos, emergir como uma forma de pesquisa cujos instrumentos metodológicos e conceituais singulares têm despertado o interesse de várias disciplinas, mormente aquelas de áreas interdisciplinares, tais como a educação e a psicologia. Assim, através da mencionada metodologia, pode-se ter como material de análise tanto aspectos sociais, escolares, ideológicos (quando se toma o ambiente escolar como um contexto de produção e circulação de bens simbólicos, de interditos, de regras tácitas sobre o verdadeiro e o falso, sobre os padrões corretos de cognição, sobre a natureza do sujeito cognoscente e sobre como essas entidades devem se manifestar no discurso) como os sociolingüísticos, dimensões integrantes do fenômeno a analisar. Compreende-se que tais dimensões dão conteúdo e forma aqueles modos de discursividade típicos às representações que concernem aos significados estruturados a partir do signo “DAs”. 23
FERNANDES, Sandra Maria Castiel. Representações Sociais e Educação Especial: sentidos, identidade, silenciamentos. Disponível em:

http://200.156.28.7/Nucleus/media/common/Nossos_Meios_RBC_RevAbr2003_Art igo_2.rtf; acesso em: 21 Set 2008.

A dimensão social da linguagem e o conceito de discurso. Para além do uso da linguagem na escola como um marcador e identificador de diferenças sociais (“é o uso da língua na escola que evidencia mais claramente as diferenças entre os grupos sociais e que gera discriminação e fracasso”, SOARES, 1985, p.1724), estamos frente ao uso da língua como um construto e construtor de entidades (as próprias representações). A seguir identificaremos como, na nossa hipótese, precisamente aquelas representações passam a definir padrões comportamentais específicos e, mais especificamente, modos ou estilos cognitivos. Para tanto, cabe enfatizar a dimensão a que chamamos discursiva de nosso objeto de estudo. Como fruto da lide cotidiana no campo educacional, vemos nos discursos nas escolas, uma série de situações que podemos eleger como uma problemática de estudo, de pesquisa acadêmica. Não apenas porque esses discursos apontam ou tomam como referentes questões-problemas cujas qualidades (complexidade, opacidade, relevância) as fazem serem incluídas no rol dos problemas em educação que merecem, de nossa parte, professores e demais profissionais envolvidos com o trato escolar, investigação e reflexão constantes. Os próprios discursos escolares (isto é, os problemas educacionais) podem ser tomados como o objeto de pesquisa. Fazendo uso de autores relacionados às abordagens que tomam como base os estudos da Lingüística, em relação ao conceito de discurso, o tomamos em referência à concepção de Norman Fairclough (FAIRCOUGH, 1989, 199525) para quem: (i) a partir da tradição lingüística, empreende análises onde são ressaltadas as construções ideológicas presentes em um 'texto', elemento este, constituído por discursos; (ii) o discurso então, é a prática social de produção de textos, o que equivale dizer que um discurso é (iii) é uma construção social, apesar de sua expressão individual, e que só pode ser analisado considerando seu contexto histórico-social, suas condições de produção; significa ainda que o discurso reflete uma visão de mundo determinada, necessariamente, vinculada à do(s) seu(s) autor(es) e à sociedade em que vive(m). Entendemos que esse modo diferenciado de acepção de 'discurso' é adequado posto que evidencia a relação entre discurso e estrutura
24 2002. 25 SOARES, Magda. Linguagem e escola - uma perspectiva social. 17ª edição. São Paulo. Ed. Ática, , FAIRCOUGH, Norman. Language and power. London. Longman, 1989. FAIRCLOUGH, Norman. Critical Discourse Analysis. Harlow: Longman Group UK Limited, 1995.

social em sua interação dialética. Ainda, representa um construto que articula as formulações de outras abordagens, quais sejam: (i) a dimensão social; a dimensão mental e (iii) a dimensão sócio-subjetiva que integra aquelas duas dimensões discretas (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004, pp.168-169):
“A constituição discursiva de uma sociedade decorre de uma prática social que está, seguramente, arraigada em estruturas sociais concretas (materiais), e, necessariamente, é orientada para elas, não de um jogo livre de idéias na mente dos indivíduos. Fairclough (2001) defende o discurso como prática política e ideológica. Como prática política, o discurso estabelece, mantém e transforma as relações de poder e as entidades coletivas em que existem tais relações. Como prática ideológica, o discurso constitui, naturaliza, mantém e também transforma os significados de mundo nas mais diversas posições das relações de poder” 26

Compreendemos que, seja em relação ao próprio âmbito discurso e de sua estrutura como binômio referenciação/referente (quando a ênfase é alocada nas questões da estruturação dos discursos), seja quando o que se enfoca é determinado aspecto do objeto a que o discurso remete, os fenômenos discursivos são propícios à investigação através da metodologia sociológica/antropológica que concerne à teoria das representações sociais, principalmente se associamos a este tipo de metodologia certos construtos provenientes do quadro referencial das teorias lingüísticas. Dentro deste quadro interdisciplinar, tomamos Émile Benveniste (BENVENISTE, 1985), segundo o qual, uma possibilidade de abordagem de análise do discurso é aquela em que a ênfase é posta na perspectiva de análise das proposições dos enunciados que apontam para entes a que o discurso diz respeito, faz referir. Mas, o enfoque é centrado nas condições de produção do discurso e não propriamente nos seus referentes. O que se encontra na base desse processo é a seguinte assunção: tomamos como discretas as dimensões (i) de produção do discurso e (ii) de referentes, a priori, externos ao discurso, e em grande medida, externos ao enunciador, ao enunciado que efetua a remissão, existentes no mundo, independentes do discurso, portanto27. Importante que seja, tal dimensão ontológica e metafísica da questão não figura como elemento de reflexão de nossa pesquisa, na perspectiva de sua problematização e crítica. Figura sim, como construto a ser utilizado 26
PEDROSA, Cleide Emília Faye. Análise Crítica do Discurso: uma proposta para a análise crítica da linguagem. Círculo Fluminense de Estudos Filológicos e Lingüísticos. S/d. Disponível em: http://www.filologia.org.br/ixcnlf/3/04.htm; acesso em 12 Set 2008. A citação da autora é em referência à obra: FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Brasília: Universidade de Brasília, 2001. 27 BENVENISTE, Emile. Problèmes de Linguistique Générale, Tel, Paris, ed. Gallimard, 1985, vol. 1., pp. 67, 225.

como categoria de análise. Desse modo, uma vez que adotamos aquele “corte epistemológico” (a distinção 'i' e 'ii'), tal postura já assinala certos comprometimentos quanto à ontologia do discurso. Assumir determinadas posturas quanto à natureza do referente implica compromissos sobre certos aspectos da realidade que envolvem a problemática acerca do 'valor de verdade' desses compromissos. Ao contrário da perspectiva pela qual trataríamos os problemas a partir da pressuposição de que eles de fato existem em independência dos sujeitos que os conhecem e buscam compreendê-los em termos das variáveis presentes na determinação de sua existência, podemos ainda, analisar as questões-problemas intentadas segundo uma outra perspectiva: a da produção do problema desde a sua enunciação, desde o próprio discurso e suas formas de representação. Na efetivação dessa abordagem, das teorias de base lingüísticas, adotamos a definição de referência ou designação segundo o linguista Émile Benveniste (1985) que a conceitua como uma das funções da linguagem em que uma expressão lingüística (i) remete a coisas: objetos, fatos, pessoas, estados de coisas, de pessoas e de fatos, quer façam parte do ‘mundo real’ ou mesmo do ‘mundo da imaginação’. O que se coloca em foco é distinção entre a linguagem e o mundo ou, entre as palavras e as coisas. Mas também, de outro modo, segundo aquele mesmo autor, a referência pode dizer respeito (ii) ao processo de identificação das instâncias que intervêm no processo da enunciação; essa sim a dimensão que nos interessa em especial. Neste contexto de teorias da linguagem, dentro de uma linha de pesquisa específica, a referência é constitutiva da própria função de referenciação, enquanto para outra linha, pode-se atribuir autonomia da significação em relação à referência, o que nos daria uma outra perspectiva de análise:
“Os autores que consideram a referência como uma componente intrínseca da significação tendem a considerar a linguagem como a realização de actos que intervêm de algum modo no mundo, ao passo que os autores que vêem a significação como um processo independente da referência distinguem na linguagem, por um lado, a língua ou o sistema abstracto das unidades verbais, constituído pelas relações, diferenciais ou paradigmáticas e opositivas ou sintagmáticas, que cada uma das unidades verbais estabelece com as outras unidades pertencentes ao sistema, e, por outro lado, a fala ou a actualização pelos falantes do sistema. Para os autores que adoptam a segunda perspectiva, a referência é um processo extra-linguístico que pertence à fala ou à produção do discurso e não à língua, ao passo que os autores que consideram a referência como um processo constitutivo da significação ou não fazem a distinção entre o sistema e a sua actualização ou encaram o sistema como o resultado da prática discursiva dos falantes. Estas duas perspectivas recobrem, em grande medida, a oposição entre a linguística anglo-saxónica e a

linguística continental.”28

Nesses dois âmbitos, a referência parece depender do que é explicitamente manifesto aos interlocutores, quer tomemos os referentes como externos ou internos ao discurso. Também a referência dependerá em grande medida das instâncias ou elementos presentes à enunciação. São tidas como instâncias da enunciação: o locutor, o tempo e o lugar em que ocorre a produção do enunciado. As instâncias da enunciação compreendem, por um lado, as categorias do locutor e do alocutário e, por outro lado, as categorias do tempo e do espaço em que a enunciação ocorre. As instâncias da enunciação possuem a característica notável de serem manifestas ou ostensivas e de o seu valor depender, por conseguinte, dessa sua manifestação. Os comentadores referem-se aos elementos extralingüísticos constitutivos do referente como mundo (elementos que atuam como variáveis intervenientes que atuam ao modo de estruturadores das discursividades).

Em relação à tradição filosófica, em uma perspectiva consagrada como clássica, o valor de verdade dos conteúdos proposicionais é definido pela adequação ou pela correspondência entre aquilo que o enunciado exprime (seu conteúdo) e aquilo que os interlocutores verificam no mundo (referentes extra-lingüísticos) 29. Mas, a aplicação deste critério depende que tenhamos por princípio uma série complexa de supostos fundamentais: (i) metafísicos: que existe um mundo mental, um mundo extra-mental, que ambos se diferenciam e que estão em uma relação de autonomia; (ii) ontológicos: que há certas categorias de entes que possuem naturezas determináveis; (iii) epistemológicos: que os fatos externos estão sujeitos a serem conhecidos, que posso conhecer o que é externo, que posso conhecer fenômenos e entes extra-mentais de uma maneira e não de outra; (iv) lógicos: que as proposições são enunciados declarativos sobre algo a que fazem referência, que estas expressões verbais de operações mentais (juízos) podem ser tomadas como tendo autonomia possuindo então valor de verdade intrínseco a sua estruturação ou cujo valor de verdade dependa exclusivamente da adequação entre si, como expressão de referência, e a coisa referida, externa à proposição; (v) hermenêuticos: que possuímos e dominamos elementos normativos suficientes para a decodificação de um fenômeno em termos de
28 Disponível em: http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/R/referencia.htm; acesso em : 08 Out 2008. 29 Perspectiva metafísica que remonta ao pensamento grego clássico aristotélico para o qual o valor de verdade dos enunciados defini-se pela adequação do conteúdo proposicional e o fato extra-mental.

significação tanto individual (fenômeno de ordem privada) como pública, posto que se supõe que o código seja de domínio universal, compartilhado e passível uma monossemia tal que permitisse a comunicação, portanto. E todas essas relações representam extrema relevância quando da investigação sobre as representações, posto que podem se apresentar como eixos de sua constituição. Estes supostos guardam em si suas problemáticas específicas e, como se pode observar, eles representam aspectos que se relacionam de modo imbricado, tornando o ato de definição do valor de verdade das proposições uma problemática específica (ABBAGNAMO, 1998, pp. 801-803). O que há de relevante nesta discussão é que ela indica que aquilo que tomamos como problema, no discurso, pode ser analisado não em sua relação com aquilo a que se refere tão somente, mas, de outro modo, pode dizer respeito às condições do processo de elaboração da enunciação, suas instâncias. Podemos assim, tomar como referentes não os objetos existentes no mundo fenomenal, mas as condições das construções dos próprios enunciados que integram o discurso, na medida em que os enunciados podem referir-se quer a objetos existentes na realidade fenomenal quer a objetos existentes na realidade imaginária. Podemos antever também a complexidade que se estabelece quando se observa que entre os referentes e os objetos do mundo, tanto fenomenal como imaginário, podem existir vários tipos de relação, como aquela que se estabelece quando uma designação (um signo, um símbolo) faz referir um conjunto de objetos não existentes na realidade fenomenal. Uma das formas de entendermos a problemática identificada sob o emblemático signo de “Dificuldades de Aprendizagem” é esta: um ente problemático do discurso que remete a uma cadeia de representações sociais de grande complexidade e que, nossa hipótese, de saída, no cotidiano escolar, é em enorme medida, identificado como um fenômeno polissêmico (posto que para cada indivíduo a DA é algo, ou ainda, que para os indivíduos de uma dada categoria a DA possui certas semelhanças semânticas) cujas características são de fácil constatação (quando inscrita em uma categoria de representação) e externo ao sujeito cognoscente que o toma como objeto (outra característica comum aos discursos que identificam as DAs como ente externo, marcando de saída posição ontológica sobre a natureza do que é referido, bem como, posição epistemológica quanto à relação sujeito/objeto; como, e.g., quando são identificadas como transtornos de etiologia

endógena). . Representações Sociais de Professores. Dentre as pesquisas sobre as representações sociais de professores, ressaltamos como modelo exemplar, aquela efetuada pela pesquisadora Eliana Aparecida de Souza Luciano (LUCIANO; 2006)30 com o objetivo de investigar as representações de professores do ensino fundamental sobre o aluno. Submetendo os dados à Análise de Conteúdo e tomando como referência os pressupostos teóricos da pesquisa qualitativa através do referencial da Teoria das Representações Sociais, concluiu que “Os resultados mostraram que a maioria das professoras não se reconhece no sucesso e tampouco no fracasso de seus alunos. Acreditam que o bom aluno é fruto unicamente de um bom suporte familiar e de atributos pessoais. ” (LUCIANO; 2006, p.169). Esta autora fundamentou-se em amplo repertório conceitual31 e de cunho
30 LUCIANO, Eliana Aparecida de Souza; ANDRADE, Antônio dos Santos. Representações de professores do ensino fundamental sobre o aluno. Tese de Dissertação. 2006. Disponível em: http://stoa.usp.br/antandras/files/318/1473/Repres_prof_sobre_aluno.pdf; acesso em 20 Set 2008. 31 ANDRADE, A . S. (1986) Condições de vida, potencial cognitivo e escola: um estudo etnográfico sobre alunos repetentes da primeira série do primeiro grau. Tese de Doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo. ANDRADE, A . S. (1999) Refletindo sobre a relação Professor-aluno em um grupo de professores do Ensino Fundamental. Paidéia: Cadernos de Psicologia e Educação, 9 (16): 53-66. ANDRADE, A . S. (2000) Sucesso, Dificuldades e Resistências no Uso da Criatividade e Espontaneidade Dramática na Prática de Sala de Aula em um Grupo de Professores. ABRANCHES, A. F. P. S. (2000) Representações Sociais dos Professores sobre o sucesso e o fracasso escolar. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Pernambuco, Recife. BARDELLI, C. (1986) Crenças Causais de Professoras e Alunos de 1ª a 4ª Série Sobre o ‘Mau Desempenho Escolar’ do Aluno. Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo CASTORINA, J. A. e KAPLAN, C V. (1997) Representacines Sociales y Trayectorias Educativas : una relación problemática. Educação e Realidade, 22: (2) 187-202. FRANCO, M. L. P. B. (2002) As representações sociais de alunos da 8ª série inseridos em oito escolas estaduais do município de São Paulo. Psicologia da Educação, (14/15): 17-37. GAMA, E.M.P. e JESUS, D.M. de (1994). Atribuições e expectativas do professor: representações sociais na manutenção da seletividade social na escola. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 10 (3), 393-410. HOLLANDA, M. P. (2001) A teoria das Representações Sociais como Modelo de Análise do Contexto Escolar. Em: MOREIRA, A. S. P. (Org.) Representações Sociais: Teoria e Prática, (pp. 450 - 463). João Pessoa: Editora Universitária. MALUF, M.R. e BARDELLI, C. (1991) As causas do fracasso escolar na perspectiva de professoras e alunos de uma escola de primeiro grau. Psicologia: Teoria e Pesquisa,7 (3), 263-271. MANTOVANINI, M. C. L (1999) O olhar do professor ao diagnosticar as dificuldades de aprendizagem: critérios e justificativas empregados para a escolha dos bons e maus alunos. Tese de Doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo. NUNES, C.M.F.; ANDRADE, A . S. (1998) Construção e Desconstrução de uma “Classe Especial” de 1a série do Ensino Fundamental na Escola Pública. Congresso Ibero-Americano de Educação Especial, III, 182186. PARO, V.H. (1992). O caráter político e administrativo das práticas cotidianas na escola pública. Em aberto,11, (53) 39-45. PENIN, S. (1989) Cotidiano e Escola: a obra em construção. São Paulo, Cortez e Autores Associados.

experimental acerca literatura sobre a representação de "aluno" pelo professor, em torno do “sucesso escolar”, “rendimento escolar”, “desempenho de alunos” e “avaliação de desempenho” (Maluf e Bardelli (1991), Paro (1992), Gama e Jesus (1994), Torezan (1994), Neves e Almeida (1996) e Pereira, Rossi e Araújo (2001); autores que encontraram a pobreza, desnutrição, falta de suporte familiar e carência cultural como fatores importantes na explicação do fracasso escolar pelos professores; além de Andrade (1986, 1999 e 2000), Bardelli (1986), Penin (1989, 1992), Souza (1991), Castorina e Kaplan (1997), Rangel (1997), Nunes e Andrade (1998), Mantovanini (1999), Abranches (2000), Siqueira (2000), Hollanda (2001) e Franco (2002) de acordo com os quais as representações acerca do modelo encontrado de bom aluno referia-se a significantes tais como: interessado, autônomo, participativo, independente e disciplinado; nestas pesquisas, os alunos e suas famílias foram identificados como os responsáveis pela boa qualidade de seu desempenho escolar). Além dessas representações, aquela que diz respeito ao 'conceito de privação cultural' encontrou em M. H. S. Patto (PATTO, 1989), lugar de destaque em seu pensamento e obras. Ao criticar aquele conceito (PATTO, 1989, pp. 208-228), faz uma verdadeira investigação acerca das representações como “(...) as afirmações e medidas educacionais mais representativas da maneira como as classes subalternas têm sido equivocadamente abordadas pela Psicologia” (grifo da autora; ibidem, p.209). Seu objetivo ao empreender essa análise é “construir as bases para a impugnação deste conhecimento e buscar alternativas ao estudo e à compreensão das condições de existência das classes dominadas, numa sociedade capitalista” (ibidem). Sua crítica ao conceito de privação cultural/lingüística passa pela delimitação do repertório conceitual de Basil Bernstein (cuja teoria seria indevidamente utilizada pelos
NEVES, M. B. da J. e ALMEIDA, S. F. C. de (1996). O fracasso escolar na 5a série, na perspectiva de alunos repetentes, seus pais e professores. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 12 (2),147-156. PEREIRA, M. C. J. (2003) O trabalho docente no segundo ciclo do ensino fundamental: elementos para ampliar a compreensão do papel do professor. Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual Paulista, Araraquara. PEREIRA, M. E. M.; ROSSI, A . F. ; ARAÚJO, S. L. (2001) O desempenho dos alunos e suas causas na opinião de seus professores. Psicologia da Educação 12, 33-67. RANGEL, M. (1997) "Bom aluno”: – real ou ideal?” Petrópolis, Vozes. SIQUEIRA. L. de F. L. (2000) Representações de professores sobre o desempenho escolar: um estudo na cidade de Porto Velho – RO. Dissertação de Mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo. SOUZA, D. T. R. (1991) Conquistando o espaço escolar: a estruturação do trabalho pedagógico numa classe de Ciclo Básico. Dissertação de Mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo. TOREZAN, A. M. (1994) Processo ensino-aprendizagem: concepções reveladas por professores de 1º grau na discussão de problemas educacionais. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 10 (3) 383-391.

teóricos da abordagem comentada), segundo o qual: “(...) a estrutura do sistema social e a estrutura da família modelam a comunicação e a linguagem e esta, por sua vez, modela o pensamento e os estilos cognitivos de solução de problemas” (ibidem; p.212). A questão posta é a da incompatibilidade de códigos por sua diferença e não uma diferença hierárquica que tipica valoração. Os códigos se diferenciam por sua complexidade na comunicação e na resolução de problemas, sendo assim, restritos ou elaborados, na terminologia empregada por Bernstein (PATTO, 1989, p.129)32 que ao buscar responder como um dado comportamento emocional (sobremodo, a presença do interesse) e intelectual (fracasso ou sucesso escolar; realização de aprendizagens efetivas)se estabelecem na situação de aprendizagem, levando-se em conta o contexto analisado onde se pesquisam as razões que determinam o fenômeno do insucesso escolar dos alunos oriundos das classes C, D e E (ditas na literatura, 'classes baixas'; 'classes de baixa renda'; 'classes pobres'; 'classe trabalhadora'), propõe: “Sugiro que as formas de linguagem falada induzem a uma tendência para certas maneiras de aprender e condicionam dimensões diferentes de relevância.” e complementa nossa compreensão:
“Propomos que é esta a situação na qual muitas crianças da classe trabalhadora se desenvolvem. Sua sociedade limita-se a uma forma de linguagem falada na qual procedimentos verbais complexos tornam-se irrelevantes diante de um sistema de identificações não-verbais, intimamente compartilhadas, que funcionam como cenário para a linguagem. A forma das relações sociais age seletivamente sobre o potencial de linguagem. A verbalização é limitada e organizada por meio de um amplitude restrita de possibilidades formais. Estas estratégias formais restritas são capazes de resolver um número relativamente pequeno de problemas lingüísticos, embora para este grupo social sejam o único meio de resolução de todos os problemas verbais que requeiram a manutenção de uma resposta. Não se trata de uma questão de vocabulário: é caso de meios para a organização do significado e estes meios são uma função de um tipo especial de relação social. A extensao do vocabulário é função de outras variáveis, como veremos: é um sintoma e não uma causa do estilo de linguagem, embora atue como um agente reforçador” (PATTO, 1989, p.135).

Pode-se observar, a partir das constatações da referida autora, que nossa hipótese (da existência de relações de influência, se não de certo grau de determinação, entre certas representações sociais e certos protocolos de ações pedagógicas que acabam por introduzir, reforçar, elaborar ou extinguir modelos de cognição específicos) pode ser identificada como elemento de base na explicação do fenômeno representacional dito “fracasso escolar”, a partir desta abordagem. Dessa forma, pode-se observar que as representações enfocadas em
32 BERNSTEIN, Basil. Social Structure, Language and Learning. Educational Research, 3, 1961, pp. 163-167. Tradução de M. H. S. Patto.

relação aos alunos parecem ter papel relevante quanto às atitudes pedagógicas que, por elas, são evocadas. Tais atitudes envolvem o acionamento de um conjunto de procedimentos que implicam em certa orientação do processo de aprendizagem em termos de gestão escolar dos processos de cognição. As representações parecem então, figurar como referenciais de condução do processo de socialização de estilos cognitivos, bem como de estilos comportamentais. Nas últimas décadas, as pesquisas que objetivam a problematização acerca da influência da experiência cultural na elaboração de comportamentos cognitivos e em desempenho escolar têm sido enfocadas de modo sistemático. Assentes com a abordagem que se depreende dos estudos de M. H. S. Patto, podemos identificar dois grandes grupos de abordagens segundo o modo pelo qual se alinham frente à problemática das representações ditas como de “privação ou desvantagem”: (i) aqueles que, grosso modo, as incorporam em suas investigações: Hess e Shipman (1967, 1989); Rosenthal e Jacobson (1989, 1992); (ii) aqueles que as tomam de modo crítico, as compreendendo inclusive enquanto representações: Swartz (2002., 2005), B. Bernstein (1961, 1971, 1989, 1995)33. E o que se encontra subsumido a estas pesquisas é que se não existe uma relação de causalidade do tipo determinista ou ainda, mecanicista, o que se pode afirmar, dados os limites epistemológicos das linhas de pesquisas elencadas nesta revisão, é que podemos esperar que pesquisas semelhantes venham a corroborar a constatação acerca da existência de relações de influência entre as representações sobre as 'dificuldades de aprendizagem' e o acionamento de certos protocolos pedagógicos que, por seu turno, como conseqüência, iniciam determinados processos ligados à dimensão cognitiva das aprendizagens efetuadas
33 ROSENTHAL, R; JACOBSON, L. Professias auto-realizadoras na sala de aula: as expectativas dos professores como determinantes não intencionais da capacidade intelectual dos alunos. In: PATTO, M. H. S. Introdução à Psicologia Escolar . São Paulo. T.A. Queiroz Editor, 1989, pp. 258-295.. BENRSTEIN, B. Social structure, language and learning. Educational Research, 3, 1961. BENRSTEIN, B. Class, codes and control vol. 1: Theoretical studies towards a sociology of language. London: Routledge & Kegan Paul, 1971. BENRSTEIN, B. Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research and critique. London: Taylor & Francis, 1995. BENRSTEIN, B. Estrutura social, linguagem e aprendizagem. In: PATTO, M. H. S. Introdução à Psicologia Escolar . São Paulo. T.A. Queiroz Editor, 1989. SWARTZ, D. L. Le capital culturel dans la sociologie de l'éducation américaine. In The Éditions du Croquant ed. G Mauger, pp. 453-65-1, 2005. WARTZ, D. L. The Sociology of Habity: the Perspective of Pierre Bourdieu. The Occupational Therapy Journal of Research. Boston University. Winter 2002, Volume 22, Supplement. HESS, R D & SHIPMAN, V C. Cognitive elements in maternal behavior. (Hill J P, ed.) Minnesota symposia on child psychology. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press, 1967. Vol. 1. pp. 57-81. HESS, R D & SHIPMAN, V C. Experiências inciais de vida e a socialização de estilos cognitivos em crianças. In: PATTO, M. H. S. Introdução à Psicologia Escolar . São Paulo. T.A. Queiroz Editor, 1989.

nas escolas. III – Objetivos. O objetivo geral da presente pesquisa é analisar as representações das dificuldades de aprendizagem de professores e outros profissionais envolvidos com programas de intervenção nos processos cognitivos escolares, em específico, em relação ao PRODEC (Programa de Desenvolvimento Cognitivo; descrito no Anexo I) efetuado em uma escola da rede pública do município de Campos dos Goytacazes, RJ, com crianças em idade escolar matriculadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental; O objetivo específico refere-se à análise acerca daquelas representações e seu papel como variável interveniente na gestão (i.e.: planejamento de ações, elaboração de estratégias, definição de metodologias e didáticas de ensino, escolha de técnicas, criação tácita e explícita de um quadro referencial teórico geral, bem como a definição de seus pressupostos fundamentais e avaliação do processo) dos processos de aprendizagens (sobremo os estritamente de ordem cognitiva) efetivados pelo programa no que tange aos processos cognitivos subsumidos às aprendizagens da leitura e escrita, objetivo central do mencionado programa. IV - Aspectos Metodológicos. A metodologia a ser empregada possui como fundamento teórico a abordagem estrutural das representações sociais conforme a define Moscovici (1990), e a reelaboram e Doise (1985, 1992, 2001a; 2001b)34 e Jodelet (1986; 2001)35 de modo a que se possa pesquisar as relações de regulação entre processos cognitivos individuais e o pensamento social como metassistemas cognitivos sociais, conforme definição de Doise, Clemence & Lorenzi-Cioldi (1992). Segundo nosso propósito, tal pesquisa ocorreria em relação aos objetivos expostos acima no item “III”. As investigações ocorreriam por meio de
34 JODELET, D. Representações sociais: um domínio em expansão. In D. Jodelet (Ed.), As representações sociais (pp. 17-44). Rio de Janeiro: UERJ, 2001. 35 Doise, W. (1985). Les représentations sociales: définition d'un concept. Connexions. 45, 243-253. Doise, W. (2001a). Cognições e representações sociais: a abordagem genética. In D. Jodelet (Ed.), As representações sociais (pp. 301-320). Rio de Janeiro: UERJ. Doise, W. (2001b). Atitudes e representações sociais. In D. Jodelet (Ed.), As representações sociais (pp. 187-200). Rio de Janeiro: UERJ. Doise, W.; Clemence, A., & Lorenzi-Cioldi, F. (1992). Représentations sociales et analyses de données. Grenoble: PUF.

observação participante e entrevistas semi-estruturadas com os participantes do já referido programa PRODEC. Os participantes deste estudo serão: (i) os professores envolvidos diretamente na condução das atividades do PRODEC; (ii) os professores dos quais provieram os alunos identificados como apresentando dificuldades de aprendizagem; (iii) os profissionais envolvidos na avaliação e coordenação geral do projeto (Equipe Pedagógica Escolar). Prevê-se a existência de fases da investigação, a saber: (i) investigação sobre as histórias de vida dos participantes (trajeto profissional; formação acadêmica; formação continuada); (ii) identificação das estruturas cognitivas, afetivas e avaliativas que formam o 'núcleo central' e os 'elementos periféricos' que dão sentido (significado) às representações das “dificuldades de aprendizagem”; (iii) transcrição dos dados obtidos, tratamento/tabulação dos dados e (iv) seu tratamento através de modelo determinado de Análise do Conteúdo e conseqüente interpretação.

V - Referências Bibliográficas. ABBAGNAMO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo. Martins Fontes, 1998. ABRIC, J. C. A abordagem estrutural das representações sociais. In A. S. P. Moreira & D. C. de Oliveira. (Eds.), Estudos interdisciplinares de representação social. Goiânia. AB, 1998. ABRIC, J. C. O estudo experimental das representações sociais. In D. Jodelet (Ed.), As representações sociais. Rio de Janeiro. UERJ, 2001. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo. Perspectiva, 2003. PARSONS, Talcott. Sociedades: perspectivas evolutivas e comparativas. São Paulo: Pioneira, 1969. SENNETT, Richard. A cultura do novo capitalismo. Trad. Clóvis Marques. Rio de Janeiro. Record, 2006. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo. Ed. Hucitec, 1981. BENAVENTE, A. Escola, professores e processos de mudança. Lx.: L.H., 1990. BERGMANN, M. M. Social representations as mothers of all behavioural predispositions? Notes on the relations between social representations, attitudes and values. Papers on Social Representations, n.7, 1998. BERNSTEIN, B. Langage et classes sociales. Paris. Ed. Minuit, 1975.

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investigações em psicologia social. Petrópolis: Vozes, 2003. MOSCOVICI, S. Notes towards a description of social representations. European Journal of Social Psychology, n.18, 1988. PIRES, E.L; FERNANDES; A. S.; FORMOSINHO, J. A construção social da educação escolar. Porto. ASA, 1991. ROUQUETTE, M. L. Remarques sur le statut ontologique des représentations sociales. Papers on Social Representations, n.4, 1995.

ANEXO I

ESTADO DO RIO DE JANEIRO PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE CAMPOS DOS GOYTACAZES

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPOS DOS GOYTACAZES ESCOLA MUNICIPAL BRANCA PEÇANHA FERREIRA.

PRODEC (PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO)

CAMPOS DOS GOYTACAZES, 2008.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO. 1.1. Histórico do Projeto e Justificativa. 1.1.1. Objetivos gerais.

1.2. Quadro Referencial Teórico e Metodológico. 1.2.1. Definição e Conceito (Corte Epistemológico). 1.3. A dimensão Afetiva da Cognição. 1.4. Índices para identificação das DA desde a sala de aula. 1.5. É possível fazer algo? Como? 1.6. O conceito de Modificabilidade Cognitiva. 2. METODOLOGIA 3. OBJETIVOS. 4. ESTRATÉGIAS. 5. AVALIAÇÃO DE RESULTADOS. 5.1. Discente. 5.2. Projeto. 6. RESPONSÁVEIS. 7. BIBLIOGRAFIA.

PRODEC (PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO)

1. INTRODUÇÃO. 1.1. Histórico do Projeto e Justificativa.

O presente Projeto refere-se à iniciativa da implantação de um programa destinado à resolução de problemas específicos acerca do baixo rendimento escolar de alunos matriculados nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Tal programa surgiu da demanda oriunda de observações e trabalhos realizados pelo Projeto PROPAFE ( PROGRAMA PAIS-FILHOS-ESCOLA), nascido em 2006 nesta instituição, Escola Municipal Branca Peçanha Ferreira da rede municipal de Campos dos Goytacazes, RJ. Das elaborações ocorridas no PROPAFE, surgiu a necessidade de um Programa de abrangência local (na unidade) e referida a uma clientela cuja especificidade (a priori, identificadas como necessidades especiais) não seja plenamente contemplada pelos programas já em execução, nem pelo trato cotidiano na prática pedagógica docente.

1.1.1. Objetivos gerais.

Nesse contexto, o PRODEC tem como objetivos gerais:

i) criar mecanismos36 de atuação de modo a identificar, através da intermediação do Professor e Equipe Pedagógica, Pais ou responsáveis, as possíveis causas de certas dificuldades de aprendizagem que possuam implicação determinante no baixo rendimento escolar (oriundas das dimensões subjetivas, afetiva, comportamental dentro dos limites de atuação dos profissionais habilitados em Pedagogia e suas habilitações/especializações), ii) estabelecer, a partir do âmbito da escola como acionar protocolos e especialistas para proceder à resolução ou atenuação da situação-problema quando não contemplada nos limites descritos em (i). O PRODEC (Programa de Desenvolvimento Cognitivo) visa trabalhar com crianças do Ensino Fundamental nas séries iniciais que não apresentam situações de desordem de etiologia neuro-relacionada a causas genéticas ou adquiridas que requeiram intervenção especializada (problemas de ordem mental, sensorial, psicopatias,
36 Identificação da necessidade; Planejamento/Planificação de práticas corretivas; identificação das linhas de pesquisa que melhor atendem à situação; elaboração de programa diferenciado; construção de didáticas de trabalho pedagógico; pesquisa e elaboração de construtos teóricos.

fonoaudiologia); alunos que não alcançaram rendimentos inicialmente esperados em suas aprendizagens por não conseguir sua efetivação.

1.2. Quadro Referencial Teórico e Metodológico.

O conceito de dificuldades de aprendizagem apresenta diversas definições de acordo com a abordagem a que se encontrem referidas, tornando-se ambíguo quando utilizado em sentido lato. Sendo assim, é necessário determinar o uso, estrito sensu, a que fazemos referência de modo que este conceito se distinga e seja delimitado face à falta de precisão presente nos discursos pedagógicos quando se faz uso de termos tais como “necessidades educativas especiais”, “inadaptações por déficit sócio-ambiental”, etc...

Em abordagem relevante ao uso empregado no contexto deste Projeto, O Centro Educacional de Aprendizagem37 apresenta um rol de elementos de definição e caracterização do conceito de DA, os quais se fariam traduzir nas características que seguem:

(i) a criança com transtornos de aprendizagem possui um desenvolvimento irregular em seu desenvolvimento, quando comparada ao grupo e seu desenvolvimento mediano; (ii) seus problemas de aprendizagem não são causados por ausência de estímulos próprios provenientes do ambiente sócio-cultural e escolar (o que desautoriza a hipótese do déficit); (iii) os problemas não são devidos à ausência de maturidade cognitiva ou transtornos emocionais considerados graves38. Como variável interveniente responsável pela ocorrência de tais transtornos, identificamos, tomando os dados empíricos provenientes de nossas vivências profissionais, bem como, pesquisas que concernem à questão, a presença de processos pedagógicos
37 http://centro-educacional-aprendizagem-educa.br.telelistas.net/vct/escolas-particulares/varzeagrande/108304386.htm. 38 COLL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Vol. 3. Artmed. Porto Alegre, 2004; pp. 53-129.

inadequados às necessidades específicas de aprendizagens.

1.2.1. Definição e Conceito (Corte Epistemológico):

Adotamos como características definidoras do conceito de Dificuldade de Aprendizagem, tomados os objetivos do presente Projeto, aquelas que se referem a alunos:

(i) que têm um quociente intelectual normal39, ou muito próximo da normalidade, ou ainda, superior; (ii) cujo ambiente sócio-familiar pode se apresentar como variável causal promotora de dificuldades em relação às habilidades e competências do domínio cognitivo, sobretudo quando referidas à realização das práticas de leitura e escrita e a operações de ordem lógico-matemáticas; (iii) que não apresentam deficiências sensoriais nem afecções neurológicas significativas; (iv) cujo rendimento escolar é manifesto reiteradamente como insatisfatório, (v) cuja dimensão afetiva pode se apresentar como âmbito provedor de variáveis intervenientes em dificuldades conforme descritas em (ii), sem que contudo, requeiram intervenção de profissional outro que não seja o Especialista em Educação.

1.3. A dimensão Afetiva da Cognição. A compreensão da presença e implicação da dimensão afetiva presente aos processos cognitivos, desempenha importante função em nosso quadro teórico. Autor de relevância a ter questionado as teorias que tratavam a afetividade e a cognição como dimensões funcionais separadas, o biólogo e epistemólogo suíço Jean Piaget (PIAGET,
39 Referimo-nos a 'QI' em relação à pesquisa bibliográfica, como recurso avaliativo tomado como padrão psicométrico válido em várias áreas do conhecimento (Psicologia, Pediatria, Direito, Psiquiatria e Psicologia Forense) de acordo com a abordagem utilizada. Ressaltamos que tal recurso não figura entre aqueles a serem utilizados pelo PRODEC.

1981), observa que apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognição são inseparáveis, indissociadas em todas as ações simbólicas e sensório-motoras. Ele demonstrou que toda ação e pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma 'energética' específica, identifcada como afetividade. Hipótese que também adotamos40.

Segundo Piaget, não existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como não existem comportamentos meramente cognitivos. Quando discute os papéis da assimilação e da acomodação cognitiva, afirma que esses processos da adaptação também possuem um lado afetivo: na assimilação, o aspecto afetivo é o interesse em assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo é a compreensão); enquanto na acomodação a afetividade está presente no interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo está no ajuste dos esquemas de pensamento ao fenômeno).

O papel da afetividade é funcional na inteligência, uma vez que ela é a fonte de energia de que a cognição se utiliza para seu funcionamento.
“Na relação do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe uma energia que direciona seu interesse para uma situação ou outra, e a essa energética corresponde uma ação cognitiva que organiza o funcionamento mental. Nessa linha de raciocínio, diz Piaget, “é o interesse e, assim, a afetividade que fazem com que uma criança decida seriar objetos e quais objetos seriar” (ibidem.,p.10). Complementando, todos os objetos de conhecimento são simultaneamente cognitivos e afetivos, e as pessoas, ao mesmo tempo que são objeto de conhecimento, são também de afeto41”.

Em nossas discussões, em acordo com outras correntes teóricas, sem entrarmos em desalinho com a direção dada por Piaget, assumimos como hipótese que a referida dimensão se apresenta, junto a outros elementos envolvidos na aprendizagem, como extremamente complexa. Sabedores desse fator, as dificuldades graves (COLL, 2004) ou mesmo afecções presentes à essa dimensão fogem aos limites desse projeto e, quando 40
PIAGET, Jean. Intelligence and affectivity: their relationship during child development . Annual Reviews, Palo Alto-CA, Ed.USA, 1981. PIAGET, Jean. Les relations entre l’intelligence et l’affectivité dans le développement de l’enfant. Bulletin de Psychologie, VII, 143-150, 346-361, 522-535, 699-701. PIAGET, Jean. Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Aique, 2001. 41 ARANTES, Valéria Monteiro. Afetividade e Cognição: Rompendo a Dicotomia na Educação. Disponível em:http://www.hottopos.com/videtur23/valeria.htm; acesso em 12/04/2008.

identificadas, incorrem na ação protocolar do encaminhamento a profissionais especializados.

1.4. Índices para identificação das DA desde a sala de aula. O que se observa, de modo geral, em alunos com dificuldades de aprendizagem é que apresentam problemas mais localizados nos campos de conduta (comportamento) e da aprendizagem, nas seguintes categorias:

(i) atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de coordenação; (ii) atenção: baixo nível de concentração, dispersão; (iii) domínio cognitivo de ordem lógico-matemática: problemas em seriações, inversão de números e relações, reconstrução de relações, inferência, dedução, indução, abstração, reiterados erros de cálculo; (iv) domínio cognitivo de ordem lingüística: problemas na codificação/decodificação de linguagens, simbolização, irregularidades na lectoescrita, disgrafias; (v) domínio afetivo: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima..., (vi) de ordem mnemônica: dificuldades de fixação, retenção, memória de trabalho e longo termo; (vii) de ordem perceptiva: reprodução inadequada de formas geométricas, confusão entre figura e fundo, inversão de letras..., (viii) de ordem inter-relacional (sociabilidade): inibição participativa, pouca habilidade social, agressividade. A presença desses índices podem estar referidos a transtornos caracterizados

como 'graves' (relacionados a modos de intervenção clínica), mas também, podem estar referidos a transtornos do tipo 'leve' (transtornos esses passíveis de trato interventivo na própria escola).

1.5. Possibilidades de Intervenção Escolar. Sintetizando, Dificuldade de Aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da memória, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas quando referidas aos usos sociais conforme categorizados pela escola como componentes do currículo.

Como tomada de posição teórica nos limites deste projeto, a fim de contextualizarmos as DA em torno de um modelo de cognição e aprendizagem válido aos objetivos expostos, adotamos o conceito de dificuldade de aprendizagem em relação ao de Inteligências Múltiplas. Tal conceito, (GARDNER, 1994), toma o conceito tradicional de inteligência, em uma reelaboração, fazendo com que se refira a "um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura",
Gardner explica que as inteligências não são objetos que podem ser contados, e sim, potenciais que poderão ser ou não ativados, dependendo dos valores de uma cultura específica, das oportunidades disponíveis nessa cultura e das decisões pessoais tomadas por indivíduos e/ou suas famílias, seus professores e outros.42

Segundo este autor, operamos no processo de informações através de grandes categorias a que denomina 'inteligências': 1. Lógico-matemática - abrange a capacidade de analisar problemas, operações matemáticas e questões científicas. Medida por testes de QI, é mais desenvolvida em matemáticos, engenheiros e cientistas, por exemplo. 2. Lingüística - caracteriza-se pela maior sensibilidade para a língua falada e escrita. Também medida por testes de QI, é predominante em oradores, escritor e poetas. 3. Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual de modo minucioso. É mais desenvolvida em arquitetos, desenhistas e escultores. 4. Musical - expressa-se através da habilidade para tocar, compor e apreciar padrões
42 . Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelig%C3%AAncias_m%C3%BAltiplas.

musicais, sendo mais forte em músicos, compositores e dançarinos. 5. Físico-cinestésica - traduz-se na maior capacidade de utilizar o corpo para a dança e os esportes. É mais desenvolvida em mímicos, dançarinos e desportistas, por exemplo. 6. Intrapessoal - expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvida em escritores, psicoterapeutas e conselheiros. 7. Interpessoal - é uma habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida em políticos, religiosos e professores. 8. Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os fenômenos e padrões da natureza. É característica de paisagistas, arquitetos e mateiros, por exemplo (esta última criada e desenvolvida por CAMPBELL e não por Gardner).

Por que levar em consideração a TIM (Teoria das Inteligências Múltiplas)? Basicamente, porque tomamos como suposto que:

(i) nem todas as crianças têm os mesmos interesses e habilidades e nem todas aprendem da mesma maneira;

(ii) nossa escola, deveria estar centrada na criança como ela é, e assim, deveria avaliar as capacidades e tendências individuais para procurar adequar às crianças tanto as áreas curriculares, como as maneiras particulares de ensinar seus componentes curriculares. Como não o faz, em decorrência desta inadequação, observam-se problemas na efetivação das aprendizagens.

(iii) posto o que tomamos em (i), para realizar o trabalho descrito em (ii), torna-se necessário que investiguemos como se processam as aprendizagens nos domínios descritos pela TIM, para se se proponham alternativas se superação para as dificuldades manifestas.
Optamos

pela iniciativa de atuar prioritariamente junto à área Lingüística pela via

pedagógica no trabalho das habilidades e competências do domínio cognitivo quando referidas à realização das práticas de leitura e escrita; também junto à Inteligência LógicoMatemática, pela mesma via didática. A razão desta opção se encontra nos altos índices de reprovação por baixo rendimento escolar nas áreas citadas.

1.6. O conceito de Modificabilidade Cognitiva. A partir das pesquisas de Reuven Feuerstein43 (sob orientação de Jean Piaget, André Rey, Barbel Inhelder e Marguerite Loosli Uster, seguidor de Lev Vygotsky) tomamos que a inteligências são plásticas e modificáveis, e que para tanto, pode-se desenvolver um ambiente de aprendizagem mediada. Um mediador é uma pessoa que trabalha interagindo com o aprendiz, estimulando suas funções cognitivas, organizando o pensamento e melhorando processos de aprendizagem.

“Para o autor a aprendizagem pelas vias da mediação, deve ser compreendida diferentemente da aprendizagem pela exposição direta do sujeito ao objeto ou estímulo. Ou seja, há a necessidade da intervenção de um mediador humano, que para ele é um sujeito cuja ação mediadora é intencional e não-ingênua. Ele se interpõe entre o sujeito (mediando/aprendiz) e o mundo (no sentido amplo – conteúdo, estímulo, objeto, etc.), conduzindo a reflexão e interação tendo em vista a introdução de pré-requisitos ou recursos cognitivos (da dimensão do pensar) que potencializarão progressivamente a capacidade de aprendizagem deste sujeito. Deve-se mencionar que o conceito de “mediador” e “mediação”, são tratados aqui de forma específica, e não em sentido amplo.” (ibidem nota no. 8)

Tal conceito de Mediação seria verificado nas práticas pedagógicas propostas através: 1) da Intencionalidade por parte do mediador e reciprocidade por parte do mediado: mediação de intencionalidade e reciprocidade: entende-se a consciência do interventor humano em sua tarefa ante o mediado e o estímulo, ou seja, clareza de suas intenções educativas. Não se ensina ou se estimula para o nada. Há sempre uma intenção um objetivo, nenhum processo educativo pode ser realizado sem objetivos. Da mesma forma o mediado deve dar um feedback e estar consciente de que, ante uma situação de aprendizagem mediada, o que se tem não é apenas o cumprimento de uma tarefa, mas que há uma intenção que transcende a situação posta.
43 Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Reuven_Feuerstein; acesso em 23/06/2008. SHARRON, HOWARD Changing Children's Minds: Feuerstein's Revolution in the Teaching of Intelligence Souvenir Press Ltd; February 1991; FEUERSTEIN, R.; FALIK, L.H.; FEUERSTEIN, R. S.; RAND, Y. The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability: the learning propensity assessment device: theory, instruments and techniques. Jerusalem: The ICELP Press, 2002. GOMES, C.M.A. Feuerstein e a Construção Mediada do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2002.

2) da Construção (incitada pelo mediador) de significados: mediação de significado: é quando o mediador trabalha com a elaboração de valores e códigos culturais (linguagem). Para que haja mediação, é necessário trabalhar com o uso apropriado das palavras e a significação de símbolos e representações que estão antepostas ao mediado. O mediador introduz problematizando, conceitos e significados. Afinal o aluno compreenderá uma realidade dada a partir de sua leitura de mundo, que por sua vez é elaborada por sentidos e significados que ele dá aos estímulos de sua realidade objetiva. Aqui a linguagem, na perspectiva vygotskyana e bakthiana, é um instrumento ou uma ferramenta de intervenção e estruturação do pensamento. O mediador tem como função introduzir e aprimorar no mediado estes instrumentos.

3) da Transcendência da realidade concreta, “do aqui-e-agora”, para posterior aplicação da compreensão de um fenômeno apreendido em outras situações e contextos: algo que foi aprendido e logo foi extrapolado para outras dimensões espaço-temporal da vida do aluno. O mediador deve ter a capacidade de conduzir o aprendiz para além do problema a ser resolvido. Universalizando ou transcendendo as soluções adquiridas ante uma situaçãoproblema imediata, conduzindo-o a pensar sobre a aplicabilidade destes conceitos em outras situações de sua realidade social.

Assim, tomamos como premissa que cada indivíduo efetua aprendizagens de modo diferenciado em cada uma daquelas categorias (TIM), tornando complexo o conceito de aprendizagem e em conseqüência, o conceito de dificuldade na aprendizagem. Neste sentido, temos como objetivos:

(i) proporcionar aos alunos que apresentam dificuldades nas aprendizagens, a exploração

de possibilidades de desenvolvimento através de meio de auxílio para que se atinja o objetivo central;

atividades diferenciadas e referidas à

inteligência em foco ( jogos, pintura, teatro, literatura, filmes, brincadeiras, etc) como

(ii) dissociar do ambiente de sala de aula e suas rotinas, acentuando o exercício da ludicidade e da imaginação (a fantasia, o simbólico) nas atividades proposta (dimensão mediada da aprendizagem e ser feita com profissional cujo perfil seja adequado às características desse projeto);

(iii) estimular na dimensão existencial, a esperança e a auto-estima, valores por vezes ameaçados no processo da repetição de série.

2. METODOLOGIA As atividades terão caráter variado, indo do lúdico ao estritamente didáticopedagógico de acordo com a avaliação diagnóstica, a triagem empreendida e seus resultados. Tomamos o brincar como uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia, fatores importantes no processo do aprender. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação, simbolizando e elaborando aspectos de seu mundo. Nas brincadeiras e nos jogos, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória e a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. Na brincadeira, na fantasia, o aluno exerce sua existência de modo especial, uma

vez que exercita “os existenciais”44:
• • • • • • • • •

sua abertura original ao mundo; sua afetividade; seus modos de compreensão; suas formas de expressividade; sua temporalidade; sua espacialidade original; seu estado de humor; seu estar-com-o-outro, sua corporeidade. Esses componentes do 'existir individual', exercitados sob coordenação,

atuam positivamente e em concomitância às atividades lúdicas centradas nas inteligências. Outra premissa adotada refere-se à vinculação entre brincadeira/jogo e aprendizagem. Segundo HENRIQUES45:
“(...) o brincar e a aprendizagem estão intimamente ligados. Considera que a esfera lúdica, num plano emocional, é revitalizadora tanto quanto mediadora da aprendizagem que, por sua vez, possibilita a criação. Também reflete que a resistência ou a incapacidade de participar de algum jogo revela um Eu inundado por temores que pode inibir o pensamento e o desenvolvimento psico-emocional e relacional. Certamente, não é especulativo dizer que quando bebê, o brincar revela-se de forma sensitivo-motora; contudo, desde esse primórdio já existem características próprias de movimento, de sensibilidade e de reações reflexas que anunciam o desenvolvimento psicológico, paralelo ao fisiológico, ou melhor, às sensações cinestésicas. Significa que a partir dessas sensações, explora e apreende o mundo realizando atividades que, centralizadas em seu próprio corpo, prepara o desenvolvimento de funções como o andar e a linguagem. Porém, nesse jogo autocósmico, como chama Erickson, é imperioso dar-mo-nos conta das 44 “Determinados a partir do ser do homem existindo no mundo, os existenciais básicos - afetividade, compreensão e expressão são modos de exercício do "existir aí" ou modos de ser do homem. Referindo-se não às característica ônticas do ser em geral, mas à dimensão ontológica do "dasein", são os existenciais atributos próprios de um ser que pensa, ou seja, referem-se basicamente ao modo de existir e ser específico do homem. Só o homem é capaz de sentir, compreender e expressar. Existindo-aí-no-mundo, o homem encontrase sempre numa condição de abertura para a experiência. Nesta abertura, seu ser se manifesta como afetividade, compreensão e expressão. Para Heidegger, os três existenciais estão sempre num mesmo nível de valor e importância. Tanto a afetividade como a compreensão e a expressão têm a mesma prioridade. Sendo fundantes da constituição do ser do homem, os existenciais básicos são eqüiprimordiais. Não há um sentir anterior ou posterior ao compreender e expressar, e vice-versa. O homem que sente é o mesmo que compreende e expressa. Ao expressar-se, o homem abre espaços de compreensão e toda compreensão em si já é afetiva. Não se derivando de nenhum outro fenômeno, os existenciais básicos se constituem no próprio fundamento das possibilidades de se desenvolverem diferentes modos do "ser-aí" existir no mundo”; SILVA, Antônia Teresinha . Disponível em: http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/resu203.htm; acesso em: 02 Maio 2008. 45 HENRIQUES, Maria da Graça Messias. A brincar e a aprender. Disponível em: http://www.psicologia.org.br/internacional/pscl17.htm; acessado em 20/05/08.

dimensões emocionais e afetivas que o compõe, uma vez que neste espaço potencial, no sentido de que fala Winnicott, objetiva a vinculação. Admitir-seá, portanto, que a partir dessa vinculação o bebê está pronto a encontrar com o mundo dos brinquedos e, mais crescido, compartilhar sua imaginação e fantasia. É curioso (quanto envolvente) observarmos como o brincar das crianças têm a ver com a espontaneidade de seus olhares [1]. Todas as vezes que brincam o fazem não tão-somente por serem capazes de participar da natureza, como em Rousseau quando afirmou que a natureza deseja que as crianças sejam crianças antes de ser homens, mas por serem capazes de olhar com seriedade os afetos, quando estão a brincar. Talvez, por isso, brincar seja um espaço do qual não pode ser abandonado, tanto porque se descobre a si (e ao outro) através dos brinquedos e brincadeiras (portanto, aprende-se!), quanto, já dizia Claparède, por ser a única atmosfera em que o ser psicológico pode respirar e agir. A importância do brincar e dos brinquedos, no sentido clássico do termo, não constitui apenas uma necessidade biológica destinada a descarregar energia. Quando as crianças brincam é à verdade, porque pensam sobre suas experiências emocionais e torna (re)conhecível suas potencialidades. Como não há gestos inúteis, qualquer que seja a atividade lúdica conduz ao encontro da criatividade. Winnicott (1975) nos fala enfaticamente que “é no brincar que o indivíduo criança ou adulto pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self)”. Assim, num plano mental, brincar não é puro divertimento. Supõe a evocação de uma relação de domínio e triunfo entre a realidade psíquica e o mundo real no qual se vive, conferindo harmonia ao pensamento e às emoções. Talvez por isso, quando se brinca, organiza (ainda que intuitivamente e numa qualidade mágica) o mundo interior e abre espaço para a aprendizagem, num processo análogo ao das crianças quando encaixam quebra-cabeças, como percebendo que haverá sentido na junção das peças, e também entendessem que aprender converte o significante em significado. Haverá, então, a partir do lúdico, um lado estruturador na aprendizagem: não faz sentido aprender quando se não o faz por um sentido dentro de nós. Muitas das indisponibilidades para a aprendizagem talvez surjam quando o brincar das crianças se encontram com o silêncio do desejo de aprender. Esse silêncio, não deixa lugar para a imaginação (e, tantas vezes, por isso, inibe o pensamento, que é uma maneira de não perceber os afetos) e a curiosidade que, separada do desejo, não pode cultivar a idéia. Van-Helmont diria que o desejo realiza-se na idéia e que, por sua vez, realiza o encantamento. Nele, suponho, sobressai os gestos mágicos que, manifestados no brincar, alimenta os sonhos, dramatiza os comportamentos e dá asas à criatividade. Esses movimentos serão como disponibilizadores de “espaço-conteúdos” para a aprendizagem. Afinal, como já tenho dito, a verdade com que as crianças brincam (conscientes do que é o brincar) imprimem um mister de significados essenciais à relação, conjugando suas emoções e propiciando o seu crescimento. Por outro lado, perante a criança que não consegue aprender (aquilo que esperamos que ela aprenda) urge considerarmos uma criança que não consegue dar sentido ao brincar; talvez, porque perceba-se incapaz de dar à sua realidade interna o seu significado. Cristalizadas, bloqueiam as experiências no espaço vivido do brincar e do aprender”.

Aprendizagens referentes ao domínio afetivo parecem estar conexas ao desenvolvimento de habilidades relativas ao domínio cognitivo e psicomotor da criança. A

linguagem cultural própria da criança, grosso modo, é o lúdico. A criança se comunica através dele e por meio dele irá ser agente transformador, sendo o brincar um aspecto fundamental para se chegar ao desenvolvimento integral da criança. Portanto, o ato de brincar é importante, é terapêutico, é prazeroso, e o prazer é fundamental ao equilíbrio humano. Logo, pode-se dizer que a ludicidade é uma necessidade, tanto da criança quanto do adulto e, por conseguinte, a necessidade de brincar é pode ser compreendido como elemento relevante ao desenvolvimento das inteligências e suas aprendizagens.

No brincar, quanto mais papéis a criança representar, mais amplia sua expressividade, entendida como uma totalidade. A partir do brincar ela constrói os conhecimentos através dos papéis que representa, amplia ao mesmo tempo dois vocabulários – o lingüístico e o psicomotor – além do ajustamento afetivo e emocional que atinge na representação desses papéis. O ato de brincar proporciona às crianças relacionarem as coisas umas com as outras, e esta é um modo privilegiado de construção do conhecimento. Esse conhecimento é adquirido pela criação de relações e não por exposição a fatos e conceitos isolados.

O mundo da imaginação se constitui como “lugar” onde a criança exercita seus “existenciais”, construindo e elaborando hipóteses, desenvolvendo a psicomotricidade, a lateralidade, seqüência lógico-matemática, noções de permanência e conservação.

A Brincadeira como eixo da proposta educativa, é um conceito bastante utilizado. Friedrick Froebel (Alemanha, 1782-1852) criador do jardim de infância, defendia o uso pedagógico de jogos e brinquedos organizados e sutilmente dirigidos.

Para ele a vida humana desenvolve-se em cinco estádios (infância, meninice, puberdade, mocidade e maturidade). Os aspectos positivos das suas concepções pedagógicas são imensos. Para ele a educação de infância tem de basear-se na acção, no jogo e no trabalho. Muito depois Henri Wallon definiria jogo como a actividade cujo objectivo se esgota em si mesma. Foi o primeiro educador a dar valor aos brinquedos, à actividade lúdica em geral, à sua importância para a construção do "mundo" pela criança. Usou blocos de construção com materiais diferentes, mas também valorizou a utilização de histórias, mitos e lendas, para, através do maravilhoso, patente no mundo infantil, ganhar a confiança das crianças. Assim, a educação devia basear-se

nos interesses da criança, devendo fazer com que cada um se descobrisse e valorizasse. Era essa a sua concepção de educação integral. Para ele o ser humano é essencialmente dinâmico e a educação deve levar em conta isso mesmo, não pretendendo que a criança seja um mero receptor acrítico das ideias dos adultos. Devemos trabalhar e produzir, aprendendo. Sendo um continuador de Pestalozzi, Froebel estendeu a educação a mais pessoas porque o fez em termos etários, chegando à infância. A sua importância histórica não se esgota nas suas ideias, porque a sua prática foi muito importante. A partir de Rousseau entendeu-se que a educação é fundamental para a reforma social; Pestalozzi entendeu que era necessário democratizar o ensino, Froebel percebeu a importância da educação de infância. Este pedagogo foi mais uma das grandes figuras da história da educação na Europa, juntamente com Herbart (no seu tempo) com quem colaborou. Toda a história da educação mostra um progresso de intenções e realizações, de conhecimentos acumulados em conjunto, sendo isso que caracteriza o conhecimento científico: é um produto colectivo. Friedrich Froebel ficou na História porque, para além das suas ideias pedagógicas criou o primeiro Jardim de Infância do planeta. A ideia de estender a educação à infância fora do ambiente familiar foi revolucionária e teve repercussões duradouras e cruciais, ao estabelecer a importância da educação como factor de socialização46.

Para Vygotsky (1998) o brinquedo tem intrínseca relação com o desenvolvimento infantil, especialmente na idade pré-escolar. Embora os autores não o considerem como o único aspecto predominante na infância, é o brinquedo que proporciona o maior avanço na capacidade cognitiva da criança. É por meio do brinquedo que a criança se apropria do mundo real, domina conhecimentos, se relaciona e se integra culturalmente:
Quando brinca, a criança elabora hipóteses para a resolução de seus problemas e toma atitudes além do comportamento habitual de sua idade, pois busca alternativas para transformar a realidade. Os seus sonhos e desejos, na brincadeira podem ser realizados facilmente, quantas vezes o desejar, criando e recriando as situações que ajudam a satisfazer alguma necessidade presente em seu interior. Vygotsky assinalou que uma das funções básicas do brincar é permitir que a criança aprenda a elaborar/ resolver situações conflitantes que vivencia no seu dia a dia. E para isso, usará capacidades como a observação, a imitação e a imaginação. Essas representações que de início podem ser "simples", de acordo com a idade da criança, darão lugar à um faz de conta mais elaborado, que além de ajudá-la a compreender situações conflitantes ajuda a entender e assimilar os papéis sociais que fazem parte de nossa cultura ( o que é ser pai, mãe, filho, professor, médico, ... ). Através desta imitação representativa a criança vai também aprendendo a lidar com regras e normas sociais. Desenvolve a capacidade de interação e aprende a lidar com o limite e para tanto, os jogos com regras são fundamentais, principalmente a partir dos 06 anos aproximadamente. Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especificamente à brincadeira de "fazde-conta", como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira "faz-de-conta" é privilegiada em sua discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. As crianças evoluem por intermédio de suas próprias brincadeiras e das invenções das brincadeiras feitas por outras crianças e adultos. Nesse 46 Disponível em:http://www.apagina.pt/arquivo/artigo.asp?id=533; acesso em 23/06/08.

processo, ampliam gradualmente sua capacidade de visualizar a riqueza do mundo externamente real, e , no plano simbólico procuram entender o mundo dos adultos, pois ainda que com conteúdos diferentes, estas brincadeiras, possuem uma característica comum: a atividade do homem e suas relações sociais e de trabalho. Deste modo, elas desenvolvem a linguagem e a narrativa e nesse processo vão adquirindo uma melhor compreensão de si próprias e do outro, pela contraposição com coisas e pessoas que fazem parte de seu meio, e, que são portanto, culturalmente definidas também. Para Vygotsky, ao reproduzir o comportamento social do adulto em seus jogos, a criança está combinando situações reais com elementos de sua ação fantasiosa. Esta fantasia surge da necessidade da criança, como já dissemos, em reproduzir o cotidiano da vida do adulto da qual ela ainda não pode participar ativamente. Porém, essa reprodução necessita de conhecimentos prévios da realidade exterior, deste modo, quanto mais rica for a experiência humana, maior será o material disponível para as imaginações que irão se materializar em seus jogos. A construção do real parte então do social ( da interação com outros), quando a criança imita o adulto e é orientada por ele, e paulatinamente é internalizada pela criança. Ela começa com uma situação imaginária, que é uma reprodução da situação real, sendo que a brincadeira é muito mais a lembrança de de alguma coisa que de fato aconteceu, do que uma situação imaginária totalmente nova. Conforme a brincadeira vai se desenvolvendo acontece uma aproximação com a realização consciente do seu propósito. A promoção de atividades que favoreçam o envolvimento em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criação de situações imaginárias, têm nítida função pedagógica. A escola e, particularmente a pré-escola, poderiam a partir desse tipo de situações, atuar no processo de desenvolvimento das crianças. Principalmente na pré-escola, a brincadeira não deveria ser considerada uma atividade de passatempo, sem outra finalidade que a diversão.47

De acordo com aquele autor (VYGOTSKY, 1998a, 1998b), o brinquedo surge na criança no início da idade pré-escolar, no momento em que ela sente a necessidade de agir não apenas com os objetos que fazem parte de seu ambiente físico e que são acessíveis a ela, mas com objetos a que ela ainda não tem acesso, e que são objetos pertencentes ao mundo dos adultos.

A brincadeira de faz-de-conta também foi tema de valiosos estudos do autor russo Elkonin (1998). Para este autor, a base do jogo de faz-de-conta, também denominado por ele de jogo de papéis ou jogo protagonizado, é de natureza e origem social, tornando-se um meio pelo qual a criança assimila e recria a experiência sociocultural dos adultos. Para ele, os temas dos jogos das crianças são extremamente variados e são reflexos das condições concretas vivenciadas pelas crianças. Além de proporcionar prazer e diversão, o jogo pode representar um desafio e provocar o desenvolvimento de aprendizagens. A retomada da auto-estima com qualidade faz retornar a esperança e o interesse em assimilar novos
47 Disponível em: http://centrorefeducacional.com.br/fazcont.htm; acesso em 25/06/08.

objetos; valores, afetividade e cognição se entrelaçam e a ocorrência de aprendizagens se faz possível sob novos alicerces. O desenvolvimento de habilidades, a descoberta de capacidades, a diretividade na constituição do próprio modo de existir passam a ser possíveis.

3. OBJETIVOS. (a) Criar oportunidades, com dinâmicas mediadas pela participação de professor, para que determinados processos cognitivos (simbólicos) possam se desenvolver no contexto desafiador da alfabetização funcional de crianças com dificuldades de aprendizagem.

(b) Desenvolver habilidades afetivas, cognitivas e sociais através de práticas lúdicas;

(c) Prover meios pelos quais o aluno, com baixo rendimento escolar, possa retomar seu processo de alfabetização em um contexto de Letramento;

(d) Elaborar modos de exercício pedagógico diferenciados, que garantam ao aluno com baixo rendimento escolar, acesso e domínio efetivo dos códigos simbólicos referentes à língua portuguesa nas modalidades oral e escrita, dos códigos simbólicos relativos às habilidades lógico-matemáticas bem como acesso e domínio de seus modos de representação (Matemática escolar).

4. ESTRATÉGIAS. Criar um espaço físico onde práticas pedagógicas específicas sejam empregadas para que se possibilite atingir os objetivos propostos. Busca-se então:

(i) estimular o desenvolvimento integral das crianças; (ii) valorizar brincadeiras e jogos como meios possibilitadores de processos da aprendizagem; (iii) possibilitar à criança o acesso a vários tipos contextos de aprendizagem; (iv) enriquecer as relações familiares, através da participação (acompanhamento) dos adultos nas atividades infantis; (v) desenvolver valores de ordem intrapessoal e interpessoal (hábitos de responsabilidade e cooperação entre as crianças e entre crianças e adultos); (vi) trabalhar elementos didáticos referentes às MI; .

5. AVALIAÇÃO DE RESULTADOS. 5.1. Discente. A avaliação será realizada diariamente uma vez que o trabalho será realizado com pequenos grupos e será permitido a criança se expressar e escolher as atividades sutilmente sugestionadas. Cada um de acordo com seu ritmo próprio, graus de maturidade cognitiva/ afetiva diferentes.

Será observada a socialização, a integração e participação dos alunos durante a execução das atividades, seu desenvolvimento cognitivo, a efetivação de aprendizagens, em instrumentos aferidores e de registro definidos pelo grupo, bem como os critérios para tanto a serem explicitados e anexados a este projeto. Os instrumentos serão aqueles típicos utilizados em pesquisas cujo aporte seja o estudo de caso (fichas individuais de registro minucioso das atividades e seus resultados; fichas de apontamentos gerados pela observação do professor; relatórios periódicos).

5.2. Projeto Caberá aos coordenadores e professores as traduções de ‘5.1’ em demonstrativos quantitativos (aproximados) dos resultados obtidos por meio de instrumentos específicos a serem encaminhados à Direção da unidade. Isso se fará através de relatórios do desempenho do aluno assistido e sua evolução de rendimento escolar.

6. RESPONSÁVEIS. Adriana Ferreira Sales Atuação na Unidade: Professor II. Atuação no PRODEC: Coordenadora.Formação: Ms. Filosofia da Educação – UFRJ. Pós-Graduação em .Graduada em Pedagogia – FAFIC. Graduada em Serviço Social – UFF. Analu da Silva Oliveira Atuação na Unidade: Professor II. Atuação no PRODEC: Mediadora. Formação: PósGraduanda em Medicina Tradicional Chinesa – UNESA. Graduada em Fisioterapia – UNESA. Célia Regina Rangel Atuação na Unidade: Professor II. Atuação no PRODEC: Coordenadora. Formação: Graduada em Psicologia – Universidade Estácio de Sá. Curso de Extensão em TDH, Brinquedoteca e DA – UNESA. Edna Maria Barreto Atuação na Unidade: Orientador Pedagógico.Atuação no PRODEC: Coordenadora. Formação: Pós-Graduação em Teologia (Mestranda).Pós-Graduação em Psicopedagogia. Graduada em Pedagogia. Edno Gonçalves Siqueira. Ms. Linguagem e Cognição – UENF. Pós-Graduando em Filosofia Clínica – Instituto Packter. Pós-Graduando em Gestão de Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância – UFF. Aperfeiçoamento em Dimensões da Humanização: Filosofia, Psicanálise, Medicina – UAB UFES. Gilcéia Gomes Silva Atuação na Unidade: Orientador Pedagógico.Atuação no PRODEC: Coordenadora. Formação: Pós-Graduação em Teologia (Mestranda).Pós-Graduação em Psicopedagogia. Graduada em Pedagogia – FAFIC.

7. BIBLIOGRAFIA. ABERASTURY, A. A Criança e seus jogos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. ALBUQUERQUE, Irene de. Jogos e recreações matemáticas. Rio de Janeiro; Conquista, 1954: V2-3ª, 4,ª e 5ª séries. ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrópolis: Vozes, 2004. ALMEIDA, P.N. Educação Ludica: técnicas e jogos pedagógicos. S.Paulo: Loyola, 1994. BION. W. R. Transformações: do aprendizado ao crescimento. Imago. Rio de Janeiro, 2004. COLL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Vol. 3. Artmed. Porto Alegre, 2004. ELKONIN, D.B. Psicologia do Jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

FARIAS, Francisco R de Freitas. A pesquisa nas ciências do sujeito. REVINTER. Rio de Janeiro, 1998. FARRARI, A. B.; STELLA, A. A aurora do pensamento: do teatro edipiano aos registros de linguagem. Ed. 34. São Paulo, 2000. GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: A teoria na prática 1.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. GRINBERG, Leon (org.). Introdução às idéias de Bion. Imago. Rio de Janeiro, 1973. LAJONQUIÈRE, Leandro. De Piaget a Freud: a (psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber. Vozes. Petrópolis, 1993. LEONTIEV, A.N. Uma Contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKI, L.S. ET AL. Linguagem desenvolvimento e Aprendizagem. S.Paulo: Icone,1998. LEWIS, Michael. Handbook of emotions. Guilford Press. London, 2000. OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo sóciohistórico. Scipione. São Paulo, 1993. PIAGET.J. A formação do Símbolo: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. PIAGET. J e INHELDER, B. A função semiótica ou simbólica. In... A psicologia da

Criança. Lisboa: Moraes,1979. PLASTINO, Carlos Alberto. O primado da afetividade: a crítica freudiana ao paradigma moderno. Relume Dumará. Rio de Janeiro, 2001. RAPPAPORT, Clara Regina (org.). A idade escolar e a adolescência. Vol. 4. EPU. São Paulo, 1982. SHINYASHIKI, Roberto. A carícia essencial: uma psicologia do afeto. Ed. Gente, 1998. VALLE, Edênio. Educação Emocional. Olha D’água. São Paulo, 1997. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. S.Paulo: Martins Fontes, 1991. VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. S.Paulo. Martins Fontes, 1993. WINNICOTT, D.W. A criança e seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. WINNICOTT, D.W. O Brincar e a Realidade: Rio de Janeiro: Imago, 1975.

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