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Afetividade e Aprendizagem abordagens e implicações Edno G siqueira

Afetividade e Aprendizagem abordagens e implicações Edno G siqueira

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Artigo acerca do Tema: afetividade é uma variável que interfere nos processos cognitivos, bloqueando, facilitando, impedindo. Abordagem de Jean Piaget e Vygotsky.
Artigo acerca do Tema: afetividade é uma variável que interfere nos processos cognitivos, bloqueando, facilitando, impedindo. Abordagem de Jean Piaget e Vygotsky.

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Edno Gonçalves Siqueira Débora Cristina Costa Miranda dos Santos

Afetividade e Aprendizagem: Abordagens e implicações

UNIRIO – LICENCIATURA EM PEDAGOGIA São Francisco de Itabapoana, RJ – 2011.

SUMÁRIO

Introdução................................................................................................................................. 9 1. A afetividade...................................................................................................................... 11 1.1 A influencia da afetividade no processo de aprendizagem..................................... 14 2. A afetividade em sala de aula: A mediação da família e o papel do professor................................................................................................................................. 17 3. Considerações finais.......................................................................................................... 23 4. Referencias Bibliográfica...................................................................................................24

Resumo
O presente trabalho objetiva efetuar a exposição dos resultados obtidos na execução de pesquisa de aporte bibliográfico acerca das implicações pedagógicas decorrentes da relação existente entre a afetividade e a aprendizagem em determinadas linhas de pesquisa (sobremodo aquelas representadas pelos pesquisadores H. Wallon, Jean Piaget e W. Vygotsky). Verificou-se a assertividade de determinado ditame consensual ao contexto pedagógico escolar, segundo o qual o domínio subjetivo designado como dimensão afetiva ou afetividade possui valor imprescindível dado sua relevância, inicialmente, para com desenvolvimento psico-social humano, e posteriormente (em decorrência e concomitância àquele) para com o desempenho acadêmico escolar (processos de aprendizagem). Afirmam as abordagens (corroboradas pelos estudos empreendidos) que os vínculos emocionais que se estabelecem desde o nascimento influenciam tanto a formação da personalidade como o desenvolvimento dos processos educacionais. Observa-se assim que esses vínculos atuam como relevante variável interveniente no desempenho acadêmico escolar. A família, bem como a escola figuram como espaços sociais privilegiados para o desenvolvimento afetivo, merecendo da presente pesquisa enfoque adequado. Investiga-se também na literatura de trabalho a pertinência de uma representação social vigente e comum a professores e especialistas em educação a partir da qual é pressuposto que a tipicidade da constituição de vínculos afetivos implica na tipicidade do desempenho escolar e, também no contexto temático daquela representação, que o papel do professor será de grande importância uma vez que, pressupõe-se, para que se atinjam bons níveis na qualidade da aprendizagem o professor deveria efetuar aquele papel na presença de certos vínculos afetivos, possíveis no espaço institucional da escola, e que representariam um conjunto de variáveis relevantes à efetivação da aprendizagem desejada. A pesquisa resultou na verificação da pertinência da atribuição de valor de relevância à dimensão afetiva para a aprendizagem e mesmo para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (cognição do tipo escolar, desenvolvimento da atenção, simbolização e outras relações sujeito-objeto). Buscou-se por fim, relacionar o trabalho de pesquisa aos fatores motivadores da mesma encontrados na (nossa) vivência profissional escolar cotidiana e às eventuais possibilidades de alteração da prática escolar que o produto do atual trabalho enseja. Palavras-chaves: afetividade, cognição, desempenho acadêmico, aprendizagem.

INTRODUÇÃO
Contemporaneamente tornou-se consenso que a afetividade e seus designativos ordinários correlacionados (amor, afeto, emoção, sentimento) representariam pedra angular, componente elementar e estruturante do desenvolvimento da psique humana. Fato esse que também se pode afirmar haver sido consagrado na história recente da Psicologia do Desenvolvimento. A dimensão afetiva (junto à racional) assume assim, ainda que recentemente, papel de elevada relevância ao desenvolvimento da personalidade. Posteriormente a atribuição de dimensão estruturadora básica da subjetividade à afetividade também seria atribuído outro papel de extremada importância, i.e., de também atuar de modo elementar na estruturação e no desenvolvimento da cognição humana, sobremodo quando referido aos processos de aprendizagem que ocorrem na instituição escolar. Desse modo, a dimensão afetiva assume status de relevo em determinadas programas de pesquisa atidos a questões nem sempre pedagógicas e que, contudo, redundaram na revisão de postulados clássicos para a Pedagogia. Ocorre então uma virada histórica: o ser humano racional para o qual se volta uma pedagogia fundada em pressupostos lógicos se torna o ser humano dotado de uma dimensão tão importante quanto aquela; a afetividade. Um universo se descortina e novas representações são originadas. Esse contexto pode ser exemplificado pelo surgimento de obras advindas de programas de pesquisa bastante específicos, trabalhos esses que passaram a influenciar outras áreas que não aquelas de onde se originaram, sobretudo a educação, a didática, bem como idéias consensuais. Inteligência e afetividade passam a figurar como indissociáveis e essa relação produzirá conseqüências relevantes1.
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1 “Hoy en día nadie piensa en negar que haya una constante interacion entre la afectividad y la inteligência”. PIAGET, Jean. Inteligencia y afectividad. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 2005. p.17.

Capítulo 1 A Afetividade 1. Afetividade.

Representante de relevante programa de pesquisa acerca do tema, Jean Piaget (biólogo, e epistemólogo suíço) assume uma abordagem inicialmente “biologicista” e observa que a afetividade cumpre o papel de fonte de energia para o funcionamento da inteligência.
“É sempre a “afetividade que constitui a mola das ações das quais resulta, a cada nova etapa, esta ascensão progressiva, pois é a afetividade que atribui valor às atividades e lhes regula a energia. Mas, a afetividade não é nada sem a inteligência, que lhes fornece os meios e esclarece os fins” (PIAGET, 1989, pp. 69- 70).

Assim, a afetividade assume valor de fator de moção ao ajuste das energias internas e na acomodação das trocas da energia com o mundo externo. O autor enfatiza que afeto e cognição são indissociáveis:
É incontestável que o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligência. “Sem afeto não haveria interesse, nem necessidade, nem motivação; e conseqüentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e não haveria inteligência. A afetividade é uma condição necessária na constituição da inteligência” (PIAGET, 1962 p. 32).

Com a afirmação de que a afetividade e a inteligência encontram-se em relação de interligação, Piaget quer dizer que: (i) a afetividade assume papel de fator interveniente em relação às operações da inteligência (estimulando ou perturbando; acelerando ou retardando; bloqueando ou impedindo a efetivação de uma aprendizagem ou atuando em contrário); (ii) apesar de atuar como descrito em (i), as estruturas da inteligência não são modificadas em sua constituição, (iii) em hipótese contrária aquela expressa em (ii), a afetividade modificaria qualitativamente as estruturas da inteligência (sendo fonte de conhecimento, um modo de operação cognitiva)2. Como se pode observar, a primeira afirmação é aquela já anunciada anteriormente como a representação que tornou-se consensual. Para Henri Wallon3, A afetividade representa a primeira maneira de estabelecimento de
2 Idem; pp. 17-18. 3 Henri Wallon nasceu em 15 de junho de 1879, em Paris, filho de Paul Alexandre Joseph e neto de HenriAlexandre Wallon. Tornou-se bem conhecido por seu trabalho científico sobre Psicologia do Desenvolvimento, devotado principalmente à infância, em que assume uma postura notadamente interacionista, e por sua atuação

interação com o meio circundante e fator motivador da psicomotricidade. No desenvolvimento Esta última habilidade desenvolve-se em concomitância com a afetividade proporcionando experiências à criança que se diferencia dos demais objetos e entes. A afetividade torna-se assim o fator primeiro de mediação das relações sociais, separando a criança do ambiente, conferindo-lhe a percepção de eu ou autoconsciência. A afetividade se manifesta em especial através das emoções, de manifestação afetiva que se diferencia de tantas outras por aspectos típicos. O fato de as emoções virem sempre acompanhadas por alguma representação, faz com que esta se tornem perceptíveis. Entretanto, inicialmente, tais manifestações ocorrem no corpo e se processam através de suas funções mais básicas tais como a salivação e o ritmo respiratório... “Amor, ódio, tristeza, alegria ou medo levam o indivíduo a procurar- ou a evitar
- certas pessoas ou experiências. O afeto também inclui expressividade, comunicação. Manifestações tais como sorrisos, gritos, lágrimas, um olhar e um rosto apáticos, uma boca fechada e sobrancelhas cerradas indicam possíveis sentimentos de uma pessoa”.(DAVIS, 1994, p.84).

Wallon dedicou boa parte de sua vida ao estudo das emoções e da afetividade. Buscou e identificou as primeiras manifestações afetivas do ser humano e a relevância que a afetividade assume durante todo o processo de desenvolvimento, “a afetividade manifesta-se primitivamente no comportamento, nos gestos expressivos da criança” (ALMEIDA, 1999, p.42). Além desse papel fundador e estruturante, a afetividade assume na interação entre sujeito e sociedade, outros papeis, sobretudo quando referidos ao tônus afetivo (estado afetivo de base, difuso na personalidade do indivíduo em certo momento de sua vida) tornando-se o elemento responsável pela qualidade do que chamamos de vida emocional:
“O estado psíquico global com que a pessoa se apresenta e vive reflete a sua Afetividade. Tal como as lentes dos óculos, os filtros da Afetividade fazem com que o sol seja percebido com maior ou menor brilho, que a vida tenha perspectivas otimistas ou pessimistas, que o passado seja revivido como um fardo pesado ou, simplesmente, lembrado com suavidade. Interfere assim na realidade percebida por cada um de nós, mais precisamente, na representação que cada pessoa tem do mundo, de seu mundo. Podemos pensar na Afetividade como o tônus energético capaz de impulsionar o indivíduo para a vida, como uma energia psíquica dirigida ao relacionamento do ser com sua vida e o humor necessário para conferir uma determinada valoração às vivências. A Afetividade colore com matizes variáveis todo relacionamento do sujeito com o objeto, faz com que os fatos sejam percebidos desta ou daquela maneira e que despertem este ou aquele sentimento”4.

política e posicionamento marxista. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Henri_Paul_Hyacinthe_Wallon; acesso em 15 Mar 2011. 4 Disponível em: http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=62; acesso em 20 Mar 2011.

As emoções são o primeiro recurso utilizado pelo recém-nascido na comunicação com o outro o que torna a afetividade primordial para o desenvolvimento da criança. Posteriormente esse papel assume proporções ainda maiores dada sua importância no estabelecimento de vínculos sociais e do equilíbrio ou qualidade de sua vida emocional como já referido anteriormente:
“A afetividade é a dinâmica mais profunda e complexa de que o ser humano pode participar. Inicia-se a partir do momento em que um sujeito se liga a outro pelo amor - sentimento único que traz no seu núcleo um outro, também complexo e profundo: o medo da perda. Quanto maior o amor, maior o medo da separação, [...] A afetividade é a mistura de todos esses sentimentos, e aprender a cuidar adequadamente de todas essas emoções é que vai proporcionar ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada” (CAPELATTO, 2002 p.19).

Ao analisar as origens da vida social e emocional, os processos socioafetivos e os fatores que intervêm no estabelecimento de laços afetivos qualitativamente diferenciados (seguro/inseguro; permanente/provisório; desejo/aversão), destaca-se o vínculo que expressa a uma das condições afetivas típicas da criança, a saber: o apego. Esse é vínculo afetivo preponderante na primeira infância, por se tratar da relação que se estabelece entre as condições de fragilidade e vulnerabilidade (criança) e as possibilidades de superação (pais, responsáveis) no processo de adaptação e apropriação dos códigos necessários para a sobrevivência em sociedade. Tal vínculo apresenta-se, grosso modo, como duradouro entre a criança e a figura de apego. Assim o apego é:
“(...) o vínculo mais importante, na primeira infância e nele pode-se distinguir três componentes básicos”, quais sejam: (a) condutas de apego: de proximidade e interação privilegiadas com essas pessoas; (b) representação mental: as crianças constroem uma idéia de como são os objetos externos ao domínio dito intramental, sejam objetos no sentido lato ou pessoas e outros entes. Dentre essas representações, destacamos os aspectos afetivos representados, por exemplo, nas expectativas do que podem esperar delas (comportamentos, sentimentos, emoções, atitudes, e mesmo, representações). c) sentimentos de bem-estar com sua presença ou ansiedade por sua ausência” (ORTIZ, 2004, p. 23).

Como de ordinário, o afastamento ou a separação das figuras de apego causa reações de protesto e de ansiedade, desestrutura emocionalmente a criança, fazendo-a sentir-se perdida, insegura. Segundo Coll5 et al. (2004, p.105): “A ausência ou perda das figuras de apego é percebida como ameaçadora, como perda irreparável, como situação de desproteção e desamparo, como situação de risco”. 5 César Coll Salvador. Professor de Psicologia Evolutiva e da Educação na Faculdade de Psicologia da
Universidade de Barcelona. Foi um dos principais coordenadores da reforma educacional espanhola e consultor do MEC na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Utilizamos sua obra COLL, C.; MARCHESI, A.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia Evolutiva. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

No aspecto subjetivo, o apego se torna importante por proporcionar a criança segurança emocional, a sensação de estar protegida, de estar sendo cuidada. Essa representação do papel da afetividade na infância, no caso exemplar do apego, pode ser encontrada em formações discursivas6 que conferem à instituição família, bem como à escola, valor determinante uma vez que a ausência de certos componentes (qualidades dos vínculos afetivos) redundaria na presença de certas configurações psíquicas (desvalor; baixa auto-estima; inferioridade). Tomemos como exemplo o escritor Gabriel Chalita, para quem “A família é essencial para que a criança ganhe confiança, para que se sinta valorizada, para que se sinta assistida” (CHALITA, 2004, p.26). Embora esse “traço” de uma certa formação discursiva expresse o modo como comumente abordamos e significamos o papel da família e da escola, ainda que a lógica a que nos referimos e suas consequências possam ser exemplicadas por casos de nossas vivências (nossas e dos leitores), nao se acredita face aos exemplos também obtidos em nossas experiências como docentes da rede pública em comunidades rurais e de periferia urbana que aquela lógica represente uma determinação cabal que elimine possibilidades de adapatações, superações e mesmo outras formas de estruturação ou configuração psíquica que, ainda que na ausência daquele contexto ideal, redunde na presença de indivíduos cuja vida emocional lhes seja qualitativamente satisfatória. Compartilhamos assim da abordagem segundo a qual “O outro é o primeiro instrumento do eu” (Wallon), pois ao nascer as crianças precisam ser cuidadas, não são capazes de garantir suas necessidades básicas, encontram-se desprovidas de defesa, necessitam do amparo dos adultos. Mas essa relação não se traduzirá tão somente na sobrevivência senão que na origem da referida vida emocional. Neste primeiro momento o bebê se encontra em estado de imperícia no que diz respeito às capacidades instrumentais, mas possui a capacidade de ser afetado, de mobilizar energias que serão a base dos vínculos futuros. Do nascimento aproximadamente até os três meses de vida, inicia-se a fase do conhecimento social e os bebês manifestam preferência pelos estímulos sociais da própria espécie (o rosto, a voz, a temperatura humana...) e logo criam associações entre eles. No entanto, é a manifestação recorrente de algum estímulo, como traços do rosto da mãe, a 6 Em Pêcheux, a FD está, pelo menos em seu início, intimamente relacionada com a noção de formação
ideológica, decorrente da leitura que ele fez dos "Aparelhos Ideológicos do Estado" de L. Althusser, o que, por conseguinte, explica o seu estreito laço com o marxismo. Assim Pêcheux expõe sua idéia: Chamaremos, então, formação discursiva aquilo que, em uma formação ideológica dada, isto é, a partir de uma posição dada em uma conjuntura dada, determinada pelo estado da luta de classes, determina "o que pode e o que deve ser dito" (articulado sob a forma de uma alocução, de um sermão, de um panfleto, de uma exposição, de um programa, etc.). (1997a, p. 160). Disponível em:http://br.monografias.com/trabalhos908/formacao-discursiva/formacaodiscursiva.shtml; acesso em: 21 Abr 2011.

relação de toque, de enlace ao amamentar, ou da associação entre estes estímulos que a faz sentir-se adaptada. Ao comentar sobre o desenvolvimento psicológico em suas primeiras fases, o psiquiatra Içami Tiba (2002, p.54) corrobora a assertiva acerca da relevância do contexto a que aludimos: “é ainda nesta primeira fase da vida, enquanto se é um bebê que a autoestima começa a desenvolver-se”. Os cuidados, os carinhos, demonstram ao bebê que ele se encontra seguro e esse quadro geral se manifesta de comum nos estados emocionados de sentir-se amado, sentir-se cuidado, e essas qualidades dos vínculos parece influir em grande medida no estabelecimento de certas qualidades da vida emocional. A atenção dispensada à criança nesta fase em que ela desenvolve habilidades adaptativas, adquirindo pequenas competências, costuma ser apropriada pela criança como senso de valor que por sua vez encontra-se, de costume, relacionado à qualidade da auto-estima ou apreço. O cuidar é uma forma de mediação que se manifesta no tônus afetivo de modo positivo: “Essas pessoas não apenas cuidam; mas medeiam seus contatos com esse mundo [...]”7
“O conjunto de experiências de apego da primeira infância dá lugar à formação de um modelo interno de relações afetivas, que é uma representação das características da relação estabelecida com as figuras de apego. Trata-se de uma representação de natureza não-consciente que tende a ser muito estável a partir do primeiro ano, embora possa ser afetada e modificada por experiências posteriores. A função desse modelo é servir de base para as relações afetivas posteriores, guiando a interpretação das condutas de outros e a forma de organizar a própria conduta com eles.” (ORTIZ, 2004, p.108).

Na medida em que alcança desenvolvimento físico e mental, a criança começa a desenvolver habilidades verbais, intelectuais e de locomoção, o que lhe permite uma certa independência na conduta exploratória e na conseqüente alteração no padrão de apego.

O desenvolvimento das novas habilidades mentais (aperfeiçoamento da função simbólica; abstração do objeto; memória afetiva; maturidade emocional) permite a criança compreender que as figuras de apego não a abandonam, o contato físico não pode mais ser tão estreito ou permanente e os breves momentos de separação logo serão recompensados pelo reencontro com as figuras de apego.
7 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil; portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf; acesso em 23 Set 2010. 2008, p.17. Disponível em:

Capítulo 2 Afetividade e Aprendizagem 2. A influencia da afetividade no processo de aprendizagem Piaget é reconhecido por ter centrado seus estudos na descrição da gênese e evolução genética do conhecimento no indivíduo (sujeito do conhecimento):
“Inseridas nesse contexto de investigações psicológicas, as chamadas perspectivas psicogenéticas, baseadas na noção de que a psique infantil é qualitativamente diferente da adulta, enfatizaram o estudo da gênese das funções psíquicas. Piaget, como um dos eminentes teóricos da psicogênese, afirmava que suas investigações, ao analisarem os comportamentos infantis, tinham como objetivo principal investigar não a compreensão do conhecimento no seu estado final, mas, sim, na sua gênese e no seu processo de construção. De fato, desde a perspectiva piagetiana, a tentativa de compreender a gênese do pensamento e da inteligência humana, por meio do estudo de como a criança se desenvolve, enfatiza o papel do indivíduo. Ainda que Piaget tenha assinalado que os avanços cognitivos pressupunham adaptações ao meio, seu esforço fundamental se orientou em direção à análise de como o indivíduo dá sentido ao mundo compreendido genericamente”8

A despeito da importância conferida à dimensão cognitiva, vimos (Capítulo 1) que devemos dissociar as dimensões afetiva e cognitiva por razoes didáticas e mesmo lógicas, uma vez que nos referimos a dimensões qualitativamente diferenciadas. Contudo, trata-se da ênfase piagetiana, i.e., de um binômio: cognição/afeto. Se o programa de investigação de Piaget descobre e retifica a concepção segundo a qual a relação ou vinculo que se estabelece entre sujeito e objeto do conhecimento e ineludivelmente aquela designada como sendo de construção, o pesquisador não poupa esforços conceituais na salvaguarda que assume como necessária afirmar o estatuto da afetividade, sua importância para os processos psíquicos, mormente quando referida em seu papel quanto a cognição e, em conseqüência, em relação as aprendizagens (nosso foco). Recentemente, podemos observar no cenário internacional o interesse pelo estatuto da afetividade como fator de intervenção e determinaçao da qualidade das aprendizagens. Para Piaget a relação existente entre cognição e afetividade e do tipo binominal. Apesar da distinção quanto a natureza e quanto as funções, bem como da terminologia dicotômica, tratase de uma manifestação multifacetada em aspectos diferenciados:
É impossível encontrar um comportamento oriundo apenas da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. É, igualmente, impossível encontrar um

8 MONTEIRO, Sara Mourão (Org.) A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove
anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade. Belo Horizonte, UFMG/FaE/CEALE, 2009. p. 15.

comportamento composto só de elementos cognitivos... Embora os fatores afetivos e cognitivos sejam indissociáveis num dado comportamento, eles parecem ser diferentes quanto à natureza... É óbvio que os fatores afetivos estão envolvidos mesmo nas formas mais abstratas de inteligência. Para um estudante resolver um problema de álgebra ou para um matemático descobrir um teorema, deve haver um interesse intrínseco ou uma necessidade de partida. Enquanto trabalha, estados de prazer, desapontamento, ansiedade tanto quanto sentimentos de sucesso ou fracasso podem ocorrer: e, finalmente, o estudante pode experimentar sentimentos estéticos fluindo da coerência de sua solução. (PIAGET, 1981b, pp.2-3)

A afetividade como energia motora do sistema Assim, em Piaget, a afetividade, numa primeira hipótese, não modifica a estrutura no funcionamento da inteligência, mas é a energia que impulsiona a ação de aprender. Segundo o autor, os aspectos cognitivos e afetivos influenciam mutuamente, uma vez que um depende do outro, tornado-se indissociáveis, “toda conduta, seja qual for, contêm necessariamente estes dois aspectos: o cognitivo e o afetivo” (PIAGET, 1994, p. 288).
“A vida afetiva e a vida cognitiva são inseparáveis, embora distintas. E são inseparáveis porque todo o intercâmbio com o meio pressupõe ao mesmo tempo estruturação e valorização... Assim é que não se poderia raciocinar, inclusive em matemática, sem vivenciar certos sentimentos, e que, por outro lado, não existem afeições sem um mínimo de compreensão... O ato de inteligência pressupõe, pois, uma regulação energética interna (interesse, esforço e facilidade...)” (PIAGET, 1977 p.16).

A afetividade assume um papel funcional de moçao interna e regulaçao nas dinamicas dos processos psiquicos. E a fonte de energia de que a cognição se utiliza para seu funcionamento, mas tambem e o fatr impulsionador ou movente (interesse) daqueles processos em relaçao aos demais objetos.
“Na relação do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe uma energia que direciona seu interesse para uma situação ou outra, e a essa energética corresponde uma ação cognitiva que organiza o funcionamento mental. Nessa linha de raciocínio, é o interesse e, assim, a afetividade que fazem com que uma criança decida seriar objetos e quais objetos seriar. Complementando, todos os objetos de conhecimento são simultaneamente cognitivos e afetivos, e as pessoas, ao mesmo tempo que são objeto de conhecimento, são também de afeto”. (PIAGET, 1981 p.10).

Em Vygotsky, a relação entre afeto e cognição, era vista como complementar ao funcionamento mental geral, tendo uma participação ativa em sua configuração. Em seu entender, existe uma unificão entre as dimensões cognitiva e afetiva no funcionamento psicológico. Afirma Vygotsky que (1996):
“A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui também nossos sentimentos. Não sentimos simplesmente, o sentimento é percebido por nós sob a forma de ciúme, cólera, ultraje, ofensa. Se dissermos que desprezamos alguém, o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem, já que mantêm uma certa relação com nossos pensamentos.”

Tal como Piaget e Vygotsky, Wallon vem nos mostrar, que compartilha da idéia de que emoção e razão estão, intrinsecamente, conectadas (1986):
“A comoção do medo ou da cólera diminui quando o sujeito se esforça para definirlhe as causas. Um sofrimento físico, que procuramos traduzir em imagens, perde algo de sua agudez orgânica. O sofrimento moral, que conseguimos relatar a nós mesmos, cessa de ser lancinante e intolerável”.

Segundo Espíndola (2004, p. 1), o desenvolvimento afetivo se dá paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, as características mentais de cada uma das fases do desenvolvimento serão determinantes para a construção da afetividade. "A afetividade e a inteligência constituem um par inseparável na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e, quando integradas, permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados" (ALMEIDA, 1999, p. 51). Para Piaget, o aspecto afetivo não é mais predeterminado do que a inteligência, propriamente dita (Wodsworth, 1993). Na sua visão há um notável paralelo entre os aspectos afetivo e cognitivo.
“O afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou inteligência. Quando examinamos o raciocínio das crianças sobre questões morais, um aspecto da vida afetiva, nós percebemos que os conceitos morais das crianças são construídos do mesmo modo como os conceitos cognitivos. (WADSWORTH, 2001, p.37)”.

Todo comportamento expressa ambos os aspectos. Não tendo, portanto, um comportamento que se designe puramente cognitivo, e/ou um comportamento puramente afetivo. Há uma intrínseca relação entre cognição e afeto.
“A emoção permite a organização de um primeiro modo de consciência dos estados mentais e de uma primeira percepção das realidades externas. (...) Sendo a vida emocional a condição primeira das relações interindividuais, podemos dizer que ela está também na origem da atividade representativa, logo, da vida intelectual” (GALVÃO IN ARANTES, 2003, p.74).

Assim, o afeto se constitui como regulador da ação, tendo influencia nas escolhas de objetos e na valorização de determinados elementos, situações e eventos pelos indivíduos.
“Amor, ódio, tristeza, alegria ou medo levam o indivíduo a procurar- ou a evitar certas pessoas ou experiências. O afeto também inclui expressividade, comunicação. Manifestações tais como sorrisos, gritos, lágrimas, um olhar e um rosto apáticos, uma boca fechada e sobrancelhas cerradas indicam possíveis sentimentos de uma pessoa”(DAVIS, 1994, p.84).

Percebe-se então, nesta perspectiva, que o aspecto afetivo tanto pode acelerar ou retardar o ritmo de desenvolvimento, determinando sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará. O aspecto afetivo não pode modificar as estruturas cognitivas, mas pode influir quais estruturas modificar.
“(...) Embora a questão afetiva cause o comportamento, embora ela acompanhe constantemente o funcionamento, ela, em si mesmo, no entanto, não pode gerar estruturas de comportamento e não pode modificar as estruturas em cujo funcionamento ela intervém”. (PIAGET, 1981 b, p.6)

2.1. A afetividade em sala de aula: A mediação da família e o papel do professor De comum, temos como representação social recorrente que na família o caráter de um indivíduo é formado, que dela depende a sua inserção de modo equilibrado na sociedade, que a existência de uma base familiar sólida, com as típicas figuras parentais da família nuclear a dispensar os cuidados e precauções típicas de décadas passadas, e mesmo típicas das representações midiaticas de uma certa fração de grupos determinados. Nesse universo de símbolos, sobressaem aqueles tipificados como os elementos estruturantes do propalado equilíbrio (amor, felicidade, realização, segurança, compreensão, carinho, cuidado). Daí ouvirmos que “A família tem a responsabilidade de formar o caráter, de educar para os desafios da vida, de perpetuar valores éticos e morais” (CHALITA, 2002, p.20). A presença do rol desses elementos seria a condição de possibilidade, a propedêutica para a existência de uma vida emocional plena e equilibrada
“A família tem a função de sociabilizar e estruturar os filhos como seres humanos. Vários estudos e pesquisas têm demonstrado que jovens problemas são fruto de famílias que, independentemente do nível socioeconômico, não lhes ofereceram afetividade suficiente. A violência na infância e na adolescência, por exemplo, existe tanto nas camadas menos favorecidas como nas classes média e alta. O que faz a diferença é a capacidade de a família estabelecer vínculos afetivos, unindo-se no amor e nas frustrações” (CAPELATTO, 2002, p.11). Concordamos em que se sabe hoje muito mais dos primeiros estágios do desenvolvimento, bascamente do vinculo mãe-filho. Parece-nos alentador o entusiasmo renovado com que esta a ser pesquisada atualmente a interação desse par. Advertimos, a despeito do perigo de sermos reiterativos, que essa interação não e eterna, a-historica e invariável, mas e condicionada em ultima instancia por fatores sócio-historicos, econômicos, etc. (RAGGIO, 1997, P.21).

È na família que a criança encontra segurança e afeto, “a família é essencial para que a criança ganhe confiança, apara que se sinta valorizada, para que se sinta assistida”, também é nesta esfera que os indivíduos experimentam as primeiras sensações de insatisfação, de

fracasso, de tristeza.
“A família é o âmbito em que a criança vive suas maiores sensações de alegria, felicidade, prazer e amor, o campo de ação no qual experimenta tristezas, desencontros, brigas, ciúmes, medos e ódios. É na família que se aprende a linguagem mais complicada da vida: a linguagem da afetividade -- amor acompanhado de medo, raiva, ciúme...” (CAPELATTO, 2002, p.12).

Um bom relacionamento entre pais e filhos é essencial para o desenvolvimento das crianças e das relações sócias. Assim brincar, correr, rolar no chão, contar histórias, dançar promovem eventos que estimulam o desenvolvimento humano propiciam a consolidação da afetividade. Da mesma forma que pais que não possuem bom relacionamento afetivo, colocam em risco a desenvolvimento das crianças influindo de forma negativa no aspecto acadêmico. Para Bossa (2000, p. 18): “[...] o sentidos das aprendizagens é único e particular na vida de cada um, e que inúmeros são os fatores afetivos emocionais que podem impedir o investimento energético necessário às aquisições escolares.”
“A afetividade, assim como a inteligência, não aparecem pronta nem permanece imutável. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento: são construídas e se modificam de um período a outro, pois, à medida que o indivíduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas” (ALMEIDA, 1999, p.50).

Compreende-se por assim dizer que “a preparação para a vida, a formação da pessoa, a construção do ser são responsabilidades da família” (CHALITA, 2002, p.21). Tanto no aspecto afetivo como educacional a família possui uma função vital, que é de promover na criança uma aprendizagem segura e significativa. Tal como acontece nas relações familiares, “o grande pilar da educação é a habilidade emocional” (CHALITA, 2002, p.230). Desenvolver a habilidade emocional demanda paciência; tempo; é processo lento e progressivo. “A emoção trabalha com a libertação da pessoa humana. A emoção é a busca do foco interior e exterior, de uma relação do ser humano com ele mesmo e com o outro, o que dá trabalho, demanda tempo, e esforço, mas que significa o passaporte para a conquista da autonomia e da felicidade”. (CHALITA, 2002, p.230). Cabe a família, o dever de integrar a criança ao processo educacional, de participar efetivamente de sua vida escolar, dada a relevância do acompanhamento familiar. Mas não os isenta de educar, de ensinar comportamentos sociais, de formar habilidades emocionais. Segundo Chalita (2002), essa não é uma tarefa tão simples, pois, “demanda tempo e dedicação; tempo e conhecimento; tempo e vontade”. Assim para se trabalhar o desenvolvimento humano integral nas crianças é fundamental se utilizar às dimensões afetivas. Desta forma, o condutor ou mediador do processo, o professor necessita desenvolver em seu âmago essa habilidade, pois ninguém oferece o que não tem. Um recipiente só transborda quando está cheio; o mestre precisa transbordar afeto, ser parceiro, tomar parte no sucesso, na conquista do aluno; o mestre precisa ser o alicerce no qual o educando encontra segurança, pois como diz GADOTTI: “Só aprendemos quando colocamos emoção no que se

aprende. Por isso é necessário ensinar com alegria” (2007 p. 48). Ensinar com alegria exige cada vez mais do professor envolvimento.
“Tanto no âmbito familiar quanto no escolar, deve haver uma relação de afeto, pois é isso que ajudará a construir um ser humano psicologicamente saudável. O ato de cuidar é maravilhoso - é o sentimento que vai tornar o outro importante. O pai e o professor, educadores que são, devem entender que têm uma missão: construir um ser humano. Isso somente acontecerá pela obra do amor, amor esse que cobra, que é duro, que traz sofrimento e preocupação, mas, por outro lado, traz muito prazer e a realização do ato humano mais criador - fazer nascer um ser de verdade” (CAPELATTO, 2002, p.19).

Hoje, torna-se perceptível que a família não pode viver sem a escola e a escola não pode viver sem a família, são instituições que dependem uma da outra, são complementares, buscam o mesmo objetivo: formar um ser humano. A interação entre as mesmas precisa ser um a via de mão dupla, pois uma não substitui o trabalho da outra.
“A escola faz um tipo de trabalho e a família outro. Ambas se complementam de forma maravilhosa e incrível para o bem estar e a formação integral das nossas crianças. Mas nem uma nem a outra podem suprir todas as necessidades infantis e juvenis sem ser um conjunto” (ZAGURY, 2002, p. 24).

Em sala de aula, a afetividade envolve muitos aspectos, o professor encontra-se no meio deste processo, tendo a função de estabelecer um clima de confiança, uma atitude de respeito com o aluno. A mediação desempenhada pelo professor tem se mostrado relevante do ponto de partida que os laços afetivos formados e constituídos entre os sujeito propiciam e facilitam uma aprendizagem mais segura, significativa de fácil aquisição. Aprendemos com mais facilidade o que nos agrada, compartilhamos interesses. Assim a presença do professor amigo e companheiro produz no educando sentimentos de segurança, sua habilidade em relacionar-se de forma amistosa promove no ambiente escolar a amplitude do ambiente familiar, permitindo ao aluno a sensação de bem-estar. “O ambiente escolar deve ser de uma instituição que complemente o ambiente familiar do educando, os quais devem ser agradáveis e geradores de princípios muito próximos para o beneficio do filho/aluno” (TIBA, 1996, p.140). A fala de tiba nos remete a alguns pressupostos básicos na relação de interação entre professor/aluno; sujeito/objeto:
“a) analisar a questão da afetividade em sala de aula, seja através da interação professor-aluno e/ou das dimensões de ensino, significa analisar as condições oferecidas para que se estabeleçam os vínculos entre sujeito (aluno) e objeto (conteúdos escolares); ou seja, quando se discute este tema, discute-se, efetivamente, a própria relação sujeito-objeto, em um dos seus aspectos essenciais: o efeito afetivo das experiências vivenciadas pelo aluno, em sala de aula, na relação com os diversos objetos do conhecimento; b) neste sentido, assume-se que a natureza da experiência afetiva (prazerosa ou

aversiva, nos seus extremos) depende da qualidade da mediação vivenciada pelo sujeito, na relação com o objeto. Na situação de sala de aula, tal relação refere-se às condições concretas de mediação, planejadas e desenvolvidas, principalmente, pelo professor. Obviamente, reconhece-se a existência de outros mediadores culturais ali presentes, como os livros, os textos, materiais didáticos e os próprios colegas. No entanto, neste trabalho, enfatizam-se as atividades de mediação desenvolvidas pelo professor; c) entende-se que a Aprendizagem é um processo dinâmico, que ocorre a partir de uma ação do sujeito sobre o objeto, porém sempre mediada por elementos culturais, no caso, escolares; ou seja, a mediação é condição fundamental para o processo de construção do conhecimento pelo aluno. Reafirma-se, no entanto, que a qualidade da mediação determina, em grande parte, a qualidade da relação sujeito-objeto; d) simultaneamente, assume-se que as condições de mediação também são da natureza essencialmente afetiva; entende-se o Homem como um ser único, numa concepção monista, em que cognição e afetividade entrelaçam-se e fundem-se em uma unidade, como os dois lados de um mesmo objeto. Em síntese, entende-se que o ser humano pensa e sente simultaneamente e isto tem inúmeras implicações nas práticas educacionais; e) uma das principais implicações desses pressupostos relaciona-se com o planejamento educacional: as condições de ensino, incluindo a relação professoraluno, devem ser pensadas e desenvolvidas levando-se em conta a diversidade dos aspectos envolvidos no processo, ou seja, não se pode mais restringir a questão do processo ensino-aprendizagem apenas à dimensão cognitiva, dado que a afetividade também é parte integrante do processo.”( LEITE in TASSONI)

LEITE. S.A.S; TASSONI, E. C. M. A afetividade em sala de aula: As condições de ensino e a mediação do professor- Disponível em: http://www.fe.unicamp.br/alle/textos/SASLAAfetividadeemSaladeAula.pdf , acesso e 30/11/2010. não estou sabendo fazer

essa citação
Entende-se então, que o processo de ensino /aprendizagem possui relação não somente com a dimensão cognitiva, mas está entrelaçado pelos aspectos afetivos, dado que nenhuma criança deixa seu lado afetivo de fora da escola quando adentra o seu espaço físico. Segundo Codo e Gazzotti, o trabalho realizado pelo educador é o “melhor”. Ele tem em suas “mãos” um poder grandioso, pois é ele o orientador de todo o processo produtivo, tem a liberdade de criar e desenvolver ações que propiciem a aprendizagem. A seu ver é um dos trabalhos que mais exige dedicação e envolvimento emocional, pois a afetividade é um fator preponderante na relação professor/aluno. Um processo, um elo de sedução no qual o educador envolve o aluno. Um jogo de percepção, de motivação, um tratado invisível, silencioso, no qual o professor “prende” a atenção do aluno, formando elos, vínculos que promovem uma troca entre os mesmos.
“Estabelecer um vínculo afetivo é fundamental para promover o bem-estar do outro. Para que o professor desempenhe o seu trabalho de forma a atingir seu objetivo, o estabelecimento do vínculo afetivo é praticamente obrigatório” (CODO e GAZZOTTI, 2002, p.55).

Esses vínculos formados propiciam ao professor transmitir e construir aprendizagens,

desenvolver a inteligência da criança de forma prazerosa, amigável “é mediante o estabelecimento de vínculos afetivos que ocorre o processo ensino-aprendizagem” (CODO e GAZZOTTI, 2002). Para os autores, o verbete seduzir, significa “trazer para seu lado”, assim, quando o professor possui a habilidades de trazer o aluno para si todo os processos cognitivos e afetivos se aliam, entram em acordo e promovem a facilitação da aprendizagem. Porém se esse processo é dificultado, dificilmente a aprendizagem se dará de forma adequada e integral. Poderá até acontecer algum tipo de fixação, mas esta não influirá em sua existência de modo a levá-lo a construir significados para experiências futuras. Em concordância com Codo e Gazzotto, Freire defende que não há educação sem amor. “Ama-se na medida em que se busca comunicação, integração a partir da comunicação com os demais” (FREIRE. 1983 p.29). Nesta perspectiva, Codo e Gazzotti, nos demonstram que o objetivo do trabalho do professor é sempre a aprendizagem dos alunos, e para que a essa ocorra de forma adequada, alguns fatores são necessários: a capacidade intelectual e vontade de aprender por parte do aluno; conhecimentos e capacidade de transmitir conteúdos por parte do professor; apoio extraclasse por parte dos pais e de tantos outros. Entretanto, existe um que funciona como grande catalisador: a afetividade. (2002 p.50). A comunicação entre pais e filhos, professores e alunos, se constitui como o caminho para a evolução e o desenvolvimento, para a revelar e excluir fatores que possam colocar em risco a aprendizagem. O desempenho da criança depende em muito da interação do professor e dos pais; pois juntos podem investigar os problemas emocionais (à falta de concentração, o baixo rendimento escolar...) que são desencadeados pelas crianças, os quais a impede sua progressão de modo satisfatório. Tanto pais como educadores precisam se conscientizar de que é amando que alcançarão seus objetivos: fazer que a criança desenvolva capacidades e potencialidades, quer seja no âmbito familiar como no educacional.
"A criança, ao se desenvolver psicologicamente, vai se nutrir principalmente das emoções e dos sentimentos disponíveis nos relacionamentos que vivencia. São esses relacionamentos que vão definir as possibilidades de a criança buscar no seu ambiente e nas alternativas que a cultura lhe oferece, a concretização de suas potencialidades, isto é, a possibilidade de estar sempre se projetando na busca daquilo que ela pode vir a ser" (Mahoney,1993, p. 68).

O ato de ensinar e de aprender envolve cumplicidade de ambas as partes. “Não dá para ensinar pensando apenas na cabeça do aluno, pois o coração também é importante” (MELLO, 2004: 18). Compreende-se que a afetividade é o fator central; fundamental; que impulsiona; que leva os indivíduos a se desenvolverem de forma integral; que família e escola precisam estar

unidas para promoverem uma formação consistente aos filhos e alunos; que a escola não é a única responsável pela educação; que nunca será de substituir a família; cada uma possui suas próprias aptidões; que a aprendizagem é um processo contínuo que demanda tempo para se dar de forma correta. 3. Considerações finais Nos capítulos anteriores foram apresentados alguns aspectos da afetividade Humana, segundo a percepção dos autores Piaget, Vygotstk, Walon, Chalita, Coll e Capelatto onde se buscou compreender por diversas perspectivas a influencia que a afetividade desempenha no desenvolvimento humano e em sua aprendizagem. O fator afetivo foi destacado como primordial para o desenvolvimento de relações adequadas e equilibradas entre as crianças e seus pares, cabe entender que os laços emocionais são prioritariamente formados no seio da família, e sta tem a responsabilidade de prover não somente a necessidade básica da criança dar-lhe segurança, mas também contemplá-la com habilidades emocionais as quais são desenvolvidas mediante o tempo e a paciência das figuras de apego. Tornou-se possível compreender que os processos cognitivos estão interligados aos processos afetivos e, que deste modo não há como separar pensamento de emoção. No âmbito escolar quem separa estes processos corre o risco de impedir a progressão integral da criança, pois, esta sente, pensa... Desta forma harmônica, um processo não se dissocia do outro por simples vontade, mas são pontes que se unem para a formação integral dos indivíduos. Assim sendo, a afetividade e o elemento que fundamenta uma aprendizagem segura, que possibilita tanto aos pais como educadores a dádiva de ensinar de forma agradável, prazerosa, despertando o interesse tanto de filhos como dos alunos. A falta de afetividade promove desequilíbrio nas relações. Educar para liberdade é formar cidadãos conscientes de seus deveres, de seus limites, propiciando a eles o direito de uma formação integral e equilibrada.

4. Referências Bibliográficas ALMEIDA, A. R. S. A Emoção em Sala de Aula. São Paulo: Papirus, 1999. ARANTES, V. A. Afetividade e Cognição: Rompendo a Dicotomia na educação. Publicada originalmente em OLIVEIRA, M. K; TRENTO, D.; REGO, T. (org). Psicologia, Educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, Disponível em: http://www.hottopos.com/videtur23/valeria.htm#_ftn1 acesso em: 07 de dezembro de 2010. BOSSA, N. A. Dificuldades de aprendizagem: O que são? Como tratá- las? Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. CAPELATTO, Ivan Roberto, Educação com Afetividade, Coleção Jovem Voluntário, Escola Solidária. São Paulo, 2002. CODO, Wanderley & GAZZOTTI, A. A. Trabalho e afetividade, em Codo, W. Educação: carinho e trabalho. Petrópolis, RJ: Vozes/Brasília CNTE e Brasília LPT. 1999. CODO, Wanderley (Coordenador) GAZZOTTI, Andréa Alessandra. Educação: carinho e trabalho. Petrópolis, RJ: 3ª Edição. Ed. Vozes. Brasília: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação: Universidade de Brasília. Laboratório de Psicologia do Trabalho, 2002. COLL, C.; MARCHESI, A.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia evolutiva. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. CHALITA, Gabriel. Educação. A solução está no afeto. São Paulo: Gente, 2004. DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. A teoria de Freud, Afetividade e Cognição. São Paulo. Cortez, 1994. ESPINDOLA, M. A construção da afetividade. Disponível em: <www.espirito.org.br./portal /palestras/piaget/afetividade.html > acesso em: 29 de novembro de 2010. GADOTTI. Moacir.Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido. Campos do Goytacazes, RJ: Editora, WTC. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Tradução de Moacir Gadotti e Lilian Lopes Martin. Rio de Janeiro. Ed. Paz e Terra, 1983. Coleção Educação e Comunicação Vol.1

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