LA TEORIA DE WALTER MISCHEL: WALTER MISCHEL Naci en Viena, Austria, en 1930.

. Recibi su ttulo de bachiller en la New York, su maestra en psicologa en la College of New York y su doctorado en psicologa en la Ohio StateUniversity. Ha escrito varios libros muy importantes y tambin muchos artculos para revistas en los que trata sus investigaciones sobre variables cognoscitivas, algunos de sus y libros: Personality and Assessment (1968); Essentials of psychology (1980); Introductiontopersonality, 3. Ed (1981). CRITERIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNOSCITIVO DE MISCHEL En la conducta se observa tanto consistencias como inconsistencias. Adems, hay amplios diferencias entre las personas en la relacin a la consistencia de la conducta. Sin embargo existen tres elecciones para quienes desean entender y predecir la conducta: Subrayar el papel de las situaciones en la eleccin de la conducta. Asignar prioridad a las variables de la personalidad en la eleccin de la conducta. Buscar interacciones complejas entre las dos series de determinantes. Para Mischel (1968; 1981), quien apoya el enfoque interaccionista ambas series de determinantes son: Potencialmente muy variadas. Extremadamente amplias. nicas para cada persona. Mischel sostiene que las personas son capaces de hacer discriminaciones sumamente finas entre los estmulos en el medio, y que tambin pueden generar mltiples conductas adaptativas y de ajuste para enfrentar las diversas situaciones de estmulo. Mischel cuestiona la validez del enfoque ambientalista extremo, representado por los conductistas radicales y los E-R extremos, y tambin del enfoque personalstico, representado por la teora psicoanaltica, por eso propone un enfoque interaccionista. En su libro de 1968, Mischel aprecia la naturaleza tan compleja y variable de la conducta humana y la influencia penetrante de los estmulos, pero a la vez propone diversas variables de la persona que tienen un papel perdurable para determinar las conductas, las cuales son: 1. Las capacidades cognoscitivas y de conducta. 2. Las categoras y constructos cognoscitivos. 3. Las expectativas y consecuencias del estmulo y consecuencias de la conducta. 4. Preferencias y aversiones del estmulo 5. las estrategias y planes autorreguladores significativos de la persona.

Estas variables interactan con determinantes situacionales en forma nica para cada persona, determinan las conductas de manera compleja. Mischel afirma: los seres humanos son capaces de una gran diferenciacin extraordinaria cuando enfrentan a un medio continuamente cambiante (1977, Pg.335), y cree que incluso un ligero cambio en una situacin puede producir cambios notables en la conducta. Se refiere a esos pequeos cambios en las condiciones de estmulo como Variables moderadoras, porque alteran la naturaleza de la conducta que normalmente recurre en la situacin. Respecto a cada una de las variables de la persona que propone Mischel, en forma resumida encontramos: Construccin cognoscitiva y conductual de la suficiencia Por construccin de la suficiencia, Mischel (1973) se refiere al uso creativo de las capacidades de conocimiento y potenciales de conducta. Continuamente las personas interactan con las situaciones. Estas producen actividad cognoscitiva y conducta, pero las acciones tambin alteran las situaciones. Si no se tienen las cogniciones y habilidades apropiadas, no se puede enfrentar el problema. Sin embargo, el conocimiento y las habilidades pueden adquirirse a travs del aprendizaje por observacin, por medio de experiencias vicarias con modelos reales o simblicos, o a travs de las propias experiencias directas. Aquellos procesos pueden incrementar la capacidad que genera cogniciones y habilidades. Codificacin de estrategias y constructos personales Segn Mischel (1977,pg 340-341) las personas seleccionan ciertos aspectos de una situacin y rechazan las dems, recuerdan algunas cosas mejor que otras. El efecto que tiene un estmulo en la conducta depende de la atencin selectiva, interpretacin y clasificacin de la informacin. Las personas usan categoras amplias para agrupar estmulos y para describir lo que observan. Los constructos personales son aquellos conceptos, imgenes, suposiciones y actitudes p4opias que tienen cada individuo. Mischel afirma que las personas actan segn sus constructos en vez de basarsen en los estmulos instigadores. Las categoras para intentar la informacin pueden ser tan amplias y estar tan bien organizadas que constituyen un estilo cognoscitivo (Mischel,1981). Expectativas de las consecuencias de la conducta y de las consecuencias del estmulo Las expectativas son las hiptesis acerca de las posibles conductas y sus consecuencias. En cualquier situacin, una persona tiene suficiente conductas posibles; la que se selecciona depende de sus expectativas de xito o de fracaso. Se suelen entender las expectativas como relaciones condicionales entre la conducta y la consecuencia; se forman las expectativas no solo en relacin con las consecuencias probables de la conducta, sino tambin con el significado de los estmulos y las situaciones. Mischel tambin considera las expectativas de las consecuencias del estmulo, pues las personas aprenden que los estmulos predicen consecuencias, es decir los estmulos sirven como signos que

informan acerca de las posibilidades (expectativas) que se tiene en situaciones particulares. Los significados del estmulo son variables significativas de la persona. Valores del estmulo subjetivos Mischel (1973) tambin introduce el termino del valor de estimulo subjetivo que Rotter y Hochreich (1975) encontraron necesario para explicar los determinantes de la conducta de un individuo. El valor percibido de los hechos debe considerarse junto con las hiptesis acerca del xito o el fracaso. Aqu se refiere a las preferencias y aversiones que sirven como motivacin para activar las conductas. De esta manera Mischel proporciona un lugar para los reforzadores en su serie de variables de la persona. Los reforzadores sirven como incentivos para la ejecucin de ciertas conductas en una situacin, en vez de otras conductas posibles. Para Mischel los reforzadores no son fortalecedores sino inductores; tambin afirma que el valor del estimulo es un asunto altamente personal y que las respuestas emocionales condicionadas pueden jugar una parte importante (Mischel, 1968,1973). Sistemas y planes de autorregulacin Las personas establecen sus propios criterios de ejecucin y se recompensan o castigan ellas mismas, se formulas sus propias reglas de conducta y las estrategias para aplicarlas. Mischel subraya que trabajar hacia un objetivo a largo plazo incluye el elogio auto administrativo para alcanzar objetivos secundarios. Mischel (1973) resume los mecanismos de autorregulacin como: 1) Establecer reglas que especifiquen objetivos y normas de ejecucin, 2) Implantar las consecuencias de lograr o fallar en lograr esos criterios, 3) Inventar auto instrucciones y transformaciones de estmulo cognoscitivos para lograr el auto control necesario para alcanzar el objetivo, 4) Organizar reglas y planes para la consecucin y terminacin de la conducta compleja.

Naci el 22 de Febrero de 1930, en Viena, Austria, segundo hijo deuna familia juda de clase media. En 1938, tras la invasin de Austriapor parte de las tropas alemanas, la familia se traslad a EstadosUnidos, establecindose en Brooklyn, Nueva York. En el City College de Nueva York realiz sus estudios universitarios,obteniendo el grado de Licenciado en 1951 y el Master en 1953, enPsicologa. Despus de trabajar como asistente social condelincuentes juveniles, se traslad a la Ohio StateUniversity paraproseguir con sus estudios de doctorado. All tuvo como profesores aGeorge Kelly (1905-1967) y JulianRotter (1916- ). Obtuvo eldoctorado en 1956.De 1958 a 1983 ha ocupado diversos puestos de enseanza en lasuniversidades de Harvard, Colorado y Stanford. Durante su estanciaen esta ltima universidad desarroll algunas de sus ms importantescontribuciones. En 1968, public su libro Personality and Assessment.Dicha obra sera el detonante de una crisis en el campo de laPsicologa de la personalidad, que se extendera durante la dcada delos 70. Desde 1983 es profesor de Psicologa en la Universidad de Columbia,donde se le ha concedido el ttulo de Robert Johnston NivenProfessorof Humane Letters. Mischel ha ocupado cargos en diversaspublicaciones cientificas, como Journal of Personality and SocialPsychology, Journal of

CognitiveTherapy and Research, yPsychologicalReview, donde actualmente es editor. Tambin haformado parte de diversoscomitscomo el Scientific Advisory Boardof Max-Planck-Gesellschaft, en Berln, y el Committee on Arts of theSocial Science Research Council. Su trabajo ha sidoreconocido con gradoshonorficos Institute of Mental Health,Distinguished Scientist SocialPsychologists, Distinguished Scientist Award, (Divisin de PsicologaClnica) yDistinguished AmericanPsychological Association (1982). y premioscomo: Merit Award, del National Award, de la Society of Experimental de la AmericanPsychological Association Scientific Contribution Award, de la

En la tradicin clsica de Psicologa de la Personalidad, imperaba ladenominada teora de los rasgos, en la que la personalidad se veacomo la conducta individual consistente a travs de las situaciones yestable a lo largo del tiempo. Dicha consistencia y estabilidadproviene de caractersticas internas del individuo, generalmentellamadas rasgos, que configuran la personalidad de cada individuo deuna forma nica. Frente a estos postulados, denominados internalistas, los datosarrojados por Mischel se situarn en la lnea de los planteamientossituacionistas. El situacionismo, estrechamente ligado desde susorgenes al estudio del aprendizaje, en la medida en que suspresupuestos centrales giran en torno a una idea bsica: La conductahumana es aprendida, defender en consecuencia, que los factoresambientales son los responsables directos del comportamientohumano. La situacin es fundamental a la hora de determinar la conductaapropiada. Lo que una persona hace tiende a estar especificado deacuerdo con un montn de variables ms que ser el producto dedisposiciones ampliamente generalizadas. Las conclusiones que deestos planteamientos, se derivan, pueden resumirse en los siguientespuntos: - La conducta es altamente especfica, y no presenta una consistenciatransituacional significativa. - Los patrones de respuesta observados estn vinculados a losestmulos presentes en la situacin, nicos determinantes causales delos mismos. - En el caso de existir regularidades en la conducta, ests debernexplicarse en funcin de las regularidades estimulares existentes enel contexto, no en supuestas dimensiones inherentes al individuo. - Las diferencias individuales observables, dentro de una situacin,deben ser atribuidas, principalmente, a un error de medida, mas quea la existencia de disposiciones internas de carcter general. Mischel criticaba los rasgos de personalidad por su carcterdescriptivo y esttico, y cuestionaba su utilidad predictiva y, portanto, cientfica. Estos planteamientos abrieron un gran debate entreinternalismo y situacionismo. En la actualidad tal polmica haquedado atrs y los representantes de ambas posturas, Mischelincluido, muestran un amplio consenso, surgiendo un nuevo modelo,el interaccionismo, donde se combinan persona y situacin eninteraccin como unidad clave para el lgico entendimiento de laconducta humana. Entre susobrasdestacan: Personality and Assessment (1968),Introduction to Personality (1971), Readings in Personality (1973).

La teora de Walter Mischel se inspira en la investigacin del aprendizaje, el conocimiento y la psicologa social. Mischel promueve un movimiento llamado situacionismo, en el cual mantiene que la conducta humana es aprendida y que los factores ambientales son los responsables del comportamiento humano. La situacin es fundamental para determinar la conducta apropiada. Mantiene que la conducta se ve determinada por unas circunstancias, que resultarn del entorno que rodea al individuo. La conducta es delimitada por la situacin, por lo tanto, las conductas son diversas porque las situaciones lo son. Lo que el individuo hace tiende a estar definido conforme diferentes variables. Estas son las siguientes: * Personalidad de conducta: * Competencia: Se refiere a la capacidad de las personas de poner en la prctica las habilidades, comportamientos adecuados, que han adquirido a lo largo de su aprendizaje social. Un ejemplo, no nos comportaremos igual en una entrevista de trabajo, que tomando un caf con el grupo de amigos; es la habilidad de comportarnos ante diferentes situaciones. * Estrategias de codificacin y categorizacin: Manera en la que percibimos nuestro entorno, emociones, actitudes. Un ejemplo, es cuando pensamos que una persona esta enfada a travs de la postura corporal, la expresin facial, la forma de hablar. * Ejecucin de la conducta: * Expectativas: Conocer la respuesta de las conductas, que determinar en tomar decisiones y en la forma de actuar. Un ejemplo: cuando sabemos que si estudiamos para el examen tenemos mayores posibilidades de aprobar, y que si no estudiamos suspenderemos, nos condiciona a estudiar, porque sabemos la consecuencia de nuestros actos. * Valoracin subjetiva de la situacin: La importancia que la persona de a las consecuencias de su conducta. Siguiendo el ejemplo anterior, si no nos importa suspender, no estudiaremos, pero si es al contrario si lo haremos. * Mecanismos autorreguladores y planes: Capacidad del individuo de establecer normas internas. Es decir, que no estn influidas por el entorno.

ROBERT RICHARDSON SEARS El Dr.RobertRichardsonSears(31 de agosto1908 [1]-22 de mayo de 1989 [2]) fue uneminente psiclogoestadounidenseque se especializ enpsicologainfantil. NacienPaloAlto, California, paraJesseBrundageSears, profesor dela Universidad de Stanford, yStellaLouise(Richardson) Sears. [3] Se casel 25 de juniode 1932 aPaulinaKirkpatrickSnedden, [3], quienco-autor unlibrocon lycon quiencompartiunpremiopor sus logrosenla psicologaa finalesdesuvida[4]. Fuedurante muchos aos eljefe deldepartamento depsicologadeStanfordyposteriormentedecanode la FacultaddeHumanidadesyCiencias deall [2], continuellargoplazoIQlos

estudiosdeLewisMadisonTermanenStanford[3], y es autor detrabajosfundamentalesy librossobre diversos aspectosde la psicologa. Educacin De nioasisti aSearsPaloAltoUnion High School. lrecibisugradoArtiumBaccalaureusdeStanforden1929yunPh.D. dela Universidad de Yaleen1932. Vida profesional: Despus desalir deYaleSearsfue el primerinstructorenpsicologa enlaUniversidaddeIllinoisdesde 1932 hasta 1936y, al mismo tiempo fueun psiclogoclnicoenelInstituto deInvestigacinJuvenilall.Regresala Universidad de Yalecomoprofesorasociado depsicologaen1936y permaneciallhasta1942. Desde1942hasta1949fuedirector delaNew YorkBienestar InfantilEstacin de Investigacindela Universidadde Iowa, donde trabaj conluminariascomoKurtLewinZadek. Desde1949hasta1953dirigielLaboratoriodeDesarrollo Humano de laHarvard GraduateSchool ofEducation. En 1953,Searsregresa Stanford, donde se desempecomopresidentedeldepartamento dePsicologahasta1961, Decano de laFacultadde HumanidadesyCiencias de1961 a 1970, yDavidStarrJordan,profesordePsicologadesde 1970hasta1975. Searserael presidentede laAsociacinAmericanade Psicologaen1951. ROBERT R. SEARS: Teora del desarrollo Como empirista centra su atencin en aquellos aspectos de la conducta activa que se evala bajo dos perspectivas: Poniendo nfasis en la secuencia de los hechos de un continuo de accin concerniente en un tema particular y en las causas y efectos de los hechos. Destacando la experiencia que el individuo realiza con respecto al aprendizaje a partir de una secuencia de accin en clave de estimulo-respuesta (ER) de la cual cada efecto de una accin puede convertirse en causa aprendida de la conducta futura. Estos impulsos primarios o innatos como el hambre, es decir satisfaccin o frustracin, hace que el individuo adopte una conducta posterior de la cual aprende nuevas formas de conducta que refuerza la conducta del logro. Sears Juzga al hombre por sus actos ya que estos representan el ncleo de la individualidad, la capacidad creadora o la vulnerabilidad del individuo. Los padres ejercen influencia en el desarrollo de la personalidad del nio y las diferencias se dan en la forma como cada padre cri a su hijo. I Fase: Conducta rudimentaria: necesidades innatas y aprendizaje de la primera infancia II. Fase: Sistemas motivacionales secundarias: el aprendizaje centrado en la familia III. Fase: sistemas motivacionales secundarios: aprendizaje extra-familiar.