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LUIZA COELHO DE SOUZA ROLLA

LIDERANA EDUCACIONAL: UM DESAFIO PARA O SUPERVISOR ESCOLAR

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre. Faculdade de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Orientadora: Profa. Dra. Dlcia Enricone

Porto Alegre

2006

DEDICATORIA

Dedico este trabalho a todas as pessoas que ajudaram a constru-lo:

Prof Dr Dlcia Enricone por acreditar que eu conseguiria; Aos meus filhos presena ausente; Aos meus pais pela capacidade que me deram para superar as dificuldades; Aos meus irmos pelo incentivo, apoio e por no terem dvidas de que no fim tudo daria certo; Ao Csar pela leitura crtica e pela pela compreenso da

possibilidade de aprender juntos.

AGRADECIMENTOS

Prof Dr Dlcia Enricone por ter lutado para que eu conseguisse cursar o Mestrado e conclu-lo;

Ao Irmo Urbano Zilles por ter sido sensvel aos meus pedidos;

minha irm Cludia que possibilitou a realizao das entrevistas;

Aos

dez

professores

entrevistados

que

dispensaram seu tempo de descanso para que eu pudesse dar andamento a esta pesquisa;

Jaqueline Maissiat que abdicou de seu descanso para olhar criticamente minha produo e pela autoconfiana que ela me devolveu;

A minha famlia maravilhosa (filhos, pais, irmos, sobrinhos, av, tios e tias, primos e primas) que, no podendo produzir por mim, me deu coragem para que eu o fizesse;

A Deus e ao meu Anjo da Guarda, que estiveram sempre do meu lado.

A definio de insanidade continuar a fazer o que voc sempre fez, desejando obter resultados diferentes.

James Hunter

RESUMO

Esta pesquisa foi realizada com o objetivo de analisar a relao estabelecida entre Supervisor Escolar e professores no cotidiano das escolas. Sabendo-se que o Supervisor um dos responsveis pelo planejamento, organizao e execuo da proposta pedaggica da escola, e nesta relao est colocado em situao hierarquicamente superior aos professores, a forma como so conduzidas essas questes interferem no resultado do trabalho da escola como um todo. A liderana educacional, nesta perspectiva, coloca-se como desafio ao Supervisora, que alm de dar conta das questes burocrticas e legais, precisa contribuir com a formao dos professores em servio e com sua qualificao. Sendo assim, o presente trabalho apresenta o histrico do Supervisor Escolar, as funes que lhe eram atribudas inicialmente e a evoluo de suas atividades profissionais. Percebendo o carter de lder inerente funo do Supervisor, so abordados conceitos, princpios, teorias e exemplos de liderana, e, ao final, so colocadas questes que relacionadas atuao do Supervisor e liderana, desafio que est posto a este profissional, a liderana educacional. A pesquisa fenomenolgica ofereceu suporte terico para a realizao deste estudo, e a anlise das categorias emergentes foi utilizada como forma de apresentar os resultados obtidos. Foram entrevistados 10 professores, independente do nvel e do sistema onde atuam. O instrumento de pesquisa foi semi-estruturado e as entrevistas foram gravadas, transcritas e analisadas em sua ntegra. A anlise dos dados apresenta o relato dos entrevistados, relacionado ao referencial que fundamenta este estudo.

Palavras-chave:

Superviso

Escolar,

liderana,

relacionamento

humano,

autoridade, motivao.

ABSTRACT

This research was performed with the goal of analyzing the relationship established between a School Supervisor and the teachers in the everyday of schools. Knowing that the Supervisor is one of the persons responsible for the planning, school pedagogical proposal organization and execution, and in this relationship he/she is placed in hierarchically superior to the teachers, the mould as these matters are led interfere in the result of the school work as a whole. The educational leadership, in this perspective, places as a challenge to the Supervisory action, that besides accounting for the bureaucratic and legal matters, needs to contribute with the in service teachers' formation and with their qualification. This way, the present work shows the history of the School Supervisor, the functions that were initially attributed and the evolution of their professional activities. Perceiving the leader's inherent character to the supervisor's function, concepts, principles, leadership theories and examples are boarded, and to finalize, matters are brought up, that related to supervisor's performance and to the leadership, challenges this professional, the educational leadership. The phenomenological research offered theoretical support for the accomplishment of this study, and the analysis of the emerging categories was used as a way of presenting the obtained results. Ten teachers have been interviewed, regardless the level and the system where they act. The research instrument was semi-structured and the interviews were recorded, transcribed and analyzed in its totality. The data analysis presents the interviewees statement, related to referential that bases this study.

Key Words: School supervision, leadership, human relationship, authority, motivation.

SUMRIO

LISTA DE QUADROS E FIGURAS

INTRODUO ..........................................................................................................10

A SUPERVISO ESCOLAR..............................................................................15 1.1 CONCEITUANDO SUPERVISO ESCOLAR ...............................................15 1.2 HISTRICO DA SUPERVISO ESCOLAR...................................................17 1.2.1 No Brasil ..............................................................................................17 1.2.2 No Estado do Rio Grande do Sul.........................................................21 1.3 INCIO DE UMA RESSIGNIFICAO ...........................................................23 1.4 A INSTITUCIONALIZAO DESTA NOVA PROPOSTA .............................27

LIDERANA ......................................................................................................33 2.1 CONCEITOS DE LIDERANA ......................................................................33 2.2 UMA HERANA PRIMATA ...........................................................................42 2.3 CARACTERSTICAS DOS LDERES QUE BASEIAM- SE EM PRINCPIOS..............................................................................................................45 2.4 TIPOS DE PODER .........................................................................................48 2.5 MOTIVAO..................................................................................................53 2.6 LIDERANA EDUCACIONAL .......................................................................57 2.6.1 As Trs Dimenses da Ao Pedaggica Luz da Teoria de Paulo Freire........................................................................................................62 2.6.2 A Mudana de Paradigma ...................................................................66

METODOLOGIA ................................................................................................70 3.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA ............................................................70 3.2 AMOSTRA DA PESQUISA............................................................................72 3.3 ANLISE DOS DADOS .................................................................................73 3.4 APRESENTAO DOS RESULTADOS .......................................................76

CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................96

REFERNCIAS.......................................................................................................100

ANEXOS .................................................................................................................104

LISTA DE QUADROS E FIGURAS

QUADRO 01: Ao Supervisora ...............................................................................25

FIGURA 01: Hbitos Eficazes ...................................................................................38

QUADRO 02: Qualidades Humanas .........................................................................46

FIGURA 02: O processo de poder ............................................................................50

FIGURA 03: O processo bsico da motivao ..........................................................56

FIGURA 04: Desafios da educao ..........................................................................58

QUADRO 03: Resumo ..............................................................................................75

INTRODUO

Estamos vivendo em um mundo que se transforma constantemente. A evoluo tecnolgica, cientfica, social, a quantidade de informaes e inovaes que se apresentam desvelam situaes inusitadas, surpreendentes, que exigem preparo, perspiccia, sabedoria para que possamos lidar com elas. Remetendo esta reflexo ao ambiente escolar, gestores e professores, igualmente, deparam-se diariamente com situaes que precisam ser resolvidas, muitas vezes, colocando em jogo conhecimentos pr-estabelecidos, valores arraigados.

Diretores, supervisores e orientadores educacionais, professores, e todos os envolvidos nas relaes escolares so profissionais que lidam com o inusitado. Planejamentos, reunies pedaggicas, planos de ao ou estudos nem sempre do subsdios frente a determinadas situaes que acabam por mobilizar, desestabilizar, colocando em questo determinados saberes.

Na estrutura escolar temos o diretor e vice-diretor, autoridades responsveis pela administrao do todo da escola. Constituindo a equipe gestora da mesma, temos o supervisor escolar, objeto de pesquisa do presente estudo, cuja funo

orientar o grupo de professores, desafiar, instigar, questionar, motivar, despertando neles o desejo, o prazer, o envolvimento com o trabalho desenvolvido e dividindo as alegrias dos resultados obtidos.

Historicamente, a funo do Supervisor Escolar modificou-se. Seu objeto de trabalho e suas aes, inicialmente voltados para o controle e para a inspeo, passam a ser mais complexos e desafiadores, pois dizem respeito formao, orientao, ao acompanhamento do trabalho pedaggico dos professores em servio.

Professores so naturalmente lderes, lideram turmas de alunos, so modelos, exemplos, referenciais, esto em situao de conhecimento superior, em determinadas reas, queles que lecionam. Nesta perspectiva, surge um desafio, e ao do supervisor escolar so atribudas funes complexas, de apoio e parceria com o professor. Neste sentido, o tipo de relao que ele estabelece com o grupo de professores, ao qual lidera, passa a ser a essncia do desenvolvimento de seu trabalho.

O Supervisor Escolar, portanto, o profissional organizador ou orientador do trabalho pedaggico desenvolvido pelos professores em uma escola, e a liderana frente a este grupo passa a ser inerente sua funo, mas isso no garante que ele atue como tal.

Sendo assim, surgem alguns questionamentos que norteiam a presente pesquisa:

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Quais as caractersticas que os professores consideram desejveis em um supervisor?

Como a atuao do Supervisor pode contribuir com o crescimento pessoal e profissional dos professores?

possvel identificar, na histria profissional de um professor, um Supervisor Escolar que tenha contribudo efetivamente com seu crescimento profissional e pessoal?

A relao estabelecida com o Supervisor Escolar interfere na motivao do professor?

Tais questionamentos remeteram aos seguintes objetivos:

caracterizar o Supervisor Escolar desejvel;

analisar a percepo dos professores acerca da atuao do Supervisor como organizador de seu espao de aprendizagem dentro da escola;

identificar Supervisores Escolares que exerceram sua funo de lderes educacionais;

verificar se a relao estabelecida entre Supervisor e professor

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interfere na motivao deste ao desenvolver seu trabalho.

De acordo com as atribuies do Supervisor Escolar, a essncia de sua funo reside no relacionamento que mantm com os professores individual e coletivamente, e quando se fala em relao entre sujeitos, existe, alm de questes epistemolgicas, questes de subjetividade.

Ao Supervisor Escolar, o poder institudo pela funo suficiente para que ele exera sua liderana conquistando o respeito dos professores e contribuindo efetivamente com seu crescimento?

Sendo assim, estas questes apontam o seguinte problema de pesquisa: o professor reconhece o Supervisor Escolar como profissional responsvel pelo acompanhamento e orientao de seu trabalho pedaggico, e ainda, percebe que este profissional contribui com seu crescimento pessoal e profissional?

Este um universo complexo, pois professores so sujeitos com concepes, valores, ideais, comportamentos, que acreditam em determinadas teorias e fundamentam teoricamente suas aes, mesmo que no se assumam nesta perspectiva. Parafraseando Paulo Freire (1992), no existe prtica pedaggica neutra, todo e qualquer professor trabalha a servio de uma idia, da transformao ou manuteno das relaes sociais que esto estabelecidas.

A partir do problema levantado, buscou-se resgatar a construo histrica do Supervisor Escolar no Brasil e, mais especificamente no Rio Grande do Sul;

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identificar momentos, dentro desta histria, que acabaram por promover reflexes e ressignificaes; expor a lei que regulamenta e define suas atribuies, bem como a formao exigida para o exerccio de suas funes.

Para complementar, caracterizando o Supervisor Escolar como lder, foram abordadas questes relativas liderana: conceitos; importncia; desafios; exemplos de liderana. E, a fim de analisar o vis de liderana existente na funo do Supervisor Escolar, estudos sobre liderana educacional subsidiaram sua fundamentao terica.

Acredita-se que o presente estudo possa contribuir com os gestores educacionais para a construo de sua identidade profissional, em especial com os Supervisores Escolares, pois o resgate histrico, a regulamentao de suas funes e a relao com que ele estabelece com o grupo de professores, so fatores que influenciam suas aes.

A SUPERVISO ESCOLAR

1.1 CONCEITUANDO SUPERVISO ESCOLAR

As pesquisas e estudos voltados para a Superviso Escolar fizeram com que esta funo fosse conceituada sob vrios enfoques. Trazendo a origem etimolgica da palavra supervisionar, temos: SUPERVISIONAR = SUPERVISAR e

SUPERVISAR = dirigir ou orientar em plano superior; superintender, supervisionar (FEREIRA, 1993, p. 520).

Dentro desta perspectiva, Nrici (1974, p. 29), afirma que Superviso Escolar a viso sobre todo o processo educativo, para que a escola possa alcanar os objetivos da educao e os objetivos especficos da prpria escola. Este olhar exclui os sujeitos envolvidos no processo educativo, ou seja, a escola e os objetivos da educao so o foco do trabalho, sem que sejam considerados os professores, alunos, especialistas, demandas sociais ou qualquer outra varivel dentro desse processo.

Alguns anos depois, j se percebe um avano em termos de conceituao de Superviso Escolar, quando Rangel (1988, p. 13), reconhece a necessidade de relao deste com os outros profissionais da escola: um trabalho de assistncia ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenao, controle, avaliao e atualizao do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

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Esta conceituao prope que a Superviso seja percebida levando-se em conta duas outras dimenses: a relao entre os sujeitos, Supervisor Professor, e o ensino-aprendizagem, objeto de trabalho desses profissionais, ultrapassando a simples execuo de tarefas e a fiscalizao do trabalho realizado. Seguindo nesta linha, Alonso (2003, p. 175) afirma que a Superviso, nesta perspectiva relacional e construda no cotidiano da escola,

(...) vai muito alm de um trabalho meramente tcnico-pedaggico, como entendido com freqncia, uma vez que implica uma ao planejada e organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsvel frente ao trabalho educativo.

Desvela-se, assim, a funo do Supervisor como referncia frente ao grupo, frente ao todo da escola. Este profissional enquanto responsvel pela coordenao do trabalho pedaggico assume uma liderana, um papel de responsvel pela articulao dos saberes dos professores e sua relao com a proposta de trabalho da escola.

Alarco (2004, p. 35), refere-se a este profissional como lder, definindo como objeto de seu trabalho o desenvolvimento qualitativo da organizao escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a funo educativa por meio de aprendizagens individuais e coletivas.

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Estas definies revelam um enriquecimento nas atribuies do Supervisor Escolar, e para melhor contextualizar esta evoluo, ser realizada uma retomada histrica desde o surgimento deste profissional at sua atuao nos dias de hoje.

1.2 HISTRICO DA SUPERVISO ESCOLAR

1.2.1 No Brasil

Data de 1931 o primeiro registro legal sobre a atuao do Supervisor Escolar no Brasil. Neste perodo estes profissionais executavam as normas prescritas pelos rgos superiores, e eram chamados de orientadores pedaggicos ou orientadores de escola, tendo como funo bsica inspeo (ANJOS, 1988).

Relacionando o que Anjos nos traz com a origem etimolgica da palavra, torna-se possvel aproximar o surgimento deste profissional com a funo que por ele deveria ser exercida. Colocar-se em plano superior aos professores para inspecionar, garantir a execuo de, seriam suas atribuies neste momento da histria.

De acordo com Saviani (2003, p. 26), a funo de Supervisor Escolar surge: (...) quando se quer emprestar figura do inspetor um papel predominantemente de orientao pedaggica e de estmulo competncia tcnica, em lugar da fiscalizao para detectar falhas e aplicar punies (...).

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Este carter, porm, no assumido em sua essncia, pois no final da dcada de 50 e incio da dcada de 60, em virtude do acordo firmado entre Brasil e Estado Unidos da Amrica para implantao do Programa de Assistncia BrasileiroAmericana ao Ensino Elementar, o PABAEE, o Supervisor Escolar tem estritamente a funo de controlar e inspecionar.

O PABAEE tinha por objetivo treinar os educadores brasileiros a fim de que estes garantissem a execuo de uma proposta pedaggica voltada para a educao tecnicista 1, dentro dos moldes norte-americanos. Alguns estados brasileiros como Minas Gerais, Gois e So Paulo foram os principais executores do Programa, porm esta tendncia influenciou a educao e a funo do Supervisor Escolar em todo o pas.

Neste perodo a educao brasileira fundamentou-se basicamente no PABAEE e o material elaborado pelos profissionais que trabalhavam no programa eram fonte para especializao e aprimoramento dos docentes da poca.

Inicialmente os tcnicos do PABAEE acreditavam que bastava investir na formao dos professores atravs dos cursos Normais para garantir a execuo das prticas impostas pelo Programa. Posteriormente perceberam que o preparo do Supervisor Escolar, com base nas suas concepes tecnicistas, teria uma eficcia maior, pois estes profissionais poderiam atuar: interferindo, diretamente no que ensinar, no como ensinar e avaliar, educando professores e alunos para uma

Segundo Saviani, na escola tecnicista professores e alunos ocupam papel secundrio dando lugar organizao racional dos meios. Professores e alunos relegados condio de executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle, ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais (1993, p. 24).

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organizao escolar fundada na ordem, na disciplina e na hierarquia e cimentada na viso liberal crist (GARCIA apud PAIVA, p. 40, 1997).

Os

Supervisores

desempenhavam

um

papel

de

multiplicadores

inspecionavam a execuo das idias impostas pelo PABAEE, assim, o programa passou a atingir um nmero maior de professores e alunos. Long, um dos organizadores do programa, reforando esta meta, conclui que: isso indica claramente que devemos trabalhar com pessoas que preparam professores, em vez de trabalhar com professores regentes de classes (apud PAIVA, 1997, p. 48).

As Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, primeiramente a LDB 4024/61, passam a prever setores especializados para coordenar as atividades pedaggicas nas escolas como forma de buscar a execuo das polticas educacionais desejadas pelos Sistemas de Ensino.

Reiterando esta atuao tradicional, Medina (1995, p. 40), resgata o texto da Lei Federal n 5692, de 11 de agosto de 1971, em seu captulo V, artigo 33, o qual refora a responsabilidade deste profissional com relao prtica pedaggica exercida na escola:

institucionaliza a superviso, ao referir-se formao de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas em educao. A superviso passa a introduzir modelos e tcnicas pedaggicas atualizadas (para a poca); o supervisor, contudo, no perde o vnculo com o poder administrativo das escolas. Agora o seu papel o de assegurar o sucesso no exerccio das atividades docentes por parte de seus colegas, professores, regentes de classe.

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O Supervisor Escolar possui legalmente um poder institudo que determina suas aes frente ao corpo docente e proposta pedaggica da escola, e a partir de ento, sendo reconhecido como profissional da educao, passando a ter suas atribuies definidas pelos rgos superiores. De acordo com Silva Jnior, o Decreto n 5.586/75, artigo 7, do estado de So Paulo, define essas atribuies, entre as quais destaca-se:

(...) II- Zelar pela integrao do sistema, especialmente quanto organizao curricular; (...) IV- Elaborar os instrumentos adequados para a sistematizao das informaes; (...) X- Cumprir e fazer cumprir as disposies legais relativas organizao didtica, administrativa e disciplinar emanadas das autoridades superiores; (...) XI- Apresentar relatrio das atividades executadas, acompanhado de roteiro de inspeo (1984, p. 34-35).

Rangel (1988, p. 14), transcreve a Portaria n 06/77 da Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro, sobre as atribuies do orientador pedaggico, nomenclatura dada ao Supervisor Escolar naquele Estado:

Planejamento, acompanhamento, avaliao e controle: 1.1- Planejar a dinmica da orientao pedaggica em consonncia com os objetivos da unidade de ensino; (...) 1.4- Acompanhar o desenvolvimento do currculo, em entrosamento direto com a Direo do estabelecimento e a equipe de orientao educacional; 1.5 Avaliar, continuamente, o processo de ensino-aprendizagem com vistas realimentao do sistema; (...) 1.8- Elaborar, implementar ou opinar sobre projetos de carter tcnicopedaggico.

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Estes textos revelam a ao tradicional, conservadora e estreita atribuda ao Supervisor Escolar, que contm em si traos do Inspetor Escolar que dava nfase ao controlar, executar, fazer cumprir. A existncia deste profissional continuava, portanto, servindo ao sistema, fazendo com que sua ao fosse limitada ao que lhe era determinado, cabendo-lhe executar o que era estabelecido e garantir que os docentes reproduzissem, em suas aulas, o modelo institudo.

Esta poca marcada pela desqualificao e pela fragmentao do trabalho docente, pois o educador passa a ser um mero transmissor do conhecimento, considerado como verdadeiro pelos sistemas de ensino brasileiros em parceria com os Estados Unidos da Amrica. Esta prtica, denominada educao bancria2 por Paulo Freire deforma a necessria criatividade do educando e do educador (1996, p.27), e limita a atuao do Supervisor Escolar.

1.2.2 No Estado do Rio Grande do Sul

No estado do Rio Grande do Sul, datam de 1875 os registros informais que se referem atuao de profissionais cujas funes eram de:

inspeo ou fiscalizao de ensino e zelar pelo cumprimento das diretrizes legais. Em 1938, foram nomeados os primeiros Orientadores de Educao Elementar com atribuies de orientar, assistir diretores e professores, sob forma de estmulos e cooperao em todas as atividades escolares (ANJOS, 1988, p. 12).

Freire designa Educao Bancria, a prtica pedaggica atravs da qual o professor deposita seu conhecimento no aluno, que por sua vez tem apenas a permisso de reproduzi-lo, repeti-lo, garantindo a manuteno do sistema vigente.

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J em 1943, esta funo definida de uma outra maneira, ou seja, assistir aos diretores, professores sob forma de colaborao e incentivo no desenvolvimento de programas escolares (id., p. 13), programas estes definidos pelos rgos governamentais que normatizavam a educao no pas, sendo amenizado, desta forma, o carter de fiscalizao em sua atuao.

Acompanhando as Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, conforme citado no item anterior, Anjos (1988), traz a Lei Estadual 7.132 de 13 de janeiro de 1978, que ao criar os cargos de Especialistas em Educao no Rio Grande do Sul, apresenta, entre outras, as atribuies que seguem:

- Coordenar o planejamento de ensino e o planejamento de currculo; - Assessorar aos outros servios tcnicos da escola, visando manter a coeso na forma de pesquisar os objetivos propostos pelo Sistema Escolar; - Avaliar o grau de produtividade atingidos em nvel de Escola e em nvel de atividades pedaggicas (p. 15).

Este paralelo permite constatar que a historicidade da Superviso Escolar ao nvel estadual e federal deu-se sobre as mesmas bases, construiu-se sobre os mesmos pilares, fundamentando-se na execuo das polticas educacionais estabelecidas pelos rgos responsveis pela educao no pas, limitando-se estritamente a isso, no indo alm, aprisionando-se e acomodando-se numa espcie de zona de conforto, pois a legislao estava sendo cumprida.

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1.3 INCIO DE UMA RESSIGNIFICAO

No final da dcada de 80 inicia-se um movimento aberto de repensar a educao. Alguns profissionais, insatisfeitos com a educao disseminada nas escolas brasileiras, passam a refletir, discutir e buscar alternativas para uma nova proposta sobre a funo social da escola, o papel do educador e os resultados que estas prticas pedaggicas trazem para os educandos.

A realidade provocada pela distncia que a escola imps entre a vida real dos educandos e o objetivo da educao, passa a desagradar, a desacomodar, a incomodar, a promover a problematizao e a reflexo.

Dentre outros pensadores, encontra-se Paulo Freire (1992), cujas teorias vo de encontro a esta realidade e assumem um papel importante quando provocam uma reflexo e mobilizam em direo mudana desta perspectiva. Ele nos traz que a esperana, a tolerncia, o formar-se para poder formar, o respeito aos saberes dos educandos, a busca de respostas e de conhecimentos, o saber-se inacabado, a escuta e o dilogo, so princpios que desestabilizam a prtica pedaggica de muitos educadores, fazendo-os buscarem novos rumos, novos caminhos,

impulsionando os profissionais da educao a repensarem suas prticas.

Com o alvorecer desta nova realidade apontado, o Supervisor Escolar passa a ter de refletir sobre: o que fazer, por que fazer, para que fazer, assumindo,

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enquanto educador, a dimenso poltica 3 de sua funo.

Como diz Medina (2002, p. 46).:

O supervisor abdica de exercer poder e controle sobre o trabalho do professor e assume uma posio de problematizador do desempenho docente, isto , assume com o professor uma atitude de indagar, comparar, responder, opinar, duvidar, questionar, apreciar e desnudar situaes de ensino, em geral, e, em especial, as da classe regida pelo professor

Esta mudana de paradigma demanda outras atribuies, fazendo com que professores passem a buscar no Supervisor uma ao renovada, apoio, formao, orientao, a fim de qualificar sua prtica pedaggica.

Por esta razo, pensar a prtica cotidiana da escola requer profundo esforo prtico-terico, terico-prtico por parte do supervisor. Este esforo contribui significativamente para compreender a realidade escolar, sugerindo perguntas e indicando possibilidades. Este esforo feito em parceria com os demais agentes educacionais que atuam na escola, especialmente o professor regente de classe (MEDINA, 1997, p. 29-30).

Neste sentido, e apontando para a evoluo na atuao do Supervisor Escolar, Rangel situa este profissional no sentido pedaggico, caracterizando seu trabalho como de assistncia ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenao, controle, avaliao e atualizao do

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem (1988, p. 13-14). Esta nova


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De acordo com Freitas, a dimenso poltica da educao diz respeito ao exerccio da opo, inerente prtica educativa, que, no sendo neutra, assume um posicionamento poltico-ideolgico a servio do qual coloca as dimenses epistemolgica [do conhecimento] e esttica [da subjetividade]. (2001, p. 177)

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dimenso coloca-o como professor de seus professores, algum que provoca, desafia, incita, questiona, faz pensar.

Medina (1995, p. 88), em pesquisa realizada com Supervisoras da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, traz o que as profissionais apontam como ao supervisora tradicional, fazendo um paralelo com a ao supervisora renovada, das quais so destacadas as que seguem:

QUADRO 01: Ao Supervisora

TRADICIONAL Ter como objetivo a harmonia do grupo.

RENOVADA Explicitar as contradies, trabalhando o conflito com o objetivo de estabelecer relaes de trabalho no grupo da escola.

Buscar a igualdade num processo de mascaramento da realidade. Trabalhar a partir do seu prprio desejo. Produzir modelos de conhecimento. Enfatizar procedimentos linearizados.

Trabalhar as diferenas.

Trabalhar buscando criar demandas. Criar formas prprias de conhecimento. Enfatizar a produo do professor no interior da escola, num movimento de ensinar e aprender.

Ser um facilitador. Ter o conhecimento como um dado absoluto. Ter comportamento de neutralidade.

Ser um problematizador. Ter o conhecimento como um dado relativo. Ter comportamento expresso com clareza.

Trabalhar tendo em vista um tipo ideal de homem.

Trabalhar tendo em vista o sentido da vida humana.

Fonte: Superviso Escolar: da ao exercida ao repensada, 1995.

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A autora ressalta que os dados levantados no Quadro 01 no apontam um modelo, mas o resultado de uma pesquisa sobre a realidade vivida por um grupo de Supervisoras. Esta pesquisa revela a necessidade de um repensar da prtica Supervisora que j comea a ocorrer.

Rangel (2001, p. 57), situando o trabalho do Supervisor no universo da escola traz que:

O supervisor pedaggico escolar faz parte do corpo de professores e tem a especificidade do seu trabalho caracterizado pela coordenao organizao em comum das atividades didticas e curriculares e a promoo e o estmulo de oportunidades coletivas de estudo.

Indo alm da simples organizao de um espao de estudo e ratificando esta mudana de paradigma na ao supervisora, Freitas (2001, p. 207) destaca que:

preciso que o/a supervisor/a, juntamente com os professores, problematizem e disponham-se a reconstruir sua identidade profissional medida que pensem sobre o que fazem e porque fazem, sobre os significados que atribuem s suas prticas, discutindo a intencionalidade de seu trabalho, em permanente dilogo com a realidade, bem como lutando para a transformao das condies institucionais que limitam suas possibilidades de reinventar sua atuao profissional.

Esta transformao, conseqncia das necessidades e das demandas sociais que interferem nos modelos de escola que se deseja, impulsiona os profissionais em Superviso Escolar para um repensar de sua prtica.

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1.4 A INSTITUCIONALIZAO DESTA NOVA PROPOSTA

Conforme justificao do Deputado Federal Cezar SCHIRMER para aprovao do Projeto de Lei 4.412 de 2001 (ANEXO A), a LDB 9394/96, a escola reconhecida como instituio que precisa ajustar-se realidade a fim de cumprir seu papel social, porm, existem inmeras dificuldades que limitam as renovaes em termos de ao educativa. Neste sentido, o Deputado afirma que para reverter esta situao necessrio:

revisar e redefinir papis at agora existentes, a fim de adaptar-se s novas exigncias sociais, transformando a educao escolar em um dos instrumentos do desenvolvimento individual, social e econmico, colaborando, decididamente, para a construo da prpria cidadania.

Dando continuidade a esta justificao, Schirmer coloca que alm de estabelecer as responsabilidades dos sistemas de ensino e dos docentes, importante reconhecer o mbito de atuao dos profissionais em educao, entre eles, o Supervisor Escolar. Para tanto, o Deputado props a regulamentao do exerccio da profisso de Supervisor Escolar, tornando-se parte da legislao com a publicao com o Projeto de Lei 4.412 de 2001, da qual destaca-se:

Art. 2 O Supervisor Educacional tem como objetivo de trabalho articular crtica e construtivamente o processo educacional, motivando a discusso coletiva a fim de garantir o ingresso, a permanncia e o sucesso dos alunos, atravs de currculos que atendam s reais necessidades da clientela escolar, atuando no mbito dos sistemas educacionais federal, estadual e municipal, em seus diferentes nveis e modalidades de ensino e em instituies pblicas ou privadas.

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O texto acima reproduzido coloca o Supervisor Escolar como profissional responsvel pela articulao do processo educacional, algum que possibilita o atendimento das necessidades dos alunos, seu ingresso e permanncia na escola. E para que isso se concretize, em sua continuidade, dispe sobre suas atribuies:

I coordenar o processo de construo coletiva e execuo da Proposta Pedaggica, dos Planos de Estudo e dos Regimentos Escolares; II investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currculo em integrao com outros profissionais da Educao e integrantes da Comunidade; (...) VI promover atividades de estudo e pesquisa na rea educacional, estimulando o esprito de investigao e a criatividade dos profissionais da educao; (...) IX planejar e coordenar atividades de atualizao no campo educacional; (...) X propiciar condies para a formao permanente dos educadores em servio (...)

Estas atribuies remetem a uma prtica dimensionada para alm da inspeo, da superviso enquanto um olhar superior sobre, colocando o Supervisor como algum que coordena um trabalho coletivo, um lder que viabiliza o planejamento, a formao continuada, de investigao acerca da prtica pedaggica.

As Leis estabelecem os parmetros, mas a ao cotidiana se d a partir das atitudes, das relaes, do convvio, da diversidade, no bastando que haja regulamentao ou uma lista de atribuies para que o trabalho seja efetivo ou tenha um resultado positivo. Neste sentido, Freitas (2001, p. 203-204) faz refletir sobre a atuao de educador necessria ao Supervisor que deseje romper com o paradigma tradicional:

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Esta concepo de supervisor-educador, ao comprometer-se com a democratizao da escola, ope-se s caractersticas restritivas da superviso tradicional, propondo que se supere: a neutralidade pelo posicionamento crtico; o controle pelo comprometimento; as relaes hierrquicas pela responsabilidade partilhada; o individualismo pela solidariedade; a separao do fazer e do pensar pela reflexo coletiva; a ajuda pela problematizao; a receita pela criao.

Sob esta perspectiva, Alonso (2003, p. 171) afirma que a ressignificao do trabalho do Supervisor Escolar: est na forma como esta relao se estabelece, num ambiente prximo, de colaborao e respeito mtuo. Neste espao, o professor poder receber a assistncia e orientao para lidar com as dificuldades do cotidiano escolar.

Nesta teia de relaes tecida pelos professores em conjunto com os especialistas em educao e com todos os envolvidos no processo pedaggico da escola que se efetiva a ao do Supervisor Escolar, no sendo possvel que haja receita ou mtodo a ser seguido, mas atitudes e comportamentos necessrios quele que tem como objetivo a qualificao do trabalho docente.

Com relao formao do Supervisor Escolar, ao Projeto de Lei 4412 de 2001 determina, em seu Art 2, que:

o exerccio da profisso de Supervisor Educacional prerrogativa dos portadores de diploma de curso de graduao obtido em instituio de ensino superior devidamente autorizada e credenciada pela autoridade competente do sistema de educao nacional.

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E, em pargrafo nico do Art 2, regulamenta, ainda, que a obteno do diploma dar-se- em:

I curso de Pedagogia, Habilitao em Superviso Educacional ou Superviso Escolar; II instituio estrangeira de ensino superior, revalidado e registrado como equivalente ao diploma mencionado no inciso I; III curso de ps-graduao em Superviso Educacional ou Superviso Escolar.

Anteriormente, apenas a graduao em Superviso Escolar habilitava profissionalmente para a atuao nesta rea, sendo que a partir deste Projeto de Lei o curso de ps-graduao suficiente para o exerccio da profisso.

Fica definido, tambm, em seu Art 3 que:

O campo de atuao do Supervisor Educacional abrange: I os rgos centrais e regionais dos sistemas de ensino; II as instituies de ensino; III todas as reas que desenvolvem ao de formao.

A atuao do Supervisor Escolar, portanto, pode ser ampliada para alm das instituies de ensino, desde que haja necessidade de organizar espaos de formao.

O Projeto de Lei 4412/2001, apenas prope a regulamentao da profisso do Supervisor Escolar ou Supervisor Educacional e sugere de forma ampla suas

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atribuies, ficando a cargo dos Sistemas de Ensino o detalhamento de suas funes de acordo com suas necessidades e peculiaridades.

O voto da relatora Deputada Kelly Moraes, ao afirmar que a Comisso de Educao, Cultura e Desporto no apresenta emendas e concorda com a proposta em sua ntegra, incorpora trs dimenses s atribuies do profissional de Superviso Educacional:

uma voltada para o interior da escola, quando o supervisor coordena e promove processos pedaggicos junto aos professores e alunos; outra dimenso se d em relao comunidade escolar, principalmente s famlias dos alunos, buscando promover sua integrao com a escola; e a terceira refere-se articulao externa, seja com o sistema educacional, seja com outros setores da comunidade.

Estas dimenses reafirmam a abrangncia da ao Supervisora, que passa a responsabilizar-se por um conjunto de aes para alm da prtica pedaggica.

Libneo e Pimenta (2002, p. 29), refletindo sobre a formao do Pedagogo, trazem que:

No possvel mais afirmar que o trabalho pedaggico se reduz ao trabalho docente nas escolas. A ao pedaggica no se resume a aes docentes, de modo que, se todo trabalho docente trabalho pedaggico, nem todo trabalho pedaggico trabalho docente.

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Esta abordagem rompe com o reducionismo que muitas vezes relegado Pedagogia, pois comum reduzir a ao pedaggica docncia, o que seria um equvoco, uma forma estreita de defini-la (LIBNEO e PIMENTA, 2002).

Cabe destacar que a presente pesquisa pretende abordar exclusivamente as relaes existentes entre Supervisor Escolar e professores nas instituies de ensino regulares, sendo que estas informaes tm como objetivo expor as possibilidades de atuao deste profissional.

A prpria ao pedaggica transcende a simples transmisso de conhecimento, pois envolvem pessoas, valores, saberes, culturas, concepes e experincias diversas daqueles que as realizam. Libneo e Pimenta (2002, p. 43-44) destacam que:

Dada a natureza do trabalho docente, que ensinar como contribuio ao processo de humanizao dos alunos historicamente situados, espera-se dos processos de formao que desenvolvam os conhecimentos e as habilidades, as competncias, atitudes e valores que possibilitem aos professores irem construindo seus saberes fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano.

Percebe-se que esto envolvidas inmeras questes no espao de ao do Supervisor Escolar nos espaos institucionais de educao, demandas que acabam por exigir dele prprio enquanto profissional, um desafiar-se constante, uma busca de formao para contribuir com seus pares.

2 LIDERANA

2.1 CONCEITOS DE LIDERANA

Liderar significa dirigir na condio de lder (FERREIRA, 1993, p. 335), e lder sinnimo de guia, chefe (p. 334). Este termo, porm, tem assumido outros sentidos quando remetemos sua significao s relaes de trabalho que se estabelecem nas organizaes.

De acordo com as reflexes feitas sobre liderana nos tempos atuais, e com base nos estudos das relaes interpessoais efetivadas no ambiente de trabalho, este termo conceituado de uma forma mais ampla e aprofundada do que simplesmente guiar ou chefiar.

Para ilustrar esta afirmao, traz-se o que diz Johnson (1972 apud ANJOS, 1988, p. 22), sobre liderana:

A influncia que a pessoa exerce sobre os outros componentes do grupo e que transcende o puro cumprimento do papel que lhe cabe na organizao. Liderar significa ajudar o grupo a alcanar seus objetivos atravs de uma realizao de atos. Esses atos so denominados funes grupais e as funes do lder consistem em fixar metas, ajudar o grupo a aceit-las e prover recursos necessrios para alcan-las.

Este conceito transcende a simples cobrana da execuo de tarefas, pois prev a criao de condies para que as mesmas sejam executadas, porm, exclui

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os participantes do grupo da definio das metas, cabendo-lhe apenas aceitar e cumprir o que for determinado.

Avanando cronologicamente e com uma abordagem psicolgica, temos o conceito de Gardner (2005): os lderes, quase por definio, so pessoas que mudam mentes sejam eles lderes de uma nao, corporao ou instituio beneficente (p. 15).

Os conceitos citados vo de uma ao a outra: da criao de condies para o cumprimento e alcance de metas pr-definidas mudana de mentes 4. Percebese que ambos atribuem ao lder responsabilidades relativas aos outros e aos seus seguidores.

O lder institucional, pela prpria natureza de sua funo em qualquer rea em que atue, est frente de um grupo de pessoas que precisam atingir objetivos e metas comuns, porm, a liderana no se restringe apenas s relaes profissionais e institucionais.

Gardner (2005, p. 117), afirma existirem lderes diretos e lderes indiretos. Os lderes diretos utilizam-se de sua retrica para dirigir-se diretamente s pessoas e convenc-las acerca de suas idias, tentam mudar mentes diretamente por meio de encontros face a face, e os lderes indiretos realizam mudanas mentais importantes (...) forjadas pelas obras (...) que cria, no s por suas palavras ou atos diretos.
4

GARDNER (2005), em seu livro Mentes que mudam, utiliza esta expresso para exemplificar situaes como temos uma opinio que segue em uma determinada direo, alguma operao realizada e vejam s a opinio agora vai noutra direo.

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O mesmo autor (1996 e 2005) cita, ainda, alguns lderes diretos como a primeira ministra da Inglaterra, Margaret Tatcher, o Papa Joo XXIII, Martin Luther King Jr, e como lderes indiretos, Karl Marx, Charles Darwin, Albert Einstein e Pablo Picasso, entre outros.

Os lderes diretos so, normalmente, polticos, religiosos, educadores ou corporativos, e os indiretos, artistas, poetas, pintores, musicistas, bailarinos (id., 2005).

Definindo mais precisamente os lderes indiretos, Gardner (id., p. 117), caracteriza-os da seguinte maneira: se forem cientistas ou acadmicos, eles trabalham principalmente com teorias; se forem artistas, mudam mentes introduzindo novas idias, habilidades e prticas em sua obra.

Enfim, com base nestas idias, considerado lder todo aquele que influencia na construo de idias de um grupo de pessoas, fazendo com que estas mudem suas mentes com relao a determinados assuntos por aderirem s concepes e s representaes destas pessoas, propositadamente ou no.

Uma outra abordagem, proposta por Hunter (2004, p. 25), refere-se liderana como sendo a habilidade de influenciar pessoas para trabalharem entusiasticamente visando atingir aos objetivos identificados como sendo para o bem comum, e ainda esta habilidade pode ser aprendida e desenvolvida por algum que tenha o desejo e pratique aes adequadas.

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A liderana, porm, pode manifestar-se de duas maneiras, atravs do poder ou da autoridade. Um lder institudo, algum que ocupe um cargo e execute sua funo, pode simplesmente utilizar-se de poder: a faculdade de forar ou coagir algum a fazer sua vontade, por causa de sua posio ou fora, mesmo que a pessoa preferisse no fazer, ou pode constituir-se como autoridade: [utilizando a] habilidade de levar as pessoas a fazerem de boa vontade o que voc quer por causa de sua influncia pessoal (id., p. 26).

Para exemplificar a distncia existente entre estas idias, Hunter diferencia poder de autoridade:

O poder pode ser vendido e comprado, dado e tomado. As pessoas podem ser colocadas em cargos de poder porque so parentes ou amigas de algum, porque herdaram dinheiro ou poder. Isso nunca acontece com a autoridade. A autoridade no pode ser comprada nem vendida, nem dada ou tomada. A autoridade diz respeito a quem voc como pessoa, a seu carter e influncia que estabelece sobre as pessoas (2004, p. 27).

Por esta definio facilmente perceptvel a oposio entre estes conceitos, exercer poder e exercer autoridade so coisas distintas, mesmo que, em determinados momentos, aquele que conquista autoridade precise utilizar-se de seu poder para colocar limites.

Nesta perspectiva fica evidenciada a relao que o lder estabelece com seus seguidores. Ao exercer poder ou autoridade, ele o estar fazendo com relao s pessoas que lidera, e seu comportamento, a maneira como age o que determina o tipo liderana que ir exercer.

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Blanchard (1999, p. 73), fundamentado neste princpio, questiona e responde: Ento qual o melhor estilo de liderana? aquele que se adapta s necessidades de desenvolvimento da pessoa com quem voc est trabalhando. Neste sentido, importante que o lder conhea seus liderados, que estabelea um relacionamento baseado em valores definidos.

Para Hunter (2004, p. 32 e 33), os traos de carter importantes ao exerccio da autoridade e da liderana so: honestidade, confiabilidade, bom exemplo, cuidado, compromisso, saber ouvir, conquistar a confiana das pessoas, tratar as pessoas com respeito, encorajar, ter atitude positiva e entusistica, gostar das pessoas. O autor relaciona tais caractersticas ao comportamento, e afirma que comportamento escolha.

Sendo assim, para um lder com relao a si mesmo, o desafio (...) escolher os traos de carter que precisam ser trabalhados (HUNTER, 2004, p. 33), pois a liderana se constri no relacionamento com as pessoas, e a conquista da autoridade se d nestas inter-relaes. Os lderes verdadeiramente grandes tm essa capacidade de construir relacionamentos saudveis (p. 35).

Covey (1993, p. 48), seguindo nesta mesma linha, traz que os hbitos compem o carter, e so fatores poderosos na vida. Uma vez que representam padres coerentes, e muitas vezes inconscientes, eles servem para exprimir nosso carter no dia-a-dia, sendo responsvel por nossa eficincia... ou ineficincia.

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E, ainda, Hunter (2004, p. 70), lembra que a liderana comea com a vontade, que nossa nica capacidade como seres humanos para sintonizar nossas intenes com nossas aes e escolher nosso comportamento.

O comportamento diretamente resultante dos hbitos, e estes efetivam-se na relao com as pessoas, portanto, importante refletir sobre o que se faz, como se faz e porque se faz quando tem-se a funo de liderar um determinado grupo. Covey (1993) coloca os princpios que determinam nossos hbitos e,

conseqentemente, nosso comportamento.

HBITOS EFICAZES

CONHECIMENTO (o que fazer, por que fazer)

HBITOS
CAPACIDADE
(Como fazer)

VONTADE
(Desejo de fazer)

Fonte: COVEY, 1993, p. 51.

FIGURA 01: Hbitos Eficazes

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A Figura 01 expe a relao direta existente entre conhecimento, capacidade e vontade, princpios necessrios aquisio de hbitos eficazes.

Esta relao permite ao lder ter clareza sobre suas metas, suas aes e possibilita uma reflexo sobre sua forma de agir a fim de prover condies para que seus liderados alcancem os objetivos propostos.

Covey (1993, p. 49) explica que:

O conhecimento o paradigma terico, o que fazer e o porqu. A capacidade o como fazer. E a vontade a motivao, o desejo de fazer. Para tornar algo um hbito em nossas vidas, precisamos reunir estes trs elementos.

Complementando esta idia, Hunter (2004, p. 70) destaca que a liderana coerente depende da vontade como conjunto de aes e intenes: intenes mais aes igual a vontade. S quando nossas aes estiverem de acordo com nossas intenes que nos tornaremos pessoas harmoniosas e lderes coerentes. Esta definio amplia o conceito de vontade, e para reiter-la (2004, p. 69), afirma que Todas as boas intenes do mundo no significam coisa alguma se no forem acompanhadas por nossas aes.

A inteno sem ao esvazia-se em si mesma, no traz resultados. A conscincia do que fazer, como fazer e por que fazer necessria ao lder que deseja contribuir com o alcance dos objetivos da instituio e comprometer seus liderados. Blanchard (1999, p. 7) aponta que:

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Um lder eficiente ter como prioridade ajudar seu pessoal a produzir bons resultados de duas maneiras: 1) tendo a certeza de que as pessoas sabem quais so seus objetivos; 2) fazendo todo o possvel para dar-lhes apoio e incentivo, treinando-as para que alcancem esses objetivos. Seu papel como lder muito mais importante que voc pode imaginar. Voc tem o poder de ajudar as pessoas a se tornarem vencedoras.

Com exceo do termo treinar, que sinnimo de adestrar (FERREIRA, 1993, p. 546), o que no se aplica quando se trata em pessoas, e especificamente em educao, o papel do lder refere-se comunicao dos objetivos da instituio aos seus liderados como forma de compromet-los com o trabalho a ser realizado, e para que isso seja possvel a comunicao fator essencial no exerccio da mesma.

Gardner (2005, p. 38) utiliza uma citao de Charles Cooley, socilogo americano (1996), como epgrafe para um dos captulos de seu livro Mentes que lideram: Toda liderana acontece atravs da comunicao de idias para as mentes dos outros, e reitera quando afirma que Atravs do puro poder fsico, algum pode conquistar e manter uma posio de autoridade em relao a outras pessoas. (...) Entretanto, se algum deseja persuadir os outros, necessrio convenc-los do prprio ponto de vista (p. 39).

A comunicao destacada, para Gardner (1996), como um dos principais recursos para o exerccio da liderana, e pesquisas sociais apontam que lderes polticos, religiosos e militares utilizam estrias 5, narrativas, mitos, fbulas para influenciar seus seguidores.

Estria, para Gardner (1996), um recurso lingstico ou no-lingstico utilizado pelos lderes para comunicarem sua perspectiva, sua viso da vida, e convencer os outros disso.

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O autor, na mesma obra, afirma ainda, que no apenas as narrativas, mas as aes e a vida do prprio lder comunicam suas idias e o fazem ser seguido, e para isso pode lanar mo de narrativas verdicas ou relatos inventados. E em Mentes que mudam (2005, p. 77), Gardner ressalta que: (...) os lderes fazem uso especfico de duas ferramentas: as histrias 6 que eles contam e a vida que eles levam.

Para que esta comunicao, indispensvel ao funcionamento de qualquer instituio e manuteno dos relacionamentos interpessoais que se estabelecem nelas, seja eficaz, importante ao lder Identificar e satisfazer necessidades (HUNTER, 2004, p. 71) a fim de prover meios para que seus liderados atinjam aos objetivos propostos.

Uma das atitudes indispensveis ao lder que pretende identificar e satisfazer as necessidades de seus liderados , sem dvida, o saber ouvir.

O ouvir ativo requer esforo consciente e disciplinado para silenciar toda a conversao interna enquanto ouvimos outro ser humano. Isso exige sacrifcio, uma doao de ns mesmos para bloquear o mais possvel o rudo interno e de fato entrar no mundo da outra pessoa mesmo que por poucos minutos (HUNTER, 2004, p. 82).

A comunicao, portanto, no restringe-se expresso, ao falar claramente, mas complementa-se com o ouvir, somente assim ela ter a eficincia necessria e desejvel, promovendo o entendimento.
6

Em 2005, na obra Mentes que mudam, Gardner utiliza o termo histrias para designar narrativas que descrevem eventos que se desenrolam com o passar do tempo, sejam elas inventadas ou reais.

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2.2 UMA HERANA PRIMATA

Levando em considerao a teoria Darwiniana a qual afirma que a espcie humana seria uma evoluo dos primatas, Gardner (1996, p. 23) ressalta dois fatores que apontam ser dessa descendncia a necessidade dos seres humanos seguirem um lder, atribuir a um semelhante a funo de comando, de guia de um determinado grupo.

Primeiramente o autor destaca que:

Em contraste com outras espcies, a ordem dos primatas est organizada em hierarquias com claros relacionamentos de dominao entre seus membros. Os primatas reconhecem os membros de suas espcies desde tenra idade, competem uns com os outros pelas posies dentro da hierarquia e finalmente assumem relacionamentos especficos de dominao ou submisso com os membros da espcie.

E como segundo fator determinante para a organizao dos grupos em torno de um lder, o autor coloca a tendncia imitao:

A deciso sobre qual modelo imitar e quando imitar se torna crucial. A imitao quase sempre unidirecional: isto , os primatas de status inferior imitam as aes dos membros da espcie de status mais alto. Entretanto, as escolhas dos comportamentos a serem imitados so feitas a partir de um conjunto relativamente limitado de opes (GARDNER, 1996, p. 23).

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Ao estabelecer uma relao entre estas colocaes e o desenvolvimento humano, Gardner (p. 23) constata que estes comportamentos so observveis em grupos de crianas em idade pr-escolar:

As crianas dominantes controlam os brinquedos, iniciam e organizam os jogos, e ajudam a manter o grupo unido; as crianas menos dominantes orientam-se com referncia s mais dominantes e passam grande parte do tempo imitando e tentando agradar as mais dominantes.

Neste sentido, algumas caractersticas como tamanho, fora, habilidade, inteligncia, atratividade e gnero so determinantes para que alguns indivduos exeram liderana (id.).

Retomando o desenvolvimento da vida humana, existe um fator que aponta a necessidade inata do beb estabelecer um vnculo slido e seguro com quem o cuida: Este senso incipiente de confiana ou (menos felizmente) de desconfiana colore a maneira pela qual os indivduos reagem autoridade (id., p. 24).

Aproximadamente aos dezoito meses a criana toma conscincia de que separada dos outros, reconhecendo a individualidade de cada um (sua e do outro). A partir de ento surge a necessidade de identificao com determinados indivduos, algo que vai alm de perceber-se parecido com algum, sobre o qual os pesquisadores, desde os tempos de Sigmund Freud afirmam vai muito alm de apenas reconhecer certas propriedades em comum com uma outra e passa a sentirse semelhante de modo geral com um modelo mais velho ou uma srie de modelos

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de papel (GARDNER, 1996, p. 24). Ultrapassando as limitaes do simples imitar a criana passa a identificar-se com algum, normalmente, mais velho.

Aos cinco anos de idade a criana j capaz de relacionar-se a partir da lgica que Gardner (1996) denomina lder-seguidor 7, reconhecendo sinais de liderana entre seus pares e com relao aos adultos.

O autor, portanto, reafirma ser a liderana uma necessidade dos seres humanos, por serem descendentes dos primatas e por viverem em sociedade, mesmo que existam alguns grupos onde as relaes so cooperativas, no havendo um lder especfico. A organizao em grupos sociais, profissionais, familiares, normalmente requer a assuno de um lder.

Segundo Gardner (1996, p. 34), porm, nenhum lder jamais se realiza completamente, e para que se possa verificar a prtica efetiva da liderana, so observveis quatro fatores:

1. um lao com a comunidade (ou audincia): um lder no existe sem seguidores, um afetado pelo outro; 2. um certo ritmo de vida: necessrio ao lder estar em contato constante com seus seguidores, porm, precisa tambm de tempo para refletir e amadurecer suas idias, equilibrando isolamento e imerso;

Gardner (1996) define por seguidor o indivduo que no formalmente designado como lder, distinguindo-os em dois grupos: aqueles que so propensos a abraar uma causa como seguidores, e aqueles que apresentam a tendncia a seguir que existe, pelo menos de forma latente, em todos os seres humanos (p. 32).

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3. uma relao evidente entre as estrias e as corporificaes: um lder se faz pelas palavras e pelos atos coerentes com elas; 4. a centralidade da escolha: o lder deve fazer escolhas e trabalhar por elas, convencendo seus seguidores de que isso o melhor.

Portanto, a relao existente entre lder-seguidores necessria e indispensvel para que se efetive a liderana.

2.3 CARACTERSTICAS DOS LDERES QUE BASEIAM-SE EM PRINCPIOS

COVEY (1994), a partir de estudos e observaes que realizou, definiu oito caractersticas comuns em pessoas que constituem-se como lderes e que podem auxiliar a qualquer pessoa que deseje progredir. So elas (p. 7-14):

1. Esto continuamente aprendendo consideram-se em evoluo, so curiosas, competentes, sabem que quanto mais sabem, nada sabem. 2. Esto voltados para o servio percebem seu trabalho como uma misso, e no como uma simples carreira. 3. Irradiam energia positiva so otimistas, positivas, agradveis e demonstram alegria naturalmente. 4. Acreditam nas outras pessoas acreditam no potencial das outras pessoas, no so rancorosas e no rotulam as pessoas. 5. Suas vidas so equilibradas so pessoas socialmente ativas que observam, analisam e aprendem com as mais diversas situaes. Suas aes e atitudes condizem com este perfil. 6. Encaram a vida como uma aventura saboreiam a vida e so ousados, encarando situaes antigas com novas maneiras. 7. So sinrgicas sabem que o todo mais importante do que a soma das partes. 8. Exercitam-se pela auto-renovao preocupam-se com seu estado fsico, mental, emocional e espiritual.

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O autor afirma que, combinados, estes princpios e a formao de hbitos auxiliam na formao da um carter forte e saudvel, e que para o desenvolvimento dos 7 hbitos das pessoas eficazes precisam ser observadas as qualidades humanas, que podem ser divididas em primrias e secundrias.

Qualidades humanas primrias: autoconscincia ou autoconhecimento; imaginao e conscincia; volio ou fora de vontade.

Qualidades humanas secundrias: mentalidade de abundncia, coragem e considerao, criatividade. A cada qualidade humana primria ou secundria, est relacionado um hbito, que ser apresentado em forma de quadro a partir da proposta de COVEY (1994):

QUADRO 02: Qualidades Humanas

QUALIDADE HUMANA PRIMRIAS Autoconhecimento ou autoconscincia Imaginao e conscincia

HBITO 1. Ser proativo 2. Comear com o objetivo em mente 3. Colocar as coisas mais importantes em primeiro lugar 4. Pensar em ganhar-ganhar 5. Procure primeiro compreender, e depois ser compreendido 6. Sinergia

Fora de vontade

SECUNDRIAS

Mentalidade de abundncia Coragem temperada pela considerao Criatividade

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Este autor sugere ainda o desenvolvimento de um stimo hbito, que denomina por Afinar o instrumento, vinculando-o ao dom inigualvel da melhoria contnua e da auto-renovao para vencer a entropia (fracionamento) (1994, p. 23).

A liderana eficaz constitui-se num encadeamento de princpios, hbitos e qualidades humanas, que tanto os indivduos quanto as organizaes lutam para adquirir e manter. Para tanto, necessrio que sejam tomadas trs resolues no sentido de neutralizar as foras restritivas que existem em nossas vidas: os apetites e paixes; o orgulho e a pretenso; a aspirao e a ambio (COVEY, 1994).

Tanto os apetites quanto as paixes prejudicam nossos processos mentais, julgamentos e relaes sociais. Nossos corpos so ecossistemas, e se nosso lado econmico ou fsico estiver desequilibrado, todos os outros sistemas sero afetados (COVEY, 1994, p. 26).

O orgulho e a pretenso esto relacionados forma como queremos ser vistos e reconhecidos pelos outros, porm, a presso para parecer poderoso, bemsucedido e atualizado faz com que muitos se tornem manipuladores (id., p. 28). As pessoas que no vencem esta restrio acabam por enganar-se acerca de si mesmas, parecendo e no efetivamente sendo.

Trabalhar e liderar com o objetivo de servir os outros a maneira de vencer a fora restritiva da aspirao e da ambio desenfreada. Se as pessoas estiverem procurando o nmero um e o que que eu ganho com isto, no tero qualquer

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senso de responsabilidade, senso de ser um agente de princpios, de objetivos e causas nobres, passam a representar a lei, tornam-se os chefes (id., p. 30).

Blanchard (1999), afirma que os lderes de hoje precisam comear a transmitir nimo, apoio e coragem, em vez de serem juzes, crticos e avaliadores. Infelizmente, quase impossvel que as pessoas exeram esse papel se no estiverem bem consigo mesmas (p. 93). E a liderana baseada em princpios de COVEY refora esta idia.

Conhecer-se, eliminar as foras restritivas, ter metas e objetivos, apoiar seus liderados e incentiv-los so caractersticas importantes ao lder que sabe o que quer, como quer, porque quer e o que fazer para chegar l.

2.4 TIPOS DE PODER

Segundo COVEY (1994) o verdadeiro poder de liderana se origina de um carter honrvel e do exerccio de determinados instrumentos de poder e de princpios (p. 83). Porm, seus estudos revelam que possvel listar caractersticas comuns aos lderes, mas no prever o surgimento de um. Este autor prope, a partir desta constatao, uma anlise da liderana sob a tica dos liderados.

Com base nesta teoria, constatou-se que vrias e complexas razes levam seguidores a seguirem seus lderes. COVEY (1994) analisa trs tipos de poder, estabelecidos com base motivacional e psicolgica:

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Poder coercitivo: os seguidores so coagidos, seguindo o lder por medo que lhes acontea algo caso no faam o que for determinado. Neste caso o seguidor no compromete-se com a instituio, fingindo lealdade, podendo realizar de forma medocre suas atividades.

Poder da utilidade: neste segundo caso os seguidores fazem o que determinado por obterem vantagem sobre isso. Existe a uma relao de troca de interesses, os seguidores possuem algo que os lderes querem (...) e o lder possui algo que eles querem (COVEY, 1993, p. 84).

Poder baseado em princpios: este um poder conquistado por alguns lderes, os seguidores acreditam neles e em suas idias, confiando neles, honrandoos e respeitando-os. So seguidas porque as pessoas desejam segui-las, desejam acreditar nelas e em sua causa, desejam fazer o que o lder quer (id., p. 84). O comprometimento, a tica, a lealdade, so a tnica da relao entre lderes e seguidores.

Cada um destes tipos de liderana fundamentado em valores diferentes e leva a resultados e relaes diferentes. Para melhor expor esta idia, COVEY (1993, p. 89) utiliza a figura que segue:

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O PROCESSO DO PODER VOC

OPO DA LIDERANA

O poder baseado em princpios

Poder da utilidade

Poder coercitivo

Honra

Justia

Medo

Influncia proativa contnua

Influncia funcional reativa

Controle reativo temporrio

FIGURA 02: Covey (1993), O processo de poder.

Para que um lder baseie seu poder em princpios e aumente seu prestgio frente a seus seguidores, Covey (1993) prope 10 ferramentas a serem observadas:

Persuaso subentende compartilhar razes e fundamentos, valorizar sua posio ou seu desejo, respeitando as idias e perspectivas dos seguidores.

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Pacincia com os processos e com as pessoas, superando as falhas, imprevistos e inconvenientes, mantendo uma perspectiva a longo prazo.

Cavalheirismo ter atitudes de respeito e flexibilidade.

Aprendizado valorizar os saberes dos seguidores, colocando-se no lugar de quem tambm precisa aprender.

Aceitao ser aceito a partir de suas aes, evitando julgamentos e no exigindo provas de eficincia para elevar a auto-estima dos seguidores.

Gentileza nos pequenos gestos que significam muito nos relacionamentos.

Abertura ir alm da observao do comportamento de seus seguidores, percebendo suas intenes, seus desejos, seus valores, seus objetivos.

Confronto compassivo propor a correo de erros ou enganos com naturalidade, dedicao e cordialidade, incentivando os seguidores a aventurar-se.

Consistncia deixar claro que seu estilo de liderana no se consolida pela manipulao, e sim expressar seu cdigo de valores, mostrar que voc e quem est se tornando.

Idoneidade agir com coerncia e harmonia, agir de acordo com suas palavras, seus sentimentos e pensamentos.

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Para Covey (1993, p. 91), Gandhi a nica pessoa que possuiu as dez ferramentas para a liderana eficaz, ao que o prprio Gandhi ponderou:

Eu afirmo ser nada mais do que um homem normal, com menos do que a capacidade mdia. No sou um visionrio. Eu afirmo ser um idealista prtico. Nem posso reivindicar qualquer mrito especial pelo que tive condies de alcanar atravs de laboriosas pesquisas. Eu no tenho a menor dvida de que qualquer homem ou mulher pode alcanar o que eu alcancei, se fizer o mesmo esforo e cultivar a mesma esperana e f.

Blanchard (1999 p. 117) traz a diferenciao entre valores e objetivos, conceitos que so considerados teis ao lder que pretende conquistar sua autoridade e agir com base em princpios:

O segredo para ter uma equipe excelente, entusiasmada, flexvel e pontual assegurar-se de que seus integrantes so movidos por valores e no por objetivos (...) No momento em que voc anuncia um objetivo, ele real, est estabelecido. (...) Os valores s se tornam reais quando voc os demonstra em seu modo de agir e em sua insistncia para que os outros se comportem da mesma maneira. Os objetivos so para o futuro; os valores so para o presente. Os objetivos so estabelecidos; os valores so vividos. Os objetivos mudam; os valores so como pedras com cuja firmeza voc pode contar.

A liderana com autoridade conquistada e baseada em princpios requer, como possvel observar, um conjunto de aes, de comportamentos, e pode ser exercida por qualquer lder que tenha clareza do que realmente deseja ao ocupar esta posio. E para Hunter (2004, p. 109) A nica pessoa que voc pode mudar voc mesmo, aos outros possvel incentivar, motivar, influenciar, mas o poder de mudana pertence a cada um.

53

Liderana no algo que voc faz para as pessoas. algo que voc faz com as pessoas (BLANCHARD, 1999, p. 140), implicando, portanto, as relaes estabelecidas entre elas.

2.5 MOTIVAO

Para Blanchard (1999, p. 31) a motivao um conceito complicado para a maioria dos lderes (...) Na realidade, o que motiva uma pessoa nem sempre motiva outra.

Segundo Bergamini (1997, p. 82) A motivao um impulso que vem de dentro e que tem, portanto suas fontes de energia no interior de cada pessoa.

Sendo assim, cabe ao lder estar atento s necessidades e individualidade de seus liderados. Para motivar cada pessoa, so necessrias atitudes diferentes, pois elas so diferentes e tm formas de comportamento variveis entre si. Bergamini (1997, p. 26) afirma que a diversidade de interesses percebida entre os indivduos permite aceitao, de forma razoavelmente clara, que as pessoas no fazem as mesmas coisas pelas mesmas razes.

Robbins

(2004),

pesquisador

estudioso

sobre

comportamento

organizacional, traz um recente estudo realizado sobre a fora de trabalho nos Estados Unidos que revelou que os salrios e os benefcios adicionais no so os motivos pelos quais uma pessoa gosta de seu emprego ou nele permanece. Muito

54

mais importantes so a qualidade do trabalho exercido e o apoio recebido em seu ambiente de trabalho.

O autor enfatiza, ainda, que o comportamento motivacional um campo de estudos que investiga o impacto que os indivduos, grupos e estrutura tm sobre o comportamento dentro das organizaes, com o propsito de utilizar esse conhecimento para promover a melhoria da eficcia organizacional.

Remetendo esta reflexo para um comportamento de liderana, Blanchard (1999, p. 71) afirma que:

Um modo importante de motivar seus subordinados certificar-se de que eles sabem para onde esto indo. Atente para que os objetivos de cada pessoa estejam claramente definidos e que ela saiba o que ser considerado um bom desempenho. Isso dar a cada uma delas um foco ntido para sua energia e a colocar no caminho certo, para se tornar eficiente e capacitada.

E reiterando a necessidade de saber para onde se est indo, Robbins (2004, p. 151) diz que a motivao um processo responsvel pela intensidade, direo e persistncia dos esforos de uma pessoa para o alcance de uma determinada meta.

So colocados por este autor trs elementos chave para a motivao: intensidade, direo e persistncia.

A intensidade refere-se a quanto esforo a pessoa despende. Este elemento porm, no capaz de levar a resultados favorveis se no for conduzido

55

em uma direo que beneficie a organizao. Portanto precisa-se considerar tambm, a qualidade do esforo realizado.

O tipo de esforo que se deve buscar aquele que vai em direo aos objetivos da organizao. E a motivao tem uma medida de persistncia , isto , o os indivduos precisam manter-se motivados na realizao da tarefa at que alcancem os objetivos propostos.

Robbins (2004, p, 46-47), estabelece relao entre o processo motivacional e a Teoria da Hierarquia das Necessidades, elaborada por Abraham Maslow, que define como sendo cinco as necessidades existentes em cada ser humano:

1. Fisiolgicas: fome, sede, abrigo, sexo e outras necessidades corporais. 2. Segurana: segurana e proteo contra danos fsicos e emocionais. 3. Sociais: afeio, sensao de pertencer a um grupo, aceitao, amizade. 4. Estima: fatores internos (como respeito prprio, autonomia e realizao) e fatores externos (como status, reconhecimento e ateno). 5. Auto-realizao: a inteno de tornar-se tudo aquilo que se capaz de ser. Inclui crescimento, conquista do prprio potencial e autodesenvolvimento.

Nesta perspectiva, medida em que cada necessidade satisfeita, a seguinte passa a ser priorizada.

Ilustrando o processo de motivao com base nesta teoria, Robbins (2004, p. 46) prope o que segue:

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Necessida de no satisfeita

Tenso

Vontade

Comportamento de busca

Necessidade satisfeita

Reduo da tenso

FIGURA 03: Robbins (2004), O processo bsico da motivao.

A motivao, nesta perspectiva, gerada a partir de:

uma necessidade no satisfeita que gera tenso, o que estimula a vontade do indivduo. Essa vontade desencadeia uma busca de metas especficas que, uma vez alcanadas, tero como conseqncias a satisfao da necessidade e a reduo da tenso (ROBBINS, 2004, p. 46).

Hunter (2004, p. 109), insere o lder nesse processo medida em que ele fornece todas as condies, mas so as pessoas que devem fazer as prprias escolhas para mudar, apontando, ainda, que o melhor que podemos fazer fornecer o ambiente certo e provocar um questionamento que leve as pessoas a se analisarem para poderem fazer suas escolhas, mudar e crescer.

Concluindo, a motivao o sentimento que impulsiona para o atingimento dos objetivos e depende do prprio indivduo, mas pode ser desencadeada externamente se houver um ambiente propcio e relaes saudveis de comprometimento entre os envolvidos nestas questes.

57

2.6 LIDERANA EDUCACIONAL

As mudanas que ocorrem na sociedade refletem-se dentro da escola, e as tendncias administrativas, na mesma medida, influenciam as relaes escolares, pois mesmo que muitos no aceitem a idia de comparar a escola empresa, inegvel que ela precisa ser administrada, gerida, seja ela pblica ou privada.

Freitas et al. (2003, p. 16), em artigo sobre Liderana Educacional afirma que liderar instituies educativas, num mundo com rpido desenvolvimento cientfico e tecnolgico, grandes dificuldades econmicas, polticas e sociais, uma atividade complexa.

A vida na escola dinmica, ativa, leva a aes e transformaes de acordo com as dificuldades e dilemas que se apresentam cotidianamente.

No mesmo artigo, Freitas et al. (2003, p. 17) resgata os desafios da educao sintetizados pelo Instituto Internacional de Planejamento da Educao (IIPE), reproduzido a seguir:

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Fonte: IIPE, 2000, p. 17 FIGURA 04: Desafios da educao

A Figura 04 destaca como desafio central da educao o trabalho em equipe, cuja execuo requer liderana e comunicao, como forma de viabilizar as aes para o alcance do sucesso e das mudanas necessrias.

O lder em educao lidera lderes em potencial (FREITAS et al., 2003, p. 16). Remetendo esta idia funo do Supervisor Escolar, conclui-se que ele lidera lderes, pois professores, frente a seus alunos, so uma referncia, ocupam este lugar.

Alarco (2004, p. 47) traz o pensamento de Senge, Mintzberg e Bronfenbrenner, que aponta para o desenvolvimento da escola enquanto organizao aprendente, repercutindo no trabalho do Supervisor Escolar:

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Porei ento em destaque algumas idias-fora: - A instituio constituda por pessoas, profissionais, tambm elas em desenvolvimento pessoal e profissional; - O desenvolvimento humano, individual e coletivo, a pedra de toque para o desenvolvimento organizacional; - A liderana estratgica, baseada numa viso partilhada da escola, num pensamento sistmico e no dilogo, de importncia capital; - A resoluo cooperativa dos problemas fator de aprendizagem e de coeso organizacional; - A linguagem como expresso do pensamento crtico e fator de conscientizao, aumenta o nvel de empenho.

Os itens citados acima revelam o carter de constante mudana inerente ao ambiente escolar. As transformaes so inevitveis, mesmo que nem sempre sejam desejadas. Adaptar-se, avaliar e reavaliar atitudes constantemente, buscar solues a problemas inesperados rotina no ambiente escolar, e a figura do Supervisor como lder fator determinante para que se obtenha sucesso nesse novo panorama.

Dentro desta perspectiva de reinveno profissional, Freitas et al. (2003, p. 19) afirma que:

O lder educacional do sculo XXI aquele que transpe no s suas prprias amarras, mas tambm os muros de sua instituio, rompe as barreiras das diferenas, estabelece parcerias, contribuindo para a construo de um ambiente que eduque todos os seus liderados, seus parceiros e a comunidade em geral.

Configura-se

uma

realidade

desafiadora,

e,

conseqentemente,

necessidade de uma reviso de papis, de uma ressignificao da ao Supervisora no sentido de conquistar autoridade atravs do conhecimento e da contribuio com a aprendizagem dos professores.

60

Como lder dos professores, lderes em potencial, o Supervisor Escolar, segundo Freitas et al. (2003, p. 16), precisa se empenhar em desenvolver habilidades da equipe, identificar e comunicar valores e o potencial de cada um, possibilitando, desta forma, uma motivao permanente.

Rangel (2004, p. 60) resgatando o pensamento arendtiano, faz, assim como Hunter (2004), um paralelo entre autoridade e autoritarismo.

A autoridade baseia-se na confiana, adquirida por meio do desempenho de quem a exerce, de modo que se torne legtima e legitimada pelo grupo no qual e pelo qual essa autoridade se exerce (grifo do autor).

E na continuidade desta definio, afirma que o profissional que no possuir competncia para exercer gerar o a autoridade que agindo lhe foi conferida, e poder, gerando

indubitavelmente,

autoritarismo,

arbitrariamente

insegurana em seus liderados (RANGEL, 2004).

A habilidade, os valores e o desempenho de lder, para Freitas et al. (2003, p. 16), podem ser desenvolvidos, desde que sejam oportunizados desafios que levem ao-reflexo-ao. E, complementando, caracterizam o lder de pessoas como algum:

61

Criativo, carismtico, comprometido. Ele um comunicador, competente, corajoso. Ele avalia, apresenta e discute processos e resultados. Ele faz com que as informaes fluam, d oportunidades para as pessoas desenvolverem sua auto-estima e confiarem em si prprios e no que fazem, desenvolvendo esprito de equipe e colaborao. Para tanto o lder em educao precisa superar a si prprio.

O desafio da ressignificao da ao, neste sentido, passa a ser pessoal. Ao Supervisor Escolar importante auto-analisar-se, conhecer-se, para que possa contribuir igualmente com o crescimento individual e coletivo dos professores que lidera.

Esta prtica, alm de preocupar-se com as questes relativas aprendizagem dos professores, deve observar, tambm, a subjetividade envolvida no fazer profissional.

Embora se considere que aprender requer disciplina, organizao, ateno, concentrao, trabalho, preciso pensar o ser humano em seu propsito e seu direito fundamentais: o de ser feliz. Assim, a disciplina do trabalho de ensinar e aprender no exclui a finalidade e o direito da vida humana prazerosa (RANGEL, 2004, p. 59).

Em Pedagogia da Conscientizao: um legado de Paulo Freire formao de professores Freitas (2001, p. 71), analisa a ao supervisora relacionando-a educao que compreende os atos de ensinar e aprender, que caracterizam a natureza da prtica educativa, enquanto dimenses do processo maior o de conhecer. Com relao ao conceito de conscientizao a autora traz que esta (2001, p. 227):

62

compreendida como processo que integra organicamente a criticidade, a curiosidade e a criatividade, orienta-se no sentido do desenvolvimento da conscincia democrtica, do conhecimento libertador e da sensibilidade emancipatria, problematizando a identidade profissional do educador de tal modo que este possa perceber criticamente as situaes-limite a que se encontra limitado e, para alm delas, perceber-se como sujeito da criao do indito-vivel 8, no desenvolvimento da autoria de sua conscincia crtica.

Relacionando a ao Supervisora proposta por Freire com os conceitos de liderana anteriormente abordados, possvel identificar semelhanas, ou seja, ao Supervisor que pretenda conscientizar, o conhecimento terico, a leitura da realidade e a criao de espaos para ao-reflexo-ao so formas de viabilizar esta ressignificao.

2.6.1 As Trs Dimenses da Ao Pedaggica Luz da Teoria de Paulo Freire

Para Freire, segundo Freitas (2001), a ao pedaggica, em qualquer instncia, apresenta trs dimenses. Estas dimenses fazem-se presentes em todas as prticas educativas, mesmo que inconscientemente. Ao educar, ao ensinar, a prtica est baseada em uma ou mais teorias, o trabalho voltado para a manuteno do sistema ou por sua transformao, e sentimentos esto envolvidos nesta ao, sejam eles positivos ou negativos.

Desvela-se, desta forma, a complexidade da ao educativa, seja ela entre professor aluno ou Supervisor Escolar professor. Sempre que houver sujeitos
8

Por indito-vivel FREITAS (2001) compreende a materializao historicamente possvel do sonho almejado, expresso do compromisso com uma concepo libertadora da educao, em que no apenas se denunciam prticas excludentes, mas, fundamentalmente, se assume a luta pela construo de alternativas possveis. (p. 227)

63

envolvidos em processo de ensino e aprendizagem, estas dimenses far-se-o presentes.

Analisando estas dimenses na ao Supervisora, temos o que segue segundo Freitas (2001):

A dimenso epistemolgica, diz respeito perspectiva interacionista da educao, onde professor e aluno so sujeitos no ato de aprender, e ambos ocupam os dois papis, o que fica claro a partir da afirmao que segue: Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p. 25).

Com base nesta afirmao, alunos, professores e Supervisores ocupam lugar de ensinantes e aprendentes, portanto, a todos estes sujeitos a condio de inacabamento inata.

A dimenso epistemolgica funda-se na curiosidade epistemolgica que para Freire (1996) uma necessidade ontolgica do ser humano, caracterstica que possibilita a busca constante de saberes que remetem criao e recriao de sua prpria identidade. O autor afirma ainda que essa curiosidade, ao ir alm dos limites que lhe so peculiares do domnio vital, se torna fundante da produo do conhecimento (FREIRE, 1996, p.61).

importante

que

curiosidade

epistemolgica

contagie,

esta

intencionalidade, esta atitude de incitar a busca de estimular ao aprender, deve se

64

fazer presente na prtica educativa em todas as instncias. Enquanto prtica sria e comprometida precisa embasar-se em teorias, concepes, justificar-se com rigor.

De acordo com Freitas (2001, p. 77), a dimenso poltica diz respeito ao exerccio da opo, inerente prtica educativa, que, no sendo neutra, assume um posicionamento poltico-ideolgico a servio do qual coloca suas dimenses epistemolgica e esttica.

Neste sentido, a prtica pedaggica no neutra, pois mesmo que se diga neutra, estar a servio de uma idia, de uma concepo de sociedade, de valores, de mundo. Quando falamos em educao progressista, est implcita a necessidade de posicionar-se politicamente, no uma poltica partidria, mas uma poltica que tem como utopia um tipo desejado de sociedade ou a manuteno da sociedade desigual na qual vivemos.

No h educao progressista sem esperana, e este sentimento indispensvel prtica educativa pautada na possibilidade de transformao. Freire (1996, p. 161-162), coloca que esta educao progressista : aquela que se ope ao carter desesperanoso, fatalista, antiutpico, de uma tal ideologia em que se forja uma educao friamente tcnica e se requer um educador exmio na tarefa de acomodao ao mundo e no na de sua transformao .

A escola, a educao, a sociedade desejada, dependem de uma conscientizao, de um despertar para a possibilidade, da manuteno da esperana, da utopia, sem os quais no realizaremos nossos sonhos de

65

transformao. O trabalho nesta perspectiva da esperana, portanto, uma maneira de contribuir para superar a acomodao e o conformismo (FREITAS, 2001, p. 81), princpio indispensvel prtica transformadora.

Referindo-se dimenso esttica da prtica educativa, Freitas (2001, p. 125) cita oportunamente Freire com relao ao ato de conhecer impregnado de subjetividade: O que eu sei, sei com meu corpo inteiro: com minha mente crtica, mas tambm com meus sentimentos, com minhas intuies, com minhas emoes.

A dimenso esttica transcende o saber tcnico, as teorias, as posies polticas, ela atinge a subjetividade, envolve o amor, o prazer, a esperana, a tolerncia, a humildade, o respeito, o carinho, sem as quais no se concretiza a construo do conhecimento de forma plena. O vnculo afetivo, o comprometimento existente entre os sujeitos que ensinam e aprendem, o que possibilita a aprendizagem (FREIRE, 1996).

Conclui-se, assim, que a ao do Supervisor Escolar abrange uma complexidade de princpios, valores, atitudes, hbitos, comportamento, e construda, basicamente, na relao que ele estabelece com os professores coletiva e individualmente.

Lemus (1975 apud ANJOS, 1988, p. 24), refere-se s relaes interpessoais do Supervisor com os professores, afirmando que a superviso deve ser sentida atravs de algum que seja amvel e agradvel, que se interesse em investigar causas e situaes, que preste ajuda moral, cientfica e profissional ao professor.

66

Esta idia aproxima-se da dimenso esttica da educao, reforando a importncia da relao que se estabelece entre Supervisor Escolar e professor. As dimenses apontadas anteriormente remetem a uma ao repensada, que segundo Anjos (1988, p. 25) precisa apresentar razovel equilbrio entre essas duas dimenses [tarefas e relaes humanas], conforme exigncia das circunstncias.

2.6.2 A Mudana de Paradigma

Esta ressignificao que vem ocorrendo com o passar do tempo, aponta uma mudana de paradigma:

(...) uma vez que a superviso perde o seu carter normativo, prescritivo, para tornar-se uma ao crtico-reflexiva junto ao professor. O papel do supervisor ganha novas dimenses, passando de controlador e direcionador para estimulador e sustentador do trabalho docente (ALONSO, 2003, p.178).

Mudando as funes, mudam as aes e a forma de interagir, de criar condies de trabalho, a prpria forma de perceber a relao a ser estabelecida com os professores. Com o objetivo de efetivar uma nova prtica Supervisora que, alm de criar condies para que ocorra a ao-reflexo-ao dos professores, sejam revistas as concepes que embasam as prticas pedaggicas, Alonso (2003, 179180) prope o que segue:

promover o trabalho coletivo entre professores estimulando as lideranas

67

e mantendo um clima de cordialidade, propondo novos caminhos e outras alternativas; criar laos com a comunidade e conhecer profundamente a legislao a fim de beneficiar-se da mesma; criar espaos para novas experincias e socializao das mesmas com o grupo; observar as dificuldades dos professores oportunizando discusso do assunto com o objetivo de buscar alternativas para solucion-los; estimular leituras e aprofundamento terico sobre temas atuais e promover encontros com especialistas das respectivas reas; viabilizar intercmbio entre professores dos vrios sistemas de ensino a fim de aprofundar discusses e compartilhar conhecimentos e

experincias.

Fica caracterizada a necessidade mudana de paradigma ao comparar-se esta viso de Superviso com os objetivos para o qual este profissional foi institudo no Brasil no incio do sculo XX. Para Alonso (2003, p. 180), Supervisora Escolar:

(...) necessrio despir-se do autoritarismo que a caracterizou em pocas passadas e assumir o verdadeiro papel de estimuladora e organizadora de um projeto de mudana necessria que envolva, de forma responsvel, toda a comunidade escolar.

A organizao de espaos que viabilizem o crescimento profissional, o dilogo, a formao efetiva do professor em servio, so desafios postos ao Supervisor Escolar com base nas suas atribuies.

68

E, relativo liderana, Blanchard (1999, p. 07) afirma que seu papel como lder muito mais importante que voc pode imaginar. Voc tem o poder de ajudar as pessoas a se tornarem vencedoras. Este ajudar, porm, no pode ser vazio, precisa ser organizado, pensado, construdo com base no conhecimento terico e na subjetividade implcita nas relaes que se estabelecem entre Supervisor e professor.

Para Bennis et. al. (1998), o processo de liderana constri-se ao longo da vida, a partir das experincias e vivncias, mas depende, tambm, do carter, das relaes interpessoais, do conhecimento, da intuio, de sucessos passados, das habilidades, dos valores, da flexibilidade, da perseverana e da auto-disciplina de quem assume este papel.

Freitas et. al (2003, p. 19), apontando para o exerccio da liderana e remetendo esta ao s adversidades existentes nas escolas, traz que:

O lder trabalha com processos auto fortalecedores do crescimento individual e coletivo, em condies limitantes e favorveis ao mesmo tempo, exercendo o papel de jardineiro que acredita que as sementes tm o potencial para crescer.

Coloca-se, desta forma, um desafio ainda mais complexo ao Supervisor Escolar, pois no suficiente controlar a burocracia, o cumprimento das regras escolares, verificar se os contedos esto sendo desenvolvidos, mas, sim, constituirse como lder educacional. Profissional que deve responsabilizar-se e comprometerse no apenas com a organizao do trabalho pedaggico desenvolvido na escola,

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mas principalmente com a aprendizagem e o crescimento dos professores por ele liderados.

3 METODOLOGIA

A verdadeira educao um ato dinmico e permanente de conhecimento centrado na descoberta, anlise e transformao da realidade pelos que a vivem. Carlos Brando

3.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA

Para o alcance dos objetivos propostos na presente pesquisa, e por acreditar que s possvel transformar a realidade a partir de um olhar crtico reflexivo, direcionado para aquilo que queremos transformar, foi feita a opo por uma pesquisa qualitativa, dentro do paradigma construtivista, justificando-se a utilizao desta abordagem porque a obteno de dados descritivos resulta do contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatizando mais o processo que o produto e preocupando-se em retratar a perspectiva dos participantes.

Supervisor Escolar e educadores criam laos necessrios para o desenvolvimento do trabalho pedaggico proposto pela escola na qual atuam, e a relao estabelecida entre eles precisa ser construda com base na confiana, na lealdade, na parceira, em uma liderana que respeita, contribui, incita, desafia e divide as glrias alcanadas.

Sendo assim, a pesquisa fenomenolgica apresenta-se como a mais adequada para este trabalho, pois ela pressupe a investigao direta e a descrio

71

de fenmenos que so experienciados conscientemente, sem teorias sobre sua explicao casual e to livre, quanto possvel, de pressupostos e preconceitos (MARTINS, 1992). E nesta perspectiva o pesquisador aquele que percebe a si mesmo e a realidade que o cerca em termos de possibilidade, no s de concretude (MARTINS E BICUDO, 1989).

Acreditando que as relaes entre os profissionais a serem pesquisados no so finitas em si mesmas, e sim dinmicas, mutveis, percebemos na pesquisa fenomenolgica a possibilidade de aprofundar esta explorao, pois segundo Martins (apud BICUDO) pesquisar fenomenologicamente (...) ter uma interrogao e andar em torno dela, em todos os sentido, sempre buscando todas as suas dimenses e, andar outra vez, e ainda outra, buscando mais sentido, mais dimenses, e outra vez (...) (1997, p.24).

Os sujeitos pesquisados no so o foco da pesquisa, mas as situaes, reaes e circunstncias que o envolvem, a rede de significaes na qual ele est inserido, em sua forma de perceber o mundo, nas relaes profissionais estabelecidas. Segundo Martins e Bicudo (1989), a nfase posta na experincia viva, no mundo como ele vivido. Nas experincias vividas combinam-se memrias, percepes, antecipaes a cada momento. Esta unidade nunca esttica ou final (p. 80).

Nesta abordagem o pesquisador envolve-se com o mundo dos sujeitos pesquisados no esquecendo que cada sujeito percebe o fenmeno de forma nica.

72

3.2

AMOSTRA DA PESQUISA

A fim de buscar subsdios e verificar qual a percepo dos professores acerca da atuao do Supervisor Escolar com relao sua prtica pedaggica, foram entrevistados 10 (dez) profissionais que desenvolvem suas atividades em escolas, independente do sistema a qual pertencem ou do nvel no qual atuam. Para tal, foi utilizado um instrumento de pesquisa semi-estruturado (APNDICE 1) e foram gravadas, transcritas, analisadas e estabelecidas as categorias emergentes das entrevistas, sendo que a fenomenologia ofereceu suporte terico e metodolgico para o levantamento e anlise dos dados obtidos.

Foram entrevistados 10 (dez) professores, dos quais 7 (sete) eram do sexo feminino e 3 (trs) do sexo masculino; 1 (um) atua somente nas sries finais do Ensino Fundamental, 3 (trs) atuam nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio (regular ou Educao para Jovens e Adultos), 1 (um) atua no Ensino Mdio e no Ensino Profissionalizante e 5 (cinco) atuam nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

Atualmente 9 (nove) dos entrevistados exercem suas funes docentes em escolas particulares, 5 (cinco) em escolas pblicas, concomitantemente e 1 (um) somente em escola pblica. 3 (trs) dos entrevistados nunca tiveram experincia docente no ensino pblico.

Os 10 (dez) entrevistados atuam em escolas onde h Superviso Escolar exercida por profissional habilitado para a funo.

73

3.3 ANLISE DOS DADOS

Para a organizao dos dados coletados foram observados os pressupostos da anlise de categorias, que segundo Kude (1997, p 186), foi cronologicamente a primeira.

Ainda Kude (1997), traz a abordagem de Tesch (1994), que prope a execuo de etapas na anlise de categorias e que auxiliaram na organizao dos dados deste estudo:

(a) para compreender o sentido do todo, foram lidas cuidadosamente todas as transcries e apontadas as idias emergentes;

(b) foram identificados os significados subjacentes de cada entrevista fazendo anotaes nas margens das mesmas;

(c) fs anotaes feitas em cada entrevista deram origem a uma lista de tpicos;

(d) os tpicos mais significativos foram transformados em categorias;

(g) foi feita a anlise preliminar de todo o material pertencente a uma determinada categoria a fim de conclu-la.

As categorias definidas aps a concluso da anlise foram:

74

relacionamento humano; conhecimento terico e prtico; organizao de um trabalho coletivo; ausncia de interferncia no crescimento profissional; liderana educacional; autoridade conquistada; motivao.

Na

apresentao

dos

resultados

as

categorias

emergentes

sero

conceituadas e relacionadas s falas dos entrevistados.

A pesquisa fenomenolgica possibilita que o caminho se construa durante a caminhada, de acordo com a sua realizao ela pode ser redirecionada.

Erickson (1997) enfatiza o fato de que a interpretao final extremamente valorizada quando o autor ou autora capaz de demonstrar que seu modo de pensar mudou no decorrer da pesquisa (apud KUDE, p. 199). Neste sentido, a pesquisa proposta oportuniza a reflexo e a aprendizagem do prprio pesquisador, demonstrando que ao somente relacionar teoria, prtica, vivncias, observaes, possvel trilhar um caminho em busca de aprimoramento visando contribuir, em alguma medida, com o contexto no qual estamos inseridos.

Esta postura, indispensvel ao pesquisador, foi perseguida durante a realizao desta como forma de atender aos pressupostos tericos que a sustentam.

QUADRO 03: Resumo


Problema: o professor reconhece o Supervisor Escolar como profissional responsvel pelo acompanhamento e orientao de seu trabalho pedaggico? Objetivo Geral: Identificar se o professor percebe o Supervisor Escolar como algum que contribui com seu crescimento pessoal e profissional? Objetivos Especficos Caracterizar o Supervisor Escolar desejvel. Analisar a percepo dos professores acerca da atuao do Supervisor como organizador de seu espao de aprendizagem dentro da escola. Identificar e caracterizar Supervisores Escolares que exerceram sua funo de lderes educacionais. Verificar se a relao estabelecida entre Supervisor e professor interfere na motivao deste ao desenvolver seu trabalho. Questes Norteadoras Quais as caractersticas que os professores consideram desejveis em um supervisor? Como a atuao do Supervisor pode contribuir com o crescimento pessoal e profissional dos professores? possvel identificar, na histria profissional de um professor, um Supervisor Escolar que tenha 10 professores do Ensino Fundamental, Mdio e Profissionalizante. Entrevista semi-estruturada, gravada e transcrita integralmente. Participantes Instrumento

contribudo efetivamente com seu crescimento profissional e pessoal? A relao estabelecida Escolar com o na

Supervisor

interfere

motivao do professor?

3.4

APRESENTAO DOS RESULTADOS

Com o objetivo de analisar a percepo dos professores acerca da atuao profissional do Supervisor Escolar e sua interferncia no trabalho pedaggico desenvolvido na escola, os dados obtidos foram organizados em categorias a partir das questes que nortearam a pesquisa.

Sendo assim, temos a como 1 questo norteadora:

Quais as caractersticas que os professores consideram desejveis em um supervisor?

A partir deste questionamento foram destacadas as duas categorias: relacionamento humano e conhecimento terico e prtico, que so expostas a seguir.

Relacionamento humano

Para Rangel (1985, p. 67) a interao de sentimentos to importante quanto a interao de idias e complementa afirmando que saber lidar com pessoas uma arte necessria ao sucesso de qualquer atividade humana.

Remetendo esta categoria anlise da liderana, temos o pensamento de Blanchard (1999) ao afirmar que os lderes de hoje precisam comear a transmitir

77

nimo, apoio e coragem, em vez de serem juzes, crticos e avaliadores (p. 93), e esta idia est alicerada na forma como so estabelecidos os relacionamentos.

Mosquera e Stobus (2001, p. 92) reiteram a importncia do relacionamento humano criticando a prtica que separa de uma maneira arbitrria e criminal o pensamento do sentimento, a inteligncia da capacidade de sentir e viver emoes, valores e atitudes, pois esta atitude fundamentada no pensamento cientfico fragiliza as relaes.

possvel perceber esta necessidade na fala dos entrevistados 1 e 3 quando afirmam que:

E1: deve ter muito envolvimento com o professor, deve conversar com ele, sentir os problemas. Um dia eu tava muito ruim e a Supervisora disse o que que houve? Eu falei pra ela, as coisas no to bem, isso no t rendendo no meu trabalho, a ela se mostrou compreensiva, a gente conversou sobre as coisas que estavam acontecendo. Ento eu acho que esse envolvimento dela, fora de... extra classe, dependendo da abertura do professor, se ele d, importante, porque ela tem que saber porque o professor t agindo assim, porque o professor t se sentindo assim naquele dia, ento ela tem que tem que ter o perfil. Assim como ela tem que conhecer o perfil do aluno, ela tem que conhecer o perfil do professor pra poder entender que ele no uma mquina. E3: Tem que ser uma pessoa que tente uma aproximao com o professor, que melhore o astral do grupo, que aproxime o grupo atravs de encontros, nos recreios, tentar se aproximar de todos por igual, porque os professores se vem muito pouco. E9: bom saber que tem algum na escola que se preocupa contigo como pessoa, que t ali te observando como profissional, te ajudando a melhorar, mas que sente quando tu no t bem, quando tu t com algum problema, e at consegue conversar, te ouvir e te aliviar. Isso acaba refletindo no profissional, tu melhora s por ter falado, por ter desabafado.

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Estas falas remetem necessidade de criar um vnculo afetivo com o Supervisor de forma a sentir-se valorizado enquanto pessoa, indivduo, e quando ocorre o contrrio, so despertados sentimentos contraditrios, conforme a fala de E4:

E4: eu aprendi horrores na escola, mas o autoritarismo da Supervisora era muito grande, a gente tinha muito medo dela. E isso uma contradio, tu no pode fazer as coisas por medo, tu tens que fazer as coisas porque tu reconhece no teu supervisor a autoridade dele em termos de conhecimento, e ela sabia um monte, eu respeitava ela por saber tambm, mas eu respeitava tambm por medo, eu me cagava de medo dela.

Existe

uma

contradio

entre

possibilidade

de

construo

de

conhecimento oportunizado nesta relao e o medo. Para Mosquera e Stobus (2001, p. 96) o ato pedaggico uma relao de intimidades que esto continuamente sendo questionada e postas prova, e na situao relatada anteriormente, esta intimidade no transmite segurana, no efetiva uma relao de cumplicidade entre a Supervisora citada e a professora. E dando seguimento a esta dificuldade na relao, a professora traz ainda:

E4: Era horrvel! Ela pegava o caderno da gente. Toda segunda-feira tu tinha que entregar teu caderno de planejamento pra ela. Ela revisava e passava o sinal de certo, ela no colocava s uma observao: eu vi, ou eu to com dvida em relao a isso ou como que tu vai fazer isso aqui. Ela botava certo e botava o visto, sabe? E ela revisava os relatrios da gente, esses relatrios de avaliao, tanto os gerais como os individuais, e ela riscava tanto, ela reescrevia tanto que na hora de fazer a correo tu relia o teu relatrio e tu no identificava mais a tua produo ali, aquele texto no era mais teu. No, o texto era outro, e isso era uma coisa aviltante, porque () uma imposio, e a tu j no aprende mais, ali tu no t mais aprendendo. Ali tu j ta sendo enformada no sentido de enformar, j no mais uma informao, uma enformao.

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perceptvel na fala desta professora a interferncia negativa da relao estabelecida entre ela e a Supervisora. Para alm da simples relao humana, estas atitudes interferiram na aprendizagem, na construo da subjetividade desta profissional.

Conhecimento terico e prtico

A formao profissional do Supervisor Escolar exige que ele seja graduado ou especialista em sua rea, porm, a continuidade de sua formao d-se em seu cotidiano.

Para Freire (1996, p. 24) "A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo." Esta afirmao est intimamente relacionada com qualquer ato pedaggico, seja ele estabelecido entre professor aluno ou Supervisor professor. Sendo nosso objeto de estudo esta ltima, cabe o Supervisor promover a reflexo crtica, mas, na mesma medida, refletir sobre sua prtica.

Para Alarco (1996, p. 98), as exigncias surgem em um outro nvel: O papel do supervisor ser ento o de facilitar a aprendizagem, de encorajar, valorizar as tentativas e erros do professor e incentivar a reflexo sobre a sua ao. Reflexo esta que deve estar alicerada em teorias que atendam s demandas atuais.

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O conhecimento terico citado nas seguintes entrevistas como sendo fundamental para que o Supervisor conquiste sua autoridade perante o grupo:

E3: Teria que estar alicerado em teorias novas, no Freireanas, no, teorias de questo terica de fundo, portanto teria que ser uma pessoa que alm de ter essa formao emprica tem uma formao de academia, ser uma pessoa que fez ps-graduao, uma pessoa que est fazendo mestrado, ou uma pessoa que no est fazendo isso mas rica em leitura. E4: Acho que ele tem que ser competente, ele tem que ter um conhecimento terico (...) Mas eu acho que um supervisor tem que ter isso tem que ter, sim, muita leitura, muito conhecimento tem que ter. E5: (...) ento ela traz a situao real, e traz a base terica, com base na bibliografia, nos livros, nos estudos, nos estudiosos, principalmente, as pessoas que j estudaram, os grandes estudiosos, os pedagogos, as bases, (...) ento elas nos trazem, na verdade, a contribuio terica, (...) e fazem tambm ns refletirmos sobre o nosso trabalho em funo dessas bases pedaggicas. E so essas bases que devem ser a central de tudo, e dali ns partimos em direo das nossas reas, ns fizemos os acertos de acordo com as nossas reas. E7: O Supervisor tem que ser aquele profissional coerente, que diz o que preciso fazer sabendo o porqu, que traz as teorias, os estudos para argumentar e fazer o professor compreender o que ele precisa fazer para melhorar seu trabalho. E10: Sem dvida uma das maiores qualidades do Supervisor tem que ser o conhecimento terico, mas de uma forma que ele consiga relacionar com a prtica. No adianta citar tericos, dizer ttulos e pginas de livros sem saber como aplicar aquilo ali no dia-a-dia da escola.

Percebe-se, porm, no apenas a valorizao do conhecimento terico, mas, com a mesma importncia, a articulao que este profissional pode oportunizar entre a teoria e a prtica.

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E4: E ele tem que ter recursos para me subsidiar, ento, na medida em que ele faz um trabalho de assessoramento eficiente, na medida em que ele v as minhas dificuldades e aberto a essas minhas dificuldades, no como algum que vai cutucar as minhas feridas, mas como algum que vai me ajudar a crescer dentro do que eu fao, ele tem que me assessorar, ele tem que me dar recursos para que eu possa desenvolver o trabalho cada vez melhor. Me ajudando com material, me dando idias, me dando subsdios, para que eu possa melhorar sempre, para que eu possa ter recursos para enriquecer o meu dia-a-dia pedaggico.

Fica perpassada neste relato a questo do relacionamento pessoal, o fato do Supervisor conhecer e respeitar a individualidade de cada professor e o subsdio terico que ele precisa dar a fim de contribuir com o crescimento deste profissional.

A intencionalidade da prtica, a articulao de saberes determinante na construo de uma proposta que reflete os anseios coletivos, e ocorre, para Silva Jr. (1986, p. 116) Quando o supervisor, definido e reconhecido como um educador, se revelar capaz de articular a ao dos demais educadores, respeitando a sua criao e, ao mesmo tempo, favorecendo seu acesso ao conhecimento.

Esta articulao citada por um dos entrevistados em um outro sentido:

E2: Dentro da escola eu acredito que o Supervisor um grande articulador, no aspecto prtico, hoje o supervisor serve realmente como algum que busca articular, fazer as trocas entre os professores. O que acontece? Os professores hoje trabalham em vrios empregos, no caso, tem vrias escolas, e fica difcil a gente manter um contato com os outros professores, a nica vez que muitas vezes ns temos um contato quando ns fazemos alguma reunio, e essa reunio, muitas vezes, utilizada apenas para alguns aspectos administrativos e no pedaggicos.

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Ao desenvolver seu trabalho frente a um grupo, o Supervisor precisa, alm de articular teoria e prtica, articular as reas do conhecimento implicadas nos currculos escolares. A interdisciplinaridade, segundo Nicolescu (2003) possibilita a transferncia dos mtodos de uma disciplina para outra, porm, permite de forma estreita que sejam ultrapassados os limites de cada disciplina, pois o foco continua sendo a prpria disciplina.

Nesta perspectiva, e a partir da realidade relatada pelo professor E2, a escassez de espao para discusso, para planejamento e construo de propostas coletivas acaba por delegar ao Supervisor esta articulao. Esta idia fica clara na fala das entrevistadas 5 e 8:

E5: O trabalho da superviso, com certeza muito importante para esse vnculo, porque automaticamente quando a gente pensa em projetos, planos, trabalho vinculado, e hoje no se trabalha sozinho, se trabalha sempre interdisciplinar(...). Ento desde o primeiro momento que tu faz um trabalho interdisciplinar tu cria esse vnculo e tu no larga mais, isso fica contigo, e no momento que tu t planejando teu semestre, teu ano, enfim, tu j faz, dentro desse planejamento, vnculos com outra disciplina, com a histria, tem momentos histricos em que aconteceram isso ento tu j faz uma relao com a biologia, com a fsica, com a matemtica, ento tu tem esse vnculo direto. E como a gente no tem muito espao para planejar estas coisas dentro do horrio escolar ou de reunies, a Supervisora acaba fazendo isso por ns, conversando com os outros professores, enriquecendo nossas idias. E8: Numa das minhas escolas os planejamentos das festas, culminncia dos projetos so feitos por ns professoras. Para cada evento desses a Supervisora designa uma comisso de duas ou trs professoras. A a gente faz o projeto e passa pra ela, que l, faz as modificaes que for preciso e passa pras outras colegas, porque a gente no tem tempo pra sentar e planejar tudo junto na escola.

Fica registrada nestas falas uma certa queixa com relao falta de tempo para planejar, pensar o coletivo do trabalho, e sabe-se que a rotina da escola

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repleta de atividades, acontecimentos e situaes inesperadas, fatos que consomem o tempo que deveria ser dispensado para uma organizao mais efetiva do trabalho pedaggico.

A 2 questo norteadora possibilitou uma relao entre suas categorias e as categorias emergentes na 1 questo:

Como a atuao do Supervisor pode contribuir com o crescimento pessoal e profissional dos professores?

Esta questo, alm de trazer novamente as categorias destacadas na questo 1, aponta a organizao de um trabalho coletivo, e quatro dos entrevistados no percebem em sua trajetria profissional contribuies significativas por parte dos Supervisores, o que foi aqui classificado como ausncia de interferncia no crescimento profissional.

Organizao de um trabalho coletivo

As categorias expostas at o momento no se esgotam em si mesmas, mas abrem possibilidades para outros vieses da ao Supervisora. O relacionamento interpessoal e a articulao remetem a uma perspectiva coletiva do trabalho pedaggico.

Para Freitas (2001, p. 204) o Supervisor deve estar comprometido com:

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a reflexo e permanente reconstruo de sua prtica profissional, tendo em vista a superao da nfase administrativo-burocrtica ou tcnicopragmtica para constituir-se como articulador necessrio gesto do trabalho pedaggico.

E traz, ainda, a responsabilidade de formao permanente do professor, apontando a necessidade:

para a criao de condies que viabilizem as transformaes das prticas pedaggicas, j que no exerccio coletivo de estudar a prpria prtica que o/a professor/a se faz e refaz, assumindo sua inconcluso enquanto sujeito e educador. (id., p. 197)

De acordo com o Art 2 do Projeto de Lei que prope a regulamentao de sua funo, o Supervisor Escolar tem como responsabilidade articular crtica e construtivamente o processo educacional, motivando a discusso coletiva, o que coloca-o como organizador do trabalho na escola, aquele que planeja aes visando o coletivo do trabalho desenvolvido.

O aspecto coletivo do trabalho pedaggico enfatizado, e este carter valorizado pelos professores em dois momentos:

E6: Por ter me ensinado, atravs das aes dela, a diversificar, ela extremamente criativa com as coisas, na vida, com as pessoas porque elas so especiais, e ela me ensinou como que se trabalhava coletivamente.

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O entrevistado 6 remete-se ao trabalho coletivo realizado no interior da escola, o respeito s idias e concepes e a busca da concretizao da proposta pedaggica de cada instituio.

Outro entrevistado traz o carter coletivo no apenas do trabalho, mas das relaes, pois quando trabalha-se coletivamente todos os envolvidos precisam ser respeitados em sua individualidade, mas precisam sentir-se parte do grupo:

E3: a gente s se cruza dentro do colgio, e muitas vezes o recreio um espao onde eu me encontro com um professor amigo, outro com outro, enquanto outros ficam isolados, ento o Supervisor pode ter essa capacidade de relacionar-se, ser afetivo e aproximar todos em torno de um interesse comum, um objetivo.

Hunter (2004, p. 84), traz a idia de William James, filsofo norteamericano, ao dizer que no centro da personalidade humana est a necessidade de ser apreciado. A natureza social do ser humano aponta para a necessidade de pertencimento e de aprovao. Para efetivamente pertencer ao grupo determinante que cada professor sinta-se parte dele.

A efetivao do trabalho pedaggico na escola no passa apenas pelas questes epistemolgicas, mas, principalmente pelas questes subjetivas, relativas ao relacionamento. Dentro da liderana, caractersticas perceptveis em lderes que obtiveram o sucesso coletivo de suas equipes dizem respeito a compartilhar:

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sua estratgia de liderana com seus subordinados, eles no s passam a conhecer o que voc tem em mente, mas tambm podem dar-lhe um til feedback. Os verdadeiros lderes servis querem feedback porque esto ansiosos por saber se as interaes com seu pessoal so teis e eficientes (BLANCHARD, 1999, p. 141).

Fazendo uma analogia entre e funo do Supervisor Escolar e a liderana, trago Hunter (2004, p. 33), ao dizer que liderar conseguir que as coisas sejam feitas atravs das pessoas. Ao trabalhar com pessoas e conseguir que as coisas se faam atravs delas, sempre haver duas dinmicas em jogo a tarefa e o relacionamento, e ao liderar um grupo, no se pode excluir ningum, todos, igualmente, precisam sentir-se parte importante deste coletivo.

Sendo assim, a conduo e organizao do trabalho coletivo determinante para o alcance dos objetivos propostos, e neste sentido, as dimenses epistemolgicas e subjetivas esto implicadas.

Ausncia de interferncia no crescimento profissional

Esta categoria traz o aspecto negativo da atuao do Supervisor. Professores que no percebem este profissional como algum que efetivamente os auxiliou da construo de sua identidade profissional demonstram, como na poca do surgimento desta funo nas escolas, o vazio deste espao que deveria ser de atuao, de comprometimento, de envolvimento.

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Os Supervisores que atm-se aos aspectos burocrticos de sua funo so trazidos enfaticamente pelos professores que seguem:

E1: na escola EJA, h muito pouca interferncia deles na minha prtica. No sei se porque a gente j trabalha h anos junto, e cada um sabe dos seus ritmos e a gente sabe todo mecanismo da escola, muito pouca interveno h do Supervisor, a no ser quando h algum problema. E2: Poucos conseguiram durante toda essa minha vida da educao, poucos conseguiram fazer isso, muitos no fizeram e foram apenas executores de algo pr-estabelecido. No tiveram essa funo de fazer o professor crescer, de fazer com que o processo educacional fosse inovado. E4: Hoje eu vivo o autoritarismo pelo poder, no pelo conhecimento. E at acho assim, que hoje, e eu tive problemas, no final de 2004 (...) eu fui ameaada de demisso, se eu no tivesse entrado em estabilidade eu teria sido demitida, e tal, mas por um poder outorgado, pelo poder mesmo. E9: Eu tive, sim, uma Supervisora que era rgida, cobrava tudo, dirio, planejamento, organizao, tinha que t tudo sempre em ordem para ela olhar. Eu aprendi, na obrigao eu fazia os registros que ela pedia, e acabei me habituando, mas no foi uma aprendizagem com prazer. E10: Em uma das escolas que eu trabalho a Supervisora faz s o bsico, o arroz com feijo. Ela controla caderno de chamada, revisa as matrizes que vo para o xerox, d recado nas reunies, e isso empobrece o trabalho na escola. E at hoje, em todas as escolas que eu trabalhei, foi praticamente assim. Se a gente quer ajuda a gente que buscar sozinha. No sei se s na escola pblica, mas essa minha nica experincia.

Dois dos professores entrevistados trouxeram, ainda, a questo da historicidade da funo do Supervisor, afirmando que, nesta perspectiva, eles apenas cumprem tarefas.

E2: Eu vejo a importncia do supervisor, claro que eu tenho conscincia que o supervisor surge historicamente com uma outra incumbncia, vamos dizer assim, se a gente for analisar historicamente ele tem uma funo, ele surgiu durante o governo militar, ele tinha essa funo dentro da escola, que era de supervisor mesmo, mas mais no sentido de controle do que de contribuir para a educao.

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E3: Superviso Escolar j de fato nos coloca super viso, ou seja, um olhar superior, um olhar por cima, ento ns teramos que analisar se isso vlido, se vlida essa nomenclatura Superviso, ou seria mais talvez, um servio de orientao ao professor, por isso acho que ficaria mais adequada essa nomenclatura. E8: As experincias que eu tive com Superviso Escolar elas praticamente apresentam um conjunto de coisas similares, vrios colgios, vrias instituies pelas quais eu passei. E eu vejo uma atribuio bem clara na Superviso Escolar, que o aspecto formal da burocracia, do caderno de chamada, notas e avaliaes, que acho vlida, que acho que o professor precisa essa pessoa que auxilie, no que ordene fazer, e no somente que obrigue a fazer mas que auxilie nessas burocracias, nesses aspectos mais formais, mas no pode se esgotar a, seno o trabalho fica empobrecido.

Os entrevistados citados retratam a funo burocrtica e afirmam que o profissional que atua exclusivamente nesta dimenso no contribui com o crescimento profissional do professor nem com a qualificao do trabalho pedaggico desenvolvido na escola.

Este perfil profissional remete-se ao Supervisora Tradicional, que Medina (1995) trouxe como resultado de sua pesquisa sobre o assunto. Nesta perspectiva o profissional trabalha a partir de seu prprio desejo, mascara a realidade, tem o conhecimento como dado absoluto, e, normalmente, culpa os outros (a direo, o sistema) pela sua falta de atitude.

Este modelo de Superviso no atende mais s demandas e necessidades que emergem no cotidiano escolar, tampouco com as atribuies do Supervisor designadas em legislao prpria, mas, mesmo assim, estes profissionais se fazem presentes na vida de nossas escolas.

A 3 questo norteadora referiu-se existncia de um Supervisor que tenha sido referncia na vida profissional dos entrevistados:

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possvel identificar, na histria profissional de um professor, um Supervisor Escolar que tenha contribudo efetivamente com seu crescimento profissional e pessoal?

Apesar da maioria dos entrevistados ter relatado experincias com Supervisores que pouco contriburam com seu trabalho, possvel identificar e caracterizar o profissional que fez a diferena pela sua atuao. As categorias estabelecidas para esta questo so a liderana educacional e a autoridade conquistada.

Liderana educacional

Freitas et. al. (2003) caracterizam o lder educacional como aquele que competente, tem conhecimento terico, encoraja, oferece feedback, motiva, assume riscos, dissipa os conflitos desnecessrios, faz contato olho-a-olho, ouve a todos igualmente, flexvel, comunica-se.

Ao serem questionados sobre a existncia de um Supervisor que tenha exercido sua funo de lder educacional, e que fossem salientadas suas principais qualidades, possvel identificar muitos dos adjetivos citados acima.

E2: Quero deixar registrado que a pessoa que me levou para o magistrio atravs de um desafio e atravs da convivncia cotidiana, ns discutamos muitas questes educacionais, foi a minha atual esposa. E ela que me levou para a educao e, coincidentemente, ela supervisora. E ela tem um mrito muito grande, porque ela sempre buscou fazer isso. Ela sempre buscou fazer isso, ela sempre buscou juntar as reas, ser um meio termo entre a direo e os professores, ela consegue transitar nisso muito bem.

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E4: Bah, que saudade! Ainda bem que foi a minha primeira supervisora. Que eu acho que foi onde eu aprendi a trabalhar, (...) e era diretora da Escola, e ela tinha todas essas qualidades. Ela era uma excelente supervisora, ela era diretora e supervisora, e ela te apontava as dificuldades, ela te lanava subsdios, ela era afetiva, ela jamais te esculachava, ela jamais te colocava numa situao onde tu te sentisse inferior, numa coisa de te depreciar, nunca, nunca, ela sempre procurava primeiro o que tu tinha de melhor, e te apontava as tuas dificuldades, e junto contigo ela buscava alternativas para tu te sair bem daquela situao. Eu no lembro, isso foi de 82 a 88 que eu trabalhei l, eu no lembro de algum que tenha sido demitido da escola por incompetncia, eu acho que as pessoas saiam de l na poca por necessidades suas, que foi o meu caso, foi quando eu vim embora para Porto Alegre, porque ela buscava junto conosco alternativas para o trabalho, ela nos mostrava sadas, ento isso eu considero um supervisor (...) e nos dava leituras, e nos dava um tema para no encontro com ela, no encontro posterior, pra gente discutir com ela sobre aquilo e aquilo sempre tinha a ver com o trabalho, e a gente fazia reunies muito produtivas, e isso pra mim um supervisor, aquele que pega junto. E6: Eu tive uma que me transmitia a tranqilidade que eu no tinha, e que ela, tendo, diante de situaes que eu custava para resolver, ela me ensinou a ter calma, a ser mais ponderada, mais serena diante das coisas e de uma extrema alegria ao fazer o que ela fazia, e um respeito enorme, enorme, enorme pelo trabalho dos professores. Ela tinha um respeito enorme e dizia mas tu tem certeza?, mesmo concordando com o que eu pensava ou estava fazendo. Ela era uma pessoa muito bonita por fora e por dentro. Simples e estudiosa, ela estudava muito. E8: Olha, eu j trabalhei com muitas Supervisoras, e a grande maioria era burocrtica, cobrava, pedia e no se preocupava com o que eu fazia dentro da sala de aula. Mas teve uma que se mostrava interessada pelo que eu fazia na sala de aula. Quando eu tinha dificuldade com algum aluno ela me ouvia, e isso me ajudava, mesmo que ela no me dissesse nada. Ela no tinha voz, a diretora era autoritria e no deixava ela trabalhar com autonomia, mas individualmente ela me ajudava bastante. E9: Fazem 20 (vinte) anos que eu trabalho na mesma escola, e l trabalhei com umas quatro ou cinco supervisoras. Destas, a que mais me marcou era uma que dava ateno para nossas preocupaes. Se algum aluno no conseguia aprender ela ajudava, dava dicas, sugeria atividades. Se algum aluno atrapalhava a aula ela conversava com ele, encaminhava e atendia junto com a Orientadora. Se a gente estava desanimada, ela vinha com idias, e ainda incentivava quando a gente trazia alguma novidade. Era bom ir para a escola.

Relacionando os Hbitos Eficazes proposto por Covey (1993), que associa o conhecimento, a capacidade e a vontade liderana, com as falas dos entrevistados, citadas anteriormente, percebe-se na atuao dos Supervisores identificados como lderes educacionais atitudes que revelam esta perspectiva nas relaes que estabeleciam com os professores.

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E Hunter (2004, p. 32), ao listar as caractersticas de pessoas identificadas como lderes por grupos com os quais trabalhava, traz: honestidade, confiabilidade, cuidado, compromisso, bom ouvinte, conquistava a confiana das pessoas, tratava as pessoas com respeito, encorajava as pessoas, atitude positiva e entusistica, gostava das pessoas.

Existe uma estreita relao entre estes atributos e as caractersticas identificadas pelos professores entrevistados nos Supervisores que eles consideram lderes.

Autoridade conquistada

No desenvolvimento do presente trabalho foram trazidas as teorias de Hunter (2004) e Hannah Arendt (apud RANGEL, 2001), que colocam as diferenas existentes entre poder e autoridade. Ao estabelecer a autoridade como uma categoria emergente, referimo-nos autoridade conquistada pelas aes, pela influncia positiva exercida sobre as pessoas. Para estes autores, a autoridade constri-se com base no respeito e na confiana, e legitima-se na relao construda entre os sujeitos.

E1: (...) porque o lder, ele tem que ter autoridade mas no pode ser autoritrio. Ele tem que ganhar esta autoridade, sem ser autoritrio, sem impor nada, e isso difcil. Tem que ter um jogo de cintura. Primeiro ele tem que ter essa natureza dele, e tambm tem que trabalhar isso, porque tem um pouco de tcnica, de psicologia em cima disso, e se ele tem conscincia disso ele vai melhorar o trabalho dele.

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E3: Ento eu vejo a superviso, e a sim, se ns vamos falar em superviso como uma coisa, um olhar por cima, supervisionar, um super olhar, se por cima esta pessoa tem que estar por cima, no enquanto pessoa, e sim enquanto experincia e conhecimento terico. E4: Ele tem que saber exercer sua autoridade no sentido de saber dar limite pro grupo, mas no um limite autoritrio, saber dar limite como uma boa me e um bom pai sabe dar, porque ele tem essa autoridade. E7: ruim quando a gente tem que obedecer o Supervisor s porque ele est num cargo superior a ns, professores, a gente tem, sim, que respeitar este profissional pelas atitudes dele, e isso ele s vai conseguir no dia-a-dia, na forma como ele vai fazer as intervenes, ouvir, dar sugestes para que o trabalho melhore. Tem que ser de um jeito positivo, de quem acredita que tu s capaz, s assim ele fica autorizado a intervir no meu trabalho.

Esta autoridade conquistada se constri na relao cotidiana da escola e d significado ao coletiva. Um lder perante ao grupo, que exerce sua liderana com base em princpios claros, estabelecendo objetivos comuns e incluindo todos os envolvidos na responsabilidade de atingi-los ter resultados positivos a partir de suas intervenes, e, de acordo com E7, estar autorizado a intervir no trabalho.

A 4 questo prope uma reflexo acerca da motivao do professor com relao sua prtica pedaggica:

A relao estabelecida com o Supervisor Escolar interfere na motivao do professor?

A categoria emergente nesta questo foi analisar se a motivao professores tem ligao direta com sua relao com o Supervisor Escolar.

dos

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Motivao

Para Chiavenato (1983) nem sempre os estmulos financeiros e salariais so motivadores, mas sim as recompensas sociais, simblicas e no materiais tm mais valor no que diz respeito a este sentimento.

E afirma ainda que A motivao se refere ao comportamento que causado por necessidades dentro do indivduo e que dirigido em direo aos objetivos que podem satisfazer estas necessidades (id., p. 119). E tais necessidades dizem respeito auto-realizao, auto-estima, aceitao.

De acordo com todos os entrevistados, quando estabelece-se uma relao de confiana e respeito entre Supervisor e professor, a motivao passa a ser natural. Acerca desta categoria so destacadas as falas que seguem:

E2: Interfere [na motivao], se ele administrativo interfere sim, o grupo acaba olhando pra ele apenas sabendo que ele um executor, ento o professor muitas vezes acaba executando tambm, acaba fazendo a sua funo mecanicamente. (...) Tem o supervisor, vai cobrar, ento eu espero, quando a viso meramente executiva, burocrtica. Quando essa viso uma viso pedaggica, uma construo pedaggica, o supervisor ele no precisa cobrar com tanta intensidade (...) porque o professor sabe da sua importncia dentro do processo, sabe que a burocracia passa a ser secundarizada mas necessria, e ele faz, os registros acabam sendo feitos, inclusive, de forma diferenciada. Eu tenho essa experincia em duas escolas, vou te colocar assim, uma escola tem a preocupao de fazer do registro o registro pedaggico, ento eu registro a questo do contedo trabalhado, e algumas coisas que se evidenciaram no dia na sala de aula, at mesmo a preocupao de o aluno tal, fulano de tal, o registro, realmente do que houve com aluno tal, para que a avaliao seja cotidiana de fato, a cada encontro uma avaliao. Onde tu tem um supervisor meramente administrativo esses registros no acontecem, porque a questo pedaggica ficou secundarizada, e o professor no faz isso, no faz isso mesmo.

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E3: me sinto motivado quando vejo que tem uma pessoa que conhece a mim, ou tenta me conhecer eu me sinto motivado, acho que interfere sim. Acho que esse Supervisor tem que fazer um papel individualizado tambm, cada professor tem suas caractersticas como indivduo. Tem alguns Supervisores que fazem isso, que me ajudaram com meus problemas burocrticos, no preenchimento dos cadernos, nas notas. Uma ajuda desse modo, um auxlio desse tipo faz com que tu te sintas resguardado, no ests sozinho. Eu acho que isso ajuda a motivar sim os professores. E5: com certeza me sinto motivada, principalmente pela forma crtica da atuao, ela primeiro ouve, ela observa, da depois ela d aquela opinio, ela d aquele caminho. Ento o teu trabalho muito importante. Claro, que cada professor na sua rea, como uma das minhas supervisoras j disse vocs so os melhores na rea em que vocs esto. Cada professor na sua rea o especialista, o adequado e o melhor. E6: Sim, se ela conquista a autoridade na relao comigo, me sinto motivada. E isso vem num crescente, em primeiro lugar a supervisora, depois os colegas, as discusses em reunies entre colegas so motivadoras. Mas principalmente, pelo momento certo de pontuao da supervisora, daquela pessoa que t de fora enxergando e ouvindo, escutando o andamento da escola, no do planejamento da escola, mas da relao entre a vida da escola e planejamento da escola. O olhar de comprometimento e de quem acredita no teu potencial te motiva. E7: Se eu tenho uma Supervisora atenta, que sabe o que eu estou fazendo, que me conhece como profissional, eu me comprometo com ela e me sinto motivada. Quero atender s expectativas dela, quero me sentir responsvel pelo resultado positivo do trabalho, principalmente porque sei que vou ser reconhecida. E8: Aquela Supervisora que eu citei, ela me motivava. Parecia algo s meu, porque ela no tinha autoridade frente ao grupo de professores, mas eu gostava de procur-la para falar das minhas ansiedades e da forma como eu estava resolvendo as dificuldades que surgiam. Eu tinha vontade, posso dizer que era motivao, sim. E9: Eu amo a minha profisso, sou empolgada por natureza dentro da sala de aula, a docncia por si s me motiva, mas timo quando se tem uma Supervisora que se empolga junto, que vibra com as nossas coisas, com as aprendizagens dos alunos e at mesmo com as da gente. A motivao aumenta.

A partir destas falas inegvel que a motivao se intensifica quando h o comprometimento, o olhar direcionado, a escuta sensvel por parte do Supervisor Escolar. Manter uma equipe motivada no tarefa simples, mas possvel.

Retomando a idia de Freitas et. al. (2003, p. 16), que percebe o Supervisor como lder de lderes, o nvel de exigncia dos professores maior, pois eles

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tambm so lderes. O senso crtico destes profissionais apurado, e para assumir sua liderana efetivamente, preciso ter atitudes e posies definidas:

Para potencializar o crescimento das pessoas e o fortalecimento de equipes, necessrio considerar a afetividade e a sensibilidade, alm de conhecimentos tericos e prticos, habilidades e valores. Por tudo isso, lderes trabalham tambm com intuio, empatia, investigao, comunicao, avaliao, deciso, viso de conjunto.

Nesta perspectiva, o desafio maior lanado ao Supervisor Escolar a posio que ele ocupa frente ao grupo ao qual lidera. Constituir-se como lder e contribuir com o crescimento profissional dos professores e com a qualificao do trabalho pedaggico desenvolvido na escola deve ser o que o motiva, o que o impulsiona a crescer na mesma medida em que o faz com o outro.

CONSIDERAES FINAIS

O mundo no qual estamos vivendo apresenta avanos e transformaes em todas as reas, e em termos educacionais, mesmo que ainda existam prticas enraizadas em paradigmas mais tradicionais, no diferente. As escolas esto enfrentando dificuldades de ordem social e econmica, sejam elas pblicas ou privadas, o que se reflete diretamente no desenvolvimento do trabalho pedaggico desenvolvido.

Ao analisar a figura do Supervisor Escolar dentro da escola como responsvel pelo planejamento, organizao, operacionalizao do trabalho pedaggico desenvolvido pelos professores, acabamos por adentrar nos meandros dos sistemas educacionais, pois estes sujeitos so os responsveis pela execuo, de fato, destas propostas.

Estrategicamente, o Supervisor Escolar ocupa uma posio hierrquica superior com relao aos professores, porm, nem sempre, a executa com segurana e de forma a contribuir efetivamente com a qualificao do trabalho docente.

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inegvel que a histria do Supervisor Escolar inicia-se em um momento que o desejo controlar, fiscalizar, garantir a execuo das normas educacionais ditadas pelo Estado. Porm, os avanos em todas as reas do conhecimento impulsionam, mesmo que vagarosamente, para um repensar da atuao deste profissional.

A legislao atual atribui a este profissional a responsabilidade sobre a formao continuada dos professores em servio. Esta formao, porm, no se d exclusivamente em momentos estanques de estudo e discusses, mas perpassa a prtica cotidiana, o trabalho desenvolvido diretamente com os alunos. Neste sentido, a fim de contribuir efetivamente com a qualificao do trabalho docente, colocam-se novos desafios ao Supervisor Escolar.

Foi possvel identificar nas entrevistas realizadas que existe uma representao de Supervisor Escolar no imaginrio dos professores que o coloca como referncia, como profissional que precisa assumir sua funo e seu carter de lder a fim de atender a estas expectativas e efetivamente contribuir com a formao dos docentes.

Fica claro que a liderana educacional um grande desafio, pois alm de todos os atributos necessrios a um lder, as questes de conhecimento terico e da vida dinmica da escola so demandas que precisam ser observadas. Em contrapartida, professores so profissionais crticos, posicionados, e seu grau de exigncia com relao a quem os coordena naturalmente ser maior.

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Como diz Freitas et. al. (2003), liderar lderes uma tarefa complexa, mas cabe ao Supervisor Escolar assumir-se como tal e desenvolver sua liderana, pois sua funo frente a um grupo de professores requer esta atitude.

Para Hunter (2004, p. 52) o lder nunca deve aceitar a mediocridade ou o segundo lugar as pessoas tm necessidade de receber estmulo para se tornarem o melhor que puderem ser. E as entrevistas realizadas confirmam esta idia. Os professores precisam de desafios, de motivao, precisam sentir-se seguros do que fazem, e este sentimento pode ser construdo na relao com o Supervisor Escolar.

A liderana perpassa questes de carter, de hbitos, de valores, de concepes, e para Hunter (2004, p. 33) Isso requer uma escolha e muito esforo. E ainda afirma que a liderana uma habilidade que pode ser aprendida e desenvolvida por algum que tenha o desejo e pratique as aes adequadas (id., p.25).

Alm de todos os desafios naturais funo do Supervisor Escolar, surge mais este: construir sua liderana com base nas relaes saudveis, nos princpios e na tica. As escolas, de uma forma geral, precisam adaptar-se s novas realidades que se apresentam, precisam adequar-se lgica do mercado que dita as regras de sobrevivncia no mundo capitalista.

E como fazer isso de uma forma criativa, entusistica, fundamentada, consciente de sua funo social? Preparando seus professores, motivando-os e fazendo com que se percebam parte do todo, responsveis pela sua prtica e pelo

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conjunto do trabalho desenvolvido, e essa ressignificao passa, indubitavelmente, pela ao do Supervisor.

Est posto ao Supervisor, assim, este grande desafio. Formar-se para poder formar, servir para poder liderar, agir para poder transformar.

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REFERNCIAS

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ANEXOS

ANEXO 1 Projeto de Lei n. 4.412 DE 2001

ANEXO 2 Entrevista Semi-estruturada

ANEXO 3 Exemplo de Entrevista Realizada

ANEXO 1

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PROJETO DE LEI N 4.412 DE 2001

CMARA DOS DEPUTADOS PROJETO DE LEI N 4.412, DE 2001 (Do Sr. Cezar Schirmer)
Regulamenta o exerccio da profisso de Supervisor Educacional e d outras providncias. (S COMISSES DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO; DE TRABALHO, DE ADMINISTRAO E SERVIO PBLICO; E DE CONSTITUIO E JUSTIA E DE REDAO (ART. 54) ART. 24, II) O Congresso Nacional decreta: Art. 1 a profisso de Supervisor Educacional regula-se por esta lei. Art. 2 O Supervisor Educacional tem como objetivo de trabalho articular crtica e construtivamente o processo educacional, motivando a discusso coletiva a fim de garantir o ingresso, a permanncia e o sucesso dos alunos, atravs de currculos que atendam s reais necessidades da clientela escolar, atuando no mbito dos sistemas educacionais federal, estadual e municipal, em seus diferentes nveis e modalidades de ensino e em instituies pblicas ou privadas. Art. 3 O exerccio da profisso de Supervisor Educacional exclusivo dos portadores de diploma de curso superior em Pedagogia, com habilitao em Superviso Educacional ou Superviso Escolar ou em nvel de ps-graduao, devidamente reconhecidos pelo Conselho Nacional de Educao. Pargrafo nico. Os diplomas expedidos por instituies estrangeiras devem obedecer o disposto nos 1 e 2 do art. 48 da Lei n. 9.394, de 1996, que Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Art. 4 So atribuies do Supervisor Educacional: I coordenar o processo de construo coletiva e execuo da Proposta Pedaggica, dos Planos de Estudo e dos Regimentos Escolares; II investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currculo em integrao com outros profissionais da Educao e integrantes da Comunidade;

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III supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula estabelecidos legalmente; IV velar o cumprimento do plano de trabalho dos docentes nos estabelecimentos de ensino; V assegurar processo de avaliao da aprendizagem escolar e a recuperao dos alunos com menor rendimento, em colaborao com todos os segmentos da Comunidade Escolar, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino; VI promover atividades de estudo e pesquisa na rea educacional, estimulando o esprito de investigao e a criatividade dos profissionais da educao; VII emitir parecer concernente Superviso Educacional; VIII acompanhar estgios no campo de Superviso Educacional; IX planejar e coordenar atividades de atualizao no campo educacional; X propiciar condies para a formao permanente dos educadores em servio; XI promover aes que objetivem a articulao dos educadores com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao com a escola; XII assessorar os sistemas educacionais e instituies pblicas e privadas nos aspectos concernentes ao pedaggica. Art. 5 Esta lei entra em vigor na data de sua publicao.

JUSTIFICAO
A iniciativa em epgrafe tem por escopo regulamentar as atividades de administrao escolar, cometendo-as aos supervisores educacionais, graduados em Pedagogia, com habilitao em Superviso Educacional ou Superviso Escolar ou, ainda, ps-graduados nessas reas. A proposio encontra, inclusive, respaldo na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394, de 1996) que, em seu art. 64, assim estabelece: Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em Pedagogia ou em nvel de psgraduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. A escola uma das instituies sociais que necessita de constante ajuste realidade, a fim de cumprir o seu papel na sociedade. A realidade brasileira tem demonstrado que, apesar de profundas alteraes na estrutura e no funcionamento das escolas, estas, na maioria das vezes, permanecem relegadas ao plano de proposies tericas, com base em um ideal educacional, sem, contudo, atingir a

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renovao da ao educativa. Para que a escola, como instituio social, possa participar desse processo de desenvolvimento e transformao, necessita revisar e redefinir papis at agora existentes, a fim de adaptar-se s novas exigncias sociais, transformando a educao escolar em um dos instrumentos do desenvolvimento individual, social e econmico, colaborando, decididamente, para a construo da prpria cidadania. A LDB estabelece as diretrizes e as bases da educao nacional e, ao faze-lo, define as incumbncias dos estabelecimentos de ensino e dos docentes. Torna-se necessrio, igualmente, definir o mbito de atuao dos outros profissionais da educao, que atuam nesses estabelecimentos de ensino, entre eles os supervisores educacionais. A histria da Superviso Educacional acompanha a histria da Educao e, atualmente, busca fazer uma releitura da realidade municipal, estadual, nacional e, at mesmo, internacional, a fim de oferecer subsdios para a construo de uma educao mais democrtica e eficiente. Assim, ante o exposto, esperamos contar com o necessrio apoio de nossos ilustres Pares para ver transformado de forma jurdica este projeto de lei, pois h nele fundamentos jurdicos, sociais e de justia. Sala das Sesses, em 9 de maro de 2001. Deputado CEZAR SCHIRMER LEGISLAO CITADA ANEXADA PELA COORDENAO DE ESTUDOS LEGISLATIVOS- CEDI LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL TTULO V DOS NVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAO E ENSINO CAPTULO IV DA EDUCAO SUPERIOR Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, tero validade nacional como prova da formao recebida por seu titular. 1 Os diplomas expedidos pelas universidades sero por elas prprias registrados, e aqueles conferidos por instituies nouniversitrias sero registrados em universidades indicadas pelo

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Conselho Nacional de Educao. 2 Os diplomas de graduao expedidos por universidades estrangeiras sero revalidados por universidades pblicas que tenham curso do mesmo nvel e rea ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparao. 3 Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras s podero ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados, na mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente ou superior. TTULO VI DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. CMARA DOS DEPUTADOS

COMISSO DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO PROJETO DE LEI N 4.412, DE 2001 III - PARECER DA COMISSO
A Comisso de Educao, Cultura e Desporto, em reunio ordinria realizada hoje, aprovou unanimemente, com substitutivo o Projeto de Lei n 4.412/2001, nos termos do Parecer da Relatora, Deputada Kelly Moraes. Estiveram presentes os Senhores Deputados: Jonival Lucas Junior, Professora Raquel Teixeira e Lobbe Neto - VicePresidentes, tila Lira, Carlos Abicalil, Celcita Pinheiro, Chico Alencar, Costa Ferreira, Eduardo Seabra, Gilmar Machado, Iara Bernardi, Ivan Valente, Marinha Raupp, Miriam Reid, Neyde Aparecida, Paulo Kobayashi, Paulo Lima, Rogrio Tefilo, Deley, Eduardo Barbosa, Lindberg Farias, Mrcio Reinaldo Moreira, Maringela Duarte, Milton Monti, Murilo Zauith e Valdenor Guedes. Sala da Comisso, em 25 de junho de 2003.

Deputado GASTO VIEIRA Presidente

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SUBSTITUTIVO AO PROJETO DE LEI N 4.412, DE 2001


Regulamenta o exerccio da profisso de Supervisor Educacional e d outras providncias.

SUBSTITUTIVO ADOTADO - CECD


O Congresso Nacional decreta: Art. 1. Fica instituda e regulamentada, nos termos desta Lei, a profisso de Supervisor Educacional. Art. 2. O exerccio da profisso de Supervisor Educacional prerrogativa dos portadores de diploma de curso de graduao obtido em instituio de ensino superior devidamente autorizada e credenciada pela autoridade competente do sistema de educao nacional. Pargrafo nico. O diploma referido no caput deste artigo pode ser obtido em: I curso de Pedagogia, Habilitao em Superviso Educacional ou Superviso Escolar; II instituio estrangeira de ensino superior, revalidado e registrado como equivalente ao diploma mencionado no inciso I; III curso de ps-graduao em Superviso Educacional ou Superviso Escolar. Art. 3. O campo de atuao do Supervisor Educacional abrange: I os rgos centrais e regionais dos sistemas de ensino; II as instituies de ensino; III todas as reas que desenvolvem ao de formao. Art. 4 Compete ao Supervisor Educacional coordenar, planejar, pesquisar, programar, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, controlar, acompanhar, orientar, executar e avaliar trabalhos, programas, planos e projetos, bem como prestar servios de auditoria, consultoria e assessoria, realizar treinamentos especializados, participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares e elaborar

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informes e pareceres tcnicos, cientficos e pedaggicos, na rea educacional. Art. 6 Esta lei entra em vigor na data de sua publicao. Sala da Comisso, em 25 de junho de 2003. Deputada PROFESSORA RAQUEL TEIXEIRA Vice-Presidente no exerccio da Presidncia

COMISSO DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO PROJETO DE LEI N 4.412, DE 2001


Regulamenta o exerccio da profisso de Supervisor Educacional e d outras providncias. Autor: Deputado CZAR SCHIRMER Relatora: Deputada KELLY MORAES I RELATRIO O projeto de Lei do ilustre Deputado Czar Schirmer prope a regulamentao da profisso de Supervisor Educacional, de competncia exclusiva dos portadores de diploma de curso superior de Pedagogia, com habilitao na rea de Superviso Escolar ou Superviso Educacional, ou equivalente. A proposio detalha, ainda, um conjunto de doze atribuies que podem ser desempenhadas no exerccio da profisso de Supervisor Educacional. Durante a tramitao no foram apresentadas emendas. I - VOTO DA RELATORA Na Legislatura passada, o ilustre Deputado Wolney Queiroz, na condio de Relator, apresentou um Projeto de Lei Substitutivo proposta original, que no chegou a ser examinado por esta Comisso de Educao, Cultura e Desporto. Por estarmos de pleno acordo com os termos propostos, incorporamos e transcrevemos o voto daquele Relator. A atividade de superviso educacional, tambm referida como

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superviso escolar, uma das dimenses da atuao profissional na rea de educao, prevista no artigo 64 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, juntamente com outras atividades escolares como a administrao escolar e a orientao educacional. As atribuies do profissional de superviso educacional podem ser agregadas em trs dimenses: uma voltada para o interior da escola, quando o supervisor coordena e promove processos pedaggicos junto aos professores e alunos; outra dimenso se d em relao comunidade escolar, principalmente s famlias dos alunos, buscando promover sua integrao com a escola; e a terceira refere-se articulao externa, seja com os sistema educacional, seja com outros setores da comunidade. Essas atribuies constituem-se em fatores fundamentais para o sucesso do processo de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos, contribuindo, assim, para a reduo dos graves problemas da repetncia e da evaso escolar. No entanto, o Projeto de Lei em exame apresenta excessivo detalhamento acerca das atribuies profissionais deste educador. As atividades educacionais modificam-se em funo dos novos tempos e das novas tecnologias. Por isso, parece-nos mais adequado que uma lei de abrangncia nacional defina apenas as regras gerais, isto , o campo de atuao do supervisor educacional. O detalhamento das competncias deve ser estabelecido pelos sistemas de ensino, no mbito de suas necessidades e peculiaridades. Pelo exposto no voto do ilustre Deputado Wolney Queiroz, que subscrevemos, e em acordo com o ilustre deputado Czar Schirmer sobre a necessidade de regulamentar a profisso de supervisor educacional, nosso parecer favorvel s proposies contidas em seu Projeto de Lei, reformuladas no Substitutivo que ora submetemos considerao das senhoras e senhores parlamentares desta Comisso. Sala da Comisso, em de de 2003. Deputada KELLY MORAES Relatora

COMISSO DE EDUCAO CULTURA E DESPORTO SUBSTITUTIVO AO PROJETO DE LEI N 4.412, DE 2001

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Regulamenta o exerccio da profisso de Supervisor Educacional e d outras providncias. O Congresso Nacional decreta: Art. 1. Fica instituda e regulamentada, nos termos desta Lei, a profisso de Supervisor Educacional. Art. 2. O exerccio da profisso de Supervisor Educacional prerrogativa dos portadores de diploma de curso de graduao obtido em instituio de ensino superior devidamente autorizada e credenciada pela autoridade competente do sistema de educao nacional. Pargrafo nico. O diploma referido no caput deste artigo pode ser obtido em: I curso de Pedagogia, Habilitao em Superviso Educacional ou Superviso Escolar; II instituio estrangeira de ensino superior, revalidado e registrado como equivalente ao diploma mencionado no inciso I; III curso de ps-graduao em Superviso Educacional ou Superviso Escolar. Art. 3. O campo de atuao do Supervisor Educacional abrange: I os rgos centrais e regionais dos sistemas de ensino; II as instituies de ensino; III todas as reas que desenvolvem ao de formao. Art. 4 Compete ao Supervisor Educacional coordenar, planejar, pesquisar, programar, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, controlar, acompanhar, orientar, executar e avaliar trabalhos, programas, planos e projetos, bem como prestar servios de auditoria, consultoria e assessoria, realizar treinamentos especializados, participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares e elaborar informes e pareceres tcnicos, cientficos e pedaggicos, na rea educacional. Art. 6 Esta lei entra em vigor na data de sua publicao. Sala da Comisso, em de de 2003.

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Deputada KELLY MORAES Relatora CMARA DOS DEPUTADOS

COMISSO DE TRABALHO, DE ADMINISTRAO E SERVIO PBLICO


PROJETO DE LEI N 4.412-A, DE 2001 III - PARECER DA COMISSO A Comisso de Trabalho, de Administrao e Servio Pblico, em reunio ordinria realizada hoje, aprovou unanimemente o Projeto de Lei n 4.412-A/2001 e o Substitutivo adotado pela Comisso de Educao e Cultura, nos termos do Parecer do Relator, Deputado Alceu Collares. Estiveram presentes os Senhores Deputados: Tarcisio Zimmermann - Presidente, Dra. Clair e Isaas Silvestre - VicePresidentes, Carlos Alberto Leria, Cludio Magro, Clvis Fecury, Daniel Almeida, rico Ribeiro, Jovair Arantes, Jovino Cndido, Leonardo Picciani, Luiz Antonio Fleury, Milton Cardias, Paulo Rocha, Rodrigo Maia, Vicentinho, Ann Pontes, Ariosto Holanda e Carlos Sampaio. Sala da Comisso, em 17 de novembro de 2004. Deputado TARCISIO ZIMMERMANN Presidente

COMISSO DE TRABALHO, DE ADMINISTRAO E SERVIO PBLICO PROJETO DE LEI No 4.412, DE 2001


Regulamenta o exerccio da profisso de Supervisor Educacional e d outras providncias. Autor: Deputado CEZAR SCHIRMER Relator: Deputado ALCEU COLLARES

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I - RELATRIO A iniciativa em epgrafe objetiva regulamentar o exerccio da profisso de Supervisor Educacional, que ter como mbito de atuao as atividades de administrao escolar. A Comisso de Educao, Cultura e Desporto j deliberou favoravelmente, tendo aprovado o parecer da Deputada Kelly Moraes, com substitutivo. No foram recebidas emendas ao projeto no prazo regimental. o relatrio. II - VOTO DO RELATOR O exerccio de qualquer trabalho, ofcio ou profisso, desde que lcitos, livre em todo o territrio nacional, conforme preceitua o inciso XIII do art. 5 da Constituio Federal, podendo sofrer restries quando o exigir o interesse pblico, atravs do estabelecimento de qualificaes profissionais, com o intuito de preservar o interesse da sociedade,preservando-lhe o direito ao acesso a servios profissionais com qualidade, sempre que estiverem envolvidos bens de suma importncia relacionados vida, segurana, ao patrimnio, ao meio ambiente e educao. O projeto em apreciao, sob o enfoque do campo temtico desta Comisso de Trabalho, de Administrao e Servio Pblico, merece ser aprovado, primeiro, pelo seu mrito, j que regulamenta o acesso profissional s atividades de superviso educacional, fundamentais para a prestao de um ensino de qualidade sociedade, alm de no encontrar qualquer bice na jurisprudncia deste rgo, no que pertine ao tema regulamentao de profisses. A Comisso de Educao, Cultura e Desporto j adequou o projeto s disposies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, retirando de seu texto original o excessivo detalhamento acerca das atribuies profissionais do Supervisor Educacional, reservando tal especificao aos sistemas de ensino, no mbito de suas necessidades e peculiaridades. A nica impropriedade constante do texto original foi afastada pela CECD e consistia em tornar exclusivo dos portadores de diploma de curso superior em Pedagogia o exerccio da profisso de Supervisor Educacional, previso inconcilivel com o texto constitucional do art. 5, inciso XIII, dispositivo responsvel pela positivao do princpio da liberdade de trabalho. Pelo Substitutivo apresentado pela Deputada Kelly Moraes e aprovado

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pela CECD, no somente os titulados em Pedagogia podem exercer a superviso educacional, mas tambm os ps-graduados em Superviso Educacional ou Superviso Escolar. Alm do respeito que todos devemos para com o pronunciamento dos nobres integrantes da Comisso de Educao, Cultura e Desporto, entendemos, com base nas consideraes apresentadas, ser perfeitamente cabvel e necessria a regulamentao pretendida, razo pela qual votamos pela aprovao do Projeto de Lei n. 4.412, de 2001, do ilustre Deputado Cezar Schirmer, nos termos do Substitutivo da CECD, com toda a simpatia que nos merece o trabalho dos Supervisores Educacionais, de to indiscutvel importncia no contexto da Educao em nosso Pas. Sala da Comisso, em de de 2004. Deputado ALCEU COLLARES Relator

ANEXO 2

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ROTEIRO PARA ENTREVISTA

Identificao: escolas em que trabalha (nvel e sistema), tempo de atuao profissional, formao, segmento no qual atua, gnero, faixa etria, quantidade de escolas em que trabalhou.

Quais as qualidades pessoais desejveis em um supervisor?

Como a atuao do supervisor pode contribuir para o crescimento pessoal e profissional dos professores?

possvel identificares, na tua histria profissional, um Supervisor Escolar que tenha contribudo efetivamente com teu crescimento pessoal e profissional? Quais seus principais adjetivos?

A relao que estabeleces com teu Supervisor interfere na tua motivao na escola?

ANEXO 3

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Exemplo de Entrevista Realizada

DATA: 16/11/2005

11h 30m

E3: Eu sou mestre em Relaes Internacionais, sou especialista em Histria do trabalho, sou bacharel em Histria e Filosofia e atualmente estou comeando meu doutorado em Relaes Internacionais. Eu trabalho no Colgio 1 em educao para jovens e adultos e trabalho no colgio da 2. J trabalhei em diferentes instituies, nunca em colgios pblicos e estaduais dada a minha condio de estrangeiro que no me permite trabalhar, me permite bolsa mas no me permite trabalhar. Acho engraado isso. Mas ento, no tenho a experincia pblica, no ensino pblico, mas tenho a experincia no ensino particular. E j indo direto ao foco, ao assunto, ao tema, superviso escolar, ento vamos comear pelo conceito, por abstrair o conceito. Superviso Escolar j de fato nos coloca super viso, ou seja, um olhar superior, um olhar por cima, ento ns teramos que analisar se isso vlido, se vlida essa nomenclatura Superviso, ou seria mais talvez, um servio de orientao ao professor, por isso acho que ficaria mais adequada essa nomenclatura. As experincias que eu tive com Superviso Escolar elas praticamente apresentam um conjunto de coisas similares, vrios colgios, vrias instituies pelas quais eu passei. E eu vejo duas atribuies bem claras na Superviso Escolar, por um lado o aspecto formal da burocracia, do caderno de chamada, notas e avaliaes, que acho vlida, que acho que o professor precisa essa pessoa que auxilie, no que ordene fazer, e no somente que obrigue a fazer mas que auxilie nessas burocracias, nesses aspectos mais formais, ou seja por um

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lado isso. Por outro lado, e a sim que eu bato de frente com o conceito de Superviso, o aspecto de avaliar o professor, de fazer uma avaliao do professor de entrar em sala de aula para avaliar sua didtica, enfim, sua maneira, sua metodologia, sua aula. Isso eu contesto, no concordo, porque eu acho e acredito, pelo menos no meu caso a maioria das supervisoras que eu tive, supervisores eram recm egressos das faculdades, dos cursos, com pouca experincia dentro de sala de aula, pouca ou nenhuma, e inclusive pouca experincia terica, e sabemos as deficincias e carncias dos nosso cursos de pedagogia como tantos outros, no s pedagogia. Ento essas carncias, somadas as carncias de contedo, tericas especficas da disciplina vo fazer com que, na minha opinio uma avaliao seja praticamente impossvel, porque no vai ter ferramentas essa pessoa, esse supervisor, esse orientador, no vai ter as ferramentas necessrias para avaliar esse professor, que est de certa forma aplicando em um perodo, dois perodos, um conjunto de coisas, no s a metodologia. A Superviso talvez possa avaliar a metodologia da aula, fez trabalho em grupo e tal, assistiu um filme, tudo bem, mas ela no tem como discernir a respeito de questes que dizem respeito ao contedo e metodologia desse contedo, que especfico da disciplina. Ento a eu acho que fica capenga, o calcanhar de Aquiles da Superviso, tentar avaliar o professor, mesmo ele tendo condies, experincia, conhecimento terico, emprico dentro de sala de aula, mesmo assim a avaliao ser, digamos um tanto que superficial, porque o professor que sente avaliado, o professor que se sabe avaliado, ele no d uma aula como ele d normalmente, e sim atravs de sua percepo do que a supervisora quer, d uma aula direcionada para os anseios, para as necessidades do colgio, ou seja, d uma aula totalmente diferente do que ele d no seu dia-a-dia. E aplicando procedimentos, metodologias que ele no aplica no seu dia-a-dia, ou

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seja, ento temos dois casos bem separados. Por um lado acredito que a maioria das supervisoras no tem capacidade para avaliar um professor por falta de preparo, por falta de experincia, por falta de conhecimento da disciplina. Por outro lado se os tem o professor, vai partir dele, uma espcie de representao, uma aula totalmente diferente da que ele d no dia-a-dia, porque ele vai tentar dar uma aula pra a supervisora e no para os alunos. Ento ns temos isso, o papel burocrtico da Superviso que eu acho suportvel, acho que tem que haver, tem que existir uma cobrana, eu sou um professor que tenho muitas dificuldades com preenchimento de cadernos, com notas, com tudo que diz respeito a burocracia, mas eu acho que est certo existir um suporte ao professor. Agora, quando a Superviso, a sim passa a supervisionar o professor, fiscalizar o profissional, enfim, a j vejo deficincias, inclusive acredito que foge as atribuies dessa pessoa. Por isso j partiria por trocar a denominao, um suporte ao professor em vez de um SOE, um SOP, Servio de Orientao ao Professor em assuntos burocrticos, ainda colocaria isso. Esses dois momentos. Temos ainda, e podamos falar mais ainda sobre as reunies pedaggicas que se faz, a falta de criatividade dessas reunies pedaggicas, e falta de uma discusso terica profunda e muitas vezes o primarismo com que se colocam algumas questes de fundo bem terico. Tem professores que no gostam das reunies, vo por obrigao, a grande maioria, a gente trabalha muito, e no sbado geralmente so as reunies, e a gente no est muitas vezes disposto a ceder esse tempo, mas j que o cedemos, exigimos uma discusso sria, um a discusso de fundo, e isso passa batido, no existe. Existe mais um momento de recreao, um momento ldico, de piadinhas, de mensagens, digamos, emocionais, e tal, e troca mtua de elogios, mas no existe uma discusso terica de fundo abordando as dificuldades dos professores em sala de aula. Ento, dentro da lgica

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do mercado, dentro da lgica do capital, a Superviso responde aos interesses do aluno, que em definitivo o cliente. E aqui ns temos outro item, que poderamos inserir mais um, que o professor sendo, de uma certa forma, orientado a satisfazer os anseios do aluno, que um cliente. E a se pede um professor showman, um professor psiclogo, um professor assistente social, e por a vai, e muitas vezes se esquecem que o professor no foi preparado para isso. O professor foi preparado para dar seu contedo, para manter uma ordem, uma coeso dentro da sala de aula. Mas ele no psiclogo, ele no assistente social, ele no Jesus Cristo para suportar certas injustias em sala de aula. E quem t falando isso uma pessoa que tem excelentssima relao com os alunos, acho que um dos meus atributos esse, me dar muito bem com os alunos, ento, mas eu percebo a presso por parte da equipe diretiva, muitas vezes, atravs da Superviso do colgio, onde de certa forma se coage o professor a passar o aluno, a tratar ele de uma maneira que na realidade extrapola as funes do professor, ento, ns temos esses vrios pontos negativos. Temos pontos positivos que eu acho que aquele de cuidar das formalidades burocrticas, mas temos pontos negativos, e so na minha opinio esses dois que falei, um seria avaliar o professor e no s que ele no consiga avaliar, mas isso gera conflito, lembro, faz pouco tempo que a Superviso estava entrando na sala de aula dos professores e os professores estavam apavorados porque se sentiam, de certa forma, invadida sua privacidade. Ns sabemos que o professor quando fecha a porta da sala de aula ele entra em comunho com seus alunos e essa comunho vai fazer com que fluam as coisas. No momento em que entrar uma pessoa na sala de aula, e a sim, eu acho um processo invasivo. Ele j tem que lidar com 30, 40 pessoas que esto observando ele, que esto julgando seu trabalho, que so os alunos, mas quando, alm disso, entra outra pessoa para te observar, para te

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avaliar, e tu t vendo que esta pessoa no tem, na tua opinio, no tem a capacidade intelectual, ou muitas vezes terica para te avaliar, tu te sentes invadido, tu te sentes complexado, e eu senti isso, no comigo, porque comigo aconteceu praticamente s uma vez, mas com meus colegas, eu sentia meus colegas apavorados bah, vai assistir minha aula, assistiram tua aula. Ento se cria uma espcie de terrorismo que eu sei que no vem da superviso escolar, e sim vem de uma postura de mercado que adotam os colgios particulares, seria um terrorismo que tpico das grandes empresas, depende da escola. Por exemplo, eu me lembro que fui chamado em um colgio para dar aula e me pediram para fazer um teste. Tinha 4 pessoas me observando, eu no consegui dar aula, porque, porque no me sentia vontade para fazer meu discurso, para vender meu peixe, eu, digamos assim, me formei como professor dentro da sala de aula, acostumado com o ambiente de sala de aula, com aquela comunho que te falei. Se tu vais fazer uma avaliao com gente que no so alunos, eu no estar dando aula, eu vou estar fazendo outra coisa, uma palestram dramatizando.

Tu citaste mais de uma vez esse carter burocrtico do trabalho do supervisor. Tu reduzes o trabalho do supervisor estritamente ao burocrtico ou tu acreditas que, dependendo das condies, ele teria como atuar de uma outra maneira, alm do burocrtico sem interferir tanto nesta questo de te avaliar, do contedo, mas de contribuir contigo de uma outra maneira? Sim, logicamente que quando eu falo, falo por minha pessoa, mas existem professores que precisam de uma... que faz muitos anos que saram da academia ou que esto em processo de formao ainda, que precisariam uma assistncia terica, metodolgica, pedaggica, que a sim, deveria entrar a Supervisora, que

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seria o momento, seria nas reunies, mas na maioria das reunies no acontece nada, mais um momento ldico, assim, recadinhos, ento eu acho que ele poderia entrar a, com as pessoas que precisam, e com as pessoas que no precisam, que tem uma leitura a mais, digamos, que tm mais experincia, um momento de um seminrio, digamos assim, onde se troca experincias, e isso no vi acontecendo em nenhum colgio, e eu j passei por 10, 12, nunca vivi esse momento, digamos assim. Troca de idias, um momento de formao mesmo, formao de professores, no vejo isso.

E nas dificuldades cotidianas, no dia-a-dia, tu tens alguma dificuldade, tu j recorreste alguma vez ao supervisor, tu reconheces nele aquela pessoa que pode te ajudar? Reconheces na tua histria profissional um Supervisor que tenha sido uma referncia? No! Eu posso dizer que sou um professor que evita confronto com aluno, e quando tem o confronto eu vejo como algo bem bilateral, eu e ele, evito terceirizar o confronto, mandar o aluno para algum lugar, ou mandar chamar a Orientadora, evito esta terceirizao de confronto, evito isso. Tento evitar, mas uma coisa que eu percebo que o supervisor trabalha com informaes, informaes dos alunos, informaes dos pais e informaes dos professores. Ento ele trabalha com vrios lados da verso das coisas, ento muitas vezes ele diz ter dificuldade de trabalhar com interesses pessoais, agora, eu recebi muito apoio das supervisoras no aspecto burocrtico, no preenchimento de caderno, mas nunca recebi apoio, digamos assim, terico, ou de como me manejar dentro da sala de aula, isso a nunca, talvez porque eu nunca solicitei, talvez eu seja arrogante, e acho que ningum pode me ajudar, acontece. Mas eu, sinceramente, nunca tive um apoio decisivo para um conflito, mas

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vi muitos conflitos, e lamentavelmente percebi que o supervisor, muitas vezes ele aceita a crtica do aluno, aceita a crtica do pai do aluno, aceita a presso da matrcula, da rematrcula, da mensalidade, ns estamos inseridos num mundo capitalista e a gente no pode fugir disso. E o professor chamado, muitas vezes, e a partir dessa informao que dada na verso do aluno. Aconteceu com amigos meus, portanto pode ser que auxilie, que ajude, mas nesse sentido tem o problema das informaes que circulam entre o supervisor... o supervisor trabalha s com informaes, ele no tem como constata-las, e o professor, que o cara do colgio que est frente dos alunos, que , digamos assim, o vendedor da viso, da filosofia, enfim, da escola, ele fica legado ao segundo plano, porque ele no tem o poder de barganha que tem o aluno, poder de barganha do que, da matrcula, da rematrcula. Ento muitas vezes os conflitos que ocorrem dentro da sala de aula, se levados superviso terminam sendo contraproducentes ao prprio professor. Ento no vejo, muitas vezes, uma grande utilidade, por isso insisto que teria que ser mais uma orientao formal, burocrtica, talvez, no sei, podamos discutir outra instncia para abordar esses tipos de questes mais de conflito de sala de aula.

Que caractersticas, adjetivos, a princpio, tu acreditas que um supervisor tenha que ter, ou orientador pedaggico, como tu ests querendo chamar, pra poder contribuir, de alguma maneira, com o que tu esperas de um supervisor, Como seria o supervisor ideal? O que eu espero, a primeira coisa que eu acho que o supervisor ele devia passar por um estgio de sala de aula, dentro de sala de aula, de no mnimo uns 4 ou 5 anos de sala de aula, primeira coisa que eu acho, para pegar o emprico, o cho, o dia-a-dia, a experincia. Teria que estar alicerado em teorias novas, no

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Freireanas, no, teorias de questo terica de fundo, portanto teria que ser uma pessoa que alm de ter essa formao emprica tem uma formao de academia, ser uma pessoa que fez ps-graduao, uma pessoa que est fazendo mestrado, ou uma pessoa que no est fazendo isso mas rica em leitura. Tenho inmeros amigos que no fizeram ps-graduao e so ricos em leitura. Ento, isso, teria que ter essas ferramentas para ter os atributos de dar apoio e sustentao ao professor, porque ele teria experincia de sala de aula, ele seria um ex-professor, saberia muito bem o que se passa dentro da sala de aula, teria a sensibilidade de conversar com o professor a nvel de colega porque teve essa experincia do que est passando na cabea do cara, o que ele est sofrendo, mas ao mesmo tempo ele tem as ferramentas tericas para auxiliar ele. Ento teria aqueles dois atributos. Ento eu vejo a superviso, e a sim, se ns vamos falar em superviso como uma coisa, um olhar por cima, supervisionar, um super olhar, se por cima esta pessoa tem que estar por cima, no enquanto pessoa, e sim enquanto experincia e conhecimento terico.

E caractersticas de personalidade, a forma de relacionar-se com as pessoas, tu pensas tambm serem importantes? Lgico, o supervisor tem que ser um diplomata, tem que ser uma pessoa afvel, tem que ser uma pessoa que saiba administrar conflitos, uma pessoa que, de certa forma tentar mostrar uma segurana ao professor e ganhar o respeito atravs de suas qualidades, de seu conhecimento, e no atravs do medo, da ameaa, da punio. Eu imagino que os supervisores tenham que ser diplomticos, porque lidam com conflitos em sala de aula, conflitos com os pais dos alunos, conflitos entre os prprios professores, ento tem que ser uma pessoa que conhea relaes

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interpessoais, que saiba lidar com a afetividade do professor, tambm com seus alunos, os pais dos alunos, que seja um pouco equilibrista desta rea, um diplomata, uma pessoa que consiga conciliar, talvez, coisas inconciliveis.

E a atuao dele interfere no clima entre os professores, no relacionamento entre os membros da escola como instituio? Sim, porque se uma pessoa sectria ele cria um grupo de professores chamado aqui no Brasil panela, ele cria um grupo de professores que se apia nele, amigo dele, a vai gerar conflitos. Tem que ser uma pessoa que tente uma aproximao com o professor, que melhore o astral do grupo, que aproxime o grupo atravs de encontros, nos recreios, tentar se aproximar de todos por igual, porque os professores se vem muito pouco, a gente s se cruza dentro do colgio, e muitas vezes o recreio um espao onde eu me encontro com um professor amigo, outro com outro, enquanto outros ficam isolados, ento o Supervisor pode ter essa capacidade de relacionar-se, ser afetivo e aproximar todos em torno de um interesse comum, um objetivo. Mas a estaremos exigindo demais, porque a queremos um cara experiente, uma pessoa que tenha conhecimentos tericos do assunto, uma pessoa que seja afvel, ento no sei se a ns estamos entrando... fazendo o mesmo que no estamos querendo que faam conosco, um professor psiclogo, assistente social, ento ns queremos um Supervisor que seja tudo isso, mas eu acho que os principais atributos deveriam ser aqueles que eu citei primeiro, muito mais do que a capacidade... porque essas lacunas pode preencher o prprio diretor do colgio, no vamos pretender que o Supervisor seja tudo isso, praticamente impossvel, ele vai ter algum defeito. Mas eu acho que ele tem que ter isso, experincia em sala de aula, primordialmente e conhecimento terico, pedaggico

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para poder formar aqueles que precisam e auxiliar aqueles que j possuem experincia, trocar idias, lgico que se uma pessoa simptica contribui mais ainda, conhecimento s no basta. J que ele est num papel, digamos assim, hierrquico, de coordenar as pessoas, pode ter desenvolvido um esprito mais de grupo, acho que deve ser por a.

E ele interfere na motivao? Tu te sentes mais motivado quando tem um Supervisor que est mais prximo disso que tu idealiza, ou indiferente? No, no, me sinto motivado quando vejo que tem uma pessoa que conhece a mim, ou tenta me conhecer eu me sinto motivado, acho que interfere sim. Acho que esse Supervisor tem que fazer um papel individualizado tambm, cada professor tem suas caractersticas como indivduo. Tem alguns Supervisores que fazem isso, que me ajudaram com meus problemas burocrticos, no preenchimento dos cadernos, nas notas. Uma ajuda desse modo, um auxlio desse tipo faz com que tu te sintas resguardado, no ests sozinho. Eu acho que isso ajuda a motivar sim os professores. Se ele assiste uma aula, mesmo que eu seja contra a assistir aulas neste nvel...

De fiscalizao? ... acho que todo trabalho tem que ser avaliado, mas se ele faz uma observao e, como aconteceu agora com Ademar e comigo, e o professor , de certa forma, laureado, reconhecido, tu te sentes muito bem, timo, tua auto-estima aumenta.

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