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Estrutura e funcionamento do ensino superior brasileiro Thatiane Barella

Estrutura e funcionamento do ensino superior brasileiro Paulo Nathanael P. Souza

Thatiane Barella 1 Parte A Ensino superior brasileiro Captulo I Conceito de ensino superior

Designa-se ensino superior o grau de escolaridade mais el evado do Sistema de Ensino, por exige do candidato a comprovao de concluso dos graus que o precedem, ou seja, o do ensino fundamental e ensino mdio. Devido cada etapa tornar-se mais complexa medida que se avana nelas, h quem utilize, atravs de uma viso numrica e mecanicista, da expresso ensino de terceiro grau (pg. 3). Essa nomenclatura decorrente das grandes reformas ocorridas nas dcadas de 60 e 70, pelo fato de o perodo tender a reduzir o ensino superior a um mero ensino de 3 grau, devido s idias populistas massificadoras, cuja finalidade era, por um lado, eliminar o elitismo e o privilegio de cursar o ensino superior, pelo ensino estar atrelado fortuna e , por outro, possibilitar a ascenso das camadas mais pobres (pg.4). Para melhor compreender a hierarquia do ensino, faz -se necessrio observar alguns elementos que esto vinculados sua natureza. Quer dizer, os ensinos fundamental e mdio tm por objetivo o saber simplificado, ou seja, situar o ser humano no cosmos, no seu meio, no seu tempo e na sociedade na qual est inserido. J o ensino superior tem por objetivo o saber mais profundo, amplo, complexo e sistemtico devido o uso de codificaes, sistemas, modelos e smbolos da semntica cientfica (pg. 4 e 5).

Assistente Social. Graduada em Servio Social pela Universidade Nove de Julho.

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Portanto, para cursar o ensino superior deve-se ter capacidade intelectual e um mnimo de aptido para estesaber,pois por ser complexo e profundo dificulta o acesso dos demais. Assim sendo, a universalizao deste ensino jamais ser alcanada, uma vez que nele forma-se a elite intelectual (pg. 5).
Captulo II Micro e macroeducao

Para compreender o segmento do ensino, faz -se necessrio entender o tema de acordo com o ponto de vista. H quem analise o ensino por sua estrutura financeira, neste caso o poder pblico e a iniciativa privada ensino pblico e particular; outros buscam compreender o estudo da educao conforme o ngulo institucional ou de forma jurdica, ou seja, pelas universidades e pelos institutos isolados; e por fim, h quem prefira analis -lo segundo as funes que exerce, isto , ensino, pesquisa e extenso (pg. 7). nesse contexto que se insere a estrutura micro e macroeducao. Compreendem como microeducao as partes que compem o sistema de ensino, ou seja, as unidades escolares; organizao e governo de cada unidade; significado de cada funo universitria ensino, pesquisa e extenso; recursos humanos; meios materiais e tcnicos; curr culos e programas; avaliao do aproveitamento escolar; acesso ao ensino; financiamento dos cursos, entre outros. J a macroeducao compreende todos os aspectos vinculados estrutura e funcionamento do sistema, ou seja, sua composio; sua definio; seus limites; a legislao; seus rgos de administrao superior; suas integraes e seus conflitos (pg. 8).
Captulo III Histria sumria do ensino superior brasileiro

O Brasil foi, durante o perodo colonial, um mero fornecedor de riquezas agrcolas e minerais metrpole lusitana, fato que dificultou o surgimentod o ensino superior para o povo, como ocorreu nas Amricas Espanhola e Inglesa no comeo do perodo colonial. J na Amrica Portuguesa, o crescimento dos cursos universitrios se deu tardiamente devido sua prioridade ter sido a fiscalizao e a defesa nos processos de confisco das riquezas e da luta

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armada contra os aborgenes no Brasil fato que durou trezentos anos, desde a chegada da famlia real em 1808 (pg. 9). Nessa poca o interesse era o zelo da catequese contra -reformista e por menos respeito ao direito humano de educar -se. Quem educava eram os doutores de formao universitria, tais como: bacharis, fsicos (mdicos) e sacerdotes. Estes, por sua vez, eram funcionrios da Igreja ou da Coroa; ou filhos dos fidalgos coloniais (grandes latifundirios, burocratas ou fortes comerciantes); ou os enviados ao estudo nas escolas do Velho Mundo (pg. 10). No Rio de Janeiro, chegou-se a praticar o curso superior de Engenharia, no Governo do Vice-Rei Conde de Rezende, cuja finalidade era formar profissionais capacitados para a construo de fortalezas no litoral e nas fronteiras com a Amrica Espanhola, assim como pontes e estradas com planejamento estratgico. No entan to, tal curso era destinado aos militares e, portanto, com objetivos restritos extenso da formao militar. Devido estreiteza de viso dos governantes de Lisboa e do Rio de Janeiro, todos os planos e tentativas de se instituir uma universidade na coln ia foram frustrados. E pela educao no Brasil ter sido feita pelos jesutas, carmelitas e franciscanos se mantinham, para o uso dos padres e seminaristas, aulas de nvel universitrio, nas quais se estudava Filosofia, Teologia e Gramticas Latina, Grega e Portuguesa era apenas para o aprimoramento intelectual sacerdotal (pg. 10). Diante desse cenrio, houve muitas movimentaes para se instituir uma universidade na colnia. A primeira foi dos inconfidentes de Vila Rica que defendiam a idia de uma repblica assim como ser Minas Gerais o Estado capaz de suportar todo o estabelecimento do ensino superior a todo povo brasileiro. Entretanto, o movimento foi cessado e os lderes punidos. Aps esse episdio, surge, em 1797, Joaquim Feliz Pinheiro, governador da Capitania Mineira, com a idia de fazer funcionar o sistema de Anatomia, Cirurgia e Partos que atendesse o povo nas necessidades de sade pblica, mas no

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obteve xitos. Foi, somente em 1808, com Napoleo, que o Brasil teve institudo os seus primeiros cursos superiores. Essa instituio dos cursos s foi possvel devido invaso francesa em Portugal, fazendo com que a famlia real se refugiasse no Brasil, fato que corroborou com o firmado dos atos que criaram as escolas mdico-cirrgicas, tanto na Bahia como no Rio de Janeiro (pg. 11). Para completar foiinstitudo, por iniciativa do Prncipe Regente, o seguinte conjunto de medidas: a carta de Lei de 4/12/1810, criando a Academia Real Militar da Corte semente do curso de Engenharia; o Decreto de 23/2/1808, instituindo a Cincia Econmica; o Decreto de 12/10/1820 organizando a real Academia de Desenho, P intura, Escultura e Arquitetura Civil, que no mesmo ano se converteu para Academia das Artes. Portanto, o ensino superior no Brasil nasce como ensino profissionalizante, elitista traos que marcaram o ensino superior e que at hoje se mantm(pg.11). O Brasil, no sculo XIX, viu o desenvolver da rede de escolas superior, a partir da proclamao da Independncia, onde em discusso na Assemblia Legislativa se firmou o projeto de Constituio, cujo artigo 250 ressaltava que haveria no imprio universidades nos mais apropr iados locais. Todavia a assemblia foi dissolvida, tendo a Carta Magna arquivada. J na Constituio outorgada em 1824, por D. Pedro I afirmava no artigo 179 que se instituiriam colgios e universidades em todo o pas, o que tambm no foi possvel, ficando a idia apenas no papel(pg. 12). Apesar da tentativa das Constituies anteriores de se firmar a escola superior no Brasil, foi no ano de 1827 que nasceram os primeiros cursos jurdicos: um em Olinda e outro em So Paulo. Alguns anos depois, comearam a se criar projetos, a saber: em 1843, foi criada a Universidade de II; em 1847, o do Visconde de Goinia; em 1870, o de Paulino Jos Soares de Souza; em 1881, o de Homem de Melo e em 1883, o de Antonio Joaquim Ribas. Todos igualmente frustrados (pg. 12 e 13).

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Assim como nas Constituies outorgadas no perodo da Proclamao, a de 1891 j no perodo da Repblica - tambm omitiu o compromisso com a universidade. Essa omisso deriva, portanto, da forte influncia da idia positivista sobre o pas, cujo resultado no poderia ser outro seno a sistematizao da pedantocracia e no atrofiamento do desenvolvimento cientfico. Em 1912 houve uma movimentao por parte das foras locais do Estado do Paran que, acarretoun a primeira universidade do pas; que por no criar razes, desapareceu trs anos mais tarde. Anos depois surgiria a esperada Universidade do Rio de Janeiro (1920) , organizada pela: Escola Politcnica, Faculdade de Medicina e Faculdade de Direito, esta nascida pela fuso da Faculdade Livre de Direito e da Faculdade de Cincias Jurdicas e Sociais. Tal acontecimento foi oficializ ado pelo decreto n 14.343, de 7 de setembro de 1920, pelo Presidente da Repblica o Dr. Epitcio Pessoa. Implantaram-se tambm a Reitoria e o Conselho Universitrio (pg. 13). A Universidade no Brasil nasceu da reunio de cursos isolados, ainda que ligados entre si, mas sem mecanismos acadmicos e administrativos integradores dos diversos setores e servios, e com uma Reitoria com trao comum a todos. As grandes inovaes brasileiras em matria de ensino superior teriam lugar em So Paulo, aps a malogra da Revoluo Constitucionalista de 1932 e por obra e graa do Governo estadual. O Estado de So Paulo foi escolhido como o lder devido alguns fatores bsicos, a saber: devido riqueza gerada pela cafeicultura, o aporte de fora de trabalho e alguma tecnologia devida imigrao europia e japonesa, fortalecimento das cidades, que passaram a concentrar maior populao, o surto industrial aps a Primeira Guerra Mundial, bem como uma instruo pblica de boa qualidade, elevando o nvel cultural do homem do povo. Esse desenvolvimento acelerado inspirou a conscincia de modernidade, resultando na Semana da Arte Moderna, promovida por intelectuais paulistas cujo objetivo era sacudir o marasmo artstico e literrio do Pas, assim como estimular a democracia na viso tenentista, a fim de colocar So Paulo em armas e posteriormente no comando de Isidoro Dias Lopes.Foi nesse cenrio que o ensino superior se

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desenvolveu, ou seja, na transio de um pas atrasado e o novo pas em busca de afirmao (pg. 14). At o ano de 1934, a Faculdade de Direito se manteve federal; j a Escola Politcnica, em 1894; a Escola Agrcola Luiz de Queiroz em Piracicaba no ano de 1899 e a Escola de Farmcia e Odontologia, esta fundada como instituio privada, entraram em regime esta dual. Data, desde o ano de 1891, a iniciativa privada no ensino superior com a Escola de Engenharia Mackenzie e a Faculdade de Filosofia So Bento, em 1908 (pg. 14 e 15). Entretanto, o principal estabelecimento de ensino superior foi a Faculdade de Medicina que teve por dirigente Arnaldo Vieira de Carv alho. Para tanto, foi criada a Lei n 1.357, de 19/12/1912 pelo Presidente Rodrigues Alves, tendo o auxilio, posteriormente da Fundao Rockefeller, o qual inspirou Faculdade a uma reforma, resultando na r egulamentao do uso de tempo integral para docentes e do numer us clausus para as vagas anuais (pg. 15). Apesar de a Revoluo Constitucionalista ter silenciado, a derrota no acalmou os nimos da sociedade, acarretandoa necessidade de So Paulo em repor a importncia econmica cultural. Foi nesse contexto que os empresrios e intelectuais se articularam para fundar uma faculdade de altos estudos sociais e polticos - visando formao da elite moderna e culta sendo criada, ento, a Fundao Escola Livre de Sociologia e Poltica, em 1933 (pg.15). Devido s vrias iniciativas de grandes repercusses foi criada a Universidade de So Paulo , o qual integraria os cursos superiores existentes, a partir da recm-estruturada Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. Agregaram-se USP, as faculdades de: Direito, Politcnica, Medicina, Agronomia Luiz de Queiroz, Farmcia e Odontologia, Instituto de Educao Caetano de Campos, Medicina Veterinria, Higiene e Sade Pblica, Cincias Econmicas e Administrativas, Arquitetura e Urbanismo, Medicina e

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Odontologia de Ribeiro Preto, Engenharia de So Carlos, Odontologia de Bauru e a Escola de Comunicao e Artes ECA (pg. 16). Por essa razo foi publicado o Decreto n 6.283, de 25 de janeiro de 1934 tendo firmado com os fins da Universidade: (pg. 16 e 17) a. Promover, pela pesquisa, o progresso da cincia; b. Transmitir, pelo ensino, conhecimentos que enriqueam ou desenvolvam o esprito e sejam teis vida; c. Formar especialistas em todos os ramos de cultura e tcnicos e profissionais em todas as profisses de base cientfica ou artstica; d. Realizar a obra social de vulgarizao das cincias das letras e das artes, por meio de cursos sintticos, conferncias, palestras, difuso pelo rdio, filmes cientficos e congneres. Por este Decreto da USP notam -se as trs funes da universidade moderna: ensino, pesquisa e extenso. J a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras serviria para compensar o isolamento das faculdades que funcionavam dissociadas entre si. Tinha -se por ideal transformar a Faculdade de Filosofia no Tronco comum dos estudos bsicos, englobando, portanto, os cursos de matemticas, letras, fsica, qumica, cincias naturais, geografia, histria, cincias sociais e polticas, os quais se alongariam nos diversos cursos profissionalizantes. Assim sendo, o vestibular passaria para o mbito da universidade e no para um determinado curso, pois o brigaria todo o aluno a passar por este tronco comum antes de optar a rea profissional (pg. 17). Todavia, houve vrias dificuldades para se implantar o novo projeto da universidade, dentre os quais pode m-se destacar: a forte tradio dos institutos isolados e o insuficiente nmero de campus, o que provocava a disperso de meios e a dificuldade de reunir a maioria dos cursos (pg.17). Foi nas dcadas de 50 e 70 que se criaram as universidades federais no Brasil, havendo em cada estado pelo menos uma universidade federal,

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sendoRio Grande do Sul e Minas Gerais os estados com mais de uma, tendo tambm as universidades estaduais, municipais e particulares (pg. 18). Essa descentralizao do ensino superior foi um marco importante que, posteriormente foi responsvel pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, entrando em vigor no ano de 1961. J a regionalizao foi responsvel pela federalizao de inmeros c ursos isolados, estaduais ou privados, e sua reunio em novas universidades. Isso culminou a exploso do ensino superior, onde as causas principais deveram-se a tais fatores: concentrao da populao na zona urbana; pela exigncia de melhor formao para mo-de-obra industrial e de servios e na repercusso das exploses do ensino primrio, na dcada de 40, do ensino ginasial, na de 50 e do colegial, na de 60 (pg. 19). Conforme as exigncias acerca das vagas universitrias foram se intensificando, o Governo, impossibilitado de atender demanda, no teve outra alternativa seno criar condies para que a iniciativa privada se expandisse. Assim, o Conselho Federal de Educao aprovou milhes de novos cursos por todo o territrio nacional sem ao menos plane jar racionalmente essa expanso, o que ocasionou improvisao docente, a insuficincia na fiscalizao pelo Poder Pblico, a multiplicao dos abusos por parte das entidades mantenedoras, a queda na qualidade do ensino e, conseqentemente, uma imagem negativa do mesmo (pg. 19). A ltima tendncia que se verifica no setor a transformao dos institutos isolados em universidades, sobretudo no setor da iniciativa privada. Quer dizer, ainda hoje prevalecem, no ensino superior, os institutos isolados, o qual impem um estilo de funcionamento em que o divrcio entre os cursos continua a ser a regra geral (pg. 20).

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Parte B macro-educao Captulo 1 as Constituies e os sistemas de ensino

Define-se por sistema um conjunto de partes coordenadas entre si a fim de harmonizar os componentes de uma dada estrutura de prestao de servios (pg. 23). Em relao ao sistema de ensino, pode-se definir o mesmo como sendo uma combinao de partes de modo que concorram para u m certo resultado. Assim sendo, o sistema de ensino deve ser considerado como de Poder Pblico, estando localizado no mbito do Direito Constitucional. Foi no ano de 1934 que se utilizou a expresso sistema de ensino na Constituio Brasileira. No entanto, esta foi, por um lado a melhor, pois facilitou o encaminhamento das solues para os problemas mais graves da relao entre Sociedade e Estado, e, por outro, a menos aplicada, porque aps trs anos de vigncia, ocorreu o golpe de Estado, em novembro de 1 937 (pg. 24). Esta Constituio abordava, entretanto, as competncias da Unio no que se referia ao sistema educacional, constando em seu artigo 5 o tracejado das diretrizes da educao nacional. Quer dizer, ao traar as diretrizes impem-se os limites da ao legislativa da Unio para o setor, ou seja, compete-lhe somente o estabelecimento de linhas gerais da educao nacional - por ser uma lei ordinria - e, por conseguinte no tem a preocupao com os vrios contrastes da realidade do ensino nacional. Aps o tracejamento das diretrizes, cabe ao Congresso elaborar uma Lei de Diretrizes, pois a ela compete a definio do base, ou seja, seus princpios, fundamentos, valores e a poltica nacional de educao (pg. 25). A expresso sistema de ensino aparece no texto institucional devido necessidade de se ter uma evoluo nos servios educacionais d o pas, pelo fato de o ensino ter sido pouco expressivo e por ter atendido as classes mais privilegiadas da sociedade brasileira . Tal evoluo pedia do sistema alguns ajustamentos - a fim de reclamar por regras especiais de estrutura e

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funcionamento - tais como: a qualificao das escolas; o desdobramento dos graus de ensino; a multiplicao das leis e dos textos normativos; a diversificao dos mantenedores dos servios e cursos; o requerimento de organizaes variadas e a experimentao de mtodos e processos inovadores como tambm a universalizao da matrcula (pg.26). Essa modernizao no sistema de ensino deveu -se Revoluo de 1930, gerando o crescimento das cidades; a diviso da economia entre o setor agrcola, industrial e o comercial; o progresso material e cultural; e a insero do mundo tecnolgico e cientfico; sendo esta ltima o principal meio para a transformao do sistema de ensino brasileiro. Assim, deveu-se a multiplicao das redes escolares, sendo a Universidade de So Paulo criada como a expanso do ensino privado (pg. 26). Esta foi a nica Constituio que se referiu ao sistema de ensino como sendo de estrutura obrigatria para a sociedade, pois as Constituies posteriores a esta (1946, 1967/69 e 1988) no queriam imit -la. A de 46, todavia, foi a que mais se assemelhou a de 34, pois retomava a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, uma vez que fixava as regras gerais acerca das organizaes dos sistemas, passando-as para a Unio, os Estados, os Territrios e para o Distrito Federal. Devido a essa descentralizao fez-se necessria a promulgao de uma Lei, a de n 4.024, pois foi a forma pela qual seria aceita pelos burocratas do MEC, onde continha as teses da descentralizao administrativa, consubstanciadas na nova realidade dos sistemas de ensino(pg.27 e 28). A Constituio de 1967/69 manteve a necessidade da LDB, ainda quesuas tendncias fossem centralizadoras, uma vez que no pde deixar de respeitar a descentralizao do sistema. Houve, nesse perodo, sucessivas reformas educacionais atravs das leis ordinrias n 5.540/68 e n 5.692/71, as quais foram homologadas pelo Minist rio da Educao; fazendo com que mantivesse o acesso ao princpio da descentralizao, o que possibilitou na

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sua plena expanso no texto constitucional de 1988, reafirmando, assim, o respeito autonomia tanto dos sistemas quanto das unive rsidades (pg. 28). J a Constituio de 88 nasce num perodo conflituoso, de radicalismo,devido transio do regime militar para o civil e da lei de anistia que tinha por objetivo abafar o passado poltico tanto dos terroristas quanto dos repressores, o que ocasionou g randes confuses. Por esta razo, as propostas desta Constituio eram: acabar com o ensino particular no pas e proibir os golpes de Estado (pg.29). O que h de inovador na Constituio de 88 a criao dos sistemas municipais de ensino, embora tivesse de esperar que a Lei de Diretrizes e Bases assegurasse esse direito a todos os municpios (pg. 30). Um sistema de ensino uma entidade jurdico -institucional, e, portanto, se constitui conforme as esferas de poder da federao poltico -administrativa do pas. Tem sua estrutura e funcionamento pautados nos princpios doutrinrios; no papel do Poder Pblico, das empresas, da iniciativa privada, das famlias e da comunidade geral; na distribuio entre as vrias esferas do Poder Pblico com competncia para organizar o sistema; nos rgos normativos e administrativos; no financiamento da educao; nos graus de ensino, na sua sucesso e sua articulao; no contedo e na durao dos estudos pertinentes a cada um dos graus; no princpio da obrigatoriedade da educao fundamental e dos meios que assegurem sua efetividade; na natureza acadmica, profissionalizante ou mista do ensino de 2 grau; na forma de acesso ao ensino supletivo; na maneira pela qual se processa a formao dos professores; na estruturao da carreira do magistrio; na margem de liberdade escola; na participao do corpo discente nas atividades escolares; nos mecanismos de planejamento, acompanhamento e avaliao das atividades do sistema (pg. 31). Deve-se ressaltar as causas de Estagirita para explicar:

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a) A causa material, ou seja, a matria de que feita o sistema (pessoas, coisas, recursos); b) A causa formal, ou seja, as normas (leis, decretos-leis, decretos) que do forma orgnica matria c) A causa eficiente, ou seja, o Poder Pblico ao qual atua como organizador do sistema d) A causa final, ou seja, os fins ou valores com os quais o sistema se organiza (pg. 32). Vale-se, ainda, ressaltar os componentes indispensveis os pilares para a existncia de um sistema de ensino, a saber: a) Rede escolar: com seus graus de ensino, tipos de cursos, recursos humanos, materiais, tcnicos e financeiros; seus mantenedores e regulamentos; b) Legislao especfica: que in clui as Constituies Federal, Estadual e a Lei Orgnica dos Municpios; a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; Leis de Sistemas Estaduais; Leis; Decretos, Portarias, Resolues e outros atos normativos de funcionamento de cada sistema; c) rgos da Administrao de de Educao, Educao, Superior: se corporificam em Ministrios, Secretarias de Estado, Departamentos Educacionais, Conselhos Conselhos Departamentos Comisses Educacionais, e outros Especiais

destinados a regulamentar e aplicar a legislao vigente para a educao em todas as esferas da estrutura federativa do Governo brasileiro. d) Limites juridiscionais e competncias especificam: para o planejamento, a superviso, o controle, a execuo e a avaliao dos servios educacionais que integrem o sistema de ensino (pg. 33). A rede escolar, a legislao, os rgos administrativos e as competncias do sistema federal no so os mesmos do sistema estadual, e

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os que a este permaneam no sero iguais ao do sistema municipal ou do Distrito Federal. Cada qual tem a sua prpria realidade a ser atendida, mas todos se apiam igualmente nesses quatro elementos constitutivos de um sistema (pg. 33).
Captulo II dos sistemas de ensino

A legislao de Diretrizes e Bases foi alterada profundamente devido as Leis n 5.540 e 5.692, composta por trs leis, e no apenas uma como expressa na Lei n 4.024 (pg. 36). Destaca-se, portanto, os principais artigos que compem a Lei: Art. 12 - assinala as trs situaes fundamentais que os sistemas devero atender: flexibilidade dos currculos escolares, variedade dos cursos e articulao entre os diversos graus e ramos de ensino. Art. 13 - declara que o sistema federal tem competncia para gerir a rede escolar, para organizar os sistemas de ensino dos Territrios, possibilitando a extenso de sua ao para todo o pas. Art. 18 - trata do jubilamento de alunos reiteradamente reprovados, uma vez que fora a liberao da vaga para que novos alunos possa m fazer melhor uso da mesma. Art. 19 - cuida da isonomia entre os diplomas expedidos por escolas pblicas e particulares (pg. 37).
Sistemas abertos e fechados

A denominao sistema constituiu-se no perodo militar devido ao prprio aparelho do poder pol tico, dando-lhe, portanto, a conotao tecnocrtica de sua eficcia. Mas, conforme complexidade da vida moderna fez com que a sociedade se organizasse a fim de buscar maior eficcia na atuao dos servios. A idia de sistema ficou comprometida por conta de regimes totalitrios com a idia de poder estatal voltado contra a liberdade humana e os interesses sociais. Assim sendo, dadas a complexidade da realidade vivida no perodo militar entre os anos 60 e 80 exigiu dos administradores uma maior ateno com o planejamento e com a eleio de

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prioridades aos quais se aplica a todos os setores da vida da populao: sistemas polticos, sistemas econmicos, sistemas financeiros, sistemas de ensino, sistemas de sade, dentre outros (pg. 38 ). No entanto, h maneiras de se operar um sistema. Por um lado h o sistema fechado, imperativo, centralizador e totalitrio, por outro h um sistema aberto, ventilado, participativo, democrtico e eficiente. O que determinar sua ao so os objetivos que se pretende alcanar no plano da educao nacional, isto , no tipo de poltica educacional adotada pelo sistema. Todavia, o sistema tende a adquirir uma natureza tecnoburocrtica e um estilo tecnicista de funcionamento, segundo o qual tudo o que no concorra para o fim proposto deve ser eliminado, ou, quando no, desprezado. Quer dizer, o sistema se fecha, e, por conseguinte passa a ser controlado por rgos centrais de comando e inspeo (pg. 39). Mas, se os objetivos da educao forem: o da transmisso da herana cultural s novas geraes, o de desenvolvimento da capacidade de modificar, acrescentar, adaptar e enriquecer essa herana; o sistema pode estruturar -se e funcionar num processo aberto e democrtico, onde a responsabilidade ativa substitui a ao passiva e a participao se sobrepe obedincia a padres ossificados. Isso significa que, enquanto uma busca prever, regular, controlar e prover, a outra busca fixar as linhas mestras da ao educativa, deixando a materializao dos avanos cotidianos a cargo dos educadores e educandos. Para o sistema fechado, o Estado o princ pio e o fim, j para o sistema aberto, o indivduo e a administrao o princ pio, pois compete-lhes o estabelecimento das condies da emancipao humana (pg.40).
Captulo III rgos superiores de administrao dos sistemas de ensino

Os sistemas de ensino possuem em sua administrao: rgos executivos e rgos normativos. O primeiro est na esfera federal Ministrio da Educao -, e na estadual Secretaria de Educao. Tem como competncia a aplicao de normas referentes ao funcionamento respectivo do

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sistema, a superviso e a fiscalizao da regularidade de atuao de cada um de seus componentes (pg. 43). J os rgos normativos constituem -se dos Conselhos de Educao, tendo como competncia tratar dos assuntos no mbito dos respectivos sistemas assim como submeter-se a homologao do Ministrio, na esfera estadual, e dos Governadores e/ou Secretrios de Estado, na esfera estadual , dos pareceres e resolues aprovados em discusses plenrias. A criao dos Conselhos de Educao, todavia, significou um avano nos procedimentos administrativos do sistema, pois a partir disso, comeou -se a pensar nos problemas e solues a serem resolvidos por um Ministro ou por um Secretrio, o que possibilita uma maior segurana e consistncia na conduo poltica educacional do Pas. Nesses Conselhos pode-se afirmar que h: (pg. 44) a) Reforma Rivadvia: criou-se, pelo Decreto n 8.659, de 4/4/1991, o Conselho Superior do Ensino, cuja funo era que lhe competia cuidar dos negcios do ensino. b) Reforma Carlos Maximiliano: possibilitou o aumento da composio do Conselho Superior de Ensino, pelo Decreto n 11.530, de 18/3/1915, limitando sua competncia ao papel de rgo consultivo do Governo , seu auxiliar imediato para a fiscalizao dos institutos oficiais e dos particulares que lhes fossem equiparados. c) Reforma Rocha Vaz: extinguiu-se o Conselho Superior do Ensino e criou-se o Conselho Nacional de Ensino, pelo Decreto n 16.782, de 13/1/1925, cuja competncia era discutir, propor e emitir o pinio sobre as questes que fossem submetidas a sua considerao acerca do ensino pblico. Dentro, porm, deste Conselho h trs seces: Conselho do Ensino Secundrio e Superior, Conselho do Ensino Artstico e Conselho do Ensino Primrio e Profissional. 1. Conselho do Ensino Secundrio e Superior - tem como composio os diretores: das Faculdades da Universidade do Rio de Janei ro; de Medicina, Farmcia e Odontologia da Bahia; de Direito de So Paulo e de normatizar o funcionamento dessas escolas, assim como o assessoramento ao Ministro

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Olinda; da Escola Nacional de Belas Artes, do Colgio Pedro II, das escolas oficializadas ou equiparadas e subordinadas ao Departamento Nacional do Ensino (pg. 45 ) 2. Conselho do Ensino Artstico tem como composio os diretores: do Instituto Nacional de Msica e de estabelecimentos congneres, subordinados ao Departamento Nacional do Ensino. 3. Conselho do Ensino Primrio e Profissional - tem como composio os diretores: do Instituto Benjamin Constant e do Instituto Nacional de Surdos-Mudos. d) Reforma Francisco de Campos: extinguiu-se o Conselho Nacional de Ensino e criou-se o Ministrio de Educao e Sade Pblica, pelo Decreto n 19.850, onde sua principal contribuio era colaborar com o Ministro na orientao e direo superior do ensino e firmar as diretrizes gerais do ensino primrio, secundrio, tcnico e superior (pg. 46). e) Constituio de 1934: exigia dos sistemas de ensino disporem: de Conselhos de Educao, mas pela Lei n 1 74 de 6/1/1936, o Conselho sofreu algumas alteraes: na sua composio, pois abrangia 16 membros, sendo 12 educadores e 4 representantes da cultura livre e popular, somando mais doze atribuies do colegiado, acrescidas mais catorze, pela Portaria Ministerial n 15, de 20/3/1937. Dentre as competncias reiteradas na criao dos atuais Conselhos esto: a elaborao do Plano Nacional de Educao a ser aprovado pelo Poder Legislativo; a sugesto ao Governo de julgar a melhor soluo dos problemas educativos; a deliberao sobre a organizao elaborada pelo Ministrio, dos sistemas educativos mantidos pela Unio nos Territrios; a realizao de investigaes e inquritos sobre as propostas de alterao do estatuto das universidades; assim como propor a suspenso e a cassao das regalias de reconhecimento oficial dos institutos de ensino; e opinar sobre questes administrativas e didticas referentes a institutos isolados de ensino. Portanto, os Conselhos criados a partir da Constituio de 34 foram fortalecidos pelas mais variadas competncias na ao normativa dos

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sistemas. No entanto, quando sobreveio o golpe de Estado, inaugurando a ditadura do Estado Novo, todas as conquistas democrticas e modernizadoras da Constituio de 34 foram arquivadas, logo , nem sequer saram do papel (pg. 47). Com o Estado Novo, o Conselho Nacional de Educao funcionava apenas como um rgo consultivo do Ministro. Assim sendo, houve a necessidade de se outorgar outra Constituio devido mudana de regime poltico. Foi ento, em 1946, que se promulgou a nova Constituio , onde caberia a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional reorganizar os sistemas de ensino fato que somente aconteceria 15 anos mais tarde com a Lei n 4.024/61, onde, por exemplo, trata da admin istrao do ensino e reparte competncias administrativas entre o MEC e o Conselho Federal de Educao. (pg. 48). Entretanto, o Conselho Federal de Educao tinha um poder abrangente e tangvel, passando a ter em alguns casos privilgios em relao ao MEC. Por esta razo, fez-se necessrio construir uma nova Lei, pois a situao se tornara insatisfatria em relao eficincia conduo das atividades do sistema. Assim, foi criada a Lei n 5.540 /68 e o Decreto Lei n 464/69, atribuindo ao Conselho Federal algumas competncias, tal como de ser o intrprete nacional da LDB (pg. 49). Houve, no entanto, algumas acusaes ao Conselho, o que levou elaborao de um Relatrio elaborado por um grupo de educadores integrantes da Comisso do Ensino Superior. Este tinha por finalidade analisar o desempenho das escolas superiores. Logo, foi mencionado por meio deste, os mais graves pecados do Conselho Federal de Educao, a saber: a primeira denncia fazia uma crtica ao funcionamento do colegiado quando alegava que o Conselho concentrava suas atribuies na elaborao de pareceres casusticos sobre uma ampla gama de aspectos do ensino superior, o que deixava a instituio sobrecarregada com po deres limitados de fiscalizao;

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levando discusso as questes de organizao e tomadas de decises assim como a do empobrecimento temtico (pg.50). A segunda denncia dizia respeito sua composio , ou seja, na insuficincia representativa do ensino superior, pr incipalmente nas universidades pblicas; onde o representante deveria ser indicado pela coletividade (corpos docentes, discente e de funcionrios) e no como uma regra instituda pela LDB (pg.51). Entretanto, no processo assemblesta de escolha de conselheiros correr-se-ia o risco de premiar os mais espertos, em detrimento dos mais capazes. At porque estes, via de regra, dada a sua qualificao, no precisam, nem costumam, exercitar tticas de politiquice, para agradar as massas e obter sufrgios para o carreirismo acadmico (pg. 52). Sendo assim, a Comisso dificilmente escapa da suspeita de agir em causa prpria, mas o que se pode criticar a ttica de como prope a instituio a questo da r eserva de vagas aos que propem a sua criao (pg.53). nesse contexto que no lugar do CFE se prope a criao de um Conselho Nacional de Educao, levando a idia de recentralizao de decises administrativas e no domnio corporativo do Colegiado pois estes devem corresponder aos sistemas federal, esta dual e municipal o que o fazdifcil de se cumprir em uma Federao (pg.54). Todavia, a nsia de participacionismo dos brasileiros que ocupam, sobretudo as camadas mais altas da pirmide social, deve ser estimulada, o que poderia ocasionar conselheiros de livre escolhido Presidente da Repblica e conselheiros indicados por dirigentes de entidades. Assim, o regime de trabalho dos conselheiros consiste em reunies peridicas em cada Conselho no Estadual um dia por semana e no Federal uma semana por ms a fim de se discutir os mais variados assuntos, tais como: autorizao e/ou

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transformao de cursos, aumento de vagas, reconhecimento de cursos, credenciamento de mestrados e doutorados, inquritos ad ministrativos, interpretao das Leis de Diretrizes e Bases, transferncia de mantenedoras, criao de universidades, estudos de currculo mnimo, consultas diversas, dentre outros. H, contudo, trs seces dirias: duas de Cmaras (de Ensino de 1 e 2 graus, de ensino Superior e de Planejamento) e Comisses Especiais (a Especial de Universidades e a de Legisl ao e Normas) e uma de Plenria (pg. 55). O Conselho Federal de Educao dispe de uma publicao mensal, a Documenta, onde se registram todos os atos e estudos produzidos pelo rgo, ms a ms. As Documentas so as mais ricas fontes, no apenas do direito educacional brasileiro, como tambm da poltica educacional e suas implicaes administrativas e pedaggicas, desde 1962. J os Conselhos Estaduais seguem, com ligeiras variaes, o modelo do Conselho Federal; e os Municpios, quando forem instalados, devero tambm nele inspirar -se para ordenar sua estrutura e seu funcionamento (pg. 56). Em vista disso, os Conselhos de Educao passaram a s er rgos imprescindveis ao funcionamento do sistema de educao, pois nasceram da descentralizao administrativa e se mantiveram como representativos que renem os educadores de vrias regies do pas, assim como de todos os graus, tipos e modalidades d e ensino (pg. 56).
Captulo IV As Leis de Diretrizes e Bases da educao nacional

A Lei de Diretrizes e Bases organiza, indica seus fins e procedimentos, fundamenta seus princpios, sugere linhas de poltica de ao, prev sua administrao e lhe confere significado e poder, sendo de competncia da Unio (pg. 59). Esta lei consiste em ordenar geral e amplamente os fins da educao nacional, da composio do sistema, de seus rgos e suas competncias, da diviso dos graus de ensino, da especifica o dos tipos de ensino, da

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indicao dos recursos materiais, tcnicos e humanos, da anlise das fontes de financiamento da educao e da descrio dos procedimentos legais na fase de transio entre a vigncia da legislao anterior e a da nova legislao . De tudo mais, compete legislao complementar, aos decretos, portarias, resolues, atos e decises de natureza administrativa, dos rgos executivos e normativos do sistema (pg. 60). A primeira Lei dessa natureza foi a de n 4.024/61que cuidou ao me smo tempo dos rgos administrativos, dos fins e do direito educao, da liberdade do ensino, dos graus de ensino, da orientao educativa e da inspeo, do ensino superior, das universidades e institutos isolados, da educao de excepcionais, da assist ncia social escolar, dos recursos para a educao, dos problemas de transio legal; cuidou tambm de ser um cdigo abrangente, o que se converteria anos depois nas denominadas reformas do ensino. Tais reformas, de 68 com a Lei n 5.540 e de 71 com a Lei n 5.692, complementadas pelo primeiro Decreto -Lei n 464 de 69 e pela segunda Lei n 7.044 de 82, introduziram no texto a normatizao mais ampla e genrica da educao nacional. Isso porque as leis que vigoravam at 1961 j no mais satisfaziam as necessidades do sistema, assim, imps-se Constituio de 88, a elaborao de uma nova LDB (pg.60). Devido ao assessoramento unilateral que estruturou o texto, ocasionou algumas crticas, a saber: a) Quanto forma: por ser extenso e por fugir natureza de Diretrizes. b) Quanto ao fundo: por conter matria controvertida, tendendo para a estatizao, privilegiando o corporativismo universitrio, ferindo o artigo 211 da Constituio, incorporando no sistema o ensino livre e as manifestaes populares de cultura, confundindo educao tcnica com formao profissional como tambm a criao de um conselho para esses assuntos, introduzindo um imposto novo para assegurar creches, e outros (pg. 61).

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Portanto, as reformas do ensino, acaba por apenas revestir as carncias da metamorfose cultural da humanidade [...]. Da que no h muito o que inventar em educao [...] (pg. 62).
Captulo V o plano nacional de educao

A Constituio de 34 foi o primeiro texto legal a abordar a questo do planejamento da educao no Brasil. Mas, o curto tempo em que vigorou no permitiu que suas principais idias fossem adotadas no plano nacional de educao. Em 1961, a idia ressurgiria com a Lei n 4.024, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, onde ou torgou em seu artigo 92 que o Conselho Federal de Educao elaborar, para execuo em prazo determinado, o plano de educao referente a cada Fundo. Refere-sefundo a reunio de recursos federais destinados a cada grau de ensino, onde atravs do mesmo o MEC pratica a assistncia f inanceira voltada para os Estados e Mu nicpios como para as escolas privadas (pg. 64). nesse contexto que o Plano Nacional de Educao, elaborado pelo Conselho Federal de Educao, veio luz em 1962, sendo revisto pelo mesmo Conselho em 1965 e concebido pela lei como instrumento que disciplinaria a aplicao dos recursos federais em educao. Mas, com menos de cinco anos de vigncia, a sistemtica de planejamento foi surpreendida com a revogao, pela Constituio promulgada em janeiro de 1967, do di spositivo que obrigava a aplicao de um mnimo de recursos da Unio em educao. Em contrapartida, a Carta Magna estabeleceu como sendo de competncia da Unio: o planejamento e a promoo do desenvolvimento ; e o estabelecimento e a execuo dos planos nacionais de educao, o qual se deu o marco inicial do planejamento institucionalizado no Governo Federal (pg. 65). Tem-se, nesse perodo, o incio da experincia de planejamento global no Brasil, pois, desde a implementao do novo regime em 64, o Ministrio iniciara a anlise e diagn stico da situao do pas nos mais variados setores sociais e econmicos. Assim, formulou-se o Plano Decenal de

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Desenvolvimento Econmico e Social, finalizado no ano de 1967 (pg. 65 e 66). Todavia, o plano decenal no f oi aceito pelo Congresso, o que resultou na sua reformulao para Programa Estratgico de Desenvolvimento, vigorado em 1968-70. O primeiro captulo deste Programa estava baseado no diagnstico do sistema educacional e de formao profissional , e previa a necessidade de reformas no sistema educacional, incorporadas em 1968 e 1971. Em meio a esse perodo, surge em 1969 o Ato Complementar n 43, cuja finalidade era redefinir a sistemtica do planejamento governamental e reformular os conceitos da Lei n 3 no ano seguinte. J em 1972, surge o I Plano Nacional de Desenvolvimento , desdobrando-se no Plano Setorial de Educao e Cultura em 1972-74, seguido pelo II PSEC em 1975-79 e o III PSEC 1980-85 (pg. 66). O I Plano Setorial de Educao e Cultura tinha por princpios: a valorizao do indivduo, o desenvolvimento ao M ximo de seus talentos e habilidades, a formao do cidado para a democracia, a igualdade de oportunidade e a formao de recursos humanos necessrios ao desenvolvimento econmico. Destaca-se tambm a preocupao de aproximar o sistema educacional do mercado de trabalho tanto a nvel de 1 e 2 graus, como da formao de recursos humanos de alto nvel, graduao e ps graduao, a fim de alcanar o desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas. O II PSEC d continuidade ao primeiro, dando maior prioridade ao desenvolvimento estratgico voltado para a educao pr -escolar e especial. J o III PSEC apresenta trs caractersticas peculiares, a saber: a primeira fixa quatro linhas prioritrias, se ndo duas voltadas para a educao no meio rural e nas periferias; a segunda preocupa -se com o envolvimento do sistema educacional com a comunidade e a terceira fixa as estratgias regionais (pg. 67). Cabe, agora, abordar a questo do planejamento. A preocupao com o planejamento como processo cientfico de adequar recursos a metas,

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necessidades e desejos, tanto no plano individual, como no social, no poltico, no econmico, no cultural, no militar, no administrativo, no educacional. O planejamento, no entanto, somente foi possvel impor -se como comportamento a fundamentar uma tomada de deciso devido o desenvolvimento das sociedades, a quantificao dos problemas, a complexidade dos procedimentos empresarias e governamentais e a crescente descorrelao entre as necessidades a serem atendidas e a incapacidade de atend -las (pg. 68). Assim, o planejamento tem como produto o plano, onde o primeiro definido como sendo um meio de resolver problemas de maneira mais ou menos racional e o segundo como doc umentos que do corpo a tais decises. H, todavia, o projeto que pode ser definido como o detalhamento de um aspecto particular de um plano (pg. 69). J o planejamento educacional um ramo reconhecido do sistema geral de planejamento, que, no Brasil, ganhou fora a partir de 1959 quando se realizou a I Conferncia Internacional sobre o tema em Bogot, sendo patrocinado pela Organizao dos Estados Unidos OEA (pg. 70). Contudo, no h como elaborar um planejamento sem a estatstica, pois se faz difcil planejar onde as mesmas so insuficientes. , por esta razo que h rgos que avaliem os ndices de vulnerabilidade, tais como: o censo demogrfico, tendo como rgo federal o IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica; e o PNAD Pesquisa Nacional por Domiclio. Para analisar a estrutura escolar, criou-se o Censo Escolar Brasileiro, cujo objetivo era analisar a quantidade de crianas de 7 a 14 anos que estavam matriculadas, quantas se encontravam fora da escola, os ndic es de evaso e repetncia por srie, assim como analisar a formao docente e a condio dos prdios escolares. Por isso, a Lei n 4.024/61, previa que a administrao do ensino deveria promover o levantamento anual do registro das idades em idade escolar (pg. 71).

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Porm, a pesquisa educacional no alcanou resultados eficazes. Assim, fez-se necessrio promulgar uma nova Constituio (88) assim como todos os projetos de uma nova Lei de Diretrizes e Bases com a preocupao de se elaborar o Plano Nacional de Educao, sendo o instrumento fundamental de operacionalizao das futuras polticas educacionais (pg. 72).
Captulo VI uma nova poltica educacional

A nova Constituio busca (o Governo Federal) implementar alteraes em alguns procedimento e corrigir-lhe falhas, buscando, em contrapartida, esboar solues que orientem o sistema de ensino (pg.75). Desta forma, editou-se um documento intitulado Projeto de

Reconstruo Nacional, onde esboava uma nova poltica educacional dando nfase ao ensino superior (pg.76).
O novo papel do Governo Federal na Educao

A educao uma rea onde a presena do Estado imprescindvel, pois, mesmo que haja a participao da iniciativa privada, sem o setor pblico no h como atender adequadamente s de mandas da populao assim como s necessidades do sistema econmico. Dentro desse contexto, amplia-se o processo de redemocratizao do pas, efetivando o poder decisrio na formulao e execuo de polticas educacionais, cujo resultado foi a criao do CONSED (Conselho de Secretrios de Educao) e da UNDIME (Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao) (p g. 76). Assim, ao Governo Federal compete o papel de definio e de coordenao do processo de formulao da poltica educacional. Canalizando ou direcionando os debates e as preocupaes para os pontos fundamentais da educao, prestando assessoria tcn ica e pedaggica, principalmente para os Estados e Municpios que no possam contar com um corpo tcnico apropriado (pg. 76).

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Ensino superior

Para o ensino superior o documento prev sete aes prioritrias, a saber: a) Implantao da autonomia universitria b) Obteno de maior eficcia no ensino superior universitrio federal, pelo ajustamento curricular e aperfeioamento dos sistemas de formao e titulao de docentes, processos de formao tcnica avanada e de treinamento de pesquisadores. c) Obteno de maior eficincia na gesto da universidade federal, instituindo um sistema de alocao de recursos financeiros (pg. 77). d) Busca maior equidade na oferta de ensino superior combinando medidas que visem franquear o acesso ao ensino de boa qualidade aos estudantes de menor nvel de renda. e) Discusso da gratuidade indiscriminada do ensino pblico e graduao e da dimenso da oferta de vagas pelo Governo Federal. f) Aperfeioamento do sistema de bolsas e crdito educativo para reduzir a seletividade social no acesso ao ensino superior. g) Implantao de cursos noturnos oferecendo ao estudante trabalhador maiores oportunidades de acesso ao ensino superior. No obstante, o Ministrio da Educao enviou ao Congresso Nacional trs projetos de lei especficos para discusso: um sobre a Autonomia Universitria, o outro sobre o Exame d e Habilitao Profissional e o ltimo sobre o Servio Civil Obrigatrio (pg. 78). 1. Autonomia Universitria: prevista na Constituio e na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, define o que almeja implantar em nome da autonomia e quais os seus limites. Quanto autonomia administrativa, compete ao Estatuto dispor acerca da escolha dos dirigentes, havendo uma restrio: dever prevalecer, no c olgio eleitoral, o segmento docente sobre os demais (alunos e funcionrios) (pg. 79). No entanto, sobreveio a Constituio de 88 e posteriormente a LDB, dando

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destaque para a gesto democrtica, ou seja, fortalecer o assemblesmo eleitoral. Quanto autonomia financeira nas universidades pblicas, que sempre se mantiveram com o repasse de recurso pelo tesouro nacional, essa situao significaria o mesmo que no ter autonomia oramentria. No entanto, bastaria to somente fixar um repasse anual de verbas, se no houvesse inflao e se os polticos parassem de pendurar os eleitores no funcionalismo universitrio. Quer dizer, a questo do ensino oficial pago pelos usurios liga-se mais a uma questo de justia social quem pode, deve pagar, seja no ensino oficial ou particular, e quem no pode, deve estudar com menor custo ou at de graa -, do que propriamente s conjunturas do dfcit oramentrio (pg. 81). Quanto autonomia acadmica (estrutura e funcionamento dos cursos) e administrativa (competncias funcionais) estaro sempre condicionadas pela disponibilidade financeira, pois de nada vale aumentar o salrio dos professores e funcionrios, criar novos cursos, informatizar os servios, se no houver o recurso financeiro (pg. 82). 2. Exame de habilitao profissional: devido s escolas formarem alunos cada vez menos competentes, houve a necessidade de se fazer exames de capacitao para o ps-graduando, a fim de se verificar a qualidade dos mesmos. Todavia, quem deveria executar esses exames teria de ser o Governo, pois lhe compete a fiscalizao das escolas que autoriza a funcionar. Desta forma, criou-se o MEC, cuja finalidade fiscalizar as regularidades escolares, com o intuito de proceder-se apresentao do domnio, pelos graduados, do setor do conhecimento especfico de sua formao universitria. [...] o sistema tem por objetivo impedir de graduados sem preparao tcnica suficiente passem a exercer misteres profissionais para os quais no se encontram habilitados praticamente (pg. 82 e 83). J as organizaes profissionais teriam de ser chamadas para acompanhar tais exames, uma vez que a legislao vigente dispe de mecanismos para exigir das escolas que qualifiquem seus cursos (pg. 83). 3. Servio civil obrigatrio: tem como princpio a prestao de servio comunitrio remunerado para os alunos de classe m dia e alta que

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ingressam nas universidades pblicas. No entanto, corre-se o risco de que a idia venha a ser um novo instrumento de discriminao. Conforme cita um texto: aqueles que no dispuserem ao desempenho das aludidas tarefas comunitrio-retributivas podero liberar -se mediante contribuio pecuniria s IFES (Instituies Federais de Ensino Superior) que os graduaram. Conforme esta descrio, o Governo mais estaria criando um castigo, que posteriormente, culminaria em mais um aspecto que infernizam a pobreza no Brasil (pg. 84). Portanto, se para obrigar os pais ricos a ajudarem financeiramente as escolas freqentadas por seus filhos, melhor seria impor -lhes uma contribuio do tipo salrio -educao, pagvel ms-a-ms diretamente s universidades (pg. 85).

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