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SIMPSIO 20

POR UMA PROPOSTA CURRICULAR PARA O 2 SEGMENTO NA EJA


Clia Maria Carolino Pires Maria Ceclia Condeixa Maria Jos M. de Nbrega Paulo Eduardo Dias de Mello

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Por uma Proposta Curricular para o 2 segmento de EJA


Clia Maria Carolino Pires PUC/SP Maria Ceclia Condeixa Especialista em Cincias Naturais Maria Jos M. de Nbrega Especialista em Lngua Portuguesa Paulo Eduardo Dias de Mello Especialista em Histria e Geografia

A Coordenao de Educao de Jovens e Adultos (Coeja) da Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao disponibiliza s Secretarias de Educao documentos que subsidiam o trabalho no 1 segmento (1 a 4 sries/1 e 2 ciclos) da Educao de Jovens e Adultos (EJA). No que se refere ao 2 segmento (5 a 8 sries/3 e 4 ciclos), o material que tem sido oferecido s equipes pedaggicas das Secretarias de Educao, s escolas e aos professores so os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 5 a 8 srie, considerando-se que a Educao de Jovens e Adultos uma modalidade do Ensino Fundamental. No entanto, a Coeja tem recebido inmeras solicitaes no sentido de elaborar orientaes de adequao das propostas contidas nesse documento s especificidades dos alunos jovens e adultos e tambm s limitaes de tempo que caracterizam os cursos de suplncia, indicando critrios de seleo e organizao de contedos e alternativas de tratamento didtico compatveis com um ensino de qualidade. A oferta de ensino de qualidade em todas as instituies que trabalham com a Educao de Jovens e Adultos constitui necessidade urgente em funo do respeito que merecem as pessoas que buscam a escola para retomar sua trajetria escolar, muitas vezes motivadas pela demanda crescente de um nvel de escolaridade cada vez maior para insero no mundo do trabalho e da cultura e na prpria sociedade. Assim sendo, a Proposta Curricular do 2

segmento tem a finalidade de apresentar elementos para a construo de uma proposta curricular local que subsidie a implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental em turmas de jovens e adultos que cursam etapas equivalentes ao terceiro e quarto ciclos (5 a 8 sries).

Introduo
A Proposta Curricular para o 2 segmento da EJA parte do princpio de que a construo de uma educao bsica para jovens e adultos, voltada para a cidadania, no se resolve apenas garantindo a oferta de vagas, mas, sim, oferecendo-se ensino de qualidade, ministrado por professores capazes de incorporar ao seu trabalho os avanos das pesquisas nas diferentes reas de conhecimento e de estar atentos s dinmicas sociais e a suas implicaes no mbito escolar. Alm disso, necessrio definir claramente o papel da Educao de Jovens e Adultos na sociedade brasileira e de que modo os objetivos propostos para o Ensino Fundamental podem ser atingidos por esses alunos. Como a Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos construda a partir das orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, fundamental destacar que estes se caracterizam por: apontar a necessidade de unir esforos entre as diferentes instncias governamentais e da sociedade, para apoiar a escola na complexa tarefa educativa; mostrar a importncia da participao da

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Por uma Proposta Curricular para o 2 segmento na EJA
comunidade na escola, de forma que o conhecimento aprendido gere maior compreenso, integrao e insero no mundo; a prtica escolar comprometida com a interdependncia escolasociedade tem como objetivo situar as pessoas como participantes da sociedade cidados desde o primeiro dia de sua escolaridade; contrapor-se idia de que preciso estudar determinados assuntos porque um dia eles sero teis; o sentido e o significado da aprendizagem precisam estar evidenciados durante toda a escolaridade, de forma a estimular nos alunos o compromisso e a responsabilidade com a prpria aprendizagem; explicitar a necessidade de que os jovens e os adultos deste pas desenvolvam suas diferentes capacidades, enfatizando que a apropriao dos conhecimentos socialmente elaborados base para a construo da cidadania e da sua identidade e que todos so capazes de aprender; mostrar que a escola deve proporcionar ambientes de construo dos seus conhecimentos e de desenvolvimento de suas inteligncias, com suas mltiplas competncias; apontar a fundamental importncia de que cada escola tenha clareza quanto ao seu projeto educativo, para que, de fato, possa se constituir em unidade com maior grau de autonomia, e que todos que dela fazem parte possam estar comprometidos em atingir as metas a que se propuseram; ampliar a viso de contedo para alm dos conceitos, inserindo procedimentos, atitudes e valores como conhecimentos to relevantes quanto os conceitos tradicionalmente abordados; evidenciar a necessidade de tratar de temas sociais urgentes chamados Temas Transversais no mbito das diferentes reas curriculares e no convvio escolar; apontar a necessidade do desenvolvimento de trabalhos que contemplem o uso das tecnologias da comunicao e da informao, para que todos, alunos e professores, possam delas se apropriar e participar, bem como critic-las e/ou delas usufruir; valorizar os trabalhos dos docentes como produtores, articuladores, planejadores das prticas educativas e como mediadores do conhecimento socialmente produzido; destacar a importncia de que os docentes possam atuar com a diversidade existente entre os alunos e com seus conhecimentos prvios como fonte de aprendizagem de convvio social e meio para a aprendizagem de contedos especficos. A formao para o exerccio da cidadania eixo condutor dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental tambm a linha mestra da Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos apresentada. So essas definies que servem de norte para o trabalho das diferentes reas curriculares que estruturam o trabalho escolar: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica e Lngua Estrangeira, e tambm para a abordagem das questes da sociedade brasileira, como aquelas ligadas a tica, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Sade, Trabalho e Consumo ou a outros temas que se mostrem relevantes.

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A Lngua Portuguesa na Educao de Jovens e Adultos


Os cursos destinados Educao de Jovens e Adultos devem oferecer a quem os procura a possibilidade de desenvolver as competncias necessrias para a aprendizagem dos contedos escolares, bem como a possibilidade de aumentar a conscincia em relao ao estar no mundo, ampliando a capacidade de participao social, no exerccio da cidadania. Para realizar esses objetivos, o estudo da linguagem um valioso instrumento. Qualquer aprendizagem s possvel por meio dela, j que com a linguagem que se formaliza todo conhecimento produzido nas diferentes disciplinas e que se explica a maneira como o universo se organiza. O estudo da linguagem verbal traz em sua trama tanto a ampliao da modalidade oral, por meio dos processos de escuta e de produo de textos falados, como o desenvolvimen-

to da modalidade escrita, que envolve o processo de leitura e o de elaborao de textos. Alm dessa dimenso mais voltada s prticas sociais do uso da linguagem, o estudo da linguagem envolve, tambm, a reflexo acerca de seu funcionamento, isto , dos recursos estilsticos que mobiliza e dos efeitos de sentido que produz. Participamos de um mundo que fala, escuta, l, escreve e discute os usos desses atos de comunicao. Para compreend-lo melhor, necessrio ampliar competncias e habilidades envolvidas no uso da palavra, isto , dominar o discurso nas diversas situaes comunicativas, para entender a lgica de organizao que rege a sociedade, bem como interpretar as sutilezas de seu funcionamento. A tarefa de ensinar a ler e a escrever e tudo que envolve a comunicao favorece a formao dessa estrutura de pensamento especfico e ajuda a desenvolver as habilidades que implicam tal competncia. O trabalho com a oralidade e a escrita anima a vontade de explicar, criticar e contemplar a realidade, pois as palavras so instrumentos essenciais para a compreenso e o maravilhamento. Em uma srie de circunstncias, a necessidade do uso da linguagem se manifesta: da leitura do nome das placas leitura de jornais, textos cientficos, poemas e romances; da elaborao de um bilhete comunicao e expresso de pensamentos prprios e alheios. Da a importncia de um curso que permita ao aluno da EJA ter uma experincia ativa na elaborao de textos, um curso que discuta o papel da linguagem verbal, tanto no plano do contedo como no plano da expresso. importante que o aluno perceba que a lngua um instrumento vivo, dinmico, facilitador, com o qual possvel participar ativamente e essencialmente da construo da mensagem de qualquer texto. As experincias conseguidas por meio da escuta e da leitura de textos, bem como do freqente exerccio de expressar idias oralmente e por escrito, so grandes fontes de energia que impulsionam novas descobertas, elaborao e difuso de conhecimento. Um texto, como a decifrao de qualquer ato de comunicao, , antes de tudo, uma prtica social que se d na interao com o outro. Conscientizar o aluno

da EJA sobre esse processo, tarefa da rea de Lngua Portuguesa, estabelecer a cumplicidade entre ele e a palavra.

A Matemtica na Educao de Jovens e Adultos


As exigncias do mundo moderno tm pressionado as sociedades a investir na elevao dos nveis de escolarizao de toda a populao. Os esforos de incluso de jovens e adultos nos sistemas escolares aos quais eles no tiveram acesso quando crianas e adolescentes respondem por essas exigncias e so, em grande parte, definidos por elas. A quase totalidade dos alunos desses programas so trabalhadores, com responsabilidades profissionais e domsticas, pouco tempo de lazer e expectativas de melhorar suas condies de vida. No entanto, esses programas no devem se ater preparao de mo-de-obra especializada nem se render, a todo instante, s oscilaes do mercado de trabalho, mas, sim, desenvolver uma educao que no dissocie escola e sociedade, conhecimento e trabalho e coloque o aluno ante desafios que lhe permitam desenvolver atitudes de responsabilidade, compromisso, crtica, satisfao e reconhecimento de seus direitos e deveres. A Matemtica tem um papel fundamental nessa formao. Aprender Matemtica um direito bsico de todas as pessoas e uma resposta a necessidades individuais e sociais do homem. Nesse aspecto, a Matemtica pode dar sua contribuio formao dos jovens e adultos que buscam a escola, ao desenvolver metodologias que enfatizem a construo de estratgias, a comprovao e a justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiana na prpria capacidade para enfrentar desafios. Alm disso, para exercer a cidadania necessrio saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informaes estatisticamente etc. Outra contribuio da Matemtica auxiliar a compreenso de informaes, muitas vezes contraditrias, que incluem dados estatsticos e tomadas de decises diante de

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questes polticas e sociais que dependem da leitura crtica e interpretao de ndices divulgados pelos meios de comunicao. De modo geral, um currculo de Matemtica para jovens e adultos deve procurar contribuir para a valorizao da pluralidade sociocultural e criar condies para que o aluno se torne ativo na transformao de seu ambiente, participando mais ativamente no mundo do trabalho, da poltica e da cultura. aprendizagem dos alunos de EJA, sejam valorizados os conceitos e categorias da Geografia j apropriados por eles, estabelecendo um elo com as noes dos diferentes espaos conhecidos em seu cotidiano. A partir de sua realidade, gradativamente e dialogando sobre os conhecimentos que obtiveram de modo informal com os saberes geogrficos j adquiridos na escola, que esses alunos possam estabelecer ligaes entre esse cotidiano e os diferentes espaos geogrficos local, regional, nacional e internacional. Esses conhecimentos geogrficos que os alunos da EJA j detm iro contribuir para a sistematizao e ampliao dos conceitos e noes necessrios para ajud-los a fazer a leitura e a anlise do lugar em que vivem, a relacionar e a comparar o espao local, o espao brasileiro e o espao mundial, ajustando a escola s demandas sociais atuais. Segundo os PCN, a Geografia estuda as relaes entre o processo histrico que regula a formao das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura do espao geogrfico e da paisagem. As percepes, as vivncias e a memria dos indivduos e dos grupos sociais so, portanto, elementos importantes na leitura da espacialidade da sociedade, tendo em vista a construo de projetos individuais e coletivos que transformam os diferentes espaos em diferentes pocas, incorporando o movimento e a velocidade, os ritmos e a simultaneidade, o objetivo e o subjetivo, o econmico e o social, o cultural e o individual.

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No ensino de Geografia para EJA, importante que o aluno observe, interprete e compreenda as transformaes socioespaciais ocorridas em diferentes lugares e pocas e estabelea comparaes entre semelhanas e diferenas relativas s transformaes socioespaciais do municpio, do estado e do pas onde mora. Ele deve participar ativamente do procedimento metodolgico da construo de conhecimentos geogrficos, valendo-se da cartografia como forma de representao e expresso dos fenmenos socioespaciais; da construo, leitura e interpretao de grficos e tabelas; da produo de textos e da utilizao de outros recursos que possibilitem registrar seu pensamento e seus conhecimentos geogrficos. No significa que, ao finalizar o Ensino Fundamental, ele ter se tornado um gegrafo, mas, de acordo como os PCN, deve ser conduzido a examinar um tema, a analisar e a refletir sobre a realidade, utilizando diferentes recursos e mtodos da Geografia e valendo-se do modo de pensar prprio dessa disciplina. Para concretizar esse processo de trabalho com o aluno, fundamental que seja elaborado um projeto para estabelecer os objetivos e contedos a serem tratados, as diferentes discusses sobre os temas escolhidos, as formas, as possibilidades e os meios de trabalh-los. necessrio que o professor estude e reflita coletivamente, com reas afins ou mesmo individualmente, para escolher o objeto de estudo que deve interessar os alunos da EJA e ampliar o conhecimento deles sobre a realidade. fundamental que, no desenvolvimento da

A Geografia na Educao de Jovens e Adultos

As Cincias Naturais na Educao de Jovens e Adultos


O ensino de Cincias Naturais vem passando por profundas transformaes nas ltimas dcadas. Tradicionalmente priorizamse a descrio dos fenmenos naturais e a transmisso de definies, regras, nomenclaturas e frmulas, muitas vezes sem se estabelecerem vnculos com a realidade do estudante, o que dificulta a aprendizagem. As discus-

ses acumuladas sobre o ensino de Cincias apontam para um ensino mais atualizado e dinmico, mais contextualizado, onde so priorizados temas relevantes para o aluno, ligados ao meio ambiente, sade e transformao cientfico-tecnolgica do mundo e compreenso do que Cincia e Tecnologia. Busca-se a promoo da aprendizagem significativa tal que ela se integre efetivamente estrutura de conhecimentos dos alunos e no aquela realizada exclusivamente por memorizao, cuja funo ser til na hora da prova. A aprendizagem significativa uma teoria da Psicologia desenvolvida com base em diversos estudos tericos e prticos. Ela afirma que toda aprendizagem real tem por base conhecimentos anteriores, que so modificados, ampliados ou renegados mediante a aquisio de novas informaes e de novas reflexes sobre um determinado contedo. No caso de Cincias Naturais, esses contedos so temas ou problemas relativos aos fenmenos naturais e s transformaes promovidas pela ao humana na natureza. A mesma tendncia vem sendo conferida no campo da EJA, com novas propostas, de modo que a rea de Cincias possa colaborar com a melhoria da qualidade de vida do estudante e a ampliao da compreenso do mundo de que participa, profundamente marcado pela Cincia e pela Tecnologia. preciso selecionar temas e problemas relevantes para o grupo de alunos, de modo que eles sejam motivados a refletir sobre as suas prprias concepes. Essas concepes podem ter diferentes origens: na cultura popular, na religio ou no misticismo, nos meios de comunicao e ainda na histria de vida do indivduo, sua profisso, sua famlia etc. So explicaes muitas vezes arraigadas e preconceituosas, chegando a constituir obstculo aprendizagem cientfica. Os estudos, as discusses e a atuao do professor devem ajudar os alunos a perceber e a modificar suas explicaes. Portanto, essencial oferecer oportunidades para que desenvolvam o hbito de refletir sobre o que expressam oralmente ou por escrito. Sob a conduo do professor, os alunos questionam-se

e contrapem as observaes de fenmenos, estabelecendo relaes entre informaes. Assim, podem tornar-se indivduos mais conscientes de suas opinies, mais flexveis para alter-las e mais tolerantes com opinies diferentes das suas. Essas atitudes colaboram para que o aluno cuide melhor de si e de seus familiares, permanecendo atento preveno de doenas, s questes ambientais, e se utilize das tecnologias existentes na sociedade de forma tambm mais consciente.

A Histria na Educao de Jovens e Adultos


Geralmente os alunos da EJA de 5 a 8 sries, como tambm acontece com os adolescentes e alunos de cursos noturnos do Ensino Fundamental regular, trazem uma concepo prvia de que a Histria estuda o passado. Isso fruto, entre outras razes, do fato de que na maioria das escolas brasileiras ainda se ensina essa disciplina de forma bastante tradicional, fundamentada numa viso de tempo linear, e tambm verbalista, com base em aulas expositivas sobre temas desvinculados de problemticas da vida real, nas quais o professor entende ser seu papel apenas fornecer conhecimentos aos estudantes. Outra idia comum entre alunos da EJA e de outras faixas etrias a de que obras e documentos histr icos so como verdades inquestionveis. O educador deve estar atento a isso e planejar momentos em que essas concepes prvias sejam questionadas. Tambm deve considerar que tanto os textos quanto os diferentes tipos de fontes constituem verses da realidade. Dois exemplos de atividades, para ilustrar essas idias: comparar textos didticos que tenham vises diferentes sobre um mesmo tema; comparar matrias de diversos jornais escritos que tratem de assunto atual de interesse dos estudantes e relacionar o tema a outros momentos histricos. Como apontam os Parmetros Curriculares Nacionais de Histria, o conhecimento histrico um campo de pesquisa e produ-

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Por uma Proposta Curricular para o 2 segmento na EJA
o de saber em permanente debate que est longe de apontar para um consenso. Assumir essa postura diante do conhecimento tambm perceber que, no espao escolar, o conhecimento uma reelaborao de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histrico escolar, elaborado no dilogo entre muitos interlocutores e muitas fontes, sendo permanentemente reconstrudo a partir de objetivos sociais, didticos e pedaggicos. Alm de questionar as vises tradicionais da Histria e do ensino dessa disciplina nas escolas, fundamental que os professores da EJA busquem entender a realidade do mundo atual juntamente com seus estudantes e tambm que os incentivem a se tornarem cidados ativos nas suas comunidades. Nesse processo, importantssimo buscar o resgate dos valores humansticos, principalmente entre aquelas pessoas que vivem nos grandes centros urbanos do Brasil e do mundo, regies em que o consumismo, o imediatismo e o presentismo tm marcado as relaes sociais. Como atualmente a maioria dos alunos da EJA tm mais idias e percepes sobre o mundo atual, o professor deve aproveitar essa caracterstica para aprofundar suas capacidades de refletir sobre as mudanas e as permanncias nos temas e sociedades em estudo. Desenvolvendo essa capacidade de comparar e a habilidade de opinar sobre determinado tema histrico, estaremos contribuindo decisivamente para o incentivo participao de alunos e professores na vida poltica, social, cultural e econmica de suas comunidades. Assim agindo, o professor estar valorizando o estudo sobre a variedade das experincias humanas.

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A EJA COMO DIREITO: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E PROPOSTA POLTICO-PEDAGGICA


Carlos Roberto Jamil Cury Guilherme Costa Leda Maria Seffrin

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Por uma nova Educao de Jovens e Adultos


Carlos Roberto Jamil Cury CNE/PUC/MG

Muitos brasileiros, provavelmente, foram um dia escola. A esperana de concluir um curso os animava. Contudo, fatores adversos fizeram com que no pudessem terminar a sua escolarizao. Para uns, foi a necessidade do trabalho precoce, para outros foi a falta de condies materiais e para muitos a prpria escola no foi capaz de ret-los estudando. E muitos brasileiros sequer puderam entrar na escola. Para atender a estes, agora h a alternativa da Educao de Jovens e Adultos (EJA) como um recomeo desse importante instrumento de cidadania: a educao escolar. A ausncia da educao escolar representa uma grande lacuna para o indivduo e uma perda enorme para a cidadania. A Educao de Jovens e Adultos representa um novo comeo sob uma alternativa legal, que vem acompanhada de garantias legais. A lei buscou reparar esse vazio e cabe ao indivduo exigir seu direito educao escolar. A EJA no um presente e nem um favor, tal como antes a prpria legislao ou a prtica das polticas educacionais viam-na. Desde a Constituio de 1988, ela se tornou um direito de todos os que no tiveram acesso escolaridade e de todos os que tiveram esse acesso, mas no puderam complet-lo. Esse direito est inscrito em duas tbuas: na tbua da dignidade de cada um e na tbua da lei. A primeira a necessidade sentida em reparar ou completar essa lacuna. a tbua da vivncia dos que sabem da importncia da leitura e da escrita e sentem a falta desse direito que, muitas vezes, vem efetivado nos outros. A segunda a tbua da lei brasileira: a Constituio Federal. L est dito e escrito que o Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito um direito do cidado e dever do Estado, valendo isso tambm para os que no tiveram acesso a

ele na idade prpria. Trata-se do artigo 208 da Constituio Federal. Se no oferecido pelo poder pblico e no atendido o cidado em sua demanda, outra lei importante, a das Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), explicita o que j est contido na Constituio. O Ensino Fundamental um direito pblico subjetivo. Como tal, exigido o direito pelo cidado, o poder pblico responsvel tem de atender a essa demanda sob pena de se ver acossado por aes civil e penal. Estamos, pois, diante de um direito claramente protegido e assegurado. O Ensino Mdio tambm gratuito nas escolas do Governo e, se exigido, essa exigncia deve ser atendida, porque essa etapa do ensino a coroao da Educao Bsica que todo brasileiro deve ter. A escola no chegou a todos os brasileiros. Essa realidade possui uma longa histria. Ela comea com o desapreo que nossos colonizadores ibricos tinham para com a leitura e a escrita a ser dada aos habitantes deste pas. Para eles, no fazia sentido propiciar educao escolar a um pas agrrio, enorme, com a qual poderia pleitear a sua independncia poltica. Alm disso, sendo um pas escravocrata, negava-se a quem no fosse branco o direito de sentar em bancos escolares. Essa realidade tem a ver com um pas que, desde o seu incio, foi bastante injusto com os que, com seu trabalho, construram as riquezas da nao e no viram distribudas essas riquezas acumuladas, de modo que todos pudessem ter acesso aos bens sociais e necessrios a uma participao poltica consciente. At hoje esse padro de desigualdade estende-se educao escolar. E a existncia da Educao de Jovens e Adultos visa reparar essa situao, que , em si mesma, intolervel do ponto de vista da cidadania.

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A EJA como direito: Diretrizes Curriculares Nacionais e proposta poltico-pedaggica
Isso tem a ver tambm com um determinado tipo de escola, que nem sempre conseguiu acolher e entender os diferentes perfis de alunos que a procuram. Somos todos iguais e diferentes ao mesmo tempo. s vezes, a escola confundiu igualdade com uniformidade e diferena com inferioridade (para muitos) e superioridade (para poucos). Por isso mesmo, houve leis que proibiram o acesso de negros e de ndios escola, que s incentivavam as escolas da cidade, deixando de lado as escolas da roa. No se pode deixar de dizer que houve muito preconceito com relao s mulheres, que deveriam ficar em casa e, por isso, no necessitavam de leitura e de escrita. Durante longos anos, quem no sabia escrever seu prprio nome no podia votar. Hoje, todos sabem da importncia da escola. Para uns, a empresa que est exigindo escolaridade cada vez mais elevada. Afinal, em um mundo tornado prximo, no se pode deixar de contar com as novas formas de comunicao e as habilidades que se exigem para a prpria manipulao de aparelhos complexos. Para outros, trata-se de um sentimento individual, mas bastante agudo: se algum no tiver completado estudos mais elevados estar correndo risco com o seu emprego. Entretanto, a qualificao para o trabalho incompleta se no vier acompanhada concomitantemente das exigncias da cidadania. O sentimento de participao e o dever de no estar sujeito a poderes estranhos implicam a necessidade peremptria da educao escolar. Ela no s abre o caminho para ser votado, como tambm abre mais espaos para tomadas de deciso coletivas e para a ampliao dos espaos de participao. Alm disso, ela uma fonte indispensvel para que o cidado possa usufruir aspectos mltiplos da cultura, como a esttica e o lazer. De qualquer modo, certo que h um esprito do tempo que implica a conscincia do acesso aos conhecimentos da escola como uma chave importante para ler o mundo e a sociedade em que vivemos e neles atuar crtica e dignamente. Por isso a Educao de Jovens e Adultos um direito to importante. Ela to valiosa que condio prvia a muitas outras coisas de nossa sociedade: ler livros, entender cartazes, escrever cartas, sentar-se ao computador, navegar na rede mundial de computadores, votar com conscincia, assinar o nome em registros, ler um manual de instrues, participar mais conscientemente de associaes, partidos e desenvolver o poeta ou o msico ou o artista que reside em cada um. Estes ltimos aspectos, uma vez reparada a falta social de que tantos foram vtimas, devem ser encarados como o caminho mais qualificado para se falar em Educao de Jovens e Adultos. Trata-se do desenvolvimento das capacidades de cada um e do usufruto prazeroso delas. Ao entrar em um curso de Educao de Jovens e Adultos, o estudante no estar apenas sendo alfabetizado. Isso muito pouco para o contedo do direito educao. Alm da alfabetizao, etapa propedutica, o aluno deve ter acesso aos conhecimentos que todo o indivduo que freqenta a escola na idade convencional est recebendo. Conhecer o mundo em que vive, para poder agir sobre ele com conscincia, crtica e efetividade, sobretudo em nosso tempo, no pode dispensar a escolaridade plena. Contedos importantes de Aritmtica e de Matemtica vo muito alm das quatro operaes. A Geografia, a Histria do Brasil e do mundo so conhecimentos significativos para um posicionamento ante a sociedade e o mundo de que participamos. Expressar-se na lngua portuguesa com preciso e sem medo de cometer erros na fala ou na escrita outro fator significativo, inclusive para as relaes pessoais ou corporativas. O mesmo se deve dizer de conhecimentos importantes prprios das Cincias Naturais e Exatas, que explicam as coisas materiais, a frmula de um remdio, a composio de uma bebida e o som de uma corda de viola. Alm disso, ser cidado do Brasil e do mundo poder se aproximar de outros povos e de outras culturas. Nada melhor do que comear a aprender uma lngua estrangeira. No futebol, quem chuta com os dois ps pode fazer mais e melhores jogadas e, em casa, quem bate bolo com as mos no se aperta, quando a energia eltrica desliga a batedeira. Assim tambm com quem fala o portugus e comea a aprender outra lngua.

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Isso to importante que a Constituio brasileira e, depois, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional reconheceram que todos os brasileiros, de qualquer idade ou de qualquer outra situao, so titulares desse direito. Por isso, no devem abrir mo dele. Por isso, o curso que ser ministrado no pode ser uma caixa-preta. Antes do curso, todos devem saber qual ser a sua durao, quais conhecimentos lhes sero passados, quais os tipos de avaliao a que se submetero e que tipo de certificado de concluso obtero ao seu final. Isso significa que o ensino da Educao de Jovens e Adultos deve ser de qualidade. E, para ser de qualidade, preciso tambm contar com a idoneidade da instituio que oferece o curso. Essa idoneidade implicar possuir um registro mnimo: a aprovao certa e determinada do Conselho de Educao com os respectivos prazos de validade. Durante muitos anos, a Educao de Jovens e Adultos no se chamava assim. Ela j se chamou Madureza, Suplncia, Supletivo, Alfabetizao, entre outros nomes. Por no representar um direito, esse ensino nem sempre foi assumido por profissionais. Era muitas vezes atendido por pessoas de boa vontade, voluntrios ou mesmo por docentes que aplicavam para adultos os mesmos mtodos com que ensinavam crianas e adolescentes. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no quis deixar esse campo em aberto. Por ser a Educao de Jovens e de Adultos uma modalidade da Educao Bsica, por ser ela um direito, por poder emitir um certificado de concluso com validade nacional, preciso que seus professores sejam formados adequadamente e apresentem o diploma de licenciado e, de preferncia, um currculo adequado a essa modalidade. O Parecer n 11/2000 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, ao regulamentar a Educao de Jovens e de Adultos, insiste nesta tecla de acentuar o perfil diferenciado desses alunos. Eles devem ser tratados como tais e no como extenso de crianas e de adolescentes. Muitos desses professores so at mais jovens do que seus alunos. Por isso, devem acolher a experincia vivida dos estudantes e, quando esta for

adequada aos contedos estudados, podero atribuir crditos a ela, desde que submetida a uma avaliao. Assim, no convm que adolescentes e adultos convivam nas mesmas salas. por isso que meninos ou meninas com menos de 14 anos completos no podem freqentar a Educao de Jovens e Adultos, na etapa do Ensino Fundamental, e tambm por isso que nenhum jovem com menos de 17 anos completos pode estudar em salas de Educao de Jovens e Adultos, na etapa do Ensino Mdio. No caso de um curso presencial e com avaliao em processo ter sido autorizado e reconhecido pelo Conselho de Educao, ele poder avaliar os estudantes e, ao final do curso, emitir o certificado de concluso do Ensino Mdio ou do Ensino Fundamental. Mas quem estuda em curso presencial e avaliado durante toda a sua durao far todo seu trajeto nessa escola e ela mesma poder certific-lo. Mas, ateno! Essa escola tem de ser autorizada e reconhecida pelos poderes pblicos, em especial pelos Conselhos e Secretarias de Educao. Esses cursos devem apresentar as datas de validade dessa autorizao e desse reconhecimento. verdade que algum pode preferir estudar em casa, sozinho ou com outros, tendo um curso a distncia, por correio, rdio ou televiso como suporte. O autodidatismo no proibido. Neste caso, se essa pessoa quiser obter um certificado de concluso, ela dever prestar os chamados exames supletivos, abatendo matria por matria. No podemos fechar as possibilidades e as alternativas de as pessoas estudarem e prestarem exames oficiais, mas preciso verificar se tais exames so mesmo oficiais, se esto autorizados, a fim de que certos grupos pouco ticos no usem essa possibilidade para finalidades extorsivas. Tanto num caso como no outro, o que se avalia so os componentes curriculares nacionais vlidos para o Ensino Fundamental ou Mdio. O que muda para a EJA o modo de encarar e de propor esses contedos. Cabe aos Conselhos de Educao dizer o tempo de durao dos cursos da EJA e a sua organizao funcional, mas importante obser-

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A EJA como direito: Diretrizes Curriculares Nacionais e proposta poltico-pedaggica
var as orientaes tanto do Parecer CEB/CNE n 11/2000 quanto da Resoluo CEB/CNE n 1/2000. Ambos ajudam na compreenso e no significado maior da EJA. Os certificados so a expresso oficial de que o estudante conseguiu transformar um direito num exerccio de cidadania, que deve continuar a vigorar na famlia, no trabalho, na poltica e no lazer e deve significar que a Educao de Jovens e Adultos no pra. Ela poder continu

Guilherme Costa Seduc/MT

A rede estadual de ensino tem oferta de Educao de Jovens e Adultos (EJA) em 172 unidades escolares, onde atuam mais de 1.900 professores (Seduc/Asseplan/DMIE, 2000) e estudam cerca de 52.500 alunos (Censo Escolar Inep/ 2000), a maioria (2/3) dos quais cursa o Ensino Mdio. A recente formulao do Programa de EJA procurou responder simultaneamente a trs desafios: 1. Ampliar o atendimento escolar a jovens e adultos, de modo a tornar a oferta compatvel com os direitos educacionais dos cidados, consagrados na Constituio e na LDB, e com as metas do Plano Nacional de Educao (PNE) e, ao mesmo tempo, responder s exigncias crescentes de escolaridade do mercado de trabalho. 2. Ajustar o atendimento da EJA das redes pblicas de ensino s novas exigncias do Parecer n 11/2000 do CNE e da Resoluo n 180/2000 do CEEMT. 3. Resgatar a identidade prpria da EJA, que nos ltimos anos acabou diluda nos pro-

Sinopse do programa de Educao de Jovens e Adultos de Mato Grosso


ar a ser praticada por meio de livros, filmes, novas leituras, acesso rede mundial de computadores (Internet) e, por que no?, em novos cursos. Esse desafio de reentrada na vida escolar o reconhecimento de um direito desde sempre havido, que, agora, poder ser posto a servio de um cidado mais ativo, tendo em vista uma sociedade brasileira que venha a ser mais igual e mais justa.

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gramas de acelerao de estudos/correo do fluxo escolar, e conferir qualidade EJA, superando a concepo que associa o supletivo ligeireza do ensino e facilitao na certificao.

O primeiro objetivo do programa assegurar o direito de todos educao


A cobertura escolar pblica atual no Ensino Fundamental e no Mdio para jovens e adultos deficitria em face da demanda potencial por essa modalidade educativa, motivo pelo qual necessrio ampli-la substancialmente no transcorrer da prxima dcada para assegurar aos cidados seus direitos constitucionais e atingir as metas do Plano Nacional de Educao. A Lei n 10.172/2001, que institui o PNE, estabelece para a Educao de Jovens e Adultos as seguintes metas prioritrias: alfabetizar em cinco anos dois teros do contingente total de analfabetos, de modo a

erradicar o analfabetismo em uma dcada; assegurar, em cinco anos, a oferta de Educao de Jovens e Adultos equivalente s quatro sries iniciais do Ensino Fundamental para 50% da populao de 15 anos ou mais que no tenha atingido esse nvel de escolaridade; assegurar, at o final da dcada, a oferta de cursos equivalentes s quatro sries finais do Ensino Fundamental para toda a populao de 15 anos ou mais que concluiu as quatro sries iniciais; dobrar em cinco anos e quadruplicar em dez anos a capacidade de atendimento nos cursos de Educao de Jovens e Adultos de nvel mdio. O analfabetismo absoluto atingia, em 1999, 193.601 pessoas, o que representava 11,78% da populao matogrossense com idade igual ou superior a 15 anos (PNAD/IBGE).1 Para atingir as metas do PNE, ser necessrio que Mato Grosso alfabetize cerca de 25 mil jovens e adultos ao ano, de modo a reduzir tera parte o contingente total de analfabetos nos prximos cinco anos, viabilizando a erradicao do analfabetismo em uma dcada. No grupo etrio com 10 anos ou mais, 70% da populao de Mato Grosso no havia concludo o Ensino Fundamental em 1999; 11,78% no receberam qualquer instruo ou possuam menos de um ano de estudos. Quase um quinto da populao j havia freqentado escolas, mas tinha menos de quatro anos de estudos. Somados, esses dois subgrupos totalizavam cerca de 600 mil pessoas, mais de 30% da populao matogrossense com mais de 10 anos de idade, que potencialmente demandariam por programas de alfabetizao do primeiro segmento do Ensino Fundamental de jovens e adultos. O contingente que tinha entre 4 e 7 anos de estudos e necessitaria cursar o segundo segmento do Ensino Fundamental era ainda maior, reunindo mais de 734 mil pessoas, o que representava 38,6% da populao com mais de 10 anos de Mato Grosso. Na zona rural, os nveis de escolaridade dos jovens e adultos so ainda menores,

mas a maioria da populao que necessita de atendimento escolar vive nas zonas urbanas. Ainda segundo a PNAD, 258.962 pessoas com idade igual ou superior a 15 anos estavam estudando no Ensino Bsico em 1999, mas a maioria delas eram jovens que freqentavam o Ensino Fundamental ou Mdio regular na idade adequada ou com alguma defasagem entre a idade e a srie ideal; apenas 25.859 pessoas freqentavam alguma modalidade de Ensino Supletivo (presencial ou no) no nvel de Ensino Fundamental; e outras 20.755 pessoas declararam estudar no Ensino Supletivo de nvel mdio, somando 46.614 pessoas. Esses dados no so discrepantes das estatsticas do Censo Escolar realizado pelo INEP, segundo o qual as matrculas no ensino presencial de jovens e adultos, em Mato Grosso, chegaram, em 1999, perto de 45 mil, 27 mil das quais no Ensino Mdio e cerca de 17 mil no Ensino Fundamental.

O segundo objetivo ajustar-se legislao vigente


A princpio, o CNE julgou que a LDB era autoaplicvel e no seria necessrio emanar diretrizes para a EJA pois, sendo ela uma modalidade da Educao Bsica, deveria reger-se pelas mesmas diretrizes curriculares do conjunto do Ensino Fundamental e Mdio. A freqncia com que o Conselho respondeu a consultas dos sistemas estaduais de ensino levou elaborao do Parecer n 11, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA. O longo parecer elaborado pelo Professor Carlos Roberto Jamil Cury tem os seguintes traos principais: defende o direito pblico subjetivo dos jovens e adultos Educao Bsica gratuita; limita o acesso ao Ensino Fundamental e Mdio aos jovens e adultos com mais de 14 e 17 anos, respectivamente; abandona a nomenclatura Ensino Supletivo em favor da expresso Educao de Jovens e Adultos;

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Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.

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A EJA como direito: Diretrizes Curriculares Nacionais e proposta poltico-pedaggica
afirma que a EJA modalidade e parte constitutiva da Educao Bsica e no mais um subsistema de ensino (como prescrevia a legislao anterior); requer contextualizao curricular e metodolgica, bem como formao especfica dos professores; lista trs funes para a EJA: reparadora, equalizadora e qualificadora; determina que a EJA obedea aos princpios de eqidade, diferena e proporo. Para adequar-se nova norma federal, o CEE/MT fez emanar a Resoluo n 180/2000, que, entre outras medidas, obriga a Seduc a criar o programa de EJA. Para elaborar esse programa, a Seduc nomeou um grupo de trabalho interinstitucional (Portaria n 204/2000 Seduc/ GS/MT) e contratou uma assessoria externa Professora Maria Clara Di Pierro, da Ao Educativa. A plena vigncia do programa foi adiada para 2002 pela Resoluo n 272, de modo a pro

piciar s escolas tempo adequado para conheclo, opinar sobre ele, adequar-se a ele e propiciar Seduc tempo para que possa dissemin-lo adequadamente e desencadear aes prvias de formao.

O terceiro objetivo propiciar aos jovens e adultos uma educao de qualidade


Com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino, a Resoluo n 180 elevou substancialmente a carga horria mnima dos cursos presenciais com avaliao no processo para seis fases anuais de 800 horas cada, no Ensino Fundamental, e trs fases anuais de 800 horas cada, no Ensino Mdio. Um sistema flexvel de avaliao por competncias, com possibilidades de reclassificao dos educandos a qualquer momento, deve propiciar aos jovens e adultos percorrer trajetrias mais ou menos aceleradas nesses cursos.

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A EJA como direito: Diretrizes Curriculares Nacionais e a proposta poltico-pedaggica


Leda Maria Seffrin* SEF/MEC

Nos ltimos anos, a Educao de Jovens e Adultos passou a fazer parte das agendas educacionais. De forma crescente e significativa, os municpios comearam a comprometer-se com esse segmento, dividindo a tarefa que antes era quase que exclusivamente dos estados, sobretudo nas Regies Norte e Nordeste. Todos os esforos devem convergir para a institucionalizao da EJA como poltica pblica nos sistemas de ensino, para que seja definitivamente

integrada no conjunto das polticas da Educao Bsica, a qual deve contemplar tanto a expanso do atendimento aos jovens e aos adultos pouco ou no escolarizados quanto a qualidade da oferta. Um dos grandes instrumentos disponveis aos sistemas, visando construo de uma identidade prpria de EJA, refere-se formulao de propostas poltico-pedaggicas contemplada nas Diretrizes Curriculares Nacionais

* Pedagoga e Coordenadora-Geral de Educao de Jovens e Adultos da Secretaria de Educao Fundamental do MEC.

para EJA que fundamentem uma prtica coerente com as caractersticas desse segmento e assegurem o direito que os alunos tm a um ensino de qualidade. A EJA, como modalidade da educao bsica e por atender a um pblico jovem e adulto, excludo do sistema de ensino na idade prpria, deve ter tratamento que atenda sua especificidade, que considere as vivncias, os conhecimentos e a cultura que esses alunos trazem para a sala de aula. Uma das formas de agregar significado ao educativa nesse segmento por meio da execuo de propostas poltico-pedaggicas. No entanto, no contexto das escolas brasileiras que oferecem EJA, ainda h um imenso caminho a ser percorrido, pois a realidade mostra que poucas escolas/sistemas embasam seu trabalho em propostas poltico-pedaggicas, sejam especficas ou integradas na escola como um todo. Pouca importncia , ainda, conferida tanto a sua elaborao quanto a sua execuo. Da mesma forma, falta reflexo quanto a sua importncia; os planos, quando existem, so meramente burocrticos e o tempo destinado formulao dessas propostas curto, geralmente no incio do ano, sem a participao do coletivo da escola e sem sintonia com a realidade na qual a escola est inserida. No h preocupao com a avaliao, nem durante nem no final do processo. De acordo com a legislao, a elaborao e a execuo de uma proposta poltico-pedaggica d aos sistemas de ensino e s escolas a oportunidade de concretizar a flexibilidade responsvel decorrente da autonomia pedaggica. Ela deve ser a expresso de um conjunto de princpios e objetivos j estabelecidos na legislao federal, adequando-os EJA e etapa que o sistema oferece em sua rede, definindo o que quer alcanar, por que, como vai fazlo, quando vai realiz-lo e com quem conta para atingir seus objetivos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA (CNE, 2000), no que se refere orientao curricular, remetem s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Fundamental. Nesse sentido, as orientaes so as seguintes: 1. As escolas devero estabelecer como prin-

cpios norteadores de sua ao pedaggica: a) princpios ticos: autonomia, responsabilidade, solidariedade; respeito ao bem comum; b) princpios polticos: direitos e deveres da cidadania; criticidade; respeito ordem democrtica; c) princpios estticos: sensibilidade, criatividade; diversidade de manifestaes artsticas e culturais. 2. Ao definir a proposta poltico-pedaggica, as escolas devero explicitar o reconhecimento da identidade pessoal dos alunos, dos professores e outros profissionais e da sua prpria identidade unidade escolar e dos respectivos sistemas em que estiver inserida. 3. Ao elaborar a proposta poltico-pedaggica, as escolas devero partir do pressuposto de que: as aprendizagens so constitudas na interao entre os processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como conseqncia das relaes entre as distintas identidades dos vrios participantes do contexto escolarizado, por meio de aes intersubjetivas e intra-subjetivas; as diversas experincias dos alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas por meio de mltiplas formas de dilogo, devem contribuir para a construo de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar aes solidrias e autnomas de constituio de conhecimentos e valores indispensveis vida cidad. 4. A proposta poltico-pedaggica da escola dever garantir a igualdade de acesso dos alunos a uma base nacional comum, de maneira que legitime a unidade e a qualidade da ao pedaggica na diversidade nacional, bem como a parte diversificada. Tanto a base nacional comum como a parte diversificada devero integrar-se em torno do paradigma curricular Parmetros Curriculares Nacionais que visa estabelecer a relao entre: a vida dos alunos, por meio da circulao

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A EJA como direito: Diretrizes Curriculares Nacionais e proposta poltico-pedaggica
dos seus aspectos, como a sade, a sexualidade, a famlia, o meio ambiente, o trabalho, a cincia e a tecnologia, a cultura e as linguagens; as reas de conhecimento de Lngua Portuguesa e Lngua Materna (para a populao indgena), Lngua Estrangeira Moderna, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica. 5. As escolas utilizaro a parte diversificada de suas propostas curriculares para enriquecer e complementar a base nacional comum, com a introduo de projetos e atividades de interesse de suas comunidades. Alm desse conjunto de princpios, objetivos e orientaes legais, nos quais toda ao educativa deve estar embasada, apresentarei alguns elementos constitutivos de uma proposta poltico-pedaggica, de uma forma ampla, lembrando que todo curso para jovens e adultos oferecido pelos sistemas deve passar por autorizao dos respectivos Conselhos de Educao municipal ou estadual , respeitando a autonomia conferida pela legislao, para que os estudos dos alunos sejam regularizados. As orientaes devem ser buscadas nos rgos competentes, responsveis pela normatizao em cada estado ou municpio. A proposta poltico-pedaggica, como expresso das intencionalidades da escola, deve partir de uma fundamentao terica, na qual sero explicitadas a concepo pedaggica que norteia o processo de aprendizagem, a filosofia que permeia o trabalho escolar, bem como os princpios polticos, tendo em vista a formao do cidado. A partir da fundamentao elaborada coletivamente, inicia-se o processo de construo de uma identidade para a escola, em consonncia com as expectativas dos alunos. Para tanto, imprescindvel elaborar um diagnstico da escola e da realidade em que ela est inserida, contextualizando a situao socioeconmica e cultural dos alunos e da comunidade, o desempenho escolar, relativizando a funo social da escola em relao quela realidade. Os objetivos gerais e especficos e as prio

ridades sero estabelecidos tendo por base esse levantamento, crucial para que a escola possa cumprir seu papel social. Definidos os objetivos pela equipe escolar, os quais representaro onde a escola quer chegar, elabora-se o plano estratgico das aes, que ir desenvolver para alcanar os objetivos propostos, no qual sero explicitados todos os passos necessrios, como: planejamento curricular, disciplinas, carga horria, durao e organizao do curso, matrcula, freqncia, aproveitamento de estudos, estrutura e funcionamento do curso, composio do corpo docente, documentos comprobatrios de escolarizao, entre outros. O processo de avaliao dever estar descrito tanto no que diz respeito avaliao da aprendizagem dos alunos e a forma de expresso dos resultados, como avaliao do desenvolvimento da proposta poltico-pedaggica. A proposta poltico-pedaggica o resultado de um processo contnuo de reflexo sobre a prtica pedaggica, sua concepo e filosofia, em que a equipe escolar prope, realiza, acompanha, avalia e registra as aes que ir desenvolver para atingir objetivos coletivamente definidos, de acordo com a realidade na qual a escola est inserida. Assim, a proposta poltico-pedaggica deve ser a expresso do conjunto de atores do universo escolar, congregando professores, alunos, funcionrios e comunidade em torno de objetivos e metas comuns. No processo de construo da proposta poltico-pedaggica, a equipe escolar discute e expe valores coletivos, define prioridades, delimita resultados desejados, reflete sobre sua realidade, d sentido s aes contidas no planejamento e incorpora a auto-avaliao. A vivncia de uma proposta poltico-pedaggica propicia que a equipe escolar produza seu conhecimento pedaggico, construindo-o e reconstruindo-o cotidianamente, com base em estudos tericos na rea da educao e em outras reas, na troca de experincias entre os pares e com outros agentes da comunidade, includos os alunos, os quais devem ser a primeira fonte de pesquisa.

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Bibliografia
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN. Lei n 9.394/95, de 20 de dezembro de 1996. . Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos . Parecer n 11 e Resoluo

n 1/2000. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Fundamental. Braslia, 1998. . Proposta Curricular para o 2 segmento de EJA. Braslia, 2001.

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ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS


ngela B. Kleiman Maurilane de Souza Biccas e Cludia Lemos Vvio

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A leitura como prtica social na alfabetizao de adultos*


ngela B. Kleiman Universidade Estadual de Campinas/SP

Na alfabetizao de adultos, assim como em outros contextos de ensino, a leitura e a escrita so introduzidas como capacidades ou competncias. Na escola, a leitura e a escrita so concebidas como um conjunto de habilidades de uso (compreenso e produo) da lngua escrita, progressivamente desenvolvidas at se chegar a uma competncia ideal, a do leitor ou escritor proficiente. Em princpio, essa competncia plenamente desenvolvida emanciparia o leitor para continuar sua prpria aprendizagem, independentemente do professor. Argumentarei neste trabalho sobre a necessidade de conceber o ensino da lngua escrita como uma prtica social, focalizando o ensino da leitura e de uma prtica de leitura, ler para conseguir informaes ou aprender um novo assunto. Mesmo se a escola se propusesse apenas a ensinar essa nica competncia, ler para aprender, a complexidade das capacidades envolvidas impressionante. Assim, o leitor competente: capaz de abordar um assunto desconhecido e de selecionar textos relevantes para entender o assunto que lhe interessa conhecer; capaz de avaliar suas opes, descartando, mudando de rumo, acrescendo quando necessrio; independente, pois capaz de auto-avaliar seu nvel de conhecimento, compar-lo ao nvel exigido pelo texto e tomar decises em relao ao seu projeto didtico individual, baseado nessas avaliaes e comparaes; capaz de se engajar cognitivamente, utilizando estratgias complexas para atingir seus objetivos pessoais, especficos;

conhece o funcionamento de diversos discursos, como o do discurso didtico, do discurso de vulgarizao, do discurso cientfico, entre outros; conhece diversos gneros e como eles funcionam. Por exemplo, para atingir seu objetivo de aprender um assunto novo, ele sabe como funcionam o livro didtico, a enciclopdia, o manual de auto-ajuda, os suplementos informativos ou de cincias no jornal, o texto de divulgao, o texto introdutrio, o artigo cientfico etc.; conhece as formas de produo, consumo e divulgao dos textos; ou seja, ele sabe se o leitor previsto o grande pblico, o iniciante que comea sua formao na matria, os pares do autor, qual o conhecimento pressuposto etc. (ver Maingueneau, 2001). Sem dvida, trata-se de um conjunto de conhecimentos, estratgias e habilidades importantes. Mas no suficiente para formar leitores, porque a noo de competncia esttica, implicando um conjunto de capacidades j prontas para realizar um determinado fazer. Ainda, ela redutora no contexto da escola, que fragmenta o saber e concebe sua aquisio por meio de acrscimos por etapas, tanto nos contedos como nas habilidades visadas. Nesse contexto, o desenvolvimento de uma competncia consiste, na maioria das vezes, num programa de atividades em que se l para desenvolver a competncia leitora; l-se para aprender a ler. No se aprende lendo. Assim, nos primeiros contatos com a leitura, aprende-se o alfabeto para um dia, no futuro, poder compreender o texto e oraliza-se a leitura para aprender a ler silenciosamente. Fragmen-

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Os resultados apresentados neste trabalho fazem parte do projeto Letramento do professor: implicaes para a prtica pedaggica, financiado pela agncia de fomento pesquisa, CNPq.

SIMPSIO 22
Alfabetizao de jovens e adultos
ta-se o texto para aprender a perceber o todo, um tema, uma idia principal. Impe-se um mesmo texto ao grupo para desenvolver o gosto individual pela leitura, a relao esttica e de prazer, ntima e privada. Procura-se fazer com que o aluno responda somente ao que est previsto na leitura do professor ou do autor do livro didtico e exige-se um leitor crtico e participativo. Trata-se de uma pedagogia da contradio, marcada por um conjunto de atividades de fazer de conta: o aluno escreve bilhetes que ningum ler, textos de opinio sem ter formado uma opinio; responde s perguntas na seo de interpretao livre, j cerceado, sem liberdade e muitas vezes sem leitura. Ele l sem entendimento, interpreta sem ter lido e realiza atividades sem nenhuma funo na sua realidade sociocultural (cf. Foucambert, 1994). Por isso, consideramos importante, para formar e desenvolver leitores, partir de uma concepo de leitura como prtica social, com mltiplas funes, relacionada aos contextos de ao. Uma dessa funes pode ser a facilitao da aprendizagem, no para um dia longe, no futuro, se converter num leitor e aprendiz independente, mas para aprender dia a dia, mesmo quando ainda estiver soletrando a escrita, durante todo o processo, aquilo que vale a pena aprender. Na perspectiva da leitura como prtica facilitadora da aprendizagem, o objetivo da atividade didtica de leitura aprender alguma coisa nova. No se justifica a atividade de ler para aprender a ler. O objeto da aprendizagem configurado pelas necessidades e caractersticas do grupo. Embora as atividades possam ser diferentes, a prtica tem o mesmo objetivo, ou seja, o de aprender a usar a lngua escrita para fazer novos sentidos do mundo, para se desenvolver a si mesmo e para contribuir com o desenvolvimento do grupo. Na educao bsica de jovens e adultos, a concepo de leitura (e de produo da escrita) que deve imperar para facilitar a aprendizagem do aluno a concepo da atividade como prtica social. As prticas de leitura no cotidiano dos adultos no-escolarizados sugerem que, para eles, a funo predominante na lngua escrita a funo referencial. Os textos escritos que lhes so conhecidos servem para registrar fatos e eventos que acontecem, para fazer referncia ao mundo real. Os textos conhecidos so os formulrios e papis que registram informaes vitais (certido de nascimento, por exemplo), os bilhetes que a escola manda para casa registrando fatos acontecidos ou por acontecer; os anncios de emprego nas bancas de jornal. A leitura no tem como funo importante a de capacit-los para adquirir novos conhecimentos, nem a de legitimar esses conhecimentos. Isto , a concepo de texto e de escrita desse aluno no prev algumas importantes funes da leitura, justamente aquelas que lhe permitiriam continuar aprendendo e, com isso, se desenvolver e ajudar o desenvolvimento de seu grupo (ver Kleiman, 2000). Ensinar a ler, nesse contexto, implica ajudar o aluno a transformar essa viso mais utilitria da leitura, enriquecendo-a de modo a incluir seu potencial para a aprendizagem independente e continuada. Isso envolve partir das necessidades dos alunos, mesmo que estas sejam de carter instrumentalizador e pragmtico. pela prtica de leitura que se pode alcanar a paulatina transformao da concepo do adulto no-escolarizado numa concepo com funes sociais ampliadas, que possibilite a aprendizagem independente. por meio da prtica de leitura que podem ser criadas novas necessidades de leitura. Um caso especfico que ilustra essa diferena deu-se numa aula de mulheres analfabetas num ano de eleio, em uma das turmas acompanhadas num projeto a longo prazo desenvolvido em uma pequena cidade do interior do Estado de So Paulo (ver Kleiman e Signorini, 2000). Nessa turma, as alunas queriam votar mas, como no sabiam ler a cdula, pediram professora que lhes ensinasse a reconhecer os nomes dos vrios candidatos. Transcrevo, a seguir, o trecho pertinente (Kleiman, 2000: 228):
A leitura da cdula sem uma reflexo consciente sobre o voto , para os sujeitos j aculturados pela escrita, uma pardia do ato de cidadania que o ato de votar representa. Essas alunas, no entanto, no solicitaram ser preparadas para votar nesse senti

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do mais amplo, mas apenas naquele sentido por elas delimitado, ou seja, o de reconhecer o nome dos candidatos. A alfabetizadora ento levou as cdulas e realizou uma srie de atividades de decodificao dos nomes e nmeros que constavam na cdula, a fim de atender s necessidades de leitura que haviam sido delimitadas pelo grupo. Porm, durante essa atividade, surgiu o interesse, motivado pelas intervenes de professora e alunas, de conhecer melhor as pessoas a quem as palavras aprendidas nomeavam e, ento, pequenos artigos sobre os candidatos biogrficos e programticos foram lidos.

A moral dessa histria seria, segundo a autora, que se a alfabetizadora tivesse tentado comear pela ampliao da concepo de voto dessas mulheres, propondo primeiro a leitura que permitisse conhecer os candidatos para depois ler a cdula, provavelmente nem a primeira nem a segunda atividade teriam sido realizadas com sucesso. Ou seja, a deciso dessa alfabetizadora, de partir da funo para a leitura tal qual delimitada pelas mulheres, caracteriza a leitura como prtica social, a leitura para a aprendizagem. A leitura criou a necessidade de mais leitura. Engajar o aluno na prtica social da leitura significa, portanto, reverter a direo da atividade, comeando pela necessidade e pela funo que atende a essa necessidade, mesmo que aquela seja limitada. Quando houver uma funo para a leitura, as capacidades necessrias para ler independentemente deixaro de ser um problema. Os problemas se originam, muitas vezes, na circularidade da atividade, que comea e acaba focalizando os aspectos formais do texto. incoerente pensar que as razes para ler, as funes da leitura tal qual percebidas pelos grupos de tradio mais letrada, sero encontradas pelos alunos membros de comunidades de tradio mais oral. No , de forma alguma, evidente que seja necessrio saber ler para funcionar no cotidiano desses alunos, nas

suas comunidades de origem. E, quando ensinamos a leitura apenas para desenvolver a competncia, o aluno deve, por si prprio, construir uma funo para a atividade. Finalizando, gostaria de apontar que uma constante na alfabetizao de jovens e adultos , a meu ver, o desejo e a necessidade do aluno de se apossar da escrita e daquilo que ela representa na sociedade tecnolgica (ver Street, 1994). Esse desejo fica evidente nos esforos que o adulto sem escrita realiza e na variedade de estratgias que ele cria a fim de funcionar na sociedade letrada, s vezes escondendo sua condio de no-escolarizado; fica evidente na sua volta escola; um retorno em geral associado sobrevivncia, promoo no trabalho, ao convvio social. O incentivo para a leitura, portanto, precede a entrada do aluno na escola. Perde-se pela circularidade de um mtodo de ensino que s se preocupa com o objetivo final a competncia e que fracassa na criao de atividades didticas que permitam o engajamento na prtica social para se chegar competncia individual que permitiria a introduo dos alunos nas prticas socioculturais da sociedade letrada.

Bibliografia
FOUCAMBERT, J. A leitura em questo . Porto Alegre: Artmed, 1994 [Ed. francesa, 1989]. KLEIMAN, A. B. O processo de aculturao pela escrita: ensino da forma ou aprendizagem da funo?. In: KLEIMAN, A. B.; SIGNORINI, I. (Orgs.). O ensino e a formao do professor de alfabetizao de adultos. Porto Alegre: Artmed, 2000. KLEIMAN, A. B.; SIGNORINI, I. (Orgs.). O ensino e a formao do professor de alfabetizao de adultos. Porto Alegre: Artmed, 2000. MAINGUENEAU, D. Anlise de textos de comunicao . So Paulo: Cortez, 2001. STREET, B. V. Literacy in theory and practice . Cambridge: Cambridge University Press, 1994.

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Alfabetizao de jovens e adultos

Programas de Educao de Jovens e Adultos: um olhar sobre a formao dos educadores


Maurilane de Souza Biccas e Cludia Lemos Vvio

Ao Educativa/SP

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A proposta de formao de educadoras 1 que vem norteando as atividades de assessoria e formao desenvolvidas pelo Programa de Educao de Jovens e Adultos de Ao Educativa, junto com outros programas de alfabetizao de jovens e adultos, tem como pressuposto dois importantes aspectos. O primeiro deles refere-se sua finalidade: propiciar a pessoas pouco ou no-escolarizadas o domnio sobre conhecimentos e aquisio de aprendizagens que contribuam para ampliar a possibilidade de interveno na sociedade da qual fazem parte e continuar aprendendo ao longo de suas vidas. O segundo aspecto refere-se concepo de alfabetizao assumida pelo programa, segundo a qual o aprendizado da leitura e da escrita se realiza numa prtica constante de dilogo entre educadores e alunos, de modo que os jovens e adultos possam refletir maneira crtica sobre suas prprias experincias e sobre suas relaes com o meio ambiente fsico, cultural, social e poltico. Coerentemente com esses aspectos, para formular ou planejar qualquer ao que vise formao de educadoras, preciso responder seguinte questo: com que tipo de educadora os programas devem contar e como pretendem form-la durante o exerccio de sua prtica pedaggica? Um primeiro princpio que deve reger qualquer ao de formao das educadoras de pro-

gramas de alfabetizao o de que o tipo de educao que se quer propiciar aos alunos deve ser o mesmo que se propicia s educadoras. A formao da educadora deve pautar-se, desse modo, pela prtica do dilogo entre coordenadoras e pares, bem como pela reflexo sobre sua ao e os resultados obtidos, que devem ser coerentes com os objetivos educativos e as opes metodolgicas traados pelo programa. Nesse sentido, o investimento na formao das educadoras deve ter a perspectiva de que elas consigam construir uma prtica diria, na qual sejam sujeitos e produtoras de sua prpria ao educativa, historicamente contextualizada e justificada por conhecimentos pedaggicos e outros, advindos de diferentes reas. A formao entendida como a promoo de aprendizagens, a reflexo sobre a prpria ao e a busca de informaes e conhecimentos para superao de problemas enfrentados no fazer pedaggico partem de pontos comuns ao processo de aprendizagem dirigido aos alunos do programa. Se acreditamos que a etapa inicial para a promoo de aprendizagens significativas deve pautar-se pelo conhecimento da realidade dos educandos (suas condies de vida, de trabalho, sua experincia escolar anterior, sua bagagem cultural e de conhecimentos prvios, entre outros aspectos), o mesmo princpio deve nortear a formao das educa-

Este texto foi originalmente elaborado no mbito da assessoria junto ao Ibeac (Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitrio Conselhos Comunitrios de Educao, Cultura e Ao Social) e faz parte do documento: Alfabetizao e escolarizao de jovens e adultos: diretrizes (So Paulo, 2001). O termo educador ser utilizado no feminino j que a maior parte do corpo docente do programa formado por mulheres; o mesmo critrio ser aplicado ao termo coordenador.

doras. Logo de incio, importante privilegiar momentos para que se possa conhec-las, tendo como eixo central a concepo educativa que carregam e as representaes de aluno que possuem e que so formadas: pelos conhecimentos adquiridos em seu processo de formao inicial (nos cursos de habilitao para o Magistrio); pela experincia como educadora; por sua trajetria e experincia como aprendiz, em seu prprio processo de escolarizao; por sua representao de como se d o processo de aprendizagem de pessoas jovens e adultas e suas necessidades de aprendizagem; por outras experincias como cidads e suas histrias de vida. Os momentos para levantar essas informaes podem ser os mais variados, sendo alguns deles dependentes do prprio plano de formao. possvel coletar informaes no momento em que so selecionadas ou incorporadas ao programa, por meio de entrevistas e questionrios. Mas apenas esse levantamento no basta. A cada reflexo ou aprendizagem que se deseja promover no processo de formao, importante que as educadoras possam expor e refletir sobre suas concepes, representaes e aes pedaggicas e, caso seja necessrio, problematiz-las, buscando informaes e conhecimentos que as transformem.

Traando o perfil das educadoras


Quando a equipe de educadoras j estiver selecionada importante que as coordenadoras pedaggicas possam lanar mo de alguns instrumentos para coletar e organizar algumas informaes bsicas sobre elas. Traar um diagnstico do grupo com o qual ir trabalhar auxilia a definio de estratgias e de temas importantes para as reunies de formao. A seguir, sugerimos uma lista de informaes que podem ser levantadas com as educadoras: nome completo; data de nascimento; raa e/ou etnia; endereo; cidade e estado de nascimento; tempo de moradia na cidade; escolaridade; estado civil; nmero de filhos e suas idades; se tiveram experincias anteriores como educadoras e especificamente com EJA; se lem regularmente jornais, revistas, livros (especificar); se freqentam regularmente livraria, cinema, teatro, museus etc.; se assistem televiso, quais os programas preferidos; o que fazem nos momentos de lazer, se participam de alguma atividade cultural de sua comunidade; quais so os materiais utilizados para preparar as atividades pedaggicas que sero desenvolvidas com os alunos; como planejam e avaliam as atividades pedaggicas desenvolvidas com os alunos. Tais informaes podem ser coletadas por meio de questionrios, de entrevistas individuais ou em pequenos grupos e registradas em relatrios ou quadros. Essas informaes organizadas e analisadas so importantes indicadores sobre as necessidades de formao das educadoras e proporcionam conhecimentos sobre seu cotidiano. So um importante subsdio para que as coordenadoras pedaggicas conheam melhor quem so os profissionais com os quais estaro trabalhando e tambm para que possam elaborar uma proposta de trabalho a ser desenvolvida sistematicamente com as educadoras.

Como conhecer melhor as educadoras?


Quanto mais as coordenadoras pedaggicas, pessoas responsveis pelo acompanhamento pedaggico, conhecerem as educadoras com as quais trabalham, melhores sero suas condies de realizar um bom trabalho de formao e promover aprendizagens significativas. Esse um conhecimento que dever ser construdo informalmente, no convvio cotidiano, e formalmente nos momentos de visitas, reunies pedaggicas e capacitaes das quais participam.

Reunies pedaggicas: reflexo antes e sobre a ao


Ser principalmente nas reunies pedaggicas que as educadoras tero a oportunidade de

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Alfabetizao de jovens e adultos
falar a respeito dos alunos, de seus interesses, da prtica de sala de aula, do planejamento, da avaliao, de suas dvidas e at de suas vidas. Alm disso, o momento no qual elas explicam o modo como realizam atividades, analisam os resultados que obtiveram e apresentam a produo de seus alunos, trocam experincias e refletem sobre elas, planejam novas atividades e estudam os temas e conhecimentos de que necessitam para inovar e transformar sua ao. Para promover a reflexo sobre a ao da educadora possvel seguir algumas estratgias: Descrio ou relato da experincia. Esta uma etapa na qual a educadora descreve sua prtica em sala de aula, relatando como a atividade que planejou foi desenvolvida, que resultados obteve, o que deu certo e o que no deu, de quais estratgias lanou mo. o momento em que ela pode perceber as regularidades que dirigem sua prpria prtica (por exemplo, estratgias e etapas que utiliza sempre para dar incio s atividades, o modo como introduz textos escritos, conversas coletivas que introduzem novas aprendizagens etc.); as contradies entre o que planejou e o que desencadeou em sala de aula; e, ainda, selecionar o que foi relevante e deve ser descrito e o que no foi. Alm de atividades, podese descrever o desempenho do grupo de alunos ante a atividade ou o desempenho de parte do grupo ou de um dos alunos. A descrio pode ser feita oralmente ou por escrito: muitas educadoras descrevem sua prtica em forma de dirios. As descries da prtica em sala de aula podem ser dirigidas prpria educadora, que tem a oportunidade, nesse momento, de observar de um outro ponto de vista a ao que desencadeou. Mas, com seu consentimento, pode ser um material utilizado em reunies pedaggicas e em encontros individuais com a coordenadora pedaggica. Torna-se, ento, material de reflexo coletiva e para elabor-la preciso prever o que o leitor ou ouvinte precisa saber para compreender o que se quer comunicar. Estudo e informao. Essa estratgia deve resultar na identificao das teorias e concepes que se expressam na prtica pedaggica. Aqui, necessariamente, a educadora precisa de um interlocutor, de algum com quem possa discutir e debater as razes que a levam a agir desse ou daquele modo, ao realizar uma atividade em sala de aula. O interlocutor, a coordenadora ou o colega de trabalho, fazem perguntas sobre a descrio oral ou escrita que a educadora elaborou. Para que a educadora responda com tranqilidade a essas questes preciso confiana e clareza sobre o que se pretende. No se trata de modo algum de uma investigao visando censura da ao que ocorreu em sala. Esse momento, quando pensado para formao e aprendizagem, ensina a educadora a buscar em si mesma as justificativas para o que faz, articulando sua prtica s teorias e s experincias que a informam, isto , levaa a perceb-la como algo que muito mais do que o mero fazer por fazer. Confrontao. nesse momento que a formadora e os pares podem questionar, indagar e problematizar aspectos desencadeados na atividade que se mostram contraditrios aos objetivos e s opes metodolgicas descritas pela educadora. A problematizao deve levar busca de novos conhecimentos e informaes que fomentem a reconstruo da prtica da educadora. essa estratgia que motiva e proporciona estudo, leitura e debates no grupo de educadoras. Reconstruo. Por fim, a partir de estudos, leituras, seminrios e debates chega-se ao momento de reorientar o fazer. Todas essas perguntas devem ser respondidas a partir das concluses a que se chegou coletivamente. Nesse momento, elaboram-se modos de atuar, firmam-se acordos, definemse metas que devem ser utilizadas coletivamente, observadas e avaliadas pelo grupo.

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O que se espera da educadora?


s educadoras cabe o papel de diagnosticar, planejar, avaliar e criar situaes de aprendizagem que problematizem e interfiram no processo de construo do conhecimento de seus alunos. Esse processo dinmi-

co de produo e de acesso ao conhecimento, em que educadora e aluno so agentes e no meros espectadores, s ser possvel no momento em que tiverem clareza quanto aos objetivos a serem perseguidos, s opes metodolgicas e orientaes didticas que devero seguir para mediar a apreenso do conhecimento, organizando-o e viabilizandoo por meio de atividades. Nesse sentido, o papel das coordenadoras pedaggicas junto das educadoras seria o de garantir o acesso ao conhecimento cientfico e de relacion-lo prtica cotidiana. Deveramos reconhecer a importncia dos elementos contidos nas suas prticas educativas cotidianas, tentando perceber seus limites e dificuldades, articulando-os com um saber terico que vem sendo construdo ao longo dos anos, nas diversas reas do conhecimento. O espao e as condies para que a formao ocorra devem possibilitar que as educadoras construam sua prpria prtica. Para isso, necessrio definirmos outros objetivos para a formao, como: capacit-las para que sejam seres autnomos, capazes de interagir e de responder s necessidades impostas pelo mundo moderno. Na atuao da educadora devem estar refletidos os seguintes princpios que dizem respeito aos alunos: A considerao do aluno como sujeito ativo da aprendizagem. O diagnstico de quais so seus conhecimentos prvios. A promoo de situaes nas quais os alunos interajam entre si e consigo mesmos. A considerao das prticas cotidianas dos jovens e adultos, consolidando as aprendizagens escolares a partir dessas experincias. O respeito s diversidades de personalidades e de culturas. A valorizao da autonomia de seus alunos. A promoo da autoconfiana dos alunos diante de seus saberes, valores e atitudes. O incentivo cooperao e solidariedade entre os alunos.

Consideraes finais
A formao da educadora deve ter como principal objetivo o de melhorar a qualidade da sua interveno educativa e pedaggica. Para que isso ocorra, fundamental que se privilegiem momentos e espaos especficos para uma formao contnua e sistemtica: por meio de reunies de estudo, de troca de experincias; possibilitando a participao em seminrios e cursos; buscando materiais de pesquisa; adquirindo livros; acompanhando o trabalho com jovens e adultos, pelo planejamento, pelo registro e por visitas sala de aula. Para muitas educadoras de jovens e adultos o registro escrito pode vir a ser a primeira possibilidade e/ou necessidade de exercitar o uso da escrita. O exerccio da escrita deve ser considerado e privilegiado como um dos principais aspectos da formao, pois a prtica da escrita exige planejamento, reflexo e organizao de idias de forma coerente. O processo e o resultado do trabalho de sistematizao da prtica devem ser discutidos e refletidos pelo grupo de educadoras e coordenadoras com o intuito de perceber e identificar os avanos e as dificuldades, na perspectiva de traar estratgias para atend-las em suas necessidades de formao. Um outro aspecto a ser destacado o investimento no acompanhamento do trabalho especfico das educadoras, por meio de superviso realizada pelas coordenadoras pedaggicas. Esse trabalho pode contribuir para uma maior segurana delas na integrao e na articulao das atividades desenvolvidas com os alunos. Alm disso, fundamental que todo profissional tenha espaos para discutir dvidas, trocar experincias e pesquisar, ou seja, para que continue aprendendo e aperfeioando seu fazer. importante, ainda, que as coordenadoras pedaggicas estejam sempre atentas e prximas das educadoras, avaliando o que no est bom no relacionamento pessoal, no trabalho cotidiano da sala de aula e procurando, durante as reunies, discutir e buscar, com o grupo, alternativas para mudanas que alterem o que no est funcionando bem.

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SIMPSIO 22
Alfabetizao de jovens e adultos
As relaes entre as educadoras, os alunos e outras pessoas envolvidas no trabalho devem ser objeto de reflexo cotidianamente. Esse momento de avaliao importante para que possam entender o que lhes mais fcil, quais suas dificuldades e tambm para buscar conhecer melhor seus alunos. nesse momento que se pode organizar e pensar tudo o que j sabem e vivenciam no dia-a-dia. Esse espao ajuda na organizao de idias e na elaborao do planejamento. Nesse sentido, as educadoras devem estar constantemente avaliando sua prtica pedaggica, buscando aprofundar teoricamente aspectos ligados educao de jovens e adultos: quem so eles; como pensam; como dimensionam seu tempo; quais seus interesses; como percebem o mundo a sua volta; quais suas necessidades; como constroem conhecimento; etc. Se no sabemos quem so nossos alunos, o que eles j sabem e quais so as nossas questes em relao a esses aspectos, muito difcil pensar em objetivos e metodologias que possibilitem desenvolver um trabalho mais seguro e competente. Somente quando conseguimos explicitar nossas perguntas sobre a prtica pedaggica, num processo reflexivo, que podemos pensar sobre os recursos pedaggicos que de fato contribuem para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade. Por ltimo, a formao das educadoras deve articular a prtica e a teoria a todo momento, pois o que queremos alcanar um maior conhecimento da realidade e de formas para intervir nesse contexto, melhorando a qualidade da prtica das educadoras junto dos alunos.

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Bibliografia
C O N T E R A S, J. C o n d i c i o n e s y c o n t ra r i e d a d e s d e l profesional reflexivo al intelectual critico. La autonoma del profesorado. Madrid: Morata, 1997. p. 98-142. PIMENTA, S. G. Formao e docente: identidade e saberes da docncia. In: PIMENTA, S. G. (Org). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999. p. 15-34. RIBEIRO, Vera Maria Masago (Coord.). Educao de Jovens e Adultos : proposta curricular para o primeiro segmento do Ensino Fundamental. So Paulo: Ao Educativa/MEC, 1997. SESC DEPARTAMENTO NACIONAL. Projeto Sesc-Ler: diretrizes para a orientao pedaggica. [Documento elaborado por Ao Educativa, Monica Moreira de Oliveira Braga Cukierkorn] Rio de Janeiro: Sesc, 1999. VVIO, C. L. (Coord.). Viver e aprender: guia do educador livros 1, 2, 3 e 4. So Paulo/Braslia: Ao Educativa/MEC, 1999.

SIMPSIO 23

CONCEPO DOS LIVROS DIDTICOS: MODELO ATUAL E NOVAS PERSPECTIVAS


Jorge Megid Neto Luiz Percival Leme Brito Luiz Roberto Dante

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Representaes e novas perspectivas do livro didtico na rea de Cincias: o que nos dizem os professores, as pesquisas acadmicas e os documentos oficiais
Jorge Megid Neto Universidade Estadual de Campinas/SP

Esta exposio toma por base um conjunto de aes realizadas pelo Grupo Formar Cincias (Estudos e Pesquisas sobre Formao de Professores da rea de Cincias), da Faculdade de Educao da Unicamp, e tambm minhas experincias docentes como professor de Fsica do Ensino Mdio e professor da rea de Didtica e Prtica de Ensino de Cincias na universidade. As reflexes sero norteadas por trs aspectos principais: a) o papel atribudo ao livro didtico e seu uso no contexto escolar; b) os critrios de anlise, de avaliao e de escolha de livros didticos adotados por equipes de especialistas do MEC, por pesquisadores da universidade e por professores de Cincias da rede pblica; c) as representaes epistemolgicas e pedaggicas sobre livro didtico presentes no iderio de professores, pesquisadores e currculos oficiais. Cabe destacar, ainda, que no se pode debruar sobre o tema do Simpsio, particularizando para os livros didticos de Cincias no Ensino Fundamental, sem externar explcita ou implicitamente concepes de cincia, de ambiente, de educao, de sociedade, das relaes entre cinciatecnologiasociedade, entre tantas outras concepes de base pertinentes ao campo da educao em Cincias, as quais determinam a prpria concepo de livro didtico e de seu papel educacional. Iniciando pelas concepes e prticas de professores sobre o livro didtico de Cincias,

apresento dados coletados por nosso grupo de pesquisa durante cursos de extenso realizados recentemente, com aproximadamente 180 professores de Cincias do Ensino Fundamental, em vrias cidades da regio de Campinas (SP). Um dos temas desenvolvidos nos cursos abrangia o livro didtico e seu papel no ensino de Cincias. Quando perguntados sobre os usos que fazem do livro didtico em suas atividades docentes, os participantes apresentaram respostas que podem ser aglutinadas em trs grandes grupos. Os professores fazem uso simultneo de vrias colees didticas, de editoras ou autores distintos, para elaborar o planejamento anual de suas aulas e para a preparao delas ao longo do ano letivo. Tambm comentam que o livro didtico utilizado como apoio s atividades de ensino-aprendizagem, seja na sala de aula, seja extra-escola, visando leitura de textos, realizao de exerccios e outras atividades e ainda como fonte de imagens (fotos, desenhos, mapas, grficos etc.) para os estudos escolares. Por fim, salientam que o livro didtico utilizado como fonte bibliogrfica, tanto para o professor complementar seus conhecimentos, quanto para os alunos, em especial na realizao das chamadas pesquisas bibliogrficas. Durante os mesmos cursos, os professores eram instigados a estabelecer critrios para analisar e avaliar colees didticas e, a partir disso, apresentar suas concepes sobre um bom livro didtico. Em linhas gerais, eles indicam os seguintes critrios ou caractersticas de uma boa

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SIMPSIO 23
Concepo dos livros didticos: modelo atual e novas perspectivas e novas perspectivas
coleo didtica de Cincias: a) apresentar integrao ou articulao dos contedos e assuntos abordados; b) trazer textos, ilustraes e atividades diversificados, que mencionem ou tratem de situaes do contexto de vida do aluno; c) apresentar informaes atualizadas e linguagem adequada ao aluno; d) estimular a reflexo, o questionamento, a criticidade; e) as ilustraes devem ter boa qualidade grfica, ser visualmente atraentes, compatveis com a nossa cultura, conter legendas e propores espaciais corretas; f ) as atividades experimentais devem ser de fcil realizao e com material acessvel, alm de no apresentar riscos fsicos ao aluno; g) o livro deve ter iseno de preconceitos socioculturais; h) a coleo deve manter estreita relao com as diretrizes e propostas curriculares oficiais. Praticamente todos os critrios e caractersticas mencionados pelos professores comparecem nos documentos de avaliao do livro didtico do MEC, integrantes do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Desde 1994, temos contado com esse trabalho de avaliao nacional de livros didticos direcionados ao Ensino Fundamental. Em 1994, o MEC publicou o documento Definio de critrios para avaliao dos livros didticos, em que eram analisados livros didticos de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental nas vrias disciplinas do currculo escolar. Os critrios estabelecidos pela equipe de Cincias distriburam-se em quatro grupos: Descritores da estrutura, envolvendo caractersticas fsicas e grficas dos livros e aspectos pedaggico-metodolgicos, como adequao e articulao dos contedos, presena de erros conceituais, insero de preconceitos, entre outros. Descritores das concepes de natureza, matria/espao/tempo/processo de transformao, de seres vivos, de corpo humano, de sade, de cincia e tecnologia, de cotidiano. Descritores das atividades como prticas propostas no livro, diversidade de atividades, habilidades e capacidades intelectuais, entre outros aspectos. Descritores do Livro do Professor, envolvendo aprofundamentos tericos, discusso de objetivos, sugesto de bibliografia, entre outros. Posteriormente, em anos subseqentes, como 1997, 1998, 2000 e 2001, o MEC produziu novos documentos, agora denominados Guias do livro didtico, envolvendo avaliao de colees ora de 1 a 4 sries, ora de 5 a 8 sries. No caso da rea de Cincias, uma nova equipe de especialistas foi constituda, a qual estabeleceu dois conjuntos principais de critrios para avaliao das colees. Os critrios eliminatrios das colees, segundo a equipe, consistem de: conceitos e informaes bsicas incorretos; incorreo e inadequao metodolgicas; prejuzos construo da cidadania; e riscos integridade fsica do aluno. Os critrios classificatrios envolvem adequao dos contedos; atividades propostas; integrao entre temas nos captulos; valorizao da experincia de vida do aluno; aspectos visuais das ilustraes; e manual do professor. Quando questionamos os professores, durante os referidos cursos de extenso, se os critrios que estabelecem so especficos de livros didticos de Cincias ou se poderiam ser utilizados para avaliar e selecionar livros didticos de outras disciplinas escolares, eles se assustam. Tomam conscincia de que, exceo da presena de atividades experimentais e riscos fsicos, a relao de caractersticas/critrios de um livro didtico por eles indicada pode ser tambm utilizada para anlise de livros didticos de Portugus, Matemtica, Histria e Geografia, por exemplo. Se notarmos os critrios eliminatrios e classificatrios dos Guias do MEC divulgados a partir de 1997, encontramos um nico critrio entre aqueles colocados em destaque riscos integridade fsica do aluno que representa uma especificidade do ensino de Cincias, mais diretamente ligada realizao de atividades experimentais com materiais ou equipamentos passveis de provocar danos sade do aluno. Em suma, esses primeiros comentrios indicam que nem os professores de Cincias com quem trabalhamos, nem os especialistas da rea de Cincias do PNLD conseguem estabelecer como critrios para avaliao de livros

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didticos aquilo que h de mais especfico no ensino de Cincias, os fundamentos ou as bases terico-metodolgicas que demarcam, que distinguem o campo curricular das Cincias Naturais das demais disciplinas do currculo escolar. Muito provavelmente os autores e editores de livros didticos tambm no conseguem fazer essa distino, razo pela qual as colees de Cincias vm sofrendo, nos ltimos anos, melhorias localizadas principalmente no aspecto grfico e visual, na correo conceitual, na eliminao de preconceitos e esteretipos de raa, de gnero ou de natureza socioeconmica, na supresso de informaes ou ilustraes que podem propiciar riscos integridade fsica do aluno. Muitas dessas melhorias foram certamente impulsionadas pelos Guias de avaliao do MEC. Podemos afirmar que as colees didticas no sofreram qualquer tipo de mudana substancial nos aspectos que determinam as peculiaridades, as bases do ensino no campo das Cincias Naturais. As diretrizes e orientaes estabelecidas nas atuais propostas curriculares oficiais de vrios estados e municpios do pas e tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais (de Cincias) derivam dessas bases. Que caractersticas so essas, que fundamentos so esses, os quais so esquecidos por professores de Cincias, pelos autores de livros didticos e tambm pelas equipes de especialistas de assessoria ao MEC? Ora, como disse, basta ler os PCN de Cincias do Ensino Fundamental ou outros programas curriculares oficiais para encontrar l, de maneira bastante explcita, esses fundamentos terico-metodolgicos. Por mais estranho que possa parecer, esses mesmos critrios encontram-se muito bem explicitados no citado documento, Definio de critrios para avaliao dos livros didticos, de 1994, do prprio MEC. Dizem respeito s concepes de natureza, de matria/espao/tempo/processo de transformao, de seres vivos, de corpo humano, de sade, de cincia e tecnologia, ou ainda de ambiente e das relaes de todos esses elementos com a educao e com a sociedade em ltima instncia. Em breve artigo publicado no jornal Cin-

cia & Ensino (Amaral e Megid Neto, 1997), tivemos oportunidade de comentar sobre essa questo. Com base em estudos avaliativos de colees didticas afirmamos, na poca, que os autores de livros didticos at procuram incorporar nas pginas iniciais das colees, nas explicaes e na introduo ao professor e ao aluno, essas bases, esses avanos educacionais na rea de Cincias. Contudo, na implementao dessas idias ao contedo do livro (texto, atividades, orientaes metodolgicas etc.) comumente isso no se efetiva. Analisando vrias colees de Cincias de 5 a 8 sries, notamos a presena de erros conceituais ou de preconceitos sociais, culturais e raciais, conforme a imprensa fartamente divulgava naquele momento. Todavia, esses erros e preconceitos so pontuais, podem ser detectados diretamente no texto, na atividade, na ilustrao e podem ser corrigidos com alguma facilidade. De modo semelhante, as deficincias grficas, qualidade inadequada do papel ou uma diagramao cansativa podem tambm ser corrigidos por intermdio de nova editorao da coleo. Mas que dizer de concepes errneas, superadas, parciais, enviesadas, mitificadas sobre cincia, ambiente, sade, tecnologia, entre tantas outras? Como alterar um tratamento do contedo presente no livro, que configura o conhecimento cientfico como produto acabado de algumas mentes privilegiadas, desprovidas de interesses poltico-econmicos e ideolgicos, que apresenta o conhecimento sempre como verdade absoluta, sem contexto histrico e sociocultural? Como modificar um enfoque ambiental fragmentado, esttico, antropocntrico, sem localizao espao-temporal? Ou ainda, como substituir um tratamento metodolgico que concebe o aluno como ser passivo, depositrio de informaes desconexas e descontextualizadas da realidade? Todas essas deficincias no tocante aos fundamentos terico-metodolgicos do ensino de Cincias so extremamente difceis de modificar nas colees hoje existentes no Brasil. H necessidade, em quase todos os casos, de se reescrever por completo cada livro, cada coleo. Fica-nos, assim, a indagao: por que esses

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Concepo dos livros didticos: modelo atual e novas perspectivas e novas perspectivas
critrios de cunho terico-metodolgico e bastante inerentes e peculiares ao ensino de Cincias, estabelecidos por especialistas do prprio MEC em 1994 e, posteriormente, reafirmados pelos PCN Cincias, no continuaram a constituir o eixo principal e norteador dos critrios para avaliao de colees didticas de Cincias nos demais documentos do MEC? Se isso tivesse ocorrido desde o Guia de Avaliao de 1997 e subseqentes, talvez algumas colees j tivessem sofrido mudanas no apenas em aspectos perifricos, como projeto grfico e correes conceituais, mas tambm nos elementos essenciais do ensino-aprendizagem de Cincias. Poderamos ter, assim, mais elementos para avaliar a viabilidade de investir em um projeto de reformulao do modelo atual de livro didtico e de melhoria da sua qualidade, em vez de vislumbrarmos to-somente os caminhos que iremos apontar na ltima parte deste trabalho. Quanto s representaes pedaggicas e epistemolgicas do livro didtico de Cincias, pode-se dizer que os professores mantm forte expectativa ou crena de que as colees correspondem a uma expresso fiel das propostas e das diretrizes curriculares e do conhecimento cientfico. Todavia, por julgar que isso de difcil consecuo, atenuam suas pretenses, acreditando que ao menos as colees so verses adaptadas das propostas curriculares e do conhecimento cientfico. Autores de livro didtico e editoras, por sua vez, difundem at como estratgia mercadolgica que os livros so fiis representantes tanto do conhecimento cientfico como das diretrizes curriculares oficiais. Do ponto de vista do conhecimento cientfico, os autores indicam que o livro apresenta informaes cientficas atuais e corretas, as quais sofrem pequenas adaptaes em vista de uma divulgao de carter didtico. Quanto a acompanhar fidedignamente os programas curriculares oficiais, autores e editoras reforam que os respectivos livros atendem aos avanos da psicologia educacional, da metodologia do ensino e s diretrizes curriculares oficiais. Estampam invariavelmente em suas capas expresses como de acordo com os PCN, ou edio reformulada para atender avaliao do MEC. De nossa parte, tomando por base estudos e pesquisas acadmicas realizadas em diversas universidades brasileiras de diferentes regies geogrficas, podemos dizer que as colees didticas de Cincias da dcada de 1970 lograram relativo xito na sua aproximao com as diretrizes curriculares oficiais daquela poca. Todavia, nos anos 1980, aps os processos de reformulao curricular em vrios estados e municpios e, mais recentemente, com a edio dos PCN, essa aproximao no mais se evidencia. Nos ltimos dez a quinze anos, as colees didticas de Cincias no conseguiram acompanhar os novos princpios educacionais difundidos pelos estudos e pesquisas acadmicas e pelos currculos oficiais. Pode-se dizer, ento, que os atuais livros didticos de Cincias correspondem a uma verso livre das diretrizes e dos programas curriculares oficiais em vigncia. Em linhas gerais, as atuais colees ainda mantm uma estrutura programtica e terico-metodolgica mais prxima das orientaes curriculares veiculadas nos anos 1960 e 1970. A pretenso de que as colees colaborem na difuso das atuais orientaes e currculos oficiais, contribuindo para que o professor consiga perceber como essas diretrizes podem tomar forma na prtica escolar, de modo algum conseguida pelos livros didticos hoje presentes no mercado, mesmo entre aqueles que so recomendados pelos Guias do MEC. Quanto ao conhecimento cientfico propalado nos livros didticos de Cincias, no se nota qualquer mudana substancial nas duas ou trs ltimas dcadas. As colees enfatizam sempre o produto final da atividade cientfica, apresentando-o como dogmtico, imutvel e desprovido de suas determinaes histricas, poltico-econmicas, ideolgicas e socioculturais. Realam sempre um nico processo de produo cientfica o mtodo empricoindutivo , em detrimento de se mostrar a diversidade de mtodos e ocorrncias na construo histrica do conhecimento cientfico, como formulaes tericas sem evidncias empricas, ensaio-e-erro, acaso, compilao de resultados de pesquisas, entre outras formas. Pode-se dizer, ento, que o conhecimento trazido pelos livros didticos de Cincias situa-se entre uma

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verso adaptada do produto final da atividade cientfica e uma verso livre dos mtodos de produo do conhecimento cientfico. Em suma, o livro didtico no corresponde a uma verso fiel das diretrizes e programas curriculares oficiais, nem a uma verso fiel do conhecimento cientfico. No utilizado por professores e alunos na forma intentada pelos autores e editoras, como guia ou manual relativamente rgido e padronizado das atividades de ensino-aprendizagem. Acaba por se configurar, na prtica escolar, como um material de consulta e apoio pedaggico semelhana dos livros paradidticos e de outros tantos materiais de ensino. Introduz ou refora equvocos, esteretipos e mitificaes com respeito s concepes de cincia, ambiente, sade, ser humano, tecnologia, entre outras concepes de base intrnsecas ao ensino de Cincias Naturais. Ora, com tudo isso, podemos nos interrogar: para qu livro didtico com esse modelo e qualidade atuais? Indo mais a fundo, ser que possvel elaborar alguma coleo didtica que seja coerente com o conhecimento cientfico e seus mtodos de produo e tambm com as diretrizes e orientaes curriculares de cada poca? No seria mais prudente abandonar o modelo em vigncia de livro didtico ou, pelo menos, abandonar o investimento de recursos pblicos na sua aquisio e distribuio ampla pelas escolas pblicas brasileiras, e investir em outros caminhos, em outros materiais e recursos para apoiar o trabalho pedaggico de professores e alunos? Essas indagaes e incertezas remetem-nos segunda parte do tema deste Simpsio, qual seja, refletir sobre as perspectivas futuras para o livro didtico. De incio deve-se reforar que nas escolas pblicas j se consagram mudanas na forma de utilizao do livro didtico. Cada vez mais o professor deixa de usar o livro como manual e passa a utiliz-lo como material bibliogrfico de apoio a seu trabalho (leitura, preparao de aulas etc.) ou material de apoio s atividades dos alunos (confronto de definies e assuntos em duas ou mais colees; fonte de exerccios e atividades; textos para leitura complementar; fonte de ilustraes e imagens; material para

consultas bibliogrficas; etc.). Contudo, considerando a baixa qualidade das colees didticas da atualidade mesmo esse uso alternativo no pode ser estimulado. Com a difuso de princpios educacionais como flexibilidade curricular, abordagem temtica interdisciplinar, vnculo com o cotidiano (real) do aluno e com seu entorno sciohistrico, atendimento diversidade cultural de cada local ou regio, atualidade de informaes, estmulo curiosidade, criatividade, resoluo de problemas, entre outros, fica cada vez mais difcil conceber um livro didtico adequado a todos esses princpios. Penso, assim, em pelo menos dois caminhos. A curto prazo, uma vez que as atuais colees permanecero em circulao por algum tempo e pela dificuldade em se produzir novos materiais em questo de dois ou trs anos, prope-se manter esse uso alternativo do livro didtico com seu modelo atual, investindo na ampla divulgao dos estudos de avaliao do livro didtico e em cursos de formao de professores em exerccio para discusso das deficincias e limites das colees didticas atuais e estmulo produo coletiva de modos alternativos de uso. A mdio prazo, vrias aes podem ser empreendidas. Uma primeira consiste em investir na produo de livros paradidticos, com abordagem temtica nica para cada volume de uma coleo ou srie, com melhor qualidade grfica e maior diversidade de textos/linguagem, ilustraes e atividades. A abordagem de cada tema focalizaria com maior particularidade conhecimentos do campo das Cincias Naturais, porm de maneira multidimensional, de forma a articular essa rea com as demais reas do conhecimento humano relacionadas ao tema em questo. Esses livros paradidticos poderiam constituir livros didticos modulares, de maneira que o professor pudesse ir compondo seu compndio didtico ao longo do ano, a partir da sua realidade escolar, da sua vivncia profissional e das vivncias de seus alunos, do contexto sociocultural deles e das ocorrncias do processo de ensino-aprendizagem ao longo do ano letivo nos ltimos anos as quais nos fazem constantemente avaliar os

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Concepo dos livros didticos: modelo atual e novas perspectivas e novas perspectivas
resultados parciais e os rumos do processo e implementar mudanas naquilo que foi previamente planejado. A par da multiplicao e da difuso desse novo modelo de livro didtico (modular), uma segunda ao investiria na reedio de livros clssicos e de projetos curriculares de ensino, bem como de inmeros projetos alternativos produzidos em universidades e em escolas do ensino bsico ao longo das duas ltimas dcadas, cujos materiais podem ser excelente fonte de apoio ao trabalho pedaggico coletivo de professores e alunos. Tambm seria incentivada a produo de outros recursos didticos, como atlas, vdeos, CD-ROMs, cadernos de atividades para os alunos, textos e revistas de divulgao cientfica. Muitos desses recursos j esto presentes no mercado, porm deveriam ser multiplicados e chegar de fato s escolas da rede pblica do Ensino Fundamental. Esses materiais diversificados devem procurar atender s diretrizes e orientaes curriculares oficiais, alm de levar em considerao os resultados e as contribuies das pesquisas educacionais, bem como o contexto histrico e a diversidade cultural de municpios e regies. Lembro, neste ponto, da extinta Fename, que editava, at os anos 1960 e 1970, materiais didticos de excelente qualidade e baixo custo, sendo a maioria textos alternativos de ensino e bastante inovadores at mesmo para os dias de hoje. Os recursos do PNLD poderiam ser canalizados para apoiar a produo da ampla gama de materiais e recursos citados, nas prprias unidades escolares, nas universidades, nos centros pedaggicos das Secretarias de Educao municipais e estaduais, nos museus e centros de Cincias, justamente para atender s demandas especficas de cada local ou regio. Gradualmente, os recursos do PNLD poderiam deixar de ser utilizados para compra de livros didticos com o modelo atualmente vigente, investindo-se na distribuio, para todas as escolas pblicas, dos novos materiais e recursos em quantidade suficiente para atender a bibliotecas de salas-ambiente e bibliotecas escolares. Finalizando, devemos esclarecer que todos esses novos documentos e aes no garantem por si s a melhoria do ensino. Muitas dessas aes j foram realizadas no passado, planejadas tendo em vista implementar inovaes e melhorias no ensino revelia do professor. No lograram xito, acabando por ser rejeitadas pelos prprios professores e convertendo-se em mais um fantasma que atemoriza os docentes e inculca-lhes a pecha de incompetentes e incapazes. Ora, sem uma formao contnua e permanente, sem melhorias substantivas nas condies de trabalho e nas condies salariais dos professores da Educao Bsica, no se pode conseguir melhoria da qualidade de ensino escolar. Enquanto aceitarmos a perspectiva de que um bom livro didtico e programas curriculares bem definidos e determinados podem suprir possveis deficincias de formao do professor e tambm suprir suas inadequadas condies de trabalho e seu salrio indigno, pouco h a se fazer. Melhor ficar com a ordem editorial e mercadolgica vigente dos livros didticos convencionais e manter o modelo e o estado atual de nossas escolas. De forma totalmente oposta, acreditamos sinceramente que novas experincias e aes no campo da produo e da difuso de recursos didticos impressos e de multimdia podem ser realizadas articuladamente com a formao contnua dos professores e com as devidas melhorias das suas condies de trabalho e de profisso.

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Luiz Percival Leme Brito Universidade Estadual de Campinas/SP

Livro didtico e autonomia docente


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O tema deste simpsio Concepo dos livros didticos: modelo atual e novas perspectivas traz associado um conjunto de afirmaes possveis ou necessrias sobre livro didtico, que interessante explicitar: em primeiro lugar, est o fato de que o livro didtico tem um modelo e de que existiria a possibilidade ou o desejo de um livro didtico em outro(s) modelo(s); mais que isso, est sugerido nessa possibilidade que esses outros modelos, que representariam a superao do atual, seriam mais interessantes e apropriados a uma proposta pedaggica inovadora; finalmente, est a idia de que possvel transformar o ensino ou contribuir para sua transformao pela redefinio de livro didtico. O debate, contudo, s faz sentido se extrapolar o campo em que se circunscreve mediatamente, de modo que seja desenvolvido a partir da compreenso de como funciona a educao na sociedade urbano-industrial. Isso porque o livro didtico parte da cultura escolar e s pode ser devidamente compreendido se se considera esta. Assim, antes de entrar propriamente no tema proposto, cabe estabelecer alguns pressupostos de minha anlise.

A instruo formal nas sociedades industriais


No mundo globalizado, ser escolarizado isto , ter freqentado a escola por uns tantos anos e saber ler, escrever e operar com nmeros, bem como realizar determinadas tarefas em que a leitura e a escrita esto pressupostas condio de participao social com relativa independncia e autonomia; isso implica, entre outras coisas, a possibilidade de empregar-se, de usufruir (consumir) dos benefcios da produo industrial e de manter acesso aos variados bens culturais. Diferentemente dos anos 1960, quando, para explicar os altos ndices de analfabetismo, se afirmava que no interessava s classes dominantes dos pases perifricos particularmente s oligarquias reacionrias que os trabalhadores tivessem instruo, porque assim seriam mais fceis de controlar e de se submeter ao poder, o discurso liberal atual o de que o trabalhador moderno deve ter autonomia, iniciativa e capacidade de anlise e deciso. A educao regular, de massa, generalizada, passou a ser um das caractersticas mais significativas das sociedades ocidentais industriais. No se deve compreender essa transformao

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Concepo dos livros didticos: modelo atual e novas perspectivas e novas perspectivas
como um processo de reduo das desigualdades. A demanda por qualificao resulta das necessidades do modelo de sociedade. Do ponto de vista do sistema, a escolarizao se faz necessria para que o indivduo seja mais produtivo, para que saiba seguir instrues e movimentar-se no espao urbano-industrial, para que possa consumir produtos e respeitar ou assumir os valores hegemnicos. Do ponto de vista do trabalhador, como indivduo, a escolarizao impe-se como condio de possibilidade de insero no mercado de trabalho e, em tendo emprego, de participao ainda que mnima do mercado de consumo. Se a escolarizao no garante o emprego de ningum, nenhuma ou pouca escolarizao um impedimento ao trabalho. Em outras palavras: a instituio escolar na sociedade urbano-industrial tem a dupla funo de atuar como instrumento de reproduo da estrutura social, contribuindo para a manuteno de diferenas e de privilgios, e de inserir no mercado de trabalho e de consumo os diferentes sujeitos, conforme sua condio de classe. A educao regular cumpre, nesse quadro, quatro funes complementares. Em primeiro lugar, est a funo informativa, que supe que todo indivduo deve conhecer o conjunto de informaes que permite sua participao apropriada na sociedade. Desde essa perspectiva, a escola expressaria o consenso histrico (segundo a viso hegemnica) dos saberes que, idealmente, devem ser de conhecimento comum, como a noo moderna de universo, os conceitos de corpo e de vida, a representao de mundo, os fatos histricos representativos da sociedade, a lngua considerada padro, entre outros. Esses saberes se organizam nas disciplinas escolares Portugus, Matemtica, Histria, Biologia, Geografia, as quais tm relativa autonomia nos processos de produo de conhecimento extra-escolar. Apesar de os saberes escolares no terem, muitas vezes, aplicao prtica para a maioria dos cidados, o fato que seu domnio contribui para sustentar privilgios ou permitir ascenso social. Eles compem o ideal social de pessoa culta e esto presentes em concursos e testes, alm de serem constantemente reproduzidos de diferentes maneiras pela mdia, que toma a escola como paradigma do conhecimento. Nesse sentido, fazem parte do capital cultural historicamente estabelecido. Alm da funo informativa, a escolarizao cumpre uma funo que apenas tem sido objeto de investigao, que a funo formativa, entendida como o desenvolvimento de habilidades cognitivas articuladas s formas do saber escrito (isto , aquele que se constitui em funo de uma tradio de escrita, a includas a Matemtica, as Cincias, a Literatura, a Informtica, a imprensa, as leis). Nesse sentido mais genrico, a escolarizao supe o letramento do sujeito entendido como o estado ou a condio de quem interage com diferentes discursos, saberes e comportamentos articulados em funo da cultura escrita. Quanto maior o letramento, maior ser, entre outras coisas, a freqncia de manipulao de textos escritos variados, a de realizao de leitura autnoma (sem interveno ou apoio de outra pessoa), a interao com discursos menos contextualizados ou mais auto-referidos, a convivncia com domnios de raciocnio abstrato, a produo de textos para registro, comunicao ou planejamento, enfim, maior ser a capacidade e a oportunidade do sujeito de realizar tarefas que lhe exijam monitorao, inferncias diversas e ajustamento constante. Alm das funes informativa e formativa, a escolarizao tem, complementarmente e de modo articulado a elas, uma funo valorativa, pela qual se estabelece e se reafirma o conjunto de valores que informam o conceito hegemnico de sociedade, tais como o sentido de liberdade, de respeito, de autoridade, de superioridade, de propriedade. Essa funo, apesar de menos explcita do que as anteriores, est fortemente imbricada na organizao escolar e na razo de ser da escola. em funo dela que se organiza o calendrio escolar, que a escola se relaciona com a comunidade e com as instncias oficiais, que se estabelecem os critrios de seleo e avaliao. Ao lado da funo valorativa e intrinsecamente ligada a ela, est a funo normativa, qual compete implementar o processo de socializao das crianas, estabelecendo o lugar e o comportamento de cada uma no meio imediato e na so

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ciedade como um todo. A dinmica das aulas, a repartio do espao fsico escolar, os sistemas de avaliao e promoo, as categorias de punies e censura, tudo isso concorre para a construo de um modelo disciplinar e de relao com o conhecimento e de comportamentos esperados. Joo Wanderley Geraldi observa que se pode compreender a escolarizao como uma aplicao paradigmtica das modernas tcnicas de governo, cujas estratgias, mais do que silenciar e constranger, agem pela liberdade, sintonizando desejos e capacidades aos objetivos polticos da organizao e construindo o autogoverno como forma de realizao da liberdade. Deve-se destacar que tanto os valores como os comportamentos esperados, diferentemente do que ocorre com os saberes enciclopdicos, raramente esto explicitados nos programas e currculos. Eles compem o currculo oculto e se manifestam nas prticas pedaggicas (formas de ensinar, relao professor-aluno, processos de avaliao), na organizao do sistema escolar, no exerccio da autoridade e nas aes de garantia da disciplina, na comemorao das datas cvicas.

a atribuio de uma natureza teleolgica produo discursiva, cujo fim definido pela cumulao de um volume de conhecimentos; sua acumulao progressiva por meio de formas de desenvolvimento cumulativo; a construo do tempo escolar como um espao de tempo til, delimitado pela consecuo de um objetivo e pela transmisso de uma determinada poro de conhecimento; a reduo da disperso e da heterogeneidade das formas de interlocuo presentes na situao imediata de uso da linguagem em sala de aula, favorecendo a manuteno dos dois plos de produo discursiva, realizada mediante a unificao do corpo de alunos; a objetivao e a avaliao das relaes dos alunos com os conhecimentos a serem acumulados; a manuteno da finalidade corretiva da interlocuo entre professor e alunos, e a conseqente unificao de grupos e sua distino de outros grupos, de acordo com a distncia maior ou menor que os separa desses saberes; o desenvolvimento de estratgias para atenuar a contradio existente entre, de um lado, a situao imediata de interlocuo e a necessidade de unificao dos alunos num nico plo e, de outro, a finalidade corretiva da interlocuo, que cria uma permanente instabilidade na produo do discurso; o reforo da autoridade do professor e seu domnio na interlocuo; a distribuio da realizao do trabalho de produo do discurso em instncias que alternam e em que se alternam diferentes agentes na sua produo. A semelhana entre esse conjunto de condies do discurso escolar e o modelo atual do livro didtico imediata. Ele supe o princpio da acumulao progressiva, a repartio do tempo (as unidades) em atividades bem definidas, a ao normativa rotineira. Mas na reduo da disperso e da heterogeneidade das normas de interlocuo que o modelo do livro didtico mais se impe: ele determina as falas e os comportamentos possveis, instituindo uma voz fixa e norteadora de todas as aes; apresenta-se como

O livro didtico na escola de massa


Livro didtico poderia ser, em princpio, todo livro que se organiza em funo do processo pedaggico, visando a apresentar um contedo relativo a uma rea de conhecimento escolar. Entretanto, o modelo atual de livro didtico obriga-nos a fazer uma interpretao mais restrita desse tipo de livro, diferenciando-o de outras produes pedaggicas, inclusive as que supem seu uso do espao da aula. Para compreender apropriadamente o que e como funciona o livro didtico, necessrio perceber como se estrutura a educao escolar, que tem na aula seu paradigma. Em trabalho no qual se investiga a definio do objeto de ensino na aula de Lngua Portuguesa, Antnio Augusto Batista, em seu livro Aula de Portugus (1996), identifica um conjunto de condies que a cultura escolar estabelece para que um saber possa ser transmitido em sala de aula:

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Concepo dos livros didticos: modelo atual e novas perspectivas e novas perspectivas
portador do conhecimento verdadeiro e necessrio; traz previamente estabelecidas as perguntas e as respostas. O livro didtico funcionaria, desse modo, como antenas da sociedade, estabelecendo uma ponte entre as instncias produtoras do conhecimento e o processo pedaggico, sistematizando e didatizando os saberes escolares. Como o contedo e a organizao escolar so fruto das disputas e dos compromissos sociais, o livro didtico tende a trazer a verso hegemnica, isto , aquela que corresponde viso de mundo das foras poltico-sociais dominantes. Enfim, o livro didtico a expresso maior da cultura escolar, manifestando uma concepo de ensino em que a exposio do conhecimento, distribuda em reas especficas correspondentes s disciplinas escolares, supe uma espcie de progresso curricular cumulativa, numa estreita relao com o princpio de seriao escolar. Seu uso supe um tipo determinado de aula padronizada, em que as atividades propostas se enquadram em unidades temticas tipificadas, com sees sistematicamente repetidas, pautando o dia-a-dia da sala de aula. Ao apresentar-se como um curso pronto, o livro didtico assume responsabilidades atribudas aos professores, tais como o estabelecimento do programa, a organizao dos contedos e a elaborao dos exerccios. dade) e, complementarmente, de concepo pedaggica. Ainda em razo desse debate, conhecemos nesse perodo, diversas propostas de livros com modelos diferentes e de outros materiais didticos, alm de aes complementares (sempre circunstanciais, mas significativas do ponto de vista poltico-pedaggico), como a criao de bibliotecas, acervos de classe, salas de criao, salas informatizadas. Devem-se registrar, ainda, as propostas de abandono do livro didtico, seja em funo de um modelo de aula incompatvel com ele, seja pela produo pelo docente de seu prprio material didtico. Entretanto, nenhuma das aes de condenao e substituio do livro didtico foi, do ponto de vista da organizao do sistema escolar, bemsucedida. Os livros diferentes foram sempre bem avaliados e serviram, muitas vezes, de modelo para reajustes de aspectos perifricos de outros produtos didticos mais convencionais, mas no tiveram sucesso de mercado. As bibliotecas de classe e outras aes semelhantes foram muito bem recebidas e implementadas com diferentes graus de radicalidade, mas no trouxeram mudana para o modelo de aula, tornando-se uma espcie de complemento. A produo do material pelos docentes, quando possvel, costuma reproduzir o modelo didtico e as experincias diferenciadas de aula, centradas, por exemplo, na pesquisa, mantm-se limitadas a lugares e modelos bem localizados. A pergunta que fao : por que contra todo o discurso que predominou no debate pedaggico e revelia do processo de condenao o livro didtico sobrevive e tem seu uso expandido, contando com enorme investimento estatal? A questo principal para explicar esse insucesso est na autonomia docente, entendida como possibilidade de uma ao educativa em que os professores e alunos envolvidos no processo pedaggico possam efetivamente tomar decises e agir com independncia. A autonomia docente no um elemento abstrato nem decorre de deciso individual. Ela um fato poltico-social e supe um conjunto de condies de exerccio profissional, incluindo a formao cultural e acadmica, a articulao didtico-pedaggica na unidade escolar, a carga horria de docncia, a quantidade de alu

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Educao e autonomia docente


O teor das crticas ao modelo atual de livro didtico sugere equivocadamente que a soluo se encontraria na redefinio do padro de livro, incluindo a reviso dos contedos e do modo de sua apresentao e a seleo acurada de textos diversificados e representativos. Essa perspectiva a que, mais freqentemente, tem sido adotada pelos editores, que tratam de ajustar seus produtos s exigncias do discurso institucional, manifestado principalmente nos processos de avaliao estatal dos livros didticos. De fato, temos testemunhado nos ltimos trinta anos um processo contnuo de denncia contra o livro didtico, em funo de questes ideolgicas ou de contedo (correo e proprie-

nos em sala e o total de alunos assistidos, as acomodaes fsicas, o mobilirio escolar, os recursos de apoio (biblioteca, computador, televiso, vdeo, DVD, CD-ROM, retroprojetor, mapas), a conectividade (telefone, Internet, sistema de tev), o padro salarial. O que ocorre que faz parte do processo de massificao do ensino a depreciao da funo docente. O aumento da oferta de vagas significou recrutamento mais amplo de professores, rebaixamento salarial, condies de trabalho precrias e formao deficiente, obrigando os professores a buscar formas de facilitao e de suporte de sua atividade docente, j que, no mais das vezes, no existem condies objetivas de construo de processo pedaggico autnomo e criativo, nem ao coletiva do corpo docente. O livro didtico, muitas vezes a nica fonte de informao e atualizao, impe-se como necessidade pragmtica tanto para as polticas

de educao quanto para os prprios agentes pedaggicos. A diferena qualitativa do ensino no estar, ento, na melhor qualidade do livro didtico, mas nas condies em que se d o processo pedaggico. Crianas ou adolescentes que tenham disposio o mesmo livro didtico tero experincias escolares completamente distintas em funo das condies de sua prpria escola. Alis, os resultados das avaliaes do sistema escolar sugerem exatamente essa mesma concluso. No se deve, contudo, concluir desta exposio que as produes didticas sejam todas do mesmo nvel ou que uma poltica de livro didtico no seja importante. O que se postula que qualquer poltica de livro didtico s ter eficincia se houver uma profunda reorganizao do sistema educacional, investindo-se maciamente na autonomia docente.

Concepo dos livros didticos: modelo atual e novas perspectivas


Luiz Roberto Dante Universidade Estadual Paulista/SP

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H trinta anos, quando o uso do livro didtico comeava a se intensificar, ele era considerado um dos maiores problemas da educao. Responsvel por simplificar o conhecimento, era visto por especialistas como uma espcie de muleta para os professores que se acomodavam no exerccio de sua profisso. Em suas pginas eram divulgados erros conceituais graves, reforavam-se discriminaes, preconceitos e vises ideolgicas comprometidas. Na rea de Histria, por exemplo, recorria-se s pginas de um livro didtico toda vez que algum historiador precisava ilustrar o atraso do senso comum em relao aos novos estudos de sua disciplina. Em Matemtica, a mecanizao, a decoreba, os problemas-tipo sem contextua-

lizao, o siga o modelo, as centenas de exerccios similares de adestramento em que apenas os nmeros eram trocados, o predomnio de alguns assuntos (nmeros e lgebra) sobre outros (geometria, grandezas e medida, estatstica, probabilidade e raciocnio combinatrio) eram motivos de severas crticas dos educadores matemticos. Nas duas ltimas dcadas, essa viso se modificou, sobretudo pelo fato de o livro didtico ter assumido papel crucial no processo de ensino e aprendizagem e de a prpria educao formal ter-se transformado, para muitos, no grande trampolim para as melhorias das condies sociais do indivduo e, mesmo, para o desenvolvimento nacional.

SIMPSIO 23
Concepo dos livros didticos: modelo atual e novas perspectivas e novas perspectivas
A crescente importncia dos livros didticos aconteceu ainda pelo fato de este ser, para muitos brasileiros, a nica fonte de leitura e informao sobre assuntos especficos nas reas de Matemtica, Portugus, Histria, Cincias e Geografia. Graas ao seu alcance (representa 70% do que se publica no pas e atinge um pblico de 44 milhes de pessoas), tornou-se tambm o principal instrumento de consolidao dos currculos escolares. Nesse cenrio, os olhares de especialistas acabaram por se voltar para o livro didtico, com a preocupao de produzir um livro de melhor qualidade. Exemplo disso a poltica estabelecida pelo atual governo. Enquanto os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) incentivam novas abordagens, a poltica de avaliao do livro didtico obriga autores e editores a publicarem livros sem erros conceituais, sem preconceitos, sem discriminaes, sem simplificaes de contedo e com metodologia adequada. Isso est levando profissionalizao da produo do livro didtico. Antes escrito por um nico autor experiente, mas nem sempre especialista na rea, e publicado por editoras de pequeno porte, o livro didtico passou a ser feito por equipes de especialistas da rea e a ser produzido por grandes empresas editoriais. As mudanas podem ser verificadas ao se compararem os atuais livros didticos com os de trinta anos atrs. Em poca de ditadura, os contedos dos livros didticos de trinta anos atrs refletiam uma viso oficial da sociedade. Pouco crticos, reproduziam um conhecimento enciclopdico, que facilitava os mtodos de memorizao dos contedos escolares. Com o processo de abertura poltica, na dcada de 1980, os livros passaram a apresentar um contedo mais crtico. Nos anos 1990, a valorizao desse material didtico por educadores e tcnicos responsveis pelas polticas educacionais foi crucial para o surgimento de outras mudanas. O incentivo novas abordagens provocou a diversificao do livro didtico. Hoje, os professores tm disposio colees em que se aplicam as mais variadas metodologias, algumas com abordagens mais crticas e que privilegiam o saber fazer; isso sem contar com a diversidade de abordagens existentes em cada disciplina do currculo escolar. Independentemente da metodologia, os livros didticos ganharam tambm em dinamismo, ao incorporarem recursos diversificados. Os livros de Histria, por exemplo, abandonaram a antiga concepo de documento histrico e passaram a utilizar, como fonte do conhecimento, textos literrios, objetos do uso cotidiano, letras de msica, imagens, etc. Os de Matemtica buscam apresentar os problemas contextualizados, estimulam a investigao, o fazer pensar, a compreenso dos conceitos e dos procedimentos, as aplicaes, o desencadear conceitos e procedimentos pela resoluo de problemas, o uso da histria e dos recursos tecnolgicos. Isso confere ao professor maiores opes para o trabalho em sala de aula, e ao aluno uma gama maior de conhecimento e estmulos para a aprendizagem. Quanto aos recursos didticos, estes sim mudaram radicalmente. As antigas atividades padronizadas foram sendo substitudas por atividades reflexivas, redaes de textos, sugestes de pesquisas e de trabalhos em grupo. A interdisciplinaridade e a contextualizao passaram a pautar todos os contedos. Agora, torna-se indispensvel aproximar o conhecimento da realidade vivida pelos alunos e integrar as reas do saber, em um projeto educacional mais amplo. De todas as mudanas verificadas nos ltimos trinta anos a respeito do livro didtico, esta que se testemunha atualmente , sem dvida, a de maior envergadura. Aliada no menos importante mudana que se pretende atualmente na formao do professor da Educao Bsica, num futuro prximo, ela pode implicar mesmo uma mudana do paradigma de educao brasileira. O certo que agora se pretende formar um sujeito capaz de agir com rapidez num mundo em constante modificao e em rpido processo de globalizao, com intensa circulao de pessoas, informaes e mercadorias. Prever quais as mudanas para os prximos anos sempre tarefa ingrata. Entretanto, a importncia que o livro didtico ganhou dentro do

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ensino parece ser, durante os prximos anos, irreversvel. Ele deve continuar a ser no Brasil um dos principais recursos didticos para professores e alunos, apesar da crescente entrada de novas opes, como a Internet, o CD-ROM e os livros paradidticos. Quanto s mudanas verificadas na natureza dos livros didticos durante os ltimos anos, essas ainda continuam em franco desenvolvimento. Os modelos iniciados nos anos 1990 ainda no se consolidaram totalmente. Os princpios construtivistas, por

exemplo, foram responsveis por enterrar de vez o questionrio tradicional e as atividades padronizadas, mas ainda no conseguiram impor um modelo que se possa dizer aceito por grande parte dos educadores. A prpria experimentao desse material em sala de aula pelos professores mantm em aberto esses caminhos. Mas, independentemente dos rumos que iro ser tomados, os prximos anos devem testemunhar a consolidao desse livro didtico diversificado e dinmico que os anos 1990 viram surgir.

SIMPSIO 24

A FORMAO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA


lvaro Marchesi Carlos Roberto Jamil Cury Soraia Napoleo Freitas

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O necessrio porm difcil avano em direo s escolas inclusivas


lvaro Marchesi Universidade Complutense de Madri/Espanha

Resumo
O objetivo de estabelecer escolas inclusivas tornou-se uma das principais aspiraes de todos os que defendem a eqidade na educao. As escolas para todos, sem excluses, nas quais convivem e aprendem alunos de diferentes condies sociais, culturas, capacidades e interesses, desde os mais capazes at os que apresentam alguma deficincia, um modelo ideal que motiva muitas pessoas comprometidas com a mudana educacional. Avanar no sentido de se estabelecerem escolas inclusivas no uma tarefa simples. Precisamos estar conscientes de que existem resistncias, contradies e dilemas importantes que dificultam ou mesmo impedem o desenvolvimento de polticas eficazes em prol da incluso. No entanto, o fator mais importante para o progresso de uma educao para todos, sem excluses, adotar uma atitude positiva em relao a esse tipo de ensino, que se fundamenta na justia, na igualdade e na solidariedade. Essa proposta foi explicitamente delineada na Declarao Final da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais realizada em Salamanca, Espanha, no perodo de 7 a 10 de junho de 1994 (Unesco e Ministrio da Educao e Cincia, 1995). Essa conferncia contou com a participao de representantes de 88 pases e de 25 organizaes internacionais atuantes na rea da educao. Um de seus compromissos foi formulado nos seguintes termos:

Acreditamos e proclamamos que: todas as crianas de ambos os gneros tm um direito fundamental educao e devem ter a oportunidade de alcanar e manter um nvel aceitvel de conhecimentos; cada criana tem caractersticas, interesses e necessidades de aprendizagem prprios; os sistemas educacionais devem ser concebidos e os programas aplicados de modo que levem em considerao toda a gama dessas diferentes caractersticas e necessidades; as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso a escolas regulares, que devero integr-las numa pedagogia centrada na criana e capaz de satisfazer suas necessidades; as escolas regulares que baseiam sua didtica nessa orientao integradora representam o meio mais eficaz para se combater atitudes discriminatrias, criar comunidades receptivas, construir uma sociedade integradora e garantir uma educao para todos; alm disso, elas oferecem uma educao eficaz maioria das crianas, promovem a eficincia da educao e, em ltima anlise, melhoram a relao custo-benefcio de todo o sistema educacional. Nestas pginas, abordaremos os principais dilemas e contradies enfrentados pelas escolas inclusivas e as condies que possibilitam sua consolidao.

Reforma da educao especial ou reforma da educao


O conceito das necessidades educacionais especiais, da integrao e da incluso tem sua origem no campo da educao especial. De modo

geral, as reunies cientficas, as conferncias internacionais e os comentrios sobre o significado e o alcance da incluso envolvem profissionais da educao especial. No entanto, como tambm se defende em reunies desse tipo, o avano no sentido de se estabelecerem escolas

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SIMPSIO 24
A formao de professores na perspectiva da educao inclusiva e novas perspectivas
inclusivas deve ocorrer a partir de uma reforma educacional global e envolver no apenas os responsveis pela educao especial, mas principalmente os responsveis pela educao bsica. A reforma da educao especial, que inicialmente apontava para a transformao das escolas no sentido de integrar alunos com necessidades educacionais especiais, envolve um objetivo mais radical. Sua meta estabelecer escolas capazes de educar todos os alunos com base em critrios de qualidade. Seriam escolas dispostas a incorporar todos os alunos, a despeito de sua cultura, origem social e familiar ou capacidade, para participar, conjuntamente, do processo de aprendizagem. Os esforos para estabelecer uma educao inclusiva no advm exclusivamente do campo da educao especial. Os modelos de educao multicultural ou os movimentos progressistas que acreditam na capacidade da escola de reduzir desigualdades sociais tambm desenvolveram modalidades inclusivas de educao. Em todas essas propostas, observa-se um claro reconhecimento da diversidade de culturas, de grupos sociais e de alunos que convivem nas escolas. A resposta educacional a essa diversidade talvez constitua o mais importante e difcil desafio atualmente enfrentado por centros docentes. Essa situao impe a necessidade de se promoverem mudanas profundas para que todos os alunos, sem qualquer tipo de discriminao, desenvolvam ao mximo suas capacidades pessoais, sociais e intelectuais. Precisamos considerar que os principais problemas enfrentados por muitas escolas, principalmente as de Ensino Mdio, no esto relacionados aprendizagem dos alunos que apresentam alguma deficincia e, sim, s dificuldades apresentadas por alunos com atrasos acumulados, desmotivados ou no-adaptados. Esse fato refora o argumento de que as mudanas necessrias para estabelecer escolas de qualidade para todos os alunos devem ser impulsionadas pelos principais responsveis pelo sistema educacional e afetar o currculo, os critrios de avaliao, a formao dos professores, a organizao dos centros e os recursos disponveis. Quando a educao na diversidade tornase o eixo da reforma educacional de um pas, a possibilidade de fortalecer as escolas inclusivas torna-se muito mais factvel.

Escolas inclusivas e qualidade ou o dilema de que apenas algumas ou todas as escolas sejam inclusivas
O objetivo desejvel no se restringe a garantir a disponibilidade de um nmero crescente de escolas inclusivas. Essas escolas devem tambm ter uma qualidade reconhecida, o que pressupe, em grande medida, que elas sejam atraentes para a maioria dos pais. No entanto, precisamos reconhecer o risco de que as escolas inclusivas concentrem um nmero excessivo de problemas, porque, alm de escolarizar alunos com necessidades educacionais especiais associadas a algum tipo de deficincia, elas precisam integrar um percentual importante de alunos com dificuldades de aprendizagem, relacionadas, principalmente, a suas condies sociais ou culturais. Quando os problemas superam as possibilidades de uma escola, os pais dificilmente desejam escolarizar seus filhos nela. A soluo seria fazer com que todas as escolas pblicas e mantidas com recursos pblicos fossem inclusivas e oferecessem condies semelhantes. Assim, os problemas seriam distribudos equilibradamente e no condicionariam a deciso dos pais. Uma das estratgias que ajudam a promover uma maior valorizao social das escolas inclusivas canalizar mais recursos para elas e dar-lhes preferncia em todas as iniciativas inovadoras: computadores, programas de formao, incorporao de uma maior oferta de lnguas estrangeiras etc. Assim, a demanda dos pais por essas escolas seria estimulada.

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Diagnstico dos problemas dos alunos


A avaliao dos problemas de desenvolvimento ou de aprendizagem dos alunos envolve uma das controvrsias mais importantes no campo da educao e, mais especificamente, no campo da educao especial: a opo por situar os alunos em uma determinada categoria de di-

agnstico com base em diagnsticos mdicos ou a rejeio dessa alternativa em decorrncia do risco de classificar alunos. No segundo caso, enfatiza-se, principalmente, a deteco das necessidades educacionais do aluno e a resposta educacional mais adequada. Na discusso desse dilema inicial, precisamos reconhecer que a informao biomdica nos permite conhecer o desenvolvimento de um aluno em bases mais abrangentes. Alm disso, os avanos registrados na determinao do genoma humano e as insuspeitas possibilidades que se abrem no campo da interveno gentica nos obrigam a levar essa informao em considerao. No entanto, existe tambm o risco, como assinalado acima, de que os avanos genticos levem a uma proliferao desnecessria e prejudicial de categorias diagnsticas, gerando programas separados, aulas especiais e professores especializados para cada sndrome identificada. Precisamos evitar uma nova balcanizao da educao especial (Forness e Kavale, 1994) e a perda da necessria transformao do ensino para educar todos os alunos. Porm, a nfase na etiologia refora a perspectiva de que a educao especial se reduz a um grupo especfico e muito limitado de alunos. Finalmente, no devemos nos esquecer de que muitos problemas que podem ser abordados a partir de uma perspectiva biomdica podem tambm ser equacionados de uma maneira mais completa a partir de um enfoque sociocultural. A situao dos portadores de deficincias auditivas profundas um caso paradigmtico. Embora esses alunos efetivamente apresentem graves problemas auditivos, que condicionam o desenvolvimento de sua capacidade de comunicao e at mesmo seu desenvolvimento cognitivo, precisamos levar em considerao que os portadores de deficincias auditivas tm uma linguagem prpria, a dos sinais, e que eles vivem numa cultura prpria na qual estabelecem slidos laos sociais, afetivos e de comunicao. A incorporao da linguagem dos sinais e da cultura dos portadores de deficincias auditivas em seu desenvolvimento e educao modifica drasticamente os problemas que normalmente so enfrentados quando a criana portadora de deficincia au-

ditiva profunda vive exclusivamente imersa na comunidade dos que ouvem sem problemas. O dilema do diagnstico deve ser resolvido insistindo-se em que seu objetivo principal orientar a resposta educacional mais adequada para cada aluno. Para se lograr esse objetivo, no entanto, precisamos colher o maior nmero possvel de informaes relevantes, que devem incluir todas as dimenses significativas do aluno: a origem dos problemas de aprendizagem, suas caractersticas, os estilos de aprendizagem do aluno, a incidncia do contexto social e cultural, o papel da famlia e a influncia da escolarizao. O enfoque mais correto o contextual e interativo, no qual nenhuma dimenso pode ser contemplada isoladamente das demais. No entanto, precisamos reconhecer tambm que, em alguns casos especficos, as informaes sobre as caractersticas psicolgicas associadas a determinadas sndromes so extremamente teis para a interveno educacional.

Currculo comum ou currculo diversificado


A integrao baseia-se na adoo de um currculo comum para todos os alunos. Os alunos com problemas graves de aprendizagem so incorporados escola regular para terem, com seus colegas, experincias semelhantes de aprendizagem. A nfase nos aspectos comuns da aprendizagem constitui o aspecto mais enriquecedor e positivo das escolas inclusivas. Os alunos, no entanto, tm ritmos diferentes de aprendizagem e modos pessoais de encarar o processo educacional. A ateno s diferenas individuais constitui, tambm, um componente de todas as estratgias de aprendizagem baseadas no respeito individualidade de cada aluno. Em alguns casos, o currculo comum precisa ser significativamente modificado para se proporcionar um ensino adequado a alunos com necessidades educacionais especiais. Essas duas demandas podem, s vezes, no ser nada compatveis, j que a primeira refora a dimenso da igualdade e a segunda a dimenso da diferena. Um comentrio apresentado num bom livro sobre o tema das escolas inclusivas sintetiza com clareza esse dilema:

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fcil ver como se pode acomodar o que comum mediante a formulao de um currculo comum, a criao de escolas completamente inclusivas e a disponibilizao de experincias idnticas de aprendizagem para todas as crianas. fcil, tambm, ver que os caminhos mais bvios para lidar com a diferena baseiam-se em estratgias opostas: a formulao de currculos alternativos, a criao de tipos diferentes de escolas para diferentes alunos e a disponibilizao de diferentes experincias de aprendizagem para grupos ou indivduos diferentes. No entanto, como se pode harmonizar precisamente esses enfoques to diferentes de modo que os currculos sejam comuns e mltiplos, as escolas sejam inclusivas e seletivas e as aulas proporcionem experincias de aprendizagem que sejam iguais para todos e, ao mesmo tempo, diferentes para cada um? (Clark, Dyson, Millward e Skidmore, 1997: 171).

Esse dilema no pode ser facilmente resolvido e tambm no nos podemos aprofundar nas alternativas que podem ser sugeridas para os distintos elementos que constituem um currculo: objetivos gerais, reas curriculares, contedos, critrios de avaliao e metodologia. No entanto, podemos destacar trs estratgias que podem nos ajudar a encontrar um equilbrio entre o comum e o diversificado. As adaptaes dos contedos se concretizam no fato de os principais conhecimentos serem apresentados com um nvel diferente de profundidade. O trabalho cooperativo entre os alunos e a possibilidade de os alunos mais capazes serem tutores dos demais so mtodos de ensino habituais. Os professores de apoio trabalham conjuntamente com o professor regular na ateno a todos os alunos.

de propor adaptaes curriculares especficas diante de suas limitaes, devem abrir caminho para propostas mais amplas e globais de transformao da escola, para se lograr uma maior igualdade. O objetivo principal no fazer com que alunos diferentes tenham acesso ao currculo estabelecido para a maioria dos alunos, mas reformular o currculo visando a garantir uma maior igualdade entre todos eles e respeito por suas caractersticas prprias. A maior importncia que se atribui s mudanas gerais da escola estende-se necessidade de se coordenarem programas sociais e econmicos que reduzam as desigualdades iniciais e ao reconhecimento da participao dos pais no processo educacional de seus filhos. Seis fatores so particularmente importantes: a modificao dos valores culturais da sociedade; a transformao do currculo; a importncia da cultura e da organizao das escolas; a colaborao de novos setores sociais; o desenvolvimento profissional dos professores; e a reviso da instruo na sala de aula.

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A modificao dos valores da sociedade


Os valores e as atitudes dos cidados constituem um fator importante que condiciona as possibilidades de mudana. A prioridade da competncia em relao solidariedade, a maior importncia atribuda s realizaes acadmicas do que ao desenvolvimento social e da personalidade e o conceito de que a presena de alunos com maiores dificuldades prejudica o progresso dos mais capazes so crenas, muitas vezes implcitas, que afetam o alcance e a profundidade das reformas educacionais. Os valores cvicos majoritrios podem contribuir poderosamente no sentido de que a integrao escolar seja posteriormente estendida integrao social e do mercado de trabalho.

As condies das escolas inclusivas


Os estudos sobre as mudanas educacionais necessrias para se estabelecerem escolas inclusivas coincidem em uma proposta: as iniciativas mais individuais, orientadas no sentido de compensar desigualdades iniciais entre os alunos ou

A transformao do currculo
Para favorecer a educao comum de todos os alunos, necessrio que um currculo comum para todos eles seja adotado e que posteriormente seja ajustado ao contexto social e cultural de

cada instituio educacional e s diferentes necessidades de seus alunos. Uma vez estabelecido esse currculo comum, cabe comunidade educacional e a sua equipe de professores refletir novamente sobre o currculo, visando adaptlo populao especfica de estudantes que est sendo escolarizada em cada instituio. Um currculo aberto diversidade dos alunos no apenas um currculo que oferece a cada aluno o que ele precisa de acordo com suas possibilidades. um currculo proposto para todos os alunos no sentido de que todos aprendam quem so os outros, e deve incluir, em seu conjunto e em cada um de seus elementos, a sensibilidade necessria s diferenas existentes na escola. A educao para a diversidade deve estar presente em todo o currculo e em todo o ambiente escolar. A diversidade dos alunos uma fonte de enriquecimento mtuo e de intercmbio de experincias que lhes permite conhecer outras maneiras de ser e viver e desenvolver atitudes de respeito e tolerncia, alm de uma ampla compreenso da relatividade de seus valores e costumes. As pessoas desenvolvem melhor seus conhecimentos e sua identidade em contato com outros grupos que tm concepes e valores diferentes.

mudana que potencializa a cooperao entre os professores e que defende a flexibilidade organizacional e a identificao conjunta de solues para os problemas colocados pelos alunos. Essa flexibilidade organizacional possibilita a incorporao de novos colaboradores tarefa educacional, ampliando, assim, as possibilidades dos alunos.

A incorporao de novos colaboradores


As escolas, que esto enfrentando desafios extraordinrios, como o de integrar alunos com necessidades educacionais associadas a deficincias, no podero alcanar os objetivos aqui propostos por conta prpria, seno em casos excepcionais. Mesmo que os recursos a elas disponibilizados sejam adequados, as dificuldades com que se deparam so extremamente importantes. Uma educao de qualidade para todos exige a participao, na escola, de associaes e pessoas dispostas a colaborar no sentido de estabelecer relaes com instituies externas escola. A participao de pais, ex-alunos, voluntrios, organizaes no-governamentais e outros grupos sem fins lucrativos pode ampliar a oferta educacional para todos os alunos e enriquecer as experincias dos que tm problemas mais acentuados de aprendizagem. Alm disso, acordos ou convnios com governos municipais, centros de lazer, empresas, oficinas etc. podem lhes oferecer novas possibilidades de aprendizagem.

A modificao da cultura e da organizao da escola


A cultura da instituio educacional constitui a base principal sobre a qual se apoiar o desenvolvimento do currculo. Os valores, as normas, os modelos de aprendizagem, as atitudes dos professores, as relaes interpessoais existentes, as expectativas mtuas, a participao de pais e alunos e a comunicao desenvolvida na instituio, entre todos os membros da comunidade educacional, so os elementos que determinam o tipo de projeto que a instituio ir elaborar e a orientao que ser seguida na aplicao do currculo. A reforma da educao e o avano no sentido de se estabelecerem escolas mais inclusivas pressupem, ao mesmo tempo, uma transformao da cultura das escolas, uma mudana no sentido de uma cultura educacional que valoriza a igualdade entre todos os alunos, o respeito pelas diferenas, a participao dos pais e a incorporao ativa dos alunos ao processo de aprendizagem. Trata-se de uma

O desenvolvimento profissional dos docentes


A formao dos professores imprescindvel para se fazer frente adequadamente s demandas educacionais dos alunos. Precisamos reforar essa posio e indicar claramente que no se pode avanar no sentido de estabelecer escolas inclusivas se todos os professores, e no apenas aqueles especializados na educao especial, no alcanarem um nvel suficiente de competncia para ensinar a todos os alunos. Alm disso, a formao tem estreita relao com a atitude assumida em relao diversidade dos alunos. Sentindo-se pouco competente para facilitar a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, o professor tender a desenvolver

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expectativas mais negativas, que se traduziro em uma menor interao e menos ateno para com eles. O aluno, por sua vez, tender a enfrentar mais dificuldades para levar a cabo as tarefas propostas, reforando as expectativas negativas do professor. Essas consideraes nos levam a afirmar que a forma mais segura de se melhorarem as atitudes e expectativas dos professores desenvolvendo seu conhecimento da diversidade dos alunos e sua capacidade de proporcionar-lhes um ensino adequado. Essa proposta, no entanto, deve considerar todo o conjunto de condies que influenciam o trabalho do professor. Sua remunerao econmica, suas condies de trabalho, sua valorizao social e suas expectativas profissionais constituem, juntamente com a formao permanente, fatores que facilitam ou dificultam sua motivao e dedicao.

A considerao de que seu desenvolvimento pessoal e social to importante quanto seu desenvolvimento cognitivo. A concepo de situaes de aprendizagem significativas, que o aluno possa posteriormente aplicar em outros contextos. A utilizao de materiais audiovisuais e de informtica, no sentido de ampliar o nvel de informao dos alunos e contribuir para despertar seu interesse. O planejamento do ensino de modo que a aprendizagem ocorra por meio da colaborao entre os colegas. Coordenao dos objetivos didticos, dos mtodos pedaggicos e dos critrios de avaliao com a participao de todos os professores. Algumas das condies indicadas nestas pginas dependem mais diretamente das autoridades educacionais; outras, da direo das escolas e dos professores, mas todas esto estreitamente relacionadas. Quando a poltica educacional favorece mais firmemente as escolas inclusivas, a probabilidade de que o nmero de escolas comprometidas com a incluso aumente e se consolide maior. Em situaes menos favorveis, as escolas e os professores tambm tm uma margem de ao, embora mais reduzida, que pode influenciar as autoridades educacionais. O esforo conjunto de todos constituir, sem dvida alguma, a melhor garantia para criar condies favorveis para uma educao para todos os alunos.

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A reviso da instruo na sala de aula


As mudanas sociais e culturais, a flexibilidade organizacional, a possibilidade de adaptar o currculo e a preparao dos professores devem, em ltima anlise, contribuir no sentido de que todos os alunos participem do processo de aprendizagem junto com seus colegas da mesma faixa etria. O trabalho do professor na sala de aula torna-se, assim, um fator fundamental. Isso ocorre no apenas em decorrncia de sua possibilidade de desenvolver um currculo acessvel a todos os alunos, mas tambm porque sua experincia posteriormente influenciar as atitudes de outros professores, a elaborao de projetos da escola e a avaliao dos pais da experincia concreta de uma sala de aula integradora. Para lograr esse objetivo, os professores devem manter uma atitude de reviso permanente de sua prtica docente com base nas seguintes orientaes: Avaliao das necessidades educacionais dos alunos.

Bibliografia
CLARK, C.; DYSON, A.; MILLWARD, A. J.; SKIDMORE, D. New directions in special needs: innovation in mainstream schools. London: Cassel, 1997. FORNESS, S. R.; KAVALE, K. A. The balkanization of special education. Proliferation of categories for new behavioral disorders. Education and Treatment of Children, n. 17, p. 215-27, 1994.

Educao inclusiva
Carlos Roberto Jamil Cury PUC/MG CNE
Eugnia desataviou-se nesse dia por minha causa... Nem as bichas de ouro, que trazia na vspera, lhe pendiam agora das orelhas, duas orelhas finamente recortadas numa cabea de ninfa. Um simples vestido branco, de cassa, sem enfeites, tendo ao colo, em vez de broche, um boto de madreprola... Era isso no corpo; no era outra cousa no esprito. Idias claras, maneiras chs, certa graa natural... Samos varanda, dali chcara, e foi ento que notei uma circunstncia. Eugnia coxeava um pouco, to pouco, que eu cheguei a perguntarlhe se machucara o p. A me calou-se; a filha respondeu sem titubear: No, senhor, sou coxa de nascena. Mandei-me a todos os diabos; chamei desastrado, grosseiro. Com efeito, a simples possibilidade de ser coxa era bastante para lhe no perguntar nada. Palavra que o olhar de Eugnia no era coxo, mas direito, perfeitamente so... O pior que era coxa. Uns olhos to lcidos, uma boca to fresca, uma compostura to senhoril; e coxa. Esse contraste faria suspeitar que a natureza s vezes um imenso escrnio. Por que bonita, se coxa? por que coxa, se bonita?... (Machado de Assis, 1992: 553-54) Alm de processos de converso em direito positivo, de generalizao e de internacionalizao [...] manifestou-se nestes ltimos anos uma nova linha de tendncia, que se pode chamar de especificao; ela consiste na passagem gradual, porm cada vez mais acentuada, para ulterior determinao dos sujeitos titulares de direito. [...] Essa especificao ocorreu com relao ao gnero, seja s vrias fases da vida, seja diferena entre estado normal e estados excepcionais na existncia humana. [...] Com relao aos estados normais e excepcionais, fez-se valer a exigncia de reconhecer direitos especiais aos doentes, aos deficientes, aos doentes mentais etc. (Bobbio, 1992: 62-63)

instinto, de modo que a necessidade consiste neste caso em no poder fazer ou suportar de outra forma (Aristteles, Metafsica, V, 5, 1014 b 35). De um lado, preciso fazer a defesa da igualdade como princpio de cidadania. Mas isso no fcil, j que a heterogeneidade visvel, sensvel e imediatamente perceptvel. O pensamento nico ou empirista no aprecia a abstrao, preferindo o manifesto, o visvel, o palpvel. O emprico necessrio e at porta de entrada para uma realidade mais ampla. Essa realidade mais ampla para o gnero humano o reconhecimento da igualdade bsica de todos os seres humanos, fundamento da dignidade da pessoa humana. dessa fonte, sem cujo reconhecimento e respeito se do as entradas para todas as formas de racismo e correlatos, que se nutrem os artigos 1 e 5 da Constituio Federal Brasileira, alm do seu artigo 205, referente educao. E a igualdade no se obtm a no ser por meio de exerccio terico, abstrativo e que d acesso ao carter universal e igualitrio de todos e de cada um. Contudo, a negao ou o esquecimento de categorias gerais, universais, erroneamente consideradas totalitrias, acabam por colocar, em seu lugar, o micro, a subjetividade, o privado. Estes ltimos, por sua vez, desconectados daquela fonte igualitria, introduzem srios problemas para a conceituao e mesmo para as polticas pblicas. No h universal sem abstrao. As causas diferencialistas causam problemas srios quando elas no evidenciam como sua base o direito igualdade. A defesa das diferenas, hoje tornada atual, no subsiste se levada adiante em prejuzo ou sob a negao da igualdade. Riscos srios de: identificar desigualdade e diferena; descolar a eqidade da igualdade; propiciar a emerso de um fundamentalismo diferencialista; cultura do fragmento e essencializao da diferena: classificao infinda...;

Todos somos portadores de necessidades: manifestas ou no, especiais ou no. Aristteles conceitua a noo de necessidade: Aquilo a que estamos forados se diz que necessrio quando uma fora qualquer nos obriga a fazer ou a sofrer alguma coisa que contra o

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defesa da diferena pela diferena e no pela igualdade; no vazio do Estado do Bem-Estar Social, no vcuo do genrico, na crise da esquerda, na no-realizao do projeto socialista de uma maior igualdade material duradoura, alm da igualdade formal e jurdica: abre-se mo da igualdade em favor da diferena. Os portadores de necessidade especial carregam consigo alguma limitao, no plano fsico ou psquico, temporria ou permanente, parcial ou total, que pode afetar o modo de aprendizagem e que, por meio de processo pedaggico, pode ser reduzido ou eliminado. A educao inclusiva responde por uma modalidade de escolarizao em que os estudantes e os professores freqentam os mesmos estabelecimentos sem nenhuma discriminao de sexo, raa, etnia, religio e capacidade. Trata-se de uma integrao adaptada s necessidades especficas do aluno, que lhe permita participar das atividades da maioria dos alunos de sua idade. A Constituio formaliza em si, como Lei Maior, algo que os sujeitos sociais j defendiam e em certo sentido haviam conquistado na prtica. Dessa maneira, a Constituio Federal de 1988 vai incorporar em seu Prembulo, entre outros princpios, o de assegurar no Brasil uma sociedade fraterna e pluralista.1 O artigo 1 da Constituio assinala como um dos fundamentos do Estado Democrtico de Direito a dignidade da pessoa humana e o pluralismo poltico. O artigo 3 afirma ser objetivo fundamental da Repblica promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.2 O artigo 4 estabelece como princpio o repdio ao terrorismo e ao racismo. O artigo 5 uma longa e saudvel lista de incisos na defesa dos direitos e deveres individuais e coletivos. Para as finalidades deste texto, cumpre destacar entre os 77 incisos que o compem os seguintes:
Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade [...]. I homens e mulheres so iguais em direitos e obrigaes, nos termos desta Constituio; [...] III ningum ser submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante; [...] XLI a lei punir qualquer discriminao atentria dos direitos e liberdades fundamentais; XLII a prtica do racismo constitui crime inafianvel e imprescritvel, sujeito pena de recluso, nos termos da lei [...]3

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De acordo com esse artigo, as normas nele definidas tm aplicao imediata.4 Esses direitos, segundo o artigo 60 da Constituio, no podem ser objeto de emenda constitucional e a prpria Constituio prev entre as funes do Ministrio Pblico a defesa da ordem jurdica, do regime democrtico e dos interesses sociais e individuais indisponveis (artigo 127). O artigo 34 possibilita a interveno da Unio nos estados e municpios que no assegurarem a observncia dos direitos da pessoa humana. De mais a mais, eles no excluem outros direitos e garantias fundamentais assinados pelo Brasil em tratados internacionais. Ao lado da defesa contra os atentados digni-

O princpio da fraternidade simboliza a igualdade universal dos irmos (frater) e o do pluralismo (plus = mais que um) j sinaliza a diferena. Pode-se ler aqui uma relao dialtica entre o todo e as partes no interior de uma sociedade democrtica. Ver a esse respeito o Programa Nacional dos Direitos Humanos no Decreto n 1.904, de 1996. As Leis n 7.716, de 5 de janeiro de 1989, e n 9.459, de 13 de maio de 1997, regulam os crimes resultantes de preconceitos de raa ou de cor. J a Lei n 8.081, de 21 de setembro de 1990, estabelece os crimes e as penas aplicveis aos atos discriminatrios ou de preconceitos de raa, cor, religio, etnia ou procedncia nacional praticados pelos meios de comunicao ou por publicao de qualquer natureza. O Decreto n 40, de 15 de fevereiro de 1991, refora a condenao tortura e o Decreto Legislativo n 26, de 22 de junho de 1994, visa eliminao de todas as formas de discriminao das mulheres. Pelo inciso LXXI, concede-se o mandato de injuno quando a efetivao de um desses direitos se torne invivel por falta de norma reguladora. Isso coloca na mo dos sujeitos um instrumento jurdico importante na defesa de seus direitos individuais e coletivos.

dade da pessoa humana, h outros direitos especificados no captulo dos Direitos sociais e listados no artigo 7. O inciso XX desse artigo reconhece direitos especficos das mulheres no mercado de trabalho, o inciso XXX probe diferena de salrios por motivos de sexo, idade, cor ou estado civil e o inciso XXXI probe a discriminao de salrio e de critrios de admisso para algum que seja portador de deficincia. Este ltimo inciso reserva percentual dos cargos e dos empregos pblicos para portadores de deficincia. O trabalho de menores proibido antes dos 16 anos, a fim de que possam cumprir a escolaridade obrigatria.5 A Lei n 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, tambm reafirma o princpio do direito diferena complementar e recproco ao conjunto dos direitos comuns inerentes igualdade. Assim, seu artigo 3 reafirma vrios princpios constitucionais, entre os quais o pluralismo. A lei introduz a referncia tolerncia como princpio da educao, tanto quanto a gesto democrtica como princpio inerente ao ensino pblico. O artigo 4 reconhece a necessidade de atendimento diferenciado aos educandos com necessidades especiais e adequao s condies peculiares de jovens e adultos que queiram se escolarizar. Tal especificidade reposta nos artigos 37 e 38. Essa tomada axiolgica se justifica porque por meio dela se reconhecem a complexidade do real e seu carter matizado. A identificao histrica de vrias culturas presentes no pas no significa um amlgama entre elas ou o esquecimento no modo como elas se encontraram em distintas circunstncias histricas ou mesmo tomar partido de uma delas em detrimento de outras. Da a condenao ao racismo e ao preconceito existentes no Brasil. A relao entre condenao a prticas discriminatrias e a afirmao de direitos foi posta em evidncia por Bobbio (1987). Para ele, a valorizao afirmativa da pluralidade ganha substncia cada vez que ela serve para pr abaixo uma discriminao baseada em qualquer modalidade de preconceito. nesse sentido que ele aponta para uma dialtica entre liberdade e igualdade: Considero liberdade

socialista por excelncia aquela que, liberando, iguala e iguala quando elimina uma discriminao; uma liberdade que no somente compatvel com a igualdade, mas que condio dela (1987: 23). Todas as formas impeditivas da igualdade, tomadas pelo ngulo da uniformidade, ignoram o valor das diferenas ou as condenam aos estreitos espaos do privado, terminam em regimes autoritrios, ditatoriais ou mesmo totalitrios. Porm a excessiva considerao das diferenas pode redundar no oposto de sua valorizao, isto , como o no-enriquecimento do ser social do homem. Algo que se pode verificar em sociedades tomadas por fundamentalismos ou crispaes identitrias de qualquer espcie nas quais, como diz Rouanet (1994), domina a ontologizao da diferena. o mesmo autor que defende o que chama universalismo concreto: A utopia iluminista a de uma tica fundada na razo, voltada para a felicidade, capaz de julgar e criticar o existente, e tendo como telos uma comunidade argumentativa sem fronteiras, em que a igualdade no signifique nivelamento e em que a universalidade no leve dissoluo do particular (1994: 162). A democracia supe tanto a igualdade para o que igual ou que deve ser igual, quanto a considerao positiva da diferena como reveladora da profunda riqueza de que se revestem todos os seres humanos, desde que tal diferena se expresse na matriz igualitria do ser humano.6 Retomando Aristteles, pode-se dizer que o ente a sntese aberta entre o ser e o modo de ser. este o entendimento que se pode ter do texto constitucional e da lei de educao.

Bibliografia
ASSIS, Machado de. Memrias pstumas de Brs Cubas. Rio de Janeiro: Aguillar, 1992. Obra Completa, v. I. BOBBIO, Norberto. Reformismo, socialismo e igualdade. Novos Estudos, n. 19, So Paulo: Cebrap, dez. 1987. . A era dos direitos. 1992. ROUANET, Srgio Paulo. Dilemas da moral iluminista. In: NOVAES, Adauto. (Org.). tica. So Paulo: Cia. das Letras, 1994.

O artigo abre exceo para aprendizes que tenham completado 14 anos. O racismo e todos os seus correlatos nascem do no-reconhecimento da igualdade e da dignidade de todas as pessoas humanas.

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A formao de professores na perspectiva da educao inclusiva e novas perspectivas

A formao de professores para a Educao Especial na Universidade Federal de Santa Maria/RS, na perspectiva da educao inclusiva

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Universidade Federal de Santa Maria/RS A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) vem formando recursos humanos para a Educao Especial desde 1962, na gesto de seu fundador, o professor Jos Mariano da Rocha Filho. A origem da Educao Especial foi no Instituto da Fala, que tinha como diretor o professor Reinaldo Cser. No Instituto da Fala desenvolviam-se atividades de ensino, pesquisa e extenso nas reas da audio, fala e linguagem. Sensvel necessidade de atendimento educacional a um considervel nmero de crianas com surdez, sem possibilidade de recuperao clnica, o professor e mdico otorrinolaringologista Reinaldo Fernando Cser percebeu que a perspectiva de integrar a criana deficiente auditiva na escola exigia a habilitao de professores. Iniciou ento, com muito rigor e persistncia, a formao de professores para a Educao Especial. O primeiro episdio dessa histria de quarenta anos foi possibilitar a duas pessoas a realizao de um curso no Instituto de Educao de Surdos (INES), no Rio de Janeiro, a nica instituio que oferecia oportunidade de formao na rea. O curso durou trs anos e uma das professoras no retornou para Santa Maria, fixando-se no Rio de Janeiro. Esse processo de formao de recursos humanos era dispendioso e demorado e havia necessidade urgente de integrar a criana surda na escola regular. Em decorrncia do elevado custo, a alternativa encontrada para formar professores foi a criao de cursos de extenso universitria. Um acordo com o Departamento de Educao Especial da Secretaria Estadual de Educao possibilitou que o primeiro curso para a formao de professores de deficientes auditivos fosse realizado na Universidade Federal de Santa

Soraia Napoleo Freitas

Maria, em maro de 1962. Esse curso, sem dvida, criou uma nova perspectiva para a Educao Especial, na medida em que a Universidade, pela seqncia de cursos que continuou a oferecer, constitui uma referncia para a cidade, para o estado e mesmo para o pas. Em 1974 foi criada a habilitao em Deficientes da Audiocomunicao no curso de Pedagogia. Em 1976, aps aprovao do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso da UFSM, foi implantada, no curso de Pedagogia, a habilitao especfica para a Formao de Professores de Excepcionais Deficientes Mentais. No ano de 1977, o curso de Formao de Professores para Deficientes Mentais passou a constituir um curso em separado, como Licenciatura Curta. Nos anos seguintes, o curso de Educao Especial passou por nova reestruturao, para transformar-se em Licenciatura Plena, sendo reconhecido como tal pelo Parecer do Conselho Federal de Educao (CFE) n 1.308/80, e homologado esse reconhecimento pela Portaria do MEC n 141/81. Em 1982, o Centro de Educao encaminhou ao CFE proposta de reestruturao dos cursos de Pedagogia e de Formao de Professores em Educao Especial: propunha-se um curso que reunisse a habilitao em Deficientes da Audiocomunicao, do curso de Pedagogia, e o curso de Formao de Professores em Deficientes Mentais. Houve aprovao de tal solicitao pelo Parecer do CFE n 65/82. A partir do ano de 1984, o ingresso dos alunos passou a ser no curso de Educao Especial Licenciatura Plena, nas habilitaes Deficientes Mentais (DM) ou Deficientes da Audiocomunicao (DA), sendo oferecidas 40 vagas no concurso vestibular, assim distribudas: 20 vagas para

a habilitao em Audiocomunicao e 20 vagas para a habilitao em Deficientes Mentais. O curso de Educao Especial, com as duas habilitaes DA e DM , tem para cada habilitao os seguintes objetivos especficos: Formar profissional, no plano biopsicossocial, capaz de atuar na Educao Especial de deficientes da audiocomunicao ou de deficientes mentais. Desenvolver atividades cognitivas, psicomotoras e afetivas para o desempenho das atividades profissionais inerentes ao seu campo de atuao, segundo diretrizes do sistema de ensino. Aplicar metodologia cientfica na realizao das atividades de planejar, executar e avaliar o processo ensino-aprendizagem. Investigar, cientificamente, novas estratgias de ensino aplicveis ao seu campo de atuao. Participar, de forma integrada, dos programas de Educao Especial no sistema de ensino, na famlia e na comunidade (Guia Acadmico. Pr-Reitoria de Graduao/UFSM/1998). A formao de recursos humanos para a Educao Especial desenvolveu-se acompanhada pela prestao de servios de extenso comunidade. Em 1980, foi criado o Servio de Atendimento Complementar ao Deficiente Auditivo (SACDA), em convnio com a Legio Brasileira de Assistncia (LBA). O SACDA servia de local de estgio aos alunos dos cursos de Educao Especial, Fonoaudiologia e Pedagogia. No ano de 1983, as atividades do SACDA foram reformuladas e ampliadas e o servio recebeu nova denominao: Centro de Atendimento Complementar em Educao Especial (CACEE), fundamentando suas atividades de cunho complementar no modelo mdico-psicolgico. Em 1993, o Departamento de Educao Especial implantou no CACEE uma nova metodologia de trabalho baseada em outro paradigma terico: o modelo pedaggico, com nfase definida em ensino, pesquisa e extenso. Foi, ento, criado o Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso em Educao Especial (Nepes). Em nvel de ps-graduao, o curso de especializao, criado em 1993, tem como objetivo possibilitar a compreenso das potencialidades, das limitaes e das diferenas dos portadores de necessidades especiais, propondo aes interativas com a so-

ciedade. O curso oferece dez vagas, das quais seis para Deficientes Mentais e quatro para Deficientes da Audiocomunicao, com ingresso anual. Ainda em nvel de ps-graduao, o Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) oferece curso de Mestrado, nas linhas de pesquisa de Formao de Professores e Prticas Educativas nas Instituies, um ncleo temtico denominado Educao de Pessoas em Circunstncias Especiais, cujos estudos so orientados para a produo e a aplicao de conhecimentos que provocam a insero social de pessoas impossibilitadas da realizao de interaes comuns para a construo de conhecimentos. As dcadas de 1970 a 1990, no Brasil, foram o perodo em que a Universidade Federal de Santa Maria se estruturou e elaborou os cursos de Formao de Professores em Educao Especial. Sendo necessrio entender o pensamento e a prtica educacional relacionados com a realidade social, onde nascem e se desenvolvem; no podendo ignorar que a realidade condicionada pelas relaes econmicas e polticas nacionais e internacionais, s quais se refere e tambm sobre as quais influi, ocasionando transformaes, essas articulaes ou relaes do fenmeno educacional com condies internas e externas explicam a sua constituio, os seus limites e as direes de sua transformao. A educao influi sobre essa realidade, podendo direcionar transformaes. Em sntese, a Educao Especial na Universidade Federal de Santa Maria se efetiva em momentos distintos. Privilegiou-se a formao de recursos humanos como objeto de envolvimento curricular regular, separando-se, para efeito de anlise, quatro momentos distintos: Momento 1: Curso de Pedagogia Habilitao em Formao de Profissionais para Excepcionais Deficientes Mentais (1975 a 1976) 3.135 horas (2.280 horas no Ncleo Comum + 855 horas na Habilitao DM). Momento 2: Curso de Formao de Professores para Educao Especial Deficientes Mentais Licenciatura Curta (5 semestres) (1977 a 1980) 2.010 horas. Momento 3: Curso de Formao de Professores de Educao Especial Licenciatura Plena Habilitao em Deficientes Mentais (1981 a 1983) 2.550 horas. Momento 4: Curso de Educao Especial Li-

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A formao de professores na perspectiva da educao inclusiva e novas perspectivas
cenciatura Plena Habilitao em Deficientes Mentais Habilitao em Deficientes da Audiocomunicao (1984 atualidade) 8 semestres, com carga horria distribuda entre disciplinas obrigatrias (3.525 horas) e disciplinas optativas (90 horas), totalizando 3.615 horas (carga horria total do curso na Habilitao Deficientes Mentais). Procuramos verificar como se deu a formao docente, estabelecendo agrupamentos de disciplinas e tendo como preocupao captar: a concepo de deficincia possivelmente envolvida; se houve preocupao em proporcionar viso geral do ser humano, inserido num contexto social por meio de disciplinas filosficas, histricas e sociolgicas; como se desenvolveu a preocupao com a especificidade do ser humano, sujeito da ao pedaggica, isto , por meio de disciplinas e metodologias gerais e especficas. Os momentos analisados so reveladores da forma de pensar a formao de professores e a concepo de aluno. Nas quatro grades curriculares analisadas, percebemos, pelo nmero de horas e pelo contedo das ementas de cada disciplina, qual foi a viso de excepcionalidade veiculada, como tambm constatamos qual o enfoque priorizado, ou seja, o deficiente mental como um sujeito incompleto e a educao como uma possibilidade de reabilitao desse sujeito. Diante dessas evidncias, refora-se nossa constatao de que o aluno da Educao Especial visto ainda como defeituoso, doente e que a interveno educacional pontuou-se pelo diagnstico e pelo emprego de tcnicas. A nosso ver, o alunado da Educao Especial permanece, ainda, centrado na idia do defeito, da diferena. A formao de professores oscilou entre a nfase especfica e a nfase metodolgica, priorizando ora uma, ora outra, em funo dos condicionantes sociopolticos, das concepes tericas e da prtica docente. A anlise dos grupos de disciplinas nos momentos considerados revela que para algumas delas se percebe um movimento no sentido da adequao de contedo ao momento histrico. Para a implementao de uma ao pedaggica eficiente e de qualidade, a tendncia atual da Educao Especial destaca como essenciais trs elementos relacionados entre si, que so: desenvolvimento, aprendizagem e ensino. Deste ponto de vista, o currculo entendido como Projeto Curricular pode efetivamente contribuir para a formao e o aperfeioamento dos professores. Projeto Curricular , sobretudo, um projeto de ao educativa que enriquece o processo de desenvolvimento de todos os alunos em todos os nveis de ensino, pois o trabalho do professor, se por um lado tem o aspecto intelectual, por outro lado no se limita a ele. O trabalho intelectual do professor exige deste uma atitude prtica de transformao estrutural da organizao escolar, que tem uma ntima relao com a sociedade da qual ele participa. Sob esse ponto de vista, entendemos que o trabalho do professor no se limita a uma atividade livre e descompromissada, mas, sim, um evento de grande responsabilidade social daqueles que o exercem para com o conjunto da populao. Portanto, a Educao Especial, como uma modalidade de ensino no contexto da educao geral, tem o compromisso de dar a todos a oportunidade de acesso e de permanncia na escola. Acreditamos que a formao do professor para trabalhar com alunos portadores de deficincia mental deva enfocar o princpio tico, que consiste em no considerar apenas os meus interesses ou os teus interesses, mas os interesses de todo e qualquer aluno. A verdadeira igualdade de oportunidades exige a certeza da inexistncia de privilgios, em que uma desvantagem inicial possa ser compensada por um tratamento diferencial. Com essa perspectiva educacional imprescindvel ao professor o exerccio investigativo, que compreende seu compromisso com pesquisas que possam contribuir para o desenvolvimento de conhecimentos na rea, da sua realidade, bem como um intercmbio com aspectos polticos, administrativos e pedaggicos. As polticas pblicas e, portanto, a educao, devero levar em conta fatores que visem proporcionar a tais indivduos uma vida plenamente feliz, isto , possibilitar-lhe o gozo de seus direitos e deveres de cidado. Entretanto, devemos evitar o reducionismo, no colocando a deficincia quer somente como patologia individual, quer como dominao social, mas como resultado dos dois plos, isto , da situao de cada um (limites e potencialidades), den

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tro de uma sociedade que solicita modos de ser, aspiraes, modelos necessrios a uma certa organizao social. O nosso desafio em educao , respeitando as individualidades do aluno, com suas potencialidades e limitaes, possibilitar-lhe os conhecimentos necessrios para viver integralmente naquela sociedade, modificando-a nas brechas possveis de melhoria das condies de vida. No reproduzir indivduos para o contexto, adaptandoos, sufocando-os, mas permitir-lhes o desenvolvimento pleno para viver e ser mais, ser alm de cpias, e isto vale para todos os educandos. Da a importncia de no ignorar o contexto, com suas limitaes e avanos. Em cada momento histrico, em funo das condies econmico-sociais e poltico-culturais, a sociedade produz a escola de que necessita e a transforma dentro das possibilidades concretas e dos limites impostos pelo avano real da totalidade dentro da qual ela se organiza no tempo (Xavier, 1997: 229). Esto sendo realizados estudos para reformulao curricular dos cursos de graduao e de especializao em Educao Especial. Tais reformulaes visam sua adequao s Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica e ao Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001). A formao de recursos humanos com capacidade de oferecer atendimento aos educandos especiais, a implantao e a ampliao de atendimentos a alunos com necessidades especiais so metas do Plano Nacional de Educao para os prximos dez anos. A formao de professores e alunos que apresentam necessidades educativas especiais dever ocorrer nos mbitos da: formao inicial de todos os professores; formao de professores de Educao Especial; e formao de professor dos professores. Na formao inicial em nvel mdio ou superior, o professor dever construir conhecimentos que lhe dem possibilidade de identificar e reconhecer a existncia de necessidades educacionais e tambm buscar e implementar aes e apoios pedaggicos em classes comuns da Educao Bsica. Para o atendimento orientado a uma categoria especfica de necessidades, a formao do professor dever se processar na formao para a Educao Infantil e as sries iniciais do Ensino Fundamental ou, de forma comple-

mentar, na formao de professores e especialistas no planejamento, na gesto e na superviso da educao, em nvel de ps-graduao. Tendo a Universidade Federal de Santa Maria sido pioneira na interiorizao do atendimento por meio das atividades de extenso e ensino e tendo persistido nesse trabalho ao longo de quarenta anos, julgamonos habilitados para realizar a formao de recursos humanos para a Educao Especial consoante as diretrizes polticas formuladas para a rea. Tambm e avanando as atividades de extenso e ensino , a produo e a divulgao de conhecimentos tm sido perseguidas por meio de projetos e pesquisas que envolvem discentes e docentes da instituio. Neste momento, parece-nos importante que a atual formulao curricular que o curso de Educao Especial apresenta, com pequenas adequaes, possa permanecer como reserva institucional para referenciar o currculo de formao de professores de forma que atenda s demandas propostas na poltica educacional do pas.

Bibliografia
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ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO E FORMAO DOCENTE


Joo Barroso Jean Hebrard Miriam Schlickmann

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Da formao de professores formao das escolas


Joo Barroso Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao/Universidade de Lisboa/Portugal

Resumo
As transformaes em curso na formao de professores so determinadas, fundamentalmente, por trs ordens de razes: mudana nos processos de trabalho de alunos e professores; mudana nas organizaes e modos de gesto; mudana nos modelos de formao contnua, em geral. No primeiro caso, a mudana do pblico escolar resultante do alargamento da base de recrutamento dos alunos e a perda da eficcia dos mecanismos de seleo tornaram caducas uma organizao pedaggica e uma prtica de ensino que se baseava numa cultura de homogeneidade, cujo objetivo era ensinar a muitos como se fossem um s (Barroso, 1995a). Hoje em dia, para atender heterogeneidade dos alunos, promover a igualdade de oportunidades e a justia preciso reinventar a organizao escolar e alterar os processos de trabalho de alunos e professores. A escola torna-se um lugar de vida, uma cidade poltica (Ballion, 1998). Os alunos deixam de ser vistos como consumidores de conhecimentos transmitidos pelos professores, tornando-se co-produtores dos saberes necessrios ao seu crescimento e desenvolvimento. Os professores tornam-se, cada vez mais, gestores de situaes educativas. O professor j no o que transmite conhecimentos aos alunos, mas o que cria as condies necessrias para que estes aprendam. Ele , portanto, um organizador e um disponibilizador de recursos, em conjunto com os colegas ou outros tcnicos de educao e em interao com outras instituies educativas. No segundo caso, as mudanas vo no sentido de reconhecer as organizaes como construes sociais e os seus membros como atores estratgicos capazes de clculo e escolha. A atividade de trabalho deixa de ser vista unicamente como um lugar de execuo (Moisan, 1993) e passa a ser vista como um sistema concreto de ao (Crozier e Friedberg, 1977; Friedberg, 1995). Nesse sentido, para que a mudana possa ocorrer numa organizao no s

necessrio que se estabeleam novas relaes de fora que lhe sejam favorveis, mas tambm que os atores desenvolvam novas capacidades cognitivas e relacionais, e que se estabeleam novas formas de governo. Por isso, como insistem Crozier e Friedberg (1977), qualquer processo de mudana dever resultar de uma ao convergente sobre os homens e as estruturas. No terceiro caso, a formao contnua de adultos valoriza cada vez mais as modalidades que favorecem a capacidade de os atores, nas organizaes, produzirem o seu prprio conhecimento, quer seja pelos mtodos autobiogrficos e outras formas de formao experiencial, quer pela aprendizagem autodirigida e outras formas de autoformao. Assiste-se, assim, a um processo sincrnico e recproco de destaylorizao das organizaes e de destaylorizao das formaes. Como notam Nelly Bousquet e Colette Grandgrard (1990: 79), nas organizaes do trabalho transformadas, o processo de mudana, de modernizao, torna-se em si mesmo um processo de formao, pondo fim a uma concepo demasiado estreita e tradicionalmente escolar de formao, que se limitaria s situaes formais de aquisio de conhecimentos. no contexto dessas trs mudanas que se situa a minha interveno, subordinada ao tema Da formao de professores formao das escolas. Com ela pretendo pr em evidncia o isomorfismo que deve existir entre prticas de ensino, modelos de formao e modos de gesto. Numa primeira parte, irei analisar o paralelismo existente entre a evoluo dos modos de organizao e dos modos de formao. Numa segunda parte, aplicando s escolas o conceito de organizaes aprendentes, irei sublinhar a necessidade de incluir as prticas de formao na prpria organizao do trabalho dos professores e nas funes da gesto escolar.

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Organizao dos sistemas de ensino e formao docente e novas perspectivas

A formao e o desenvolvimento organizacional


O processo de institucionalizao de um sistema de formao contnua, que se desenvolveu, principalmente a partir da dcada de 1960, na maior parte dos pases industrializados decorreu numa relativa marginalidade em relao aos problemas das organizaes e das situaes de trabalho. Ao mesmo tempo, a excessiva formalizao da educao permanente e a sua transformao em mito regenerador de todos os problemas individuais, profissionais e sociais, criaram uma sociedade pedaggica que, como dizia Beillerot (1982) no incio da dcada de 1980, parecia concorrer mais para a normalizao do que para o despertar crtico das conscincias. As concepes de formao dominantes eram marcadas (como assinala Guy Jobert, 1987, na sua anlise diacrnica do trabalho do formador de adultos em Frana, entre 1950 e 1980) pelo regresso escola e adaptao ao posto de trabalho e por aquilo a que chama de estagificao: um processo formativo pouco articulado com as situaes de trabalho, que mobiliza saberes de tipo disciplinar, utilizando como modalidade pedaggica nica o estgio. Contudo, as modificaes que se foram operando, quer no contexto poltico e econmico das empresas, quer nos seus processos de gesto, fizeram com que emergissem novas prticas de formao mais integradas na organizao. Como assinala Dubar (1983: 28), caracterizando a situao que se vivia em Frana, no incio da dcada de 1980: j no era a procura individual de formao que constitua o seu objeto, mas a oferta institucional de formao, em ligao com a oferta de emprego e a definio dos postos de trabalho, da sua qualificao e das suas evolues, sob o efeito conjunto das mudanas tecnolgicas e da crise econmica. A funo de mediao que a formao exercia entre a necessidade de desenvolvimento pessoal e a necessidade de desenvolvimento organizacional acelera-se no sentido de uma maior integrao, visando permitir aquilo que

as modernas teorias das organizaes aconselham: pensar ao mesmo tempo o indivduo e a organizao. Essa aproximao entre formao e organizao favorecida pelos prprios efeitos indiretos que, entretanto, a proliferao de cursos (mesmo quando decorriam sem qualquer relao imediata com a situao de trabalho) passa a exercer nos processos de mudana organizacional. Esses efeitos da formao sobre as estruturas da organizao foram estudados por Sainsaulieu e outros socilogos cujos trabalhos sobre a formao profissional mostram que as aes de formao contnua so portadoras de processos transformadores e de mudanas organizacionais suficientes para que se possam integrar no nmeros de vias privilegiadas do desenvolvimento social das empresas contemporneas (Sainsaulieu, 1987: 295). Dentre essas mudanas, Sainsaulieu destaca o efeito de sociabilidade e de abertura do sistema, bem como a redistribuio do saber e das profisses, com incidncia visvel no maior grau de participao nas estruturas de organizao por parte dos trabalhadores.

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Novos paradigmas de anlise organizacional e prticas de gesto


Como evidente, esses efeitos organizacionais da formao contnua de adultos s so possveis porque os paradigmas da anlise organizacional se encontravam em profunda transformao e porque nas prprias empresas se faziam sentir as transformaes decorrentes de novas prticas de gesto, abertas participao dos trabalhadores e mobilizao da sua inteligncia e criatividade. Assim, a inexistncia dessas alteraes dos princpios e prticas de gesto que explica a resistncia formao, em muitas empresas, que mantm no essencial uma estrutura e organizao do trabalho de tipo taylorista. E, do mesmo modo, a alterao dessa estrutura que permite avanar na integrao estratgica da formao como instrumento de gesto e de de-

senvolvimento organizacional. Os aspectos das novas teorias das organizaes e da gesto e da sua aplicao prtica que mais favorecem a integrao da formao nas situaes de trabalho esto relacionados com a importncia que dada aos atores nas organizaes e com o abandono de uma viso funcionalista delas. As organizaes passam a ser consideradas como construes sociais e no como uma entidade natural (reificada) que existe para l da ao humana. O desenvolvimento da sociologia das organizaes veio pr em causa alguns dos mitos que durante o perodo anterior serviram de modelos de referncia s prticas de gesto e organizao do trabalho. Entre os princpios que mais alteraram a nossa maneira de encarar as organizaes so de referir: o da complexidade organizacional que decorre da racionalidade limitada no s dos indivduos, mas tambm, e por conseqncia, dos conjuntos que eles formam (as organizaes); a natureza debilmente acoplada e anrquica das organizaes, que pe em causa os modelos clssicos da tomada de deciso e o carter instrumental da prpria organizao; a dimenso fluida das fronteiras da organizao e a diversidade e imprevisibilidade das suas relaes com o meio externo. Dos vrios princpios que decorrem dessa nova perspectiva de anlise organizacional e cujo impacto numa redefinio dos modelos e prticas de formao contnua de adultos me parece mais relevante, gostaria de destacar dois que, em Frana, muito ficaram a dever aos trabalhos de Crozier e de Friedberg (ver, entre outros, Crozier e Friedberg, 1977; Friedberg 1995): 1. O princpio segundo o qual os indivduos numa organizao so atores capazes de clculo e de escolha, isto , com um raciocnio estratgico. Este princpio tem repercusses evidentes na atividade de trabalho, que deixa de ser vista unicamente como um lugar de execuo (Moisan, 1993) e passa a ser vista como um sistema de ao concreta pelo qual os diferentes atores organizam o seu sistema de relaes para resolver problemas concretos colocados pelo funcionamento da organizao.

2. O princpio segundo o qual a mudana nas organizaes um fenmeno poltico que no pode ser reduzido a simples decises hierrquicas e que depende da capacidade de aprendizagem, pelos atores, de novos modos de relao e de novas formas de ao coletiva. Para que a mudana possa ocorrer numa organizao, no s necessrio que se estabeleam novas relaes de fora que lhe sejam favorveis, mas tambm que os atores desenvolvam novas capacidades cognitivas e relacionais, e que se estabeleam novas formas de governo. Por isso, como insistem Crozier e Friedberg (1977), qualquer processo de mudana dever resultar de uma ao convergente sobre os homens e as estruturas. Mas essa mudana de paradigma na anlise organizacional tem tambm repercusses evidentes na evoluo das cincias da gesto e nas suas prticas. No vou enunciar aqui as profundas mudanas que esto a ocorrer nesse domnio e as influncias que elas exercem nas relaes entre formao e organizao, quer se trate da gesto estratgica, do desenvolvimento organizacional, da gesto participativa, da gesto pela cultura etc. Estamos perante princpios e modalidades de gesto que alteram profundamente as relaes na empresa e os mecanismos de controle, o nvel das qualificaes dos trabalhadores e os seus processos de trabalho - e conseqentemente a procura e a oferta de formao contnua.

As organizaes tambm aprendem


Um dos elementos essenciais dessas mudanas consiste na importncia que dada ao saber nas organizaes. Como afirma hoje Donald Schon (que j em 1978 escrevera, com Argyris, uma obra significativamente chamada Organizational learning):
As sociedades comerciais, as associaes sem fins lucrativos, os governos, as regies, as naes no seu conjunto sentem a necessidade de se adaptar s mudanas do meio externo e querem

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Organizao dos sistemas de ensino e formao docente e novas perspectivas
tirar lies dos seus xitos e dos seus erros do passado, empreender certas experincias e empenhar-se numa inovao permanente. No mundo acadmico, como no mundo do trabalho, a aprendizagem organizacional, ou (o que no bem a mesma coisa) a organizao apta aprendizagem, tornou-se uma idia corrente (Schon, 1990: 220).

Para isso, como diz o mesmo autor (recordando os contributos que a perspectiva sociotcnica trouxe a este conceito de organizao apta aprendizagem), preciso que se desenvolvam processos de participao coletiva pelos quais grupos de indivduos, em especial assalariados, desenvolvam novos esquemas de trabalho, novas perspectivas de carreira, capazes de melhor articular a sua vida familiar e a sua vida profissional. Desse ponto de vista, afirma Schon, so os indivduos, os assalariados e os seus superiores hierrquicos, que podem e devem aprender a reconceitualizar o seu trabalho, e so os gestores de alto nvel que devem aprender a criar os contextos adequados (1990: 220). Nesse sentido podemos dizer com Koenig (1994) que as organizaes aprendem por meio de um fenmeno coletivo de aquisio e elaborao de competncias que, de um modo mais ou menos profundo e perdurvel, modifica no s a gesto como as prprias situaes em que ela se desenrola. Para que as organizaes aprendam preciso desenvolver diversas atividades de trabalho coletivo que passam, no dizer de Garvin (1993), por: resoluo sistemtica dos problemas; experimentao com novos enfoques; aprender com a sua prpria experincia e histria passada; aprender com as melhores experincias e prticas dos outros; transferir rpida e eficientemente o conhecimento para toda a organizao. Mas, como assinala Bolvar (2000), as organizaes de aprendizagem no surgem do nada. So fruto de um conjunto de atitudes, compromissos, processos e estratgias que tm de ser cultivados. Por isso preciso construir um ambiente que favorea as aprendizagens em conjunto: tempo para reflexo, viso partilhada,

aprendizagem em equipe, autonomia, novos estilos de liderana. nessa perspectiva que se radicam, por exemplo, vrias formas de organizao do trabalho que comeam a ser divulgadas como as equipes autogeridas, os crculos de qualidade etc. Outro exemplo da importncia que o saber tem na concepo de novas formas organizacionais nas empresas e na sua gesto dado por Handy (1989) e pelo seu modelo de organizao do triplo I. Segundo esse autor, a nova frmula do sucesso e da eficcia das companhias do futuro reside na capacidade de os trabalhadores usarem a sua Inteligncia para analisar a Informao adequada, com o fim de gerar Idias para novos produtos e novos servios. Inteligncia, Informao e Idias constituem assim, para Handy, o primado do capital intelectual nas novas organizaes. Como sublinha Burnes, ao comentar essa frmula de Handy, nessas organizaes ser necessrio dedicar mais tempo e esforo aprendizagem e ao estudo, em todos os nveis: as novas organizaes sero sociedades dinmicas e interativas onde a informao est aberta a todos, sendo recebida e fornecida livremente. Na organizao do triplo I espera-se que toda a gente seja capaz de pensar e aprender to bem como fazer (Burnes, 1992: 77).

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A destaylorizao das formaes


Como se v, a evoluo recente nas teorias das organizaes, bem como nos princpios e prticas de gesto, constituem um contexto favorvel busca de novos modelos e prticas de formao. Assiste-se assim, cada vez mais, a uma integrao entre o campo da formao e o campo da organizao, o que leva a uma articulao (ou mesmo simbiose) das situaes de formao com as situaes de trabalho. Uma das perspectivas que mais tem favorecido essa integrao a que encara a formao como um investimento produtivo, integrada na

deciso poltica e na estratgia geral da empresa (Jobert, 1987). Como assinala Le Boterf (1988), os planos de formao tendem a articular-se estreitamente com o plano estratgico da empresa e orientam-se para a resoluo de problemas e realizao de projetos. Nesse sentido torna-se necessrio identificar nas empresas as situaes-problemas que so suscetveis de tratamento educativo. Viallet (1987) identifica as seguintes: problemas ligados gesto de topo; problemas prprios das unidades de trabalho; o estado das equipes; o profissionalismo do pessoal; o servio prestado ao consumidor; o futuro profissional dos assalariados. Mas, para esse autor, o objetivo dessa formao centrada na resoluo de problemas no o de propor um sistema novo que venha substituir o anterior, mas, pelo contrrio, est orientada para a procura de solues pelos prprios atores, cada um com a sua forma de inteligncia, e que por contributos sucintos esto em condio de reparar os defeitos dos sistemas em que vivem (Viallet, 1987: 153). A modalidade de formao que desenvolvida, nesse contexto, aquilo que alguns autores chamam de formao-ao. Essa modalidade de formao apresenta-se como um processo de resoluo de problemas que associa os atores que so afetados por eles ( Jobert, 1987: 27) e que integra, simultaneamente, as dimenses formao, investigao e ao (Boterf, 1988). Essas e outras prticas de formao que se desenvolvem no interior das prprias organizaes (ainda que no confinadas aos seus espaos e aos saberes) constituem um claro exemplo da emergncia de novos paradigmas no campo da educao de adultos em geral, que tem claros pontos de contato com o que se observou no estudo das organizaes e na gesto. nesse contexto que na formao contnua de adultos se valoriza cada vez mais as modalidades que favorecem a capacidade de os atores, nas organizaes, produzirem o seu prprio conhecimento, quer seja pelos mtodos autobiogrficos e outras formas de formao experiencial, quer por meio da aprendizagem

autodirigida e outras formas de autoformao. Assiste-se, assim, a um processo sincrnico e recproco de destaylorizao das organizaes e de destaylorizao das formaes. Como notam Nelly Bousquet e Colette Grandgrard (1990: 79):
Nas organizaes do trabalho transformadas, o processo de mudana, de modernizao, tornase em si mesmo um processo de formao, pondo fim a uma concepo demasiado estreita e tradicionalmente escolar de formao, que se limitaria s situaes formais de aquisio de conhecimentos. A formao entendida como uma dinmica global que faz apelo a contedos formalizados organizados em situaes clssicas de aprendizagem ou em situaes de trabalho, mas tambm a contedos mais difusos ligados evoluo das tarefas, a uma maior delegao da responsabilidade, associao vida da empresa etc.

A formao de professores
Como evidente, todas essas transformaes no domnio da formao contnua de adultos e nas suas organizaes de trabalho tiveram naturais conseqncias na formao de professores: Por um lado, refora-se a idia de que os modelos de formao de professores tm de estar orientados para a mudana dos comportamentos e das prticas, o que exige um trabalho simultneo sobre a pessoa do professor, sobre o seu universo simblico e sobre as suas representaes, mas tambm sobre os seus contextos de trabalho e o modo como se apropria deles (perspectiva crtico-reflexiva). Por outro lado, as escolas so consideradas como lugares de formao por excelncia, o que est na origem dos modelos de formao centrada na escola (perspectiva experiencial). Essa evoluo da formao de professores inverte a posio tradicional como era vista a relao entre a formao de professores e a mudana das escolas. J no se trata de, primeiro, formar professores, para que depois eles possam aplicar o que

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aprenderam na transformao das escolas, mas, partindo do princpio de que, como diz Rui Canrio (1994), os indivduos mudam mudando o prprio contexto em que trabalham, de fazer da mudana das escolas um processo de formao (e mudana) dos professores. Essa perspectiva desloca o problema da formao de professores para o problema da formao das escolas. Como assinalam Monica Thurler e Philippe Perrenoud (1990) num texto apresentado ao Congresso da Sociedade Sua de Investigao em Educao, que tinha o sugestivo ttulo de Linstituition scolaire est-elle capable dapprendre?:
Podemos recusar entrar no jogo da metfora [as escolas tambm aprendem] e compreender a questo num sentido clssico: como muda a escola? quais so os processos e as estratgias de inovao? Outra maneira de encarar o problema indagar como que aprendem as pessoas que fazem funcionar a escola, o que remete para a problemtica clssica da formao de professores e dos quadros, da mudana das atitudes e das prticas, da difuso das idias no sistema escolar. Parece-me mais interessante, para renovar o debate, tentar aplicar a idia da aprendizagem da prpria organizao escolar. Encarando a escola como um sistema social, de que modo ela constri as representaes, os saberes, os saberes-fazer, como capitaliza e teoriza a experincia, tanto na escala do estabelecimento de ensino como na de organizaes mais vastas?

Isso significa que na mudana da escola que o professor se forma. O que implica estabelecer uma integrao entre o lugar de aprender e o lugar de fazer, criando condies para que se produza uma outra relao entre o saber e o poder, nas escolas. Para isso, preciso que as escolas disponham de espaos significativos de autonomia e que a sua gesto seja assegurada de modo participativo, por meio de lideranas individuais e coletivas (ver a esse propsito Barroso, 1995b; 1997). S assim ser possvel empreender as mudanas necessrias para que a formao se possa finalizar na inovao e no de-

senvolvimento organizacional da escola. Se verdade que a otimizao do potencial formativo das situaes de trabalho passa, em termos de formao, pela criao de dispositivos e dinmicas formativas que propiciem, no ambiente de trabalho, as condies necessrias para que os trabalhadores transformem as experincias em aprendizagens a partir de um processo formativo (Canrio, 1994: 26), no nos podemos esquecer tambm que preciso criar dispositivos e dinmicas organizacionais que propiciem que os trabalhadores transformem as suas aprendizagens em ao. Nessa relao entre formao gesto mudana (que est subjacente a essa perspectiva da formao centrada na escola) estamos perante um problema tpico do ovo e da galinha! A questo que se coloca a seguinte: Para que seja possvel pr em prtica modalidades de formao que permitam aos trabalhadores aprender por meio da organizao e das suas situaes de trabalho, preciso que a prpria organizao aprenda a valorizar a experincia dos trabalhadores e a criar condies para que eles participem na tomada de deciso. Ora, as organizaes no aprendem por si (se no queremos ir contra uma das regras essenciais do individualismo metodolgico, que impede tratar os coletivos como indivduos); portanto h que mudar as organizaes para que por meio delas seja possvel mudar as modalidades e dispositivos de formao. Mas isso no deve ser cumulativamente, porm sim integradamente, no quadro de uma abordagem global do processo de mudana organizacional. Para isso h que evitar duas coisas: 1. Assumir uma perspectiva gerencialista e normativa da formao contnua de adultos, vendo nela, unicamente, uma das componentes de uma tecnizao da mudana organizacional (de que fala Friedberg, 1995: 328-29), semelhana da gesto por objetivos, dos crculos de qualidade e de outras tcnicas de gesto. 2. Assumir uma perspectiva voluntarista da formao contnua de adultos, julgando que todos os profissionais se deixam atrair pela bondade dos seus princpios, ca-

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indo na iluso pedaggica de mudar a sociedade (e as organizaes) porque se mudam as prticas de formao. Por isso, a formao centrada na escola no deve ser vista unicamente como uma modernizao das polticas e prticas de formao, mas sim como um dos instrumentos de uma estratgia mais geral de mudana organizacional, entendida como uma ao poltica que tira a sua racionalidade e legitimidade dos atores que a praticam e das caractersticas dos seus sistemas concretos de ao (Friedberg, 1995). A principal finalidade da formao centrada na escola deve ser a de animar e estruturar o processo de mudana. A formao deve permitir que os prprios professores disponham de um conhecimento aprofundado e concreto sobre a sua organizao, elaborem um diagnstico sobre os seus problemas e mobilizem as suas experincias, saberes e idias para encontrar e aplicar as solues possveis. A integrao da formao na organizaoescola faz-se, desse modo, por meio da sua mobilizao a servio de um projeto de mudana. Para isso preciso utilizar dispositivos e modalidades de formao adequadas, como vimos. E, quanto ao resto, de repetir o que Crozier e Friedberg dizem do processo de mudana em geral: [...] como na guerra e no amor, a arte da mudana est na sua execuo!.

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A formao de professores polivalentes do Ensino Fundamental no Brasil e na Frana: balano, perspectivas


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Jean Hebrard Ministrio da Educao Nacional/EHESS/Paris/Frana

Resumo
A formao dos professores deve hoje fazer frente a misses complexas e freqentemente contraditrias. No entanto, ela o instrumento decisivo para o sucesso das evolues em curso. Tentar definir as suas restries implica situ-la nos contextos polticos de onde ela nasceu. A partir dessa anlise, torna-se possvel revisar as suas grandes problemticas nas etapas anteriores da evoluo de nossos sistemas educativos. Dentro dessa perspectiva, a comparao entre o Brasil e a Frana particularmente esclarecedora.

As polticas de recrutamento e de formao dos professores das escolas de Ensino Fundamental tm evoludo muito na maioria dos pases nestes ltimos anos. A Declarao de Jomtiem, no final da dcada de 1980, tem contribudo para essa evoluo, que afetou a maioria dos pases signatrios. O mesmo aconteceu com aqueles pases agrupados na OCDE, os quais aceitam as avaliaes e as diretrizes desse organismo internacional. O relatrio que a Comisso Jacques Delors remeteu Unesco em 1996 reforou essas orientaes. Certamente, essas profundas modificaes produziram-se em pases cujos passados, em matria de educao, eram muito diferentes. Assim sendo, cada um encontrou-se diante de tarefas especficas. Entretanto, no seria intil tentar fazer um comparativo dessas evolues, ainda que estas possuam um grande contraste, pois, por trs das polticas aparentemente diferentes, inclusive opostas, situam-se problemas freqentemente similares, bem como tendncias de fundo que

concernem evoluo da educao em mbito mundial. nessa perspectiva que tentarei comparar aqui as grandes evolues das polticas de formao em dois pases que conheo bem, mas que so, evidentemente, muito diferentes, pelo seu tamanho, pelas suas organizaes polticas e administrativas, pelas suas histrias, pelos desafios aos quais se vem confrontados: o Brasil e a Frana. Limitar-me-ei a evocar apenas alguns dos problemas que me parecem ser comuns: as razes da emergncia de uma exigncia crescente de formao, as dificuldades que esses pases encontram para articular formao acadmica e formao profissional, as contradies que nascem das delicadas relaes entre formao inicial, formao continuada e pesquisa em educao. No entanto, importante, em primeiro lugar, situar bem os contextos nos quais essas problemticas esto enraizadas.

O contexto poltico e social das novas exigncias de formao no Brasil e na Frana


Desde a ltima guerra mundial, os nossos dois pases tm conhecido, quase que no mesmo momento, perodos de forte crescimento econmico que foram acompanhados por uma intensificao do xodo rural e do desenvolvimento rpido dos empregos urbanos (crescimento do setor tercirio). Ora, os nossos dois

pases tinham herdado do sculo XIX sistemas educativos duais, pouco adaptados formao desses novos atores da vida econmica: um ensino primrio (universalizado na Frana, por muito tempo lacunar no Brasil) destinado alfabetizao limitada da maior parte da populao, um ensino secundrio e superior (para os quais a Frana serviu amplamente de modelo, particularmente como pioneira da cole nouvelle escola nova nos anos 1920-1930) destinado formao das elites recrutadas no meio das classes burguesas urbanas. No melhor dos casos, o plo secundrio1 s escolarizava entre 2 e 3% da populao, mas, em geral, o fazia visando excelncia. A formao dos seus professores colocava poucos problemas, na medida em que dizia respeito a populaes culturalmente homogneas. Formadores universitrios (responsveis pela preparao para as licenciaturas de ensino), professores e alunos do secundrio possuam as mesmas origens culturais, dedicavam-se s mesmas leituras, compartilhavam as mesmas discusses. A licenciatura para o ensino, uma formao acadmica de prestgio, era suficiente para legitimar os professores desse nvel. Porm o plo primrio, por sua vez, conheceu, nos nossos dois pases, sortes muito dspares. No Brasil, foi considerado, durante muito tempo, como algo acessrio e abandonado boa vontade das autoridades municipais ou dos estados da federao. O resultado foi a constatao de situaes totalmente dspares que nenhuma organizao federal, at estes ltimos anos, veio a corrigir. O status dos professores, seu nvel de recrutamento e sua formao permaneceram, durante muito tempo, anrquicos. Apenas os estados mais ricos souberam criar, graas a escolas normais estreitamente integradas na vida poltica e cultural, um movimento de confiana na escola pblica que poderia ter permitido ao Brasil avanar mais rapidamente rumo a solues eficazes. No momento decisivo, as arbitragens do regime de Getlio Vargas em favor da liberdade de ensino cer-

tamente satisfizeram os meios catlicos, mas no permitiram que o ensino pblico, nico suscetvel de alfabetizar milhes de crianas das famlias mais desfavorecidas, encontrasse, no Brasil, a imagem que deveria ter sido a sua. interessante ressaltar que, entre o regime de Vargas e o regime militar, no momento em que tudo, de novo, voltaria a tornar-se possvel, os meios mais influentes do Brasil (em particular, os intelectuais) tenham escolhido apoiar um sistema dual (pblico/privado) mais do que um sistema pblico universalizado. A partir da, e at um perodo muito recente, a qualidade do ensino pblico no foi um problema prioritrio no Brasil, na medida em que as classes em ascenso social (que cresciam com o nascimento de uma classe mdia muito ativa) tinham sua disposio um ensino privado de qualidade que havia tomado o lugar do sistema secundrio pblico no momento em que este tinha comeado a crescer e, portanto, a perder seu carter elitista. Na Frana, a lei da obrigatoriedade escolar de 1882 foi, muito cedo, respeitada. Da resultou um sistema pblico certamente ignorado pelas elites, mas muito presente no espao pblico e dotado de uma imagem muito poderosa. As escolas normais transformaram-se em centros de formao, respeitados na medida em que as primeiras constituam um instrumento de ascenso social das camadas populares (um filho de campons podia, pela escola normal, chegar a ser professor do ensino primrio; seu filho tinha grandes possibilidades de incorporar-se ao sistema secundrio para nele tornar-se professor; e, com isso, seu neto podia ascender a carreiras que antes tinham acesso reservado, tais como Direito ou Medicina). Todavia, no certo que essas escolas normais tenham preservado sempre a qualidade da formao. Sabemos que, na Frana, apenas a metade dos professores do ensino primrio foi formada nas escolas normais, a outra metade entrou na profisso certamente com um nvel de qualificao equivalente (o brevet, ou seja, diploma de fim do Ensino Fundamental at 1945 e, depois, com o

Na Frana, o ensino secundrio recrutava seus alunos desde os 7 ou 8 anos de idade naquilo que se denominava petits lyces , permitindo, assim, que as famlias burguesas evitassem as escolas comuns, as quais faziam parte da rede do ensino primrio.

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baccaleurat), porm sem a menor formao. depois da ltima guerra mundial e com o crescimento econmico que caracteriza esse perodo que profundas transformaes sociais vm afetar os nossos dois pases e contribuem para modificar profundamente nossos sistemas educativos. O nascimento das classes sociais mdias, produzidas pelo crescimento do setor tercirio das economias, e o aumento do papel dos executivos nas empresas criam novos requerimentos de ensino. No Brasil, o regime militar escolhe a rede de escolas privadas para oferecer s famlias preocupadas com a ascenso social o instrumento que lhes permitir promover a formao de seus filhos no nvel exigido pelo rpido crescimento de uma economia urbana em pleno desenvolvimento. Assim, com esse instrumento, as famlias encontraro aquilo que procuram prioritariamente: nem tanto pedagogias renovadas, mas um ambiente social preservado, que, a seus olhos, mais a criao do contexto do qual seus filhos tm necessidade para ter sucesso na escola e para se incorporarem s maneiras de viver das elites. interessante salientar que as classes mdias, tanto no Brasil quanto na Frana, sempre acharam que as formas mais clssicas de ensino (ou seja, aquelas que so herdadas do antigo ensino secundrio elitista) so as mais eficazes. A formao de professores surge, nas escolas privadas, como um problema secundrio com respeito preservao de uma homogeneidade social percebida como o principal instrumento da educao. De forma paralela, o ensino pblico, abandonado pelas classes mdias, torna-se, progressivamente, na opinio delas, um ensino de menor valor e para o qual no necessrio aumentar a despesa pblica.2 Na Frana, durante o mesmo perodo, o crescimento econmico produz uma primeira transformao. Desde ento, de pas eminentemente rural, a Frana se transforma num pas urbano (desde 1954, mais de 50% das comunas possuem mais de 2.000 habitantes). , portanto, nessa interface entre mundo rural e mundo urbano que as necessidades por educao se tornam as mais sensveis: o nvel primrio mune-se de uma prolongao (o curso complementar), que conduz os alunos at o nvel do cours moyen (sries finais do Ensino Fundamental). Essa profunda evoluo que, na Frana, constitui o verdadeiro motor da democratizao do ensino, se faz com os professores polivalentes das escolas primrias e sem a mnima formao. Nesse perodo, o crescimento demogrfico to forte que ele interdita toda ao voluntarista de formao: a duras penas encontram-se os professores necessrios para serem instalados na frente dos alunos, e no raro encontrar um recm-egresso do ensino secundrio, trs meses aps os exames de final de curso (com 17 ou 18 anos de idade), ensinando uma turma do ensino primrio. Alis, durante esse perodo que se inventa uma nova funo no sistema educativo: o orientador pedaggico, um professor do primrio, experimentado, que encarregado de fazer o acompanhamento dos professores recentemente nomeados, sem formao. A partir da V Repblica (1958), desenha-se uma nova poltica. O general De Gaulle est convencido de que a escola pblica pode fornecer os quadros mdios de que o pas necessita. Ele opta, ento, por transformar a rede de cursos complementares (assistida por mestres polivalentes do ensino primrio) numa verdadeira rede de ensino secundrio (assistida por professores especializados egressos do secundrio). 3 Essa reforma, que seria progressivamente implantada, terminaria aps sua morte, em 1975. Ela conhecida sob a denominao reforma do colegial nico. Visava reconstruir um sistema pblico obrigatrio unificado (dos

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Essa anlise tem de ser mais elaborada. Em funo dos estados e dos municpios, constata-se que o ensino pblico pde ser, durante esse perodo, mais ou menos preservado, oferecendo assim, durante estes ltimos anos, as bases mais ou menos slidas para a sua renovao. interessante ressaltar que essa transformao se produz tendo, como pano de fundo, uma luta sindical to forte que e inscreve na Guerra Fria: os sindicatos do ensino primrio francs so majoritariamente reformistas (ligados social-democracia, representada na Frana pelo Partido Socialista), os sindicatos do ensino secundrio so, pelo contrrio, majoritariamente revolucionrios (e, portanto, muito ligados ao Partido Comunista). A reforma gaulista vem ento em apoio dos sindicatos comunistas e produz, em permanncia, a minorao dos sindicatos reformados (essa poltica h de lembrar a posio muito especfica da diplomacia da gesto de De Gaulle durante a Guerra Fria).

6 aos 16 anos), que inclua duas etapas: uma escola primria (dos 6 aos 11 anos) e um colegial (de 11 aos 16 anos). O sistema dual, herdado do sculo XIX, foi aparentemente suprimido. Com efeito, durante o mesmo perodo, o sistema de ensino catlico privado se viu grandemente fortalecido (os salrios so responsabilidade do Estado, com a condio de que a escola respeite o currculo pblico), oferecendo, assim, s famlias uma alternativa ao ensino pblico, de forma semelhante ao que aconteceu com as escolas privadas no Brasil. Alm disso, a segregao geogrfica que prevalece no novo urbanismo contribui rapidamente para distinguir, de um lado, as escolas e colgios dos bairros burgueses dos centros das cidades e, do outro, as escolas e os colgios muito populares nas novas periferias urbanas, onde as moradias de baixo custo (tanto imveis baixos e alongados, quanto edifcios altos) concentram as populaes de imigrantes que, por sua vez, vm reforar o crescimento. por ocasio dessa importante transformao que todo o sistema de formao francs repensado. Num primeiro momento (de 1969 a 1981), quando a direita permanece no poder aps os acontecimentos de 1968 e a sada do general De Gaulle, as escolas normais so completamente reformadas. At ento, elas visavam propiciar a alunos oriundos dos meios populares a formao acadmica qual no poderiam ter pretendido (elas preparavam, essencialmente, para a obteno do diploma de estudos secundrios). A formao profissional estava limitada descoberta dos instrumentos simples do ofcio: livros escolares, tcnicas da disciplina. A partir de 1969, tais escolas centram-se apenas na formao profissional. preciso inventar novas didticas e novas pedagogias. A poca era propcia. A educao um dos temas mais trabalhados pelos movimentos que nasceram por todo o mundo durante os anos 1960. o papel dos novos professores da escola normal e, tambm, dos departamentos de cincias da educao criados nas universidades (mais centrados na formao de adultos e, portanto, na formao de formadores). tambm o papel, na universidade, de alguns pesquisadores, em minoria, que optam por explorar a didtica

de sua disciplina (principalmente na Matemtica, em Cincias, na Lingstica, na Literatura). Paralelamente, esse movimento se v fortalecido pela implantao de uma formao continuada da qual muito se espera, em particular, para os professores do colegial. De fato, se as escolas normais se renovam, o mesmo no acontece com os setores universitrios que formam em licenciaturas, docentes para os quais a Pedagogia continua sendo uma disciplina primria e que esto convencidos de que um professor especializado deve, acima de tudo, conhecer bem o que ensina. O Ministrio da Educao francs, ento, decide no atrapalhar essas sensibilidades e apoiar a formao continuada mais do que a formao inicial universitria, e cria, nos colgios, a competncia pedaggica necessria para a acolhida de novos pblicos oriundos dos meios populares. Num segundo momento, quando a esquerda socialista assume a direo do governo, a partir de 1981, uma srie de importantes reformas conduz necessidade de repensar a formao. A nova poltica educativa encontra sua expresso legislativa na lei de orientao de 1989, que prev uma formao longa, de massas, e exige que nenhuma criana saia do sistema educativo, aps 16 anos de escolaridade, sem ao menos uma qualificao de nvel V (qualificao profissional), e que pelo menos 80% de cada gerao tenha acesso ao nvel IV (que conduz ao diploma de ensino secundrio geral ou ao diploma do ensino secundrio profissional). A lei tambm prev um reajuste dos salrios dos professores (todos os professores do primrio e do secundrio escola maternal, escola de Ensino Fundamental, colegial, liceu sero recrutados ao nvel de licenciatura trs anos de formao universitria e recebero uma formao profissional durante dois anos nos Institutos de Formao dos Mestres IUFM). Por ltimo, a lei prev um importante dispositivo de avaliao nacional que engloba toda a escolaridade obrigatria, bem como uma profunda transformao da estrutura curricular (ciclos de trs anos), cujo objetivo o de eliminar as repetncias e comprometer os professores numa pedagogia mais diferenciada. O domnio da linguagem oral e da escrita transforma-se no

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mago de todos os aprendizados. Por ltimo, realiza-se um esforo muito grande para alongar a durao da Educao Infantil (que permanece sendo no-obrigatria): 4 desde o final dos anos 1980, a totalidade dos alunos de 4 e 5 anos se encontram escolarizados; no final dos anos 1990, so todas as crianas com 3 anos de idade que so acolhidas e, hoje, metade das crianas de 2 anos de idade toma o caminho da escola. As necessidades de formao explodem. O IUFM, inicialmente encarregado apenas da formao inicial e, depois, a partir de 1999, da formao inicial e continuada, tem de inventar novos dispositivos de formao. Para a formao inicial, os Institutos caracterizam-se pela sucesso de um primeiro ano que visa dotar cada estudante com uma alfabetizao profissional sria, ou seja, com uma capacidade de ler com folga toda a literatura profissional e de escrever os principais tipos de textos necessrios para o exerccio da profisso. no fim desse primeiro ano que um concurso ir selecionar os estudantes do segundo ano, que se transformam em funcionrios pblicos estagirios. O segundo ano dedicado a perfazer a polivalncia dos jovens mestres e, por meio de uma srie de estgios, dos quais diversos com a efetiva responsabilidade pelo ofcio, a inici-los nas prticas da ocupao, em contato com os professores-formadores (professores experientes, parcialmente desobrigados da turma). Por sua vez, a formao continuada, que efetivada ao mesmo tempo pelos inspetores das circunscries e pelo IUFM, visa essencialmente a fazer ingressar todos os professores na nova pedagogia definida pela lei de orientao. s no final dos anos 1980 que o Brasil, como conseqncia de importantes mudanas polticas que o pas conhece e da promulgao de sua nova Constituio (1988), se encontra realmente diante das opes polticas complexas com as quais os pases da Europa (em particular, a Frana) j se haviam confrontado. As duas exigncias de universalizar a alfabetizao de base e de fazer passar a totalidade do sistema educativo de uma alfabetizao elementar a uma formao longa para todos os alunos demandam uma vontade poltica to forte que se arrisca a tropear, com a disperso dos meios e dos esforos, num sistema de escola fundamental mais desbaratado, na medida em que crescentemente municipalizado. Os Cefam(s), criados experimentalmente em alguns estados em 1983, e que vo estender-se progressivamente ao longo de toda a dcada, tentam responder a todas as exigncias ao mesmo tempo. Lamentavelmente, as escolhas feitas anteriormente conduzem coexistncia de realidades escolares totalmente heterogneas. O Brasil do incio dos anos 1990 dispe, de fato, de diversos sistemas escolares que coabitam em espaos diferentes (oposio norte/sul) ou, s vezes, nos mesmos espaos (em particular, as megalpoles) e que incluem tanto o ensino privado quanto o ensino pblico. Satisfazer ao mesmo tempo todas as necessidades, com as restries dos financiamentos disponveis, num momento em que a inflao interdita as aes de longo prazo, leva numerosos estados a organizar seus prprios dispositivos, ao mesmo tempo que buscam, fora do Brasil, os financiamentos necessrios (FMI, Banco Mundial etc.). Segundo o estado federado concernente, um ou outro objetivo que prioritariamente visado: valorizao do antigo Magistrio, utilizao de fundaes que assumem a responsabilidade por programas de formao continuada, criao de institutos estaduais, desenvolvimento de institutos universitrios especializados etc. Paralelamente, assiste-se, na opinio pblica, a uma forte valorizao da escola pblica (graas, em particular, aos movimentos associativos, sindicais ou polticos, sejam eles de origem catlica ou marxista). Entretanto, o projeto de reunificao de ambos os sistemas (privado e pblico) raramente levantado, e as classes mdias, sempre crescentes, continuam a pensar que prefervel um sistema dual. Quando ele formulado, o compromisso em favor das escolas pblicas (mesmo naqueles estados onde so os municpios que realmente mantiveram esse setor) continua sendo um ob

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Na Frana, a escolaridade obrigatria comea aos 6 anos de idade (primeiro ano da escola elementar), e no idade de 7, como no Brasil.

jetivo em ateno s classes mais desfavorecidas, mais do que uma opo pessoal de educao para seus prprios filhos. Assim sendo, a exigncia de formao define-se de maneira bastante complexa. Ela pode visar melhoria das competncias profissionais dos professores em exerccio, j possuidores de uma boa formao inicial (em geral, o Magistrio) e dos quais se espera que sejam os mediadores entre o Ensino Fundamental tradicional e um ensino modernizado suscetvel de favorecer uma escolarizao longa e aberta para o ginasial. Pode-se visar tambm formao inicial de jovens professores que iro, imediatamente depois, desempenhar esse papel. Pode-se, ainda, tentar propiciar aos professores menos formados (professores leigos) a base mnima a que eles deveriam ter tido direito. Mas, ao mesmo tempo, tem-se de recrutar professores para abrir escolas naqueles lugares em que nunca existiram (ou de onde h muito desapareceram), sabendo que tero poucas probabilidades de receber um salrio equivalente ao salrio mnimo. claro que o Plano Decenal de Educao para Todos, que responde, em 1993, ao engajamento do Brasil Conferncia de Jomtiem, est especialmente atento a todas essas dimenses da formao; dispe, porm, de poucos meios de incorporar os municpios ou, at, os estados federados que demonstram as maiores necessidades dentro dessa difcil dinmica. certo que o esforo feito no mbito do governo federal, nos anos seguintes (LDB de 1996), para traar mais especificamente as grandes orientaes (graas, em particular, aos PCN), para controlar de maneira mais firme as alocaes financeiras para os municpios mais pobres e criar os meios para um reajuste dos salrios dos professores (graas ao Fundef ), bem como para exigir uma progressiva homogeneizao do recrutamento e da formao (ao nvel superior), torna possvel o que no era, na primeira metade da dcada dos 1990. Para

um observador estrangeiro como eu, a necessidade de formao, que tinha crescido de maneira importante durante a primeira parte do decnio, mas que permanecia pulverizada entre a multiplicidade de parceiros que estavam a cargo dela e sujeita boa vontade das municipalidades ou dos estados, aparece, cada vez mais, como uma necessidade absoluta. Ela dispe dos instrumentos (os PCN) que tornam possvel sua organizao clara, visando objetivos explcitos. O debate nacional que cresceu em torno dos Parmetros Curriculares permitiu, de fato, que os mltiplos participantes que intervm na formao chegassem a um consenso (certamente, no foi fcil) e que pudessem, depois, apoiar-se num texto amplamente aprovado para pensar, de uma maneira mais uniforme do que no passado, o que podia ser a formao.5 A faanha efetuada nesse caso pelo governo federal foi a de criar uma representao suficientemente clara e poderosa dos objetivos da educao, para que ela pudesse ser aceita, sem reserva, pelos estados e municpios e tambm por instituies tais como as universidades e ONGs. A municipalizao do Ensino Fundamental, que se acelerou durante esses mesmos anos, seguiu no mesmo sentido, criando uma ligao direta, nova no Brasil, entre os municpios e o governo federal que, acima das disparidades nacionais, orienta-se no sentido de uma maior unificao da poltica educacional brasileira e, portanto, facilita o processo de formao. Certamente, a complexidade da iniciativa brasileira ainda subsiste. imensa iniciativa de elevar o nvel dos professores com menos formao vem se acrescentar a iniciativa igualmente importante de reorientao das prticas educativas capazes de fazer do sistema educacional pblico brasileiro um sistema de formao de massas, que conduza cada criana ao nvel de uma alfabetizao do tipo secundrio (autonomia no uso da escrita, utili-

Na Frana, foi preciso esperar at o ano de 2001 para que parmetros curriculares fossem elaborados no modelo brasileiro. At a, a Frana produzia apenas programas que definiam os contedos de conhecimento a serem adquiridos, sem fornecer nenhuma orientao acerca da organizao dos aprendizados. Tendo tido a oportunidade de participar, na qualidade de especialista internacional, da iniciativa brasileira, a experincia que obtive pde ser reinvestida de forma muito til na iniciativa francesa. Nas negociaes que se desenvolvem atualmente em torno desses programas, possvel j enxergar que se reproduzem, na Frana, os efeitos muito positivos que se produziram no Brasil, em particular, na rea da formao inicial e continuada.

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zao da escrita para construir conhecimentos). Pode-se ver tambm, dentro desse imenso esforo de formao, as premissas de uma nova valorizao do Ensino Fundamental pblico, suscetvel de reincorporar uma parte das classes mdias que dele se afastaram para, assim, aceitar novamente correr o risco e ter interesse por ele. Dentro dessa nova exigncia de formao que caracteriza o atual estado dos sistemas educativos de nossos dois pases, quais so os principais obstculos que nos corresponde superar? meio de aulas magistrais, das disciplinas de referncia da educao: Sociologia, Psicologia, Histria da Educao...). Inversamente, pode-se propor, nas faculdades de educao ou nos IUFM, um treinamento profissional que, em outra poca, caracterizava as escolas normais. Parece ser necessrio hoje redefinir de maneira mais precisa o que se entende por formao acadmica e por formao profissional. No que se refere aos professores polivalentes do Ensino Fundamental, possvel imaginar a formao como um processo que deve obrigatoriamente comportar diversos estgios. O primeiro deles concerne formao antes da especializao. Todos concordam hoje que ela deve ser de nvel universitrio e conduzir o estudante ao nvel de uma licenciatura. De que, ento, se trata? importante que esse estgio seja visto como uma formao que permita ao estudante dispor, numa rea dada do saber, da capacidade de ler e escrever de maneira autnoma, ou seja, da capacidade de poder constituir prticas de leitura e de escritura suscetveis de permitir a anlise das produes de uma rea do saber. Em geral, os universitrios so excelentes acompanhantes para a aquisio dessa competncia, pois ela corresponde a uma de suas principais atividades: a inquietude cientfica na sua rea e a elaborao de snteses dos conhecimentos disponveis. O problema que aqui se coloca com os professores polivalentes do Ensino Fundamental aquele da transferncia dessas competncias para a totalidade das reas do conhecimento relativas escola primria. Por exemplo, ser preciso propiciar licenciaturas polivalentes especficas para os professores do Ensino Fundamental? Trata-se, de fato, de um falso problema. A licenciatura permite adquirir atitudes intelectuais mais do que uma especializao. A rea na qual se exercem essas atitudes deve ser suficientemente especfica para que o estudante tenha a possibilidade de assimilar as principais problemticas, mas ser preciso que, na maioria dos casos, ele espere pela ps-graduao para adquirir um conhecimento realmente cientfico de uma parte dessa rea. A licenciatura universitria deve ser hoje concebida como um mecanismo de aquisio de uma alfabeti

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A articulao entre a formao acadmica e a formao profissional


Com certeza, esse o problema mais importante de toda formao inicial. Ele acontece na maioria dos pases que recorrem a um recrutamento de professores de nvel universitrio. Devemos lembrar que essa evoluo foi, em grande medida, ligada s crticas feitas s antigas escolas normais: estas s produziam professores adaptados a metodologias rgidas, definidas pelo uso restritivo de livros escolares simples demais para permitir a todos os alunos, sem exceo, ingressar numa alfabetizao de xito. Ao situar o recrutamento e a formao no nvel universitrio, esperou-se propiciar a cada professor o domnio de sua competncia profissional, isto , a possibilidade de adaptar, de forma permanente, seus savoir-faire aos pblicos que lhe fossem confiados. Ora, amplamente sabido que os professores que trabalham na universidade vem sua carreira evoluir em funo de suas competncias de pesquisa e que eles tm a tendncia natural para reproduzir pesquisadores. A pergunta que se coloca ento, em todos os nossos pases, a seguinte: ser que, no caso, as competncias de pesquisa so capazes de oferecer a um professor a possibilidade de dominar seu arcabouo profissional? Por trs desse debate, em si muito acadmico, escondem-se de fato prticas de formao extremamente diversificadas. No forosamente entre os agentes universitrios que se desenvolvem as aes mais acadmicas (transmisso, por

zao generalista que se exerceu numa determinada rea do saber, mas que pode transferirse para outras reas. O ideal seria que o estudante licenciado pudesse ser um bom leitor de qualquer texto de divulgao, de qualquer campo cientfico (por exemplo, pginas especializadas dos grandes jornais e revistas). A partir da, o segundo estgio da formao, aquele de uma alfabetizao profissional, articula-se diretamente com o primeiro. Os institutos de formao, quaisquer que sejam eles, tm de, como misso primeira, ensinar aos seus estudantes em formao inicial a capacidade de ler qualquer documento profissional e de elaborar snteses de qualquer campo do conhecimento ligado vida profissional. Portanto, corresponde a esses institutos selecionar as noes e os conceitos cuja aquisio necessria para ingressar nessa literatura e, tambm, de estruturar as grandes problemticas que se situam no centro dos principais debates que a se produzem. Esse um trabalho muito especfico, que tambm pode envolver tanto os campos de conhecimento a serem transmitidos (Lingstica, Matemtica, Histria, Cincias, Literatura), quanto os processos de transmisso (psicologia, sociologia, didtica dos aprendizados etc.). O objetivo de tornar o professor suscetvel de trabalhar permanentemente com a literatura profissional que se desenvolve na sua rea, ou seja, torn-lo particularmente capaz de descobrir, apenas pela simples leitura da literatura profissional, as novas maneiras de pensar seu trabalho e, inclusive, de inventar prticas inovadoras. interessante constatar como os professores recrutados sem nvel universitrio, isto , sem a primeira etapa de alfabetizao, seja na Frana ou no Brasil, raramente atingem essa autonomia ante a literatura profissional e ficam, em grande medida, dependentes de modelos de transmisso de conhecimentos que no resultam da cultura escrita. Eles tm necessidade de ver fazer e de ouvir dizer. Eles no sabem identificar, a partir de uma leitura, aquelas aes profissionais que, de outro modo, poderiam efetuar. Essa dupla alfabetizao (geral e profissional) a nica capaz de oferecer a cada profes-

sor a possibilidade de adaptar sua ocupao s rpidas evolues das misses que lhe so confiadas. Uma grande parte da formao continuada deve hoje ser confiada escrita (seja ela impressa ou informatizada). O terceiro estgio de uma formao o de acesso s prticas profissionais (formao inicial) ou de modificao das prticas profissionais (formao continuada). Hoje sabemos melhor que as atitudes profissionais de base s podem ser aprendidas no exerccio da profisso. No h nenhum curso terico que possa ensinar a um jovem professor a maneira de construir uma relao de autoridade com os seus alunos. Tal relao envolve milhares de ajustes, ao longo de uma hora de aula, que constituem um mesmo nmero de respostas a anlises quase instantneas de s i t u a e s e m e v o l u o p e r m a n e n t e. A ergonomia tenta atualmente abordar essa questo para mltiplas profisses, reconhecendo, ao mesmo tempo, que, se se consegue descrever esses processos especialistas, ainda se est muito longe de saber como que podemos transmiti-los de outra forma que no seja pela repetio de tentativas, de acertos e de erros. Sabe-se tambm que um professor sem experincia raramente capaz de ver, durante um estgio junto de um mestre mais antigo, quais so os atos que produzem os efeitos pretendidos. A prtica profissional um processo to complexo que supe muitos anos de experincia antes de poder ser um pouco objetivada. O que se tenta transmitir com maior freqncia hoje em dia, tanto na formao inicial quanto na formao profissional, so os procedimentos mais estveis da vida profissional, aqueles que, em geral, constituem os marcos do trabalho. assim que, nos IUFM franceses, grande parte da formao profissional consiste em ensinar aos estudantes do segundo ano a arte de escrever uma preparao, isto , o previsvel desenrolar de uma seqncia de aprendizagem. interessante observar que os professores que ensinam esse savoir-faire so, em geral, professores especialistas numa disciplina (um matemtico ensina a arte de fazer preparaes de Matemtica), enquanto o estudante

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permanece sendo polivalente. O resultado mais freqente so profundas defasagens entre a tecnicidade pretendida pelo professor e as competncias disponveis no estudante. Ainda assim, esses marcos de trabalho so justamente aqueles mais facilmente acessveis na literatura profissional (nas revistas, nos manuais etc.). Pode-se, contudo, pressupor que, se um professor adquiriu a capacidade de conceber instrumentos desse tipo, ele ser capaz de utilizar melhor aqueles que achar em outro lugar, j elaborados. Esse , portanto, um aspecto nodesprezvel da formao inicial. Ele deve ser tambm um aspecto importante da formao continuada, quando surgem outros instrumentos que no aqueles que constituem a cultura tradicional da profisso. Em geral, deposita-se confiana nos estgios para efetivar a transmisso daquilo que alguns chamam de a pedagogia invisvel, ou seja, o conjunto de prticas da profisso que dizem respeito diretamente percia no ofcio. Ora, devido sua prpria invisibilidade, essas prticas no so transmissveis nem nos estgios, nem em cursos tericos. Os estgios em geral asseguram a formao num mnimo profissional vital, ou seja, algumas atitudes mais previsveis da profisso. Eles so, certamente, uma contribuio essencial, mas muito insuficiente. Sabemos hoje que a formao para a especializao depende do acompanhamento profissional em incio de carreira e foge, portanto, com maior freqncia, aos institutos de formao inicial. Alguns centros universitrios especializados e algumas ONGs, no Brasil, fixaram-se como objetivo o de explorar essas novas vias de formao. Na Frana, elas dependem daquilo que se chama dinmica na circunscrio (animation en circonscription) e so colocadas sob a responsabilidade do inspetor da circunscrio e da sua equipe de formadores (em geral, dois a trs mestres-formadores). As prticas mais freqentes consistem em colocar um grupo de professores diante de um dispositivo didtico inovador. A primeira fase , portanto, uma fase de concepo de preparos; posteriormente, numa segunda etapa, a prtica consiste em contatar esses mesmos professores de maneira regular, para analisar os efeitos desse novo dispositivo sobre os alunos e para estabelecer as etapas sucessivas. Esses procedimentos de formao tambm supem, por um lado, mestres capazes de assimilar rapidamente a literatura profissional disponvel sobre o tema explorado e, por outro, mestres que no se sintam perturbados pelas aes elementares do ofcio. Podemos ver, ento, que tais procedimentos tm mais chances de ter xito na formao continuada do que na formao inicial. Em suma, claro que a formao chamada terica e a formao prtica so hoje duas vias de trabalho que evoluem em paralelo. Seria talvez interessante extrair disso todas as conseqncias, em particular na medida em que nos interessarmos na formao dos formadores. Os alfabetistas responsveis pela formao terica no faro nunca o trabalho dos prticos aguerridos (mestres-formadores). Porm crucial que eles sejam excelentes especialistas da literatura profissional e que esta os remeta a realidades concretas nas quais tero experincia. Com os universitrios, a pesquisa permite freqentemente obter uma experincia direta da vida das escolas e das turmas. Por sua vez, os mestres-formadores devem aprender a falar as prticas invisveis da profisso, de maneira a tornar possvel compartilhar as experincias diretamente vividas nas aulas. essencial que eles permaneam, para uma parte importante do seu trabalho, como professores responsveis de uma turma. Essa , para eles, a nica forma de criar as condies desse intercmbio sobre a qualificao para a profisso. Uma das evolues mais recentes das funes do professor aquela que consiste em confiar a ele menos a conduo da seqncia didtica (que, com certeza, no futuro ser confiada a uma mquina) do que a interao com o aluno singular ao longo de sua tarefa. A qualidade da interao (anlise do erro, retomada da aprendizagem, explicitao das dificuldades, dilogo didtico) certamente se tornar o ponto mais crucial da formao, se que se deseja ter profissionais capazes de uma verdadeira diferenciao em sua ao. Por enquanto, no sabemos como que se adquire esse tipo de qualificao num processo de formao.

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A articulao entre a formao inicial, a formao continuada e a pesquisa em educao


A articulao entre a formao inicial e a formao continuada a segunda das dificuldades com as quais os nossos sistemas educativos se confrontam hoje. Ela se coloca com tanta fora que, para uma parcela do pessoal, a formao continuada pode ser a primeira formao de que participa. o caso de muitos professores leigos no Brasil; tambm o caso daqueles professores que entraram na profisso na condio de suplentes, na Frana.6 Evidentemente, a formao continuada tornou-se atualmente um excelente dispositivo de formao profissional. Com efeito, ela se apia numa primeira experincia da profisso e permite ao jovem professor basear-se na sua bagagem profissional para analis-la e melhor-la. Entretanto, tal formao supe a existncia de formadores de altssima qualidade e freqentemente exclui professores de ndole universitria, que tm pouca experincia com a vida em sala de aula. claro que o formadormodelo deve ser, nesse caso, um professor munido de boa experincia profissional no mbito da escola de Ensino Fundamental (se que ele forma professores para esse nvel) e que, alm disso, tenha adquirido uma formao nas principais didticas bem como nas reas de conhecimento de referncia da educao. Dentro dessa perspectiva, utilizam-se freqentemente antigos professores que adquiriram formao em nvel de ps-doutorado. Todavia, no certo que

a pesquisa seja a melhor via de acesso para a qualificao esperada. A Frana, de maneira totalmente experimental, est em via de explorar a possibilidade de fazer evoluir o status de mestre-formador7 para responder a essas exigncias. A Universidade de Clermont-Ferrand inaugurou um sistema de formao de mestres-formadores, no nvel do Diplme dEnseignement Suprieur Spcialis (DESS),8 que os inicia na anlise ergonmica das prticas profissionais. O interesse da formao continuada, quando se visam aspectos mais complexos da profissionalizao, tem possibilitado levar ao desenvolvimento de certas experincias de formao inicial particularmente originais. o caso, na Frana, de formaes atualmente desenvolvidas na Guiana Francesa (um departamento da Frana onde o recrutamento permanece deficitrio), que visam colocar num mesmo cargo duas pessoas no-formadas. Cada um dos membros dessa dobradinha passa, de forma alternada, de uma situao de professor encarregado de turma situao de estudante do centro de formao. O ritmo das alternncias , em geral, de trs meses em cada uma das situaes. A durao total da formao (para um recrutamento aps dois anos de estudos universitrios) de trs anos. Esse sistema parece ser muito apreciado pelos estudantes. No entanto, para os formadores, a tentao de s se empenharem no terceiro estgio da formao e de menosprezarem a alfabetizao geral e profissional forte. Se a insero no trabalho se processa com maior rapidez, no certo que, no longo prazo, as bases assim adquiridas permitam ao professor ter acesso autonomia profissional que atualmente todos procuram.

Na Frana, um Instituteur-Matre-Formateur IMF (NT Professor de pr-escola ou de escola primria que ensina nos centros de formao de professores) um professor com pelo menos seis anos de experincia na profisso e que tem o diploma Certificat dAptitude aux Fonctions dInstituteur-Matre-Formateur CAFIMF [Certificado de Aptido para as Funes de IMF]. Esse certificado obtido aps a defesa de uma monografia profissional e de uma prova de anlise e de conselho da atividade de um professor estagirio. Os IMF so, em parte, liberados das atividades docentes para trabalhar nos centros de formao, mas mantm pelo menos dois teros de sua carga normal. Eles podem se tornar Conselheiros Pedaggicos de uma Circunscrio CPC. Nesse caso, eles esto capacitados a se tornarem adjuntos de um Inspetor da Educao Nacional IEN, que encarregado de uma circunscrio. Uma circunscrio um conjunto de escolas colocadas sob a autoridade do IEN, que responsvel pela avaliao dos professores e pela sua formao. Em geral, um inspetor trabalha com 280 a 300 professores. Ele dispe de uma equipe de circunscrio composta por uma secretria, e dois conselheiros. O DESS um diploma universitrio de 3 e Cycle (anlogo ao Diplme dtudes Approfondies sigla DEA, em francs), mas que tem uma objetivao profissional e, portanto, no permite, como o DEA, preparar uma tese de doutorado.

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o que se observa com muita freqncia no departamento da Guiana Francesa.

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Um dos principais problemas da formao continuada hoje, com certeza, o de negligenciar os primeiros estgios de um dispositivo completo de formao, em particular quando essa formao visa prioritariamente a uma elevao na qualificao de professores que tiveram pouco ou nenhuma formao inicial. Est claro que os professores leigos ou, inclusive, aqueles que j atingiram o nvel de Magistrio, e que vo hoje, no Brasil, efetuar a formao para eles exigida pela Lei de Diretrizes e Bases, encontram-se exatamente nessa situao. Eles continuam a lidar de maneira difcil com a literatura profissional e se sentem incomodados quando se trata de sintetizar as informaes oferecidas. Assim sendo, a tendncia a de abandonar essa alfabetizao para retornar anlise das prticas profissionais. No certo que seja disso que eles mais necessitam. Reencontramos na Frana problemas idnticos quando se deseja completar com uma formao continuada os conhecimentos das disciplinas dos professores. Na medida em que, entre ns, a formao continuada exige uma candidatura por parte do professor, acontece, com muita freqncia, ser impossvel encontrar voluntrios que aceitem atualizar seus conhecimentos em Matemtica, em Lingstica ou em Histria. As propostas de formao que visariam a alfabetizao geral ou a alfabetizao profissional, e que foram mencionadas neste trabalho, seriam ento ainda menos acolhidas. possvel afirmar hoje que o principal perigo que ronda a formao continuada o de fechar-se em volta de um aspecto limitado do processo de formao, que seria pouco capaz de construir a necessria autonomia profissional, ou seja, a construo de progresses de aprendizagens-modelo e a anlise das supostas prticas didticas. A formao inicial, medida que se torna de nvel universitrio, enfrenta um perigo bem diferente. Certamente, ela pode negligenciar o terceiro estgio da formao (a profissionalizao propriamente dita) no porque tal formao possa no desejar coloc-lo em prtica, mas porque os estudantes na formao inicial no possuem nunca a experincia profissional que lhes permitiria tirar pleno proveito do referido estgio. Talvez seja necessrio simplesmente aceitar que esse aspecto da formao seja relegado a um acompanhamento dos primeiros anos de carreira profissional. Com efeito, o principal perigo refere-se diretamente aos formadores. Estes podem ser conduzidos a centrar suas atividades apenas sobre a formao inicial e, a partir da, perder os benefcios do contato regular com os prticos experientes que, para esses formadores, constituem um princpio de realidade que se ope s sugestes que so levados a oferecer. Nesse sentido, pode-se considerar que a prtica regular de atividades de formao continuada constitui a melhor formao possvel para um formador de formadores. Num certo sentido, ela vem completar seu trabalho de inquietude cientfica na rea que sua, bem como seu trabalho de pesquisa, se ele for universitrio. A implantao, em algumas Faculdades de Educao das universidades brasileiras, de centros consagrados formao continuada dos professores da escola fundamental , a esse respeito, um avano muito importante. Na Frana, os IUFM assumiram recentemente (em 1999) a responsabilidade pela formao continuada. Eles ainda no integraram essa dimenso s suas atividades e ainda diferenciam em demasia as pessoas que trabalham com a formao inicial daquelas que assumem a formao continuada. Podemos considerar que a formao inicial sofre de bastante irrealismo e que os estgios dos estudantes que cursam o segundo ano de formao no so realmente conduzidos pelo instituto de formao. A articulao entre formao e pesquisa em educao coloca o mesmo tipo de problemas. Durante muitos anos, privilegiou-se a viso um pouco romntica da pesquisa-ao, fazendo com que todo professor que buscasse inovar fosse um pesquisador em potencial. Est claro hoje que ns no podemos desperdiar os poucos recursos para pesquisa, de que dispomos no campo da educao, para substituir as pesquisas de que realmente temos necessidade, por aes disfaradas de formao profissionalizante. Contudo, pertinente que sejam os prprios pesquisadores os encarregados de colocar os resultados de suas pesquisas disposi

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o, tanto dos formadores de formadores quanto dos professores cursando uma formao. Isso perfeitamente possvel a partir do segundo estgio do dispositivo (a alfabetizao profissional), na medida em que um professor deve aprender a ler e a utilizar os resultados de pesquisas divulgados. Todavia, para o pesquisador, a qualidade da divulgao da qual capaz vai depender, em grande parte, do conhecimento que ele pde adquirir das representaes de que dispe o pblico ao qual ele destina os conhecimentos que produziu. Novamente a, uma prtica assdua da formao continuada a nica capaz de permitir-lhe transformar-se num bom divulgador.

Concluses
As despesas destinadas formao sero certamente um dos fatores em jogo mais importantes dos oramentos das polticas educativas no decorrer dos prximos anos. Esse ser o preo a pagar para alcanar a democratizao do ensino (um acesso no apenas alfabetizao, mas, tam-

bm, qualificao para todos), bem como para permitir que o Ensino Fundamental prepare mais e mais alunos para uma escolarizao longa. O fato de que essa evoluo se faa no prprio mbito dos sistemas pblicos de educao deveria permitir a estes ltimos reconquistar ou no perder as famlias das camadas mdias que, desde meio sculo atrs, tm-se transformado nos principais consumidores de educao. A presena de seus filhos nas escolas pblicas o nico meio de evitar que os sistemas educativos reproduzam e ampliem segregaes sociais inaceitveis. As escolhas que sero feitas devero fornecer s instituies de formao as orientaes capazes de permitir a esses sistemas conduzir, para novas prticas pedaggicas, mais exigentes e mais complexas, um pessoal que j foi h algum tempo recrutado, ao mesmo tempo em que forma jovens estudantes recrutados em nvel universitrio avanado. No dispomos ainda de instrumentos suscetveis de satisfazer a todas essas exigncias. Cabe s instituies de formao, tanto quanto aos poderes pblicos, orientar sua ao, no sentido de encontrar rapidamente o meio de constitu-los.

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Miriam Schlickmann Secretria de Educao do Estado de Santa Catarina/Vice-Presidente do Consed

Com a aprovao do Plano Nacional de Educao e a recente definio das diretrizes curriculares para formao inicial de professores da educao bsica, o Brasil est completando a primeira gerao de reformas educacionais iniciadas aps a redemocratizao do pas. Esse movimento teve dois ciclos bem distintos: o primeiro estendeu-se de 1983, com a posse dos governadores eleitos pelo voto popular, a 1993-1994, com a mobilizao nacional em torno do Plano Decenal de Educao para Todos. Nesse perodo, os estados e municpios

emergiram como importantes atores no desenvolvimento das polticas de Educao Bsica. Na verdade, do ponto de vista institucional, os estados e municpios assumiram uma posio de liderana no processo de mudanas. Como fruto dessa luta pela democratizao e descentralizao das polticas educacionais, que contava com forte apoio de organizao da sociedade civil, e como decorrncia direta da renovao poltica, que comeou pelos governos estaduais e municipais, em 1986 seriam criados o Consed e a Undime. Em 2001, portanto, essas duas instituies come-

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moraram 15 anos. Durante esse perodo, tiveram uma participao destacada na liderana das reformas. Ao longo da dcada de 1980 e da primeira metade dos 1990, alguns sistemas estaduais e municipais de ensino se destacaram por iniciativas inovadoras de gesto e de organizao pedaggica, transformando-se em precursores e em referncia nacional para as reformas que seriam desencadeadas a partir de 1995, quando teve incio o segundo ciclo. Os estados e municpios continuariam a desempenhar um papel central, mas a liderana das reformas foi assumida pelo Ministrio da Educao. Essa nova safra de reformas institucionais, consubstanciadas por meio da Emenda Constitucional n 14, da criao do Fundef (Lei n 9.424/96) e da LDB (Lei 9.394/96), incorporou as lies, as experincias e as inovaes trazidas pelas iniciativas pioneiras de alguns estados e municpios. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sobretudo, beneficiou-se largamente das mudanas que vinham sendo implementadas pelos sistemas estaduais e municipais de ensino. A flexibilidade e o estmulo a formas inovadoras de organizao e gesto dos sistemas de ensino, que constituem as caractersticas bsicas da LDB, refletem tendncias que j estavam presentes desde a dcada de 1980. Podemos afirmar, portanto, que a LDB instituiu e legitimou princpios que j haviam sido incorporados organizao dos sistemas de ensino. Todavia, preciso reconhecer que foi a partir da LDB e do Fundef que aconteceu um verdadeiro surto de mudanas e inovaes em todo o pas. O panorama atual , portanto, muito diferente daquele observado h cinco anos. Essas mudanas na organizao dos sistemas de ensino, conforme pretendo argumentar, tm profundas conseqncias ou, pelo menos, deveriam ter para a formao de professores. No que consistiu essa primeira gerao de reformas educacionais ps-redemocratizao do pas? Em primeiro lugar, prevalece a nfase na constitucionalizao do direito de todos educao como um direito bsico de cidadania. Em segundo lugar, pretendeu-se comprometer o Estado com o adequado provimento desse direito, mediante vinculao de parcela das receitas pblicas para o financiamento da educao pblica. As reformas educacionais tero, portanto, como objetivo prioritrio assegurar a universalizao do atendimento escolar. O cumprimento dessa meta, no entanto, seria postergado pela desarticulao entre as trs esferas de governo, problema que s comearia a ser resolvido com a aprovao da Emenda n 14 e a criao do Fundef. Portanto, grande parte das energias que poderiam ter sido canalizadas para fazer as reformas avanar foram consumidas pelos impasses gerados pela quase interminvel disputa travada em torno do controle de recursos da educao. O prprio processo de descentralizao, que havia tido forte impulso no incio dos anos 1980, acabaria bloqueado at meados dos anos 1990. O Fundef, como sabemos, deu novo alento municipalizao do Ensino Fundamental. A descentralizao est associada a outro componente fundamental dessa primeira gerao de reformas, que a reorganizao dos sistemas de ensino. Ao chegar a este ponto, pretendo confrontar mais diretamente o tema desta sesso que, de acordo com a minha interpretao, problematiza a relao entre a organizao dos sistemas de ensino e a formao docente. Se observarmos o que aconteceu na dcada de 1990, vamos verificar que profundas mudanas estruturais e organizacionais foram promovidas pelos sistemas de ensino. E, at onde consigo enxergar, essas mudanas tiveram pequena, para no dizer nenhuma, repercusso nos programas de formao docente, seja ela inicial ou continuada. No quero dizer com isso que tenha havido ou que haja descaso em relao ao problema da formao de professores. Ao contrrio, essa tem sido uma preocupao permanente. No entanto, muito mais fcil para qualquer gestor educacional reorganizar o sistema de ensino do que promover mudanas na rea de formao, sobretudo a formao ini

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cial, a cargo de instituies externas aos sistemas de ensino e com elevado grau de autonomia, como o caso das universidades. No surpresa, portanto, constatar que tem havid o u m d e s c o m p a s s o e n t re a s m u d a n a s organizacionais e curriculares e a formao docente. Insisto, mais uma vez, que essa tem sido uma preocupao central nos ltimos anos. Todavia, tem sido muito mais difcil avanar na rea de formao de professores do que nas demais reformas. bem verdade que tem havido certa coerncia nos passos que tm sido dados, pois a definio das diretrizes e dos parmetros curriculares nacionais para as trs etapas da Educao Bsica precedeu, como no poderia deixar de ser, a elaborao das diretrizes curriculares para formao inicial de professores. Essas diretrizes delineiam um perfil profissional requerido pela nova proposta organizacional e curricular da Educao Bsica. No entanto, no podemos esperar at que as instituies formadoras implementem as novas diretrizes curriculares definidas pelo Parecer CNE/CP n 9/2001 e comecem a formar professores com um novo perfil. Numa previso bastante otimista, esses profissionais devero comear a sair das Faculdades de Educao em 2005. Portanto, o novo modelo de formao inicial dever demorar para produzir impacto nos sistemas de ensino. Devemos pensar, assim, em polticas de formao continuada que dem conta de capacitar em servio os professores que esto na ativa. So esses profissionais que esto sendo pressionados a desenvolver a nova proposta curricular para as diferentes etapas da Educao Bsica. O programa Parmetros em Ao um exemplo das alternativas que devemos explorar e expandir. Creio que no desmerece essa iniciativa reconhecer que ela veio como resposta percepo de que os Parmetros Curriculares Nacionais no estavam sendo apropriados e incorporados pelos sistemas de ensino porque muitos professores no estavam capacitados para desenvolver a nova proposta curricular. Para remediar esse problema, criou-se

uma estratgia inteligente que trabalha os PCN dentro de um programa estruturado de capacitao docente. Creio que os resultados dessa experincia so bastante encorajadores, sobretudo por comprovar a viabilidade de parcerias entre os sistemas estaduais e municipais de ensino e as instituies formadoras. Esse trabalho tambm tem sido facilitado pela qualidade das propostas e dos materiais desenvolvidos pelo Ministrio da Educao. Todavia, preciso ainda muito esforo para que se estabelea uma fina sintonia entre as mudanas organizacionais promovidas pelos sistemas de ensino, as diretrizes e os parmetros curriculares e as atividades de capacitao docente. O Censo Escolar apresenta um retrato, ainda que superficial, da diversidade existente hoje na organizao dos sistemas de ensino. Em 2000, cerca de 38% dos alunos do Ensino Fundamental estavam matriculados em escolas que implantaram o sistema de ciclos ou mais de uma forma de organizao, enquanto 62% permaneciam no sistema tradicional seriado. A organizao do Ensino Fundamental em ciclos mais comum na Regio Sudeste, onde cerca de 57% dos alunos j participam desse modelo, enquanto 28% seguem no sistema seriado e 15% em escolas que combinam mais de uma forma de organizao. O sistema de ciclos tambm avanou em alguns estados de outras regies, como Cear, Rio Grande do Norte, Amap, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Paralelamente implantao de ciclos, alguns sistemas de ensino decidiram ampliar o Ensino Fundamental para nove anos, antecipando-se diretrizes do Plano Nacional de Educao. Essa medida tem sido incentivada, obviamente, pelo critrio de distribuio de recursos do Fundef. A ampliao para nove anos e a reduo da idade de ingresso para 6 anos permitem a esses sistemas de ensino aumentar o nmero de matrculas e, com isso, receber mais recursos. A organizao do Ensino Fundamental em ciclos aparece associada a diferentes propostas pedaggicas nos sistemas de ensino que implantaram essa medida. Em So Paulo, por

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exemplo, o Ensino Fundamental foi organizado em dois ciclos de quatro anos, combinados com a adoo do regime de progresso continuada ou de promoo automtica. Essa mudana foi precedida de um processo de reorganizao da rede escolar, que separou fisicamente o primeiro segmento do Ensino Fundamental (1 a 4 srie) do segundo segmento (5 a 8 srie). J no Cear, a proposta organizar o Ensino Fundamental em trs ciclos, mudana acompanhada da sua extenso para nove anos. Encontramos ainda sistemas de ensino que mantm apenas o tradicional Ciclo Bsico de Alfabetizao, que em geral congrega as duas primeiras sries do Ensino Fundamental. o caso do Paran, um dos Estados que foi pioneiro na adoo dessa poltica, no incio dos anos 1980. Existe, portanto, uma variedade significativa de experincias que esto sendo desenvolvidas por sistemas estaduais e municipais de ensino. A organizao em ciclos uma tendncia que ganhou velocidade nos ltimos anos, graas flexibilidade assegurada pela LDB. Essa poltica, no entanto, tem profundas implicaes pedaggicas. Na verdade, o sistema de ciclos implica a reorganizao curricular. Uma das dificuldades mais bvias a substituio dos livros didticos, desenvolvidos para atender o sistema seriado. Mas na rea da formao de professores que reside o maior desafio. Capacitar os professores para trabalhar de acordo com a nova proposta pedaggica e curricular um imperativo para que as mudanas no sejam apenas formais. Essa uma preocupao central hoje dentro do Consed. Para conhecer algumas experincias que possam inspirar alternativas nessa rea, o Consed estar promovendo em breve uma misso tcnica de Secretrios de Educao Espanha, Inglaterra e Frana. O objetivo ser especificamente conhecer programas e polticas na rea de formao docente. Creio que a formao inicial e continuada de professores, que poderamos associar ao tema mais amplo da valorizao e da profissionalizao do Magistrio, tornar-se- um tema-chave da segunda gerao de reformas educacionais que tero lugar nos prximos anos no Brasil. Essas reformas sero indispensveis para que as metas traas pelo PNE sejam efetivadas ao longo desta dcada. A primeira onda de reformas promoveu como prioridade a universalizao do atendimento escolar. Para garantir o direito de todos educao, foram enfrentados os problemas do financiamento da educao, da distribuio de competncias e responsabilidades entre as trs esferas de governo e da organizao dos sistemas de ensino. A nova onda de reformas educacionais, na qual de certa forma o Brasil j est inserido desde meados da dcada de 1990, pois faz parte de uma tendncia internacional, define como prioridades a garantia de eqidade de oportunidades de aprendizagem e a melhoria da qualidade do ensino. A equalizao do financiamento, compatvel com um padro mnimo de qualidade, uma precondio. O foco das polticas, portanto, passa da alocao de recursos para os resultados do processo de ensino-aprendizagem. E nesse sentido que a profissionalizao do Magistrio assume uma importncia vital. Se se espera que o(a) professor(a) assuma responsabilidade pela aprendizagem dos alunos, indispensvel que ele (a) seja munido dos recursos necessrios para atender a essa expectativa. O profissionalismo que o Magistrio requer deve contemplar competncia pedaggica, conhecimento e valores. Embora todos ns tenhamos uma idia aproximada das competncias e habilidades que constituem requisitos bsicos de um professor eficiente, certamente nenhum de ns tem uma receita pronta de como formar esse profissional. Certamente tambm no encontraremos uma resposta satisfatria das instituies formadoras. Da mesma forma, temos ouvido e repetido o chavo de que a educao para o sculo XXI requer do professor diferentes habilidades e conhecimentos. Todavia, a definio desse perfil ainda muito vaga. Finalmente, est em voga a idia de que, para atender s novas exigncias que recaem

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sobre ele, o professor deve cultivar um conhecimento profundo e sofisticado sobre a disciplina que lhe compete lecionar. Formao especfica para o Magistrio, ou seja, competncia pedaggica, tem sido reputada por alguns como requerimento secundrio. Essa viso simplista e distorcida precisa ser confrontada, antes que se torne um novo senso comum. Creio que as novas diretrizes nacionais para formao inicial de professores respondem bem a esse desafio, ao reafirmar categoricamente que a formao pedaggica indispensvel. Essa orientao clara no Decreto n 3.276/99, alterado pelo Decreto n 3.554/ 2000, que regulamenta a formao bsica comum que, do ponto de vista curricular, constitui o principal instrumento de aproximao no processo de formao dos professores das diferentes etapas da educao bsica. Essa regulamentao foi interpretada pelo Parecer n 133/2001, da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao. De acordo com o entendimento firmado pelo CNE, a formao de professores para atuao multidisciplinar ter de ser oferecida em cursos de Licenciatura Plena, eliminando-se portanto a possibilidade de uma obteno mediante habilitao. Portanto, foram bloqueados os atalhos que levavam ao Magistrio pessoas com escassa formao pedaggica. As Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica adota uma abordagem que enfatiza o desenvolvimento das competncias necessrias atuao profissional, integrando os contedos das reas de ensino da educao bsica formao pedaggica. Portanto, a formao pedaggica no uma camisa que ser vestida sobre a formao especfica, mas parte constitutiva de todo o processo de desenvol-

vimento das competncias que habilitam para o Magistrio. O desenho do novo modelo de formao inicial coerente com as Diretrizes, com os Parmetros Curriculares Nacionais e com a nova concepo integrada da educao bsica, assentada pela LDB. No entanto, esse modelo no responder adequadamente s necessidades da educao bsica se as instituies formadoras no estiverem atentas s novas formas de organizao adotadas pelos sistemas de ensino. Ou seja, essencial que seja estabelecida uma sintonia fina entre os sistemas de ensino e as instituies formadoras em cada unidade da federao. O Consed vem dialogando com o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (Crub) com o objetivo de criar canais institucionais que favoream essa indispensvel integrao entre as universidades e os sistemas de ensino. Tem havido, por parte do Crub, uma boa vontade muito grande em trabalhar em conjunto com os sistemas de ensino na implementao da nova proposta de formao inicial. Essa integrao tambm altamente desejvel em relao formao continuada. As universidades, sobretudo as pblicas, tm uma enorme contribuio a dar para a melhoria dos sistemas de ensino. Finalmente, a descentralizao da educao bsica no deve ser uma desculpa para que estados e municpios no trabalhem em regime de colaborao na rea de formao docente. Creio que esse deve se tornar um tema prioritrio na agenda do Consed e da Undime, bem como das Secretariais Estaduais e Municipais de Educao. Sem essa colaborao, recursos preciosos continuaro sendo gastos em atividades de capacitao de duvidosa validade.

SIMPSIO 26

FORMAO DE PROFESSORES E INCLUSO DIGITAL


Cludio Francisco de Souza Salles Luis Huerta

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Formao de professores e incluso digital: a experincia do ProInfo


Seed/MEC

Cludio Francisco de Souza Salles

Implantado a partir de 1997, o Programa Nacional de Informtica na Educao (ProInfo) deu incio ao processo de universalizao do uso das novas tecnologias de informtica e telecomunicaes nos sistemas escolares pblicos e introduo de inovaes pedaggicas e gerenciais nas escolas. Seu objetivo principal promover o desenvolvimento e o uso pedaggico das novas tecnologias de informtica e telecomunicaes e tambm utiliz-las como ferramentas para alavancar um processo de inovao em todos os sentidos, dentro do ambiente escolar, visando: melhorar a qualidade do processo de ensinoaprendizagem; propiciar uma educao voltada para o progresso cientfico e tecnolgico; preparar o aluno para o exerccio da cidadania numa sociedade desenvolvida, valorizar o professor. Partindo desses pressupostos, a importncia do programa para o desenvolvimento da informatizao da escola pblica destaca-se principalmente quanto aos aspectos de: apoio aos estados na informatizao de suas redes de ensino; oportunizao de acesso e familiarizao dos alunos do Ensino Fundamental e Mdio da rede pblica com as novas tecnologias de informtica, numa dinmica educacional que poder favorecer o surgimento de novas habilidades e competncias; valorizao e atualizao de milhares de professores com a aprendizagem de novos conhecimentos e tcnicas para a melhoria de sua prtica pedaggica e para o desenvolvimento de projetos e atividades com seus alunos, ou, ainda, para o aperfeioamento dos modelos de gesto escolar, que podem ser construdos de acordo com a realidade de cada contexto;

dades, em programas e cursos que favoream aos interesses locais. O sucesso desse programa depende fundamentalmente da capacitao dos recursos humanos envolvidos com sua operacionalizao. Capacitar para o trabalho com novas tecnologias de informtica e telecomunicaes no significa apenas preparar o indivduo para um novo trabalho docente. Significa, de fato, prepar-lo para o ingresso em uma nova cultura, apoiada em tecnologia que suporta e integra processos de interao e comunicao. A capacitao de professores para o uso das novas tecnologias de informao e comunicao implica redimensionar o papel que o professor dever desempenhar na formao do cidado do sculo XXI. , de fato, um desafio pedagogia tradicional, porque significa introduzir mudanas no processo de ensino-aprendizagem e, ainda, nos modos de estruturao e funcionamento da escola e de suas relaes com a comunidade. Os professores destinados formao dos multiplicadores sero selecionados em funo de sua qualificao profissional em informtica e educao. Os demais multiplicadores e aqueles que atuaro em salas de aula devero ter um perfil que os leve a ser: autnomos, cooperativos, criativos e crticos; comprometidos com a aprendizagem permanente; mais envolvidos com uma nova ecologia cognitiva do que com preocupaes de ordem meramente didtica; engajados no processo de formao do indivduo para lidar com a incerteza e a com a complexidade na tomada de decises e com a responsabilidade da decorrente; capazes de manter uma relao prazerosa com a prtica da intercomunicao.

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utilizao dos equipamentos pelas comuni-

SIMPSIO 26
Formao de professores e incluso digital

Internet: educao informal e formao de professores


INCITE, Inversiones en Ciencia y Tecnologia e INVENCION, Aplicaciones en Ciencia y Educacin/Chile

Luis Huerta

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Resumo
A Internet est se tornando uma das principais matrias na formao de professores. As reformas curriculares incluem sugestes freqentes para que os professores incluam recursos da Internet em seus planos de ensino. De certa forma, a Internet na sala de aula um passo para a remoo de algumas barreiras entre o sistema de educao formal e o ambiente educacional externo. A influncia do ambiente na formao de hbitos e de interesses nos alunos consideravelmente forte, e as escolas esto atrasadas nessa tarefa. Em nossos pases, as novas tecnologias de comunicao poderiam ser a pedra angular para a massificao de mudanas educacionais e para superar a atual escassez de recursos humanos. Entretanto, novos esforos devero ser empreendidos, a fim de que a Internet seja validada como uma ferramenta de comunicao que v alm da abordagem enciclopdica que se faz da Rede. Um dos principais problemas como aproveitar a independncia e a liberdade promovidas pela Internet, considerando-se o fato de que as novas tecnologias de aprendizagem eletrnica colocam em xeque conceitos clssicos de aprendizagem e ensino.

A globalizao incorpora reflexo tambm os pases de menor desenvolvimento. Ainda hoje, as respostas s necessidades educacionais incluem a busca de novas tecnologias que certamente se encontram mais ao alcance das economias desenvolvidas, enquanto o mundo mais atrasado deve encontrar uma forma de incorporar-se. As fronteiras econmicas abertas dos pases no-desenvolvidos fazem-nos sensveis s mudanas ou orientaes ditadas pelo virtual domnio global exercido pelo mundo desenvolvido. Sabemos hoje que a globalizao e a tecnologia de Internet no aproximam, ao contrrio, podem distanciar as diferenas na renda dos pases mais pobres em relao dos pases mais ricos. Todavia, tambm existem oportunidades provenientes da globalizao e estas devem ser consideradas com alguma hierarquizao, devendo-se centralizar esforos nas de maior retorno. Para a educao, a Internet uma dessas oportunidades.

Internet e reforma curricular


No possvel conceber a introduo de novas formas de aprendizagem e novos currculos, sem considerar o meio externo ao sistema escolar. Atualmente, o meio externo tem um ator de grande influncia: a Internet. Apesar da dbil incorporao de nossos pases Internet, ela pode ser considerada relativamente acelerada. Quando a Internet acessvel, a tendncia conectar-se e utiliz-la, o que especialmente importante no sistema privado de educao. Isso gera,

Globalizao e educao
O mundo atual e o porvir colocam novas exigncias educacionais. Pela natureza da economia global, essas necessidades no fazem parte do planejamento, ou no podem ser previstas adequadamente. o mercado que as impe e, conseqentemente, as respostas s demandas normalmente exibem algum atraso. Esses tempos de desajustes so um estmulo procura e pesquisa.

dentro dos prprios pases, diferenas que afetam a igualdade de oportunidades ante o conhecimento e a aquisio de habilidades. Assim, um pas pode crescer desequilibradamente, o que, alm dos efeitos desiguais na rea social, tambm produz dificuldades na coordenao de recursos humanos competitivos dentro desse pas. Em termos de eqidade e equilbrio, as novas tecnologias de informao so um dever nos novos planos nacionais de educao. Assim sendo, o conceito de currculo alcana hoje um significado maior, abrangendo os domnios da auto-aprendizagem e da rea educativa informal. Naturalmente, a reforma curricular deve possibilitar novos esquemas formativos e de aquisio de conhecimentos dentro e fora da escola, de maneira complementar. Portanto, o prprio conceito fsico de escola colocado em questo. Quanto aos processos de aprendizagem, isso certamente sugere questes relevantes que devem ser verificadas. Mas mudanas que vm ocorrendo pela apario dos computadores tambm podem proporcionar alguns enquadramentos empricos. No ensino de Cincias, por exemplo, a crescente introduo de computadores tem substitudo muitas operaes experimentais que eram usuais e consideradas sagradas nos planos educacionais. Um sensor eletrnico conectado a um computador, que produz um grfico devidamente organizado, tem substitudo difceis aes manuais. Ser que essas formas so menos eficazes em transmitir os conceitos da Cincia ou em gerar habilidades suficientes para o trabalho criativo, ou para induzir uma atitude reflexiva e prxima da natureza? claro que a resposta a essa pergunta precisaria de um espao e de um tempo maior do que aquele j transcorrido. Obviamente, tal resposta est fora do mbito desta apresentao. Porm a verdade que quaisquer que sejam as respostas elas no significaro que teremos de abrir mo das novas ferramentas. Seria essa a premissa para o conjunto da reforma curricular em relao s novas tecnologias de informao.

A Internet e os recursos humanos para a educao


Um nico olhar sobre as relaes hoje presentes na escola e a sua comparao com o que se espera que elas sejam no futuro coloca enormes desafios. Com certeza, a gesto escolar, os atuais professores e as caractersticas dos alunos revelam profundos desajustes que aparentemente no encontraro soluo nos mesmos atores da atualidade. Em alguns casos, a gravidade do problema no apenas reside nas condutas dos atuais profissionais, mas numa quantidade de recursos humanos absolutamente insuficiente para a implementao de qualquer programa educacional novo. Por exemplo, no Chile, o nmero de professores de Fsica 60% inferior ao requerido pelo novo currculo. Portanto, evidente que no se trata apenas de introduzir mudanas na prpria formao dos professores mas, tambm, da incorporao de novas solues em relao ao uso dos recursos. tambm evidente que a grande escassez na quantidade de recursos implica um esforo de longo prazo, num pas que no pode oferecer a profissionais estrangeiros condies econmicas atraentes para vir trabalhar nele. Portanto, a Internet desempenha um papel relevante, se considerarmos o seu potencial para tornar-se um elemento ativo em termos de auto-aprendizagem ou de educao a distncia, com o objetivo de aumentar a produtividade dos recursos humanos disponveis. Todavia, fica evidente que os estabelecimentos educacionais devem passar a considerar os computadores e a Internet como recursos fundamentais e de uso obrigatrio. Conseqentemente, os profissionais dos estabelecimentos devem passar a satisfazer as demandas de usurios que j so relativamente especialistas com respeito utilizao dessas ferramentas. Na transio ao uso de novas tecnologias na educao, cientistas e engenheiros podem ser aproveitados num esforo de estender suas experincias para, assim, assistir os professores a compreender a tecnologia da Internet, bem como sua utilizao.

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SIMPSIO 26
Formao de professores e incluso digital

A Internet e a educao
A Internet constitui uma comunicao remota, um conceito diferente, em que os computadores so elementos de grande importncia, mesmo quando, em termos tecnolgicos, essa significao no seja imprescindvel para o estabelecimento da prpria comunicao. A comunicao via Internet inclui a web, a qual permite compartilhar documentos em formatos crescentemente poderosos. A informao em cdigo, que viaja pela rede de fios e cabos e por satlites, incorpora instrues que devem ser processadas num computador, e as tarefas resultantes dessa informao que foi transferida envolvem todas as operaes das quais um computador capaz. Podemos, ento, imaginar o que ocorrer em cada ponto da rede com os futuros avanos na computao.

Com respeito educao, existe bastante identidade de recursos e formatos com as formas tradicionais, sendo certamente aquela da dimenso real tridimensional a que falta na Internet. Esta ltima envolve certos aspectos sensoriais cujo papel na aprendizagem parece ser importante, embora no existam experincias claras a respeito dos efeitos de sua ausncia nos processos educativos. A Internet redunda numa reviso da validade de certas idias longamente aceitas, ainda que o questionamento num ou outro sentido venha com o transcurso da sua ampliao. O importante no se deter diante das possibilidades abertas. Nesse sentido, nossos pases podem efetuar um esforo controlado, o qual ser necessariamente compartilhado com formas mais tradicionais, sendo que estas ltimas teriam uma maior participao em tal esforo.

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