A FORMAO DE LEITORES DENTRO DAS ESCOLAS

Alda Maria Ribeiro Alves alda_psi@hotmail.com

A leitura constitui um dos processos bsicos, com o qual o homem capaz de adquirir novos conhecimentos, receber informaes e interagir socialmente. O brasileiro, no entanto, vem apresentando um hbito de leitura restrito e limitado. E, sendo a escola, em parceria com a famlia, a grande propulsora desse hbito, sente-se a necessidade de investigar as razes pelas quais encontramo-nos nessa realidade, e em que medida a escola contribui ou no com essa tendncia, pois Apesar dessa presena macia e diversificada da leitura e da escrita nas atividades que se realizam na escola, vivemos s voltas com altos ndices de analfabetismo funcional, evaso e repetncia. (FONTANA & CRUZ, 1997. P. 208). 1 O processo de Aquisio da Leitura

Compreender a leitura implica na compreenso de uma srie de processos que a constituem como explica a literatura: O processo de ler complexo. [...] trazer mente uma informao necessria, aplicar algum conhecimento a uma situao nova, o engajamento de muitos fatores [...] essencial se queremos fazer sentido do texto (KLEIMAN, 2001, p. 13). A leitura, assim como a escrita est dentro de um processo mais amplo que o da linguagem. O desenvolvimento da capacidade de leitura implica um desenvolvimento prvio da linguagem e esta requer, alm da prontido biolgica, o contato com os membros da uma sociedade de falantes, qualquer humano que no tenha suas faculdades danificadas capaz de aprender a falar simplesmente pelo fato de estar em interao com outros seres humanos e sem necessidade de um treinamento especfico (PEREIRA, 2004, P. 160). Goodman (1995) e Vygotsky (1988) defendem que o desenvolvimento dos processos de leitura e escrita inicia-se antes mesmo da criana entrar na escola, ou seja, dentro da famlia e da comunidade. Nessas ocasies a criana est sujeita a situaes de leitura e escrita, iniciando seu contato com o sistema lingstico de seus pares. O estudo da leitura foi sistematizado por alguns autores em estgios, desde o aprendizado das primeiras letras at a compreenso de textos completos. Segundo Emlia Ferreiro apud Goodman (1995), o desenvolvimento da leitura pode ser dividido em trs estgios, que se processam em uma seqncia de aquisies. O primeiro Estgio segundo Ferreiro apud Goodman (1995) o estgio no qual a criana comea a diferenciar os dois tipos de representao grfica: o desenho e a escrita, o primeiro passo para que elas aprendam o que e o que no lido. Esse processo comea quando elas percebem que a forma e a disposio das letras em nada lembram o objeto a que elas se referem (ao contrrio do desenho). Tais aquisies so permanentes e tornar-se-o mais complexas com o desenvolvimento da criana. O segundo estgio quando a criana passa a ter mais controle sobre as caractersticas qualitativas (letras diferentes) e quantitativas (quantidade de letras) de uma palavra, tornando-se mais capazes de perceber as diferenas entre vrios termos escritos. Alm disso, os critrios de determinao de significado tornam-se mais rgidos, ou seja, um grupo de letras no pode ser qualquer objeto, mas apenas um especfico. O terceiro Estgio quando a criana comea a utilizar o critrio do som, na escolha de letras em palavras, ou seja, para sons semelhantes letras semelhantes. Com essa descoberta a criana comea a entender a existncia de uma ligao entre os sons e as palavras e aos poucos o processo de leitura vai mudando, tornando-se mais rpido e sinttico.

Na medida em que o processo torna-se linear, h um progressivo desenvolvimento dos hbitos de leitura e da capacidade de compreenso de textos mais complexos. O desenvolvimento de tais hbitos, segundo Bamberger (1987), exige, no entanto uma prtica regular. 2 Hbito de Leitura

Os estudos sobre o desenvolvimento de hbitos esto intimamente ligados aos estudos sobre a motivao. Hull apud Evans (1976) em seus estudos sobre a motivao concebe que o hbito se acumula lentamente, de um modo gradual, em resultado do reforo (Evans, 1976, p.74). Concepo semelhante de Hull tem Bamberger (1987), no que diz respeito ao processo gradual de desenvolvimento do hbito e exigncia de uma prtica regular. Alm disso, o autor ressalta a importncia do meio, como participante ativo na construo dos hbitos, Os hbitos so mais bem incorporados se tm como base modelos de comportamento tirados do meio, ideais apresentados pelos pais, professores e, sobretudo, pelo grupo que o jovem freqenta. (BAMBERGER, 1987, p. 70). Rubem Alves (2004) ressalta, entretanto, a necessidade e a importncia de intercalar momentos de reflexo no ato da leitura, pois do contrrio poderia ocorrer um processo de destruio do pensamento (ALVES, 2004, p. 11). Segundo o autor o hbito de ler deve ser caracterizado pelo prazer e no pela quantidade de livros lidos. Como j foi dito, os hbitos esto intimamente relacionados com os processos motivacionais, logo trabalhar em cima do desenvolvimento deles exige o conhecimento de situaes motivadoras ou no, no caso da leitura comea com a satisfao de interesses e necessidades inatas, passa depois percepo dos benefcios proporcionados pela leitura, para chegar finalmente a uma ligao regular com os livros (BAMBERGER, 1987, p. 70). 3 Processos Motivacionais e aprendizagem

Motivao um tema da psicologia que estuda as razes pelas quais o homem se comporta de uma determinada forma. A motivao aquilo que impulsiona um comportamento, o qual est dirigido a um objetivo especfico, no algo que possa ser diretamente observado; inferimos a existncia de motivao observando um comportamento (BRAGHIROLLI et al, 1990, p. 90). Evans (1976) esquematizou o estudo da motivao sob dois pontos de vista: o biolgico e o da interao organismo meio. Para o autor dentro da perspectiva biolgica esto os fatores que estabelecem limites ao nosso comportamento (EVANS, 1976, p. 60), ou seja, para suprir suas necessidades o homem forado a comportar-se de determinada forma. Enquanto que os demais comportamentos no pertencentes esfera biolgica resultam de fatores ambientais em interao com aqueles encontrados no prprio indivduo. Os estudos sobre a motivao trouxeram (e ainda trazem) grandes contribuies para as mais diversas reas da psicologia, dentre elas a da aprendizagem. Os fatores envolvidos na motivao para a aprendizagem esto relacionados principalmente escola (professores, salas de aula, material, procedimentos didticos e etc.). Tapia e Montero (2004) buscam na anlise do contexto escolar criado pelos professores ao proporem suas atividades, o meio de avaliar em que medida o mtodo utilizado pelos docentes em sala de aula contribui na motivao dos alunos para a aprendizagem ou os mantm interessados na aula. Segundo os autores citados um aluno pode ser intrinsecamente motivado para a atividade quando esta significar para ele o desenvolvimento de capacidades e o crescimento cognitivo, superando dificuldades e aborrecimentos na busca do conhecimento, alm de mover-se espontaneamente na busca da informao (RYAN; DECI apud TAPIA;

MONTERO, 2004). Para os que esto fora desse grupo um fator motivador, segundo os autores, conhecer a funcionalidade prtica do que lhes apresentado. Nesse sentido, Freire (1996) recomenda aos professores, que respeitem os saberes dos educandos, principalmente das classes populares, relacionando esses saberes com os contedos ensinados. Outro fator motivador a avaliao. Tirar uma boa nota pode levar o aluno a dispensar mais do seu esforo e tempo na realizao de uma atividade. A boa nota pode tornar-se um incentivo quando vinculado a ela est uma recompensa. No entanto essa tendncia nem sempre significa aprendizagem com qualidade e em muitos casos pode significar um vcio no qual o aluno s estuda mediante avaliao (TAPIA; MONTERO, 2004). A atividade acadmica tambm pode adquirir um significado positivo e motivador quando ela escolhida ou aceita espontaneamente pelo aluno, Quando algum se sente uma mera marionete nas mos das pessoas que o obrigam a estar na aula, desaparece o esforo e o interesse e aumentam as condutas voltadas a sair de qualquer jeito da situao. (TAPIA; MONTERO, 2004, p.181). As diferentes formas de enfrentar uma tarefa tambm esto relacionadas com a qualidade da aprendizagem e com o nvel de motivao. Se o aluno, frente a uma dificuldade ou fracasso, comea a ter sentimentos negativos a respeito de si, aprendizagem e motivao estaro comprometidas. A atitude mais favorvel do aluno seria considerar os erros como naturais e os fracassos como estratgias mal sucedidas que podem ser substitudas. No que diz respeito leitura as mesmas reflexes acima podem ser feitas, os aspectos que interferem na motivao para aprender tambm podem faz-lo no caso da leitura. 4 Motivao e Leitura Muitos e diferentes so os fatores que motivam a leitura, a idade do indivduo um deles segundo Tapia e Montero (2004), Bamberger (1987) por sua vez defende que cada fase tem um interesse distinto; de 2 a 6 anos - idade dos livros de gravura; de 5 a 9 anos a- idade dos contos de fadas; de 9 a 12 anos - interesse por temas mais reais e concretos; dos 12 aos 15 anos - temas romnticos para as meninas e aventuras para os meninos; dos 14 aos 17 anos perodo de uma leitura mais crtica e exigente. O outro fator o nvel de dificuldade de compreenso de um texto o qual pode eliminar o interesse pela leitura. Bamberger (1987, p. 46) confirma essa afirmao citando Dahrendorf segundo o qual as crianas encontram pouco prazer na leitura quando esta lhes parece difcil. Alm dos fatores citados, existem outros, externos ao estudante, que tambm podem influenciar seu interesse pela leitura. Tais fatores foram estudados por Bamberger (1987) e alguns dos seus achados esto abaixo listados. Tipo e comprimento da linha quanto mais iniciante o leitor maior ser a necessidade de um material de leitura com letras grandes, linhas curtas que contenham uma nica unidade de pensamento e um espaamento maior entre elas. Ilustraes as gravuras ajudam os leitores iniciantes a entender o significado do texto, alm de motivar uma vez que d ao leitor a impresso de estar lendo mais pginas. Oportunidade para ler ou disponibilidade de livros. Tempo necessrio que seja reservado um tempo para a leitura, se isso for deixado ao acaso, a televiso e outras ocupaes se mostraro mais convidativas. (Bamberger, 1987, p. 52). A motivao para ler ser fator preponderante no desenvolvimento dos hbitos de leitura, mas este tambm recebe influncia da famlia, da escola e da sociedade. Considerando ento que na escola onde os indivduos aprendem a ler e onde exercitam esse aprendizado, o estudo das prticas pedaggicas e da participao da escola nesse processo essencial.

4.1

A Leitura e a Escola

Vygotsky constatou em seus estudos que a aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar (VYGOTSKY, 1988, P. 109). Ou seja, quando a criana entra na escola j existe um histrico de aprendizagem em seu currculo. A escola por sua vez, como explana o autor, ir ser uma orientadora e estimuladora desses processos mentais cujo embrio j est implantado. No caso da leitura, a participao da famlia na construo do leitor incontestvel, mas no apenas a famlia, a escola e a sociedade tambm participaro dessa construo todos
[...] precisam estar seriamente convencidos da importncia da leitura e dos livros para a vida individual e social [...]. Essa mesma convico deve ser ento transmitida aos que esto aprendendo a ler. (BAMBERGER, 1987, p. 9). A escola, no entanto ter destaque nesse estudo por ter uma

atuao mais sistemtica que a das demais instituies nesse processo. As prticas pedaggicas; atividades propostas pelos professores isoladamente ou pela escola em conjunto, podem, de acordo com suas caractersticas, exercer influncias tanto positivas quanto negativas na motivao dos alunos para a leitura. Existem diversas prticas escolares relacionadas leitura sobre as quais os autores fazem reflexes crticas, questionando sua validade e adequao, a saber: A leitura oral ou silenciosa na sala de aula essa prtica pode levar os alunos ao hbito de ler palavra por palavra e isso poder dificultar a compreenso do texto. Bamberger (1987) defende a leitura silenciosa, porque ela facilita a compreenso, Kleiman (2002), por sua vez, compreende que a leitura em voz alta permite saber se o aluno est reconhecendo devidamente os signos lingsticos, enquanto que a leitura silenciosa permite criana ou adolescente concentrar-se exclusivamente na compreenso do texto. A prtica da leitura sem orientao segundo Kleiman aquela em que o professor pede aos alunos que leiam algum texto sem uma prvia preparao dos mesmos. Para a autora esse tipo de exerccio inibidor da capacidade de leitura da criana. O mais adequado seria preparar os alunos para a leitura expondo-lhes os seus objetivos, fazendo um panorama do texto e instigando-lhes o interesse (curiosidade) pelo que ser lido. Diante desse problema alguns autores estudaram formas de motivar para a leitura, Epstein, Pintrich e Schunp apud Tapia e Montero (2004) acreditam que antes de apresentar a tarefa deve-se primeiro incentivar a curiosidade para a atividade e enfatizar sua utilidade; depois de concluda a tarefa, deve-se informar o correto e o incorreto dando-se nfase, no entanto, ao processo e ao valor do que foi aprendido. O papel do professor deve ser de, guiar e incentivar as prticas autnomas dos alunos, ao mesmo tempo em que no deve impor um tipo nico de leitura; os professores devem elogiar o esforo e o progresso dos alunos e a avaliao deve ter como critrios o processo e no o resultado, pois assim ela favorece o desenvolvimento de metas relacionadas com a aprendizagem.

5. A Pesquisa O presente estudo se props a investigar, dentro da escola, as possveis razes para a formao de leitores que no cultivam o hbito de ler. Para alcanar esse objetivo investigouse o hbito de ler desses estudantes, a motivao deles para a leitura, a participao da escola nesses processos e a relao entre essas trs variveis. A pesquisa foi realizada em uma escola pblica da cidade de Teresina PI, dentro da qual constituiu o grupo de participantes os alunos da 7 srie do Ensino Fundamental. O estudo caracterizou-se por ser do tipo qualitativo e explicativo por que buscou identificar os

fatores que contribuem com a motivao (ou falta dela) para a leitura, dentro do ambiente da escola, tendo em vista os hbitos de leitura nela identificados. A coleta dos dados ocorreu por meio de um questionrio auto-aplicvel, com perguntas abertas sobre hbitos de leitura, motivao e prticas educativas. E os dados colhidos foram analisados segundo o mtodo da Anlise de Contedo. Os dados coletados sob a perspectiva de trs eixos temticos hbitos de leitura, motivao e prticas educativas foram tratados e analisados, originando 08 categorias nas quais os resultados foram sintetizados, este procedimento permitiu estabelecer relaes entre as categorias descritas, os objetivos propostos e com o referencial bibliogrfico da pesquisa. Nmero de livros lidos nos ltimos 12 meses Nesse tpico referente a hbito de leitura os resultados mostram que 13 alunos de um total de 35, apresentaram uma leitura anual de dois livros, em segundo lugar, em nmero de alunos (5), ficou a leitura de um e quatro livros e quatro alunos no leram livro algum. A mdia anual de dois livros para a maioria dos alunos vai ao encontro dos dados da Cmara Brasileira do Livro (2001), a qual encontrou o nmero de 1,8 ttulos anuais lidos pelo brasileiro. O desenvolvimento de um hbito de leitura requer a participao de um grande nmero de atores sociais, pois eles so mais bem incorporados se tm como base modelos de comportamento tirados do meio, ideais apresentados pelos pais, professores e, sobretudo pelo grupo que o jovem freqenta (BAMBERGER, 1987, p. 70, grifo nosso). Por isso dentro das escolas, como vem destacado na fala de Bamberger (1987), o professor deve ser o primeiro a gostar de ler e a incentivar os alunos nessa prtica. Motivos para a leitura dos livros Os resultados para esse tpico mostram que para a maior parte dos estudantes (11) o principal motivo de ler um livro a sua histria, em segundo lugar estiveram as tarefas escolares (7) e um nmero tambm significativo de alunos (4) revelou curiosidade. Esses motivos podem sofrer variaes de acordo com a idade, no caso dos adolescentes a literatura defende que O interesse dos leitores pode ser despertado principalmente atravs do enredo dos acontecimentos, do sensacionalismo (BAMBERGER, 1987, p. 35) e no que diz respeito a ler por causa de tarefas e provas, Rubem Alves (2004) faz uma crtica aos leitores que devoram livros em funo de uma necessidade escolar, em sua concepo esse no exatamente um ideal de leitor. Em se tratando de curiosidade deve-se ressaltar sua importncia como ferramenta pedaggica, tendo em vista que ela uma caracterstica natural do indivduo e pode funcionar como fator motivador, O bom clima pedaggico-democrtico o em que o educando vai aprendendo custa de sua prtica mesma que sua curiosidade como sua liberdade deve estar sujeita a limites, mas em permanente exerccio (Freire, 1996, p. 85). Freqncia de leitura Nessa categoria, tambm relacionada ao hbito, observou-se que a maior parte dos alunos (11), costuma ler em uma freqncia de pelo menos uma vez por ms, 5 (cinco) deles lem todos os dias, estando os demais em freqncias intermedirias ou nula. Em relao a freqncia de leitura Bamberger (1987) defende que melhor ler meia hora um dia sim e outro no do que ler uma hora por semana, e assim por diante. A prtica regular a precondio para a formao do hbito (BAMBERGER, 1987, p. 70). Alm disso, para Kleiman o resultado de poucos ndices de leitura na compreenso da autora uma questo que envolve tambm a escola e no apenas as motivaes intrnsecas dos leitores que se afastam da leitura. Motivos para a no leitura de livros

Neste item os alunos expuseram as razes que explicam a no leitura de livros. A partir dos relatos pde-se destacar que a maior parte deles l aquilo que desperta seu interesse eu s no li outros livros porque no achei nenhum que me interessasse. E, o outro fator usado como justificativa para a no leitura so as outras atividades dirias que competem com o tempo dedicado leitura no li nenhum livro porque no tenho tempo e quando estou de folga fico acessando a Internet. O interesse sobre determinado material de leitura relaciona-se idade do indivduo e s experincias que viveu, as atitudes e experincias emocionais so o fator determinante dos interesses. Os interesses e motivaes do indivduo refletem-se em seu modo de vida total. (BAMBERGER, 1987, p. 32). Por outro lado o hbito de leitura s poder competir com outras atividades se trouxer benefcios para o indivduo, como explica Hull apud Evans (1976), o hbito resultado da existncia de reforo, ou seja, as outras opes de atividades que impedem a leitura de livros podem estar fornecendo mais benefcios que a leitura. Materiais de leitura mais lidos Para este tpico a maior parte dos alunos (19) revelou ter hbito de ler livros, mas um nmero tambm considervel deles (17) registrou o costume de ler revistas. Dentro da opo outros percebeu-se uma presena predominante da leitura de quadrinhos (gibi). Os relatos dos alunos, utilizados para justificar a escolha do material de leitura, apresentam, em geral, razes relacionadas ao contedo daquilo que escolhem porque eles expressam melhor os nossos sentimentos (livros). Ressalta-se ainda a diferenciao feita entre a leitura proposta pela escola e aquela escolhida pelo aluno, os livros na escola para fazer alguma atividade e os mangas porque eles so interessantes sendo esta qualificada como interessante e aquela como obrigatria. Mais uma vez a idade deve ser levada em conta nessa escolha, a adolescncia um perodo do desenvolvimento cognitivo no qual se percebe um desenvolvimento da capacidade cognitiva do indivduo (MUSSEN, 2001), logo muitos dos materiais de leitura escolhidos por indivduos dessa idade ser devido s suas novas capacidades cognitivas. o que se pode ver na fala a seguir:porque a gente fica atualizado com o mundo e com as notcias (jornais). Gosto pela leitura Este item formado pelas respostas dos alunos sobre se gostam de ler ou se no e o porqu disso. As respostas mostraram-se diversificadas contemplando afirmaes sobre o nvel de dificuldade do material lido muito chato, eu comeo a ler e depois no entendo nada; sobre a importncia da leitura na interao social fundamental (...) quando se est em uma roda de amigos. Alm das dificuldades para encontrar livros e o tempo para ler, Quase nunca eu leio pois eu tenho poucas opes de livros;eu no leio porque eu no tenho tempo, por causa dos cursos da escola. Em relao ao que consta na primeira afirmao TAPIA E PARDO (1990) apud MONTERO E TAPIA (2004) falam que Quando os alunos se deparam com dificuldades persistentes, embora inicialmente tenham reagido procurando aprender, podem mudar e reagir [...] inclusive abandonando a tarefa (p. 184). A leitura de um livro com nvel de dificuldade alto para determinado aluno pode, segundo os autores, lev-los a desistir da leitura. A questo da interao social proporcionada pela leitura, pode ser confirmada com a afirmao dos autores: O apreo pelos iguais passa a ser um dos elementos fundamentais na orientao motivacional dos estudantes. (TAPIA E MONTERO, 2004, p. 188). Quanto s oportunidades, de tempo e opes de livros, oferecidas pela escola e pelo meio, deve-se ressaltar que a oportunidade de ler, ou a disponibilidade de livros, representa um papel decisivo no despertar interesses de leitura. O nmero e o tipo dos livros lidos so determinados, em grande parte, pelo meio livreiro do leitor (BAMBERGER, 1987, p. 50).

Em se tratando de tempo vale a pergunta do mesmo autor De que serviro todas as oportunidades se no houver tempo para ler? (BAMBERGER, 1987, p. 51). Atividades de leitura desenvolvidas na escola No que diz respeito a atividades desenvolvidas na escola direcionadas leitura, os alunos relacionaram em geral a leitura de textos, discusso sobre eles e resoluo de exerccios na escola leio porque preciso responder atividades e entender os assuntos. Enfatizando ainda que atividades desse perfil no se restringem s aulas de portugus quando horrio de portugus, histria e geografia, quando a professora pede para ler. Em se tratando de atividades de leitura, interessante ressaltar o que recomenda a literatura ao professor: As discusses acerca de livros devem conduzir tambm ao autoreconhecimento, e o papel do professor aqui no o de instrutor nem o de examinador, mas o de uma pessoa para a qual os livros so importantes (BAMBERGER, 1987, p. 70). E tendo em vista as atividades de leitura envolvendo interpretao de texto e resposta a exerccios, tambm citadas pelos alunos vlido ressaltar que
a leitura, a julgar pelos exerccios de compreenso e de interpretao dos livros didticos e da sala de aula, fica reduzida, quase sem excees, manipulao mecanicista de seqncias discretas de sentenas, no havendo preocupao pela depreenso do significado global do texto (KLEIMAN, 2001, p.18).

Quando a autora faz um apelo para que as atividades de leitura no se tornem vazias de significado e assim esgotem qualquer tipo de motivao para a sua realizao. Autores como Rubem Alves (2004) e Freire (1998), destacam ainda o cuidado que se deve ter ao passar inmeros textos ou livros a serem lidas pelos estudantes em um tempo limitado. Essa prtica em geral no rende bons leitores, uma vez que o pouco tempo torna a leitura mecnico e sem a devida reflexo em cima do que se l. Opinio sobre as atividades de leitura desenvolvidas na escola Acerca das atividades de leitura que desenvolvem na escola os alunos afirmaram no gostar de fazer atividades com materiais que no lhes despertam interesse gosta: textos informativos, no gosta: textos que no tem muito a ver comigo;o mesmo se repetiu com trabalhos de interpretao de texto feita com exerccios. Alm dessas tambm foram relatados os casos de ler em voz alta como uma atividade pouco prazerosa para alguns dos estudantes Na hora de ler eu adoro, mas no gosto de ler alto para os outros alunos ouvirem. Gostar ou no das atividades propostas pelos professores relaciona-se diretamente com o grau de motivao e esforo dispensado para a realizao dela. o que acontece, por exemplo, com atividades para as quais os alunos no tm autonomia, a qual pode ser desmotivadora quando comparada com aquela que aceita ou escolhida pelo aluno, adquirindo assim um significado diferente para o mesmo (Tapia; Montero, 2004). Em relao ao trabalho escolar e a leitura de livros em sala, Bamberger acredita que: Os livros no devem ser considerados como trabalho escolar, mas como companheiros. (BAMBERGER, 1987, p. 70). Kleiman (2001) ressalta que o problema encontrado em muitas dessas atividades escolares que elas no so planejadas de modo a favorecer que o aluno utilize capacidades j desenvolvidas e desenvolva outras novas, esse aluno no encontra espao de ao na escola, nem mesmo na aula de leitura, dada a banalidade das atividades que so inventadas para preencher seu tempo de leitura nesse contexto. (KLEIMAN, 2001, p. 8).

6. CONSIDERAES FINAIS J consensual que o Brasil no tem formando leitores, apenas indivduos alfabetizados, capazes de decodificar um conjunto de letras e depreender delas um significado literal, mas muitas vezes incapazes de atingir o nvel da compreenso. Por essa razo que atualmente faz-se necessrio o estudo das razes que podem estar vinculadas falta de interesse pela leitura e os hbitos dos nossos leitores. Ler significa mais conhecimento, mais informao, capacidade argumentativa ampliada e desenvolvimento do raciocnio. Tambm resulta em um escrever e expressar-se bem. Mas ler requer esforo, tempo e motivao, razo para muitas dificuldades. O estudo da leitura engloba a compreenso de processos neurolgicos, lingsticos e motores, alm de estratgias especficas de ensino nos primeiros anos escolares, e de aperfeioamento nos anos seguintes. Essa ltima rea, por sua vez, envolve, alm do indivduo leitor, a dinmica social da qual faz parte, famlia, escola e sociedade. O presente trabalho desenvolveu-se em cima desse segundo projeto, focalizando mais especificamente o ambiente da escola, onde o aprendizado da leitura e os trabalhos em cima do seu aperfeioamento desenvolvem-se de forma sistemtica. Por meio da investigao do perfil do leitor de um ambiente escolar especfico; a motivao para a leitura, a participao da escola e finalmente, a relao entre essas trs variveis pde-se encontrar quais prticas educativas esto favorecendo os hbitos de leitura e quais no favorecem, ou mesmo dificultam. Com a aplicao do instrumento de pesquisa, percebeu-se que os hbitos de leitura dos participantes apenas confirmam o quadro existente a nvel nacional. Um quadro marcado por indivduos que tm o domnio das primeiras letras, mas capacidade interpretativa restrita (observada durante o prprio processo de aplicao do instrumento) e leitura limitada a poucos materiais e de qualidade questionvel. A falta de uma prtica continuada compromete a formao e ampliao de um vocabulrio prprio, torna a leitura lenta e desinteressante, uma vez que ela se realizar em pequenas unidades (palavra por palavra, slaba por slaba). Implica ainda em dificuldade para estabelecer uma relao de significado entre as palavras, trazendo prejuzos compreenso do que est sendo lido. Uma leitura desinteressante e difcil ser totalmente desmotivadora, provocando nesse leitor sentimentos negativos em relao ao ato de ler. A freqncia da leitura tambm um dado relevante, uma prtica repetitiva, com freqncia regular tende a fixar-se como hbito no conjunto da rotina diria de um indivduo. Da mesma forma que uma atividade sem regularidade tende a desaparecer, tornar-se mais rara, ser protelada ou substituda por outra, como vem acontecendo. A outra categoria de anlise trata dos processos motivacionais envolvidos no ato de ler. Pde-se percebe com a pesquisa que o contedo daquilo que lido, destaca-se como um dos maiores motivadores para a leitura. A relevncia de se levar em termos esse fator aparece ento, na escolha do material a ser lido pelos estudantes. O material escolhido pelos alunos sofre influncia da idade e de fatores pessoais. Em cada idade o desenvolvimento cognitivo e maturacional determinam, em boa parte, a preferncia e adequao dos materiais de leitura. J as caractersticas pessoais envolvem as influncias familiares, opes de leitura com as quais teve contato durante o desenvolvimento e os que tm disposio. Tais fatores no obedecem a uma lei especfica, mas precisam ser considerados. Muitos alunos no se sentem motivados pela sugesto do professor por no responderem s suas expectativas ou no respeitarem sua singularidade. Outro fator que tem grande influncia no grau de motivao para leitura o nvel de dificuldade do material a ser lido. Existe uma tendncia, em qualquer atividade com alto nvel de dificuldade, de gerar um afastamento do indivduo para sua realizao. No princpio uma

dificuldade pode at ser motivadora, mas se esta mostrar-se intransponvel levar desistncia e tornar-se- motivo para a sua no realizao. A autonomia outra questo que precisa ser observada, ao mesmo tempo em que deve ser respeitada, precisa ser guiada. Os materiais de leitura preferidos dos estudantes nem sempre so materiais considerados relevantes, mas o que desperta o interesse deles. Diante disso necessrio que se respeite o que espontaneamente escolhido pelos alunos, ao mesmo tempo em que aos poucos outras opes de leitura podem ser sugeridas. O ltimo eixo de anlise relaciona-se escola e sua prtica. A escola constituda de vrios componentes: professores, direo, administrao e alunos. Todos esses atores devem participar juntos de qualquer movimento em prol do aperfeioamento da educao. O incentivo leitura, a motivao e o hbito na escola deve partir dos prprios professores, pois eles so modelos para os alunos. Um professor que cultiva o hbito de ler poder passar isso para seus alunos, nas aulas e a cada atividade proposta, seja qual for sua disciplina. A escola deve, por sua vez, apoiar os professores dando lhes suporte em termos de disponibilidade de livros, um ambiente adequado de leitura na escola e tempo destinado ela. O tempo deve ser administrado pelas escolas para que a leitura no seja sufocada por muitas outras atividades existentes cursos, aulas extras, etc. Se for necessrio ocupar os alunos com atividades direcionadas educao, ento que uma dessas seja a leitura. Diversas formas como a leitura trabalhada na sala de aula tem a tornado desinteressante e desmotivadora. Os livros ou textos, em geral so apresentados aos alunos a partir de um exerccio que eles devem responder estes costumam ter grande extenso e, alm de ler, precisam escrever. Em geral isso deve ser feito em tempo hbil, a qualidade do trabalho duvidosa e o esforo dedicado leitura esgota-se nos exerccios. Os alunos precisam comprar a idia de um livro ou texto que lhes proposto e sentir curiosidade por aquilo que iro ler, isso sim ser motivador. Voltando inquietao inicial sobre o papel da escola na motivao para a leitura, pode-se inferir que a escola tem uma participao fundamental. Ela contribui (junto com a famlia e com a sociedade) na construo de valores, da identidade e dos hbitos dos indivduos que educa. Interfere, pois, na construo dos hbitos de leitura, na medida em que tem o dever de trabalhar sistematicamente com ela. Esse trabalho, no entanto, precisa ser institucionalizado, ou seja, englobar todos professores, alunos e administrao - e ganhar mais flexibilidade, o necessrio para perceber a singularidade do aluno. A leitura, os livros, os textos precisam tambm ser vistos de formas alternativas e nem sempre vinculados obrigao, provas e exerccios. E a leitura espontnea dos estudantes deve ser aproveitada como um meio de chegar mais prximo desse leitor. Essa e outras pesquisas sobre o tema podero embasar programas de leitura a serem desenvolvidos dentro e fora das escolas. A psicologia, como cincia do comportamento, e no mbito da psicologia escolar, poder colaborar na elaborao desses projetos de incentivo leitura, considerando a individualidade de cada um e a necessidade de mudanas de atitudes. O saldo do trabalho poder ainda subsidiar aes polticas e sociais, reviso ou mesmo renovao de prticas escolares e incentivar novas pesquisas, de forma a criar um vasto referencial terico que auxiliar os educadores, de um modo geral, em suas prticas. 7. REFERENCIAS ALVES, R. Ao professor, com o meu carinho. Campinas, So Paulo: Verus Editora, 2004. BAMBERGER, R. Como incentivar o hbito de leitura. 3 ed. So Paulo: tica, 1987. BRAGHIROLLI, E. M. et all. Psicologia Geral. 9ed. Porto Alegre: Editora Vozes, 1990.

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