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inspecçao escolar

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condições de formação através da identificação e resolução de problemas específicos da escola preferencialmente através da metodologia de investigação-acção; d) acompanhar a formação e integração de novos agentes educativos; e) colaborar no processo de avaliação de desempenho de professores e funcionários; f) dinamizar

p. p. ambas considerando o professor de forma isolada na sua sala. pp. iii) a deslocação do foco numa conceptualização micro para uma conceptualização macro do contexto de supervisão e iv) a ênfase na criação de comunidades de aprendizes ao longo de todo o ciclo de vida. ou seja. que identificaram na obra: i) a deslocação do foco do indivíduo para o foco do grupo. e apesar de há cerca de uma década a bibliografia portuguesa sobre supervisão num âmbito que ultrapassasse a formação inicial e a .atitudes de avaliação dos processos educativos e dos resultados de aprendizagem dos alunos (idem. de colaboração activa em metas acordadas através da contratualização. e Projecto Curricular. em vários países europeus e americanos. de experimentação reflectida através da acção que procura responder ao problema identificado. o professor como um actor organizacional.233). no âmbito dos seus projectos educativos e dos restantes instrumentos de autonomia: Regulamento Interno. uma supervisão assim concebida. refere ter chegado o tempo de uma supervisão que se coloca “(…) em papel de apoio e não de inspecção. grupo e escola. e após as fases anteriores de preocupação com a formação inicial de professores. Neste âmbito refere a recensão da obra Handbook of Research on School Supervision editada por Firth e Pajak na editora MacMillan em 1998. onde uma supervisão reconceptualizada pode ter um papel central. não dispõe de muitos estudos sobretudo em Portugal.” (idem. na qual sublinham a possível contribuição da Teoria da Organizações para o domínio científico da supervisão. se assiste ao surgimento da noção de necessidade de uma formação “centrada na escola”. de escuta e não de definição prévia. nomeadamente o estratégico e o pedagógico. e como resultado de vários diplomas legais. que vê o professor integrado no seu departamento. abriram-se às escolas as possibilidades de tomarem decisões em vários 6 domínios. (idem. Plano Anual de Actividades. Com efeito. Assim. Também Oliveira-Formosinho. de envolvimento na acção educativa quotidiana (através de pesquisa cooperada). e posteriormente com a formação contínua. 13) A autora sublinha ainda que. 12. e apresentam quatro tendências na supervisão. (2002) considerando que. ii) a deslocação da preocupação com a avaliação e a inspecção para função de facilitação do desenvolvimento profissional.14) A Supervisão na escola A importância da supervisão nas escolas viu-se acrescida com o movimento que visa promover a autonomia destas instituições.

poderão ser 7 considerados supervisores sempre que se envolvam em actividades de acompanhamento e supervisão de um conjunto de projectos e de actividades. e quando promovem “ o ensino . “entendida como um processo de coordenação.47). ii) assegurar a coordenação das orientações curriculares e dos programas de estudo. bem como do grupo de professores que os concretizam. e apesar de. o perfil e o conjunto de competências que o desempenho das funções de gestor intermédio requer.46. No seu entender. formação especializada em organização e desenvolvimento curricular ou em supervisão pedagógica e formação de formadores. iii) promover a articulação com outras estruturas ou serviços da escola ou do agrupamento de escolas. definindo as funções dos titulares de cargos de coordenação e estabelecendo o tipo de formação que os docentes preferencialmente deverão possuir para o desempenho dessas funções. passa pela atribuição de poderes de liderança e decisão aos actores educativos que desempenham funções de gestão intermédia nestas instituições. enquadra completamente.profissionalização em serviço parecesse quase inexistente (Oliveira. De facto. mais recentemente vários autores passaram a considerar o gestor intermédio da escola como um supervisor. visando a melhoria da qualidade das práticas educativas. Assim. 2000. promovendo a adequação dos seus objectivos e conteúdos à situação concreta da escola. a própria legislação (DL nº 115-A/98 e Decreto Regulamentar nº 10/99) sublinha as responsabilidades das Estruturas de Orientação Educativa enquanto estruturas de gestão intermédia. apoio e decisão nas áreas pedagógicas. independentemente dos títulos atribuídos aos cargos que desempenham. com vista ao desenvolvimento de estratégias de diferenciação pedagógica. no seu domínio. iv) propor ao conselho pedagógico o desenvolvimento de componentes curriculares locais e a adopção de medidas destinadas a melhorar as aprendizagens dos alunos. o qual deverá possuir. compete entre outras funções: i) promover a troca de experiências e a cooperação entre todos os docentes que integram o departamento curricular. reflexão e de estudo. a supervisão escolar. preferencialmente. curriculares e de desenvolvimento profissional” dos professores e outros agentes educativos. e vi) promover a realização de actividades de investigação. em Portugal. desenvolvimento e avaliação dos instrumentos de autonomia da escola ou do agrupamento de escolas. ao coordenador de departamento curricular. p. Estes. o desejado desenvolvimento da autonomia das escolas. v) cooperar na elaboração. Para Oliveira (idem. pp.45). tradicionalmente circunscrita à formação inicial.

desenvolvimento de grupo e investigação-acção (Glickman. apoio.através da assistência directa a professores. Consequentemente. e proporcionarem processos formativos diversos. administração escolar e educacional. nomeadamente no que respeita à qualidade pedagógica do seu projecto educativo. A legislação relativa a este domínio também o reconhece. se concretizar o projecto educativo e conseguir a qualidade da escola. da criação de condições para o exercício de tal autonomia. entre outras. sobretudo a partir do acompanhamento que efectuam aos colegas. organização e desenvolvimento curricular. em grande medida. O desenvolvimento da autonomia das escolas passa. por Garmston. ao afirmar: “A afirmação desta escola de qualidade passa necessariamente pelo reforço da autonomia dos estabelecimentos de educação e ensino (…) e depende. 2002). naturalmente. 1985. Lipton e Kaiser. e na assunção da responsabilidade de formação dos seus actores educativos. entre outras. animação sociocultural. em colaboração com os órgãos de gestão da escola. na observância da conformidade das práticas educativas com esse mesmo projecto. competências de formação. e como anteriormente referido. as suas necessidades de formação específicas. formação e avaliação que incidem sobre a organização8 . formação contínua. é hoje reconhecida a necessidade de uma formação especializada para os docentes aos quais são atribuídos cargos determinantes para. orientação educativa. As funções dos gestores intermédios requerem pois profissionais com qualificação e formação adequadas para o desempenho de tarefas de planificação. pela maior responsabilização desta. supervisão pedagógica e formação de formadores. desenvolvimento curricular. assumindo-se como um contexto de formação. que estabelece áreas de formação especializada em vários domínios da acção escolar: educação especial. é possível salientar que lhes são atribuídas. designadamente no que respeita aos perfis de competência dos titulares desses cursos. Nesse âmbito. nomeadamente o Despacho Conjunto nº 198/99. supervisão e avaliação. caberá aos gestores intermédios identificarem. liderança. cit. designadamente do domínio da formação de pessoal docente devidamente qualificado para o exercício de cargos e funções de administração e gestão das escolas” (Despacho Conjunto nº 198/99) Pela análise mais atenta do diploma. organização.

quer em legislação relativa a diferentes domínios da organização escolar. Lipton e Kaiser (2002). treino cognitivo. no futuro. Novas Tendências na Supervisão Garmston. definidos a partir do contexto. Por outro lado. Erickson. a partir da década de 90. Maslow. aqueles que têm mais responsabilidades ao nível da coordenação e liderança pedagógica e curricular (coordenador de ano. Embora a nossa realidade tenha sido. investigação-acção. o efeito mais profundo e duradouro da supervisão escolar será dependente da atenção que ela dará ao crescimento dos indivíduos que fazem parte da organização. o desenvolvimento do professor. ciclo ou curso e estruturas de orientação educativa) e responsabilidades de acompanhamento e orientação profissional (coordenador de departamento. estas . embora com a brevidade que o âmbito deste trabalho exige. durante a qual dominou o modelo clínico de supervisão. embora englobando aspectos do modelo clínico. e que. bastante diversa. pp. trará para o nosso quotidiano necessidades de práticas de supervisão até agora pouco sentidas. Designados por “planos de crescimento profissional” ou “supervisão para o crescimento” permitem aos professores fazerem uma selecção a partir de várias opções tais como: supervisão clínica tradicional. emergiram vários modelos e configurações de supervisão as quais. Tomando por referência diversos estudos que têm por base realidades bastante diversas da nossa. e orientador de estágio) desempenharão sempre cargos com uma vertente de supervisão. 2000. deste ponto de vista. cremos que. Kohlberg. situando-se o conceito de supervisão ligado quase exclusivamente a situações de formação inicial e profissionalização em serviço. segundo os autores. defendem que. de entre as múltiplas funções atribuídas aos actores escolares. (Oliveira. até há pouco tempo. bem como o movimento de autonomia. Kegan e outros no que respeita ao papel preponderante do crescimento e da mudança na natureza humana. pelo que será 9 importante analisar. dele se diferenciaram sobretudo pelo aparecimento da escolha do professor. delegado de disciplina.escolar com vista à sua qualidade e à consecução conjunta dos seus objectivos. treino de pares. 49-51). estando em consonância com o trabalho de Adler. será fundamental a compreensão dos padrões e estádios de desenvolvimento humano. os autores referem que. Estes novos modelos têm como enfoque dominante. e consequentemente maior responsabilização das escolas. recolha e organização de dados através de portfolios ou planos de crescimento personalizados. e como já referido. Piaget. mudanças recentes quer no Estatuto da Carreira Docente.

Assim. alerta para o facto de que “não podemos pensar nos professores como um colectivo homogéneo. 62.64) referem que. atitudes e preocupações relativamente às suas carreiras. segundo o autor. mas sim que existem diferentes níveis de maturidade pessoal e profissional (…)”. pp. até níveis cada vez mais elevados de maturidade.61) À medida que se desenvolvem profissionalmente também os professores demonstram diferentes competências.60). apresentam a evolução dos professores como pessoas adultas. interesses e capacidades dos professores em vários momentos do seu desenvolvimento. Com efeito também Garcia (1999. Assim. poderá fundamentar as decisões acerca das necessidades. até uma maior compreensão de si mesmo e dos outros. e ainda entre o desempenho do professor e as fases do seu desenvolvimento. sendo geralmente capazes de assumir várias perspectivas e de recorrer a uma variedade de estratégias e diferentes modelos de ensino. 2002. Kohlberg e Loevinger). Garmston. os vários estudos efectuados por diversos investigadores. indicam que os professores que funcionam em níveis conceptuais mais elevados demonstram maior complexidade em situação de sala de aula. os autores estabelecem uma relação entre a supervisão e os estádios de desenvolvimento do adulto. p. assim como através do desenvolvimento de um estilo pessoal” Garcia. e numa obra aprofundada sobre Formação de Professores.novas tendências e o seu potencial. (1999. preocupações. Por outro lado os autores referem a abordagem construtivista-desenvolvimental ao desenvolvimento do adulto de entre cujos conceitos fundamentais salientam dois aspectos: i) o crescimento não é automático. Lipton e Kaiser. o conhecimento das mudanças desenvolvimentais. p. as várias teorias sobre as etapas de desenvolvimento cognitivo dos professores. de diferentes autores ( Hunt. p. comportamentos. O autor refere Pickle (1985) para quem “(…) a maturidade dos professores é atingida através de um processo de evolução que vai desde uma concepção técnica e instrumental do conhecimento até uma concepção mais científica ou filosófica. ocorrendo apenas com mediação ou interacção/experiência adequada entre 10 . Lipton e Kaiser (2002. a compreensão destes aspectos poderá ajudar a direccionar as práticas de supervisão no sentido do crescimento desenvolvimental.63). possibilitando assim a definição de objectivos profissionais e de programas de desenvolvimento profissional (Garmston. Assim. dado que. Desde uma preocupação pela sobrevivência e pela imitação dos “superiores”.

Assim. Lipton e Kaiser.66). p. a função de supervisão deve libertar-se de julgamento e avaliações que iriam limitar a capacidade do sistema para trabalhar construtivamente com os professores.verbais. seu relacionamento com a aprendizagem dos alunos e investigação sobre práticas eficazes. qualquer que seja o objectivo a curto-prazo da supervisão mediadora. Com o intuito de poderem servir de critérios para a organização e selecção de práticas de supervisão. v) Proporcionar escolha – os mediadores eficazes consideram e oferecem opções. através da recolha de dados. iv) As pessoas fazem as escolhas mais acertadas para si próprias a qualquer momento. a supervisão deveria ser encarada como uma actividade de mediação do desenvolvimento organizacional e profissional. quer espontâneas são mais eficazes quando têm um objectivo de transcendência. competências linguísticas e sensibilidade às relações humanas. cit. o repertório de competências necessárias ao supervisor vai para além da observação de comportamentos. ii) As interacções. pelo que o mediador deve tentar perceber como o mundo surge ao outro. de acordo com o seu modelo do mundo. bem como das estratégias de intervenção adequadas a cada estádio. quer planeadas.102). mas este é meramente um ponto de partida. para os autores. vii) Os recursos de que cada pessoa necessita encontram-se na sua própria . para estes autores. p. Com efeito. Garmston. o objectivo mais lato é o desenvolvimento contínuo e a integração de novo conhecimento. 1980.o indivíduo e o ambiente. e ii) o comportamento poderá ser compreendido à luz do estádio desenvolvimental particular em que o indivíduo se encontra (Sprinthall e Sprinthall. a qual requer conhecimento pedagógico. idem. iii) A interacção mediadora deve ir ao encontro da outra pessoa na sua própria estrutura de referência. Estas competências incluem ainda “estratégias de mediação concebidas para facilitar a construção e expansão das capacidades reflexivas do professor e dos seus processos de compreensão e interpretação” (idem. sem qualquer tipo de julgamento. os supervisores mais eficazes serão capazes de utilizar diferentes abordagens tendo por base as diferenças desenvolvimentais de cada indivíduo pelo que. vi) Respeitar todas as mensagens – os mediadores competentes sabem que a comunicação ocorre simultaneamente a diferentes níveis e respeitam as mensagens verbais e não. Assim. essa eficácia está largamente dependente da fluência do supervisor ao nível do conhecimento das necessidades e estádios de desenvolvimento do adulto. Desta forma. por Garmston. Lipton e Kaiser propõem os nove princípios de mediação do desenvolvimento profissional e que são os seguintes: i) Cada pessoa percebe o mundo a partir da sua estrutura de referência única. isto é.

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