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IVO DICKMANN

CONTRIBUIES DO PENSAMENTO PEDAGGICO DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAO SOCIOAMBIENTAL A PARTIR DA OBRA PEDAGOGIA DA AUTONOMIA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

CURITIBA 2010

IVO DICKMANN

CONTRIBUIES DO PENSAMENTO PEDAGGICO DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAO SOCIOAMBIENTAL A PARTIR DA OBRA PEDAGOGIA DA AUTONOMIA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, Setor de Educao, Universidade Federal do Paran, como parte das exigncias para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Prof . Dr . Snia Maria Marchiorato Carneiro
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

CURITIBA 2010

Para Vanessa e Gustavo: as duas metades do meu corao.

A capacidade de aprender, no apenas para nos adaptar, mas, sobretudo, para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabilidade em um nvel distinto do nvel do adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas. Paulo Freire

AGRADECIMENTOS

No final desta caminhada quero agradecer algumas pessoas e entidades que me apoiaram na construo do conhecimento e que so responsveis, de diversas maneiras, para que eu chegasse at aqui: Minha esposa Vanessa, pela compreenso da minha ausncia nos momentos de pesquisa e pela vivncia cotidiana do amor incondicional; Meu filho Gustavo, pela alegria e novo sentido que deu a minha vida; Meu irmo Ivanio e minha cunhada Cida, pela partilha da vida e pelo interesse constante pelo xito do trabalho; Ao HABESOL e as Cooperativas Habitacionais, a Cresol Central SC/RS, a Fetraf-Sul/CUT e a Coopertec, pelo apoio recebido e compromisso social que nos identifica; Aos educadores da Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, pelos ensinamentos nas disciplinas presenciais; Aos educadores que fizeram parte da minha banca de qualificao e defesa, os titulares Prof. Dr. Valdir Nogueira (UFSM) e a Prof. Dr. Maria do Rosrio Knechtel (UFPR) e a suplente Prof. Dr. Leilah Santiago Bufrem (UFPR), pelas contribuies que foram fundamentais na tessitura deste saber ambiental articulado com Paulo Freire; Ao Prof. Dr. Joo Batista de Albuquerque Figueiredo da UFC, pela riqueza das consideraes e pelo dilogo construdo, mesmo distncia; Minha orientadora, Prof. Dr. Snia Maria Marchiorato Carneiro, pela acolhida do meu projeto, pela responsabilidade tica na construo do conhecimento, pela amizade construda e pela co-autoria deste trabalho; Para o eterno Paulo Freire, meu mestre, memria viva da pedagogia libertadora e da Educao Popular; A CAPES, pela bolsa de estudos concedida.

RESUMO A partir da obra Pedagogia da Autonomia, a presente pesquisa busca explicitar relaes do pensamento pedaggico de Paulo Freire com a Educao Socioambiental. O objetivo do trabalho foi investigar as potencialidades do pensamento de Paulo Freire em vista de uma educao socioambiental crtica, como fundamentao especfica e diferencial na formao de educadores socioambientais. A pesquisa qualitativa em forma de anlise documental, tendo como base dois temas centrais: a relao ser humano-mundo e a dimenso crtica da educao, a partir dos quais foram mapeadas as idias em torno dessas temticas e estabelecidas categorias e subcategorias, que serviram de base para a anlise do pensamento freiriano em conexo com a Educao Socioambiental. A anlise foi referenciada teoricamente aos princpios constitutivos dessa dimenso educacional: a tica da responsabilidade, a sustentabilidade socioambiental, a complexidade e a interdisciplinaridade. A anlise evidenciou a identidade do pensamento de Paulo Freire com uma concepo crtica de Educao Socioambiental, quanto concepo de ser humano, enquanto inacabado, relacional e tico, responsvel e que faz parte da natureza; essa relao de identidade corrobora a viso de interdependncia do ser humano e o meio natural, funda a concepo de mundo como realidade objetiva que engloba tanto as dimenses biofsico-naturais quanto culturais, possibilita a apreenso das relaes entre o ser humano e o mundo e a construo de uma nova mentalidade sobre a relao sociedade-natureza; na dimenso formativa do ser humano, ademais, a Educao vem concebida como um processo integral gerador da conscientizao para transformar a realidade mediante melhores condies de vida nos lugares de vivncia, indo-se alm do aspecto cognitivo e gnosiolgico e adentrando a tica e a poltica, na construo de uma Educao Socioambiental Cidad; conseqentemente, a dimenso do conhecimento relaciona-se ao entendimento do mundo a partir da totalidade da vida humana, via comunicao dialgica entre sujeitos a respeito dos objetos de conhecimento, em relao ao contexto concreto de vida dos sujeitos-alunos; essa construo processual do conhecimento possibilita, outrossim, tratar as problemticas socioambientais enquanto vivncias e experincias locais e globais dos sujeitos-alunos, desvelando-lhes alternativas reais de superao e preveno de problemas. Sob tal concepo scio-pedaggica, a dimenso metodolgica tem como base o dilogo problematizador entre educadores e educandos, a partir da vida dos mesmos, de forma rigorosa e aguadora da curiosidade epistemolgica na leitura do mundo; por conseqncia, aportando Educao Socioambiental nova maneira de dialogar sobre os direitos a uma vida com qualidade no Planeta, envolvendo o educador e o educando: ao primeiro, cabe a conduo responsvel do processo educativo, por uma dinmica dialgico-relacional comprometida com a transformao do mundo atual para outro, mais justo, sustentvel e solidrio; e aos educandos, o desenvolvimento referenciado e crtico da autoconscincia de potenciais e, de fato, j reais sujeitoscidados transformadores dos contextos e da realidade onde vivem. Todas essas contribuies freirianas embasaram a elaborao de indicativos para a formao de educadores socioambientais, visando-se qualificao do trabalho pedaggico na perspectiva de uma Educao Socioambiental Crtica, Emancipatria e Libertadora. Palavras-chave: Paulo Freire; Educao Socioambiental; Formao de Educadores.

ABSTRACT From which the book Pedagogy of Autonomy, this research seeks to clarify relations pedagogical thought of Paulo Freire and Environmental Education. The objective was to investigate the potential of the thought of Paulo Freire in view of a critical Environmental Education, and specific and differentiated reasons for the formation of environmental teachers. The research is a qualitative, in the form of analysis of documents, based on two central themes: the relationship between human beings and the world and critical dimension of education, from which him were mapped ideas around these issues and establish categories and subcategories, that served as basis for the analysis of thought of Paulo Freire in connection with Environmental Education. The analysis was referenced in theory in the principles constituting from that educational dimension: the ethics of responsibility, environmental sustainability, the complexity and interdisciplinarity. This analysis evidenced the identity of the thought of Paulo Freire with a critical conception of Environmental Education, about the concept of a human being, while unfinished, relational, ethical, responsible and that is part of nature, this identity relation corroborates the view of the interdependence humans and nature, build the concept of world as an objective reality that encompasses both the biophysical-naturals and cultural, provides the understanding the relations between human beings and the world and the construction of a new mindset on the relationship between society and nature, in formative dimension of the human being, in addition, Education has been designed as an integral generator of conscientization to transform reality through better living conditions in places of living, going beyond the cognitive and epistemological aspect and into the ethics and politics, construction of an Environmental Citizenship Education, and consequently the dimension of knowledge relates to understanding the world from the totality of human life, through dialogic communication between subject about the objects of knowledge in relation to the concrete context of subjects-students, this process of construction knowledge, treat as environmental problematic while living and experiences of local and global of subject-students, revealing them real alternatives to overcome and prevent problems. Under this socio-pedagogical conception, the methodological dimension is based on problem dialogue between teacher and students, about your life, as rigorous form and sharpening of epistemological curiosity in reading the world; consequently, contributing to the Environmental Education a new way to dialogue about rights to a quality life on the Planet, involving the teacher and student: the first, it is the responsible of the conduction educational process, a dynamic dialogical-relational committed to the transformation of the current world to another, more equitable, sustainable and solidarity, and the students, and referenced development of critical self-consciousness of potential and, in fact, real subject-citizens transformers of contexts and the reality they live. All these contributions of Paulo Freire provided the basis for elaboration of indicative for the formation of environmental teachers, aiming at the qualification of the pedagogical work in the perspective of an Environmental Education Critical, Emancipatory and Liberator. Keywords: Paulo Freire, Environmental Education, Formation of Teachers.

LISTA DE FIGURAS E QUADROS

FIGURA 1

CICLOS DO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE ..........................

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QUADRO 1

TEXTOS FREIRIANOS COMFORME CICLOS HISTRICOTEMTICOS DE SEU PENSAMENTO ............................................ 58 MAPEAMENTO DA RELAO SER HUMANO E MUNDO NA PEDAGOGIA DA AUTONOMIA ....................................................... 62 MAPEAMENTO DA DIMENSO CRTICA DA EDUCAO NA PEDAGOGIA DA AUTONOMIA PARTE 1 .................................... 63 CONTINUIDADE DO MAPEAMENTO DA DIMENSO CRTICA DA EDUCAO NA PEDAGOGIA DA AUTONOMIA PARTE 2 ... 64 QUADRO SINTICO DA PEDAGOGIA DA AUTONOMIA .............. 68

QUADRO 2

QUADRO 3

QUADRO 3

QUADRO 4

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................... 11 PROBLEMA DA PESQUISA ................................................................................ 20 CAPTULO I REFERENCIAL TERICO ........................................................... 23 1 EDUCAO SOCIOAMBIENTAL: A EMERGNCIA DE UMA EDUCAO CIDAD E EMANCIPATRIA .............................................................................. 23 1.1 TICA DA RESPONSABILIDADE E EDUCAO SOCIOAMBIENTAL ......... 26 1.2 SUSTENTABILIDADE E EDUCAO SOCIOAMBIENTAL ........................... 33 1.3 A COMPLEXIDADE COMO BASE EPISTEMOLGICA DA EDUCAO SOCIOAMBIENTAL .............................................................................................. 42 1.4 A FORMAO DE EDUCADORES SOCIOAMBIENTAIS ............................. 50 CAPTULO II METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................ 55 2.1 NATUREZA DA PESQUISA, SELEO E TRATAMENTO DOS DADOS DA OBRA: PEDAGOGIA DA AUTONOMIA .......................................................... 55 2.1 ANLISE DO TEXTO FREIRIANO ................................................................. 60 CAPTULO III ANLISE INTERPRETATIVA DOS DADOS ............................. 65 3.1 CONCEPO DE SER HUMANO .................................................................. 69 3.1.1 Ser humano como parte da natureza ........................................................... 69 3.1.2 Ser humano: inacabado, consciente e educvel .......................................... 72 3.1.3 Ser humano relacional: histrico, cultural e poltico ..................................... 77 3.1.4 Ser humano: sujeito tico, livre e responsvel ............................................. 82 3.2 CONCEPO DE MUNDO ............................................................................. 85 3.2.1 Lugar da presena humana uma realidade biofsico-cultural inter-relacional, dinmica e dialtica ..................................................................... 85 3.2.2 Relao sociedade-natureza necessidade de uma nova mentalidade ..... 91

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3.3 DIMENSO FORMATIVA DO SER HUMANO ............................................... 100 3.3.1 Educao e conscientizao ........................................................................ 100 3.3.2 Formao integral tica, poltica e gnosiolgica ....................................... 106 3.4 DIMENSO DO CONHECIMENTO ................................................................ 111 3.4.1 Mundo como mediador do conhecimento .................................................... 111 3.4.2 A questo epistemolgica ............................................................................ 115 3.5 DIMENSO METODOLGICA ....................................................................... 119 3.5.1 Dilogo como mtodo .................................................................................. 119 3.5.2 Rigorosidade metdica ................................................................................. 124 3.6 EDUCADOR E EDUCANDO: CONCEPO E RELAO ............................ 128 3.6.1 Sentido e significado de educador e educando na Educao Socioambiental ...................................................................................................... 128 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................. 138 REFERNCIAS ..................................................................................................... 150

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INTRODUO

Gostaria de ser lembrado como aquele que amou as plantas, os animais, os homens e as mulheres, a Terra. Paulo Freire.

Pesquisar o pensamento de Paulo Freire significa adentrar o emaranhado de conceitos com que ele teceu sua pedagogia e reconhecer sua contribuio reflexo sobre a prtica pedaggica. Os textos freirianos1 nos interpelam a discutir e redimensionar a nossa prtica, indissociavelmente ligada a nossa teoria, enfim, nossa prxis. Mas, ao mesmo tempo, implica dialogar com o autor para reinvent-lo, atualiz-lo, reinterpret-lo, como era o seu desejo. Neste estudo ser tomada, como obra bsica, a Pedagogia da Autonomia, sem deixar de estabelecer relaes com outros livros e artigos, (colocar aqui a nota tirando l de cima no sentido de: Dentre as obras e artigos, so valorizados especialmente neste estudo: s o nome das obras, sem a paginao) de modo a buscar neles contribuies para uma Educao Ambiental Crtica foco desta dissertao. Paulo Freire nessa perspectiva ir alm de sua escrita, buscando estar atento aos temas emergentes com os quais ele se preocuparia. Significa dessa maneira, partir em direo a temticas relacionadas com a educao presentes no mundo globalizado em que vivemos. Ao mesmo tempo, implica no absolutizar seu pensamento, mas confront-lo com outros autores que o criticaram e com ele dialogaram. Nosso interesse, neste trabalho, buscar em Paulo Freire algumas respostas a perguntas pertinentes quanto formao de educadores2, tendo como

Quando nos referimos a textos freirianos, estamos falando dos que utilizaremos neste trabalho como referncia, mas tambm, chamamos de textos freirianos a obra escrita do autor, por isso, vamos transitar pelos seus livros e artigos de modo a conhec-los e buscar neles algumas contribuies para uma Educao Ambiental Crtica. E, dentro deles, um em especial: a Pedagogia da Autonomia. E ainda, buscar as referncias citadas repetidas vezes pelo prprio autor na escrita da Pedagogia da Autonomia, tais como, sombra desta mangueira; Pedagogia do Oprimido; Cartas a Cristina; Pedagogia da esperana; A educao na cidade; Professora sim, tia no; entre outros.

Aqui se entende educadores como homens e mulheres, o mesmo acontece com o termo educandos e outros que forem necessrios. O tema do gnero (feminino e masculino) to caro nos tempos atuais no que diz respeito linguagem escrita e falada vem perpassando nossa prxis de educador popular. Todavia, para no o apresentarmos de forma redundante, vamos suprimir a

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pressupostos as concepes de ser humano e de mundo, no contexto da educao socioambiental dialgica como uma necessidade hodierna. Pensar a formao de educadores, sob a tica socioambiental, problematizar os processos que se constituem como momentos de preparao prxis educativa desde os cursos de graduao at processos no-formais de Educao Popular, de cursos e palestras espordicas que participam, at processos de formao continuada como Poltica Pblica. Mas, para tanto e anterior a isso, partimos de algumas questes que julgamos importantes neste estudo: a concepo de ser humano e de mundo, a relao entre eles e a dimenso crtica da educao, tendo como referencial o pensamento freiriano. O ser humano um ser relacional e tem no dilogo uma das suas principais peculiaridades. pelo dilogo que se estabelece o processo de humanizao. Esse mesmo ser humano, pode, dependendo do contexto, ser mais humano ou ser menos humano. Humanizao e desumanizao so possibilidades de ser, enquanto prtica de liberdade ou como opresso (FREIRE, 2003, p. 30). Ao afirmar homem e mulher como seres de relaes, Paulo Freire os coloca situados e datados, o que nos permite dizer que, enquanto humanos, podem fazerse mais humanos, criando condies para sua contnua humanizao. Por isso, nessa viso, que pe homem e mulher como sujeitos de sua histria, afirma-se uma concepo sociopoltica e pedaggica fruto de uma prxis dialgico-libertadora. O ser humano, nesta acepo, no existe fora do mundo, mas sempre em relao com o mundo e com os outros. A concepo de ser humano justifica os processos sociais e culturais de pocas e contextos diferentes. E, como no h homens sem mundo, ento, o ponto de partida sempre situado, sempre o aqui e o agora dos homens, ou seja, sempre sua situao concreta. Esta situao jamais inexorvel, mas apenas limita as aes humanas, o desafio que se pe e impe prxis para transformar o mundo (FREIRE, 2003, p. 74). Outra caracterstica prpria do ser humano freiriano a capacidade de estar consciente de todas as suas dimenses, de sua forma de vida, de sua cultura, enfim, o ser humano pode tornar-se consciente de seu inacabamento, de sua inconcluso e

explicitao de educadores e educadoras, usando o plural inclusivo de gnero, em forma masculina. Por outro lado, fundamental dizer que concordamos com o debate da incluso lingustica de gnero, sendo que oralmente e cotidianamente a usamos, sabendo que no ser ela que vai resolver o problema das diferenas, mas sendo a comunicao pelo dilogo uma dimenso constitutiva dos seres humanos, ela tem uma grande importncia (FREIRE, 1989, p. 12; 2001a, p. 100; 2005, p. 68).

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de seu lugar no mundo. Evidenciam-se as duas possibilidades de ser (humanizao e desumanizao), como projeto histrico e na dinmica permanente da busca de ser mais, como aponta Rodrigues (1981, p. 85):
O homem, ao se reconhecer incompleto ou inconcluso e com enormes possibilidades de realizao, busca ser mais. Essa busca do homem tem como ponto de partida seu aqui e agora, que a nica coisa que tem nas mos, e implica tambm reconhecer que sabe algo, mas ignora muito.

O ser humano, estando no mundo e sendo consciente de sua situao histrica, ele tambm mundo (natureza), portanto, pode-se afirmar que a conscincia do mundo. O indivduo no somente uma parte, ele tambm natureza e [...] o ser humano talvez seja a possibilidade de a natureza se perceber conscientemente (GUIMARES, 1995, p. 38). importante lembrar que, no pensamento de Paulo Freire, toda ao humana tende prxis, ou seja, a conscincia de mundo para transform-lo e, transformando-o, humaniz-lo. A realidade, assim como o ser humano, tambm inacabada, mas somente nos seres humanos esse inacabamento se tornou consciente e, segundo ele, a que se encontra a raiz da possibilidade da educao (FREIRE, 2004, p. 56). O mundo o lugar do humano, nele que vive, relaciona-se, trabalha e, tambm intervm, transforma, se faz mais humano e humaniza o mundo. Como lugar da existncia humana o mundo resultado das aes dos homens e mulheres com o meio natural e fruto da histria de como atuam e se relacionam com ele, construindo contextos socioculturais desde o imediatismo do dia a dia a perspectivas de mdio e longo prazo. No pensamento de Paulo Freire o mundo ocupa lugar privilegiado, enquanto mediador do ato educativo, lugar das relaes humanas, resultado das intervenes humanas, espao dinmico, ambiente concreto; e o ser humano como conscincia do mundo, como se pode entender nestas palavras de Freire (1980a, p. 35) sobre a relao ser humano e mundo:
O homem chega a ser sujeito por uma reflexo sobre sua situao, sobre seu ambiente concreto. Quanto mais refletir sobre a realidade, sobre sua situao concreta, mais emerge, plenamente consciente, comprometido, pronto a intervir na realidade para mud-la.

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nesse pressuposto que se fundamenta um dos princpios da Pedagogia do Oprimido: partir da realidade, do contexto do oprimido, ou seja, olhar para o mundo a sua volta e problematizar; sendo assim, o mundo para Paulo Freire, objeto do conhecimento, ele cognoscvel. Podemos perceber dois mundos: o mundo-natureza e o mundo-cultura3. O mundo-natureza o mais imediato, dele ns somos parte e com ele nos relacionamos diretamente. O mundo-cultura o que fazemos, o que se constri hoje atravs da nossa prxis (FREIRE, 1980a, p. 54), mas tambm resultado da vivncia, da experincia humana, nas relaes com o mundo e entre as pessoas, em suas mltiplas dimenses. Segundo Brando (2002), ns somos seres da natureza, assim como sujeitos da cultura. Na natureza somos mais um reservadas as devidas distines enquanto a cultura o resultado, acrescentamento ao que se faz ao mundo. O conceito de cultura que Freire (1983, p. 109) construiu, numa de suas primeiras obras, foi:
Acrescentamento que o homem faz ao mundo que no fez. A cultura como resultado do seu trabalho. Do seu esforo criador e recriador. O sentido transcendental de suas relaes. A dimenso humanista da cultura. A cultura como aquisio sistemtica da experincia humana. Como uma incorporao, por isso crtica e criadora, e no como uma justaposio de informes e prescries doadas.

O mundo-natureza e o mundo-cultura se tensionam permanentemente. No podemos estar somente num, estamos sempre nos dois. Ao mesmo tempo, cada um deles demanda aes prprias. Enquanto na cultura nos relacionamos a valores, crenas, regras, costumes, vivemos em sociedade e precisamos fazer concesses, na natureza precisamos nos referenciar a valores que orientem a aes nopredatrias e de no-violao sustentabilidade da vida, das sociedades. Guimares (1995, p. 33) alerta-nos que [...] os seres humanos superam, e muito, os seus limites biolgicos de interveno no meio, atingindo duramente a capacidade de suporte do ambiente. E, conforme Ordez (1992, p. 46):

Esta distino aparece de forma semelhante em Marilena Chau (2000), afirmando o mundonatureza como a realidade natural e o mundo-cultura como realidade histrica e em Ana Maria Arajo Freire (2003), que refora as afirmaes de Paulo Freire. importante perceber que essas diversas interpretaes da realidade como diferentes mundos, est presente tambm em Popper (1992), onde designa trs mundos: (i) o mundo fsico, das coisas materiais, dos corpos vivos e inanimados (natureza); (ii) o mundo das emoes dos indivduos (vivncias); (iii) o mundo dos produtos objetivos do esprito humano, resultado da atividade intelectual (cultura).

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Esto se debe a que la naturaleza humana tiene un potencial transformador de la naturaleza, altera el paisaje, cambia el rostro del entorno y transforma lo natural en cultura. Por eso, las relaciones sociales estn en ntima 4 relacin con las relaciones naturales .

A dade sociedade e natureza, a ser urgentemente superada nesta concepo de mundo, vai-se imbricando. Toda ao social tambm ambiental, visto que toda ao humana est sempre conectada com o mundo. Precisamos compreender o ser humano conectado, interdependente e relacional. O mundo o lugar da vida, que vem sendo muito destruda, que vem clamando por mudanas nas aes dos seres humanos, em defesa da natureza e, em conseqncia, da sua prpria existncia. Por ser vida consciente, o ser humano tem a responsabilidade de ser o guardio da vida. Segundo Brando (2002, p. 17), no somos intrusos no Mundo ou uma frao da Natureza rebelde a ela. Somos a prpria mltipla e infinita experincia do mundo natural realizada como uma forma especial de Vida: a vida humana. O mundo-natureza limitado, seus recursos so escassos. O uso irracional desses recursos e a relao do ser humano com eles precisam ser repensados criticamente, problematizados. E para tanto, em nossa poca ocorre uma alternativa justificada e vlida, que se convencionou chamar de Educao Ambiental. A Educao Ambiental no deve ser entendida como uma disciplina isolada no currculo escolar, mas compreendida como uma dimenso educacional a ser trabalhada transversal e interdisciplinarmente no cotidiano escolar. Outro registro a fazer que Educao Ambiental no somente um conjunto de prticas de defesa do meio ambiente, mas sim, a possibilidade de se construir uma prxis socioambiental, comprometendo todos os envolvidos a uma nova postura tica, social, cultural, econmica, histrica e ecolgica. Ela , por isso, uma prxis educativa. A educao entendida como tica humana e prxis sustentvel pode ser credenciada como uma ao-reflexo crtica como queria Paulo Freire dos educadores diante de problemas concretos das realidades local e global dos educandos. A sustentabilidade do mundo-natureza a situao-limite a que Paulo Freire se referia e a prxis do ser humano na superao e construo de alternativas para
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Isto se d porque a natureza humana tem um potencial transformador da natureza, altera sua paisagem, muda o rosto do entorno e transforma o natural em cultura. Por isso, as relaes sociais esto em ntima relao com as relaes naturais. (Traduo nossa, os grifos do original).

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a sustentabilidade, que implica em uma ao necessria que o ato-limite, transformador do mundo; e o novo que se quer construir aparece aqui como um indito-vivel, aquilo que possvel ser feito pelos homens e mulheres como sujeito de seu tempo, de sua histria.5 Na relao da educao com a sustentabilidade socioambiental nos parece que, para termos Paulo Freire como suporte terico, os conceitos de situao-limite, ato-limite e indito-vivel podero nos amparar na problematizao de uma teoria e uma prtica da Pedagogia da Sustentabilidade da vida. Essa prtica precisa ser participativa e criativa, valorizando o pensamento e a ao, criticamente referenciados, portanto, uma prtica pedaggica ousada e conscientizadora; uma prtica pedaggica e educativa, que transforme hbitos, redimensione aes e costumes cotidianos, construa novas relaes entre o ser humano, a sociedade e a natureza para o equilbrio dinmico local e global (GUIMARES, 1995). Por isso, a necessidade de uma educao relacionada s questes socioambientais, compreendendo a sua importncia e relevncia nesse tempo que estamos vivendo. Portanto, urgente que a reflexo pedaggica hodierna avance nesse dilogo, ou seja, em torno de temas emergentes como as temticas socioambientais, trazendo-as para dentro da Educao. Ordez alerta (1992, p. 45):
Se habla de educacin del oprimido, del excluido y del marginado, entre otros, pero no se habla de la educacin ante los grandes problemas que ha levantado la crisis ecolgica; se habla del contexto histrico-social pero no 6 del ambiente histrico-social .

Educar para a sustentabilidade7, depois desta provocao filosfica de Ordez, significa tomar o meio ambiente como problema pedaggico, ampliar os

A situao-limite desafiadora, mas no intransponvel, algo que apenas limita como barreiras a vocao humana de ser ou de estar no mundo. A postura crtica diante das situaes-limites possibilita transp-las. O ato-limite a ao necessria para romper a situao-limite. J o inditovivel incorpora o sonho possvel, a utopia, o que vir, o vir-a-ser. algo que no existe, mas que o sonho humano alimenta e a prxis concretiza. (Conforme a nota n 01 da Pedagogia da Esperana feita por Ana Maria Arajo Freire, p. 205-207).
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Fala-se de educao do oprimido, do excludo e do marginalizado, entre outros, mas no se fala da educao diante dos grandes problemas que tem levantado a crisis ecolgica; fala-se do contexto histrico-social, mas no do ambiente histrico-social. (Traduo nossa, os grifos so do original).

Encontramos reflexes sobre a educao para a sustentabilidade em Gadotti (2008), tratando de temas como a aliana mundial pela sustentabilidade, a sustentabilidade como modo de produo do bem viver para todos e como educar para a sustentabilidade num modelo econmico insustentvel.

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horizontes do ato educativo, redimensionar os temas curriculares, abraar a interdisciplinaridade como prtica cotidiana, enfim, buscar as contradies existentes na realidade e problematizar as dimenses polticas, econmicas, culturais, sociais e ambientais. Essa problematizao tem como mtodo o dilogo, que possibilita perceber as aes humanas no contexto socioambiental, ligadas dimenso da vida em sociedade no mundo-cultura, mas tambm intimamente ligada ao mundonatureza. A concepo de ser humano e de mundo, por Paulo Freire, possibilita o entendimento da relao dos seres humanos com o mundo e sua reflexo-ao (prxis) como processo pedaggico de ensino e de aprendizagem. A educao uma ao concreta no mundo, feita por sujeitos concretos a partir de uma reflexo sobre uma realidade para transform-la. Ao afirmar, como ponto de partida, uma concepo antropolgica para a construo de um novo pensamento pedaggico e tomando o inacabamento como processo que torna o ser humano educvel8, ento, possvel e necessrio construir outra viso terico-metodolgica para que os educadores sejam coerentes com a concepo de ser humano enquanto projeto histrico e inconcluso, mas consciente. Conforme Freire (1977, p. 105):
A conscientizao mais do que uma simples tomada de conscincia. Supe, por sua vez, superar a falsa conscincia, quer dizer, o estado de conscincia semi-intransitiva ou transitiva ingnua, e uma melhor insero crtica da pessoa conscientizada numa realidade desmitologizada.

Somente educadores autnomos e conscientes de seu papel podem construir processos tambm conscientizadores. A conscientizao e a autonomia, como condies de plenitude humana, so construdas na relao com os outros seres humanos e com o mundo. Os sujeitos da educao especialmente os educadores devem assumir esse papel de seres no mundo e com o mundo, seres que intervm no mundo e na histria e, assim, fazem cultura. Moraes (1996, p. 587), ao falar de seu processo de formao, ressalta:

Paulo Freire dedica muitas pginas na Pedagogia da Autonomia para tratar do ser humano inacabado, mostrando a importncia dessa concepo. Ainda vlido ressaltar que na parte do conhecimento que ele trata do ser humano tendo, ento, uma viso otimista em relao ao conhecimento e ao ser humano (FREIRE, 2004, p. 53-65). Para mais detalhes da concepo freiriana de ser humano ver Franco (1973).

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A maior relevncia do trabalho de Freire a perspectiva de que a conscincia crtica sempre uma forma de conscincia histrica. Por esse motivo, acredito que a maior contribuio de Paulo Freire para a minha formao como educadora sua pedagogia da solidariedade na prxis, fundamentada numa poltica de luta revolucionria e de esperana como possibilidade global.

Os educadores precisam preocupar-se sempre com a sua formao permanente, continuada, sistemtica e processual. O lugar que ocupam privilegiado para a construo do conhecimento e, neste sentido, propcio para a conquista e o exerccio da liberdade como prtica educativa. Conforme o prprio Freire (1982, p. 53) exortou:
Se a educao dialgica, bvio que o papel do professor, em qualquer situao, importante. Na medida em que ele dialoga com os educandos, deve chamar a ateno destes para um ou outro ponto menos claro, mais ingnuo, problematizando-os sempre.

Enricone (2005, p. 91) alerta ser inquestionvel que a qualidade do ensino depende da dedicao e da competncia dos professores. Assim, a ateno dos educadores deve estar voltada para a atualizao de seus potenciais profissionais, tendo em vista a realidade das constantes e rpidas mudanas que vivemos e da necessidade real de preparao para o trabalho, da melhor forma possvel, como demanda de qualificao sob referenciais efetivamente vlidos para se responder aos problemas do contexto socioambiental. Dada essa importncia do papel dos educadores, preciso delimitar a sua ao diante dos grandes temas emergentes, para que os processos formativos efetivem-se e qualifiquem a ao docente: preciso exercitar o aprender a ensinar e o aprender a aprender. E ainda, para sermos coerentes com a concepo de ser humano e de mundo que expomos, precisamos alinhar a formao dos educadores a essas mesmas situaes-limite. Freitas (2001a, p. 166) nos ajuda, afirmando que:
Para Freire, sendo o educador sujeito de sua prpria prtica, cabe a ele cri-la e recri-la, o que exige a ao de sujeitos crticos e criativos, capazes de superar interpretaes deterministas da realidade e assumirem enquanto autores do indito-vivel.

Portanto, os educadores precisam ser ousados e assumir a histria de sua formao, redimensionando a sua prxis. Com isso, podem constituir-se como sujeitos, como educadores de uma nova pedagogia, a saber, a da sustentabilidade

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socioambiental. Tero a tarefa de problematizar a realidade em sua totalidade, numa perspectiva interdisciplinar, crtica, reflexiva e complexa de mundo (JACOBI, 2005a, p. 233-250). E, para atualizar a linguagem que comeamos nesse problema central, metodologicamente imaginamos que aos educadores cabe tomar as situaeslimites como temas geradores9 do processo educativo. Num segundo momento, tomando distncia delas, tematiz-las a partir do dilogo junto com os educandos, destacando os temas-problemas para, no terceiro momento metodolgico, problematizar e projetar atos-limites em vistas de construir e tornar possvel o indito-vivel10. Por tudo isso, nos imperativo que adentremos no pensamento freiriano para conhecer como ele se preocupou com as questes socioambientais, tendo como perspectiva a formao de educadores. No significa, de nenhum modo, inventar uma preocupao inerente ao pensamento dele, nem partir do pressuposto que se ele estivesse entre ns estaria se preocupando com esse tema emergente, mas sim, um garimpo de como ele tratou direta e indiretamente dessas questes em que podemos nos amparar para pensar uma formao de educadores. Enfim, significa que estamos iniciando um trabalho de pesquisa terica que est sustentado pelo seguinte trip: Paulo Freire, Educao Socioambiental e Formao de Educadores.

PROBLEMA DA PESQUISA

Muito j se pesquisou sobre o pensamento pedaggico de Freire, porm, ainda no temos um estudo mais apurado da sua contribuio, tanto direta como indireta, no que tange educao socioambiental, muito menos no que se refere

Temas geradores ou palavras geradoras so palavras ou expresses colhidas no universo vocabular dos grupos com que se trabalha num processo de Educao Popular. Elas tm grande significao dentro da linguagem cotidiana desses grupos e proporcionam, entre outras coisas, conhecer o nvel de conscincia de uma comunidade ou localidade. Elas so geradoras porque, no dilogo em torno delas, surgem outras palavras que permitem falar sobre a realidade e transform-la. Dizendo de outro modo, as palavras geradoras devem permitir tanto uma leitura lingstica quanto uma leitura poltica do mundo (FREIRE, 2003, p. 86-120). Nas palavras do prprio Freire (1980a, p. 32): Procurar o tema gerador procurar o pensamento do homem sobre a realidade.

Fizemos uma adequao da metodologia de Paulo Freire, como entende Gadotti (1991, p. 39-40), e redimensionamos a prxis dos educadores socioambientais a partir da reflexo at aqui sobre a Pedagogia da Sustentabilidade Socioambiental, agora, amparada metodologicamente por Freire.

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formao de educadores nesta perspectiva. Ainda que alguns autores apontem para uma educao ambiental dialgica e crtica embasada em Paulo Freire11 e outros que, h mais tempo, transitam nesse campo da relao do ser humano com o mundo na concepo freiriana12, a lacuna permanece aberta. Percebemos que, na elaborao de uma viso crtica da Educao, para Freire, a relao ser humano e mundo um tema central na sua pedagogia, no somente como uma constatao cotidiana, mas uma relao socioambiental. Assim, o presente trabalho coloca a seguinte questo de pesquisa: Quais as contribuies do pensamento pedaggico de Paulo Freire, a partir da relao ser humano-mundo e da dimenso crtica da Educao, para uma Educao Socioambiental e a formao de educadores socioambientais? Para responder esta questo, a pesquisa se pautar pelo seguinte objetivo: Investigar a pedagogia de Paulo Freire na sua potencialidade em vista de uma educao socioambiental crtica, como fundamentao especfica e diferencial na formao de educadores. E, para alcanarmos este objetivo, estabelecemos os seguintes objetivos especficos que nos possibilitaro avanar na pesquisa: Mapear na obra Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire as proposies relativas s questes socioambientais e pedaggicas; Analisar o contedo das proposies mapeadas a partir de categorias e subcategorias geradas com base no pensamento de Paulo Freire; Explicitar contribuies de Paulo Freire para a Educao Socioambiental Crtica e indicativos para a formao de educadores socioambientais.

A questo e objetivos da pesquisa remetem a alguns pressupostos que tambm podem servir de base orientadora para o desenvolvimento do trabalho. Mesmo que eles j tenham aparecido dando sustentao argumentao at o momento, torna-se importante deix-los mais explcitos, visto que seu entendimento contribui na compreenso do estudo em foco. A seguir so apresentados os pressupostos que fundamentam o trabalho:
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Sobre este aspecto consultamos, de forma especial, as obras de Figueiredo (2007); Guimares (1995), Loureiro (2004); Ruscheinsky; Costa (2002).

Sobre o tema da relao do ser humano com o mundo em Paulo Freire, consultamos Brutscher (2005); Franco (1973), Gadotti (2000); Simes Jorge (1979).

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1. O ser humano um ser inacabado, inconcluso, que est sempre se fazendo na relao com o mundo e com os outros. A conscincia de seu inacabamento possibilita a educabilidade, permitindo ir alm de si mesmo. Como ser relacional, comunica-se pelo dilogo exigncia fundamental da existncia humana (FRANCO, 1973, p. 45-81; FREIRE, 2003, p. 72-75; SIMES JORGE, 1979, p. 51-60;).

2. O mundo o suporte da vida, da existncia humana. o lugar, o contexto, a realidade objetiva. Ele, como o ser humano, tambm inacabado toda ao humana pode humanizar ou desumanizar o mundo. no mundo que se realiza a Histria, que se estabelecem as relaes e onde os seres humanos agem e fazem cultura (BRUTSCHER, 2005, p. 99; FREIRE, 1980a, p.54; 2003, p. 41; 2004, p. 57).

3. O mundo o mediador do processo educativo. Como realidade objetiva ele cognoscvel. O dilogo entre educadores e educandos fundamental para construir novos conhecimentos e se compreendendo, nesse processo, como seres sociais e habitantes do mesmo Planeta (FREIRE, 1983, p. 39; 2003, p. 69-75; GADOTTI, 2008, p. 26).

4. A Educao Ambiental uma dimenso educativa crtica que possibilita a formao de um sujeito-aluno cidado, comprometido com a sustentabilidade socioambiental, a partir de uma apreenso e compreenso de mundo complexo (FIGUEIREDO, 2007, p. 85-86; JACOBI, 2003, p. 189-205; LEMOS; MARANHO, 2008, p. 81-85; LOUREIRO, 2003, p. 37-54).

5. A formao continuada, permanente e sistemtica de educadores socioambientais fundamental para pensar uma nova prxis pedaggica, na busca da transformao social e na construo de um mundo sustentvel (CARNEIRO, 2008, p. 56-70; GOUVA, 2006, p. 163-179; GUIMARES, 2004, p. 120-155).

Assim, sinteticamente, a introduo deste estudo traz uma viso do campo que vamos adentrar, tanto no que se refere a Paulo Freire e suas concepes pedaggicas, como em relao Educao Socioambiental e importncia de se pensar a formao de educadores nesta perspectiva.

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Na sequncia do trabalho, o primeiro captulo apresenta o referencial terico, em que so estabelecidos pressupostos e fundamentos de uma Educao Socioambiental cidad e emancipatria, sustentada em trs pilares, a saber: a tica da responsabilidade, a sustentabilidade e a complexidade em conexo com a interdisciplinaridade, como base epistemolgica dessa rea curricular, alm de um tpico sobre a formao de educadores socioambientais. Portanto, essa primeira parte do trabalho, embasa os captulos posteriores da dissertao. O segundo captulo prope a metodologia da pesquisa em relao natureza do estudo, seleo da obra de Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, e a organizao dos dados da mesma obra em forma de mapeamento das idias em torno das temticas a relao ser humano e mundo e a dimenso crtica da Educao e, ainda, o tratamento dos dados da obra, ou seja, a anlise de contedo. No terceiro captulo, est a anlise interpretativa a partir das categorias e subcategorias, resultantes do mapeamento das idias em torno das temticas focalizadas, que constituem o quadro sintico da Pedagogia da Autonomia, sempre tendo como referncia os pressupostos do referencial terico e o trip que sustenta esta pesquisa: o pensamento de Paulo Freire, a Educao Socioambiental e a formao de educadores socioambientais. Finalmente, so postas as consideraes finais, explicitando as principais contribuies do pensamento pedaggico de Paulo Freire para uma Educao Socioambiental Crtica, alm de proposies indicativas para a formao de educadores socioambientais.

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CAPTULO I REFERENCIAL TERICO

1 EDUCAO SOCIOAMBIENTAL: A EMERGNCIA DE UMA EDUCAO CIDAD E EMANCIPATRIA

Eu posso mudar o mundo e fazendo isso que eu me refao. mudando o mundo que eu me transformo tambm. [...] Lutar pelo verde, tendo a certeza de que sem homem e mulher o verde no tem cor. Paulo Freire.

Nosso interesse de pesquisa pelo tema da Educao Ambiental no est em resgatar o histrico dos encontros ao longo dos anos e detalhar seus documentos. O que vamos problematizar a Educao Ambiental do ponto de vista pedaggico, uma anlise crtica sobre os aspectos que a pe como uma dimenso da Educao Libertadora. Precisamos construir uma compreenso de Educao Ambiental que no aceite o meio ambiente como uma realidade dada e objetiva (CARIDE; MEIRA, 2001, p. 242), mas que seja resultado da interveno do ser humano nela. Nossa compreenso de mundo e de ser humano, embasada em Paulo Freire (DICKMANN, 2006, p. 23-32), a espinha dorsal de nossa reflexo e pretende, desde o incio at o fim da pesquisa, imprimir uma marca original na forma como refletimos sobre o tema e sobre o autor, visto que compreendemos o pensamento de Freire a partir da concepo antropolgica como justificativa de sua pedagogia. A Educao Ambiental, qual nos referimos como Libertadora, est comprometida pela construo de sujeitos crticos e emancipados, envolvidos e interessados na transformao da realidade onde esto inseridos, como cidados conscientes de seu papel no mundo e na sociedade (JACOBI, 2003, p. 197), ao contrrio de uma educao conservadora que oferece uma leitura do mundo desconexa, esttica e estril, buscando uma neutralidade impossvel (FREIRE, 2006, p. 115). A Educao Ambiental Libertadora busca problematizar as questes socioambientais, tendo em vista sua complexidade, seu equilbrio dinmico nas

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relaes dos seres humanos entre si e com a natureza (GUIMARES, 1995; CAMARGO, 2005, p. 53); pois, toda relao social tem desdobramentos ambientais, visto que no existe sociedade fora do mundo biofsico. Segundo Jacobi (2005a, p. 244), possvel hoje observar dois eixos de discusso da Educao Ambiental uma de abordagem conservadora e a outra emancipatria que, segundo ele, tem como principais caractersticas:
A abordagem conservadora, pautada por uma viso reformista, prope respostas instrumentais. Observa-se, de fato, que o modus operandi que predomina o das aes pontuais, descontextualizadas dos temas geradores, freqentemente descoladas de uma proposta pedaggica, sem questionar o padro civilizatrio, apenas realimentando uma viso simplista e reducionista. A abordagem emancipatria, que tem como referenciais no campo da educao o pensamento crtico (Paulo Freire, Snyder e Giroux) e, no que se refere ao meio ambiente, autores como Capra, Morin, Leff, e Boff, dentre outros, prope uma educao baseada em prticas, orientaes e contedos que transcendem a preservao ambiental. (Grifos do original).

Esse panorama nos permite perceber o avano de uma concepo de meio ambiente e de educao que transcende a viso conservacionista e

preservacionista, a qual tinha na natureza uma parte do mundo a ser preservada apenas o meio natural sem considerar o meio social (DIEGUES, 1998, p. 28-34). Hoje, com a compreenso da interconectividade inerente a tudo que existe no universo, posterior Fsica Quntica (incio do sculo XX), estabeleceu-se uma nova lgica da dinmica de um mundo no-linear, indeterminada e imprevisvel (CAMARGO, 2005, p. 46-50). Nessa outra perspectiva de visualizao do mundo, a natureza deixa de ser algo isolado da sociedade, dizendo respeito apenas fauna, flora, ao solo, gua; ela passa a ser entendida como fazendo parte da existncia humana, pois parte-se do pressuposto, que [...] a natureza est no homem e o homem est na natureza, porque o homem produto da histria natural e a natureza condio concreta, ento, da existencialidade humana (MOREIRA13 apud OLIVEIRA, 2002, p. 01). Nesse sentido, a dualidade sociedade-natureza aparece superada, dando lugar a uma viso integradora e inter-relacional entre o mundo social e natural. Sob essa viso que se torna vivel uma Educao Ambiental Crtica ou Emancipatria, Libertadora. Assim, possvel estabelecer alguns aspectos tericos (conhecimentos e conceitos) e metodolgicos (processos e prticas), fundamentais
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MOREIRA, Ruy. O que Geografia. So Paulo: Brasiliense, 1985. (Coleo Primeiros Passos).

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para o entendimento e desenvolvimento do presente trabalho. Entre eles, central uma tica de responsabilidade cidad na relao com o meio ambiente relaes interpessoais e entre sociedade e natureza, em vista da sustentabilidade socioambiental (CARNEIRO, 2006, p. 27); e, para tanto, imprescindvel a compreenso da complexidade da realidade e das problemticas socioambientais, tendo como base o dilogo interdisciplinar. Do ponto de vista do conhecimento socioambiental, das teorias e de conceitos, podemos explicitar elementos como: (i) a compreenso do meio ambiente como inter-relacional e interdependente; (ii) o reconhecimento do mundo a partir de princpios fundamentais da vida (ecolgicos) e das leis-limite da natureza (entropia); (iii) a compreenso unitria da vida na Terra, interligada por redes biolgicas e sociais; (iv) o entendimento da problemtica socioambiental, a partir de suas mltiplas dimenses e de sua complexidade e, da, o princpio da incerteza; (v) a sustentabilidade ambiental orientada por novos valores e saberes, articulados pela interdisciplinaridade. Do ponto de vista dos fundamentos da metodologia: (i) a viso sistmica e relacional das questes socioambientais; (ii) o raciocnio sob o enfoque crtico-social na perspectiva histrica e das interrelaes presentes; (iii) a reflexo sobre unidade e diversidade do Planeta; (iv) e gestar uma nova capacidade cognitiva crtica e criativa, em prol da sustentabilidade socioambiental14. Esses aspectos, entre outros, compem a estrutura complexa da Educao Socioambiental; porm, o que importa neste estudo, estabelecer um recorte que servir de caminho para se refletir sobre a Educao Ambiental Libertadora amparada em Paulo Freire uma Educao Socioambiental que considere as questes sociais, culturais, econmicas, polticas, entre outras. Alm disso, nossa aproximao de Paulo Freire e a releitura de suas obras, em especial da Pedagogia da Autonomia, na perspectiva da Educao Ambiental Crtica, o desafio que impulsiona esta pesquisa. E, como era do agrado e desejo do prprio Freire, nas condies dessa pesquisa, ele ser reinterpretado e reinventado (SCOCUGLIA, 1999a, p. 23). , portanto, esse o itinerrio que ser percorrido para auxiliar a anlise e interpretao da contribuio de Freire para uma Educao Ambiental Libertadora. Assim, sero buscados, na sua obra e prxis, os pressupostos terico-

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A sntese dos aspectos conceituais e metodolgicos esto focados em Carneiro (2006, p. 27-30).

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metodolgicos para subsidiar uma Educao Socioambiental, formal e no-formal (ARAJO FREIRE, 2003, p. 11).

1.1 TICA DA RESPONSABILIDADE E EDUCAO SOCIOAMBIENTAL

A idia de uma tica da responsabilidade solidria nos coloca no caminho da exigncia de recompor tanto terica quanto praticamente a idia da dignidade humana, mediada pela necessidade da responsabilidade e da solidariedade. Paulo Carbonari.

Tomando a dimenso tica como um dos pilares da Educao Ambiental, ela suporte e finalidade do ato educativo. Ela no s mais um componente da prxis pedaggica, mas sim, a prpria essncia do ato educativo (GADOTTI, 2000, p. 81). A tica, enquanto referencial ltimo da prtica educativa, indispensvel condio humana, fundamental na formao de sujeitos ticos (idem). A coerncia entre educao tica e sujeito tico um imperativo da prxis do educador ambiental, sendo parte de sua competncia profissional, que necessita de seu testemunho e no s de um discurso tico, mas tambm de uma prtica viva na relao com os educandos (RIOS15 apud GADOTTI, 2000). Freire (2004, p. 25) afirmou: Quando, porm, falo da tica universal do ser humano estou falando da tica enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensvel convivncia humana. Por isso, no se pode aceitar, mesmo sendo possibilidade histrica, uma educao que prescinda da tica, que se negue a construir sujeitos ticos. Por meio da Educao Ambiental, pode-se preparar as pessoas para uma interveno transformadora na sociedade, em prol de melhores condies de vida. Sendo assim, a Educao Ambiental anda na contramo da lgica tecnicista, segundo nos mostram Pelicioni e Philippi Junior (2005, p. 03):

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RIOS, Terezinha Azeredo. tica e competncia. So Paulo: Cortez, 1993.

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Ela se coloca numa posio contrria ao modelo de desenvolvimento econmico vigente no sistema capitalista selvagem, em que os valores ticos, de justia social e solidariedade no so considerados nem a cooperao estimulada, mas prevalecem o lucro a qualquer preo, a competio, o egosmo e os privilgios de poucos em detrimento da maioria da populao. (Grifo do original).

Na sociedade atual, os valores so individualistas, fomentando nas pessoas o desejo de concentrar benefcios para si mesmas, buscando os interesses prprios acima dos coletivos, gerando opressores e oprimidos, colocando brancos acima dos negros; e, porque no dizer, pondo os seres humanos acima de outros seres nohumanos, visualizando-os apenas como entes utilitrios, perpetuando assim, a dicotomia entre ser humano e natureza. Tal individualismo vem relegando as questes ticas deciso arbitrria dos indivduos, portanto, no legitimvel racionalmente (OLIVEIRA, 2001, p. 07). A tica ambiental a tica de relaes humanas na relao com o meio natural; isso porque os humanos podem ter atitudes e comportamentos que vo contra a sustentabilidade do Planeta. Portanto, h necessidade de uma ligao tica na relao dos seres humanos com o meio, em vista do princpio da interdependncia, [...] dado que no s o homem depende do meio natural para viver, mas que este passou a depender do homem para ser mantido como adequado vida [...] (CARNEIRO, 2007, p. 100). A Educao Ambiental Crtica problematiza as questes do meio ambiente a partir da vida dos sujeitos envolvidos nos seus contextos, enquanto espao pedaggico. necessrio enxergar o meio ambiente como o lugar onde se faz a Histria (o ambiente histrico e social), j que o ser humano tem responsabilidade sobre a crise ambiental que o mundo vive. Freire (2004, p. 26), ao falar da natureza tica da responsabilidade, afirmou: Se sou puro produto da determinao gentica ou cultural ou de classe, sou irresponsvel pelo que fao no mover-me no mundo, e se careo de responsabilidade, no posso falar de tica. Com a mesma radicalidade, afirma Ordez (1992, p. 51): La crisis ecolgica es un problema de responsabilidad del humano, pues el ser humano es el nico que

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acta sobre la naturaleza para transformarla y se beneficia de ella. Se trata de la responsabilidad ante la vida, ante la historia y ante a s mismo16. O problema em questo no s a responsabilidade de conservar a vida, atravs do conhecimento cientfico e tcnico, mas de enriquec-la, visando vida plena de todos os seres do Planeta, indo contra uma perspectiva de explorao ilimitada dos bens naturais. tempo de se utilizar toda a sabedoria humana para tornar o mundo qualitativamente mais habitvel. Nessa tica, preciso acreditar que o ser humano pode mudar a si mesmo e mudar sua relao com o meio, superando o modo de produo e consumo insustentveis, que degradam os bens naturais e, ao mesmo tempo, escraviza e explora o prprio ser humano. Nesse sentido, imperativo agir responsavelmente diante de si e de todos os outros seres, conhecendo os limites e potencialidades dos bens naturais e culturais, bem como administrando esses bens de forma sustentvel (ORDEZ, 1992, p. 51-56). A tica moderna antropocntrica, pe o ser humano acima dos demais seres habitantes do Planeta, um equvoco que exige uma superao urgente. Segundo essa racionalidade, o sujeito encontra-se separado da natureza e essa desconexo entre ser humano e natureza aparece na educao e no conhecimento cientfico, conforme nos mostra Grn (1996, p. 44):
A autonomia do sujeito pensante, livre dos valores da cultura e da tradio, e sua independncia do meio ambiente constituem a prpria base da educao e no uma possvel deficincia. So como mitos da educao moderna. O cogito cartesiano a prpria base dessa educao. Tida como um ideal educacional por sculos, esta separao entre o sujeito conhecedor e o objeto precisa agora ser repensada. A crise ecolgica, de certa forma, obriga-nos a isso (Grifo do original).

O que o autor citado questiona a tica a que serve esse tipo de educao. Em outras palavras, como os educandos vo-se relacionar com o mundo e com os outros, tendo como ponto de partida a dicotomizao entre eles e o meio onde vivem. O modo de pensar, da tica cartesiana, pe o ser humano como senhor da natureza e essa supremacia do ser humano sobre os outros seres habitantes do Planeta acaba tornando-se consenso cultural, incorporado na cultura ocidental.

A crise ecolgica um problema de responsabilidade do humano, pois o ser humano o nico que atua sobre a natureza para transform-la e se beneficia dela. Trata-se da responsabilidade diante da vida, diante da histria e diante de si mesmo. (Traduo nossa).

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Desse modo, o educando que participa de processos educativos a partir dessa perspectiva, vai-se relacionando com o mundo de maneira essencialmente utilitarista, ou seja, visualiza a natureza para suprir suas necessidades, independentemente do impacto que isso venha a trazer ao ambiente. Pode-se dizer que essa orientao no serve ao nosso tempo e s demandas de cuidados que o nosso Planeta vem pedindo a ns todos. Segundo Freire (2004, p. 23), seria uma tica menor, que vai contra a tica universal do ser humano a pseudo-tica restrita do mercado e do lucro. Uma tica socioambiental implica os valores de solidariedade e responsabilidade17, contribuindo para a construo de sujeitos sociais crticos e de um mundo mais humano. Por isso, solidariedade e responsabilidade, mais que deveres no tempo em que vivemos, so hoje exigncias para a sobrevivncia do Planeta e dos seres humanos que nele vivem (GADOTTI, 2000, p. 82). E, se nossa compreenso de ser humano e de mundo, tem na interdependncia e interrelao sua base, o sujeito firma-se como um cidado consciente de sua funo social e ambiental e de suas responsabilidades (CARNEIRO, 2007, p. 101-104). A Educao estratgica na formao de sujeitos ticos e conscientes diante da problemtica socioambiental, que vem tendo referncia na tica da

responsabilidade, tanto individual como coletiva, privada ou pblica, desde os encontros promovidos pela ONU, de Estocolmo (1972) a Ahmedabad (2007) (CARNEIRO, 2007, p. 98; GADOTTI, 2008, p. 27). A promoo da tica da responsabilidade pela educao [...] condio necessria para desabrochar a cidadania, com vistas formao do sujeito do desenvolvimento, num contexto de direitos e deveres (DEMO18 apud CARNEIRO, 2007, p. 98). Essa cidadania est ligada a um engajamento e uma ao poltica. Nessa ligao entre tica e poltica pe-se como pressuposto o sentido central da pedagogia freiriana, afirmando que todo ato pedaggico poltico e toda ao poltica tem desdobramentos pedaggicos (DAMASCENO et al., 1989, p. 16). Assim, a poltica serve como um instrumento social de ao articulada para a transformao
Segundo Carneiro (2007, p. 99), foi o filsofo alemo Hans Jonas quem firmou a proposio do princpio da responsabilidade como base tica. Ele discute a sobrevivncia da humanidade, contextualiza teorias sociais, econmicas e polticas em conexo com outras teorias ticas, para elaborar os fundamentos de uma tica da responsabilidade.
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DEMO, Pedro. Participao conquista: noes de poltica social participativa. So Paulo: Cortez, 1993.

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da sociedade, empoderando processualmente os educandos e educadores, mediante uma educao crtica e emancipatria, a apropriar-se dos aspectos da cultura dominante para aes de transformao social-cidad, visando a uma sociedade mais igualitria e justa para todos (FREIRE, 2002, p. 100; TOZONI-REIS, 2007, p. 201-207). Paulo Freire (1994, p. 209) nos lembra que cidadania tem a ver com a condio de cidado, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidado. Isso implica pensar em torno dos limites e potencialidades da prxis educativa socioambiental de construir a cidadania, pois a educao no uma alavanca que eleva o educando cidadania plena e, ainda, necessrio recordar, que a educao sempre um ato poltico, jamais um fazer neutro. Uma tica cidad parte integrante do arcabouo terico-prtico da prxis pedaggica dos sujeitos envolvidos com a Educao Socioambiental, conforme nos mostra Jacobi (2005a, p. 243): Quando nos referimos educao ambiental, a situamos num contexto mais amplo, o da educao para a cidadania, configurandose como elemento determinante para a consolidao de sujeitos cidados. A educao para a cidadania relaciona-se a um conjunto de condies que permitem a cada ser humano atuar efetivamente na defesa da qualidade de vida, ou seja, pelo comprometimento na conquista de direitos e pela responsabilizao dos deveres a um ambiente sadio e sustentvel. Para isso, preciso que o sujeito-aluno adquira um conhecimento referencial consistente, para ter voz ativa na realidade em que vive. Assim, como coloca Jacobi (2003, p. 196): A relao entre meio ambiente e educao para a cidadania assume um papel cada vez mais desafiador, demandando a emergncia de novos saberes para apreender processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que se intensificam. Porm, falar de cidadania no falar de algo descontextualizado, mas de uma construo a partir do lugar e do contexto, das condies objetivas do sujeitocidado, consciente da sua vida em todas as suas dimenses naturais, sociais, culturais, econmicas, tecnolgicas, histricas e polticas; j que agir como cidado agir a partir do que o sujeito conhece, do que sabe sobre o mundo, numa perspectiva de mudana (NOGUEIRA, 2009, p. 80; 89). Portanto, qualquer projeto de Educao Ambiental deveria proporcionar a construo da cidadania, disponibilizando ferramentas, conhecimentos e

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metodologias adequadas para a participao e envolvimento das pessoas em suas comunidades, em espaos sociais e contextos especficos, como cidados conscientes (ACHKAR, 2007, p. 82). Sobre o mesmo tema, de uma forma mais ampla, Gadotti (2001, p. 110; 2008, p. 16) prope uma cidadania planetria, em que todos os seres humanos, onde estiverem, independente do territrio, esto em casa, visto que h somente um territrio ou uma casa, a Terra. Essa cidadania planetria envolve outros aspectos constituidores, que segundo Cortina19 apud Gadotti (2000, p. 134; 2001, p. 111) a composio das dimenses complementares da cidadania, a saber: (i) cidadania poltica: participao democrtica numa comunidade poltica; (ii) cidadania social: conduta tica em vista de uma sociedade justa; (iii) cidadania econmica: empresas eticamente orientadas para a transformao da economia; (iv) cidadania civil: valores cvicos em torno da igualdade, respeito, solidariedade, dilogo, liberdade; (v) e cidadania intercultural: valorizao das questes de identidade dos lugares, povos, em contraposio ao etnocentrismo. Essa concepo de tica cidad est relacionada compreenso de que a comunidade de humanos faz parte do mesmo mundo e, portanto, todos somos responsveis pelo cuidado do Planeta sob o
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foco

da

sustentabilidade

socioambiental. Nesse sentido, o Frum Global 92

apud Gadotti (2001, p. 98),

focaliza a finalidade da Educao Ambiental, qual seja, formar cidados com conscincia local e planetria. Sob essa viso, Achkar (2007, p. 85) afirma:
Y por esas coordenadas es que la Educacin Ambiental es una herramienta potente para formar ciudadanos comprometidos en el desarrollo de emprendimientos colectivos sustentados en profundos criterios de justicia 21 socio-ambiental .

Nessa linha de pensamento, a educao para a cidadania possibilitar s pessoas participar ativamente no seu contexto social, dinamizando os lugares de
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CORTINA, A. Ciudadanos del mundo: hacia una teora de la ciudadana. Madrid: Alianza, 1997.

FRUM GLOBAL 92: Tratados das ONGs aprovados no Frum Internacional das Organizaes No-Governamentais e Movimentos Sociais no mbito do Frum Global ECO 92. Rio de Janeiro: Frum das ONGs, 1992. E por essas coordenadas que a Educao Ambiental uma ferramenta potente para formar cidados comprometidos no desenvolvimento de empreendimentos coletivos sustentados em profundos critrios de justia socioambiental. (Traduo nossa).
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vivncia e, com isso, construindo uma sociedade nova. Assim sendo, devemos entender a relao da Educao Ambiental e da cidadania conforme questiona e orienta Jacobi (2003, p. 198):
E como se relaciona educao ambiental com a cidadania? Cidadania tem a ver com a identidade e o pertencimento a uma coletividade. A educao ambiental como formao e exerccio de cidadania refere-se a uma nova forma de encarar a relao do homem com a natureza, baseada numa nova tica, que pressupe outros valores morais e uma forma diferente de ver o mundo e os homens.

Gouva (2006, p. 169-170), ao articular a Educao Ambiental com o tema da cidadania, afirma que:
A necessidade de compreender educao ambiental como um processo educativo amplo e permanente, necessrio formao do cidado, torna-se um fator essencial para a qualidade da educao [...], pois a abordagem disciplinar no abrange a complexidade do processo educativo. [...] Como o princpio da cidadania est intimamente ligado educao, por conseguinte, tambm o est educao ambiental, ao considerar esta ltima como uma dimenso do processo educativo.

Assim, precisamos pensar uma cidadania sustentada em novos valores humanos que redimensionam as relaes educativas quanto s questes socioambientais, numa lgica que no seja das elites globais, mas que construa sujeitos sociais comprometidos e de participao ativa no seu contexto local-global cidados e cidads na busca das transformaes sociais, ambientais, econmicas, culturais, enfim, nas estruturas organizadoras da vida (NOGUEIRA, 2009, p. 89). deste modo, que se pode construir historicamente uma tica cidad e responsvel nas relaes cotidianas com os outros e, neste contexto, com os ambientes de vida, com o Planeta como um todo. Dois importantes desdobramentos da tica em destaque so as dimenses da responsabilidade cidad e da sustentabilidade; a partir desses dois eixos que avanaremos no dilogo em torno das questes socioambientais.

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1.2 SUSTENTABILIDADE E EDUCAO SOCIOAMBIENTAL

Sustentabilidade implica num equilbrio do ser humano consigo mesmo e com o Planeta, e, mais ainda, com o prprio universo. A sustentabilidade que defendemos refere-se ao prprio sentido do que somos, de onde viemos e para onde vamos, como seres humanos. Moacir Gadotti.

To amplo como o conceito de meio ambiente o da sustentabilidade, que segundo Brgger (1994, p. 66), envolve significados ambguos, com mltiplas interpretaes. Ao mesmo tempo em que esse conceito pretende abranger um conjunto de aes e prticas saudveis ao meio ambiente e nesse contexto, sociedade , traz em si uma conotao relacionada a desenvolvimento econmico, j que a idia de desenvolvimento sustentvel, segundo Meira e Sato (2005, p. 04):
[...] parece ser plataforma de vrios organismos aliados aos fenmenos da globalizao do mercado, da lgica reducionista e da hegemonia presente nos discursos e orientaes internacionais que mascaram a regionalidade e a dinmica particularizada [...].

O conceito de desenvolvimento sustentvel tem suas origens, mais propriamente, na dcada de 1970, a partir dos questionamentos quanto ao modelo de crescimento impactante negativamente no meio. No ano de 1972 so publicados dois documentos sobre os impactos negativos que o modo de produo e consumo estava causando ao meio ambiente, ignorando a capacidade de suporte do mesmo. O primeiro foi Os Limites do Crescimento22 ou Relatrio Meadows e o segundo, que reforava as teses do primeiro, Blueprint for Survival. O relatrio Os Limites do Crescimento afirmava que era preciso estabelecer um novo modo de vida e de relao do ser humano com o mundo, pois as projees

O relatrio Os Limites do Crescimento foi encomendado pelo Clube de Roma ao Massachusetts Institute of Technology (MIT). O Clube de Roma, fundado em 1968 por Aurlio Peccei e Alexander King, tornou-se mundialmente conhecido a partir da publicao do citado relatrio chefiado por Meadows. Utilizando modelos matemticos o MIT chegou a concluso que o Planeta Terra no suportaria mais o crescimento populacional devido presso sobre os recursos naturais e energticos e o aumento da poluio, mesmo considerando o avano das tecnologias. Disponvel em: (acesso em 28 de junho de 2009) http://pt.wikipedia.org/wiki/Clube_de_Roma.

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indicavam um colapso para breve, caso uma mudana no acontecesse, devido aos limites ecolgicos e fsicos do Planeta (TREVISOL23 apud CARNEIRO, 2006, p. 24). Este relatrio se sustentava em cinco fatores crticos: populao, disponibilidade de alimentos, industrializao, reservas de recursos naturais (renovveis e norenovveis) e contaminao. Segundo este mesmo relatrio, o prazo para a falncia ecolgica era de, no mximo, cem anos, fazendo com que se rompesse a falsa idia do crescimento econmico sem limites (TREVISOL, 2003, p. 96). Tal documento foi considerado alarmista, pois entre outras coisas, afirmava que era necessrio parar a produo industrial em trs anos, reduzir 75% o consumo de recursos naturais, eliminar 50% da poluio e reduzir a taxa de natalidade em 30% (PINTO, 2002, p. 26). Vinte anos depois deste relatrio, um novo estudo feito pelos mesmos cientistas, continuava a sustentar os problemas anteriores, ou seja, a humanidade j se encontrava alm dos limites do crescimento (CARIDE; MEIRA, 2001, p. 22-24). O Blueprint for Survival24, partindo das teses do Relatrio Meadows, propunha a superao da crise ambiental via taxao de impostos sobre as matrias-primas, a limitao do consumo de energia e de recursos naturais pelos pases ricos e o controle da natalidade da populao (PINTO, 2002, p. 27). nesse contexto que so postas as bases para o desenvolvimento sustentvel, a partir do conceito de ecodesenvolvimento25, baseado num [...] desenvolvimento socialmente desejvel, economicamente vivel e ecologicamente prudente (SACHS26 apud PINTO, 2002, p. 28).

TREVISOL, Joviles Vitrio. A educao ambiental em uma sociedade de risco: tarefas e desafios na construo da sustentabilidade. Joaaba: Unoesc, 2003.
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O Blueprint for Survival (Plano para Sobrevivncia) foi um documento elaborado pela equipe do The Ecologist. Seu autor principal foi Edward Goldsmith, editor do The Ecologist na poca e afirmava que a sociedade precisava se reestruturar completamente para salvar o Planeta. Uma de suas principais teses era de que a sociedade deveria se organizar em pequenas comunidades descentralizadas para diminuir o impacto ambiental. Disponvel em: (acesso em 28 de junho de 2009) http://en.wikipedia.org/wiki/Blueprint_for_Survival.

Conforme Pinto (2002, p. 27) e Carneiro (2006, p. 25), quem primeiro utilizou o conceito de ecodesenvolvimento para definir uma proposta de desenvolvimento orientado ecologicamente foi Maurice Strong, em 1973 e seu principal interesse era impulsionar os trabalhos do recm-criado Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA). Porm, foi Ignacy Sachs quem organizou os princpios bsicos do ecodesenvolvimento gerador do conceito de desenvolvimento sustentvel.
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SACHS, I. Ecodesenvolvimento: crescer sem destruir. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1986.

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Segundo Sachs (1994, p. 52-53), a viabilidade de qualquer plano de ecodesenvolvimento deve respeitar cinco aspectos: (i) a viabilidade social: uma distribuio mais justa de riquezas e rendas, com o objetivo de diminuir a distncia entre os abastados e os deserdados; (ii) a viabilidade econmica: tornar possvel uma repartio e gerenciamento mais eficiente dos recursos e um fluxo regular de investimentos privados e pblicos, sendo que a avaliao da eficincia econmica se desse em funo dos critrios e nveis macrossociais e no micro, em benefcios de empresas; (iii) a viabilidade ecolgica: uso do potencial dos recursos dos diversos ecossistemas com o mnimo de dano; limitao dos combustveis fsseis e outros em esgotamento, substituindo-os por recursos renovveis ou abundantes; reduo dos resduos e poluio, economizando e reciclando energia e recursos; limitao de consumo dos ricos; intensificao de pesquisas tecnolgicas para produzir poucos resduos, otimizando sua utilizao; e definio de regras para a adequada proteo do meio ambiente dos pontos de vista jurdicos e administrativos; (iv) a viabilidade espacial: um melhor equilbrio de distribuio populacional e atividades econmicas entre cidade e campo (rural e urbana), visando a reduzir a concentrao nas grandes metrpoles e a diminuio da destruio dos ecossistemas; promover mtodos de agricultura e agroflorestamento regenerativos, dando apio tcnico e financeiro aos pequenos agricultores; possibilitar a industrializao descentralizada, utilizando a biomassa criando redes de reservas naturais e, assim, preservando a biosfera. (v) a viabilidade cultural: buscar as razes endgenas dos processos de modernizao e dos sistemas agrcolas integrados, [...] assim como dos processos que buscam mudana na continuidade cultural [...] e, ainda, valorizar as solues locais para cada ecossistema, cultura e situao. Segundo, ainda Sachs (idem), esses pressupostos sero efetivados na medida em que houver, principalmente, uma vontade poltica e institucional para superar problemas ligados questo agrria, questo tributria e explorao predatria dos recursos em vista da maximizao de lucros imediatos, entre outros aspectos. Com base nesses pressupostos, instituiu-se a Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD) da ONU, para avaliar as condies ambientais do Planeta e propor alternativas estratgicas para superao dos

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problemas relativos ao meio ambiente. Tal trabalho resultou no relatrio O Nosso Futuro Comum ou Relatrio de Brundtland nome este, em homenagem presidente da Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento: Gro Harlem Brundtland. Este relatrio, publicado em 1987, sistematiza o conceito de desenvolvimento sustentvel, o qual consagrou-se aps a Rio 92 (PINTO, 2002, p. 23). A questo central saber o que sustentabilidade e o que torna um processo sustentvel. No texto O Nosso Futuro Comum, o desenvolvimento sustentvel aparece como o desenvolvimento que satisfaz as necessidades da gerao presente sem comprometer a capacidade das geraes futuras para satisfazer suas prprias necessidades e, ainda refora, satisfazer as necessidades e as aspiraes humanas o principal objetivo do desenvolvimento (CMMAD, 1991, p. 46). Numa crtica a ambiguidade e potencial de distoro do que se entende por desenvolvimento sustentvel nesse documento, Leroy (2006, p. 297) afirma que, pela maneira como definido o termo, um convite para a continuidade do modelo de produo e consumo insustentvel hodiernamente, visto que as questes de fundo, causadoras das transformaes nos modelos de produo e consumo, tais como, transportes coletivos, mudana da matriz energtica, entre outras, no so contempladas nesses documentos, apenas so sinalizadas medidas paliativas que simulam a mudana, mas perpetuam o sistema atual. Tal situao se revela pela cooptao do conceito de desenvolvimento sustentvel pelos governos neoliberais do mundo capitalista, transformando-o em argumento para conservar as prticas predatrias de destruio da natureza e da sociedade. Por isso, como protesta Pinto (2002, p. 23), negamos o desenvolvimento sustentvel como um rtulo empresarial, como uma estratgia de marketing, como uma panacia que legitima desmandos e atrocidades. preciso que seja superada essa apropriao ideolgica do conceito de sustentabilidade, para a manuteno da vida, em sentido amplo e com qualidade. Em sua essncia, o desenvolvimento sustentvel pressupe uma mudana no modelo baseado no uso ilimitado dos bens naturais na produo das sociedades de consumo atuais. Assim, sustentvel hoje aquele conjunto de prticas portadoras de sustentabilidade no futuro (QUINTAS, 2006, p. 288). E nesse sentido, indica Pinto (2002, p. 30):

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[...] o desenvolvimento sustentvel um processo de transformao no qual a explorao de recursos, a direo dos investimentos, a orientao do desenvolvimento tecnolgico e a mudana institucional se harmonizam e reforam o potencial presente e futuro, a fim de atender s necessidades e aspiraes humanas.

Todas essas consideraes contribuem para a necessria mudana de estilo de vida, que imperativa e urgente. No h mais lugar para uma projeo de mundo consumista, que se sustente a partir dos padres existentes, haja vista a prpria finitude dos recursos naturais; portanto, preciso estabelecer usos sustentveis, com base numa outra viso de mundo. Jacobi (2003, p. 191) lembra que:
A realidade atual exige uma reflexo cada vez menos linear, e isto se produz na interrelao dos saberes e das prticas coletivas que criam identidades e valores comuns e aes solidrias diante da reapropriao da natureza, numa perspectiva que privilegia o dilogo entre saberes. A preocupao com o desenvolvimento sustentvel representa a possibilidade de garantir mudanas sociopolticos que no comprometam os sistemas ecolgicos e sociais que sustentam as comunidades.

Nessa perspectiva, h necessidade urgente do desenvolvimento de uma tica que v contra os conceitos hegemnicos de meio ambiente, cincia, tecnologia, educao associados degradao da realidade ambiente (BRGGER, 1994, p. 75). sob essa perspectiva que, autores relacionados corrente crtica da Educao Ambiental, defendem uma educao cidad para sustentabilidade socioambiental. A sustentabilidade socioambiental, que se problematiza na educao, enquanto processo formativo e mtodo interpretativo, est relacionada aos princpios bsicos de uma interao entre sociedade e natureza que propicie condies de vida viveis nas distintas escalas espaciais e temporais. Essas dimenses dizem respeito s questes (ACHKAR, 2007, p. 45; 68-69): (i) ecolgica: educar para preservar e potencializar a diversidade natural e complexidade dos ecossistemas, assim como respeitar a biodiversidade sob outras expresses culturais, de gnero, dos grupos e das naes; (ii) econmica: formar racionalidades alternativas e substitutivas a do mercado, que se apresenta como forma nica de entender o econmico; para tanto, importante pensar em projetos econmicos que respeitem as diferentes realidades, compatveis com os ecossistemas, minimizando assim, os impactos de

contaminao, superao da resilincia dos ecossistemas e conflitos territoriais, decorrentes de usos de solos incompatveis;

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(iii) poltica: promover a participao cidad nas tomadas de decises coletivas, desenvolvendo prticas inclusivas e democrticas na Educao Ambiental, a partir da construo coletiva do conhecimento e do rompimento com as prticas pedaggicas autoritrias [...] que reproduzem as desigualdades sociais, a homogeneizao cultural, a marginalizao do diferente, o desenraizamento, os conflitos de gnero e a injustia [...], aspectos prprios do modelo dominante; (iv) social: assegurar o acesso igualitrio aos bens naturais, inter e intrageracionais, entre gneros e culturas, grupos e classes sociais e tambm de toda humanidade, no permitindo a restrio das imposies do mercado homogneo, que destri a diversidade de cada regio ou lugar; Esse entendimento de sustentabilidade socioambiental demanda outra abordagem de contedos e metodologia no processo educativo, superando uma Educao Ambiental conservacionista e preservacionista, avanando para uma viso emancipatria. Segundo Loureiro (2006, p. 111-112), esse confronto entre essas vises diferentes esto postos em quatro eixos: Eixo 1: Quanto condio de ser natureza: na viso emancipatria o ser humano se v como ser natural que se faz e se refaz na cultura, redefinindo o modo de existir na natureza; enquanto na viso conservadora, busca-se um retorno s condies naturais, pela [...] cpia das relaes ecolgicas. Eixo 2: Quanto condio existencial: na viso emancipatria o ser humano visto como sujeito social, cuja liberdade e individualidade se definem na coletividade; enquanto que na viso conservadora, o sujeito definido numa individualidade abstrata, livre de condicionamentos sociais, excluindo a historicidade. Eixo 3: Quanto ao que educar: na viso emancipatria tem-se a educao como prxis e processo dialgico, crtico, problematizador e transformador da realidade; enquanto na viso conservadora a educao um processo instrumental, facilitador de comportamentos adequados dos sujeitos a uma natureza considerada harmoniosa. Eixo 4: Quanto finalidade da Educao Ambiental: na viso emancipatria busca-se a transformao social como base de sociedades sustentveis e novos modos de viver na natureza; enquanto que na viso conservadora busca mudana cultural individual, como suficiente para melhorar as relaes sociais, sem imaginar historicamente construir outro sistema social.

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Nessa diferenciao entre as perspectivas emancipatria e conservadora, a educao ambiental ainda no vem tratando a contento as questes relativas sustentabilidade socioambiental, ficando restrita somente ao conservacionismo e ao preservacionismo dos recursos naturais (WOJCIECHOWSKI, 2006, p. 29; 78); tal enfoque est relacionado a uma viso fragmentada e acrtica de mundo, em que a natureza est desconectada das relaes sociais, polticas, econmicas,

tecnolgicas e culturais. A reflexo crtica fundamental para possibilitar as transformaes da realidade, em termos de melhoria da qualidade de vida de todos os seres vivos e garantindo a sustentabilidade da mesma (PELICIONI; PHILIPPI JUNIOR, 2005, p. 07). No entanto, conforme Freire (1980b, p. 137), s conhecer a realidade no basta para transform-la, preciso avanar na luta poltica por essa mudana27. Toda realidade que se apresenta com necessidade de transformao, como realidade opressora pela sua insustentabilidade, desvirtua a vocao humana de ser mais; por isso, uma situao-limite que precisa ser problematizada para se descobrir ou construir o indito-vivel, muitas vezes imperceptvel, para que se projete o ato-limite, que a superao das condies indesejveis. Isto torna possvel a construo de realidades sustentveis a partir da reflexo sobre o contexto socioambiental, na busca de uma vida sustentvel, sob a luz de uma Pedagogia da Sustentabilidade, amparada teoricamente em Paulo Freire (2005, p. 11). As situaes-limites se caracterizam por estarem a servio do opressor como uma ferramenta disfarada, pois o oprimido no a enxerga, aparece a ele como uma determinao histrica imutvel. Estas situaes-limites pem os seres humanos na fronteira entre o ser e o nada, enquanto o indito vivel pe os seres humanos entre o ser e o ser mais vocao humana e caminho da libertao (FREIRE, 2003, p. 9395). Do ponto de vista da Educao Socioambiental, toda situao-limite uma forma de degradao da realidade-ambiente e do contexto socioambiental, exigindo atos-limites crticos na busca do indito vivel, ao qual se dirigir a ao dos sujeitos pela superao da situao de violao dos direitos e da qualidade de vida.
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Paulo Freire admitiu que nos seus primeiros escritos se equivocava ao tomar o conhecimento e a transformao da realidade como um nico momento, pois no os tomava de forma dialtica: Era como si yo estuviera diciendo que descubrir la realidad significara transformarla. A partir das obras da Pedagogia do Oprimido e Ao Cultural para a Liberdade, no tomou mais a mesma posio: ao falar da conscientizao, sempre dialetiza esses dois momentos (FREIRE; ILLICH, 1975, p. 29).

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Deste modo, podemos falar de uma Pedagogia da Sustentabilidade socioambiental, que buscar problematizar o mundo dos educandos, dentro do contexto de sua realidade imediata, para pensarem sua ao sobre a realidade, portanto, sua prxis (FREIRE, 2003, p. 98). Alm disso, essa problematizao visa construo de alternativas, de aes possveis para a superao dos problemas socioambientais, nas realidades contextuais concretas e distintas; uma problematizao que tem em vista construir uma nova relao dos educandos com o meio, a partir de uma prxis socioambiental, como cidados conscientes: porm, essa conscincia cidad no algo automtico no processo educativo, mas uma construo, como nos pe Tozoni-Reis (2006, p. 107):
Conscientizao, como princpio da educao ambiental, no um resultado imediato da aquisio de conhecimento sobre os processos naturais, mas a reflexo filosfica e poltica, carregado de escolhas histricas que resultam na busca de uma sociedade sustentvel.

E como j focado, para Paulo Freire (1977, p. 105), conscientizao superao, transio de uma conscincia ingnua para uma criticidade maior e, alm de tudo, insero crtica na realidade:
A conscientizao [...] supe [...] superar [...] o estado de conscincia semiintransitiva ou transitiva ingnua, e uma melhor insero crtica da pessoa conscientizada numa realidade desmitologizada.

Portanto, educar para a sustentabilidade socioambiental , necessariamente, desenvolver uma educao para outro mundo possvel. Sempre entendendo a sustentabilidade como [...] equilbrio dinmico com o outro e com o meio [...], harmonia entre os diferentes (GADOTTI, 2006, p. 78). Por isso, falar de educao para a sustentabilidade falar da relao do ser humano com o mundo; pois, como afirma Freire (1980a, p. 82): este ponto de partida encontra-se nos prprios homens. Mas j que os homens no existem fora do mundo, fora da realidade, o movimento deve comear com a relao homem-mundo. Assim, Gadotti (2008, p. 34) ao espelhar-se em Paulo Freire, observa:
Para um outro mundo possvel, uma outra educao necessria. A educao para um outro mundo possvel, ser, necessariamente, uma educao para a sustentabilidade. No se pode mudar o mundo sem mudar as pessoas: mudar o mundo e mudar as pessoas so processos interligados.

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E, ainda, Gadotti (2003, p. 59) enfatiza:


A sustentabilidade tornou-se um tema gerador preponderante neste incio de milnio para pensar no s o planeta, mas tambm a educao; um tema portador de um projeto social global e capaz de reeducar nosso olhar e todos os nossos sentidos, capaz de reacender a esperana num futuro possvel, com dignidade, para todos.

preciso construir uma sociedade sustentvel, contudo, para isso, preciso respeitar alguns princpios que, segundo o PCN Meio Ambiente (1996, p. 39-42), so: (i) cuidar da comunidade dos seres vivos tanto os humanos como os outros seres; (ii) melhorar a qualidade de vida dos seres humanos, com dignidade e satisfao; (iii) conservar a diversidade do Planeta Terra do qual temos absoluta dependncia; (iv) minimizar o esgotamento de recursos no-renovveis, sendo substitudos por recursos renovveis sempre que possvel, pela reciclagem e menor utilizao; (v) permanecer dentro dos limites de capacidade do suporte do Planeta, por meio de polticas que favoream tcnicas adequadas entre a capacidade da natureza e as necessidades das pessoas; (vi) modificar atitudes e prticas sociais, reexaminando valores, alterando comportamentos e apoiando uma tica de vida sustentvel; (vii) permitir que as comunidades cuidem de seu prprio ambiente, mediante [...] manifestao de opinies e tomada de decises sobre iniciativas e situaes que as afetam; (viii) gerar uma estrutura nacional para a integrao entre o desenvolvimento e conservao, garantindo informao, conhecimento, leis, instituies e polticas socioeconmicas adequadas; (ix) construir uma aliana global de todos os pases e povos em vista da sustentabilidade. Uma educao ambiental que contribua na construo de sociedades sustentveis demanda adentrar na complexidade das questes socioambientais. Nesse sentido, concorda-se com Achkar (2007, p. 47), quando sintetiza este aspecto:
En sntesis, la Educacin Ambiental debe impulsar el pensamiento crtico, creativo, y prospectivo como mecanismo para poder comprender los complejos procesos naturales y sociales y las dinmicas interacciones entre 28 ellos que confluyen en realidades socio-ambientales diversas .

Em sntese, a Educao ambiental deve impulsionar o pensamento crtico, criativo e prospectivo como mecanismo para poder compreender os complexos processos naturais e sociais e as dinmicas interaes entre eles que confluem em realidades socioambientais diversas. (Traduo nossa).

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Portanto, a educao para a sustentabilidade precisa ser pensada, conectada realidade complexa em suas mltiplas dimenses, tendo em vista a proteo do Planeta e a qualidade de vida de seus habitantes. Deste modo, falar de sustentabilidade buscar compreender as ligaes internas da teia da vida, que possibilitam construir um presente e um futuro, em que as pessoas possam viver sem degradar a natureza e o ambiente social. Assim, para construir processos sustentveis em todas as dimenses da vida, fundamental ter uma compreenso da complexidade das questes relativas ao meio ambiente. a partir desta perspectiva epistemolgica que seguiremos dialogando sobre a Educao Socioambiental.

1.3 A COMPLEXIDADE COMO BASE EPISTEMOLGICA DA EDUCAO SOCIOAMBIENTAL


Todas as coisas so interligadas como o sangue que une uma famlia. O que acontece com a Terra, acontecer com seus filhos. O homem no pode tecer a trama da vida; ele meramente um de seus fios. Seja o que for que ele faa trama, estar fazendo consigo mesmo. Chefe Seattle.

A teoria da complexidade emerge como o norteador de uma epistemologia ambiental, implicando na mudana do pensamento hodierno [...] na transformao do conhecimento e das prticas educativas, em vista de um mundo

socioambientalmente sustentvel (CARNEIRO, 2006, p. 27). Nesse sentido, Vigas (2005, p. 73-75) refora que a complexidade agrega novos conceitos para a compreenso da realidade socioambiental, interpretando-a como uma relao complexa, permanente e recproca entre elementos das sociedades humanas e elementos da natureza. Segundo Leff (2001), a teoria da complexidade contribui para a construo de uma racionalidade e uma epistemologia ambiental como novo paradigma reflexivo; alm de possibilitar enxergar uma dimenso transformadora e emancipatria da Educao Ambiental, uma vez, que uma pedagogia sob esse olhar do conhecimento, envolve novos saberes, que permitam novas maneiras dos seres humanos se relacionarem com o mundo, em termos de reconstruo de [...] relaes entre pessoas, sociedade e meio natural, sob uma tica de

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responsabilidade voltada sustentabilidade socioambiental (CARNEIRO, 2006, p. 27). Desde a segunda metade do sculo XX, mais especificamente a partir dos meados da dcada de 1970, o pensamento complexo vem sendo considerado para se compreender e explicar as mltiplas relaes no mundo, em substituio ao paradigma reducionista moderno (VALENTIN; ALMEIDA, 2005, p. 113). A teoria da complexidade tributria da revoluo cientfica causada pela descoberta da Mecnica Quntica por Max Planck em 1905, em que os princpios da indivisibilidade e interconectividade desmantelam a viso fragmentada do mundo, emergindo uma nova viso do conceito de totalidade. Na cincia cartesiano-newtoniana, totalidade a soma interna das partes, concebendo o espao de forma absoluta e imutvel; na teoria da complexidade, se postula a mudana constante do espao e entende a totalidade como algo superior ao somatrio das partes internas, resultante da interconectividade complexa de suas variveis ou elementos internos, sendo um [...] processo em constante evoluo no-linear [...], renovando-se sempre, na busca de se tornar um novo outro todo (CAMARGO, 2005, p. 44-48; 61-62). Essa nova teoria traz Educao Ambiental um aporte para a reflexo e construo de novos conhecimentos. A respeito disso, diz Encarnao (2008, p. 01):
Comea-se, ento, a produzir conhecimentos, conceitos e a estabelecer novas relaes, a partir de uma viso inovadora e abrangente de educao ambiental, que j no pode ser mais genrica ou singular, mas visualizada e abordada a partir de uma multiplicidade de enfoques que, por abranger conceitos, preceitos e premissas de diversas reas do conhecimento, envolve-se diretamente com o paradigma da complexidade.

Assim, a idia de um mundo separado entre sociedade e natureza entre seres humanos e os outros seres vivos no encontra mais sustentao; o que aparece uma interpretao do mundo carregado de complexidade, de interrelaes, conexo e dinmico (LEFF, 2003; GUIMARES, 1995; MORIN, 2001). Portanto, no h sociedade fora da natureza; ela constituda na e com a natureza, sofrendo influncias dela e a influenciando. Por mais que alguns fatos socioambientais possam parecer isolados, todos esto de alguma forma, conectados e inter-relacionados. Segundo Caride e Meira (2001, p. 37):
Os problemas ambientais [...], longe de constiturem um somatrio inconexo, desarticulado e territorialmente localizado de processo de degradao do meio fsico-natural, constituem um conglomerado de processos interrelacionados, cujo comportamento sinrgico, hipercomplexo e mutante a

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mdio e longo prazo situam a espcie humana perante uma mudana global de conseqncias imprevisveis.

A complexidade dos temas socioambientais se fundamenta na tessitura de um mundo interdependente entre as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si, superando o reducionismo cartesiano sobreposio das partes sobre o todo e o holismo sobreposio do todo sobre as partes (MORIN29 apud VIGAS, 2005, p. 74). Tomando como base o paradigma da complexidade, rompemos com a compreenso reducionista dos problemas do mundo, que simplifica as explicaes com teorias, princpios e leis gerais. H necessidade de uma nova lgica de

raciocnio e de compreenso do mundo complexo, que segundo Morin (2003, p. 3539) e Morin30 apud Nogueira (2009, p. 114; 116) incorpora quatro princpios: 1) O contexto: o conhecimento dos dados de forma isolada j no bastam, preciso situar as informaes relacionalmente para que elas adquiram sentido. Sendo assim, a contextualizao assume condio essencial num pensamento pertinente. 2) O global: mais que o contexto, o conjunto de todas as partes ligadas ao contexto de forma inter-retroativa; o todo organizado do qual fazemos parte. Nas partes esto presentes todas as informaes do todo e no todo informaes das partes o princpio hologramtico. 3) O multidimensional: so unidades complexas, compostas de diversas dimenses; por exemplo, a realidade humana multidimensional na medida em que ela sempre contm, uma dimenso individual, social, biolgica, que engloba outras dimenses, como: fsico-natural, poltica, histrica, cultural; por isso, um

conhecimento pertinente deve reconhecer esse carter multidimensional da realidade. 4) O complexo: [...] aquilo que tecido simultaneamente [...] entre todo e partes, um e mltiplo, objeto e sujeito, ordem e desordem. [...] Tudo complexo: a realidade fsica, a lgica, a vida, o ser humano, a sociedade, a biosfera, a era

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MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.

MORIN, Edgar; MOIGNE, Jean-Louis. A inteligncia da complexidade. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000; MORIN, Edgar. A religao dos saberes: o desafio do sculo XXI. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

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planetria [...] nesse sentido, a complexidade unio entre a unidade e a multiplicidade. Sob esse foco, a teoria da complexidade direciona a uma outra metodologia scio-pedaggica, que considera o contexto dos educandos e da escola como complexo e valoriza a problematizao dialgica por meio da qual se constri novos conhecimentos, sempre projetando aes locais sem perder de vista os acontecimentos globais e tematizando os processos como histricos (VALENTIN; ALMEIDA, 2005, p. 119). E, se partirmos do entendimento de interrelao das partes com o todo, podemos presumir que as aes locais so globais e toda ao global tem impacto local. atravs da compreenso da complexidade dos fatos que ocorrem no mundo que podemos projetar aes para mudar o mundo e, ao mesmo tempo, mudar as pessoas, j que toda ao humana, humaniza o mundo (BARRETO, 1998, p. 54). Portanto, a problematizao dialgica est ligada teoria da complexidade, bem como pedagogia freiriana, pois para Paulo Freire o dilogo um mtodo pelo qual se busca conhecer e transformar o contexto concreto de vida dos sujeitos. o mtodo da libertao, pelo qual educandos e educadores, mediatizados pelo mundo, vo conhecendo a realidade, construindo novos conhecimentos e projetando transformaes a partir de aes coletivas. Esse princpio dialgico no est restrito fala e palavra, mas compreende aes e modos de expresso de vida, especialmente a vida nova que se busca (FREIRE, 1982, p. 43; 2003, p. 69). Paulo Freire (1982, p. 25) traz essa relao com a complexidade da realidade-mundo, ao falar da cultura e da histria nunca numa construo linear, mas dialtica atravs da ao humana no mundo, afirmando:
Veremos [...] o desastre que no perceber que, das relaes homemnatureza, se constitui o mundo propriamente humano, exclusivo do homem, o mundo da cultura e da histria. Este mundo em recriao permanente, por sua vez, condiciona seu prprio criador, que o homem, em suas formas de enfrent-lo e de enfrentar a natureza. No possvel, portanto, entender as relaes dos homens com a natureza, sem estudar os condicionamentos histrico-culturais a que esto submetidos suas formas de atuar.

Marques e Calloni (2005, p. 06) focalizam a contribuio da teoria da complexidade para uma Educao Ambiental Crtica:
A educao ambiental por intermdio do pensamento complexo interfere na realidade a partir da reflexo e do desenvolvimento crtico em busca da

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formao de subjetividades que contemplem a qualidade de vida atravs da relao pessoal, interpessoais e no respeito natureza.

Nessa perspectiva, a Educao Ambiental uma prxis pedaggica, que deve estar atenta diversidade de variveis inter-relacionais imbricadas nas questes do meio ambiente. Assim, a construo de um conhecimento interdisciplinar fundamental para se refletir sobre as causas e possveis solues dos problemas socioambientais, dada a complexidade dos mesmos. Por isso, a interdisciplinaridade31 um dos princpios essenciais da Educao Ambiental; aparece como tal, desde os primeiros encontros mundiais de Educao Ambiental, como de Belgrado (1975) e de Tbilisi (1977)32 na perspectiva de que a relao articulada entre as diferentes reas do conhecimento facilitar a viso integrada das questes do meio ambiente, tornando possvel pensar em decises e aes mais viveis para cada regio e/ou lugar. Nesse sentido, Floriani e Knechtel (2003, p. 75) destacam a

interdisciplinaridade: [...] como a articulao de diferentes disciplinas para melhor compreender e administrar situaes de acomodao, tenso ou conflito explcito entre as necessidades, as prticas humanas e as dinmicas naturais. E, desse modo, continuam os mesmos autores (ibid., p. 77):
Diferentes disciplinas para o exerccio interdisciplinar; da mesma maneira que no possvel realizar individual e solitariamente o exerccio interdisciplinar, da mesma maneira invivel o simples encontro de diversos saberes, sem uma atitude metodolgica deliberada de interdisciplinaridade.

Sob este enfoque, a prtica interdisciplinar [...] uma relao de reciprocidade, de mutualidade, ou seja, de dilogo entre os interessados [...] (CARNEIRO, 1995, p. 102), confrontando de maneira respeitosa os diferentes saberes. A interdisciplinaridade vai alm da simples execuo de projetos em

A interdisciplinaridade surgiu na Frana e na Itlia na dcada de 1960, sob forte influncia dos movimentos estudantis, que buscavam respostas para problemas que extrapolavam uma nica disciplina, entrecruzando-as, assim, para ter melhores respostas s suas perguntas. No final da dcada de 1960 chegou ao Brasil, influenciando a Lei de Diretrizes e Bases tanto de 1971 como a de 1996 e consolidando-se nos PCNs (FAZENDA, 1994). A Carta de Belgrado orienta que a Educao Ambiental deve adotar um mtodo interdisciplinar, e as Recomendaes de Tbilisi solicita aos seus pases membros que se aplique um enfoque interdisciplinar, aproveitando o contedo especfico de cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada para que se construa uma Educao Ambiental Crtica. Disponvel em: http://www.meioambiente.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo =137 (acesso em 11 de junho de 2009).
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Educao Ambiental, abrangendo desde os contedos finalidade do ato educativo. A abordagem interdisciplinar no processo educativo substancial na construo de um conhecimento contextualizado, pois ela favorece a troca de conhecimentos, saberes e experincias entre os envolvidos. Parte-se do pressuposto de que a interdisciplinaridade no dilui os conceitos de cada cincia; pelo contrrio, ela parte da anlise das vrias reas do conhecimento (FLORIANI; KNECHTEL, ibid., p. 7584). E, na mesma perspectiva, afirma Morales (2009, p. 67) ao falar das bases epistemolgicas da Educao Ambiental:
A educao ambiental, em sua busca por bases epistemolgicas, sustentase em conhecimento aberto, dialgico e reflexivo vinculado prtica social, que, por meio de uma articulao complexa, busca ir alm da disciplinaridade imposta na diviso do conhecimento por reas fechadas.

Essa necessria viso complexa da realidade ambiente, a qual demanda uma postura interdisciplinar, colabora para uma prxis pedaggica em Educao Ambiental, que incorpora os temas da realidade dos educandos pelo dilogo entre educadores e educador-educando, assim como a realidade da escola, possibilitando gerar novos comportamentos diante do contexto socioambiental. O dilogo, alis, como necessidade existencial dos seres humanos, precisa de uma atmosfera propcia para sua realizao, para que possa ser pronunciamento e transformao do mundo. Portanto, dialogar sobre a realidade ambiente significa conhec-la, desvend-la, problematiz-la, o que implica numa nova postura pedaggica crtica e libertadora para a mudana do mundo (FREIRE, 1980a, 82-83). Em tempo: importante fazer uma pequena incurso pela relao intrnseca entre interdisciplinaridade e transversalidade, em que o texto dos Parmetros Curriculares Nacionais, elucida o modo peculiar como estes dois termos se aproximam e se distinguem (BRASIL, 1998, p. 29-30):
Ambas transversalidade e interdisciplinaridade se fundamentam na crtica de uma concepo de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relaes entre os seus diferentes e contraditrios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemolgica dos objetos do conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito dimenso da didtica.

Obviamente, os educadores tem um papel fundamental no desenvolvimento da transversalidade e interdisciplinaridade, em vista da construo de uma nova

48 viso da realidade. Quanto interdisciplinaridade, Fazenda33 apud Ferreira (2008, p. 03) mostra que:
A interdisciplinaridade possui uma dimenso antropolgica, no sentido de impregnar e influenciar os comportamentos, aes e projetos pedaggicos. Ou seja, [...] a interdisciplinaridade transcende o espao epistemolgico, sendo incorporada aos valores e atitudes humanos que compem o perfil profissional/pessoal do professor interdisciplinar.

Sendo assim, interdisciplinaridade mais que uma escolha, uma postura epistemo-didtico-pedaggica, que redimensiona o modo como se constri o conhecimento em sala de aula, estabelecendo uma nova relao dialgica entre educandos e educadores e entre os prprios educadores. Porm, como nos alertam Floriani e Knechtel (2003, p. 86): A interdisciplinaridade no existe de antemo. No nasce por decreto. constituda e constituinte do processo interdisciplinar, produto de uma associao disciplinar deliberada. A interdisciplinaridade vem ao encontro da dimenso crtica da educao, que estamos postulando at agora, na medida em que possibilita maior capacidade de reflexo dos temas inerentes vida cotidiana dos educandos outra maneira de contato com o objeto de estudo e compreenso das problemticas socioambientais. Uma educao interdisciplinar diferente e, essa diferena, conforme Fazenda (1994, p. 86-87) est relacionada a princpios, como:
[...] a obrigao alternada pela satisfao; a arrogncia, pela humildade; a solido, pela cooperao; [...] o grupo homogneo, pelo heterogneo; a reproduo, pela produo do conhecimento. [...] todos se percebem e gradativamente se tornam parceiros [...], a interdisciplinaridade pode ser aprendida e pode ser ensinada, o que pressupe um ato de perceber-se interdisciplinar.

Portanto, a interdisciplinaridade instala na sala de aula a crtica e a possibilidade de fazer educao de forma libertadora e emancipadora, superando dicotomias, ultrapassando o senso comum, entendendo contradies pelo dilogo efetivo em torno do tema-problema. Sendo assim, percebe-se uma identidade da interdisciplinaridade com a pedagogia de Freire (2003, p. 59), quando compara a educao bancria com a Educao Libertadora, especialmente a relao educador-educando.

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FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994.

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Por isso, importante estabelecer um novo modo de pensar o ato educativo, como interdisciplinar, possibilitando aos educadores e educandos problematizar as vivncias cotidianas; e, nessa relao do ensinar e aprender, no mais ver o educador como narrador e o educando como ouvinte passivo, mas os dois como sujeitos em torno dos objetos do conhecimento, que mediatizam o mundo. Esse novo pensar, segundo Paulo Freire (2004, p. 44) o pensar certo , comunicao intersubjetiva:
A grande tarefa do sujeito que pensa certo no transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente do seu pensar, a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo como ser humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreenso do que vem sendo comunicado. No h inteligibilidade que no seja comunicao e intercomunicao e que no se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso dialgico e no polmico. (Grifos do original).

Assim, a interdisciplinaridade a porta de entrada de um novo modo de pensar e interpretar a nossa complexa realidade e os contedos que dela advm. A interdisciplinaridade no resolve sozinha todos os problemas da educao como uma panacia, mas os enfrenta de forma mais eficaz34. No entanto, o processo interdisciplinar enfrenta resistncias de muitos educadores e pedagogos pelo fato deles ainda no terem claro o que ela significa na prtica e por estar longe de ser uma prxis evidente (SERRO35 apud FLEURI, 2006, p. 122). Segundo Carneiro (1995, p. 106-108), alguns obstculos se antepem ao alcance da interdisciplinaridade. Os obstculos institucionais e epistemolgicos, que se referem a resistncias dos pesquisadores e instituies de ensino de aproximar as disciplinas curriculares e as cincias. Os obstculos psicossociolgicos e culturais a serem superados pela transformao da mentalidade das pessoas que produzem e disseminam conhecimentos, as quais tem o conceito de que o interdisciplinar

possvel perceber que a interdisciplinaridade tem potenciais pedaggicos ainda no descobertos ou pouco utilizados. Porm, de nenhuma forma, podemos dizer que ela se apresenta e se credencia como remdio para todos os males da educao, mas certo que vem superar a fragmentao do conhecimento decorrente das especialidades que tiveram origem no pensamento de Descartes e Bacon (PELICIONI; PHILIPPI JUNIOR, 2005, p. 05). SERRO, Maria Isabel Batista. Interdisciplinaridade e ensino: uma relao inslita. Dissertao de Mestrado (So Paulo, PUCSP), 1994.
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dissipa o conhecimento especializado. Os entraves metodolgicos ligados aos obstculos materiais e operacionais, geralmente resultantes da falta ou inadequao do planejamento quanto a espao e tempo, recursos tcnicos e financeiros. E por ltimo, os obstculos referentes formao profissional disciplinarista que, segundo a autora, se constituem como a fonte de derivao e manuteno dos anteriores. Explicitada pela reflexo elaborada at aqui, a Educao Socioambiental se afirma como uma concepo pedaggica crtica e emancipadora, que visa a construir nos espaos educativos (formais e no-formais) a cidadania dos educandos comprometidos responsavelmente com a melhoria e transformao da realidade ambiente. Assim, tendo como base a tica da responsabilidade solidria, quer-se por meio da Educao, desenvolver uma relao entre os seres humanos e, destes com o meio natural, que permita a sustentabilidade socioambiental de nosso Mundo. Para tanto, torna-se urgente uma viso relacional do meio natural e social tendo como base terico-metodolgica o pensamento complexo e a

interdisciplinaridade dois suportes para essa prxis educativa.

1.4 A FORMAO DE EDUCADORES SOCIOAMBIENTAIS

To importante quanto o ensino dos contedos a minha coerncia na classe. A coerncia entre o que digo, o que escrevo e o que fao. Paulo Freire.

Por formao de educadores entendemos tanto os processos iniciais de graduao, quanto os continuados ou permanentes formais ou no-formais que buscam enfocar a prxis pedaggica em suas mltiplas dimenses. Estes processos, fundamentalmente, esto associados necessidade dos educadores construir e reconstruir novos conhecimentos, assim como, para os educadores em exerccio, pensar sua prtica cotidiana (prxis), alm de partilhar suas diversas experincias e vivncias. Por trs disso, projeta-se a necessidade permanente de qualificao dos profissionais e, ao mesmo tempo, parece estar implcito neste debate, um professor

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ideal com uma tarefa ideal, que os cursos de formao teriam que alcanar. Isso pode ser positivo se considerado como impulso para a qualificao dessas formaes, tornando-as permanentes; pode ser, porm, uma perspectiva negativa considerar-se que os educadores nunca esto preparados para a funo de educar, entendida nesse sentido, como simples capacidade de transmisso de

conhecimentos. Freire (1982, p. 53) alertou que:


O papel do educador no encher o educando de conhecimento, de ordem tcnica ou no, mas sim o de proporcionar, atravs da relao dialgica educador-educando, educando-educador, a organizao de um pensamento correto em ambos.

A partir da premissa freiriana de que mudar difcil, mas possvel, podemos pensar processos e programar aes poltico-pedaggicas de formao dialgicos, seja na capacitao de lideranas populares, de evangelizao, de jovens e adultos, de crianas, seja na formao de mo-de-obra tcnica, como tambm e, principalmente nos dias de hoje, na formao de educadores socioambientais (FREIRE, 2004, p. 81). Ao escrever diretamente sobre a formao de educadores, em seus temas e desdobramentos pedaggicos, afirmou Freire (2004, p. 134):
Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geogrfico, social, dos educandos? A formao dos professores e das professoras devia insistir na constituio desse saber necessrio e que me faz certo desta coisa bvia, que a importncia inegvel que tem sobre ns o contorno ecolgico, social e econmico em que vivemos.

A formao de educadores um tema controverso, pois toca na questo da qualificao permanente dos profissionais da Educao. E quando falamos de educadores socioambientais a demanda e a importncia tambm aumentam, pois exige do educador um aprofundamento maior, visto que se adentra em um campo amplo e complexo, ainda trabalhado e discutido nos processos formais e nas escolas de forma fragilizada (GUIMARES, 2004, p. 119). Por isso, conforme o PCN sobre Meio Ambiente (BRASIL, 2001, p. 21):
fundamental que a formao de professores para trabalhar com Educao Ambiental assegure o conhecimento de contedos relacionados problemtica ambiental; o domnio de procedimentos que favoream a pesquisa de temas complexos e abrangentes em diferentes fontes de informao; o desenvolvimento de uma atitude de disponibilidade para a

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aprendizagem e a atualizao constante; e a reflexo sobre a prtica, especialmente no que se refere ao tratamento didtico dos contedos e aos prprios valores e atitudes em relao ao meio ambiente.

Ento, urgente e necessrio superar os processos formativos que esto atrelados a continuidade paradigmtica do caminho nico, newtoniano-cartesiano, formatado, fechado, antidialgico. Pois, conforme Guimares (2004, p. 124-125):
A Educao Ambiental uma prtica pedaggica que no se realiza sozinha, mas nas relaes do ambiente escolar, na interao entre diferentes atores, conduzida por um sujeito: os professores. [...] E essa armadilha paradigmtica se produz e se reproduz dominantemente, nos diferentes espaos sociais, exercendo sua hegemonia.

Segundo Morales (2009, p. 87), a formao de educadores socioambientais remonta s recomendaes da Conferncia de Tbilisi, que tinha, entre outros objetivos: (i) romper com os modelos tradicionais de educao atravs da interdisciplinaridade, para construir solues socioambientais; (ii) desenvolver materiais pedaggicos locais e estabelecer cooperaes nacionais e internacionais; (iii) e facilitar a formao dos futuros professores na tica ambiental apropriada ao meio rural e urbano. Ainda, conforme lembra Carneiro (2008a, p. 57-60), a Lei 9795/99, afirma a necessidade da incorporao da dimenso ambiental na formao, especializao e atualizao dos educadores, principalmente, reforando a importncia da qualificao contnua dos educadores em atividade profissional. A formao de educadores se justifica porque muito incipiente a concepo de Educao Ambiental muito restrito dimenso conservacionista e genrica, o que demanda espaos e momentos formativos para, coletivamente e pelo dilogo, construir-se uma viso crtica e emancipatria, formando educadores socioambientais

comprometidos com essa perspectiva uma Pedagogia da Autonomia. Os processos de formao de educadores precisam ser momentos de troca de experincias e vivncias cotidianas, nas quais os educadores, em potencial e exerccio so, ao mesmo tempo, formandos e formadores. No so, e nem podem ser, apenas transmissores de conhecimentos, at porque o processo da prtica do trabalho docente decorrente do modo como os educadores so formados, influenciando a sua atuao em sala de aula. Na sua formao, os educadores se deparam com a construo de valores ticos e revalorizao da prxis (GUERRA; ORSI, 2008, p. 30).

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A prxis est ligada capacidade dos educadores refletirem sobre a ao e de ter posies crticas e reflexivas. Freire (1980a, p. 26) ao focar a prxis, afirma que a unidade indissolvel entre minha ao e minha reflexo sobre o mundo. Ou seja, a prxis algo intrnseca aos seres humanos seu fazer ao e reflexo. prxis. transformao do mundo (FREIRE, 2003, p. 121). Assim, tambm a ao dos educadores socioambientais em permanente processo formativo, sempre revendo seu quefazer, refletindo sobre a sua prtica, redimensionando seus valores, buscando construir aes que transformem o mundo, a partir do contexto escolar e da realidade-ambiente dos educandos. Deste modo, Paulo Freire contribui para a formao dos educadores socioambientais, tendo como ponto de partida o mundo em que eles convivem no seu cotidiano, problematizando a vida da comunidade nos seus entornos. formando-se na ao, conjugando teoria e prtica pedaggica, despertando e cultivando a criatividade e curiosidade epistemolgica, estabelecendo dilogo entre limites e possibilidades, entre desafios e potencialidades que os educadores avanam na busca da qualificao profissional. Esses processos formativos de educadores ambientais esto ligados a alguns pressupostos tericos, filosficos, ticos, polticos, sociais e culturais, que fundamentam a Educao Ambiental; por conseguinte, os educadores dialogam com os principais autores e livros da rea, com as polticas pblicas existentes e com os contedos dos encontros de Educao Ambiental que aconteceram no mundo e os realizados no Brasil. Os princpios da Educao Ambiental podem orientar processos de formao de educadores socioambientais, pois, o dilogo, a solidariedade, a cidadania, a participao, a justia ambiental, a compreenso complexa de mundo e a vida sustentvel so premissas que vem fundamentando as aes socioambientais transformadores (MOLON, 2008, p. 72-73; 85). Conforme afirmam Guerra e Orsi (2008, p. 43):
preciso aprofundar nossos referenciais terico-metodolgicos, defender a formao inicial e continuada de professores em EA inspirada nos princpios da abordagem crtica e emancipatria para atuao dos educadores desde o cho da escola at as instncias de poder, no sentido do desenvolvimento de prticas educativas comprometidas com a interveno e transformao da realidade na construo da utopia possvel da sustentabilidade local e planetria.

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Pensar a formao de educadores socioambientais significa estabelecer processos que dialogam intimamente com as temticas emergentes atuais, tais como a complexidade da realidade ambiente, a sustentabilidade do Planeta e a urgente mudana dos padres de produo e consumo insustentveis, em vista da construo de uma tica socioambiental da responsabilidade. Esses desafios esto postos para todos os espaos formativos, como as universidades, o Poder Pblico e as organizaes no-governamentais, que podem dar a sua contribuio decisiva para a construo de uma Educao Socioambiental Crtica e Emancipatria. Para isso precisamos ter como princpio o testemunho coerncia entre o discurso e a prtica do educador, como nos alerta Freire (2000, p. 61):
Neste sentido me parece uma contradio lamentvel fazer um discurso progressista, revolucionrio e ter uma prtica negadora da vida. Prtica poluidora do ar, das guas, dos campos, devastadora das matas. Destruidora das rvores, ameaadora dos animais e das aves.

Sempre considerando o que Freire (2004, p. 31) nos ensinou quando se pronunciou sobre o processo de formao e que serve de referncia at hoje e seu processo cclico-dialtico:
preciso que, ao contrrio, desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.

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CAPTULO II METODOLOGIA DA PESQUISA

2.1 NATUREZA DA PESQUISA, SELEO E TRATAMENTO DOS DADOS DA OBRA: PEDAGOGIA DA AUTONOMIA

Outro saber de que no posso duvidar um momento sequer na minha prtica educativo-crtica o de que, como experincia especificamente humana, a educao uma forma de interveno no mundo. Paulo Freire.

O presente estudo se enquadra nas caractersticas de uma pesquisa qualitativa, que tem a finalidade de interpretar uma variedade de materiais empricos (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 16-23) e, no caso deste estudo, a contribuio do texto e produes de Paulo Freire, para elucidar a Educao Socioambiental Crtica. Em vista do objeto de estudo da pesquisa, esta uma anlise documental (BARDIN, 1977, p. 45-46; LDKE; ANDR, 1986, p. 38-44; LESSARD-HBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1990, p. 143-146) do livro Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire e focaliza, a partir de algumas categorias de anlise, como os seus escritos podem servir de suporte para uma Educao Ambiental Emancipatria, Crtica e Libertadora, tendo-se em vista a formao de educadores socioambientais. Segundo Chaumier36 apud Bardin (1977, p. 45), a anlise documental uma operao ou um conjunto de operaes visando representar o contedo de um documento sob uma forma diferente da original, a fim de facilitar num estado ulterior, a sua consulta e referenciao e isso que se pretende no estudo das obras freirianas, em relao Educao Ambiental. A opo pela anlise documental, tambm se deve a dois motivos, de acordo com Holsti37 apud Ldke e Andr (1986, p. 39):

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CHAUMIER, J. Les techniques documentaires. 2 ed. PUF, 1974.

HOLSTI, O. R. Content analysis for the social science and humanities. Reading, Mass., Addison-Wesley, 1969.

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O fato de Paulo Freire no se encontrar mais entre ns, o que impossibilita realizar entrevistas para anlise de suas impresses em relao aos aspectos que so tratados neste estudo; Estudar o problema da pesquisa, a partir de proposies freirianas tendo como base seus escritos , pois seus artigos e livros so fundamentais para o prprio avano da Educao Ambiental Crtica.

Obviamente, os artigos e livros de Paulo Freire constituem uma riqueza pela sua densidade, como tambm, pela sua extenso. Para realizarmos um estudo da contribuio da pedagogia freiriana Educao Socioambiental foi escolhida uma de suas obras, dado o limite de nosso estudo. Segundo Torres (1979, p. 5-6), h trs momentos no pensamento e na vida de Freire, que esto postos como uma progresso, sendo distintos entre si, porm inseparveis: o primeiro deles predominantemente psico-pedaggico; no segundo, predominam aspectos poltico-pedaggicos; e o terceiro tem acento polticoeducativo, com mais espao para os movimentos sociais e Freire aparece como um pedagogo progressista. No primeiro momento estariam as obras publicadas por Freire at a Pedagogia do Oprimido, em 1970, com manuscritos em portugus de 1968; o segundo iniciaria com a coletnea Ao cultural para a liberdade, de 1975 coletnea de textos inditos em portugus, at esta data; e o terceiro, com os ensaios de Poltica e Educao de 1992 (GADOTTI, 1996, p. 257-282). Para Scocuglia (1999a, p. 24), a diviso tripartite se d com um momento nos escritos de 1959 at 1970, um segundo momento com os escritos da dcada de 1970 e o terceiro, com os escritos da dcada de 1980 at sua morte, em 1997. J Streck (2009, p. 555) nos mostra uma progresso do ponto de vista conceitual ligado a maneira como Freire se relacionava com o seu tempo histrico:
Em Educao como prtica da liberdade a ideia de trnsito do homemobjeto ao homem-sujeito, da sociedade fechada sociedade aberta, da conscincia ingnua conscincia crtica expressa a expectativa de uma mudana em vias de realizao por meio dos projetos que, naquela poca de grande mobilizao popular, estavam sendo desenvolvidos. Na Pedagogia do oprimido torna-se central a noo de conflito entre oprimidos e opressores, numa ruptura com a linearidade sugerida pelo conceito de trnsito. Em Pedagogia da esperana, a metfora da trama indica novos tempos, novas leituras e novas pedagogias. (Grifos do Original).

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Mesmo concordando com Scocuglia (1999a; 2001), Torres (1979) e Streck (2009), que h uma progresso no pensamento freiriano, vemos de outra forma a maneira como se agrupam as obras. No nosso entendimento, as obras de Freire podem ser relacionadas pelo menos em seis ciclos, a partir de uma lgica histrica e temtica, como est na Figura 1:

Figura 1: Ciclos do pensamento de Paulo Freire. Fonte: Organizao do autor (2010).

A seguir so focalizadas no Quadro 1, as obras de Paulo Freire em relao a cada um desses ciclos; os ttulos que aparecem entre colchetes se referem ao mesmo livro, porm lanado com nomes diferentes em outros pases, na mesma poca ou no. Este quadro se refere exclusivamente a livros e no a outras produes, como artigos em peridicos e captulos de livros:

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1 Ciclo

Educao e atualidade brasileira (1959, 2001) Livros de exerccios e Livro do monitor (1961) Educao como prtica da liberdade (1967) Ao cultural para a liberdade (1968) Extenso ou comunicao? (1969) Pedagogia do oprimido (1970) Conscientizao [A mensagem de Paulo Freire, 1971] (1971, 1980) Dilogo (1975) Educacin liberadora (1975) Educao e mudana (1976) Os cristos e a libertao dos oprimidos [Las Iglesias en Amrica Latina: su papel educativo, 1974] (1978) Multinacionais e trabalhadores no Brasil (1979) Ideologia e educao: reflexes sobre a no neutralidade da educao (1981) A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam (1982) Educadores de rua: uma abordagem crtica (1989) Conversando con educadores (1990) Educao na cidade (1991) Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido (1992) Poltica e educao (1993) Cartas a Cristina (1994) sombra desta mangueira (1995) Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar (1995) Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios a prtica educativa (1996) Vivendo e aprendendo: experincias do IDAC em Educao Popular (1980) Cartas a Guin-Bissau (1984) A frica ensinando a gente (2003) Sobre educao, vol. 1 (1982) e vol. 2 (1984) Essa escola chamada vida (1985) Por uma pedagogia da pergunta (1985) Pedagogia: dilogo e conflito (1985) Fazer escola conhecendo a vida (1986) Aprendendo com a prpria histria, vol. 1 (1987) e vol. 2 (2000) Medo e ousadia: o cotidiano do professor (1987) Na escola que fazemos: uma reflexo interdisciplinar em Educao Popular (1988) Que fazer: teoria e prtica em Educao Popular (1989) Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra (1990) O caminho se faz caminhando (1990) Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos (2000) Pedagogia dos sonhos possveis (2001) Pedagogia da tolerncia (2004) Pedagogia da solidariedade (2007) Pedagogia do compromisso (2007) Paulo Freire: uma biobibliografia (1996) biografia organizada por Moacir Gadotti Paulo Freire: uma histria de vida (2007) biografia escrita por Nita Freire

2 Ciclo

3 Ciclo

4 Ciclo

5 Ciclo

6 Ciclo

Quadro 1: Textos freirianos conforme ciclos histrico-temticos de seu pensamento. Fonte: Organizao do autor (2010).

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Vale lembrar que esses ciclos no so estanques, mas interligados por temas e fatos da histria do mundo e do prprio Freire. Um exemplo disso que os trs primeiros ciclos tem um itinerrio histrico e os trs ltimos tem itinerrios temticos, porm, os ltimos ciclos, esto inseridos no trabalho poltico e pedaggico de Freire, dos trs primeiros ciclos. Trs obras condensam o pensamento freiriano de cada um desses momentos que ele viveu: (i) Pedagogia do Oprimido (1970), resultado do trabalho prtico realizado no Brasil nas dcadas anteriores (CUNHA; GES, 1987, p. 20-22) e dos trabalhos no Chile nos primeiros anos de exlio, sendo um clssico da pedagogia pela sua atualidade (SCHNORR, 2001, p. 69-100); (ii) Conscientizao (1980) traz uma sntese conceitual e biogrfica de Freire na dcada de 1980, porm, pouco citada pelos seus estudiosos (BASTOS, 2004, p. 254-259) todavia de uma densidade pedaggica e metodolgica que merece ateno, alm de estar colocada numa poca em que Freire retorna do exlio para reaprender o Brasil; (iii) Pedagogia da Autonomia (1996) por ser a ltima obra de Freire em vida, reflexo da maturidade de Paulo Freire como autor de uma epistemologia do conhecimento e que sintetiza os seus princpios educacionais (ALBUQUERQUE, 2001, p. 219-265), sempre pensador e poeta, proftico e esperanoso (BARRETO, 1998, p. 48). Seria demasiado longo um estudo de cada uma dessas obras dos ciclos, inclusive porque alm de livros existem muitos artigos, prefcios e entrevistas; por isso, tomou-se a deciso de estudar a Pedagogia da Autonomia38, tendo em vista trs motivos principais: primeiro, por ser a ltima obra de Paulo Freire e que est mais perto de ns do ponto de vista histrico; segundo, por ser a obra que condensa o seu pensamento pedaggico, j maduro, politicamente sistematizado,

coerentemente articulado com o seu tempo atual e sua histria; e terceiro, por ser o livro que traz mais assuntos de nossa poca e que dialoga com temas propriamente socioambientais (FREIRE, 2004, p. 21). Assim, cabe um estudo na perspectiva da Educao Socioambiental da obra freiriana selecionada, pois, segundo Scocuglia (1999a, p. 23):

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A obra Pedagogia da Autonomia resultado de um trabalho de Paulo Freire denominado Saberes necessrios prtica educativo-crtica. A estrutura do livro se d em trs captulos, cada um compreendendo nove partes; foi elaborado com a ajuda da equipe do Instituto Paulo Freire, especialmente por ngela Antunes. Porm, a redao final, o ttulo e o subttulo da obra passaram, evidentemente, pela aprovao de Paulo Freire (ROMO, 2005, p. 38).

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Enquanto um pensamento no-definitivo, que se sabe incompleto por sua prpria rigorosidade, que se quer aberto e no-dogmtico (e, muito menos, determinista) , a obra de Paulo Freire encontra-se permanentemente sequiosa de novas descobertas e novas experimentaes.

2.2 ANLISE DO TEXTO FREIRIANO

bem verdade que a educao no a alavanca da transformao social, mas sem ela essa transformao no se d. Paulo Freire.

A anlise do texto escolhido est sendo elaborada a partir do mtodo de anlise de contedo. um procedimento de pesquisa que permite realizar inferncias vlidas de compreenso de significados textuais (BARDIN, 1977, p. 4546; LDKE; ANDR, 1986, p. 41; FRANCO, 2003, p. 14; PIMENTEL, 2001, p. 184). Num primeiro momento foi realizada a leitura do texto da Pedagogia da Autonomia para identificar aspectos significativos e definir as categorias. Nessa definio das categorias de anlise, precisava-se decidir se a busca seria por palavras, sentenas, pargrafos ou o texto como um todo, sendo que qualquer uma dessas opes seria vlida, sempre tendo como enfoque a dimenso socioambiental da educao do texto freiriano (LDKE; ANDR, 1986, p. 41). Optou-se pelo texto como um todo, sob o foco da anlise temtica, ou seja, dos significados que esto expressos nos textos (BARDIN, ibid., p. 34). Num segundo momento, a partir de uma leitura minuciosa da obra, foi realizado um mapeamento das idias, tendo como base o tema central na obra de Paulo Freire em anlise nesta pesquisa a relao ser humano e mundo. Entendese que essa relao o que liga a Pedagogia de Paulo Freire Educao Socioambiental, dado o prprio objeto de estudo da rea de Educao Ambiental as relaes entre os seres humanos e esses com a natureza. Outro tema bsico de anlise a dimenso crtica da Educao, que Paulo Freire traz em sua obra e que fundamental para se pensar uma Educao Ambiental Crtica, necessria para uma educao cidad voltada sustentabilidade da realidade ambiente dos lugares de vida e do mundo como um todo.

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Com base nesses temas so levantadas categorias e subcategorias de anlise da obra, resultando em quadros de mapeamento e esses do origem a outro quadro-sntese ou sintico, que est no prximo captulo Anlise Interpretativa dos Dados, expressando referenciais dos textos de Freire sobre a Educao Socioambiental. E num terceiro momento, a anlise interpretativa dos contedos textuais, com base no referencial terico desse estudo e de outras referncias que so cabveis, para expressar as contribuies de Paulo Freire Educao Socioambiental hodierna, permitindo mostrar, igualmente, como o autor se preocupou com temas emergentes de sua poca e que so vlidos atualmente podendo, assim, fundamentar significativamente a Educao Ambiental Crtica, to urgente na formao humana. A seguir so apresentados os quadros relacionados ao mapeamento da obra Pedagogia da Autonomia, quadros esses que so base para anlise interpretativa dos dados como um todo prximo captulo.

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Categ. Tema

Concepo de ser humano - O ser humano faz parte da natureza, aberto ao mundo (60, 62, 89); - Ser humano como ser relacional (16, 60, 80); - Ser humano enquanto ser histrico-cultural e poltico (25, 35, 40, 43, 47, 56, 59, 60, 73, 79, 80, 110); - Conscincia como diferencial dos outros seres (56, 57, 61, 63); - Ser humano enquanto ser inacabado (22, 31, 56, 58, 60, 61, 62, 63, 75, 110, 133, 140); - Busca ser mais (62, 81, 86, 91, 120, 141, 142); - Ser humano tem raa, gnero e classe (24, 65, 120); - Ser humano como sujeito tico, livre e responsvel (25, 26, 40, 56, 57, 61, 63, 85, 95, 101, 106, 110, 127); - Dotado de curiosidade epistemolgica (32); - Ser condicionado e capaz de superar os condicionamentos (33, 58, 100, 127); - Educabilidade como diferencial dos outros seres (72); - Ser crtico, de interveno na realidade (80); - Sujeito do conhecimento (122123). - Lugar da presena do ser humano (26);

Concepo de mundo - Necessidade de uma nova sociedade e transformao do mundo (48, 55, 81, 82, 103): a) superao do preconceito raa, classe e gnero (42, 54, 65, 109, 130, 131); b) valorizao da democracia (42); c) participao poltica e cidad (103); - Interrelao ser humano e mundo enquanto sujeito da Histria (54, 55, 59); - Problemticas socioambientais: a) Impactos positivos e negativos da tecnologia, da globalizao da economia (39, 79, 85, 102, 125, 126, 128, 129) e da ideologia neoliberal (ocultao dos fatos, verdade distorcida, fatalidade imobilizante e tica do mercado e do lucro) (27, 38, 85, 101, 102, 124, 127130, 136, 137, 140); b) Reforma agrria (62, 74, 101, 102); c) Fome, misria, doenas, desemprego (23, 61, 67, 78, 80-82, 85, 102, 103, 110, 111, 126, 128); d) Favelas: (77, 79, 80, 84, 135); e) Lixes, poluio dos rios, crregos e sade (37); f) Explorao do trabalho humano (23); - O amanh como problema e desafio humano (78-80, 115, 142).

- Realidade social, histrica e cultural (27) e fsico (79); - Resultado da ao humana linguagem, cultura, comunicao (57, 58, 79, 81); - Mundo dinmico / mudana / transformao o mundo no , o mundo est sendo pela interveno humana (61, 79); - Realidade dialtica denncia da desumanizao e anncio de sua superao enquanto promotora de mudanas no mundo (81, 82). - Relao histrica, socialmente construda e reconstruda (39, 43): a) o contexto condiciona o ser humano, nunca determina, (26, 39); b) superando os condicionamentos (33, 58, 78, 100, 127, 142);

Quadro 2: Mapeamento da relao ser humano e mundo na Pedagogia da Autonomia (2004). Fonte: Organizao do autor (2010).

RELAO SER HUMANO E MUNDO

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Categ. Tema

Dimenso formativa do ser humano - Formao de uma tica universal do ser humano: ser mais transformao da sociedade (economia, relaes humanas, direitos da cidadania) (23, 26, 96, 109, 127); - Formao intercomplementar mtua (31); - Prtica autntica diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica (32, 38, 69, 110); - Formar educar (40); - Inacabamento e educabilidade (62, 72, 140); - Formar para e com responsabilidade (69); - Nova percepo da mesma realidade (84); - Educao como interveno no mundo (99, 109); - Formao integral (115); - Conscincia e conscientizao socioambiental (59, 60).

Dimenso do conhecimento - Contexto da realidade de vida dos sujeitos-alunos (134) (comunidade, entorno das escolas) problema socioambientais (37, 68, 83); - Historicidade do conhecimento (35, 122); - Currculo e contexto (38); - Curiosidade epistemolgica e conscincia crtica (39, 45, 86-89); - Saberes especficos e conhecimentos precisos (83); - Leitura do mundo e da palavra (83, 86, 121, 122).

Dimenso metodolgica - Reflexo crtica e curiosa sobre a realidade (dimenso poltica, ideolgica, esttica, tica) (27, 32, 38, 69, 110); - Dilogo entre educador e educando: a) aprendizagem mtua experincia de vida (31, 64, 83, 99); b) dilogo contextual espao-tempo (35, 38, 79, 85); - Ensinar criar as condies crticas para a produo do conhecimento versus transmisso de conhecimento: abordagem crtica e dialtica dos contedos e da realidade (30, 31, 53, 100); - Ensinar a pensar certo ir alm de ensinar o contedo; trabalhar a inteligibilidade dos objetos de estudo; pensar o risco, aceitao criteriosa do novo e do velho, rejeio discriminao (34, 42, 44, 54, 55, 117, 118, 122); - Rigorosidade metdica aproximao dos objetos cognoscveis, (33, 45, 55, 89, 139, 142), apreenso substantiva do objeto aprendido (72, 73); - Processo da curiosidade ingnua para a curiosidade epistemolgica criatividade, mudana, desafio, inteligibilidade do contedo (33, 39, 45, 46, 86-90, 91, 122, 123). - Ensino-pesquisa: conhecer o conhecimento e produo do conhecimento (36); - Reflexo crtica e sobre a prtica pedaggica (30, 44, 72, 142).

Quadro 3: Mapeamento da dimenso crtica da educao na Pedagogia da Autonomia (2004) parte 1. Fonte: Organizao do autor (2010).

DIMENSO CRTICA DA EDUCAO

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Categ. Tema

Educador e educando: concepo e relao - Criativo, curioso e crtico (33, 34, 36, 71, 87, 88); - Rigorosidade metdica (33); - Sujeito capaz de conhecer (34, 123); social e histrico (47); - Est em permanente aprendizado (21, 134);

DIMENSO CRTICA DA EDUCAO

- Postura de responsabilidade, testemunho e rigorosidade tica (22, 23, 24, 96, 99, 104, 141); - Postura crtica: convivncia com o diferente, respeito, lealdade, coerncia, humildade (24, 111, 132); - Preparado cientificamente (24, 104, 140, 141); - Qualidades: criador, instigador, inquieto, rigorosamente curioso, humilde, persistente, dialgico (34, 87); - Opo e prtica poltica (41, 73, 74, 75, 98, 99, 140); - Prtica crtica dinmica e dialtica (44, 123); - Valoriza o outro (48, 49, 120, 132); - Abertura ao outro inacabado (63, 133, 135, 138); - Saber escutar (113, 116, 118-120).

Quadro 3: Continuidade do mapeamento da dimenso crtica da educao na Pedagogia da Autonomia (2004) parte 2. Fonte: Organizao do autor (2010).

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CAPTULO - III ANLISE INTERPRETATIVA DOS DADOS

O grande salto que nos tornamos capazes de dar foi de trabalhar no propriamente o inato nem somente o adquirido, mas a relao entre ambos. Paulo Freire.

Nesse momento do trabalho tem-se como objetivo analisar a obra Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire, a partir do quadro sintico, que apresentam categorias e subcategorias analticas tendo como base o mapeamento de dois temas relao ser humano e mundo e dimenso crtica da educao. Estes quadros sintetizam contribuies freirianas, que podem servir de base referencial Educao Socioambiental e formao de educadores. Ainda que alguns autores venham utilizando os pressupostos da pedagogia de Freire para sustentar uma viso emancipatria da Educao Ambiental, o presente estudo tem a finalidade de contribuir ao avano de se estabelecer uma relao mais explcita das diversas dimenses que Freire enfoca sob o ponto de vista scio-antropolgico e pedaggico e que podem fortalecer a dimenso ambiental do processo educativo. Primeiramente importante trazer uma reflexo sobre dois conceitos centrais em Paulo Freire, diretamente ligados a sua teoria antropolgico-pedaggica relacionada aos temas de anlise deste estudo: a humanizao e a desumanizao. A humanizao o que Freire afirma como o problema central ou de importncia fundamental em sua pedagogia (FREIRE, 2003, p. 29). Este era um tema que o preocupava, pois ele constatava no ser humano uma possibilidade de ser mais humano e, ao mesmo tempo, uma realidade histrica que o desumanizava cada vez mais. Portanto, humanizao e desumanizao se instauram como possibilidades dos seres humanos, mas apenas a primeira, na concepo de Freire, a vocao humana. Somente esta garante ao ser humano a dignidade histrica da pessoa, constri o ser humano autntico (FREIRE, 2004, p. 26).

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Essa vocao no se d em plenitude num mundo ideal, descontextualizado, mas ao contrrio, essa vocao se concretiza na realidade do mundo. A humanizao como vocao de todos os seres humanos uma luta permanente na busca da afirmao como pessoa de cada um que foi roubado em sua humanidade pela opresso. Nas palavras de Freire (2003, p. 30): Vocao negada na injustia, na explorao, na opresso, na violncia dos opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade, de justia, de luta dos oprimidos, pela recuperao de sua humanidade roubada. O processo de humanizao enraizado no cotidiano. uma preocupao de alm de construir o ser humano, tambm mudar a sociedade, mudar o resultado da ordem injusta; pois, no somente o ser humano que est incompleto, mas a realidade tambm. Mudar o ser humano significa mudar o mundo onde ele vive, transformar a realidade injusta em outra mais justa, humana e solidria, que impea a desumanizao. A humanizao resultado da dialetizao da realidade histrica com a vocao humana, da viabilidade histrica com a vocao ontolgica. No destino dado, mas construo dialtica. A humanizao conseqncia da luta dos oprimidos por sua libertao da desordem opressora, o que implica libertar-se a si mesmo e aos opressores, que ao oprimir tambm se desumanizam. Ento, humanizar o constante movimento de busca de ser mais, fazer-se mais humano, construir-se; no adaptar-se ao mundo, pois o ser humano ao interagir com o mundo, humaniza o mundo, no s processo biolgico, mas fundamentalmente histrico (BRUTSCHER, 2005, p. 109). A vocao de ser mais, isto , ser mais humano, comum a todos os homens e mulheres, se realiza pela Educao (BARRETO, 1998, p. 56). Essa afirmao nos mostra a ligao entre a concepo antropolgica e o pensamento pedaggico de Freire, ela sintetiza a convico de que o ser humano o fundamento da existncia do processo de educao e, em especial, os homens e mulheres oprimidos: O meu ponto de vista o dos condenados da Terra, o dos excludos (FREIRE, 2004, p. 22). Ao mesmo tempo em que problematizamos a humanizao, percebemos a desumanizao; elas s vezes se confundem e esta uma das razes pelas quais se poderia admitir a desumanizao como vivel. Ao distinguirmos uma da outra, reconhecemos que representam uma dualidade de opostos.

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A desumanizao, primeira vista, parece ter mais fora que a humanizao, pois realidade histrica, visvel e palpvel. Assim, ela se credencia a dar uma resposta ao que o ser humano, de forma mais imediata. No h como negar a existncia da desumanizao, porm, ao mesmo tempo, isso no significa admiti-la como realidade inexorvel. Ela possvel porque h algo que a mantm assim; fato concreto na histria, mas no imutabilidade histrica. Freire vai afirmar categoricamente que [...] se admitssemos que a desumanizao vocao histrica dos homens, nada mais teramos que fazer, a no ser adotar uma atitude cnica ou de total desespero (FREIRE, 2003, p. 30). Isso significa que ela uma realidade histrica, porm desvirtuamento da vocao humana de ser mais. , portanto, a partir do reconhecimento da desumanizao que os seres humanos se lanam ao desafio de perguntar sobre a anttese, a possibilidade de ser mais. A negao da vocao de ser mais o que leva os seres humanos a superao da opresso e instaurao da nova ordem onde todos tem respeitada a sua dignidade de pessoa humana em sua integralidade. Esse desvirtuamento da vocao humana de ser mais (humanizao), pelo ser menos (desumanizao), se percebe tambm nos opressores, embora de forma diferente. Ao oprimir, os opressores no fazem do processo desumanizante uma nova vocao humana, ao contrrio, eles tambm se desumanizam. Pois, o ser menos no passa de uma distoro do ser mais e leva, inevitavelmente, a luta dos oprimidos contra quem os quer menos. E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que uma forma de cri-la, no se sentem opressores, nem se tornam, de fato, opressores dos seus opressores, mas restauradores da humanidade de ambos (FREIRE, 2003, p. 30). Esse o grande desafio que se apresenta diante do oprimido nesse processo dialtico de humanizao e desumanizao, que o de, ao mesmo tempo em que se liberta tambm liberta o opressor e, ainda mais, no ocupando o lugar do opressor na nova ordem social construda. Isso significa que a transformao social sugerida no processo de humanizao do oprimido no tem o objetivo simples de inverter as posies sociais entre opressores e oprimidos, mas sim, de reestruturar a sociedade, de forma que, todos estejam no patamar de liberdade e eqidade. Nesse sentido, somente dos oprimidos surge essa fora capaz de mudar a desordem injusta para uma nova ordem social. Dos opressores no emana outra coisa seno, numa tentativa de amenizar o impacto da opresso, uma falsa

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generosidade,

que

resulta

num

mero

assistencialismo,

medidas

paliativas

ineficientes e longe de serem aes que visem superao da desordem de opresso. Isso porque, os opressores no conseguem superar essa contradio. E, os oprimidos, da mesma forma, no podem ao libertar-se, oprimir, pois a prtica da liberdade impossibilita o exerccio de opresso e dominao, o desafio histrico se instaura nesse momento aos oprimidos, que ser livre sem oprimir39. A seguir so apresentados o quadro sintico e anlise das categorias e subcategorias dos temas Relao Ser Humano e Mundo e Dimenso Crtica da Educao, presentes na Pedagogia da Autonomia e como essas temticas em Paulo Freire podem fundamentar a Educao Socioambiental Emancipatria.

TEMAS

CATEGORIAS Concepo de ser humano Concepo de mundo

SUBCATEGORIAS Faz parte da natureza; Inacabado, consciente e educvel; Relacional histrico, cultural e poltico; Sujeito tico, livre e responsvel. Lugar da presena humana uma realidade biofsico-cultural inter-relacional, dinmica e dialtica; Relao sociedade-natureza necessidade de uma nova mentalidade. Educao e conscientizao; Formao integral tica, poltica e gnosiolgica. Mundo como mediador do conhecimento; A questo epistemolgica. Dilogo como mtodo;

RELAO SER HUMANO E MUNDO

Dimenso formativa do ser humano DIMENSO CRTICA DA EDUCAO Dimenso do conhecimento Dimenso metodolgica

Rigorosidade metdica. Educador e educando: Sentido e significado de educador e educando na concepo e relao Educao Socioambiental. Quadro 4: Quadro sintico da Pedagogia da Autonomia (2004). Fonte: Organizao do autor (2010).

Fiori (2003, p. 9) afirmou: Os mtodos da opresso no podem, contraditoriamente, servir libertao do oprimido. E, mais a frente diz: [...] prtica da liberdade, que, por ser tal, est intrinsecamente incapacitada para o exerccio da dominao. Sem dvida, Freire sabia bem o que isso significava, e, essas palavras parecem ser a sntese de sua teoria da transformao social.

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3.1 CONCEPO DE SER HUMANO

Fazendo-se e refazendo-se no processo de fazer histria, como sujeitos e objetos, mulheres e homens, virando seres de insero no mundo e no da pura adaptao ao mundo, terminam por ter no sonho tambm um motor da histria. No h mudana sem sonho como no h sonho sem esperana. Paulo Freire.

3.1.1 Ser humano como parte da natureza

Para Paulo Freire o ser humano est inserido na natureza enquanto ser inconcluso e no como algo parte, dela separado. Ele parte integrante do todo social e natural, tambm inconclusos. Conforme se encontra nas palavras de Freire (2004, p. 60):
A inconcluso, repito, faz parte da natureza do fenmeno vital. Inconclusos somos ns, mulheres e homens, mas inconclusas so tambm as jabuticabeiras que enchem, na safra, o meu quintal de pssaros cantadores; inconclusos so esses pssaros como inconcluso Eico, meu pastor alemo, que me sada contente no comeo das manhs.

A inconcluso na raiz da existncia do ser humano pe-no entre os outros seres na natureza. Distinto de todos os outros pela sua capacidade de fazer histria e cultura, se iguala a eles no que diz respeito dimenso natural. E por ser inconcluso que o ser humano est aberto s possibilidades de ser mais humano. Est aberto ao mundo, aberto relao com o mundo e com os outros seres do Planeta; assim, a inconcluso tem carter positivo como dimenso humana do vir-a-ser, condio para a humanizao e contrria desumanizao, como nos mostra Freire (2003, p. 30):
Ambas, na raiz de sua inconcluso, os inscrevem num permanente movimento de busca. Humanizao e desumanizao, dentro da histria, num contexto real, concreto, objetivo, so possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconcluso.

A concepo de ser humano como parte da natureza pode contribuir para reflexes em torno da problemtica socioambiental e, nesse contexto, para focar a

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necessidade de outra racionalidade relativa ao meio ambiente uma racionalidade vinculada sustentabilidade da vida, das sociedades em geral. A compreenso de ser humano pertencente natureza permite entender, a partir de Freire, a vida como unitria, entender o ser humano e os outros seres do mundo como uma unidade interdependente e complexa. Portando, [...] a natureza e os humanos, bem como a sociedade e o ambiente, estabelecem uma relao de mtua interao e co-pertena, formando um nico mundo (CARVALHO, 2008, p. 36). Ou, dizendo de outra forma, nas palavras do prprio Freire (2007, p. 17), preciso do mundo, como o mundo precisa de mim. Diante desses pressupostos epistemolgicos, j no mais possvel postular uma dicotomia entre sociedade e natureza, pois ambos so partes de um todo complexo e dinmico, que se fazem e se refazem nas relaes socioambientais. O mundo (natural e cultural) e o ser humano (homem e mulher) so partes interdependentes, que se complementam nas aes sociais e nas reaes biofsicas da natureza. O princpio da interdependncia reaparece aqui e em conjunto com as idias de Freire, demonstra no somente o ser humano como dependente do mundo natural para viver, mas que este mundo depende do ser humano para se manter adequado existncia da vida (CARNEIRO, 2007, p. 100). Segundo Floriani e Knechtel (2003, p. iii), no ltimo quarto do sculo XX, a histria se pautou em torno dos debates e problemas socioambientais, de tal forma que essa interao da humanidade com a natureza marca desse tempo:
Fundada sobre a permanente interao entre sociedade e natureza a experincia humana sobre a Terra, e sua conseqente histria, apresentam constituies e dinmicas intrinsecamente diferenciadas, porm complementares.

O ser humano como parte da natureza, como parte integrante e complementar do mundo, supera a concepo dicotmica entre sociedade e natureza, fator este que tantos males tem causado ao meio ambiente natural e social, como constata Duvoisin (2002, p. 91):
medida que o ser humano foi se distanciando da natureza e passou a encar-la como uma gama de recursos disponveis a serem transformados em bens consumveis, comearam a surgir os problemas socioambientais ameaando a sobrevivncia do nosso planeta.

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Essa superao urgente e necessria da dade sociedade-natureza s ser construda a partir de concepes em que o ser humano no se considere acima dos demais seres do Planeta e como separado da natureza vendo os outros seres apenas como entes utilitrios e sem importncia intrnseca para a estabilidade contnua da vida. Tal viso de ser humano direciona uma compreenso de mundo sistmico-dinmica e no-predatria. Deste modo, enfoca-se a importncia de educar as pessoas a serem capazes de restabelecer o equilbrio necessrio entre os homens e as mulheres entre si na e com a natureza (ARAJO FREIRE, 2003, p. 15). Isso implica a formao de uma conscincia de pertencimento ao mundo, de atitude ecolgica que identifique os problemas e construa alternativas sustentveis para o ambiente que vivemos, mediante processos de ensino e de aprendizagem crticos e emancipadores (CARVALHO40 apud LEMOS; MARANHO, p. 82). No entendimento de Freire (2003, p. 74), os seres humanos esto ora imersos, ora emersos, ora insertados no mundo. So partes integrantes e integradas no e do mundo so sua parte consciente. Por isso, os seres humanos so interdependentes e ao mundo pertencentes. O mundo aparece ao ser humano como uma situao concreta, desafiadora e problematizante, possibilitando-lhe superar a percepo mgica e projetando uma concepo crtica. A presena ativa do ser humano como conscincia do mundo e o sentimento de pertencimento, permite a cada um fazer sua histria a partir do enfrentamento da realidade concreta nas situaes-limites estas vista como algo a ser transposto, a ser superado , para a construo, atravs dos atos-limites, do indito vivel algo ainda no conhecido, nem vivido, mas sonhado (FREITAS, 2001b, p. 27-32). Segundo Capriles41 apud Caride e Meira (2001, p. 26), h um erro ilusrio primrio ao nos sentirmos separados do resto do Universo e dos outros seres, [...] levando-nos a contrapor-nos a eles, a tentar submet-los, a destruir aspectos da natureza que nos incomodam e por extenso a apropriar-nos daqueles que nos do conforto, prazer, segurana. Dada a posio privilegiada dos seres humanos na natureza dentro do processo evolutivo, devem tratar os outros seres como equivalentes aos humanos e no como meros objetos, sendo seus usurios quando
40

CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educao Ambiental: a formao do sujeito ecolgico. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2008. CAPRILES, F. Individuo, sociedad, ecosistema: ensayos sobre Filosofa, Poltica y Mstica. Mrida/Venezuela: Consejo de Publicaciones ULA, 1994.
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72 necessrio, mas concomitantemente, seus advogados (ETXEBERRA42 apud CARIDE; MEIRA, 2001, p. 259). A criticidade intrnseca Educao Socioambiental, que torna os processos educacionais mais emancipadores e libertadores, encontra na concepo

antropolgica de Paulo Freire uma base firme para sustentao no dilogo com os outros autores. So indiscutveis as mltiplas possibilidades com que se pode partir dessa compreenso, de Freire, do ser humano. Por isso, concordamos com Arajo Freire (2003, p. 19), quando afirma que o dilogo em torno da educao ambiental mais do que uma questo cientfica, poltica ou epistemolgica. uma questo tico-antropolgica de luta pela vida!.

3.1.2 Ser humano: inacabado, consciente e educvel

O inacabamento do ser humano como sua caracterstica fundamental aparece na maioria dos textos de Paulo Freire, desde o incio das obras at seus ltimos escritos (FREIRE, 1983, p. 41; 2004, p. 22). A compreenso do inacabamento imprescindvel para se entender o pensamento de Freire, j que por ele que se justifica a sua pedagogia e todo o seu pensamento. Nesse sentido, est a busca do ser mais humano, ocupando lugar privilegiado na pedagogia libertadora freiriana (DICKMANN, 2006, p. 23-32). Em Freire h uma ntida valorizao do ser humano no mundo, que se revela por uma posio otimista em relao ao homem, mulher e ao conhecimento, tanto como sujeitos da educao (educadores e educandos), como sujeitos sociais (cidados conscientes) transformadores, responsveis e ticos. Todos esses aspectos so importantes na perspectiva de uma Educao Ambiental Crtica, como postulamos neste estudo. Vale chamar, aqui, Pierre Furter (1982, p. 69-70), contemporneo de Freire, que tambm enfoca o homem como um ser inacabado:
O homem, ao nascer, um ser inacabado, imperfeito, to cheio de carncias [...] Sem educao dada por homens, o filho do homem nunca chegar a ser realmente humano. [...] O homem um ser que aparece, no mundo, imperfeito e inacabado, cujo destino , pela sua histria pessoal, ascender sua plenitude.

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ETXEBERRA, X. La tica ante la crisis ecolgica. Cuadernos Bakeaz, n 5, 1994. (monogrfico).

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Isso, porm, no implica afirmar que o ser humano nasce incompleto, ao contrrio, ele completo, por isso pode viver, mas nasce inacabado. Depois de nascer, o ser humano evolui lentamente e aproveita sua potencialidade a uma aprendizagem completa e complexa (Ibid., p. 72). Essa dimenso, prpria da experincia vital, em proporo analgica, de todos os seres da natureza, tem um desdobramento peculiar nos seres humanos, pois somente nestes esse inacabamento se torna consciente. o prprio Freire (2004, p. 56) quem escreve:
Aqui chegamos ao ponto de que talvez devssemos ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio da experincia vital. Onde h vida, h inacabamento. Mas s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente.

A conscincia do ser humano se forma na relao com o outro, tambm inacabado ela pressupe relao. Na verdade, a conscincia humana se forma na relao e a relao na conscincia (BRUTSCHER, 2005, p. 95). O ser humano relacional e inacabado vai tomando conscincia do seu mundo na medida em que vai aprendendo, vai conhecendo o mundo, pelo dilogo com os outros, mediatizados pelo seu contexto. Conforme Freire (2003, p. 75): O mundo, agora, j no algo sobre que se fala com falsas palavras, mas o mediatizador dos sujeitos da educao, a incidncia da ao transformadora dos homens, de que resulte a sua humanizao. A conscincia de si e do mundo numa relao dialtica entre os condicionamentos e a liberdade o diferencial do ser humano em relao aos outros seres que habitam o mundo, mas que apenas se adaptam a ele, sem intervir, sem transformar. Os seres humanos converteram suporte em mundo e vida em existncia. E nesta converso tornaram-se conscientes de suas limitaes e iniciaram um movimento de completude que tem na educao sua principal ferramenta e na liberdade sua referncia (FREIRE, 2004, p. 56). Esse processo, porm, de conscientizao e conhecimento do mundo e de si mesmo perdura a vida toda para o ser humano, pois sempre permanecer inacabado, sempre ser inconcluso e em movimento de busca para ser mais, visto que a conscientizao, como atitude crtica dos homens na histria, no termina jamais (FREIRE, 1980a, p. 27).

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Isso demonstra que inconcluso humana e educao esto intimamente ligadas. no inacabamento que se instaura a educabilidade dos seres humanos, como evidente na citao a seguir de Freire (2004, p. 63):
na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo permanente. Mulheres e homens se tornam educveis na medida em que reconhecem inacabados. No foi a educao que fez mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou sua educabilidade.

A capacidade de aprender coloca o ser humano diante da realidade para transform-la, no simplesmente para conhec-la: conhecendo o contexto em que est inserido, percebendo as suas mltiplas dimenses, analisando e comparando, possvel encontrar alternativas para tornar o mundo mais humano, no apenas adaptar-se a ele, mas acima de tudo, mud-lo (FREIRE, 2004, p. 72). Esta postura crtica diante um mundo mais humano deve comear na sala de aula, no cotidiano escolar, desde as sries iniciais, perpassando todo o processo escolar, avanando para a vida, de forma permanente e continuada, em vista da construo de uma conscincia cidad e, nessa perspectiva, de uma cidadania socioambiental, em que a ao individual e subjetiva corrobora os princpios da coletividade. As mudanas que as aes humanas imprimem no mundo pem os seres humanos como responsveis pela transformao do mundo natural e social responsabilidade tica, alis, prpria dos seres humanos, conscientes de seu papel no mundo em que esto inseridos (FREIRE, 2004, p. 26). Cabe educao possibilitar aos educandos construir relaes adequadas com o ambiente, sempre compreendendo o sentido delas no conjunto maior das relaes sociais, em vista da superao de atitudes irresponsveis, causadoras da atual crise socioecolgica pois de responsabilidade do ser humano as aes que transformam o mundo em seu benefcio e, portanto, ele deve ser tambm responsvel pelos impactos dessas suas aes (ORDEZ, 1992, p. 51). A educao, para Freire, um processo pelo qual as pessoas vo-se completando durante toda a vida e esse processo ocorre nas relaes que os seres humanos mantm entre si e o mundo (BARRETO, 1998, p. 58-59). Essas relaes educativas, pelo dilogo do educador com o educando, vo construindo a conscincia socioambiental, pela qual o aluno pode ir-se percebendo como sujeito do processo educativo como tambm da sociedade em que vive. Assim, para

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Loureiro (2003, p. 43), uma Educao Socioambiental Transformadora tem ntima relao com o processo de conscientizao dos sujeitos:
[...] busca compreender e teorizar a atividade humana, ampliar a conscincia e revolucionar a totalidade que constitumos e pela qual somos constitudos. [...] O que importa transformar pela atividade consciente, pela relao teoria-prtica, modificando a materialidade e revolucionando a subjetividade das pessoas.

Nesse sentido, o educando-sujeito em processo de conscientizao, vai construindo alternativas para os problemas da realidade ambiente local-global, no dilogo com o educador, tambm sujeito no processo, enquanto este tambm vai avanando a formao de sua conscincia. A conscincia no um produto final do processo educativo crtico, mas uma contnua trajetria que se faz existencialmente. a ao-reflexo-ao (prxis dialgica) sobre o mundo em que esto inseridos os sujeitos, possibilitando-lhes a passagem da conscincia ingnua para a conscincia crtica e, assim, o reconhecimento da mutabilidade da realidade inacabada. A conscincia crtica, ento, a capacidade de perceber as correlaes dos fatos e acontecimentos reais e cotidianos em vista de sua transformao, enquanto a conscincia ingnua, ao contrrio, julga-se superior aos fatos, capaz de analis-los e mud-los de fora, sem emergir neles (FREIRE, 1983, p. 105). Com base nesta concepo freiriana, Tozoni-Reis (2006, p. 106-107) afirma que a conscientizao, como princpio da Educao Ambiental, no se adquire imediatamente na construo do conhecimento, mas resulta do processo de reflexo filosfica e poltica, na busca de uma sociedade sustentvel. Ordez (1992, p. 50-51) se reconhece parafraseando Paulo Freire, quando afirma a educao como processo de transio de [...] una consciencia ingenua a una consciencia crtica mediatizado por las relaciones del ser humano con la sociedad y con el ambiente [...]43; e, nesse processo educativo, h a libertao dos seres humanos em comunidade. Avana, porm, na anlise do sentido do prprio ambiente natural, como um outro que tambm espera sua prpria libertao. O inacabamento do ser humano e do mundo permite abertura ao processo de acrescentamento. Ao ser humano, a Educao Socioambiental pode processar esse movimento na busca por ser mais, cada vez mais humano, a partir

[...] uma conscincia ingnua a uma conscincia crtica, mediatizado pelas relaes do ser humano com a sociedade e com o ambiente [...]. (Traduo nossa).

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da ao-reflexo em torno de sua realidade ambiente natural e sociocultural, em contraponto opresso e educao bancria que desumanizam a natureza humana. Nessa dinmica reflexiva, os seres humanos podem-se perceber como sujeitos sociais educveis, capazes de aprender na relao com o mundo e com os outros, a partir da conscincia de que so inacabados. As relaes estabelecidas entre o homem e o mundo, [...] aprofunda o seu saber sobre o mundo, capta os desafios provenientes deste, realizam-se, sempre, num processo dialtico: homemrealidade (SIMES JORGE, 1979, p. 53). A dialeticidade das relaes do ser humano com a realidade possibilita o processo do dilogo sobre questes de cidadania e sustentabilidade,

problematizando aspectos como: agravamento da crise socioambiental resultado do modelo de crescimento e desenvolvimento concentrador, excludente e insustentvel; a (in)capacidade do Estado de gerir e resolver os problemas socioambientais; a construo da conscincia social crtica dos problemas ambientais a partir do modo como so expostos pela mdia; a organizao da sociedade na defesa e ampliao dos direitos sociais e ambientais ligados cidadania; e a apropriao do conceito de sustentabilidade na defesa da compatibilidade entre o econmico, o social e o ambiental (LIMA, 2007, p. 336-337). Portanto, inacabamento, conscincia e educabilidade esto intrinsecamente ligadas ao processo dialgico, o qual Freire coloca como central em sua pedagogia. pelo dilogo que se d a dimenso crtica e transformadora da educao e por ele que esses aspectos vo se entrelaando e, conseqentemente, nele tambm que se fundamenta o carter crtico e emancipador da Educao Socioambiental. Paulo Freire (1980a, p. 84), nos mostra como esses temas se cruzam e articulam:
O dilogo no pode existir sem esperana. A esperana est na raiz da inconcluso dos homens, a partir da qual eles se movem em permanente busca. Busca em comunho com os outros. [...] O verdadeiro dilogo no pode existir se os que dialogam no se comprometem com o pensamento crtico; pensamento que, no aceitando a dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles uma inquebrantvel solidariedade; pensamento que percebe a realidade como um processo em evoluo, de transformao, e no como uma entidade esttica; pensamento que no se separa da ao, mas que se submerge, sem cessar, na temporalidade, sem medo dos riscos.

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3.1.3 Ser humano relacional: histrico, cultural e poltico Na concepo de Paulo Freire o ser humano um ser de relaes e, nesse sentido, um ser de comunicao. Ningum est s no mundo, cada um de ns algum em relao com os outros, com o mundo e no mundo. Ele afirma esta dimenso relacional, escrevendo que [...] fundamental [...], partirmos de que o homem, ser de relaes e no s de contatos, no apenas est no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz ser o ente de relaes que (FREIRE, 1983, p. 39). Tal afirmao encontra-se, tambm, em Torres (1981, p. 29), parafraseando Freire quanto ao ser humano: Em sntese, o homem um ser de relaes, est no mundo, com o mundo e com os homens. um ser-no-mundo (existncia), mas tambm um ser-com-os-outros (abertura). Do mesmo modo, Simes Jorge (1979, p. 52) avana nessa direo, enfocando:
A expresso existir no mundo e com o mundo resultado do homem serno-mundo-e-com-o-mundo, isto , em relaes com ele, aberto ao mesmo e, conseqentemente, conhecendo-o. atuar de acordo com as suas finalidades para transform-lo. No , pois, responder a estmulos. responder a desafios. (Grifos do original).

Ento, o mundo no apenas o lugar onde habitamos, mas algo com o qual nos relacionamos, com o qual nos defrontamos temos relaes e no, simplesmente, contatos. Ao responder aos desafios que o mundo apresenta, o ser humano utiliza esse mundo natural para criar o mundo da cultura e fazer histria. E a partir dessas relaes comunicativas que ele vai se fazendo mais humano, como nos mostra Brutscher (2005, p. 94-95):
Relao mais do que ao, indica abertura, processo, reciprocidade, enfim, comunicao. Uma relao nunca esttica, imvel e nem de via nica. Ela sempre est sendo com algum ou com algo. Ela pode ser intensa, mas nunca conclusa, acabada, pois seno deixaria de ser relao. Assim como o ser humano em geral, a conscincia sempre se constitui em relao com. (Grifos do original).

A presena humana no mundo uma presena consciente, como um ser que intervm, que transforma, que fala do que faz, mas tambm do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe (FREIRE, 2004, p. 26). Deste modo, a conscincia do ser humano percebe o mundo como natural e cultural e a relao se d nessas duas dimenses de forma atuante, simultnea e

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permanente. Loureiro (2006, p. 116), ao falar da constituio relacional da vida do ser humano, afirmou: Falta admitir o elementar: somos seres que nos constitumos na existncia e por relaes indissociveis entre o orgnico e o social, mediaes que nos formam e pelas quais atuamos modificando as condies de vida. Por isso que a presena do ser humano no mundo ativa, transformadora e poltica, j que ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra (FREIRE, 2004, p. 80). A ao do ser humano no mundo para mudlo, tornando o mundo melhor para que os humanos possam satisfazer suas necessidades histricas. Muito diferente dos outros seres vivos que apenas se adaptam ao mundo enquanto suporte, de acordo com seus instintos e necessidades naturais (BARRETO, 1998, p. 54; FREIRE, 2003, 86-91). Essa outra caracterstica intrnseca aos seres humanos, a capacidade de fazer a histria. A Histria do Mundo a histria feita pelos seres humanos. Como afirmou Freire (1980a, p. 38-39):
No s por suas relaes e por suas respostas que o homem criador de cultura, ele tambm fazedor da histria. Na medida em que o ser humano cria e decide, as pocas vo se formando e reformando. A histria a histria no pleno sentido do termo, a histria de todo o povo e no somente dos exrcitos e dos governos no outra coisa que as respostas dadas pelos homens natureza, aos demais, s estruturas sociais. No outra coisa que a procura do homem, sua inteno de ser mais e mais homem, respondendo e relacionando-se.

O mundo mundo porque ele se concretiza como local de encontro dos seres humanos em comunho, encontro dialgico e amoroso, na realizao de sua histria. E a histria se concretiza como tempo dos acontecimentos humanos no mundo, ao mesmo tempo em que vo se fazendo na histria (FREIRE, 1982, p. 76). A histria no pode, segundo Freire, se concretizar sem essa relao dialtica dos seres humanos com o mundo, pois ela no algo dado no mundo onde os homens so acidentes, onde eles surgem de forma aleatria e saem dela por acaso. Ao contrrio, ela se faz quando o ser humano a faz e se faz nela, ao mesmo tempo. Precisamos [...] reconhecer que a Histria tempo de possibilidade e no de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar, problemtico e no inexorvel (FREIRE, 2004, p. 26). Como afirmou Simes Jorge (1981, p. 39), o homem faz a sua histria no mundo enquanto o mundo se historiciza pelo homem. na histria que o ser humano se faz, no mundo e com o mundo, que ele vai buscar ser mais respondendo

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aos seus inquietamentos, problematizando sua realidade, sua opresso e sua liberdade, enfim, sua vida. Por isso, a educao que se quer credenciar como resposta ao problema da humanizao do ser humano deve partir exatamente de sua situao-problema, em conexo com as circunstncias histricas. Nessa linha de pensamento, Simes Jorge (1981, p. 40) destaca, com base na concepo freiriana, a importncia da historicidade no processo educativo:
Aquela educao que quer dar ao homem a possibilidade de objetivar a realidade, conhec-la criticamente, fazer dele o seu sujeito para transformar o mundo, tem que, fundamentalmente, estar basificada na histria dos homens feita com o mundo. Somente deste modo a educao poder fazer com que o homem crie a sua cultura e a sua histria.

Nessa perspectiva, pe-se a valorizao no processo da educao ambiental da dimenso histrica dos fatos socioambientais contemporneos, para melhor compreend-los; isso porque, a perspectiva histria permite explicar as questes sociais e ambientais de forma no-linear, mas numa teia complexa de relaes que acontece na prpria dinmica da histria. Assim, o entendimento da problemtica socioambiental no fica simplificado ou reduzido, nem se constri por respostas focadas parcialmente, mas est relacionado s multidimenses scio-histricas. Tal enfoque educacional contrape-se a uma Educao Ambiental fundamentada na evoluo do conhecimento por acmulo linear e a-histrico, inserida na lgica cientfico-cartesiana e, deste modo, impedida de construir um projeto emancipatrio de sociedade (LOUREIRO, 2006, p. 123; 138). E sob essa tica, ao mesmo tempo em que a educao histrica para satisfazer os anseios humanos de ser mais, ela propicia aos educandos a possibilidade de realizao de sua vocao histrica de ser mais (FREIRE, 2003, p. 30). Como consequncia, no h outra maneira de criar histria humana pela educao seno pela ntima ligao dela com a relao dialtica ser humanomundo. Nesse processo histrico dos seres humanos, eles so fazedores de cultura. Em Freire (1983, p. 109) o conceito de cultura muito peculiar. Cultura :
O acrescentamento que o homem faz ao mundo que no fez. A cultura como resultado do seu trabalho. Do seu esforo criador e recriador. O sentido transcendental de suas relaes. A dimenso humanista da cultura. A cultura como aquisio sistemtica da experincia humana. Como uma incorporao, por isso, crtica e criadora, e no como uma justaposio de informes ou prescries doadas.

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Cultura a ao humana no mundo, transformando-o pelo trabalho. resultado da prxis humana que acrescenta ao mundo da natureza a sua humanidade. O ser humano humaniza o mundo. da interveno qualificada do ser humano no mundo, em sua capacidade criadora, que brota a cultura. No um fazer por fazer, ou um acrescentar ao mundo da natureza mais uma pea de seu grande e complexo quebra-cabea, mas uma prxis responsvel, crtica, criativa e dialgica, por isso, criadora do mundo-cultura (FREIRE, 1980a, p. 38). Pois, propriedade da conscincia do ser humano a sua relao com o mundo, e da, na sua essncia inconclusa, importante que tome uma postura de sujeito de sua histria e fazedor de seu mundo cultural e no simples espectador da cultura (FREIRE, 1980a, p. 53). A cultura, por isso, a prpria vivncia humana, suas relaes, seu modo de vida. O ser humano faz cultura no acmulo da experincia cotidiana, nas suas criaes e recriaes, independente do local onde mora, do trabalho que executa, da funo que exerce. Essa uma grande contribuio de Paulo Freire, pois ele recoloca o ser humano oprimido no palco da histria, como sujeito fazedor de cultura popular e no apenas como receptor da cultura erudita quando no, na maioria das vezes, excludo desta ltima (DICKMANN; DICKMANN, 2008, p. 78-79). Portanto, a cultura a ao-reflexo humana sobre o cotidiano, sobre o contexto que vive. a relao ser humano-mundo pelo trabalho. todo o modo que o ser humano agrega ao mundo algo que no estava nele ou que estava de forma diferente. Como esse movimento parte da conscincia crtica da realidade, educao cabe ajudar o ser humano a se aproximar e apropriar de seu mundo, conhec-lo e transform-lo, possibilitando ao educando perceber que a cultura no algo abstrato, distante dele, localizado nas regies centrais do seu pas, mas que ele mesmo um fazedor de histria e cultura (FREIRE, 1983, p. 109). Essa perspectiva fundamental ao entendimento e prtica da Educao Socioambiental, na medida em que ela tem como finalidade a mudana de condutas das pessoas, individual e socialmente, em vista de sociedades sustentveis, implicando a instaurao de um novo mundo mais justo, igualitrio e prudente quanto aos bens naturais e socioculturais. Na construo desse um novo mundo est o processo de libertao que, desde os primeiros escritos de Freire, um ato poltico. Toda liberdade construda uma ao humana no mundo social e poltico em favor de si e dos outros. Ela tambm um ato educativo e, nesse sentido, a

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educao como fazer humano poltica. O prprio Freire (2004, p. 110) fala da politicidade humana e da educao:
A raiz mais profunda da politicidade da educao se acha na educabilidade mesma do ser humano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. Inacabado e consciente de seu inacabamento, histrico, necessariamente o ser humano se faria um ser tico, um ser de opes, de deciso.

As aes dos seres humanos, livres e ticos sobre o mundo visam transformar a realidade. O ser humano um ser que intervm. Toda ao humana no mundo, muda o mundo e muda o ser humano: No sou apenas objeto da Histria, mas seu sujeito igualmente. No mundo da Histria, da cultura, da poltica, constato, no apenas para me adaptar, mas para mudar (FREIRE, 2004, p. 79). Estes pressupostos so bsicos para uma Educao Ambiental que tenha por finalidade contribuir para a cidadania socioambiental. Cidadania entendida como o conjunto de aes conscientes do sujeito, visando efetiva melhoria das condies de vida do contexto em que cada um est inserido. A formao da cidadania implica, portanto, a interveno do sujeito nos lugares de vivncia a sua insero ativa nos espaos de debate, seu envolvimento nos movimentos e lutas populares pela melhor qualidade de vida; enfim, uma interveno do sujeito consciente no mundo da vida, tanto poltica, como econmica, cultural e natural (NOGUEIRA, 2009, p. 85-86). As atitudes e comportamentos dos sujeitos, dotados de uma conscincia local e global, efetivamente desenvolvidos pela educao, so de cidados

comprometidos com a justia socioambiental sustentvel. Esses cidados, no seu compromisso diante da melhoria das condies de vida e a partir de sua participao poltica vo transformando a realidade e a si mesmos. Nesse sentido, a Educao Socioambiental, enquanto dimenso da Educao uma prxis scio-poltica, voltada formao da conscincia cidad crtica (LOUREIRO, 2005b, p. 328-329), que encontra na pedagogia freiriana sustentao, visto que para Freire a educao um ato poltico-pedaggico emancipatrio, no qual est intrnseca a prxis dos educadores e dos educandos. Nessa perspectiva educacional, homens e mulheres se fazem no caminho, so seres em construo, mais do que vivem, existem; se relacionam e se tornam cada vez mais humanos, como nos mostra Paulo Freire (2005, p. 97):

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No posso entender os homens e as mulheres, a no ser mais do que simplesmente vivendo, histrica, cultural e socialmente existindo, como seres fazedores de seu caminho que, ao faz-lo, se expem ou se entregam ao caminho que esto fazendo e que assim os refaz tambm. (Grifos do original).

3.1.4 Ser humano: sujeito tico, livre e responsvel

A liberdade, pela qual o ser humano se move no mundo, lhe permite escolher, decidir, intervir, romper, entre tantas outras possibilidades, faz dele um sujeito tico. Categoricamente, afirma Paulo Freire (2004, p. 40): No possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica, quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da tica, entre ns, mulheres e homens, uma transgresso. A tica caracterstica intrnseca dos humanos, impossvel nos animais (FREIRE, 2004, 56-57), ela existe em conformidade com a nossa liberdade; quanto mais formos livres, maior nossa eticidade, apesar de termos tambm maior possibilidade de transgresso dessa tica. Porm, a transgresso apenas uma possibilidade, no um direito de transgredir, como enfoca Freire (2004, p. 101):
Ao reconhecer que, precisamente porque nos tornamos seres capazes de observar, de comparar, de avaliar, de escolher, de decidir, de intervir, de romper, de optar, nos fizemos seres ticos e se abriu para ns a probabilidade de transgredir a tica, jamais poderia aceitar a transgresso como um direito, mas como uma possibilidade. Possibilidade contra que devemos lutar e no diante da qual cruzar os braos.

A tica, em Freire, um tema ligado dimenso humana de modo central, no um apndice, parte integrante da natureza humana, algo indispensvel convivncia humana. Por isso, ele fala de uma tica universal dos seres humanos, contrria pseudo-tica do lucro e do mercado, que minimiza a pessoa em detrimento do dinheiro (FREIRE, 2004, p. 23). A tica universal tem como centro a realizao da liberdade humana, tarefa fundamental da educao freiriana (SIMES JORGE, 1979, p. 11). Esse aspecto da eticidade se refere postura do ser humano na sociedade em que vive e, tambm, no que tange prtica educativa. Segundo nosso autor em questo, a fundamentao do ser humano como sujeito da procura, como sujeito histrico, como sujeito de opo, no se pode dar seno assumindo-nos como sujeitos ticos. Assim, encontramos em Paulo Freire a importncia da tica

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concatenada com outras dimenses intrnsecas natureza humana, de tal modo que esses temas recorrentes formam uma rede conceitual indissocivel, para que haja o entendimento da compreenso de ser humano na acepo freiriana. Vejamos como esses temas esto relacionados na percepo de Freire (2004, p. 25-26):
Na verdade, falo da tica universal do ser humano da mesma forma como falo de sua vocao ontolgica para o ser mais, como falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente no como um a priori da Histria. A natureza que a ontologia cuida se gesta socialmente na Histria. uma natureza em processo de estar sendo com algumas conotaes fundamentais sem as quais no teria sido possvel reconhecer a prpria presena humana no mundo como algo original e singular. Quer dizer, mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma presena no mundo, com o mundo e com os outros.

Essa presena do ser humano no mundo gera uma responsabilidade em relao proteo do meio ambiente e a transformao da sociedade; por isso, uma responsabilidade tica e poltica. Isso porque a liberdade e a tica so dois sustentculos da pedagogia de Freire, visto que, na Pedagogia do Oprimido, a fundamentao da Educao Libertadora encontra sua centralidade na ao cultural para a libertao. E, como nos alerta Paulo Freire (2005, p. 100):
Percebemos, sobretudo, tambm, que a pura percepo da inconcluso, da limitao, da possibilidade, no basta. preciso juntar a ela a luta poltica pela transformao do mundo. A libertao dos indivduos s ganha profunda significao quando se alcana a transformao da sociedade.

Todos esses conceitos freirianos analisados se entrelaam. Assim, para entender o inacabamento humano, preciso entender a conscincia; para entender a conscincia, precisa-se entender a relao dos seres humanos com o mundo. Isso necessrio porque o pensamento de Freire dialeticamente articulado e sistemtico, o que impe uma leitura do todo de sua obra para que a compreenso seja coerente, impedindo uma viso reducionista e restrita a alguns conceitoschaves. E nesse contexto, est a tica da responsabilidade do ser humano com relao a suas aes sociais no mundo, com o mundo e com os outros. Os seres humanos so sujeitos ticos por natureza; por isso, devem ser responsveis por sua presena no mundo-natureza e no mundo-cultura. A liberdade de agir, de optar, de decidir, gera a responsabilidade pelas aes propriamente humanas. Segundo Freire (2004, p. 61), a conscincia do inacabamento entre ns, mulheres e homens,

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nos fez seres responsveis, da a eticidade de nossa presena no mundo. Essa uma questo fundamental, em se tratando da finalidade da Educao

Socioambiental. Conforme Caride e Meira (2001, p. 257):


O interesse do homem para preservar o equilbrio ecolgico, satisfazer as suas necessidades e desenvolver uma vida saudvel, considera-se como uma justificao suficiente para uma tica que defenda o uso responsvel e ponderado do meio ambiente.

Portanto, a estabilidade ecolgica ou equilbrio ecolgico est ligado tica das relaes responsveis entre os seres humanos e destes no uso dos bens naturais renovveis e no-renovveis. A Educao Socioambiental tem os valores ticos como princpios e a essncia como tal da prxis educativa transformadora, na perspectiva de se construir uma nova relao dos sujeitos com a realidade ambiente e redimensionando o valor da natureza para a existncia da vida e sustentabilidade qualitativa da mesma, em sentido amplo. Nesta perspectiva da responsabilidade tica da convivncia humana no mundo, a Carta da Terra (2009) afirma, como princpio, ser preciso reconhecer que todos os seres so interligados e cada forma de vida tem valor, independentemente de sua utilidade para os seres humanos. Segundo Ordez (1992, p. 50):
La educacin ambiental es [...] una prctica de transformacin de la realidad social y fsica, transformacin que libera de la explotacin entre los seres humanos y la sobreexplotacin ambiental. [] es una educacin para la transformacin de la realidad social y fsica que permita que la vida de hombres y mujeres sea ms humana. Esto significa la posibilidad de modificar las actuales relaciones injustas entre los seres humanos y las relaciones irracionales con el entorno, significa tambin la posibilidad de la 44 creacin de nuevas estructuras de nuevas relaciones .

Assim, por meio da Educao Socioambiental, quer-se que os sujeitos individualmente e em sociedade se libertem, mas sempre reconhecendo o ambiente de vida como um outro que precisa ser cuidado para que haja as condies para essa libertao. Logo, esse cuidado com o outro, tanto o outro humano como o nohumano, exige uma tica da responsabilidade.

A educao ambiental [...] uma prtica de transformao da realidade social e fsica, transformao que liberta da explorao entre os seres humanos e a sobre-explorao ambiental. [...] uma educao para a transformao da realidade social e fsica que permite que a vida de homens e mulheres seja mais humana. Isto significa a possibilidade de modifica as atuais relaes injustas entre os seres humanos e as relaes irracionais com o entorno, significa tambm a possibilidade da criao de novas estruturas de novas relaes. (Traduo nossa).

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A responsabilidade tica, fundamentada na ao humana no meio para gerar um presente e um futuro mais habitvel, um ambiente sustentvel, deve ser uma preocupao central da educao que trata das questes socioambientais. Visto que h uma necessidade da educao ter presente uma referenciao de tica ambiental pois estamos diante de uma crise ecolgica mundial o processo educativo precisa construir uma nova compreenso de homem e de mulher, eticamente responsveis diante de si, da vida e da histria (ORDEZ, 1992, p. 51). E sob essa tica, urge uma educao para a cidadania socioambiental (j focada anteriormente), enquanto um dever e direito de todo cidado, para se viver bem em sociedade e em seus ambientes de vida.

3.2 CONCEPO DE MUNDO

J agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo. Paulo Freire.

3.2.1 Lugar da presena humana uma realidade biofsico-cultural inter-relacional, dinmica e dialtica

Compreender o mundo como entende Freire adentrar na trama de sua pedagogia que se embasa nas relaes ser humano e mundo, pois Paulo Freire desde criana teve uma relao muito prxima com o seu contexto, com seu mundo, como nos mostra Brando (2003, p. 15) ao transcrever as palavras do prprio Freire: Na medida, porm em que me fui tornando ntimo do meu mundo, em que melhor o percebia e o entendia na leitura que dele ia fazendo, os meus temores iam diminuindo. A proximidade do mundo e o entendimento da presena humana nele, foram mostrando a Freire que o mundo uma realidade imediata que precisa ser descoberta. Porm, no qualquer presena, o ser humano no passa pelo mundo

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de qualquer maneira, mas pelo contrrio, uma presena original e singular (FREIRE, 2004, p. 26):
Quer dizer, mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma presena no mundo, com o mundo e com os outros. Presena que, reconhecendo a outra presena como um no-eu, se reconhece como si prpria. Presena que se pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervm, que transforma, que fala do que faz, mas tambm que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe.

Essa presena humana qualificada aparece no pensamento freiriano desde o comeo, pois em seus primeiros escritos ele j chamava a ateno para este aspecto relacional entre ser humano e mundo, como reforado nas seguintes palavras de Freire (1983, p. 39):
Entendemos que, para o homem, o mundo uma realidade objetiva, independente dele, possvel de ser conhecida. fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relaes e no s de contatos, no apenas est no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz ser o ente de relaes que . (Grifos do original).

por isso que o ser humano no existe fora do mundo, mas sempre na relao no e com o mundo. E esse mundo no apenas a realidade biofsica ou o mundo natural, mas tambm cultural, sendo que da primeira o ser humano participa pelos seus aspectos biolgicos e da segunda pelo seu poder criador (FREIRE, 1983, p. 41). Seguindo essa mesma reflexo freiriana, Brutscher (2005, p. 96) afirma que:
Quando falamos em mundo, na concepo de Freire, no podemos nos esquecer que aquele no compreende apenas o meio natural, mas tambm a dimenso cultural resultante da interveno humana neste meio.

Essa distino entre os dois mundos estava colocada j nas primeiras experincias do Mtodo de Freire nos anos 1960, quando iniciava os Crculos de Cultura com a representao de uma situao social que permitia, pelo dilogo, essa percepo e aprendizado desses mundos. o prprio Freire (1980a, p. 53) que fala:
[...] a primeira situao, que trata de exercitar a curiosidade do analfabeto e procura faz-lo distinguir o mundo da natureza do mundo da cultura, apresenta um homem simples. Ao seu redor, seres da natureza (rvores, sol, pssaros...) e objetos da cultura (casa, poo, vestido, ferramentas, etc.), alm de uma mulher e uma criana.

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Assim, temos o ser humano como arquiteto do mundo, transformador do seu suporte natural em mundo cultural. O mundo, que suporte para a vida humana, tambm lugar da existncia, das relaes, das interdependncias tanto entre os seres humanos como destes com o mundo. Como Freire (2007, p. 22) afirmou diversas vezes: No sou um ser no suporte, mas um ser no mundo, com o mundo e com os outros. O ser humano e o mundo esto intimamente ligados, no existindo um sem o outro, o ser humano conscincia do mundo e de si mesmo, tornando-se corpo consciente conscincia intencionada ao mundo, realidade (FREIRE, 1982, p. 66; SIMES JORGE, 1979, p. 54). Neste contexto, h uma conectividade extremamente complexa entre ser humano e mundo, pois vai alm da simples relao e percepo de presena de estar no mundo; , pois, uma interrelao garantidora da vida do Planeta, do ser humano e no-humano. Por isso, uma presena que implica uma responsabilidade tica diante da vida a ser cuidada, da histria que se realiza nessa relao e diante de si mesmo, enquanto sujeito socioambiental que muda o mundo (ORDEZ, 1992, p. 51-53). Essa transformao do suporte natural em mundo, da compreenso consciente de que no estamos somente em contato com o suporte ao modo dos animais , mas em relao com o mundo que fazemos junto com os outros seres humanos, aperfeioa nossa presena nele, no apenas mexemos no suporte, mas intervimos no mundo, o humanizamos (FREIRE, 2007, p. 20). Na Educao Socioambiental, essa concepo de mundo como lugar do humano, ou dito de outro modo, como espao da existncia humana, possibilita aproximar os temas emergentes da vida cotidiana dos educandos e do entorno das suas escolas, j que o mundo problematizado em sala de aula o nosso contexto imediato onde vivemos, onde estamos presentes. Nesse sentido, importante pensar a realidade-mundo, como uma totalidade sistmico-complexa, em constante mudana e transformao; porm, isso se tornar possvel se superarmos a postura ingnua e fragmentada de um mundo inexorvel. Freire (1984, p. 21) nos alerta sobre essa questo:
No possvel um compromisso verdadeiro com a realidade, e com os homens concretos que nele e com ela esto, se desta realidade e destes homens se tem uma conscincia ingnua [...] que julga a realidade como algo dado, esttico e imutvel. [...] Se no a v como uma totalidade cujas partes se encontram em permanente interao. Da sua ao no pode incidir sobre as partes isoladas, pensando que assim transforma a

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realidade. transformando a totalidade que se transformam as partes e no o contrrio.

Segundo Duvoisin (2002, p. 94), essa superao da viso fragmentada vem sendo substituda pela viso de complexidade, que interdisciplinarmente constri uma concepo de mundo mais aberta por agregar diversos conhecimentos:
Essa nova viso de mundo que cada vez mais se estabelece e ganha adeptos no algo novo. Enfocada no mbito dos problemas ambientais, constitui-se como resultado de reflexes e pesquisas realizadas no seio de diversas reas do conhecimento nas cincias, medicina, psicologia, tecnologia, ecologia, sociologia, economia, poltica.

Deste modo interdisciplinar e amplo, possvel perceber o mundo de outra forma, superando o mtodo de isolamento da cincia positivista, para compreend-lo a partir da sua interconectividade complexa e suplantando a fragmentao dos objetos e da realidade (DIEGUES, 1998, p. 51). Sob esse foco preciso, conforme Freire, ampliar a leitura da palavra e aprofundar a leitura de mundo para fazer a pronncia do mundo, ou seja, sua transformao. Assim coloca Freire, como nos mostra Brando (2003, p. 19):
[...] quanto mais ele aprendia de novo a ler letras, a ler fonemas, a ler palavras, a ler frases, a ler histrias e a ler livros inteiros, cada vez mais ele queria seguir aprendendo a ler as outras leituras da VIDA e do MUNDO. (Grifos do original).

A interveno do ser humano no suporte natural foi criando o mundo e possibilitando a aprendizagem de como ele e funciona e, nesse sentido, o ser humano foi intervindo e transformando o mundo. Isso foi demandando

progressivamente, na existncia humana, nveis mais profundos de comunicao criando cultura e inventando a linguagem, cada vez mais complexas. Portanto, todo agir humano implica alguma mudana do mundo mudana que transforma o suporte em mundo, a vida em existncia. Assim, os homens e mulheres, com base em sua conscincia, tm a capacidade de romper e de escolher por isso, so seres ticos podem mudar o mundo com grandes aes, como tambm, so capazes de atos de indignidade, rompendo com a tica (FREIRE, 2004, p. 57). A ao transformadora do ser humano no mundo, muda o mundo e essa mudana se d na tenso entre a denncia de contextos desumanizantes e o anncio de sua superao, o que no deixa de ser a construo do sonho, que est

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fundamentado no princpio de que mudar difcil, mas possvel (FREIRE, 2004, p. 81). Nessa perspectiva, est a importncia da Educao Socioambiental, vinculada formao da cidadania, que vai para alm do preservacionismo, do conservacionismo, mas implica em discutir e adentrar na dimenso poltica, econmica, cultural, social e tica da realidade, pois ao destacar a dimenso ambiental das lutas sociais e apoiar as aes em prol da justia no acesso aos bens ambientais e no uso desses bens, a EA crtica est contribuindo para a ampliao da noo de cidadania e justia social (CARVALHO, 2008, p. 170). Assim, a transformao do mundo enquanto prxis dialtica, em constante tenso entre mudana-permanncia se torna uma dimenso de constituio da cidadania, visto que pe o ser humano em ao poltica na luta e defesa por seus direitos e deveres, construindo um conjunto de conquistas na busca de um meio ambiente mais sustentvel e socialmente mais justo. Esse ato transformador do mundo como ato poltico, como experincia da constituio subjetiva e coletiva da cidadania socioambiental, como experincia de um ambiente democrtico que articula as diversas e adversas dimenses da sociedade, pode auxiliar no desvelamento da realidade, compreendendo a dinmica da sociedade e da natureza e seus aspectos dialticos e inter-relacionais. Quem nos explicita isso melhor Nogueira (2009, p. 84), quando trata da democracia cultural, como:
Uma experincia implicada na possibilidade de conhecer e construir pessoal e coletivamente as condies de existncia, como ato poltico, no lugar de moradia (cidade), na sociedade, em sua regio, assim como no seu pas e no mundo (cidadania dentro e atravs dos pases): apropriar-se desses espaos no sentido de visualizar, entender o que possibilidade (potencialidade) no espao, o que ainda no , o que j existe e as contradies no sentido de como superar os impasses das problemticas sociopolticas, socioculturais, socioeconmicas, socioambientais. (Grifos do original).

Podemos afirmar que a denncia da desumanizao pode ser comparada a todas as questes ligadas aos modos de vida e de produo insustentveis, enquanto o anncio para se construir alternativas sustentveis torna-se a superao da opresso e da desumanizao, que maltrata o Planeta e as pessoas. Dentre as alternativas possveis desta superao, a Educao Socioambiental emerge como

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um processo de reconstruo dos valores em consonncia com a sociedade que se quer construir. Freire (2004, p. 59) nos alerta que nossa posio no mundo no neutra, ao contrrio, somos sujeitos histricos e temos compromisso:
O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me pe numa posio em face do mundo que no de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presena no mundo no a de quem luta para no ser apenas objeto, mas sujeito tambm da Histria. (Grifos do original).

Deste modo, sabemos que sempre houve e sempre haver obstculos para a superao das situaes desumanizantes e insustentveis, mas ao mesmo tempo, a Histria nos mostra que essas barreiras no so eternas. A capacidade humana de criar alternativas e a Educao Socioambiental tem um papel preponderante neste aspecto pode auxiliar na compreenso de um mundo complexo em constante mudana, mas nunca inexorvel. Para isso, precisamos construir espaos de formao de educadores socioambientais comprometidos com a transformao da realidade-mundo, que consigam transpor a percepo do ambiente como um simples lugar onde se vive, se habita e de sociedade e natureza como dimenses dicotomizadas; mas chegar ao alcance de compreenso da indissociabilidade entre ser humano e mundo, do sentido de pertencimento e de caminhos que possam favorecer a participao ativa (ZAKRZEVSKI; SATO, 2003, p. 72). Para haver essa qualificao do educador socioambiental necessrio adquirir algumas caractersticas prprias para o melhor exerccio do papel de educador libertador, qualificando o dilogo em torno da relao ser humano e mundo, tais como: (i) a competncia profissional para aplicao do mtodo e domnio de contedos que estimulem o desenvolvimento integral da pessoa humana, enfocando criticamente os avanos da sociedade atual como a informtica e o dilogo em torno dos temas emergentes; (ii) a crtica permanente como qualidade indispensvel superao da postura simplista de causa-efeito, da alienao e da postura ideolgica dos dogmatismos das verdades absolutas; (iii) a criatividade para superar o ensino-aprendizagem mecnico, facilitando a

participao ativa e o desenvolvimento da imaginao e da inteligncia criadora; (iv) a determinao para superar os obstculos e construir a autonomia do educando, bem como o desejo de imprimir-lhe o gosto pela aventura e a descoberta do mundo

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pelo ato educativo; (v) a esperana para pautar sua ao docente de forma estratgica, resistente a crises do caminho da profisso e a tica do cuidado com o outro sendo coerente entre prtica e teoria testemunho; (vi) ter uma ao docente impregnada de afeto e sonho, tendo prazer na funo de educador, no fazendo distino de valor entre emoo, sentimento, pensamento e conhecimento; (vii) privilegiar o dilogo como mtodo de trabalho, permitindo ao educando o papel de sujeito pensando, comunicante, criador e, como tal, construtor de sua cidadania; (viii) ter como meta a ser alcanada, nesse projeto grandioso, a liberdade e a autonomia, construda num processo permanente, calado na prxis emancipatria. (ALMEIDA, 2003, p. 20).

3.2.2 Relao sociedade-natureza necessidade de uma nova mentalidade

A permanente mudana do mundo, seja pela ao dos homens e mulheres como pelas combinaes fsico-qumicas naturais, permite que tomemos o mundo como algo a ser cuidado, pois o seu equilbrio dinmico nunca esteve to abalado como nos ltimos tempos. Nosso Planeta est seriamente comprometido em sua capacidade de prover os componentes necessrios vida humana e no-humana (GORE, 2006). Essa preocupao com o mundo e suas mudanas esto presentes no pensamento de Paulo Freire de forma que ultrapassam o interesse da dimenso natural, indo para a esfera social do ambiente. Em sua afirmao o mundo no , o mundo est sendo (FREIRE, 2004, p. 79), ele demonstrou uma compreenso que, assim como os seres humanos, o mundo tambm inacabado e que sociedade e natureza so dimenses de um mesmo todo e, por isso, h uma responsabilidade tica em cada ao, visto que ela se desdobra em aes socioambientais. Dentro desta perspectiva, reafirmando a concepo freiriana de mundo, Maldonado et al (2003, p. 27) falam da inconcluso do mundo e dos seres:
importante, ainda, compreender, em todas as dimenses, a perspectiva de que o macro e o microcosmo, bem como tudo mais que existe, apresentem-se como inconclusos e inacabados. O mundo j est constitudo, mas... nunca completamente constitudo.

Por isso, importante que possamos pensar um novo mundo para viver, compreendido como uma nova sociedade, um lugar transformado, pautado por

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valores e atitudes ambientalmente sustentveis e socialmente justas. Um lugar, como anunciou Paulo Freire (2004), onde possamos superar o preconceito tanto de raa, classe ou de gnero (p. 42; 54; 65; 109; 130), um lugar de revalorizao da democracia (p. 42) e da participao poltica cidad (p. 103). Nesse sentido, urgente a transio da viso neutra de Educao Ambiental para uma viso polticocrtica, enxergando as relaes ser humano-natureza como questo de ordem sociopoltica. Loureiro (2004, p. 23) que nos alerta:
Necessariamente o debate ambiental poltico. Ao colocar em foco os limites da relao entre seres humanos e meio natural, a qualidade e a quantidade do que consumimos, o desequilbrio na distribuio do que produzido e as normas ticas que balizam o modo como vivemos, retoma uma mxima do campo das cincias polticas. (Grifos do original).

Essa percepo poltica da interrelao ser humano e mundo nos impele a construir um novo modo de pensar a vida em sociedade, sustentada em outros pilares, que possibilitam a superao das dicotomias, dos reducionismos e das posies extremistas (tudo cultural ou tudo biolgico), de outro padro de produo e consumo, da histria como ciclos e no linear, do dilogo intersubjetivo e da dialtica, da fundamentao tica das relaes em detrimento da opresso e da dominao de uns sobre outros, da viso de totalidade complexa contra a fragmentao da realidade, enfim, da construo pela prxis humana de um novo padro civilizatrio, de uma nova sociedade (LOUREIRO, 2006, p. 104-155). Perceber a dinmica do mundo, enquanto uma totalidade em constante mudana e transformao, nos impede de aceitar a realidade como uma fatalidade; mais ainda, quando falamos de Educao Socioambiental, pois estamos postulando uma perspectiva crtica e libertadora, incomodada com o contexto que oprime e explora, tanto o ser humano como o meio natural. Essa no uma simples constatao, mas uma percepo crtica da realidade-ambiente, entendida como o conjunto das relaes sociais e ambientais, econmicas e polticas, culturais e histricas. Como afirmou Freire (2004, p. 79): No mundo da Histria, da cultura, da poltica, constato, no para me adaptar, mas para mudar (Grifos do original). Portanto, nossa percepo de mundo, de forma crtica e comprometida, exige de ns uma postura de mudana, de superao da idia que nada podemos fazer frente realidade como est. Precisamos estar atentos falsa ideologia dominante

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que apregoa a fatalidade do fim do sculo e da histria. Sobre este aspecto em especial, Freire (2004, p. 27) nos fala:
A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no mundo. Com ares de ps-modernidade, insiste em convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social que, de histrica e cultural, passa a ser ou a virar quase natural.

O mundo, entendido como uma construo na relao, no algo predeterminado, mas resultado das relaes histrica e socialmente construdas e reconstrudas, dentro do nosso tempo e do nosso espao concreto, despertando para uma curiosidade que supera a ingenuidade e transita para a criticidade, promoo essa que papel tambm da Educao Socioambiental. Nisto, o ser humano tambm se encontra condicionado pelo seu mundo, mas nunca determinado por ele, sempre entendido como social e historicamente constituindose e no como um a priori da Histria (FREIRE, 2004, p. 43). Aqui se instaura uma das caractersticas humanas na relao com o mundo, ele capaz de ir mais alm de seus condicionamentos (Idem, p. 33), reconhece-se assim como o mundo inacabado, mas vai alm dele. O ser humano transita entre a determinao e o condicionamento (gentico, cultural, social, histrico, de classe, de gnero) que marca a condio humana (Idem, p. 100) e a histria do mundo. Assim, essa histria do mundo o campo da possibilidade e no do determinismo, que tem na subjetividade humana um ingrediente importante de sua feitura, pois permite comparar, analisar, avaliar, como tambm romper e decidir, construindo a realidade-mundo a partir de diferentes perspectivas em cada parte do Planeta, fazendo e criando a cultura e escrevendo a Histria. o prprio Freire (2007, p. 20) que reflete sobre a Histria do mundo e afirma o ser humano como seu sujeito:
Por isso podemos contar a histria do que ocorre no suporte, falamos das vrias formas de vida que nele se realizam, ao passo que a Histria que se processa no mundo aquela feita pelos seres humanos.

O mundo, a realidade-ambiente, no pensamento pedaggico de Paulo Freire o mediador no processo educativo e na Educao Socioambiental as problemticas emergentes, as crises socioambientais mundiais so os temas geradores desta perspectiva educacional. Sempre tomados como constituidores do contexto dos educandos e das comunidades onde as escolas esto inseridas, esses

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temas-problemas

contribuem

no

desvelamento

da

realidade

de

opresso

insustentvel denncia de um mundo desumanizante , assim como, da libertao com sustentabilidade anncio de sua superao (FREIRE, 1980a, p. 27; 2004, p. 81). Na Pedagogia da Autonomia encontramos diversos destes temas geradores, perfazendo uma gama de problemticas que demonstram a envergadura da preocupao freiriana no que se refere s questes socioambientais. Em nosso trabalho no podemos deixar de analisar rapidamente cada uma dessas problemticas, todas focadas como contribuio do pensamento pedaggico freiriano e de outros autores preocupados com essa temtica, para a Educao Socioambiental: (i) impactos da tecnologia: Paulo Freire critica a irracionalidade que compe o excesso de racionalidade do nosso tempo altamente tecnologizado, ao mesmo tempo em que no contra os avanos cientficos no os diviniza nem os diaboliza apenas olha de forma criteriosamente curiosa e reconhece esses avanos no que tange defesa da vida como o conhecimento que a engenharia alcanou, mas critica veementemente o progresso cientfico e tecnolgico que no responde fundamentalmente aos interesses humanos, s necessidades de nossa existncia, perdem [...] sua significao (FREIRE, 2004, p. 39; 79; 129). Para Brgger (2004, p. 57-58), o momento em que a tcnica estabeleceu a ruptura entre sociedade e natureza foi a Revoluo Industrial, esfacelando a relao dos seres humanos com a natureza, gerando o que hoje a caracterstica central do capitalismo o individualismo e o lucro sem limites; (ii) globalizao da economia e ideologia neoliberal: as crticas de Freire aos aspectos econmicos estiveram, muitas vezes, amparadas na filosofia poltica marxista, por isso, ele chamava o sistema neoliberal45 de perverso, ideologia fatalista, ordem desordeira, malvadeza neoliberal. Sua crtica se fundamenta no excesso de fatalidade do neoliberalismo e da globalizao da economia que oculta os fatos e distorce a verdade, imobiliza a histria e se sustenta na tica do mercado

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Segundo Romo et al (2006b), h uma ampla preocupao de Paulo Freire sobre os aspectos da globalizao e do neoliberalismo em seus textos. No levantamento feito pelo grupo de pesquisa do Instituto Paulo Freire, foram mapeados seis de seus livros, os quais apresentamos aqui com o nmero de vezes que estes termos aparecem: sombra desta mangueira (11); Pedagogia da autonomia (14); Pedagogia da esperana (12); Pedagogia da Indignao (20); Professora sim, tia no (3); Pedagogia: dilogo e conflito (2).

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e do lucro em detrimento da vida, transgredindo a tica universal dos seres humanos, em que liberdade do comrcio est acima da liberdade dos seres humanos (FREIRE, 2004, p. 39; 102; 127). Segundo Santos46 apud Nogueira (2009, p. 29), h uma falsa ideia de que a aldeia global socializa informaes, encurta distncias e aumenta a qualidade de vida, o que no real; ao contrrio, aprofunda as desigualdades locais, instalando definitivamente a perversidade deste modelo socioeconmico. E reforando o impacto destes aspectos, Meira e Sato (2005, p. 05) alertam: [...] no possvel discutirmos a dimenso da sustentabilidade sem nos posicionarmos na esteira da dvida externa, maior causadora da degradao social e natural dos pases da Amrica Latina; (iii) reforma agrria: Paulo Freire defende a reforma agrria, acredita nos movimentos de luta pela terra; os apoiava quando eram chamados injustamente de turbulentos, arruaceiros, baderneiros, pois no seu entendimento, a manuteno da desigualdade da distribuio de terras imoral e fere a cidadania, o direito terra. Ele confrontava e argumentava que aquilo que era afirmado como fatalidade, na verdade, era uma imoralidade dos donos do poder e da terra, que perpetuavam a injustia (FREIRE, 2004, p. 62; 74; 101). Gutirrez e Prado 47 apud Gadotti (2000, p. 159) afirmam que a concentrao de propriedades nas mos de poucos sinal de desinteresse em relao ao desenvolvimento da cidadania planetria e, por outro lado, que a partilha das propriedades de forma comunitria e coletiva pode sinalizar uma maior possibilidade de constituio de uma sociedade mais justa, que respeite e garanta os direitos de todos no acesso terra, permitindo o desenvolvimento sustentvel e o respeito liberdade do cidados. Na mesma linha, Sachs (1994, p. 52-53), se preocupa com a concentrao populacional dos espaos urbanos e a aglomerao desordenada devido migrao campo-cidade, que pode ser diminuda com incentivos aos agricultores, para que permaneam no campo, garantindo a viabilidade cultural e espacial do ecodesenvolvimento. (iv) fome, pobreza e misria, doenas, desemprego: aqui que encontramos as pessoas em maior vulnerabilidade socioambiental, pois esto suprimidas de suas condies mnimas de dignidade humana, faltando-lhes desde a
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SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. 10. ed. Rio de Janeiro: Record, 2003. GUTIRREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Ecopedagogia e cidadania planetria. So Paulo: Cortez/IPF, 1999. (Guia da Escola Cidad; 03).
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alimentao bsica e ambiente sadio (esgoto, poluio, gua potvel), at a oportunidade do emprego que gera a sustentabilidade destas famlias. No se pode aceitar, dentro de uma perspectiva crtica de Educao, por exemplo, que no h o que fazer, o desemprego um fatalidade do fim do sculo. Estes aspectos que compem o cotidiano das camadas pobres do mundo so traduzidos novamente, pela ideologia neoliberal dominante, como fatalidade e que a nica coisa a fazer esperar que mudem por si ss. O que se quer a adaptao dor, fome, ao desconforto, enquanto o discurso ideolgico globalizado amplia a riqueza de poucos e verticaliza a pobreza e a misria de milhes (FREIRE, 2004, p. 61; 67; 80; 126). Isso se agrava nas grandes cidades, onde o descaso dos governantes pelas reas mais pobres latente, sem falar na poluio atmosfrica, a insuficiente coleta seletiva do lixo e as altas taxas de desemprego que assolam milhares de famlias carentes, diminuindo a relao necessria entre a justia social, a qualidade de vida, o equilbrio ambiental e o desenvolvimento econmico, fatores estes que compe o desafio da construo da sustentabilidade urbana (JACOBI, 2006, p. 423-437). (v) favelas: esta questo habitacional, estritamente urbana, se desdobra em grandes problemas socioambientais, como a falta de estrutura de saneamento (coleta de lixo, rede de esgoto e gua), sem falar da pssima qualidade das moradias. Estas pessoas, segundo Freire, de alma rasgada, vivem a negao e a carncia quase absolutas de vida, de dignidade, de tudo. A sada para essa condio a luta popular, dos prprios favelados se organizando a partir das demandas socioambientais, percebendo que a condio de favelado no algo irrevogvel, mas um obstculo criado pelo sistema que pode e deve ser superado. (FREIRE, 2004, p. 77; 80; 84; 135). O dficit habitacional e a aglomerao urbana em favelas, resultado das migraes das populaes rurais e perifricas aos grandes centros industriais, promovem o inchao das cidades, ocasionando situaes precrias de habitabilidade, co-habitao e ocupao de reas verdes pblicas, ao contrrio do que essas pessoas vinham buscar: melhores condies de vida, infra-estrutura, transporte, segurana (SILVA, 1992, p. 13; DICKMANN, 2009, p. 44). Por isso, como indicam Meira e Sato (2005, p. 06), urgente a construo de sociedades sustentveis, mais justas e solidrias, que reivindiquem a diminuio entre as linhas que separam o excesso de consumo e a privao, distribuindo trabalho e renda de forma mais equitativa.

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(vi) lixes, poluio dos rios, crregos e sade pblica: de modo geral so temas referidos noticiosamente nos meio de comunicao e que aparecem no discurso da Educao Ambiental nas escolas; no entanto, o envolvimento dos docentes com problemas socioambientais, segundo estudos na educao bsica, ocorre ainda numa perspectiva acrtica, sem vinculao com os direitos e deveres de cidadania socioambiental (CARNEIRO, 2008b). Tais problemas expressam aspectos culturais de classe social, que podem e devem ser problematizados, questionados, por exemplo, como coloca Freire (2004, p. 37): Por que no h lixes no corao dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros urbanos? Essa pergunta tem potencial de ser o incio de uma mudana de viso do entorno da escola, do lugar de vida dos educandos e possibilitaria a construo de projetos de Educao Socioambiental, amparados numa perspectiva crtica e libertadora, ampliando horizontes e construindo novas abordagens de mundo. (vii) explorao do trabalho humano e tica menor: na tica que Paulo Freire assenta sua pedagogia e, nesse sentido, enfoca a tica universal do ser humano, contrapondo-se ao discurso cnico neoliberal que apregoa a explorao da fora de trabalho, afirmando que nada possvel fazer frente a tantos problemas, diante de tantas fatalidades, culpando inclusive os mais pobres pela falta de iniciativa (FREIRE, 2004, p. 23). No essa tica que precisamos, mas de uma tica maior, a tica da responsabilidade que designa ao ser humano a necessidade de cuidar do mundo, do Planeta, de si mesmo e dos outros seres humanos e nohumanos, pautado no acolhimento e na reciprocidade como norteadores ticos desta relao (CARVALHO, 2008, p. 138; BOFF, 1999). Todas estas problemticas socioambientais fazem parte do arcabouo terico-prtico do que vimos at agora postulando como uma Educao Socioambiental crtica e libertadora, pois vo alm dos aspectos conservacionistas que representam uma viso estreita e fechada em relao ao mundo e ao que representa a Educao Ambiental. Ao contrrio, reforamos que enxergamos o mundo como um conjunto de relaes dialticas complexas, que articulam a poltica, a economia, a cultura, a ecologia, a histria, a filosofia, entre tantas outras. Isso porque, o dilogo no nega a fatalidade, mas no aceita como dado um bilho de pessoas no nvel da pobreza, como uma fatalidade. , sim, resultado de um sistema em total desordem socioeconmica e desequilbrio socioambiental, pois

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situao concreta na histria que j se demonstrou insustentvel (GADOTTI, 2000, p. 156-157). Diante dessas questes, entre outras, a Educao Socioambiental, enfocada como uma dimenso crtica da Educao, precisa tematizar essas problemticas da vida cotidiana, para a construo da criticidade e da emancipao pelos educandos e educadores, bem como pensar nas alternativas de superao desta realidade de opresso, considerando a dialtica das classes sociais e de outras tenses socioambientais. Essa dinmica traz tona a importncia do envolvimento dos diferentes grupos sociais no processo socioambiental, ou seja, a participao dos sujeitos segundo gnero, faixa etria e etnia, no sentido de dialogar, com base referencial, sobre os problemas, a sua resoluo, na perspectiva da convivncia plural, democrtica e de respeito pelo outro (LOUREIRO, 2005b, p. 328-329). No entanto, percebe-se haver ainda muito a fazer para se construir sociedades sustentveis. Em razo dos males cotidianos que flagelam grande parte da populao, de modo muito mais intenso os pobres, urgente uma nova ordem socioambiental regida por valores solidrios de responsabilidade local-global. Doxsey (1994, p. 120), ao tratar da dimenso prtica da sustentabilidade e da responsabilidade das sociedades atuais, fez a seguinte provocao:
[...] os conceitos de sociedade sustentvel e de responsabilidade global s podem tornar-se instrumentais e relevantes medida que os nveis de subsistncia da maioria da populao permitam-lhe vivenciar um desenvolvimento onde haja emprego, salrios justos, alimentao, servios bsicos e adequados. Ao mesmo tempo que reconhece que a procura desse desenvolvimento no deve gerar maior desequilbrio ecolgico, numa escala de valores de sobrevivncia, a atual realidade social no permite que o conceito de responsabilidade global tenha um valor significativo.

Com a mesma nfase, Nogueira (2009, p. 90), ao enfocar a Educao como espao problematizador dos direitos sociais e ambientais, portanto de cidadania, refora que ela deve contribuir para:
[...] ver e rever os direitos: culturais, sociais, ambientais; direito vida e a singularidade de um modo de vida, direito de ir e vir, de ser sujeito de sua prpria histria, direito de aprender, de conhecer e participar ativamente e com autonomia; direito ao trabalho, ao estudo, sade, segurana, transnacionalizao; direito de poder ter um lugar para nele ser e intervir.

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Enfim, nessa linha de pensamento, precisamos de uma nova ordem mundial que sustente e reforce novos valores, que reafirme a tica da Responsabilidade como base das relaes socioambientais atuais e das futuras geraes (CMMAD, 1991, p. 09), que redimensione a sustentabilidade como uma necessidade vital para o resgate da dignidade humana e no s como um jargo do desenvolvimento econmico, reconhecendo que no existe mgica, nem receitas definitivas da sustentabilidade, porm preciso um esforo do dilogo de mltiplos saberes ao futuro planetrio (MEIRA e SATO, 2005, p. 06); e uma vontade poltica dos governos de modo geral, na garantia dos direitos de cidadania socioambiental dos povos, dos grupos sociais, dos sujeitos de uma sociedade. Por tudo isso que a formao de educadores socioambientais no pode prescindir de alguns pressupostos e princpios fundamentais. Entre eles destaca-se a sustentabilidade compreendida historicamente desde os primrdios do ecodesenvolvimento ao desenvolvimento sustentvel; a complexidade como um repensar a forma de compreender, reconhecer e problematizar o mundo e a interdisciplinaridade, como busca de um dilogo articulado entre as diversas reas do conhecimento e segmentos sociais (MORALES, 2009, p. 53-80). A formao de educadores socioambientais se torna, assim, uma educao para a sustentabilidade, tendo como base referencial a complexidade da realidadeambiente e o processo interdisciplinar, fundado no dilogo, no respeito ao outro, em vista de um outro mundo possvel. Assim sentenciam Galano et al (2009, p. 05):
A educao para a sustentabilidade deve ser entendida neste contexto como uma pedagogia baseada no dilogo de saberes, e orientada para a construo de uma racionalidade ambiental. Esta pedagogia incorpora uma viso holstica do mundo e um pensamento da complexidade. Mas vai mais alm ao fundar-se numa tica e numa ontologia da alteridade que do mundo fechado em inter-relaes sistmicas, do mundo objetivo, do mundo dado, abre-se para o infinito do mundo do possvel e a criao do que ainda no . a educao para a construo de um futuro sustentvel, eqitativo, justo e diverso. uma educao para a participao, a autodeterminao e a transformao; uma educao que permita recuperar o valor da sensibilidade na complexidade; do local perante o global; do diverso perante o nico; do singular perante o universal.

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3.3 DIMENSO FORMATIVA DO SER HUMANO

A conscientizao no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato ao-reflexo. Esta unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. Paulo Freire.

3.3.1 Educao e conscientizao

O tema da transitividade da conscincia tem em Paulo Freire grande importncia nas reflexes sobre a educao, pois trata da maneira como o ser humano percebe e apreende o mundo e como ele vai mudando sua cosmoviso na medida em que tem a possibilidade de penetrar e desvelar a realidade, bem como de se abrir objetividade. Damke (1995, p. 62) nos fala dos dois sentidos desse movimento da seguinte maneira:
Um primeiro sentido no qual a conscincia se abre, lanando o ser humano junto s coisas, em um movimento de ir aos demais entes, outro (sentido), em que a conscincia se abre deixando que os entes tambm venham a ela, entrem nela e se objetivem.

Neste processo Freire, sob influncia de Husserl48, compreende a conscincia sempre intencional a algo, permitindo uma ligao entre o sujeito e o objeto um movimento de conhecimento da realidade que ascende da postura ingnua diante do mundo para uma postura crtica. Brutscher (2005, p. 71) resume a intencionalidade da conscincia em Husserl e seus aspectos que influenciaram Paulo Freire:
De forma geral, a intencionalidade da conscincia o que permite uma corrente de ligao entre a subjetividade e objetividade. Porm, esta ligao no unilateral, em que uma das extremidades emite energia e a outra

Edmund Gustav Albert Husserl (1859-1938), considerado o principal fundador da fenomenologia, concepo filosfica que tem como temas centrais a reduo fenomenolgica transcendental, a intencionalidade da conscincia e a intersubjetividade. Husserl percebeu que a marca original da conscincia era a intencionalidade (a conscincia sempre intencionada para algo) e viu neste aspecto a possibilidade de superar o dualismo corpo-mente, levando-o postular a intersubjetividade transcendental (percepo e relao do eu transcendental com os outros). Suas principais obras so: Investigaes Lgicas (1901, 1902), Ideias Diretrizes para uma Fenomenologia (1913), Meditaes Cartesianas (1929) (BRUTSCHER, 2005, p. 65-82; BLACKBURN, 1997, p. 146; 188-189).

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apenas recebe, mas correlativa, quer dizer, subjetividade e objetividade se implicam. A intencionalidade da conscincia consiste na relao que se estabelece entre os atos de conscincia e os objetos intencionados por esta mesma conscincia.

Assim, Freire comps sua concepo de transitividade da conscincia, a partir desta influncia husserliana e das contribuies de lvaro Vieira Pinto que, identificado com a teoria de Husserl, afirmava a conscincia ingnua como aquela que se cr acima dos fatos, como se compreendesse tudo de fora; e a conscincia crtica aquela que compreende o mundo a partir das relaes de causa e circunstncias, suas representaes empricas (PINTO49 apud FREIRE, 1983, p. 105). Dessa maneira, Freire (1977, p. 101-102) demonstrou ao falar do mtodo, o que a conscincia e qual sua essncia e este trecho nos auxilia na compreenso:
Na realidade, o mtodo a forma externa da conscincia que se manifesta em actos, que adquire a propriedade fundamental da conscincia: sua intencionalidade. A essncia da conscincia estar com o mundo e esta situao contnua e inevitvel. Em conseqncia, a conscincia por essncia um caminho para algo fora de si prpria, que a rodeia e que ela apreende graas ao seu poder de ideao.

Para Freire a conscincia ou o processo de conscientizao se constitui num movimento ou transio da conscincia ingnua ou mgica para a conscincia crtica. Essa a principal caracterstica da conscincia, a sua transitividade. Isso significa na compreenso freiriana, que os homens e mulheres precisam sair de um estado de intransitividade de imerso e explicao mgica da realidade, de entendimento dos acontecimentos como destino dado , para outro estgio, de preponderncia da atividade crtica, de compreenso das causas e efeitos dos fatos, de anlise dos problemas (FREIRE, 1980a, p. 26-27; VASCONCELOS; BRITO, 2006, p. 62-65). Tozoni-Reis (2006, p. 106) sintetiza muito bem esses dois graus da conscincia e suas principais caractersticas, a partir de Paulo Freire:
[...] a conscincia ingnua simplista, superficial, saudosista, massificadora, mtica, passional, esttica, imutvel, preconceituosa e sem argumentos, a conscincia crtica no se satisfaz com as aparncias, reconhece que a realidade mutvel, substitui explicaes mgicas por princpios autnticos

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PINTO, lvaro Vieira. Conscincia e realidade nacional. Rio de Janeiro: ISEB/MEC, 1961.

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de causalidade, est sempre disposta a revises, repele preconceitos, inquieta, autntica, democrtica, indagadora, investigadora e dialgica.

Essa conscincia crtica segundo Freire, epistemolgica, pois busca conhecer a realidade para projetar mudanas. No processo educativo ela permite ultrapassar a transferncia de conhecimentos, o treinamento de destrezas, resgatando a dimenso crtica do processo formativo, amparado pelo sonho e pela utopia; ou seja, o prprio ser humano em processo de plena conscientizao (FREIRE, 2004, p. 22). A conscientizao enquanto processo educativo uma possibilidade de converter inacabamento em educabilidade, isto porque, a especificidade do ser humano e da educao no a inconcluso, mas a conscincia de que possuem essa caracterstica (BRUTSCHER, 2005, p. 127). Por isso, que a conscincia to fundamental no pensamento pedaggico freiriano, pois ela nos ajuda a compreender e interligar outros conceitos que compe o todo de sua pedagogia. E nos permite, alm disso, projetar a prxis scio-pedaggica para dentro de qualquer dimenso da educao, pois a conscientizao busca permanente, no estanque, ela dinmica, [...] um esforo de conhecimento crtico dos obstculos, [...] natural ao ser que, inacabado, se sabe inacabado (FREIRE, 2004, p. 59-60). Portanto, a educao est fundamentada no inacabamento humano, pois se admitssemos os homens e mulheres como acabados, prontos, no haveria necessidade de buscar mais conhecimento, de buscar ser mais. Assim, na medida em que se reconhecem inconclusos se tornam educveis, pois a conscincia da inconcluso gera a educabilidade humana. Freire (2004, p. 72) mostra de forma categrica como isso acontece:
O melhor ponto de partida para estas reflexes a inconcluso do ser humano de que se tornou consciente. Como vimos, a radica a nossa educabilidade bem como a nossa insero num permanente movimento de busca em que, curiosos e indagadores, no apenas nos damos conta das coisas, mas tambm delas podemos ter um conhecimento cabal. A capacidade de aprender, no apenas para nos adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade, nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabilidade em um nvel distinto do nvel de adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas.

A conscientizao, sempre crtica e superadora da conscincia mgica e ingnua, resultado dos processos formativos em que as pessoas se inserem, seja nos espaos formais ou no-formais, tanto em casa como na escola, no local de

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trabalho ou na famlia, enfim, nas diversas maneiras que se pode aprender e se conscientizar, sempre de forma dialgica e em relao com os outros e com o mundo nossa realidade imediata (FREIRE, 2003, p. 69). Na Educao Socioambiental no diferente, pois temos a conscientizao como um princpio metodolgico da Educao Libertadora, como reflexo para a construo de sociedades sustentveis. Novamente Tozoni-Reis (2006, p. 107) quem nos mostra como isso vem se construindo:
A educao em busca de tematizao do ambiente que se pretenda crtica, transformadora e emancipatria, tem na educao libertadora referncia e inspirao. Alm de identidade filosfico-poltica, busquemos tambm inspirao didtico-pedaggica nestas referncias. O processo de conscientizao como princpio metodolgico traz a possibilidade de construo da metodologia do tema gerador como um importante recurso para a educao ambiental por seu potencial reflexivo e problematizador.

Deste modo, possvel perceber o carter emancipatrio da Educao Socioambiental, visto que ela se insere no movimento dialtico, construindo alternativas de superao da conscincia ingnua, na busca da conscincia ambiental crtica, pela qual os educandos e educadores sejam sujeitos realmente comprometidos com a mudana do mundo, para uma sociedade mais justa e sustentvel. Cabe ao educador socioambiental crtico superar o discurso hegemnico que postula a adaptao do educando realidade esttica, transferindo-lhe o conhecimento indispensvel somente sua sobrevivncia, o treino tcnico, acrtico e ideolgico, que acomoda e cansa a sua existncia e o anestesia historicamente (FREIRE, 2004, p. 26; 1994, p. 212). Por ser a educao um momento de dilogo entre educador e educando sobre a sua realidade-ambiente, sempre tendo como parmetro a formao de um sujeito consciente e crtico, podemos dizer que a educao um espao de formao da cidadania ambiental. Esta cidadania entendida como o mximo de uma presena crtica no mundo, indo para alm da compreenso de votar e ser votado ou de ter uma referncia geogrfica (FREIRE, 2001, p. 129). Uma cidadania voltada para a participao, tendo em vista a construo crtica de uma nova sociedade. Alis, a cidadania ambiental ou cidadania planetria tarefa de uma Educao Ambiental emancipatria, que enxerga o potencial

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libertador do ambiente tematizado nos espaos educativos. Jacobi (2005b, p.234) que desvela os desafios dessa relao entre participao e cidadania:
O desafio da construo de uma cidadania ativa se configura como elemento determinante para a constituio e fortalecimento de sujeitos cidados que, portadores de direitos e deveres, assumam a importncia da abertura de novos espaos de participao.

Educar para a cidadania ambiental construir uma nova percepo do mundo e perceber-se como sujeito da transformao dessa realidade. Significa participar ativamente dos espaos de deciso, intervir de forma dialgica, exigir melhores condies das polticas pblicas, denunciar o vandalismo e a depredao dos bens coletivos, pois j no possvel existir sem assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de lutar, de fazer poltica, enfim, de interferir no mundo (FREIRE, 2004, p. 58). O ser humano como nico ser poltico no pode negar a sua condio de cidado, no pode negar a sua presena no mundo. Porm, somente reconhecer que est no mundo no basta, preciso avanar para a luta poltica para a transformao, como afirma Freire (2005, p. 100):
Percebendo, sobretudo, tambm, que a pura percepo da inconcluso, da limitao, da possibilidade, no basta. preciso juntar a ela a luta poltica pela transformao do mundo. A libertao dos indivduos s ganha profunda significao quando se alcana a transformao da sociedade.

Pensar a cidadania ambiental na tica da Educao Socioambiental significa compreender o processo de interveno humana na sociedade, nas mais diversas dimenses, tanto as ambientais, como do direito ao trabalho, da terra, da educao, da sade. Enfim, significa compreender a educao como uma forma de interveno no mundo (FREIRE, 2004, p. 99; 109). O lugar mais privilegiado para que esse aprendizado acontea a escola. nela que os educandos fazem a vivncia por muitos anos dessa cidadania, seja no testemunho do professor, no dilogo com os colegas, na experincia cotidiana do respeito ao outro em suas diferenas de classe, gnero e raa (FREIRE, 2004, p. 24; 65). Cidadania, dentro desta perspectiva, algo que no se transmite por teoria somente, est ligada a um aprendizado prtico, que se aprende fazendo a experincia; algo que se aprimora, que se interioriza e se pratica nos espaos pblicos. A cidadania uma conquista da organizao popular em busca de melhor

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qualidade de vida, pensada sempre numa dinmica intervencionista, ativa, pois as mudanas so resultado das aes sociais organizadas. Nogueira (2009, p. 93) ao falar do potencial poltico, democrtico e transformador da cidadania, afirma:
Uma cidadania capaz de exercer sua fora poltica, participativa anunciando e denunciado os discursos, as prticas e as condies de vida em que se encontram os grupos sociais humanos em seu estgio atual. Uma cidadania capaz de fazer dos espaos pblicos volatilizados com o mercado global, espaos gora, espaos do exerccio democrtico e consciente do poder de deciso e de interveno do cidado em sua realidade mais prxima - a local e, ao intervir nela, estender os reflexos dessa ao realidade global.

Para a Educao Socioambiental projetar seu potencial criador e crtico, precisa conceber o ambiente como o conjunto das relaes entre sociedade e natureza, ser humano e ambiente, bem como as contradies e conflitos socioambientais que perpassam a teia destas relaes e desse esquecimento humano de que parte da natureza (FIGUEIREDO, 2007, p. 67-70). Segundo Carvalho (2008, p. 163), a Educao Socioambiental tem potencial para construir um sujeito ecolgico cidado:
Do ponto de vista de sua dimenso poltico-pedaggica, a Educao Ambiental poderia ser definida, lato sensu, como uma educao crtica voltada para a cidadania. Uma cidadania expandida, que inclui como objeto de direitos a integridade dos bens naturais no renovveis, o carter pblico e a igualdade na gesto daqueles bens naturais dos quais depende a existncia humana. Neste sentido, uma Educao Ambiental crtica deveria fornecer os elementos para a formao de um sujeito capaz tanto de identificar a dimenso conflituosa das relaes sociais que se expressam em torno da questo ambiental quanto de posicionar-se diante desta.

Assim, o educando e o educador, sujeitos no processo educativo, so parceiros na aquisio da cidadania ambiental, se enxergam no cenrio como protagonistas dos conflitos socioambientais, buscando caminhos e construindo alternativas, problematizando tenses, tematizando o carter pblico da defesa do meio ambiente e a sua disputa pelos interesses privados preservando a tica universal em detrimento da tica menor do lucro e do mercado. Todos estes tpicos so questes de justia socioambiental, pois implicam na defesa dos direitos do cidado de ter um ambiente saudvel para viver com qualidade de vida, bem como de garantir, por consequncia, outros direitos sociais, econmicos, culturais e ambientais (ACSELRAD, 2005, p. 223; CARVALHO, 2008, p. 164-165). nesse emaranhado de temas, conceitos, prticas e pensamentos que est colocado o educador ambiental. O ato de educar para uma cidadania ambiental

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torna-se uma tarefa carregada de complexidade que impele a pesquisa, demanda um processo formativo permanente, tendo como centralidade o contexto socioambiental, a partilha das vivncias cotidianas, a avaliao constante da prxis e o planejamento das aes articuladas para uma nova postura pedaggica embasada no testemunho tico como ferramenta de ensino dos contedos (FREIRE, 2004, p. 96).

3.3.2 Formao integral tica, poltica e gnosiolgica

Educar fundamentalmente formar um cidado tico e poltico e, nesse sentido, est a formao integral do ser humano em processo permanente e sistemtico, tendo-se presente suas diversas dimenses e superando a viso de treinamento como ato educativo. E, sob essa perspectiva de educao integral, preciso tomar a educao como um ato cognitivo (natureza do ato, enquanto conhecimento) e gnosiolgico (processo do conhecer problematizado e em construo referenciada), que no desconecta a seriedade e a capacidade profissional do docente da afetividade e da alegria de ensinar. O educador ambiental para ser um bom profissional no necessita dominar os educandos, mas sua autoridade o conhecimento e o testemunho a corporeidade do exemplo (FREIRE, 2004, p. 41; 93). Assim sendo, preciso fazer da atividade pedaggica uma vivncia, um compromisso existencial que inclui as mais diversas dimenses da vida profissional, do contexto, da realidade-ambiente. De forma brilhante, Freire (2004, p. 32) nos ensina o que significa assumir a tarefa de educador e quais os aspectos imbricados nela:
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a seriedade.

A formao educativa humana precisa convergir para a formao tica, em torno da qual orbita a tica universal dos seres humanos, na busca de superar a viso hegemnica do mercado, recheada de interesses particulares da classe social que j acumula a maioria das riquezas, em detrimento de um grande nmero de pessoas sem condies mnimas de sobrevivncia, sem os seus direitos de cidado

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garantidos, em estado de total vulnerabilidade socioambiental, vivendo num mundo onde a liberdade do comrcio est acima da liberdade humana (FREIRE, 2004, p. 127). Necessita-se hoje, pois, de uma tica universal potencialmente capaz de fundar alternativas ao agir humano, a partir de projetos pedaggicos engajados no contexto das escolas e comunidades (situaes-limite), em vista de aes de interveno na realidade cotidiana (atos-limites), que podem chegar transformao da sociedade atual, em termos de ser mais justa e sustentvel (indito vivel). Pois, o indito vivel est implcito dialeticamente na situao-limite e se tornar real no momento em que viabilizarmos um ato-limite para sua superao (FREIRE, 2003, p. 94). A tica universal, no tempo em que vivemos e diante dos problemas que enfrentamos, necessita ser uma tica da Responsabilidade, visto que o princpio da responsabilidade responde bem exigncia de embasamento das aes humanas em relao defesa e o cuidado com a vida tanto dos humanos como de toda a vida do Planeta. Isso significa ter a responsabilidade como referncia da ao socioambiental do presente, ancorada no passado e referidas ao futuro (JONAS50 apud CARNEIRO, 2007, p. 99-100). Portanto, educar sob a perspectiva de uma responsabilidade tica, implica no desenvolvimento e reconhecimento do educando, como sujeito social, ou seja, por isso, ser ativo, que responde aos desafios socioambientais que se apresentam: cuidar do mundo, sabendo que o amanh resultado de sua interveno. Para isso, precisa agir com responsabilidade para construir sustentabilidade, reconhecendo que sua presena no mundo demanda a interrelao com os outros e h uma dinmica de interdependncia nessa existncia (CARNEIRO, 2007, p. 100). O sujeito tico socioambiental se constri na relao dialgica e na afetividade interativa com os outros, nas relaes cotidianas no e com o mundo. Resulta tambm do processo scio-pedaggico libertador, que imbrica, na formao integral, as dimenses sociais e ambientais, econmicas e culturais, polticas e ideolgicas, ticas e estticas, afetiva e cognitiva (FREIRE, 2004, p. 115; CASTRO; FERREIRA, 2009, p. 80-94).

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JONAS, Hans. El principio de la responsabilidad: ensayo de una tica para la civilizacin tecnolgica. Trad. Javier M. Fernndez. Barcelona: Herder, 1995.

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Dentro desta perspectiva integral de formao do sujeito socioambiental, se entrelaam tica outras dimenses e, de forma especial, a esttica do ambiente. O local em que moramos, nossa referncia geogrfica, nosso entorno ecolgico, precisa ser protegido em suas belezas naturais, no como algo mistificado, mas por seu valor em si, como algo de que dependemos e que depende de ns para sobreviver. Por isso, a importncia de considerar como nos relacionamos com o ambiente natural, ressaltando o carter tico do cuidado, pois [...] o uso adequado e criterioso dos recursos naturais [...], pode ser descrito como a reverncia natureza no sentido da apreciao esttica [...] (DIEGUES, 1998, p. 30). Outro aspecto importante na formao integral, que central na pedagogia de Paulo Freire, a politicidade do ato educativo. Interligado diretamente e interdependente para com a tica, a poltica torna a ao pedaggica um ato de transformao da sociedade, [...] prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo (FREIRE, 2003, p. 67). De maneira alguma um processo automtico ou generalista. Todo ato educativo transformador, prxis e, em sua essncia, a Educao e tambm a Educao Socioambiental se apresentam com esse carter poltico, fundado na continuada reafirmao do credo de que um outro mundo possvel (CHASSOT, 2003, p. 397). Portanto, sob esse foco, a Educao Socioambiental uma dimenso crtica e emancipatria da Educao, sendo impossvel que aquilo que vimos postulando at agora se faa de forma neutra, estril quanto s questes e problemas do mundo atual. Muito pelo contrrio, s reconhecendo o carter poltico da Educao Ambiental que podemos afirmar uma Educao Socioambiental que feita de sujeitos polticos e implica na problematizao do mundo. Freire (2004, p. 99) chama a ateno para o discurso ideolgico da neutralidade educativa e do risco da postura neutra dos educadores:
Creio que nunca precisou o professor progressista estar to advertido quanto hoje em face da esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da educao. Deste ponto de vista, que reacionrio, o espao pedaggico, neutro por excelncia, aquele em que se treinam os alunos para prticas apolticas, como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra. (Grifo do original)

A politicidade do ato educativo est intrinsecamente ligada educabilidade humana que se funda no aspecto do inacabamento, por isso, ela no uma inveno dos inimigos da ideologia neoliberal, dos marxistas e libertrios; mas uma

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constatao histrica, que invalida o argumento da transgresso da neutralidade e que contra todo tipo de fatalidade. Segundo as palavras de Freire (2004, p. 110), a educao no vira poltica por causa da deciso deste ou daquele educador. Ela poltica. nessa concepo de educao libertadora, crtica e emancipatria que est situada a Educao Socioambiental, pois percebemos que a prxis do educador socioambiental tem desdobramentos sociais, polticos, econmicos, culturais, ticos, estticos, entre tantos outros. No uma prtica focalizada, estreita e reduzida s questes ambientais, ao contrrio, busca integrar e perceber o mundo na totalidade de suas manifestaes. Para o exerccio da funo de educador socioambiental preciso construir novos conhecimentos que sejam prticos e epistemologicamente diferenciados, integradores e problematizadores da sua prtica profissional, enfim, que sejam complexos, para apreender toda complexidade do processo de ensino e aprendizagem (ZAKRZEVSKI; SATO, 2003, p. 69). Nessa linha, a abordagem da realidade-ambiente como mediadora da construo de novos conhecimentos, cada vez mais crticos e ambientalmente referenciados, tem como um pressuposto partir do saber de experincia [...] para super-lo [...] (FREIRE, 2005, p. 71), para avanar a um conhecimento libertador, que conscientiza o ser humano e humaniza o mundo, como nos mostra Zitkoski (2004, p. 279):
Somente tem sentido o conhecimento [...] se servir como instrumento de interveno crtica e criativa no mundo para transform-lo e humaniz-lo. Este o sentido do papel da educao no mundo: devem-se cultivar a coerncia dialtica entre a produo da existncia antropolgica do universo, a capacidade epistemolgica de presentificar o mundo e a responsabilidade tico-poltica de transform-lo.

E, como a formao integral pressuposto da Educao Libertadora, o conhecimento consistentemente construdo no dilogo entre o educador e o educando ambos sujeitos no processo formativo precisa ser um conhecimento que contribua para a libertao integral do ser humano. Essa libertao resultado do processo dialgico intersubjetivo dos seres humanos em comunho,

mediatizados pelo mundo, tendo como ferramenta a concepo problematizadora de educao, que refora a mudana em contrapondo educao bancria, que d nfase permanncia (FREIRE, 2003, p. 68-73).

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Por isso, os educadores socioambientais so sujeitos ativos na transformao da realidade-mundo, problematizando o contexto imediato dos educandos e, mediatizados por ele, buscam a mudana, pois no podem ficar esperando que as transformaes aconteam, mas sabem que tem muito que fazer para ajudar na concretizao delas (FREIRE, 1994, p. 215). Esse processo de mudanas e transformaes tambm pedaggico, porque ensina que a luta coletiva por um mundo e uma vida melhor possibilita uma formao dialgica intercomplementar, em que mutuamente os sujeitos se formam, atuando como seres polticos, em vista do exerccio da cidadania, gerando espaos democrticos e superando as estruturas e esquemas autoritrios (FREIRE, 2007, p. 45). Precisamos continuar construindo essa concepo de Educao Ambiental Crtica, que se fundamente na tica, na Esttica, na prxis, na Poltica e nas teorias scio-pedaggicas emancipatrias. Figueiredo (2007, p. 85-86) quem resume essa perspectiva:
Partimos do pressuposto de que precisamos de uma educao ambiental crtica, poltica, popular, conseqentemente dialgica. Essa EA crtica dialgica , essencialmente, uma educao que capacita os seres humanos para a compreenso e resoluo de questes ambientais, a partir de um embasamento estruturado [...], centrada em uma ecoprxis, pretendendo a sustentabilidade em bases que considerem o movimento popular como sujeito central das aes.

Dessas referncias resulta que a formao de educadores socioambientais seja um tema a ser discutido permanentemente, enquanto multifacetado e demandando fundamentao crtica, tica e poltica na sua elaborao, como processo aberto e contnuo. Gouva (2006, p. 166), sinaliza um caminho para este problema:
[...] a formao de professores deve orientar-se para contextos diferenciados e intrinsecamente interligados: social, poltico e pedaggico. Neste sentido, h necessidade de direcionar a formao de professores para estes assumirem a funo de intelectuais transformadores [...] destinados a construir um saber ambiental [...] sob o entendimento de que educar constitui um processo histrico e crtico. Nos dizeres de Freire [...], exercer a relao dialtica da docncia e discncia, numa prxis rica em criticidade, criatividade, problematizaes e curiosidades. (Grifos do original).

Nossa argumentao converge para uma Educao Socioambiental com referncia na teoria crtica, libertadora, emancipatria de Paulo Freire e, sob essa orientao, enfocamos a formao de educadores socioambientais.

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Semelhantemente a Silva (2009, p. 100), utilizamos muitos dos principais conceitos freirianos para essa construo de uma nova perspectiva de Educao Socioambiental:
[...] trazemos de Freire [...], em sua busca incessante por uma educao dialgica, problematizadora, transformadora e humana, a sua nfase na capacidade ontolgica prpria do humano de ser mais, de superar as situaes-limites e avanar rumo aos sonhos possveis, que se faz por meio do percurso que transita da curiosidade ingnua para a curiosidade epistemolgica, por compreender que estes aportes so essenciais para pensar a formao de professores e suas prxis.

3.4 DIMENSO DO CONHECIMENTO

Conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer. Paulo Freire.

3.4.1 Mundo como mediador do conhecimento

Para compreender como Freire formulou sua teoria do conhecimento preciso entender seu modo de conceber a maneira de como o ser humano aprende. Desde os primrdios do Mtodo Paulo Freire, nele estava implcito uma viso diferente, ou seja, [...] o conhecimento visto a partir da totalidade da prpria vida humana no mundo, superando-se, assim, as dicotomias e fragmentaes tradicionalmente presentes [...] (ZITKOSKI, 2004, p. 260). Nesta perspectiva, Freire afirmava que a Educao uma teoria do conhecimento colocada em prtica, pois implica uma postura pedaggica do educador diante do mundo; exige dele uma concepo de como vai construir conhecimento com os educandos (BARRETO, 1998, p. 59). Por isso, para adentrar na acepo freiriana de conhecimento necessrio entender que o mesmo se d no dilogo intersubjetivo (sujeito-sujeito) sobre algo (objeto cognoscvel) no mundo (mediador). Brutscher (2005, p. 87), nos ensina como esse processo acontece de acordo com a compreenso de Paulo Freire:

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Freire compreende o conhecimento como processo de interao comunicativa entre sujeitos cognoscentes inseridos num mundo que, por sua vez, tambm precisa ser significado. Para ele, a caracterstica fundamental do mundo cultural, histrico, enfim, humano, a comunicao, a qual repousa numa base intersubjetiva. Por isso, o conhecimento no pode se reduzir relao sujeito-objeto, porque no encontra sua finalidade s no objeto conhecido, mas sim na comunicao estabelecida entre sujeitos a respeito deste objeto que, s vezes, pode ser a prpria relao intersubjetiva (regras e normas), como pode ser o mundo externo.

Da que no possvel, na concepo freiriana, um conhecimento que no se faa no dilogo, entre sujeitos (educador-educando). Tambm no possvel conhecer e dar significado ao objeto cognoscvel de forma isolada, pois o significado se encontra na relao comunicativa dialgica e interativa entre os sujeitos conhecedores. Brutscher (2005, p. 87-88) reafirma:
Neste sentido, para Freire, o conhecimento, enquanto processo de interao comunicativa entre sujeitos mediatizados pelo mundo, que no simples suporte, mas mundo existencial que se constitui a partir do conjunto de relaes objetivas, subjetivas e intersubjetivas, possui uma dupla condio: uma, cognoscitiva, a apreenso da realidade; outra, comunicativa, o dilogo em torno do significado e sentido da realidade apreendida e ressignificada pelos sujeitos envolvidos no processo de conhecimento. [...] , sobretudo, interao comunicativa entre sujeitos mediados pela realidade e, portanto, elaborao dialgica a realizar-se histrica e socialmente. (Grifos do original).

Portanto, podemos dizer que o conhecimento tem significado na medida em que est relacionado a um contexto espacial e temporal e, nesse sentido, pem-se as questes relativas ao meio ambiente, especialmente do contexto de vida do cotidiano dos sujeitos-alunos. Nessa conexo, torna-se importante, pelo dilogo, a construo do conhecimento em torno das problemticas das experincias e vivncias sociais, como os descasos dos que governam pelas reas mais pobres das cidades, sobretudo nos aspectos de saneamento e segurana; as posturas dominantes que desumanizam os seres humanos, desencadeando problemas socioambientais locais e globais (por exemplo, a questo hodierna das mudanas climticas afetando situaes e condies de vida), tendo-se em vista, nesse processo de reflexo, construir alternativas polticas de superao de situaesproblema (FREIRE, 2004, p. 38). Sob essa tica, o conhecimento precisa ser engajado, conectado realidade prxis social; na construo do conhecimento, dos saberes, sempre h uma intencionalidade da conscincia, visto que o ser humano [...] sujeito da produo

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de sua inteligncia do mundo [...], [...] arquiteto de sua prtica cognoscitiva [...], posicionando-se como um sujeito que conhece (FREIRE, 2004, p. 122-123). Segundo Barreto (1998, p. 61), o conhecimento em Freire poltico, tem um aspecto social, nasce da ao, pois est ligado superao das posturas sciopedaggicas centradas na decoreba, na memorizao, pondo o educando como depositrio do conhecimento dos outros. Zitkoski (2004, p. 276) reafirma essa tese do ser humano como protagonista da transformao social, a partir do desvelamento da realidade pelo conhecimento:
O ser humano no pode ser visto como um espectador desinteressado do mundo no qual apenas observa as realidades que o cercam. Ao contrrio, o ser consciente implica o agir consciente sobre a realidade, constituindo, assim, a unidade dialtica entre ao e reflexo, teoria e prtica. (Grifos do original).

Essa constatao de que conhecer um ato scio-poltico, alm de epistemolgico, permite inferir que a Educao um processo de construo de solues scio-pedaggicas, que incluem diversos aspectos da realidade. Freire que nos chama a ateno, ao narrar uma de suas experincias nas visitas s escolas para dialogar com os educadores; estes, quando analisavam fotografias do entorno da escola no as reconheciam como sua realidade, pois no faziam parte de seu cotidiano problematizar seu contexto imediato; restringiam-se a transmitir os contedos curriculares. Depois de refletir sobre a realidade apresentada pelas fotografias, um dos educadores do grupo constatou (FREIRE, 2004, p. 134):
H dez anos ensino nesta escola. Jamais conheci nada de sua redondeza alm das ruas que lhe do acesso. Agora, ao ver essa exposio de fotografias que nos revelam um pouco de seu contexto, me conveno de quo precria deve ter sido a minha tarefa formadora durante todos esses anos.

Por este aspecto conscientizador que se d a construo reflexiva do conhecimento, permitindo a tomada de conscincia do mundo que nos cerca; da que o conhecimento em Freire um ponto importante dentro de sua pedagogia, especialmente fomentando posturas crticas de educadores e educandos diante da realidade-mundo. Desta maneira, a Educao assume um carter eminentemente libertador, pois est fundamentada no desvelamento do mundo pelo ato do conhecimento. Quem nos detalha essa dimenso da pedagogia freiriana Boufleuer (2008, p. 97):

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Na pedagogia dialgica de Freire, o educador e o educando esto diante de um mundo a ser conhecido e transformado. Realizada como prxis, essa pedagogia permite que a tomada de conscincia da realidade opressora e o trabalho que visa a sua transformao se realizem como um nico e mesmo processo. [...] E esse processo de conhecer precisa ser realizado como tarefa coletiva de homens sujeitos.

Ento, conhecer a realidade fazer a sua leitura e interpret-la para transform-la, sempre tendo presente que toda pessoa j traz consigo uma leitura do mundo, um saber de experincia feito, pois no h ignorantes absolutos, nem o contrrio. Cabe aos educadores estar atentos a leitura que seus educandos trazem para a sala de aula, suas concepes de mundo, de natureza, de conflitos socioambientais, da geografia do espao local e global, de seu contexto imediato, sua vizinhana, sua situao e condio econmica, cultural todos estes aspectos tem potencial para o educador trabalhar a conscincia e cidadania socioambiental (FREIRE, 2004, p. 68). Essa leitura do mundo se constri desde que o ser humano comea a tomar conscincia do que est ao seu redor, seu mundo imediato. Por isso, ao educador cabe ler a leitura que os educandos trazem para os espaos educativos, formais e no-formais, segundo ressaltou o prprio Freire (2004, p. 83):
Como educador, preciso ir lendo cada vez melhor a leitura do mundo que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e maior de que o seu parte. O que quero dizer o seguinte: no posso de maneira alguma, nas minhas relaes poltico-pedaggicas com os grupos populares, desconsiderar seu saber de experincia feito. Sua explicao do mundo de que faz parte a compreenso de sua prpria presena no mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo leitura do mundo que precede sempre a leitura da palavra.

Para Freire a resistncia que impera em alguns educadores de no considerar o conhecimento do mundo, pelos educandos, sempre condicionada por uma cultura de opresso de classe, sob a qual ainda muitos esto sujeitados, j pela linguagem ou postura pedaggica conservadora dos educadores, impedindo a experincia da construo do novo conhecimento a partir do dilogo entre os diferentes saberes, sempre tendo o mundo a realidade socioambiental como mediador deste processo (FREIRE, 2004, p. 121). Alm da possibilidade da negao dos saberes, tambm no pode ser uma leitura do mundo feita pelo outro uma leitura alienada, silenciadora, que se esconde no academicismo , novamente deixando em segundo plano o saber da

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experincia, enfim, uma imposio de viso de mundo. Mas precisa sempre ser uma leitura crtica. Freire (2005, p. 106-107) que nos alerta:
a leitura do mundo exatamente a que vai possibilitando a decifrao cada vez mais crtica da ou das situaes-limites, mas alm das quais se acha o indito vivel. preciso, porm, deixar claro que, em coerncia com a posio dialtica em que me ponho, em que percebo as relaes mundo-conscincia-prtica-teoria-leitura-do-mundo-leitura-da-palavracontexto-texto, a leitura do mundo no pode se a leitura dos acadmicos impostas s classes populares.

3.4.2 A questo epistemolgica

A construo dialgica do conhecimento uma marca do pensamento pedaggico de Paulo Freire. Obviamente, tomando o conhecimento como uma construo histrica e social, feita por homens e mulheres, sujeitos curiosos diante do mundo objetivo. Por isso, aprender muito mais que acumular conhecimento, processo que envolve outras capacidades, como mostra Freire (1983, p. 27-28):
Por isto mesmo que, no processo de aprendizagem, s aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo, reinvent-lo; aquele que capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situaes existenciais concretas. Pelo contrrio, aquele que enchido por outro de contedos cuja inteligncia no percebe; de contedos que contradizem a forma prpria de estar em seu mundo, sem que seja desafiado, no aprende.

Conhecer um ato de criao, um desafio. E, por isso, no algo que se transmite dos sabedores para os que no sabem, que se deposite nos que esperam passivos os depsitos, ou ainda, no possvel que algum conhea pelo outro , portanto, um ato intersubjetivo, ou seja, entre sujeitos, ativos no processo. No h para Freire quem saiba melhor ou mais numa situao de interao educativa, mas h quem sabe coisas diferentes uns dos outros, pois ensinar e aprender so assim momentos de um processo maior o de conhecer, que implica re-conhecer (FREIRE, 2005, p. 47-48). Para Zitkoski (2004, p. 272), h uma radicalidade nessa dinmica epistemolgica de Paulo Freire:
O fundamento radicalmente novo da pedagogia freireana em seu mbito epistemolgico a viso dialetizante do processo de construo do conhecimento. Seu ponto de vista que todo e qualquer ser humano detentor de conhecimentos significativos, no importa sua idade, seu meio social, grau de escolaridade, posio poltico-econmica, ou outras

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diferenas reais. O conhecimento consiste no conjunto de saberes que formam a viso de mundo de cada sujeito cognoscente.

Essa concepo dialtica da construo do conhecimento permite inferir uma dinmica da Educao Socioambiental, no tocante s concepes de meio ambiente, das mais simples ligadas s opinies do senso comum51 , at as mais elaboradas, que implicam as relaes de complexidade, isto , as inter-relaes entre os seres humanos e no-humanos no mundo. Sauv (2005, p. 317-322) identifica sete vises que nos permitem refletir sobre o saber ambiental e a Educao Socioambiental: (i) o meio ambiente como natureza: algo para o ser humano admirar, respeitar, preservar e, a mais, sentir-se como pertencente mesma ao fluxo da vida, do qual participamos, eliminado a lacuna entre ser humano e natureza, reconhecendo o vnculo biocultural inerente s dinmicas da vida; (ii) o meio ambiente como recurso: algo para ser gerenciado, administrado e repartido, na perspectiva de um consumo responsvel, crtico e solidrio pelas sociedades atuais e entre essas e as futuras trata-se da gesto das condutas e atitudes humanas individuais e coletivas; (iii) o meio ambiente como problema: algo que exige preveno e cuidado, que precisa ser resolvido, que precisa de soluo de ordem tcnica isso demanda conhecimento e investigao crtica das realidades do meio, tendo-se presente que os problemas socioambientais esto essencialmente ligados a jogos de interesse, de poder e juzo de valores; (iv) o meio ambiente como sistema de relaes socioambientais: permitindo compreend-lo para decidir melhor, via um pensar sistmico sobre as relaes complexas do meio ambiente; (v) o meio ambiente como lugar em que se vive: a realidade cotidiana, a escola, a casa, o trabalho etc. Algo que precisamos conhecer para melhor aprimorar projetos que favoream a interao social, a segurana, a sade, a esttica do

H uma distino histrico-conceitual no que se refere ao conhecimento filosfico (episteme) e o conhecimento do senso comum (doxa): o primeiro est relacionado compreenso e apreenso da realidade em sua essncia e o segundo tem foco na aparncia, sendo o senso comum um [...] conjunto desagregado de ideias e opinies, que no oferece uma direo consciente ao, constitui o que comumente se chama filosofia de vida [...] (CARTOLANO, 1985, p. 87). Para maiores detalhes sobre a dimenso pedaggica do senso comum, verificar o trabalho original de Beninc (2002).

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lugar, desenvolvendo o sentimento de pertena e o enraizamento, bem como a responsabilidade ambiental pelo lugar de vivncia; (vi) o meio ambiente como biosfera: o local onde se vive junto com os outros, reconhecendo a importncia de se considerar as interdependncias das realidades socioambientais em nvel mundial e, nesse sentido, formar uma conscincia planetria e a solidariedade internacional para o desenvolvimento da melhoria das condies de vida de todos, no mundo; (vii) o meio ambiente como projeto comunitrio: algo que nos envolve e pelo qual somos envolvidos, implicando a cooperao e parceria em prol do coletivo o que demanda aprendizado de trabalhos e vivncias comunitrias, abertura ao dilogo crtico e tolerncia aos diversos tipos de saberes. Assim, conforme Freire afirmou, todos tem algum tipo de saber que vlido; e nessa especificidade que se fundamenta a Educao Socioambiental, como um conhecimento especfico, mas em dilogo com as mais diversas disciplinas na escola e com as reas no-formais de conhecimento; pois, de forma interdisciplinar constri-se novos saberes historicamente vlidos. Essa uma perspectiva crtica de construo de novos conhecimentos, a partir da realidade do mundo atual em crise modo de produo, hbitos e padres de consumo, estilo de vida, enfim, uma crise tica e poltica (FIGUEIREDO, 2007, p. 73). Tais problemticas demandam capacitao especfica dos educadores socioambientais, na realizao da tarefa de educar para a cidadania socioambiental, que no encontra resposta no mbito unicamente econmico, mas na interligao sistmica, complexa, da rede das relaes sociais e ecolgicas (DI CIOMMO52 apud FIGUEIREDO, 2007, p. 74). Deste modo, os diferentes saberes diferentes leituras do mundo so vlidos e ao mesmo tempo questionveis e o dilogo pode contribuir para que essa cosmoviso se amplie, inclusive, entre pessoas que tem distintas concepes dos problemas socioambientais, pois podem ter seus pontos de vista rediscutidos, refeitos, recriados e at desconstrudos (REIGOTA53 apud FIGUEIREDO, 2007, p. 81).

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DI CIOMMO, R. C. Ecofeminismo e educao ambiental. So Paulo: Cone Sul, 1999.

REIGOTA, Marcos. A floresta e a escola: por uma educao ambiental ps-moderna. So Paulo: Cortez, 1999.

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Aos educadores socioambientais cabe renovar esses diferentes saberes e suas especificidades porque, segundo Freire (2004, p. 83), neles que a sua curiosidade se inquieta e a sua prtica se baseia; no possvel avanar sem esses conhecimentos precisos sobre as questes socioambientais. O que importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (FREIRE, 2004, p. 88; grifos do original). preciso fazer essa curiosidade se tornar epistemolgica, t-la sempre insatisfeita, colocar-se em movimento de buscar sempre mais conhecimento busca essa que de propriedade unicamente humana, busca de saber mais, de ser mais humano. Isso se alcana, na verdade, na transio da ingenuidade criticidade, como nos ensina mais uma vez Freire (2004, p. 39):
Como manifestao presente experincia vital, a curiosidade humana vem sendo histrica e socialmente construda e reconstruda. Precisamente porque a promoo da ingenuidade para a criticidade no se d automaticamente, uma das tarefas precpuas da prtica educativoprogressista exatamente o desenvolvimento da curiosidade crtica, insatisfeita, indcil.

A curiosidade um exerccio que vai da espontaneidade para a rigorosidade, da ingenuidade para a criticidade; quanto mais rigorosa, mais epistemolgica, pois ao perder a espontaneidade que lhe natural, ela vai se tornando uma atitude metdica na busca de saber mais (ZITKOSKI, 2004, p. 273; FREIRE, 2004, p. 89). Essa dimenso gnosiolgica da formao humana est embasada na curiosidade do conhecer, pela qual o ser humano vai se tornando cada vez mais capaz de se perceber no mundo, mais capaz de mudar conscientemente, indo de um estado de curiosidade ingnua para a curiosidade epistemolgica (FREIRE, 2004, p. 46). preciso, no entanto, reconhecer que esse movimento histrico e acontece em um lugar concreto. um itinerrio que se reconstri historicamente e exige o respeito pela leitura de mundo pelo outro, que nega a arrogncia cientificista e assume uma postura verdadeiramente cientfica de humildade crtica. Mas, histrico como ns, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade (FREIRE, 2004, p. 35). Portanto, o conhecimento histrico e a curiosidade tem um carter histrico tambm, pois nada que fazemos se d fora do tempo, fora da histria (FREIRE, 2007, p. 19). Amparado na teoria freiriana, Brutscher (2005, p. 116-117) discorre sobre a historicidade e a validade do conhecimento:

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Sendo o conhecimento processo, a validade lhe conferida histrica e socialmente atravs da relao dialgico-comunicativa entre os sujeitos. Sujeitos que, por virtude de sua conscincia, sabem que pouco sabem e que tambm sabem que podem, por virtude de sua interao comunicativa, saber mais. [...] Nesta perspectiva, a centralidade do conhecimento no gira mais em torno da sua origem, se espiritual ou material, mas em torno das condies de seu desenvolvimento.

Portanto, Paulo Freire estava preocupado em superar a postura moderna focada no subjetivismo e no paradigma da conscincia individualista. Nisto, avanou para um paradigma embasado no dilogo e na intersubjetividade. no dilogo comunicativo e problematizador que encontramos possibilidade de uma Educao Libertadora e, porque no, de uma Educao Socioambiental Crtica

(BRUTSCHER, 2005, p. 122). Finalmente, o prprio Paulo Freire (2007, p. 18) que sintetiza sua epistemologia ou teoria do conhecimento:
Sendo metdica, a certeza da incerteza no nega a solidez da possibilidade cognitiva. A certeza fundamental: a de que posso saber. Sei que sei. Assim como sei que no sei o que me faz saber: primeiro, que posso saber melhor o que j sei; segundo, que posso saber o que ainda no sei; terceiro, que posso produzir conhecimento ainda no existente.

3.5 DIMENSO METODOLGICA

O dilogo o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto , o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanizao de todos. Paulo Freire.

3.5.1 Dilogo como mtodo

Tratar de Mtodo com relao a Paulo Freire fundamental, por ser, sem dvida, uma de suas marcas principais. Mtodo, porm, no apenas o modo de educar para Paulo Freire; um processo que desenvolve a prpria construo de conhecimentos, ou seja, [...] um ato de criao capaz de gerar outros atos criadores [...] (FREIRE, 1980a, p. 41).

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Essa orientao distingue definitivamente a metodologia empregada por Freire de todas as outras metodologias de alfabetizao utilizadas at o final da dcada de 1950, instituindo uma prxis de democratizao cidad num momento nacional de inovao transformadora54. Este Mtodo a superao da educao bancria, da transmisso do conhecimento desconectado da realidade, da relao vertical entre educadores e educandos, do fim do silncio em sala de aula, enfim, da opo radical pelo dilogo no processo educativo, como nos mostra Simes Jorge (1979, p. 12):
Colocando o DILOGO como o mtodo para a realizao de sua pedagogia libertadora, Paulo Freire mostra o grande valor da palavra: palavra transformadora. Este o maior momento de toda a sua teoria libertadora, seno o momento culminante da sua teoria educativa como prtica da liberdade. Libertar pela palavra! (Grifo do original).

Na Pedagogia do Oprimido, Freire (2003, p. 79) demonstra a importncia da palavra enquanto prxis transformadora e da radicalidade do dilogo na sua pedagogia libertadora:
Se dizendo a palavra com que, pronunciando o mundo, os homens o transformam, o dilogo se impe como caminho pelo qual os homens ganham significao enquanto homens. Por isso, o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um sujeito no outro [...]. (Grifo do original).

Essa caracterstica metodolgica nos antecipa a postura pedaggica que ela gera nos educadores, pois foi a eles que esse novo mtodo trouxe, de forma mais direta, uma outra orientao implicando num novo e constante aprendizado , j que no basta mais apenas saber professar os conhecimentos livrescos; preciso avanar para a problematizao da realidade do educando na perspectiva da construo da superao da opresso, isto , no sentido uma educao crtica e criticizadora (FREIRE, 1983, p. 86).

Na dcada de 1950 muitos eventos marcaram a histria do Brasil e influenciaram diretamente o pensamento pedaggico de Paulo Freire, assim como de muitos intelectuais brasileiros, a exemplo, pela influncia do Instituto Superior de Estudos Brasileiros ISEB. Em resumo, na esteira do projeto do nacionalismo-desenvolvimentista do presidente Juscelino Kubitschek, criou-se a noo de progresso democrtico e intelectual, fixada no conceito de trnsito dada inexperincia democrtica devido herana colonial para a emerso do povo na vida pblica nacional provocada pela industrializao (ROMO, 2001; CUNHA; GES, 1985; PAIVA, 2000; FREIRE, 2001b).

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Segundo Romo (2001, p. XIV), o que Freire inaugurou no foram novos contedos, mas principalmente novas maneiras de refletir sobre a realidade:
As inovaes freirianas no dizem respeito a contedos, mas a maneira de pens-los. Em outras palavras, sua contribuio mais no universo paradigmtico uma nova maneira de raciocinar e de ler a realidade do que do campo das idias inditas.

Esse novo paradigma metodolgico nos convida a estabelecer novos parmetros para pensar criticamente o como fazer educao, permitindo ir alm da transmisso de contedos previamente estabelecidos num currculo fechado e descontextualizado. O vetor agora o dilogo em torno da realidade e o que define o contedo a realidade em que esto inseridos os sujeitos no processo pedaggico. Em seu primeiro livro, Freire (2001a, p. 22) afirmou:
O caminho para nossos projetos foi sempre o dilogo. Dilogo atravs de que ia se conhecendo progressivamente a realidade. Realidade em anlise, em discusso. Posta em evidncia. Nunca previamente estabelecida por ns, a nosso gosto ou nossa convenincia.

evidente a responsabilidade freiriana com uma metodologia que contemple a realidade como ela , problematizando-a e desvelando-a no processo dialgico, de modo a permitir uma interao metdica entre educadores e educandos refletindo a partir do mundo e do cotidiano real e imediato, para que a escola passe a ser uma instituio local, adequada regio em que est inserida, diversificada em seus meios e recursos (TEIXEIRA55 apud FREIRE, 2001b, p. 84). Por isso, preciso refletir criticamente sobre a realidade, posicionar-se curiosamente diante do mundo em seus diversos aspectos social, poltico, ideolgico, tico, esttico, cultural e ambiental , pois o dilogo em Paulo Freire pretende uma problematizao do prprio conhecimento na sua relao ntima com a realidade concreta, para se compreender e explicar melhor sua dinmica, em vista de sua mudana (FREIRE, 1982, p. 52; 2004, p. 32). Assim, urgente o desenvolvimento de processos formativos, nos quais os educadores socioambientais vo-se conscientizando de que seu papel, como educadores crticos, construir novos conhecimentos pelo dilogo sobre o mundo

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TEIXEIRA, Ansio. Educao no privilgio. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1957.

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com seus educandos, superando a postura antidialgica de [...] treinador, de transferidor de saberes, de exercitador de destrezas [...] (FREIRE, 2004, p. 140). Sobre essa necessidade de postura crtica por parte dos educadores socioambientais, Guimares et al (2009, p. 51), traz uma constatao animadora:
No entanto, cada vez mais educadores ambientais assumem uma postura crtica em seu fazer pedaggico, construindo novas lgicas e tticas [...], em que procuram, no cotidiano das escolas, prticas diferenciadas, questionadoras e problematizadoras, buscando a contextualizao do que se ensina e faz em uma realidade mais ampla, inserida em questes hoje fundamentais na sociedade. Isso como forma de produzir um ambiente educativo que se realiza em aes de carter pedaggico de interveno na comunidade, assumindo a dimenso poltica da educao e potencializando o exerccio de cidadania dos educandos e educadores.

Assim, uma abordagem pedaggica referenciada aos pressupostos da Educao Socioambiental Crtica, est em identidade com a metodologia postulada por Paulo Freire; isso porque h uma convergncia de princpios que possibilitam pensar essa aproximao. Exemplo disso so os temas geradores princpio metodolgico da Educao Libertadora que so utilizados como metodologia de discusso dos problemas socioambientais. Tozoni-Reis (2006, p. 109) que discorre sobre eles:
Ao tomar os temas ambientais como temas geradores de processos educativos ambientais duas preocupaes devem estar presentes: os temas tm que ter significado concreto para os envolvidos e devem ter contedo problematizador. Isso significa dizer que os temas ambientais devem ser ponto de partida para a discusso mais ampla da crise do modelo civilizatrio que estamos a enfrentar, crise que d sentido busca de uma sociedade sustentvel.

O alerta apresentado nesta citao a tendncia de generalizao e globalizao dos temas socioambientais, ligados sempre a perspectivas amplas e desconectadas da realidade local dos educandos e dos educadores, o que impossibilita uma reflexo conectada e amparada em seu contexto espacial e temporal em termos de entornos geogrficos e sua histria. Esse dilogo em torno dos temas geradores precisa ser aberto, desafiador, problematizador e, acima de tudo, criativo. Precisa ser um momento de criao e de reflexo crtica sobre a prtica para no se cair no ativismo nem no verbalismo, o que demanda um conjunto de saberes necessrios a essa prxis crtica dos educadores (FREIRE, 2004, p. 30). Precisa-se primar pela aprendizagem mtua na relao dialgica de saberes, partindo dos conhecimentos mais imediatos dos sujeitos-alunos, do saber de

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experincia feito suas vivncias cotidianas, sua realidade local , porque nessa relao no h sbios nem ignorantes absolutos (FREIRE, 2003, p. 81), pois [...] quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2004, p. 31). Nesse contexto, preciso estar atendo aos aspectos locais e globais em suas relaes, como nos mostra Layrargues (2001, p. 134):
A resoluo dos problemas ambientais locais carrega um valor altamente positivo, pois foge da tendncia desmobilizadora da percepo dos problemas globais, distantes da realidade local, e parte do princpio de que indispensvel que o cidado participe da organizao e gesto de seu ambiente de vida cotidiano. [...] O contexto local uma ferramenta da educao ambiental que permite o desenvolvimento da qualidade dinmica nos educandos, despertando o sentimento da viso crtica e da responsabilidade social, vitais para a formao da cidadania.

Como j focalizado, os problemas socioambientais podem ser considerados como um tema gerador e a Educao Socioambiental uma concepo de educao emancipadora e comprometida com a transformao da realidade, se distanciando da concepo bancria e acrtica de educao. Os temas geradores

socioambientais permitem construir uma base metodolgica para a Educao Socioambiental, contribuindo para a formao da cidadania em vista da construo de sociedades sustentveis, enfim, de um mundo sustentvel entre os seres humanos e os demais seres habitantes do Planeta (TOZONI-REIS, 2006, p. 109). Essa perspectiva crtica da Educao Socioambiental demanda um mtodo que tenha como primeiro pressuposto a mxima de que [...] ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo (FREIRE, 2004, p. 53); e, como segundo pressuposto, a dialtica que reconhece na educao uma tenso permanente entre ser reprodutora e desmascaradora da ideologia dominante, ou seja, entre a ocultao e o desvelamento da realidade, como dinmica da vida (Idem, p. 100). Nessa linha de pressupostos, a educao torna-se um processo de esclarecimento do mundo, proporcionando a emancipao humana, que se d, de forma especfica, pelo conhecimento e desmistificao da realidade, resgatando a utopia de um novo mundo sem explorao injusta entre os seres humanos e do meio natural; aos educadores cabe despertar a reflexo sobre essas questes, em perspectiva histrica, para desvelar a repetio de barbries do passado que acontecem na atualidade, propiciando aos educandos uma formao cultural crtica (WERLANG, 2005, p. 18-19).

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Ainda possvel identificar os temas geradores com as situaes-limites, a propsito das quais Freire coloca que a conscincia alienada no enxerga o problema, preferindo ficar margem do ncleo central do dilogo. Isso significa que o tema gerador enquanto situao-limite tem um potencial de tornar incmoda a posio de quem no problematiza a realidade, pois possibilita deslocar algum da zona de conforto para uma situao de sujeito ativo de mudana (ato-limite), socioambientalmente engajado, construindo sua conscincia crtica e cidadania ambiental e tendo uma viso real do contexto o indito vivel (FREIRE, 2003, p. 96-120). Toda essa riqueza da metodologia freiriana, numa releitura de suas obras na tica da Educao Socioambiental, nos permite afirmar que h uma ligao tericometodolgica implcita no seu pensamento pedaggico, apesar de no ter Freire escrito diretamente sobre essa dimenso educativa.

3.5.2 Rigorosidade metdica

Na metodologia de Freire h uma regra fundamental que caracteriza a abordagem do contedo ou, numa linguagem freiriana, a aproximao dos objetos do conhecimento. Assim ele afirmou: Uma das tarefas primordiais trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos objetos cognoscveis (FREIRE, 2004, p. 33). Essa rigorosidade no significa um endurecimento dos processos de ensino e aprendizagem, mas uma organizao metodolgica embasada na responsabilidade com a construo de conhecimentos consistentes e na certeza de que conhecer criticamente possvel, a partir de uma postura pedaggica horizontal. Nesta, os educandos e educadores encontram-se como sujeitos, ou seja, numa relao intersubjetiva, em processo de produo de conhecimentos, pela anlise profunda e reflexiva, superando a superficialidade vertical, focada na memorizao de prescries e na concepo linear de transmisso do conhecimento (NOGUEIRA, 2009, p. 169-170; FREIRE, 2004, p. 34). Para Streck (2008, p. 370), a rigorosidade tem dois fatores que a motivam no pensamento de Paulo Freire:
O primeiro deles tem a ver com a permanente necessidade de reafirmar que educao libertadora no sinnimo de educao sem autoridade. Para

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ele, o professor sempre tem o papel fundamental na conduo ou direo do processo de aprender-ensinar. O segundo fator est ligado a suspeita levantada em alguns meios acadmicos (mais ditas do que escritas) que a obra de Paulo Freire carece de consistncia e coerncia terica.

Portanto, sendo essas duas afirmativas vlidas, Freire estava preocupado com a fundamentao de sua teoria e prtica (prxis), principalmente de reafirmar o seu mtodo; por isso, rigorosidade metdica. Para entender o sentido de rigor no pensamento freiriano vamos direto ao que ele escreveu (FREIRE; SCHOR, 2001, p. 98):
[...] rigor no quer dizer rigidez. O rigor vive com a liberdade, precisa da liberdade, no posso entender como possvel ser rigoroso sem ser criativo. Para mim, muito difcil ser criativo se no existe liberdade. Sem liberdade, s posso repetir o que me dito. (Grifos do original).

Nessa perspectiva, a rigorosidade metdica a maneira como nos aproximamos do mundo; para desenvolv-la, no se ensina nem se aprende de qualquer jeito, aleatoriamente e de improviso, ou seguindo numericamente as pginas dos livros didticos, pois essa inteno implica preparo profissional, capacidade criativa e crtica, abertura ao dilogo com o outro. Segundo constata Streck (2008, p. 370), a rigorosidade metdica tornou-se to importante para Freire que, na Pedagogia da Autonomia, ela aparece como o primeiro saber necessrio prtica educativa, antecedendo aspectos fundantes como a tica, a mudana, a esperana, a curiosidade, entre tantos outros. Portanto, a rigorosidade freiriana a maneira como o sujeito cognoscente se aproxima do objeto, captando-o, conhecendo-o e significando-o no dilogo com outro sujeito, compondo o mtodo de problematizao do conhecimento. Tal rigorosidade metdica disciplina a

comunicao entre educador e educando na produo de novos conhecimentos, impedindo que essa construo d-se de modo espontaneista e a-metdico. Esse rigor metdico necessrio pedagogia libertadora leva o sujeito a uma curiosidade crtica, despertando-o a uma aproximao dos objetos do conhecimento, de forma a estimular e tornar epistemolgica essa curiosidade. Freire (2004, p. 89) nos ensina como isso acontece:
O exerccio da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mas metodicamente perseguidora do seu objeto. Quanto mais a curiosidade espontnea se intensifica, mas, sobretudo, se rigoriza, tanto mais epistemolgica ela vai se tornando.

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Essa relao entre conhecimento e mtodo, entre pensamento e mtodo, muito marcante em Freire, tanto que ele afirmou [...] sem rigorosidade metdica no h pensar certo (FREIRE, 2004, p. 55). O pensar certo o que permite o conhecimento dos objetos e do mundo; facilita a inteligibilidade dialgica dos objetos cognoscveis, indo alm dos contedos pr-estabelecidos, inter-relacionando-os s mltiplas dimenses da realidade que se apresenta aos sujeitos do conhecimento: por isso, se a tarefa do educador ensinar contedos, tambm ensinar o educando a pensar certo (FREIRE, 2004, p. 34). Segundo a posio freiriana, todos os contedos podem ser problematizados, desde que metodicamente orientados. E o educador assume um papel diretivo, o coordenador metodolgico nesse processo dialgico (FREIRE, 1982, p. 53):
O dilogo problematizador no depende do contedo que vai ser problematizado. Tudo pode ser problematizado. O papel do educador no o de encher o educando de conhecimento, de ordem tcnica ou no, mas sim o de proporcionar, atravs da relao dialgica educadoreducando, educando-educador, a organizao de um pensamento correto em ambos.

Cabe, ento, ao educador aportar ferramentas para o educando fazer a leitura do mundo, alcanar a inteligibilidade da realidade de maneira substantiva para que, com isso, produza autonomamente a sua prpria significao do objeto. Esse processo d-se pela comunicao entre sujeitos, fundamentada no dilogo e numa postura metodicamente crtica do educador, deflagrando o processo de

desvelamento do mundo em que se encontram (FREIRE, 2004, p. 117-118). Segundo o Relatrio Anual de Pesquisas Ecolgicas de Longa Durao (2007, p. 387), em seu captulo sobre a educao continuada em Educao Ambiental, focada a importncia da problematizao do mundo atual em que vivemos nos espaos educativos, para deflagrar o conjunto de riscos

socioambientais sem precedentes da sociedade atual, como em nenhum outro tempo da histria humana, tais como: epidemias que se espalham pelo Planeta rapidamente, guerras entre os povos, acidentes nucleares e qumicos, alimentos modificados geneticamente, aquecimento global, doenas sexualmente

transmissveis, enchentes, incndios florestais, poluio do ar, falta de gua potvel, lixo, desmatamento em grande escala, desemprego, pobreza e misria; riscos esses criados pelo ser humano na relao desequilibrada com a realidade-ambiente, gerando um futuro de incertezas quanto ao controle e resoluo destes problemas.

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H aqui uma demanda de reflexo interdisciplinar, de uma nova racionalidade em torno destes temas, pois esto relacionados s mltiplas e complexas dimenses do contexto socioambiental, que necessitam das contribuies de diversas disciplinas, para que se avance na construo de sadas a esses desafios, encaminhando a sociedade de risco para uma sociedade sustentvel o que envolve a participao democrtica, a tica, a justia ambiental (TREVISOL, 2003, p. 92-94). Para tanto, na formao de educadores, tais temticas precisam ser tratadas e problematizadas dialogicamente e interdisciplinarmente, em vista de projees e aes para a transformao da sociedade de risco (JACOBI; TRISTO; FRANCO, 2009, p. 64):
A reflexo sobre sociedade de risco permite abordar a complexa temtica das relaes entre sociedade, meio ambiente e educao. Esta envolve um conjunto de atores do universo educativo em todos os nveis, promovendo a articulao dos diversos sistemas de conhecimento, a formao de professores e sua profissionalizao e a crescente presena de uma perspectiva interdisciplinar na reflexo e ao.

Desta forma, a Educao Socioambiental reaparece como uma educao para a cidadania participativa, desvinculando-se da educao tradicional que imobiliza socialmente, apaga a criatividade, afasta o ser humano do mundo sociocultural e cria a falsa imagem de que a realidade ambiente simplesmente externa aos sujeitos pensantes sendo reduzida a uma objetividade inerte da qual apenas usurpamos os bens naturais para a nossa sobrevivncia. A Educao Socioambiental , neste sentido, uma perspectiva pedaggico-metodolgica que permite a transio da postura ingnua da conscincia ambiental do cidado para uma postura epistemolgica, com base na Educao Crtica, ligada aos pensamentos libertadores e emancipatrios do nosso tempo (LOUREIRO et al, 2009, p. 81-97; CARVALHO, 2004, p. 13-24). No entanto, [...] o desenvolvimento de uma Educao Ambiental crtica demanda, fundamentalmente, a formao inicial e continuada de educadores, sob perspectiva interdisciplinar [...], superando a fragmentao do conhecimento, fazendo leituras integradoras dos mbitos social e ambiental; preciso pensar uma Educao Socioambiental [...] para a formao da cidadania ambiental, pessoal e coletiva, no processo de construo da sustentabilidade, em toda a sua urgncia no mundo de hoje (CARNEIRO, 2006, p. 31-32). H, nessa posio, a urgncia de uma rigorosidade metdica na formao dos educadores socioambientais, que possa convergir a uma prxis scio-

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pedaggica mais engajada, participativa, dialgica, curiosa epistemologicamente e socioambientalmente referenciada. Nisso consiste a possibilidade da passagem dos educadores e educandos para a curiosidade epistemolgica, ao se fazerem sujeitos de um tanto desejvel quanto possvel processo educativo libertador.

3.6 EDUCADOR E EDUCANDO: CONCEPO E RELAO

O papel do educador no o de encher o educando de conhecimento, de ordem tcnica ou no, mas sim o de proporcionar, atravs da relao dialgica educador-educando, educando-educador, a organizao de um pensamento correto em ambos. Paulo Freire.

3.6.1 Sentido e significado de educador e educando na Educao Socioambiental

O educador e o educando, numa concepo emancipatria voltada Educao Socioambiental, assumem um sentido e significado ligados concepo de ser humano inacabado, que vimos postulando at agora. Isso faz com que pensemos a prxis scio-educativa na perspectiva da transformao socioambiental, em que os educadores tem o compromisso da construo do conhecimento com os educandos e, estes ltimos, assumem-se como protagonistas da construo de novos conhecimentos na relao dialgica com os educadores (FREIRE, 2003, p. 77-120) Segundo Nogueira (2009, p. 44-45), o [...] sentido e significado so produtos da dinmica sociocultural partilhada pelos sujeitos no mundo, mediante mltiplas interrelaes, objetiva e subjetivamente construdas, havendo uma intencionalidade envolvida nessa construo do conhecimento. Para isso, exige-se dos educadores socioambientais curiosidade e criatividade prprias da funo de um agente das mudanas sociais (FERACINE, 1990), sempre dispostos a estar a favor dos mais fracos, da justia, da liberdade e do direito de ser mais humano (FREIRE, 1993b, p. 77), como arquitetos e criadores de um mundo novo, estabelecendo relaes com os outros e o mundo, portanto, jamais neutros, mas diretivos e polticos (FREIRE,

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2001c, 187-188). Assim, teremos educadores conectados com o mundo real, com as suas problemticas atuais e emergentes, suas interrelaes, sempre de modo crtico e problematizador. O educador, nesta concepo crtica, tambm deve provocar a capacidade curiosa e crtica do educando, para que se aproxime do seu mundo objeto do conhecimento de forma rigorosa e metdica (FREIRE, 2004, p. 33). Na Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 2004), como vimos ao longo deste estudo, nosso autor de referncia nos deixa um conjunto de qualidades que os educadores precisam considerar e exercitar e que so, alis, intrnsecas ao seu trabalho e que os desvelam como agentes diferenciados: seres crticos e criadores, instigadores e inquietos, rigorosamente curiosos, honestos, persistentes e leais, dialgicos, polticos e competentes. Estas caractersticas, unidas humildade, amorosidade, coragem de lutar, tolerncia, segurana e competncia cientfica, clareza poltica e integridade tica, pacincia e a alegria de viver, so qualidades fundamentais do profissional da educao (FREIRE, 1993b, p. 55-64). Deste modo, o educador socioambiental no se pode portar como um simples profissional no mbito educativo, mas pelo contrrio, assumir-se convocado ao exerccio destas qualidades indispensveis em sua totalidade, de forma

comprometida, testemunhando aos educandos esse jeito de ser e de viver. Assim, ser um educador socioambiental testemunhar o novo modo de vida que se quer construir pelo discurso e por prticas sustentveis, em torno de uma cidadania planetria. Como mostra Loureiro (2004, p. 24), a partir dessas premissas que a Educao Socioambiental se sustenta e, portanto, tambm a prxis de seus educadores:
[...] a educao ambiental est comprometida com a transformao social, com a emancipao do sujeito, com vistas formao para a cidadania, medida que nos educamos, dialogando com ns mesmos, com a comunidade, com a humanidade, com os outros seres vivos, enfim, com o mundo, atuando como um ser social e planetrio.

Por isso que a Educao Socioambiental Crtica est impregnada da utopia da busca para se mudar radicalmente as relaes, sejam elas entre os seres humanos, como tambm deles com o mundo-natureza (REIGOTA, 2004, p. 11). E nesta esteira que aparecem os educadores socioambientais, no sentido de ajudar a construir esse novo modo de se relacionar com os outros humanos e no-humanos. Nessa abertura dialgica e relacional, a Educao Socioambiental constitui uma

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alternativa para a superao de prticas docentes engessadas pela metodologia cartesiana fragmentadora do conhecimento, em vista de disseminar a inquietao e estimular [...] a interao crtica dos estudantes com a sua realidade e a realidade do outro (CARDOSO; COIMBRA, 2009, p. 41). A formao docente, porm, precisa estar ligada boniteza e decncia do ato educativo, no mundo, com o mundo e com os outros, pois no h prtica docente verdadeira que no seja ela mesma um ensaio esttico e tico (FREIRE, 2004, p. 51). Nessa direo, o educador socioambiental precisa ser um sujeito poltico, fazendo da educao um espao problematizante das relaes entre sociedade e natureza. E, nesse contexto, pe-se ao educador a exigncia de ser crtico e assumir a sua politicidade diante dos educandos: ouve e diz o que pensa a respeito da vida e dos acontecimentos com sinceridade e coerncia nas perspectivas cientfica, poltica e tica, jamais escondendo sua posio. A prxis pedaggica crtica e dialgica, de educadores e educandos, exige um modo de refletir e agir que tem como pressuposto a pergunta indagadora que elucida e congrega as contradies da realidade concreta, que concilia e supera as tenses, fomenta o respeito ao outro e a tolerncia ao diferente, como ao-reflexo comprometida com a transformao da realidade-mundo e a busca permanente de solues para os problemas socioambientais (NOGUEIRA, 2009, p. 185-187). Freire (2004, p. 75) fala de como fazia, ele prprio, o exerccio de testemunho da coerncia em ser um educador:
assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convices, disponvel ao saber, sensvel a boniteza da prtica educativa, instigado por seus desafios que no lhe permitem burocratizar-se, assumindo minhas limitaes, acompanhadas sempre do esforo por super-las, limitaes que no procuro esconder em nome mesmo do respeito que me tenho e aos educandos.

Ao mesmo tempo, importante ressaltar que a politicidade da educao e, por conseqncia, do educador, no o torna insensvel aos sentimentos envolvidos no processo, pelo contrrio, a mesma firmeza e vigor de prtica poltica tambm do suporte alegria e afetividade do ato educativo. Freire (2004, p. 139-140) que nos mostra essa possibilidade de articular alegria e afetividade, com competncia profissional, cientfica e poltica:
preciso, por outro lado, reinsistir em que no se pense que a prtica educativa, vivida com afetividade e alegria, prescinda da formao cientfica

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sria e da clareza poltica dos educadores ou educadoras. A prtica educativa tudo isso: afetividade, alegria, capacidade cientfica, domnio tcnico a servio da mudana [...].

nesse emaranhado de conceitos, razes e princpios que os educadores tornam-se educadores socioambientais, interligando teoria e prtica educativa com prxis social. So sujeitos transformadores, na medida em que efetivam prticas transformadoras responsveis, sabem escutar e falar pela autoridade de seu conhecimento e experincia, so humildes no sentido de entenderem que esto em permanente processo de aprendizado nunca sabem tudo e, por isso, a importncia de se debruarem sobre a realidade para desvel-la, fazendo uma leitura de mundo em vistas de mudanas e anunciando uma nova educao e uma nova sociedade. Castro e Ferreira (2009, p. 81) resumem essa misso dos educadores socioambientais:
Aqui entendemos a ideia de que a educao e ns, educadores, temos a grande responsabilidade de, antes de tudo, nos questionarmos sobre que mundo queremos para, a partir da, pensarmos na educao que queremos fazer, em que educao acreditamos, de modo que possamos ir alm de nos mantermos em uma atitude meramente terica, cientificista e intelectualizada e passar ao plano da ao, da realidade, das relaes cotidianas, atravs das quais ocorrem as grandes transformaes.

O mesmo acontece nessa interrelao com os educandos que participam da Educao Socioambiental, fazendo-se sujeitos do processo educativo, tanto quanto os educadores. Eles aparecem como sujeitos em potencial, abertos ao novo, seres programados, mas, para aprender (JACOB56 apud FREIRE, 2004, p. 32). Nessa conexo, emerge hoje o sentido substancial dos processos de ensinar e de aprender, mediante a busca, por parte dos educandos, em se constiturem cidados engajados, socialmente crticos e conscientes, comprometidos com a

sustentabilidade do nosso Planeta. Por isso, todos os educandos trazem em si a possibilidade de mudar o contexto e a realidade onde vivem como sujeitos histricos e protagonistas de um novo mundo. Para Freire (2004, p. 47), o educando precisa assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar.

JACOB, Franois. Nous sommes programms, mais pour apprendres. Le Courrier, UNESCO, fevereiro, 1991.

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Os educandos so, portanto, focados como seres humanos em construo, inacabados; e Educao cabe torn-los mais humanos nas descobertas que vo fazendo do seu mundo, no dilogo com seus educadores sobre o cotidiano da vida, nas vivncias dirias, nas relaes que estabelecem consigo mesmo, com os outros e com a natureza. Assim, eles do sentido prpria existncia e se educando, vose completando, buscando ser mais (BARRETO, 1998, p. 58). E, como seres capazes de aprender, tem potencialidades de se aproximarem dos objetos cognoscveis com rigorosidade metdica, aguando a sua capacidade crtica e curiosa e, entendendo que, aprender criticamente possvel, em vista de um outro mundo possvel, na busca do equilbrio socioambiental, na harmonia entre humanos e no-humanos, compreendendo que o processo de mudana do mundo implica mudana de atitude das pessoas. Para Freire (2004, p. 33-34), como j enfatizado, essas condies implicam ou exigem a presena de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes, j que o sentido e significado de educao que os educandos se transformem em reais sujeitos da construo do conhecimento, cabendo aos educadores ensinarem no somente o contedo, mas formarem cidados que pensem certo, para agirem de maneira prudente e responsvel na realidade ambiente de cada lugar de vivncia, em prol de um mundo socioambientalmente sustentvel. Todas essas questes, tratadas at ento quanto a educador e educando, esto conectadas a uma relao dialgica entre ambos. Pelo menos assim que deveria ser no entendimento de Paulo Freire, numa perspectiva de Educao Libertadora, pela qual todos os envolvidos no processo educativo se fazem sujeitos. Entretanto, nem sempre assim que acontece em muitas escolas, prevalecendo o silncio e a relao de autoritarismo, num ambiente acrtico que Freire (2003, p. 59) define essa situao como uma postura antidialgica:
a) o educador o que educa; os educandos, os que so educados; b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados; d) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que escutam docilmente; e) o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f) o educador que opta e prescreve sua opo; os educandos, os que seguem a prescrio; g) o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do educador; h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se

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s determinaes daquele; j) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos.

Na verdade, o que est por trs desta postura do educador uma concepo de educao, segundo a qual, o educando concebido como um coadjuvante na histria, desconectado de seu contexto, isolado na sala de aula para aprender contedos prescritos, como se sua vida dependesse de alguns conhecimentos que seriam transferidos pelo educador; a isso Freire chamou de teoria da ao antidialgica, ou educao bancria (FREIRE, 2003, p. 121). Essa relao que nega o dilogo e o ambiente em conexo com a realidade de vida dos educandos, pauta-se em prescries que no permitem uma anlise crtica do mundo. A opo do professor por essa postura est relacionada a um desempenho ligado transmisso de conhecimentos, no lhe possibilitando formar alunos-sujeitos conscientes de seu papel transformador da realidade (FREIRE, 2004, p. 35). Para Freire (1993b, p. 75), h vrios aspectos imbricados na relao educador-educando:
[...] incluem a questo do ensino, da aprendizagem, do processo de conhecer-ensinar-aprender, da autoridade, da liberdade, da leitura, da escrita, das virtudes da educadora, da identidade cultural dos educandos e do respeito devido a ela. Todas essas questes se acham envolvidas nas relaes educadora-educandos.

Deste modo, essas relaes so envolvidas de vida uma relao dinmica, de respeito ao outro e de coerncia entre o que se aprende e o mundo que cerca os sujeitos. Cabe ao educador progressista e libertador, ser um testemunho de criticidade, tanto no que se refere relao com o educando sua postura tica e solidria na construo do conhecimento , como na tarefa da afirmao deste educando como sujeito do conhecimento construdo e tambm sujeito social (FREIRE, 2004, p. 66; 123). A curiosidade epistemolgica um fator importante nessa relao entre educadores e educandos, pois o prprio Freire (2004, p. 88) afirmou: [...] o que importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos, ou seja, que assumam uma posio de desejo pelo conhecimento, tanto de aprofundar o que j sabem como de conhecer aquilo que ainda no sabem, de forma crtica e curiosa, transformando-se, assim, em [...] sujeitos da construo e reconstruo do

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saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo (FREIRE, 2004, p. 34). E na relao de construo do conhecimento que se supera a antinomia entre educadores e educandos no pensamento freiriano, como nos mostra Simes Jorge (1979, p. 71):
A superao da dicotomia educador/educando, segundo o pensamento de Freire, s pode ser realizada pelo dilogo libertador proposto pela educao problematizadora visto que esta afirma a dialogicidade e se faz dialgica. A dialogicidade da educao problematizadora flui da posio em que ela coloca educadores e educandos, como vimos antes: o educador, enquanto educa, incide suas reflexes sobre o objeto que tanto o mediatiza como aos educandos no mesmo nvel, j, de per si, faz desaparecer a antinomia educador/educando.

Da surgem, no processo, dois novos sujeitos, numa relao diferente, onde no h mais educador do educando, nem educando do educador, mas educadoreducando com educando-educador (FREIRE, 2003, p. 68). O que parece apenas um trocadilho de palavras, significa uma mudana radical de concepo da funo do educador e dos educandos nos espaos educativos, pois permite-lhes dialogarem de forma igual, ou nas palavras de Freire (1993b, p. 85-92), possibilita falar com o educando, em vez de falar para ele dilogo ao invs de prescrio. Essa superao e o que ela gera, esto bem explicados ainda por Simes Jorge (1979, p. 72) ao sintetizar a comunho dialgica da Educao Libertadora:
A comunho educador-com-educando fundamental no processo de superao da antinomia educador/educando porque leva a uns e outros a um aprofundamento crtico do cognoscvel que os mediatiza a todos. por esta comunho que eles se percebero e percebero a realidade e percebendo-se, descobrem-se, ento, seres em devir no mundo e com o mundo no qual e com o qual eles se encontram para pronunci-lo, transforma-lo e humaniza-lo no mesmo ato em que se pronunciam, se transformam e se humanizam.

O educador tem que se enxergar indo alm de um transmissor de conhecimentos, mas como algum que conhece , torna-se um criador de possibilidades para a produo e a construo do outros conhecimentos, visto que o aprender precede o ensinar, ou seja, ensinar se dissolve na experincia de aprender (FREIRE, 2004, p. 30-31). Categoricamente, Freire (2004, p. 63) afirma:
Quando saio de casa para trabalhar com os alunos, no tenho dvida nenhuma de que, inacabados e conscientes do inacabamento, abertos procura, curiosos, programados, mas, para aprender, exercitaremos tanto

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mais e melhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e no puros objetos do processo nos faamos.

Sendo assim, aos educadores est posto o desafio de estar sempre em permanente aprendizado, dialogando com os educandos sobre os aspectos da sua realidade, de seu tempo. Precisam estar abertos a partilhar e conhecer mais o mundo ao redor da escola em que trabalham, tornando-se mais ntimos dessa realidade, com tambm menos estranhos a ela (FREIRE, 2004, p. 135). Precisam exercitar uma reflexo crtica sobre a sua prtica pedaggica, pela responsabilidade da sua funo, que no apenas um trabalho cotidiano, mas uma prxis social. So formadores de conscincias crticas ou acrticas e necessitam ser exemplo de postura e retido tica esta ltima inseparvel da prtica educativa. Precisam educar pelo testemunho, de tal forma que o prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica, pois, o ensino dos contedos implica o testemunho tico do professor (FREIRE, 2004, p. 45; 96). dentro desta perspectiva crtica e tica que se pe a Educao Socioambiental, para a qual os educadores precisam sentir-se imbudos e comprometidos em tematizar a realidade-ambiente, refletindo criticamente o mundo em suas mltiplas e complexas dimenses, visto que no somente a dimenso tcnica que resolve os problemas socioambientais, mas preciso proceder interdisciplinarmente, superando a razo instrumental tcnico-cientfica moderna, presente historicamente nas relaes sociais (BRUGGER, 1994, p. 44-45). E no prprio Paulo Freire (1993b, p. 79) que fundamentamos a Educao Socioambiental num enfoque interdisciplinar, quando ele afirma:
Minha convico que no h temas ou valores de que no se possa falar nesta ou naquela rea. De tudo podemos falar e sobre tudo podemos testemunhar. A linguagem que usamos para falar disto ou daquilo e a forma como testemunhamos se acham, porm, atravessadas pelas condies sociais, culturais e histricas do contexto onde falamos e testemunhamos.

Por isso que, no processo da Educao Socioambiental so importantes as relaes entre educadores de vrias reas de conhecimento em torno de temas emergentes atuais no dilogo com os educandos, possibilitando analisar de forma conexa, complexa, inter-relacional e interdisciplinar, as diversas respostas scio-

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histricas aos problemas socioambientais. Para Morales (2009, p. 115), ainda h uma lacuna nessa perspectiva, permanecendo um desafio:
A necessidade de formar profissionais que superem o quadro conceitual de sua rea disciplinar de conhecimento e que problematizem de maneira mais complexa as questes socioambientais, dentro da perspectiva interdisciplinar, um desafio comunidade cientfica e acadmica nos ltimos anos.

Nessa tica, a relao entre educadores e educandos que duradoura, se pensarmos, por exemplo, o nmero de anos que envolve a educao formal os educadores de uma maneira ou outra, sempre deixam uma marca nos educandos. Foi Freire (2004, p. 69-70) quem afirmou:
O professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem deixar sua marca.

Por isso, a prxis do educador na relao com o educando tica. A marca deixada pelo educador no educando um pouco de si que fica no outro e exige, por isso, responsabilidade tica de respeito ao outro, troca de saberes, construo coletiva, intersubjetividade, busca da cidadania socioambiental. H uma

interdependncia tica entre esses dois sujeitos que solidria e responsvel, que permite a preservao da alteridade o reconhecimento do outro. Para que isso acontea efetivamente necessita-se de tolerncia, [...] virtude que nos ensina a conviver com o diferente. A aprender com o diferente, a respeitar o diferente [...] o que [...] requer respeito, disciplina, tica (FREIRE, 1993b, p. 59). E a partir destas reflexes sobre a relao educador-educando, cabe um fecho mesmo que de forma mais alongada na citao , para se entender melhor o sentido das aes e o significado desse sujeito social que, nas palavras do mestre da pedagogia brasileira, no apenas uma profisso, mas uma escolha de dois projetos de educao e de sociedade (FREIRE, 2004, p. 103-104):
No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de posio. Deciso. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. No posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de na importa o qu. No posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prtica educativa. Sou professor a favor da decncia contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra

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a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminao, contra a dominao econmica dos indivduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberrao: a misria na fartura. Sou professor da esperana que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e me imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha prpria prtica, boniteza que dela some se no cuido do saber que devo ensinar, se no brigo por este saber, se no luto pelas condies materiais necessrias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amorfinar e de j no ser o testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa, mas no desiste. Boniteza que se esvai de minha prtica se, cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, no canso de me admirar.

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CONSIDERAES FINAIS

A partir da anlise da obra Pedagogia da Autonomia e do pensamento de Paulo Freire como um todo, procuramos estabelecer contribuies para uma Educao Socioambiental Crtica, Libertadora e Emancipatria. Para isso, buscou-se responder a seguinte pergunta de pesquisa: Quais as contribuies do pensamento pedaggico de Paulo Freire, a partir da relao ser humano-mundo, para uma Educao Socioambiental e a formao de educadores socioambientais? Para responder esta questo, o pesquisador props-se investigar a pedagogia de Paulo Freire na sua potencialidade em vista de uma educao socioambiental, como fundamentao especfica e diferencial na formao de educadores. Com esta problematizao inicial, foi delineado um caminho que adentrava na perspectiva da Educao Socioambiental Crtica, fundamentada numa nova matriz relacional e de interdependncia entre sociedade e natureza, em prol da sustentabilidade da vida em sentido amplo. Essas reflexes tericas nos deram subsdios para compreender a dimenso crtica da Educao Ambiental. Buscamos articular vrios conceitos a partir desse referencial terico que nos impulsionassem no caminho da fundamentao, em Freire, de uma Educao Socioambiental Libertadora, para uma prxis scio-pedaggica. A questo central levou a uma reflexo e um trabalho de mapeamento na obra freiriana escolhida a Pedagogia da Autonomia em busca das contribuies no mbito dos temas propostos: a relao ser humano-mundo na conexo entre os seres humanos e esses com o meio natural e a dimenso crtica da Educao. Disso resultou a construo de categorias e subcategorias que nos permitiram levantar as contribuies de Paulo Freire para fundamentar uma Educao Socioambiental Crtica e uma decorrente orientao para a formao de educadores

socioambientais. E para explicitar essas perspectivas conclusivas, primeiramente sero focalizadas as contribuies do pensamento freiriano quanto aos temas, categorias e subcategorias do mapeamento e, num segundo momento, traremos algumas indicaes propositivas sobre a formao de educadores socioambientais. No tema relao ser humano-mundo pode-se enfatizar as seguintes contribuies para a Educao Socioambiental e formao de educadores:

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Concepo de ser humano: no homem e na mulher, como entende Freire, h uma identidade com os princpios constitutivos da Educao Socioambiental que vimos estudando, pois estes s podem ser concebidos integrados ao contexto, ao mundo onde vivem. Isso reafirma o princpio da indissociabilidade entre ser humano e natureza, entre sociedade e ambiente. Esta uma das grandes contribuies freirianas, a pertena do ser humano ao mundo-natureza como unidade interdependente, superando a viso dicotmica entre ser humano e natureza. Tal perspectiva possibilita uma educao voltada para a construo de um sentimento de pertena ao mundo e, nesse sentido, uma compreenso de mundo sistmico-dinmica, na qual est implicado o desenvolvimento de uma conscincia ecolgica, que no s identifica problemas, mas reflete sobre aes no-predatrias, ou seja, alternativas sustentveis para o ambiente de vida como um todo. Outra contribuio de Freire est relacionada concepo de ser humano inacabado e, nesse sentido, Freire enfoca a busca do ser mais humano, via uma educao permanente; pois, por meio dela, ele tem condies de tomar conscincia do mundo, o qual, conforme Freire, tambm inacabado e, sob essa tica, posicionar-se diante do mesmo para transform-lo num mundo mais humano, a partir de uma responsabilidade tica. Tais colocaes so fundamentais para uma Educao Socioambiental Crtica, em vista da construo de uma conscincia cidad individual e coletiva em prol da sustentabilidade do mundo local-global, o que exige do processo educativo uma prxis dialgica. Tambm importante na viso de Freire, o ser humano enquanto ser relacional, com o mundo e no mundo um ser de comunicao. nessa comunicao dialgica que ele vai fazendo a histria e a cultura, vai transformando o mundo e a si mesmo, de forma ativa e poltica, buscando responder seus inquietamentos e problematizando a realidade de vida. Para tanto se torna fundamental, na educao crtica, refletir sobre as questesproblema em conexo com as circunstncias histrico-culturais, para possibilitar ao ser humano criar de maneira crtica, dialgica e responsvel sua histria e cultura de ser mais nos lugares de vivncia. Isso remete Educao Socioambiental, isto , a necessidade de valorizar a dimenso histrico-cultural dos fatos contemporneos na teia complexa de suas relaes, proporcionando mudanas de comportamento das pessoas, individual e socialmente, em vista de sociedades sustentveis o que implica processos de construo da cidadania

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socioambiental, que so processos polticos transformadores das realidades de vivncia. Todas essas relaes que o ser humano estabelece com o mundo e com os outros precisam estar pautadas numa tica caracterstica intrnseca aos seres humanos e, segundo Freire, em conformidade com a liberdade, pois quanto mais livres formos, maior a nossa eticidade. Nesse sentido ele enfoca a tica universal, que se contrape pseudo-tica do mercado do lucro, da ganncia, que inferioriza as pessoas em detrimento do capital. Nesse contexto, Freire corrobora a finalidade da Educao Socioambiental Crtica, enquanto formadora de uma tica de responsabilidade das pessoas entre si e no uso dos bens naturais renovveis e no-renovveis, em prol da sustentabilidade do mundo: um outro mundo possvel, onde as relaes e aes se pautem pela busca permanente do equilbrio ecolgico dinmico para a vida com qualidade. Assim, a Educao Socioambiental ter sentido na medida em que desenvolva a liberdade humana para optar, decidir e agir de acordo com os princpios e valores cidados de respeito, honestidade, justia, prudncia e solidariedade para com a realidade-mundo.

Concepo de mundo: o mundo para Freire lugar da presena humana uma realidade objetiva que engloba tanto o mundo natural biofsico quanto o mundo cultural e dos quais o ser humano faz parte, pelos seus aspectos biolgicos e pelo seu poder criador. Portanto, para Freire, o mundo no apenas suporte natural para a vida humana, mas o lugar onde o ser humano faz histria e faz cultura. E, nesse contexto, o mundo lugar da existncia das relaes, das interdependncias, tanto entre os seres humanos como destes com o mundo. Sob esse foco, Freire focaliza o ser humano como ser relacional, intimamente ligado com o mundo e, nesse sentido, coloca-o como conscincia do mundo e de si, o que implica a sua responsabilidade tica para com a realidade-ambiente. Tal concepo de mundo em Freire de fundamental importncia para a Educao Socioambiental, no sentido de possibilitar a reflexo e desvelar as relaes entre o ser humano e o mundo aspecto central a uma educao voltada ao meio ambiente. Nessa linha de pensamento, as questes de interveno humana no mundo so fundamentais para problematizar temas emergentes socioambientais da vida cotidiana dos educandos (por exemplo, impactos da tecnologia, globalizao da economia neoliberal, pobreza e misria, lixes, explorao do

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trabalho humano etc.), que necessitam ser pensados numa perspectiva de realidade-mundo dialtica, sistmico-complexa, em constante mudana e transformao versus uma viso ingnua de mundo, como algo dado, esttico, imutvel e fragmentado. Tal como o prprio Freire enfoca, necessrio para uma Educao Libertadora e Emancipatria ampliar a leitura de mundo. Sob o foco das questes socioambientais, essa ampliao de leitura de mundo de extrema relevncia, pois elas so multidimensionais, ou seja, relacionam-se aos vrios segmentos sociais polticos, econmicos, culturais, ticos entre outros. Por isso, uma viso interdisciplinar torna-se fundamental para a apreenso da interconectividade complexa dos problemas da realidade ambiente. , portanto, nesse rumo que a Educao Socioambiental poder contribuir na formao da cidadania ambiental dos sujeitos-alunos, em vista da construo de sociedades sustentveis no mundo. Essas aes scio-pedaggicas, engajadas na realidade contextual dos educandos e educadores, no so neutras, mas comprometidas com uma perspectiva crtica e libertadora de Educao e de mundo, fundadas na justia social e na sustentabilidade do Planeta, em vista das geraes atuais e dos habitantes futuros da Terra. Ainda, a percepo do mundo como realidade dinmica e dialtica, em Freire, nos mostra que necessrio construir uma nova mentalidade no que tange relao sociedade-natureza, visto que o equilbrio dinmico desta relao nunca esteve to abalado como atualmente. Cabe ao ser humano a responsabilidade tica de cuidar da vida do Planeta como um todo, pensar um novo modo de vida produo e consumo , mais sustentvel, enxergando os problemas socioambientais como sendo de ordem complexa, tica e scio-poltica, enfim repensando a vida em sociedade, a partir de um novo padro civilizatrio. Tal padro exige, como Freire enfoca, uma revalorizao da democracia e da participao poltica cidad. Nessa perspectiva impe-se uma Educao Socioambiental Crtica poltica, libertadora, que propicie uma anlise e avaliao das problemticas locais e mundiais relativas ao meio ambiente, que desvele a realidade de opresso desumanizante e insustentvel, bem como a superao dessas circunstncias de vida construindo como libertao, vias alternativas de sustentabilidade socioambiental.

A partir dessas consideraes, pode-se estabelecer a relao ser humanomundo como o elo principal entre o pensamento pedaggico de Paulo Freire e a

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Educao Socioambiental. Mas ainda foi possvel buscar na Pedagogia da Autonomia as contribuies de Freire a partir do tema dimenso crtica da educao, as quais apresentamos de agora em diante, com o mesmo intuito de enfocar as contribuies de Freire para a Educao Socioambiental e para a formao de educadores:

Dimenso formativa do ser humano: a transitividade da conscincia no pensamento de Paulo Freire um dos temas centrais quanto formao humana e constitui um movimento da conscincia ingnua, acrtica explicao da realidade-mundo como destino dado para a conscincia crtica, isto , compreenso da realidade-mundo, a partir das causas e efeitos dos fatos. Esse processo, que se convencionou chamar de conscientizao, muito tem agregado ao trabalho pedaggico da Educao Socioambiental, pois caracteriza uma busca dinmica de conhecer criticamente a realidade para transform-la. Por isso, o processo de conscientizao epistemolgico, est relacionado ao conhecimento da realidade para projetar mudanas e, sob o ponto de vista sciopedaggico, para projetar a prxis. E, nesse contexto, o processo de conscientizao relacional entre educadores e educandos, no dilogo em torno da realidade de vida dos mesmos, na construo de alternativas de melhores condies de vida para o lugar onde vivem, desenvolvendo, assim, a experincia do potencial emancipatrio das temticas socioambientais tornando a Educao um espao para a constituio da cidadania socioambiental. Essa cidadania, de acordo com Freire, algo que no se transmite, mas est relacionada a um aprendizado de vivncia prtica pelo exerccio permanente de aprimoramento e interiorizao. Nesse processo, o educando vai-se percebendo como sujeito transformador da realidade, como ser poltico pela presena no mundo, ou seja, participando ativamente de decises e intervenes em vista da defesa dos diversos espaos socioambientais do seu cotidiano. Desta forma, tanto para Paulo Freire como para a Educao Socioambiental, educar torna-se um ato cognitivo e gnosiolgico, em direo formao integral do ser humano em vista do desenvolvimento de sujeitos-alunos responsavelmente ticos, cidados politizados para com a realidade-mundo, tendo por base um conhecimento libertador, ou seja, um conhecimento problematizado e

referenciado. Portanto, a dimenso gnosiolgica da educao compreende

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tambm a dimenso poltica do ato educativo, que qualifica a educao como interveno social para a transformao da sociedade, o que jamais pode ser feito de forma neutra, mas sempre com posicionamento crtico. Nesse sentido, a formao integral converge para uma educao que supere a viso hegemnica, autoritria do mercado de acmulo da riqueza, em vista da justia socioambiental pela garantia dos direitos de cidadania, nos quais est o direito de todos a um ambiente sadio. Isso demanda um conhecimento relacional e interdependente da dinmica do meio natural e social, do potencial e valor em si das belezas naturais, como algo que precisamos cuidar para a preservao da vida, tanto dos seres humanos quanto dos outros seres vivos, para as geraes atuais e futuras. Ento, uma Educao Socioambiental comprometida com a formao integral do ser humano encontra, na teoria freiriana, contribuies significativas para sua prxis, pois busca de forma integrada a libertao do ser humano, a conscientizao poltica e a formao tica da responsabilidade para com os outros e com o Planeta. Alm disso, assume que as mudanas e transformaes do mundo esto relacionadas a momentos pedaggicos, em que os sujeitosalunos se formam na ao-reflexo, como cidados conscientes politicamente de seus espaos de vida.

Dimenso do conhecimento: conhecer para Paulo Freire entender o mundo, a partir da totalidade da vida humana, na perspectiva de superao da fragmentao da realidade. Esse conhecimento, conforme ainda Freire, d-se por uma comunicao dialgica entre sujeitos a respeito de um determinado objeto; pois, para Freire, todo ser humano tem uma bagagem de conhecimento chamado saber da experincia feito o conhecimento imediato aprendido na vida. Por isso, segundo Freire, conhecimento um processo dialgico e intersubjetivo, mediatizado pelo mundo, relacionado a um contexto espacial e temporal concreto, a partir de problemas da vida cotidiana dos sujeitos-alunos. Essa viso do conhecimento, fundada em Freire, necessria ao tratamento das problemticas socioambientais, enquanto vivncias e experincias locais e globais dos sujeitos-alunos, em vista da construo de conhecimentos em torno de alternativas polticas de superao desses problemas. Na linha do pensamento freiriano, o conhecimento precisa ser engajado e conectado realidade, historicamente situado e intencionado mudana de situaes

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opressoras, tendo como sujeito transformador o ser humano, que desvela a realidade-mundo ao conhecer. Essa concepo de conhecer, portanto, um ato scio-poltico alm de epistemolgico e cognoscitivo , ampliando a perspectiva de problematizao da realidade-mundo no ato educativo, visto que potencializa o conhecimento crtico na conscientizao dos educadores e educandos, para sua libertao a partir do descobrimento do mundo. Tais pressupostos, a partir de Freire, so fundamentais para a Educao Socioambiental, em vista da construo de um conhecimento potencialmente crtico e conscientizador. Nessa direo, h possibilidade do educador realizar uma leitura dialogal de mundo com seus educandos, visando compreenso de natureza, das relaes entre os seres humanos e natureza, dos problemas socioambientais sob o ponto de vista das questes econmicas, polticas, culturais, tecnolgicas, sociais, ticas e desumanizantes; enfim, das situaes-limites, na perspectiva de construir conhecimentos que desenvolvam uma conscincia crtica em vista da cidadania socioambiental, em termos do indito-vivel. Para tanto, vale enfocar o que Freire afirma vrias vezes: conhecer no acumular saberes, mas apreender o aprendido, reinventar o j sabido e, acima de tudo, aplicar este conhecimento s situaes existenciais concretas. O dilogo entre sujeitos cognoscentes implica uma concepo dialtica, em que cada ser humano detentor de conhecimentos significativos, permitindo, a partir de diferentes saberes, refletir sobre o meio ambiente e sua transformao para a sustentabilidade da vida no Planeta. No entanto, conforme Freire, a questo que est por trs desse dilogo a curiosidade epistemolgica, que transita da espontaneidade para a rigorosidade, da ingenuidade para a criticidade, tornando-se uma busca metdica por mais conhecimento e que se valida historicamente no dilogo problematizador entre os sujeitos. Esta perspectiva freiriana da historicidade e contextualizao da produo de conhecimento e sua validao na comunicao intersubjetiva, mediatizada pelo mundo, de fundamental importncia Educao

Socioambiental, pois, nessa linha de orientao, os sujeitos cognoscentes tem possibilidade de refletir concretamente e criticamente sobre as questes socioambientais, ultrapassando vises simplistas e ingnuas da realidadeambiente em prol da construo de alternativas prudentes e responsveis na preveno e superao de problemas. E, assim, referenciada ao pensamento crtico-pedaggico de Paulo Freire, a Educao Socioambiental reafirma-se como

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uma das dimenses hodiernas e urgentes da Educao, em vista de melhores condies da vida em nosso mundo.

Dimenso metodolgica: o Mtodo Paulo Freire, que representou uma reviravolta pedaggica, a maior contribuio freiriana para a Educao contempornea. Nele, Freire faz uma opo radical pelo dilogo entre educadores e educandos, como meio para educar, a partir da realidade espacial, social e histrica de vida: problematizando-a, indo alm dos conhecimentos livrescos, trazendo uma nova maneira de ler, de analisar e raciocinar sobre a realidade, desvelando-a criticamente no processo dialgico. Esta orientao metodolgica, portanto, incompatvel com posturas pedaggicas conservadoras de educadores que transmitem conhecimentos pr-estabelecidos e desligados do contexto de vida. Mas, pelo contrrio, uma orientao que demanda reflexo e ao sobre as situaes de opresso dos sujeitos, na busca de mudanas humanizadoras. Por isso, a contribuio de Paulo Freire no centralmente de contedo em si apesar de ter trabalhado muitos contedos considerados subversivos nas dcadas de 1950 e 1960 , mas fundamentalmente de mtodo e finalidade da Educao, ou seja, estabelece novos parmetros para se pensar o como fazer educativo. Isto possibilita aportar Educao Socioambiental um novo jeito de dialogar sobre as questes socioambientais, seus entraves e suas alternativas de superao dos problemas, maximizando seu potencial formativo e crtico na busca da conscientizao cidad em relao ao meio ambiente finalidade de uma Educao Ambiental Crtica. Dentre os princpios

metodolgicos da pedagogia de Freire, que corroboram a discusso das problemticas emergentes socioambientais, so centrais os temas geradores em torno de questes concretas dos sujeitos envolvidos, local e globalmente, problematizando o atual padro de vida civilizatrio, a ideologia dominante, as situaes-limites e construindo premissas para uma sociedade sustentvel e solidria no horizonte do indito-vivel. Entretanto, esse dilogo precisa ser feito a partir de uma rigorosidade metdica no sentido do pensar certo, em vista de se alcanar a inteligibilidade da realidade-mundo; isso envolve o pensar crtico, criativo, aberto, desafiador e problematizador dos lugares de vivncia dos educadores e educandos, da comunidade do entorno da escola, da cidade onde vivem, em suas vrias dimenses, aumentando, assim, o potencial emancipatrio

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e de constituio da cidadania, prprios Educao Socioambiental. Portanto, a rigorosidade metodolgica um desempenho scio-profissional responsvel, por parte do educador, na construo de conhecimentos consistentes; nesse sentido, segundo o prprio Freire, o papel do educador no encher os educandos de conhecimento, mas, por meio da relao dialgica, da prxis, orient-los a desenvolverem um pensamento correto. Essa orientao de Freire converge a uma Educao Socioambiental Crtica, possibilitando a reflexo referenciada sobre as relaes entre os seres humanos e destes com os outros seres em suas problemticas e alternativas de aes, no contexto local e global dos educandos, em prol de uma gesto responsavelmente tica e cidad para com a sustentabilidade da realidade ambiente.

Educador e educando concepo e relao: esta ltima categoria retoma aspectos fundamentais tratados nas categorias de anlise anteriores, mas cabe, neste estudo, consider-la especificamente. De incio, destaca-se que educador e educando so inacabados, pois, como humanos esto em permanente processo de serem mais humanos. Ao educador cabe a conduo responsvel do processo educativo, visto que a Educao, para Freire, um processo diretivo, que precisa ser conduzido com competncia profissional. Para tanto, compete ao educador engajar-se como testemunha e agente de mudanas sociais por isso, um agente poltico, nunca neutro. Isto demanda uma intencionalidade na construo dialgica do conhecimento com os educandos, em torno de problemticas atuais e emergentes, como as questes relativas ao meio ambiente; e de forma rigorosa e metdica, permitindo formar cidados que pensem certo, criteriosamente. Para o educador que faz a opo de ser progressista, Freire enumerou um conjunto de qualidades intrnsecas ao seu trabalho: ser crtico e criador, instigador e inquieto, curioso e dialgico, poltico e competente, humilde e amoroso, corajoso, tolerante e persistente, alm da integridade tica e da alegria de viver; essas caractersticas, porm, no so propriedades do discurso do educador, mas do seu testemunho (coerncia terico-prtica, indispensvel ao educador libertador), enquanto exemplo vivo de prticas cidads sustentveis em seus espaos de vivncia, pois somente assim podem contribuir na construo de um novo estilo do ser humano relacionar-se entre si e com o mundo-natureza. Assim, Freire traz aos educadores

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socioambientais que possvel suplantar prticas conservadoras, estimulando o educando a se relacionar e interagir tica, crtica e curiosamente com o mundo, com os outros habitantes do Planeta de forma sustentvel, de maneira a serem sujeitos histricos e protagonistas de um mundo mais humano dimenses constitutivas da prxis scio-pedaggica libertadora. Nesse sentido, destaca-se a relao dialgica (superao da dicotomia educador-educando), pela qual todos os envolvidos no processo educativo fazem-se sujeitos na construo do conhecimento. E, sob esse foco, o educador deve ir alm de ser um transmissor de conhecimentos, passa a atuar como um conhecedor (autoridade referenciada cientificamente) e, ao mesmo tempo, como algum que se v em permanente processo de aprendizagem no dilogo com seus educandos, quanto realidademundo e, nesse contexto, em relao s problemticas socioambientais em suas mltiplas e complexas dimenses. Essa perspectiva educacional demanda um enfoque interdisciplinar superador de uma viso fragmentada da realidade, para possibilitar aos educandos compreenderem os problemas, em vista de aes coerentes e responsveis com o mundo; pois, como o prprio Freire enfoca, os educandos so potencialmente sujeitos transformadores do contexto e da realidade onde vivem, desde que lhes sejam dadas condies para aprenderem a tornarem-se cidados socialmente crticos e engajados. Esse pressuposto favorece uma Educao Socioambiental Crtica, na urgncia hodierna de sociedades que assumam responsabilidades cidads protagonistas,

transformadoras, criadoras e sonhadoras, em vista da sustentabilidade socioambiental e, portanto, do Planeta. Para tanto, importante superar uma concepo bancria de prescrio e transmisso de conhecimentos, em prol de uma educao conscientizadora que possibilite Educao Socioambiental uma relao horizontal entre educador e educandos, mediante o dilogo, a reflexo, a projeo, a diretividade, o planejamento e a ao, numa dinmica

epistemologicamente curiosa em relao ao mundo e seus temas-problemas. Essa postura de educadores e educandos corrobora uma viso scio-pedaggica crtica, que no aceita apenas a tcnica como resoluo dos problemas socioambientais, mas entende que, pela complexidade da realidade-mundo, importante o dilogo entre os mltiplos saberes populares e cientficos , das diversas reas do conhecimento, para se construir respostas histricas mais consistentes com as situaes-problemas implicando uma prxis tica do

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educador em relao ao educando, para que se estabelea uma troca de saberes na construo de novos conhecimentos, como partilha de experincias e dilogo intersubjetivo.

Por conseguinte, depois do levantamento destas contribuies de Paulo Freire para a Educao Socioambiental, traz-se na sequncia, algumas consideraes indicativas no que se refere formao inicial e continuada de educadores socioambientais, quais sejam:

(i)

que essa formao permita a reflexo sobre a teoria e a prtica pedaggicas, na linha da superao da dicotomia sociedade-natureza, possibilitando uma compreenso unitria de mundo e de vida no Planeta;

(ii)

ser um processo de formao que fomente vivncias de dilogo e partilha de experincias, construo de outras prxis scio-pedaggicas e de

aprendizado mtuo, superando com essas vivncias os limites e maximizando as potencialidades; (iii) ter presente nessa formao a realidade-ambiente concreta e cotidiana dos educandos, tanto local como global, na perspectiva de conexes complexas entre o tecido social (econmico, poltico, cultural, tico, tecnolgico, etc.) e a teia do mundo natural (dinmicas ecolgicas) e concebendo o mundo como um conjunto de relaes histricas, construdas socialmente de forma dinmica, dialtica e inter-relacional; (iv) tal formao estar fundamentada em uma tica de responsabilidade, de alteridade e de afetividade, na linha de uma Educao Socioambiental para com o cuidado e a sustentabilidade da Vida no Planeta, tanto dos seres humanos, quanto dos no-humanos, superando-se a razo meramente instrumental em relao natureza; (v) desenvolver, nos cursos de formao, valores de auto-estima e dignidade da funo social nos educadores e garantir, acima de tudo, sua qualificao profissional, em torno da criticidade, da criatividade, da curiosidade epistemolgica, da rigorosidade metdica, da afetividade e da relao dialgica com os educandos, em vista de uma prxis pedaggica socioambiental fundamentada numa tica responsvel e na Educao Libertadora;

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(vi)

conscientizar o educador da importncia do processo interdisciplinar na prtica educativa dilogo entre diferentes conhecimentos, desde o popular ao cientfico na discusso dos problemas atuais relativos ao meio ambiente, dada a complexidade dos mesmos, pois so relacionados a mltiplos fatores;

(vii)

a formao dos educadores socioambientais acontecer como um processo que lhes possibilite transitar da conscincia ingnua para uma conscincia crtica, comprometendo-se com a transformao da realidade, mediada pelos seus educandos, enquanto vivenciam sua formao na linha da autonomia e participao cidad.

A formao de educadores, em geral, assim como a formao de educadores socioambientais um grande desafio. No nosso entendimento, depois da incurso que fizemos pelo pensamento pedaggico de Paulo Freire em relao com outros autores que dialogam e buscam nele suporte para as suas argumentaes dentro do campo da Educao Socioambiental, acreditamos que h muitas contribuies freirianas que necessitam ser aprofundadas e elucidadas, para explicitar ainda mais o que Paulo Freire tem a oferecer para uma Educao Socioambiental Crtica. Obviamente, o texto que est sendo finalizado, permanece incompleto, inacabado e com as propriedades que dele so inerentes na perspectiva epistemolgica e metodolgica que sustentamos at agora dialgico, aberto, crtico, provocativo e propositivo. Por isso, em vrios momentos no texto utilizamos o termo Educao Ambiental, em muitos outros, Educao Socioambiental e, outras vezes, Educao Socioambiental Crtica, Libertadora, Emancipatria, pois se trata de um conceito em construo. Por fim, Paulo Freire (2003, p. 184), em suas ltimas palavras na Pedagogia do Oprimido que nos alenta e conforta depois dessa longa caminhada pelas trilhas da Educao Socioambiental: Se nada ficar destas pginas, algo, pelo menos, esperamos que permanea: nossa confiana no povo. Nossa f nos homens e na criao de um mundo em que seja menos difcil amar.

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