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Os mitos sobre o fracasso escolar e as dificuldades de Aprendizagem Objetivos de aprendizagem

- Descrever os pressupostos de teorias sobre o fracasso escolar das classes populares. - Definir dificuldade e distrbio de aprendizagem. - Compreender a abordagem da psicopedagogia clnica para as difi culdades de aprendizagem. - Relacionar os conceitos de erro construtivo e de zona de desenvolvimento proximal com o processo de planejamento e de avaliao do desempenho escolar.

Sees de estudo
Seo 1 As teorias sobre o fracasso escolar das classes populares Seo 2 As dificuldades de aprendizagem Seo 3 A psicopedagogia Seo 4 O erro construtivo e a zona de desenvolvimento prox imal

Para incio de estudo

Durante o estudo desta disciplina, voc conheceu diferentes teorias e observou como elas se sucederam e tiveram maior ou menor importncia para a compreenso das relaes de ensino e de aprendizagem, estudando as suas implicaes educacionais. Nesta unidade, abordaremos questes s quais a Psicologia sempre esteve associada e foi solicitada a dar respostas em sua relao com a educao: o fracasso escolar, as difi culdades de aprendizagem e a avaliao do desempenho do aluno. Sero discutidos os conceitos de carncia e diferena cultural, bem como os conceitos de erro construtivo e de zona de desenvolvimento proximal. Os conhecimentos que voc reuniu at aqui sero muito importantes para compreender o que vem por a!

Seo 1 As teorias sobre o fracasso escolar das classes populares

O fracasso escolar no existiu sempre, posto que o acesso escola recente para grande parte da populao. Nos anos 1960 e 1970, no auge da disseminao do modelo de escola de massas da sociedade industrial, com o controle do desempenho escolar por especialistas, o desempenho dos alunos das classes populares em relao ao desempenho geral dos alunos da classe mdia e alta tornou-se objeto de anlise. As teorias sobre o fracasso escolar sustentadas em pressupostos inatistas subestimaram a capacidade intelectual do indivduo, na medida em que defendem que o sucesso ou fracasso dependem quase exclusivamente de talento, aptido, dom ou maturidade do aluno.Como o fracasso mais comum entre as camadas sociais mais desfavorecidas: os mal-nutridos, os pobres, os marginalizados, as teorias inatistas sugerem que lhes falta bagagem gentica adequada aprendizagem dos contedos escolares. No nascimento, j estaria determinado quem seria ou no inteligente. Por outro lado, vimos nesta disciplina que na abordagem ambientalista da aprendizagem o papel do ensino supervalorizado, j que o aluno considerado um receptculo vazio. O compromisso da escola com a transmisso da cultura, a modelagem do comportamento dos alunos e a transmisso de um grande nmero de contedos. As teorias ambientalistas propem que o ambiente de origem do aluno que traz os requisitos indispensveis ao processo de aprendizagem. Essas teorias valorizam o ambiente como principal responsvel pelo seu sucesso ou fracasso na escola. Entre as teorias ambientalistas sobre o fracasso escolar, encontramos aquelas que propem que o ambiente de origem do aluno varia de acordo com a sua classe social. So a Teoria da Carncia Cultural e a Teoria da Diferena Cultural. A teoria da carncia cultural diz respeito ao discurso da psicologia educacional norte-americana que surgiu nos anos sessenta e setenta para explicar o problema das desigualdades sociais da educao. Nesta teoria, a influncia dos fatores extra-escolares no rendimento escolar ocupava o primeiro plano. Caractersticas dos alunos e de seu ambiente familiar eram relacionadas com o desempenho na escola, em busca dos determinantes do baixo rendimento (PATTO, 1993, p. 111). Segundo a anlise de Patto (1993), no momento em que minorias raciais reivindicavam igualdade de oportunidades, a cincia foi acionada pela classe dominante para buscar respostas para a questo: por que os negros no conseguem ser bem-sucedidos socialmente? Argumentava-se, ento, pela teoria da carncia cultural, que os negros viviam em contextos menos estimulantes, pois o ambiente de pobreza desenvolve menos as capacidadescognitivas. Afirmava-se que as pessoas pobres so pouco estimuladas e, conseqentemente, menos inteligentes, e sustentavase que a linguagem que desenvolve a inteligncia a culta e esta caracterstica da classe alta. A literatura tambm atribua as virtudes s classes altas e os defeitos e problemas s classes baixas. Segundo este discurso, valores, crenas, normas, hbitos e habilidades tidos como tpicos da classe dominante so os mais adequados para a promoo de um desenvolvimento psicolgico sadio. Os adultos das classes subalternas so referidos como agressivos, relapsos e desinteressados pelos filhos. Em seu ambiente, as crianas pobres teriam contato somente com um cdigo lingstico restrito, caracterizado por frases curtas e erradas. Alm disso, os objetos com os quais interagiriam, por sua pobreza, no possibilitariam realizar o treinamento visual e auditivo necessrio para conquistar a prontido para aprender. Assim, o ambiente do qual as crianas da classe dominante so oriundas seria, naturalmente, mais adequado para oferecer as condies necessrias para a aprendizagem. Para fazer frente a isso, segundo esta linha de raciocnio, seria interessante oferecer programas de compensao cultural s crianas pobres, que lhes fornecessem a base para atingir o desempenho escolar esperado. O impacto dessa abordagem ambientalista na educao, assim, pode ser verificado nos programas educacionais elaborados com o objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento das crianas provenientes das camadas populares ou compensar, de forma assistencialista, as carncias sociais dos indivduos. A teoria da diferena cultural, por sua vez, no concorda com a proposio de existncia de uma cultura padro, qual esto submetidas outras culturas inferiores. O problema do fracasso escolar das crianas pobres no estaria na falta de pr-requisitos para aprendizado, mas sim em terem uma base cultural diferente daquela das crianas da classe dominante. A escola no estaria preparada para receber essa populao de bagagem cultural diferente, surgindo, assim, difi culdade de comunicao entre professores e alunos pobres, o que dificultaria o processo de ensino-aprendizagem a ponto de produzir fracasso escolar.

A proposta para intervir sobre a situao seria a de preparar os professores para partir do que os alunos sabem e, aos poucos, acultur-los, com vistas a propiciar-lhes condies de ascenso social. A crtica de Patto (1993) a esta viso a de que o objetivo dos defensores da teoria da diferena cultural no seria garantir s classes subalternas a apropriao do saber escolar como forma de propiciar a transformao social, mas somente possibilitar uma improvvel melhoria no nvel social e econmico dos indivduos, por meio da transmisso de conhecimentos que resultasse na elevao do seu grau de instruo. A concluso do estudo de Patto (1996) em A produo do fracasso escolar foi de que o professor, enquanto portador da cultura da classe mdia, foi preparado pedagogicamente para receber o aluno ideal, isto , o aluno limpo, inteligente, sadio e disciplinado e, principalmente, que j vinha para a escola preparado para assimilar uma grande quantidade de informaes sistematizadas no contexto escolar. Observa-se assim que em um primeiro momento, desenvolveu-se uma teoria denominada a teoria da carncia ou deficincia cultural. Esta foi amplamente divulgada e aceita, e atribua as causas do fracasso escolar ao indivduo, veiculando uma imagem negativa da criana pobre. Em um segundo momento, props que a criana pobre no -se deficiente, mas apenas diferente da criana de classe mdia ou alta, em uma teoria denominada teoria da diferena cultural. Esta no questionava as desigualdades sociais, mas apenas constatava que as crianas pobres precisariam de outro tipo de atendimento pela escola, por apresentarem caractersticas culturais diferentes das crianas de classe alta. Apenas em um terceiro momento o foco no estar mais no ambiente de origem da criana, mas nas prticas escolares, que passam a ser investigadas em busca da origem, ou das formas de produo, do fracasso escolar. Discutiremos esse enfoque na ltima seo desta unidade. Antes disso, nas prximas sees, voc conhecer a abordagem das dificuldades de aprendizagem como distrbios e o ponto de vista da psicopedagogia clnica.

Seo 2 - As dificuldades de aprendizagem

As dificuldades de aprendizagem dizem respeito a um conjunto de manifestaes muito amplo e passvel de diferentes interpretaes. Uma dessas interpretaes associa toda a dificuldade de aprendizagem a um distrbio de origem orgnica que se relaciona unica mente ao aluno, a uma doena da qual este seria portador, que mereceria tratamento mdico individual. Essa perspectiva responsabiliza exclusivamente o aluno por seu sucesso ou fracasso na aprendizagem e v a difi culdade de aprendizagem como sinnimo de di strbio. Segundo o conceito de distrbio de aprendizagem mais divulgado e aceito atualmente, o do Interagency Comitee of Learning Disabilities (ICLD) dos Estados Unidos, cunhado em 1987,
Distrbios de Aprendizagem um termo genrico que se refere a um g rupo heterogneo de alteraes manifestas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Estas alteraes so intrnsecas ao indivduo e presumivelmente devidas a disfunes no sistema nervoso central. Apesar de o distrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condies desfavorveis (por exemplo, alterao sensorial, retardo mental, distrbio social ou emocional) ou influncias ambientais (por exemplo, diferenas culturais, instruo insuficiente/inadequada, fatores psicognicos), no o resultado direto destas condies ou influncias.

Veja que, de acordo com este conceito, apenas podem se r excludas do termo distrbios as difi culdades para acompanhar o programa escolar que no possam ser devidas a disfunes no sistema nervoso central. Ainda que o termo tenha sua abrangncia bastante restrita nesse conceito, excluindo influncias ambienta is, distrbios emocionais e problemas de instruo inadequada, por exemplo, comum que toda a dificuldade de aprendizagem seja compreendida como distrbio, ignorando -se as tantas outras possibilidades. Um dos distrbios de aprendizagem diagnosticado a pa rtir dessa abordagem a discalculia . A primeira vez que se utilizou este termo foi em 1920, por Henschen. A discalculia seria um transtorno estrutural de desenvolvimento das habilidades matemticas que se manifestaria em erros na compreenso dos nmeros, habilidade de contagem, habilidades computacionais e soluo de problemas. Identificada principalmente em crianas, poderia ser diagnosticada em adultos, desde que no estivesse relacionada a leses cerebrais comprovadas, mas sim a disfunes presumidas no sistema nervoso central. Os pesquisadores que criticam essa abordagem biolgica entendem que a biologizao das dificuldades de aprendizagem serve para escamotear os determinantes do fracasso escolar, que seriam sociais, polticos e pedaggicos. O obje tivo da interpretao biolgica seria to somente o de isentar o sistema social vigente e a instituio escolar neste inserida de responsabilidades sobre o desempenho dos alunos. Propondo-se a contar a histria no contada dos distrbios de aprendizagem , recuperando a histria real, as pesquisadoras Maria Aparecida Moyses e Ceclia Collares (1992) defendem que os distrbios de aprendizagem so apenas uma construo do pensamento mdico. Para sustentar este argumento, retomam a histria das pesquisas em t orno da dislexia, dificuldade significativa na aquisio da leitura, mostrando que o conceito foi contestado por outros pesquisadores desde o incio, e que no h provas cientficas suficientes para atribuir as dificuldades de leitura e outras dificuldades consideradas distrbios a uma origem orgnica e gentica.

Seo 3 A psicopedagogia
A psicopedagogia uma rea de conhecimento que nasce da unio entre a Psicologia e a Pedagogia e estuda o processo de ensino e aprendizagem na busca de solues para a questo dos problemas de aprendizagem. Quando falamos em problemas de aprendizagem no estamos falando, necessariamente, de dificuldades de aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem so a expresso, no aluno, de relaes de ensino e aprendizagemque se do dentro e fora da escola. Estas relaes, quando trazem complicaes, podem resultar ou no em dificuldades de aprendizagem. O conceito de problemas de aprendizagem, assim, amplia o foco de anlise, que deixa de estar no indivduo e se situa nas relaes estabelecidas no processo de ensino e de aprendizagem. A psicopedagogia clnica representada pela psicopedagoga Alicia Fernandez. Esta pesquisadora divulgou a abordagem multidisciplinar e a entrevista familiar como forma de compreender e intervir sobre as dificuldades de aprendizagem.O modo como o sujeito lida com o conhecimento analisado pela autora a partir dos conhecimentos da psicanlise e da Epistemologia Gentica. Para Alicia Fernandez, as questes emocionais trabalhadas no inconsciente e as questes cognitivas esto profundamente relacionadas na produo de dificuldades de aprendizagem. As teorias que estudam o desenvolvimento humano do ponto de vista cognitivo, como a teoria piagetiana, que voc estudou na unidade 3, no costumam fazer referncia s associaes simblicas que se produzem no inconsciente dos indivduos e sua relao com a aprendizagem. A psicanlise, por sua vez, na qual foram cunhados os conceitos de inconsciente e de sintoma de origem psicolgica, raramente faz referncia aos aspectos do desenvolvimento da personalidade que dizem respeito construo de conhecimento. Desta forma, as relaes entre inconsciente e construo (ou no) de conhecimento ficam perdidas. Alicia Fernandez escreveu um livro que j se tornou um clssico dos estudos em psicopedagogia intitulado A inteligncia aprisionada. Nele, a autora mostra como a histria singular de cada sujeito, em sua famlia e na escola, pode explicar sua forma de relao com o conhecimento. Para uma melhor compreenso do que foi dito, acompanhe o seguinte exemplo retirado de um caso clnico. A criana, ao nascer, instala-se em uma constelao de significaes. Vem preencher muitos desejos, carncias, objetos dos pais. -lhe designado um nome, e a criana, sem que tenha conscincia disso, ter que se inserir no lugar que o nome signifique. A Paulo Alfredo chamam Alfredo. Perguntamos por que o chamaram de Paulo: Por que assim se chama o pai e, em outro momento da entrevista familiar, perguntamos por que no o cha mam de Paulo, e responde a me: Porque assim se chama o pai. Pelo mesmo motivo que lhe dado o nome, lhe tambm retirado. Aprende diz a me -, mas no dia seguinte esqueceu-se de tudo (FERNANDEZ, 1990, p. 41). Voc pode observar, assim, que, de acordo com o significado inconsciente assumido pelo conhecimento, originado nas relaes familiares, pode produzir-se o sintoma da no-aprendizagem. Quando os produtos do inconsciente transformam-se em sintomas, podem aprisionar a capacidade de aprender e de ensinar de crianas e adultos, de alunos e de professores. A interveno clnica de uma equipe multidisciplinar, que escute a criana e sua famlia, pode ser uma alternativa para lidar com a dificuldade de aprendizagem assim produzida. A dificuldade para aprender pode ocorrer como um sintoma relacionado a desejos inconscientes de ser amado pelas pessoas prximas, por exemplo, que leva a reproduzir comportamentos que so nocivos ao sujeito, mas lhe parecem contribuir para ser mais aceito, o que lhe d um conforto a curto prazo.

Seo 4 O erro construtivo e a zona de desenvolvimento proximal

Na educao, o erro costuma ser severamente combatido e entendido como algo que atrapalha a aprendizagem. Teme-se o risco de que a resposta errada possa se fixar na mente e no comportamento do aluno. Respostas erradas at hoje so riscadas com caneta vermelha, procurando-se provocar a sua eliminao. A perspectiva de mudana na maneira de encarar o erro do aluno nas tarefas escolares est entre as implicaes educacionais de maior destaque da Psicologia Gentica de Jean Piaget. Para os construtivistas, como voc estudou na unidade 3, o erro positivo e seu papel precisa ser estudado, pois ele indica o progresso conceitual que est sendo realizado pelo aluno. Conhecendo a lgica do erro do aluno, o professor pode avaliar as estratgias a serem utilizadas para o seu desenvolvimento e para a superao de assimilaes incompletas ou incorretas no processo de construo do conhecimento. Embora a compreenso do erro como construtivo seja um avano na compreenso das relaes de ensino e de aprendizagem, esta abordagem sofre algumas crticas dos partidrios da perspectiva histrico-cultural de Vygotsky. Eles consideram que a idia de erro construtivo mantm a viso de separao entre erro e acerto e de valorizao de um padro universal que situa o que certo. Esses pesquisadores preferem, assim, lidar com o desenvolvimento do aluno nas relaes estabelecidas no contexto escolar tomando como fundamento o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Sustentam que, mais importante do que buscar problemas individuais que possam acarretar desempenho ruim na escola, para compreender os problemas de aprendizagem, necessrio analisar a relao professor-alunoconhecimento e a intersubjetividade na sala de aula. Para esses autores, o aparato biolgico do aluno nunca poderia ser tomado como nico fator, nem mesmo como um fator importante para o desempenho escolar. Como voc estudou na unidade 4, a Psicologia scio-histrica rene os pesquisadores que concordam com os pressupostos do materialismo histrico e dialtico e que fundamentam suas idias sobre a pesquisa e a interveno da Psicologia nas instituies na Psicologia histrico-cultural. Um dos pressupostos do materialismo histrico e dialtico o de que a contradio que provoca as transformaes que ocorrem nos sujeitos e na realidade. No texto Repensando o fracasso escolar, Maria Teresa Esteban parte dessa perspectiva quando afirma que as contradies entre o saber e o no saber nas relaes de ensino e de aprendizagem na sala de aula devem ser tomadas como foco de anlise para que se avalie o desempenho escolar. Observando a relao pedaggica que se d na sala de aula, possvel conhecer melhor as interaes criana/ conhecimento, professor/aluno e professor/aluno/ conhecimento na construo do sucesso/fracasso escolar (ESTEBAN, 1992, p. 75). Esta pesquisadora conta que, no campo de pesquisa, encontrou uma criana na sala de aula que chamou sua ateno: Vilmar. Vejamos o caso de Vilmar a seguir. Vilmar contava muitas histrias, ricas em detalhes e apoiadas por desenhos. Era considerado pela sua professora como algum que atrapalhava as aulas, pois falava demais. De vez em quando, Vilmar procurava a pesquisadora para mostrar seus desenhos e contar suas historias. Ela dizia: Vilmar, escreva a historia de seus desenhos, e Vilmar, que vinha evoluindo em seus conhecimentos sobre a escrita, criando seus prprios smbolos, respondia: Ah, isso tudo eu ainda no sei.... Tendo estado afastada por um tempo da classe que observava, a pesquisadora surpreendeu-se, ao retornar com a afirmao da nova professora de que Vilmar teria dificuldade de aprendizagem. A nova professora trabalhava com ditados, com separao de slabas e com utilizao de letras na formao de palavras novas. Vilmar no parecia interessado. Aproximou-se da pesquisadora e lhe props fazer um desenho. Como j fizera por diversas vezes, a pesquisadora pediu a ele: Vamos Vilmar, escreva a histria do seu desenho. E Vilmar respondeu, cabisbaixo: Eu no sei escrever. O que ocorreu com Vilmar? Ser que Vilmar tem dificuldade de aprendizagem? Como voc, a escola e a professora poderiam abordar o caso de Vilmar? A partir do caso de Vilmar, Esteban busca apoio na concepo de zona de desenvolvimento proximal para mostrar como, entre o saber e o no saber, encontra-se o espao do processo de produo do conhecimento. nesse espao que a intersubjetividade, o dilogo e a atividade coletiva, com professor(a) e colegas, acontece e intervm na qualidade do conhecimento produzido. Desconsiderar a existncia desta zona, na qual o processo de produo do conhecimento se d, avaliar o conhecimento como algo que se tem ou no tem, dificultando a possibilidade de sua produo.

Para compreender tal afi rmao, importante revisitar o conceito de zona de desenvolvimento proximal proposto por Vygotsky. Este conceito carrega implicaes pedaggicas no planejamento e na avaliao da aprendizagem escolar que merecem ser consideradas. Para Vygotsky, a aprendizagem condio necessria para que o desenvolvimento ocorra, pois ser humano apropriar-se das caractersticas culturais da sociedade em que est inserido, as quais so produtos de um processo histrico. O desenvolvimento do sujeito produto da internalizaco dessas caractersticas histrico-culturais. O processo de internalizao se d em uma zona de interao que foi chamada por Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal. Hazin e Meira mostram que o conceito de ZDP passou por mudanas durante o seu processo de elaborao que o deram maior consistncia e correspondncia com os demais conceitos que compem a teoria de Vygotsky. Ao longo de aproximadamente quinze meses, os ltimos da vida de Vygotsky, o conceito evoluiu do status de oposio a noo de QI, para enfatizar relaes entre o ensino formal e o desenvolvimento de conceitos cientfi cos, sendo, posteriormente, ampliado para o domnio da interao social, imitao e mediao semitica em atividades tais como a brincadeira (HAZIN e MEIRA). Desta forma, possvel identifi car trs momentos na evoluo do conceito de ZDP, que marcam diferentes nfases de anlise.

nfase no desempenho
Esta fase foi marcada pela crtica de Vygostky aos testes de QI. Nela, era realizada a comparao do desempenho do sujeito em atividade individual com o desempenho do indivduo em atividade colaborativa. A idia importante que est subjacente a esta viso do conceito a de que o que hoje realizado com o auxlio de uma pessoa mais competente, no futuro poder ser realizado de forma autnoma pelo sujeito. Como implicao educacional disto temos a importncia de o professor ajudar o aluno, e colocar os alunos em situao de ajuda mtua, oferecendo pistas sobre como atingir os objetivos a que se propuseram na atividade que realizam. Devido nfase dada ao desenvolvimento da performance individual nesta fase, a zona de desenvolvimento proximal poderia parecer ser uma propriedade do sujeito. Ela seria mais ou menos ampla conforme a riqueza das competncias individuais e o desenvolvimento no sujeito. Branco = o que o sujeito j capaz de realizar sozinho. Aquilo que ele j sabe. Cinza = o que o indivduo capaz de realizar com ajuda de outra pessoa, mas ainda no capaz de realizar sozinho. Aquilo que ele ainda no sabe. Fora desta zona, temos o que ainda no possvel realizar nem com a ajuda de outros ou aquilo que o indivduo no sabe. Esta anlise enfatiza o que ocorre com o indivduo no processo de desenvolvimento. As limitaes tericas e educacionais desta viso de ZDP so parcialmente resolvidas na segunda formulao do conceito, com nfase na interao, que voc conhecer a seguir.

nfase na interao e na mediao social

Em um momento posterior, o conceito de ZDP passou a ser analisado a partir de seus aspectos sociointeracionais, enfocando o processo de colaborao em si e no tanto o desempenho individual nele produzido. A ZDP passa a ser compreendida como um espao compartilhado, constitudo por indivduos em interao. Os resultados obtidos na atividade compartilhada vo alm do que poderia ser atingido por qualquer um dos sujeitos envolvidos que realizasse a atividade individualmente. A zona representada em vermelho na ilustrao, que corresponde ao que o indivduo ainda no sabe na abordagem descrita acima, aquela na qual devem se dar as interaes promotoras do desenvolvimento, isto , a mediao social. Como implicao educacional, esta abordagem enfatiza a produo compartilhada na sala de aula, com o emprego de prticas didticas que favoream a comunicao entre os alunos, sem tanta nfase na anlise do contedo semitico trocado nessas interaes.

nfase na mediao simblica

Nesta ltima fase de desenvolvimento do conceito de ZDP, a nfase recai sobre os aspectos simblicos e discursivos que perpassam as atividades dos indivduos, ainda considerando a sua dimenso interacional, mas evoluindo para uma concepo dialgica do desenvolvimento que se afasta definitivamente da avaliao de desempenho caracterstica da primeira fase. No se trata mais de atingir resultados mais eficazes, mas de produzir e comunicar novos significados e novos sentidos para o conhecimento. A nfase est, portanto, na linguagem. A linguagem oferece ao sujeito que a vai dominando a possibilidade de controlar e mediar seu prprio processo de aprendizagem e resoluo de problemas, como mostra o desenvolvimento da fala na atividade da criana, estudado na unidade 4. Como implicao educacional, enfatiza-se o emprego de prticas didticas que proporcionem uma estrutura comunicativa, favorecendo o discurso argumentativo e a produo compartilhada de cultura na sala de aula. Desta forma, voltando ao caso de Vilmar, importante perceber como a abordagem tradicional do ensino no d espao para que a mediao social e simblica ocorram, espao este que poderamos denominar, informalmente, como o espao que Vilmar defi ne quando afirma: ainda no sei. Esta afirmao mostra como o conhecimento est em processos de produo e poder ser produzido na medida em que se der a interao e a troca simblica, valorizando-se o que Vilmar no sabe e acreditando em suas possibilidades de saber. Esta seria uma alternativa ao modelo tradicional, que enfatiza o erro como algo negativo e no v nada entre o saber e o no saber, em cuja relao contraditria produz-se o conhecimento.