CARRERA: PROFESORADO EN INFORMATICA Y PROGRAMACION CURSO: METODOLIGIA DE LA ENSEANZA Y DE LA COMPUTACION CATEDRTICO: Ing.

HECTOR LUNA

TRABAJO: PRINCIPIOS BASICOS DEL MODELO CONSTRUCTIVISMO

APELLIDOS Y NOMBRES: JORGE NAVAS GALVEZ JOEL SAMOL POYN CARLOS CHUTA CHAN FECHA: 23/07/1

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ndice. Caratula....1 ndice... .2 Introduccin.3 Contenido...............4-9 Conclusiones..............10 Recomendaciones...11 E- grafa..12

Introduccin.
El realizar un anlisis de lo que es el tema de aprender a pensar y pensar para aprender, considerando las diversas variables y puntos de vista , permitir tener una visin mas completa de esta posicin y sus beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas una educacin de calidad y con aprendizajes realmente significativos. Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento.

ITodos entendemos el concepto Inteligencia, y si no, por lo menos tenemos la nocin de cmo definirla y explicarla. Pero alguna vez te has hecho la pregunta Qu tanta inteligencia tienes? Existe realmente una prueba que mida la inteligencia? Habr diferentes tipos de inteligencia? Por lo tanto ser interesante saber como los cientficos la catalogan.
Definiremos inteligencia como la capacidad mental de entender o comprender las cosas. Existen varios tipos, los cuales muchas veces dependen de los valores o la cultura de cada sociedad, as como las aptitudes del que la usa o la define. Tambin se define inteligencia como el conjunto de habilidades desarrolladas por el hombre para recibir informacin, analizarla, comprenderla, almacenarla y saberla aplicar en el futuro para la resolucin de problemas. Con esto se quita la etiqueta de que slo los intelectuales son inteligentes, cualquier persona es inteligente, ya que todos nacemos con ella y la vamos desarrollando conforme pasa el tiempo y nos da la capacidad de resolver problemas y as adaptarnos al medio ambiente.

APRENDER A PENSAR Y PENSAR PARA APRENDER

CONCEPTOS Y TEORAS Desde la dcada de los sesenta, han sido numerosas e intensas las propuestas de teoras, investigaciones y programas de intervencin, con el objetivo de mejorar la capacidad cognitiva de los estudiantes. Es un hecho que la capacidad para adquirir y utilizar la informacin se puede mejorar entrenando las estrategias de procesamiento que se precisan. La psicologa cognitiva ha puesto de manifiesto, sin negar por ello la existencia de un componente bsico de carcter individual, que la inteligencia es una capacidad fundamentalmente dinmica y flexible, a saber, es sobre todo una capacidad para pensar y aprender. Esta capacidad opera a travs de una serie de habilidades, estrategias, tcticas y tcnicas cuya adquisicin se puede manipular y mejorar. Sin embargo, frente al notable inters que la investigacin y la prctica educativa ha dispensado al entrenamiento de las habilidades intelectuales, tambin es notable la decepcin generada por los programas en relacin con el impacto real que ejercen sobre el rendimiento de los estudiantes (Derry y Muphy, 1986). Como ya sugiriera Sternberg (1983) hace unos aos, una parte de la pobreza de los resultados observados se debe a la falta de una teora coherente y comprensiva sobre el desarrollo de las habilidades que caracterizan el comportamiento inteligente de los estudiantes... I. De Bono (1973) parte de la idea de que se han aceptado incondicionalmente determinadas teoras cuando verdaderamente son muy cuestionables, ya que: 1. El pensamiento crtico slo sirve cuando queremos discutir con alguien. 2. El pensamiento analtico no debe conformarse con descubrir las causas de los problemas y enumerarlas; sino, adems, recorrer otros caminos, todos los que sean posibles. 3. El pensamiento creativo tiene que generar nuevos proyectos con nuevas hiptesis, no limitndose a aplicar las viejas. II. Feuerstein Piensa que los sujetos se desarrollan en contacto con dos tipos de experiencias: la directa y la mediada. 1. La directa, en la que el sujeto es modelado por sta; pero que, al no disponer de pautas culturales de la que extraer elementos formativos fruto del contacto directo, slo le sirven para subsistir y satisfacer sus necesidades bsicas. 2. La mediada, en la que alguien gua las experiencias del sujeto, dndoles sentido, finalidad, organizacin e interpretacin; lo que le confiere una visin ms enriquecedora y estructurada. Esta experiencia mediada, para ser enriquecedora, debe tener las siguientes caractersticas:

* Intencionalidad y reciprocidad. El mediador debe querer transmitir algo que, a su vez, a l le transmitieron. Debiendo tener un significado bien determinado las experiencias, sin dejarlas al azar. * Trascendencia. El mediador debe transformar las necesidades inmediatas en otras ms permanentes, a mayor largo plazo, lo que permitir al alumno regular su conducta, no slo en el momento actual, sino adems en el futuro. * Competencia. El mediador debe organizar la clase de forma que todos los alumnos puedan obtener xito en la tarea emprendida, deben sentirse capaces de culminar con xito el reto que se planteen. * Significado. El mediador debe procurar que las situaciones de aprendizaje se presenten de forma interesante enlazando con las propias vivencias de los alumnos, de manera que los implique activa y emocionalmente. * Regulacin y control del comportamiento. El mediador debe transmitir al alumno conocimientos de qu est haciendo, porqu y para qu lo hace, y cmo lo ha hecho. De manera que sirva de pauta a imitar y mejorar en el futuro. * Participacin activa y conducta compartida. El mediador debe compartir las experiencias de aprendizaje, entablando dilogos y discusiones con los alumnos. * Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos. El mediador debe consensuar la recogida de informacin y la planificacin de las tareas y estrategias, para el logro de los objetivos propuestos. * Individualizacin y diferenciacin psicolgica. El mediador debe ser un buen conocedor de las caractersticas individuales y diferenciales de los alumnos, para adaptar el proceso de enseanzaaprendizaje a esas condiciones especiales. * Mediacin del cambio. El mediador debe motivar y desarrollar en los alumnos el inters progresivo por la bsqueda de la novedad y la complejidad de sus intervenciones, afrontando los cambios. * Mediacin de la modificabilidad. El mediador debe transmitir progresivamente al alumno un sentimiento claro de que puede actuar autnomamente y modificar su forma de ser, obrar y pensar. La diferencia fundamental entre la propuesta de De Bono y la de Feuerstein radica en que mientras que el primero tiene como objetivo darle al alumno un conjunto de herramientas con las cuales aplicar su inteligencia natural de una manera ms eficaz, el segundo trata de desarrollar la inteligencia del alumno, por lo que este ltimo resulta ms ambicioso. III. Gardner Gardner define la inteligencia como capacidad o conjunto de capacidades que permite al individuo solucionar problemas y elaborar productos que son importantes en uno o ms contextos culturales, entendindola como potencial, cuya presencia permite el acceso individual a formas de pensamiento adecuadas a tipos de contenido especfico.

En este sentido, resultan esclarecedoras las palabras de Gardner (1998:207), cuando dice: Si pensamos que los estudiantes son recipientes vacos (o, como a menudo se considera en Estados Unidos, productos) es posible defender la posicin de mantener un enfoque tradicional, o uniforme, de lnea de produccin. En las escuelas que utilizan un enfoque uniforme, se ensea a cada nio lo mismo, de la misma forma, al mismo tiempo, se le evala con los mismos mtodos de aplanadora. Por el contrario, la escuelas que siguen una filosofa ms progresista estn haciendo esfuerzos para dar un contexto a los aprendizajes, haciendo que los estudiantes trabajen resolviendo problemas que les intrigan, determinando tcticas mediante las cuales responder a sus dudas y expectativas, as como presentar los resultados de diferentes formas. Se trabajan tambin las artes y otras manifestaciones del pensamiento humano, utilizando las formas de inteligencia relacionadas con ellas, potenciando los encuentros con los adultos para aprender y modelar sus experiencias con otras tcnicas y disciplinas ms reales. La lnea maestra a llevar a cabo sera de la siguiente forma: Introducir al alumno mostrndoles las diferentes reas, identificar sus puntos fuertes (en qu inteligencia/s destaca), favorecer desde los puntos fuertes los ms dbiles, y transferir a la vida real. Para ello, se podra tomar el siguiente camino: 1. Partir de centros de inters desde el rea naturalista, asegurando el enlace de los nuevos conocimientos con los previos (prerrequisitos). 2. Disear los centros o estilos de trabajo, partiendo de los puntos fuertes, organizando progresivamente la tarea desde ellos hacia los dems, y utilizando los materiales adecuados. 3. Disear y desarrollar los centros de aprendizaje. 4. Disear y desarrollar actividades en las diferentes inteligencias, partiendo siempre de la ms fuerte. En cuanto a la estructura general del curriculum cognitivo se puede secuenciar en cuatro fases: 1. Introducir a los alumnos en las distintas reas de aprendizaje. 2. Identificar los puntos fuertes de los alumnos en las diferentes reas. 3. Fomentar las reas fuertes de los alumnos y respetar su diversidad. 4. Construir y transferir los puntos fuertes de los alumnos en otras reas. Todo ello favorecer la transferencia partiendo desde el propio conocimiento de cules son los puntos fuertes, buscando su explicacin, mediante los estilos propios de aprendizaje y a travs del conocimiento de los contenidos.

1.) Inteligencias mltiples Tipos de inteligencia

Howard Gardner aade que as como hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos distintos:

Inteligencia lingstica
El don del lenguaje es universal y su desarrollo en los nios es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se les ha enseado explcitamente un lenguaje por seas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espontneamente. En consecuencia, podemos decir que una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estmulo o una forma particular de respuesta. Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura, y tambin al hablar y escuchar. Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente. Perfiles profesionales - Lderes polticos o religiosos, poetas, escritores, etc.

Inteligencia lgica-matemtica
En los individuos especialmente dotados en esta forma de inteligencia, el proceso de resolucin de problemas a menudo es extraordinariamente rpido: el cientfico competente maneja simultneamente muchas variables y crea numerosas hiptesis que son evaluadas sucesivamente y posteriormente son aceptadas o rechazadas. Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemtica. En efecto, es posible construir la solucin del problema antes de que sta sea articulada. Capacidades implicadas Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo. Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo. Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, cientficos, etc.

Inteligencia espacial

La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo de solucin a los problemas espaciales, aparece en la visualizacin de un objeto visto desde un ngulo diferente y en el juego del ajedrez. Tambin se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales. Aspectos biolgicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede ms importante del clculo espacial. Las lesiones en la regin posterior derecha provocan daos en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeos detalles. Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear imgenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos. Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con precisin. Perfiles profesionales - Artistas, fotgrafos, guas tursticos, etc.

Inteligencia musical
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la nocin musical. Incluso los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad computacional en la primera infancia hasta que el aprendizaje de notacin musical proporciona ms tarde, cuando es aprendido, un sistema simblico lcido y accesible. Aspectos biolgicos - Ciertas reas del cerebro desempean papeles importantes en la percepcin y la produccin musical. stas, situadas por lo general en el hemisferio derecho, no estn localizadas con claridad como sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de "amusia" (prdida de habilidad musical). Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos. Habilidades relacionadas - Crear y analizar msica. Perfiles profesionales - Msicos, compositores, crticos musicales, etc.

Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Aspectos biolgicos - cambio de la personalidad, puede producir irritabilidad o euforia. Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales, y controlar el pensamiento propio. Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo mejor de s mismo. Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo.

Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems, en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hbil, leer
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las intenciones y los deseos de los dems, aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los lderes religiosos, polticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje. Aspectos biolgicos Los daos en esta rea pueden causar cambios profundos en la personalidad Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y superar problemas. Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los sentimientos y personalidades de los otros. Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psiclogos, terapeutas.

Inteligencia naturalista
Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, as como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos. Los naturalistas suelen ser hbiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e incluso para descubrir nuevas especies. Su campo de observacin ms afn es el mundo natural, donde pueden reconocer flora y fauna, y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biolgicas y conservacin de la naturaleza.

Recomendaciones. Utilizar Mtodos dinmicos constructivistas en los cuales el alumno no muestre desanimo y poner competencias lgicas para que los alumnos desarrollen su capacidad intelectual con juegos educativos y creativos aprender- jugando.

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CONCLUSIONES Luego de realizado este anlisis sobre el tema Aprender a pensar y Pensar para aprender, se puede concluir que: 1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos. 2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes. 3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el da a da deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrn una base slida para su implementacin. 4.- Cuando hablamos de "construccin de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilizacin de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes. 5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.

Se puede decir entonces que todos tenemos los 9 tipos de inteligencia, pero desarrollamos mas unos u otros dependiendo de diversos factores como son la educacin, la familia, la cultura y el entorno en el que vivimos. No importa cul sea la actividad que vayamos a desarrollar o estemos desarrollando, siempre ser necesaria la combinacin de estos tipos de inteligencia para tener nuestro mejor desempeo. Algo que si queda claro es que la inteligencia como tal, no es solo un don con que uno nace, es un don que se debe descubrir, desarrollar, estudiar y trabajar para poder obtener los mejores resultados de l.

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E-grafa
http://books.google.com/books/about/Aprender_a_pensar_y_pensar_para_aprender.html?hl=es&id=zx h_9UFqFt8C

E-grafa Tipos de Inteligencia

http://www.freelancecolombia.com/articulos/liderazgo-tipos_de_inteligencia.php

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