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OS PRINCPIOS DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA E AS FERRAMENTAS DE INTERAO EM CURSOS EAD VIA WEB: UMA ALTERNATIVA PARA AVALIAO DE AVAS

Adriel M. L. Ferreira* Franciane Antunes ** Giselle C. V. Tech***

RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo discutir, os pressupostos tericos que envolvem o uso das novas tecnologias aplicadas a educao, em especial a educao a distncia, a atuao de professores e alunos em cursos na modalidade Ensino a Distncia (EAD), os princpios norteadores da aprendizagem cooperativa, a utilizao das principais ferramentas de interao encontradas em Ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) e a definio de critrios de avaliao de AVAs quanto a utilizao das principais ferramentas de interao encontradas nesses ambientes segundo os princpios da aprendizagem cooperativa e a avaliao de um AVA seguindo os critrios pr definidos.

Palavras-chave: Tecnologia, Educao a distncia, Aprendizagem cooperativa, Ambientes virtuais de aprendizagem, Ferramentas de Interao

1.

INTRODUO

Os Princpos da Aprendizagem cooperativas e as ferramentas de interao em cursos via web: uma alternativa para avaliao de avas, tem por objetivo apresentar nesse projeto cintfico, uma abordagem sistmica de como funciona a tecnologia de Ensino a Distncia, to difundidos e propagado no nosso pas, e como objetivo de nosso grupo, apresentar a tcnologia e as ferramentas utilizadas para funcionamento e teoria de funcionamento dos cursos de ensino a distancias os EAD, apresentando as formas de interao em Ambientes virtuais os AVAs.

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Universitrio do 2 Semestre A de Direito 2009. Universitria do 2 Semestre A de Direito 2009. Universitria do 2 Semestre A de Direito 2009.

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2. Tecnologia, Educao e EAD


Atualmente, vivemos a chamada era do conhecimento, onde mudanas diversas ocorrem de maneira absurdamente rpidas. Nessa perspectiva, a versatilidade; a iniciativa; a autonomia; a capacidade de se comunicar, de buscar e relacionar informaes variadas e de resolver problemas, so algumas das competncias exigidas para os individuo no mundo contemporneo. O mercado de trabalho busca um profissional formado, informado, interativo, social e criativo, enfim, capacitado para gerir solues e produzir cada vez mais. Portanto, faz-se cada vez mais necessrio o uso das tecnologias da informao e comunicao para que estejamos atualizados e preparados para as necessidades de um mundo globalizado e em constante transformao. Como destaca Levy (1994) quando afirma que,
novas maneiras de pensar e de conviver esto sendo elaboradas no mundo das comunicaes e da Informtica. As relaes entre os homens, o trabalho, a prpria inteligncia dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, viso, audio, criao e aprendizagem so capturados por uma Informtica cada vez mais avanada.1

A educao, por sua vez, tem papel fundamental neste processo de transformao e de atualizao constante do indivduo. Neste sentido, a tecnologia pode possibilitar a construo de aes educativas que envolvam e estimulem o estudante na construo do seu conhecimento. Muitas mudanas podem ser introduzidas com a utilizao dos recursos computacionais e da internet, e que devem propiciar condies aos estudantes de exercitarem a capacidade da busca, seleo e filtragem de informaes para resolver problemas e aprender de forma independente. Para isso, faz necessrio que, em vez de memorizar -se informao, os estudantes sejam conduzidos a busc-la e us-la. Para tanto, imprescindvel que os docentes repensem sua prtica educacional para que venham atender aos novos pressupostos da revoluo tecnolgica emergente. Como diz Santos Vieira (2002), as profundas e rpidas transformaes em curso no mundo contemporneo, esto exigindo dos profissionais que atuam na escola, de um modo geral, uma reviso de suas formas de atuao. Seguindo o mesmo raciocnio destaca Gouva (1999),
o professor ser mais importante do que nunca, pois ele precisa se apropriar dessa tecnologia e introduzi-la na sala de aula, no seu dia-a-dia, da mesma forma que um professor, que um dia, introduziu o primeiro livro numa escola e teve de comear a lidar de modo diferente com o conhecimento sem deixar as outras tecnologias de comunicao de lado. Continuaremos a ensinar e a aprender pela palavra, pelo gesto, pela emoo, pela afetividade, pelos textos lidos e escritos, pela televiso, mas agora tambm pelo computador, pela informao em tempo real, pela tela em camadas, em janelas que vo se aprofundando s nossas vistas...2

Na educao, muitos problemas so encontrados, principalmente quando se trata de questes relacionadas aos processos de ensino e de aprendizagem. Acreditamos que a utilizao de recursos tecnolgicos por si s no so solues para tais problemas. Mas, no podemos negar que podem ser de extrema relevncia para possibilitar aprendizagens diante dos inmeros recursos disponveis, que exploram a grande maioria dos nossos sentidos. Para Maral Flores (1996) a Informtica deve habilitar e dar oportunidade ao aluno de adquirir novos conhecimentos, facilitar o processo ensino/aprendizagem, enfim ser um complemento de contedos curriculares visando o desenvolvimento integral do indivduo. Com a insero das tecnologias faz-se necessrio buscar novos paradigmas para a educao e para formao do cidado. A chegada dos computadores implica na discusso de novos mtodos de produo do
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LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia. Nova Fronteira, Rio de Janeiro: Editora 34, 1994, p 50.

GOUVA, Sylvia Figueiredo. Os caminhos do professor na Era da Tecnologia. Revista de Educao e Informtica, Ano 9 nmero 13 27 p. - abril 1999.

conhecimento e, principalmente, no seu manejo criativo e crtico de suas ferramentas. Isso nos leva a destacar a importncia de novos ambientes de aprendizagem informatizados que possibilitem novas estratgias de ensino e de aprendizagem, como instrumentos capazes de aumentar a motivao, concentrao e autonomia, permitindo ao estudante a manipulao da representao e organizao do conhecimento. Esta introduo das tecnologias na educao expande as possibilidades de ensino para alm do curto e delimitado espao da sala de aula e do contato presencial de professores e alunos. Torna possvel a interao entre professores, alunos, pessoas, objetos e informaes que estejam envolvidos no processo educativo, redefinindo toda a dinmica de aula e criando, assim, novos vnculos entre os participantes do processo. Paradoxalmente, o uso adequado das tecnologias em atividades de ensino a distancia, pode criar laos e aproximaes bem mais firmes do que as interaes que ocorrem no curto espao de tempo de uma aula presencial. Neste contexto, procuramos estruturar o presente artigo iniciando uma anlise acerca da relao entre educao e tecnologia. Neste item discutiremos sobre as teorias de aprendizagem que esto relacionadas ao uso das tecnologias da informao e comunicao na educao. Em seguida, discutiremos as implicaes da tecnologia no modelo de educao a distnc via WEB, definindo o papel da educao a ia distncia e analisando os recursos disponveis em ambientes virtuais de aprendizagem. Da em diante, passaremos a analisar de maneira mais direta as ferramentas de interao encontradas em ambientes virtuais de aprendizagem, verificando as possibilidades de uso dessas ferramentas. No item seguinte, sero indicados os princpios da aprendizagem cooperativa, onde sero apontadas as bases dessa teoria. Finalizando, faremos um breve levantamento do que foi discutido no artigo com objetivo de realizarmos nossas consideraes finais. A tecnologia est presente no dia-a-dia das pessoas em todos os setores da sociedade em que vivemos e, hoje cada vez mais, encontra-se presente na educao. Atualmente, a chamada sociedade do conhecimento desafia as instituies de ensino a repensarem as suas prticas pedaggicas. Sendo assim, necessrio se transpor a metodologia reprodutiva e conservadora, que mantm a ao pedaggica baseada na repetio e na reproduo, transformando-a em prtica que leve o educando a interpretao e produo de novas informaes com criatividade. Portanto, educar para viver no sculo XXI significa dotar os seres humanos para o domnio de seu prprio desenvolvimento e contribuir para o progresso da soci dade num e mundo globalizado e impregnado pela tecnologia.3 Quando se pensa na utilizao da tecnologia da informtica nos processos educativos esto evidentemente associados os aspectos pedaggicos. Com o uso da tecnologia, possvel desenvolver o raciocnio dos indivduos, capacitando-os para a resoluo de situaes problemas complexas. Portanto, necessrio conhecer os processos de desenvolvimento do raciocnio, bem como sua dinmica. A cincia, de modo geral, ainda pouco conhece como se d o processo de construo do intelecto humano, mas muito j se avanou nas ltimas dcadas. No entanto, no h uma resposta simples e livre de contradies sobre como o homem aprende. Da a necessidade de se analisar as diversas teorias educacionais que possam servir de sustentao para a aplicao no campo educacional. Portanto, buscaremos analisar as bases de teorias que abordam a construo do conhecimento humano e os processos de ensino e de aprendizagem, tais como, a epistemologia gentica de Jean Piaget, a scio-interacionista de Lev Vygotsky. notrio que, apesar das perspectivas distintas, pelas quais os tericos citados examinam o fenmeno educacional, h confluncias nos seus trabalhos. J, nas teorias onde predomina a objetividade, tais como a comportamentalista, o sistema cognitivo humano entendido como um receptculo vazio espera da insero de informaes. Para Piaget h um enfrentamento constante entre

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Catarina E. F. da Silva e Jeanne Sawaya (trad.). So Paulo: Cortez, Braslia, DF: UNESCO, 2000 , p 140.

o objeto e o sujeito onde o pensamento se organiza para se adaptar ao mundo, mas nesse me smo processo de organizao que ele o transcende e age no sentido de reestrutur-lo. Assim, ele destaca:
Para mim, existem 4 fatores principais: em primeiro lugar, Maturao..., uma vez que este desenvolvimento uma continuao da embriognese; segundo, o papel da Experincia adquirida no meio fsico sobre as estruturas da inteligncia; terceiro, Transmisso Social num sentido amplo (transmisso lingstica,educao, etc.); e quarto, um fator que freqentemente negligenciado, mas que, para mim, parece fundamental e mesmo o principal fator. Eu denomino esse fator de Equilibrao ou, se vocs preferem, auto-regulao.4

Fica evidente ento que a maturao uma condio necessria, na perspectiva de ser uma continuao do processo de formao do indivduo, mas que no explica todo o seu desenvolvimento. Temos, portanto, que levar em considerao outros fatores, como a importncia da experincia no processo. Neste caso, Piaget estabelece dois tipos diferentes, que so: a experincia fsica, que consiste em agir sobre os objetos para abstrair suas propriedades, partindo dos prprios objetos; e a experincia lgico -matemtica, que tambm consiste em agir sobre os objetos para abstrair suas propriedades, mas no dos prprios objetos, e sim a partir das aes do indivduo sobre esses objetos. Outro fator necessrio para o desenvolvimento do intelecto humano corresponde a transmisso social pela linguagem, contatos educacionais ou sociais, nos quais o individuo pode receber uma grande, quantidade de informaes. No entanto, no suficiente, a assimilao das informaes s se dar se estiverem de acordo com o conjunto de estruturas relativas ao seu nvel de pensamento. Para Piaget, o quarto fator e que fundamental o da equilibrao. Para ele o desenvolvimento ocorre sempre na direo de um equilbrio, mas sem um plano preestabelecido, isto , o equilbrio depende da ao do sujeito ativo sobre os distrbios externos e, ao mesmo tempo, da ao desses distrbios sobre o sujeito. Assim, o desenvolvimento se d por uma constante busca de equilbrio, o que significa a adaptao aos esquemas existentes do mundo exterior. Neste sentido, a adaptao, entendida como processo, um ponto de equilbrio entre dois mecanismos indissociveis: a assimilao e a acomodao. A assimilao diz respeito ao processo pelo qual os elementos do meio exterior so internalizados estrutura, enquanto que a acomodao se refere ao processo de mudanas da estrutura, em funo dessa realizao, quando h a diferenciao e integrao de esquemas de assimilao. Assim, como diz Piaget, a adaptao o equilbrio entre a assimilao da experincia s estruturas dedutivas e a acomodao dessas estruturas aos dados da experincia. Portanto, para Piaget esses fatores so fundamentais como condies necessrias ao desenvolvimento do intelecto do individuo independente do ambiente onde uma situao de aprendizagem ocorra. 5 Vygotsky prope um estudo scio-gentico do ser humano, assim como estabelece relaes com as condies biolgicas, principalmente nos aspectos neurolgicos, na tentativa de evitar reducionismos e simplificaes de qualquer espcie. Ele empenhou-se em criar uma nova teoria que abarcasse uma concepo de desenvolvimento cultural do ser humano por meio do uso de instrumentos, em espe cial a linguagem, tida como instrumento do pensamento.6

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PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1982. [Psychologie et Pdagogie, 1969] , p 178. PIAGET, Jean. Estudos Sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973, p 130.

OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento, um processo scio histrico. 2 ed. So Paulo: Scipione, 1995, p 80.

Segundo Lucci, os instrumentos so meios externos utilizados pelos indivduos para interferir na natureza, mudando-a e, conseqentemente, provocando mudanas nos mesmos indivduos 7 . Neste sentido, Vygotsky props, ento, uma nova psicologia que, baseada no mtodo e nos princpios do materialismo dialtico, compreendesse o aspecto cognitivo a partir da descrio e explicao das funes psicolgicas superiores, as quais, na sua viso, eram determinadas histrica e culturalmente. Ou seja, prope uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano que inclui tanto a identificao dos mecanismos cerebrais subjacentes formao e desenvolvimento das funes psicolgicas, como a especificao do contexto social em que ocorreu tal desenvolvimento.8 Para Vygotsky, o desenvolvimento mental marcado pela interiorizao das funes psicolgicas. Essa interiorizao no simplesmente a transferncia de uma atividade externa para um plano interno, mas o processo no qual esse interno formado. Ela constitui um processo que no segue um curso nico, universal e independente do desenvolvimento cultural. O que ns interiorizamos so os modos histricos e culturalmente organizados de operar com as informaes do meio. Visando o estudo sobre a interao em AVA, incontestvel a relao entre conhecimento e interao, observada nas obras de Piaget e Vygotsky, fazendo assim, que ambos sejam considerados interacionistas. Chamamos a ateno para o fato de que os sujeitos constrem seu conhecimento a medida em que interagem entre si e com o meio em que esto inseridos.9
Os conhecimentos no partem, com efeito, nem do sujeito (conhecimento somtico ou introspeco) nem do objeto (porque a prpria percepo contm uma parte considervel de organizao), mas das interaes entre sujeito e objeto, e de interaes inicialmente provocadas pelas atividades espontneas do organismo tanto quanto pelos estmulos externos .10

Piaget destaca que o conhecimento construdo por meio da interao entre o sujeito e o objeto. , portanto, uma relao de causa e efeito, ao e reao, na medida em que o sujeito age e sofre a ao do objeto, sua capacidade de conhecer se desenvolve, enquanto produz o prprio conhecimento. Assim, o conhecimento s emerge na medida em que o sujeito aja sobre o objeto e sofra a ao deste. Porm, conhecer no assimilar o objeto, nem tampouco afirmar o sujeito. Nesse contexto, a proposta de Paiget reconhecida como construtivista e interacionista. No ficou claro a discusso das teorias de Piaget e Vygotsky para fundamentar o estudo da interao em AVA? Tambm no est claro se isso ser uma proposta de avaliao de AVA. A discusso a seguir deveria estar em um novo pargrafo. Considerando as reflexes sobre as condies necessrias para o desenvolvimento do conhecimento do individuo segundo as teorias abordadas anteriormente e como essas condies poderiam estar associadas a aprendizagem por meios eletrnicos, destacamos que: Koschmann (1996) faz uma descrio dos paradigmas na evoluo da utilizao do computador como tecnologia educacional. Ele descreve, os sistemas CAI Computer Assisted Instruction em que a informao desmembrada e apresentada em partes seqenciadas ao aluno; os sistemas ITS Intelligent Tutoring Sistems em que o sistema tem uma capacidade maior de interao com o aluno, assumindo a

LUCCI, M.A. A importncia da interao na individuao: uma viso da abordagem scio-interacionista de Vygotsky. (PP.137-147). In Revista de Cinciada Educao. N. 6. So Jos dos Campos, So Paulo: Stiliano, 2002 , p. 137-147. OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento, um processo scio histrico. 2 ed. So Paulo: Scipione, 1995, p.32 .

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Pensar a Educao: Contribuies de Vygotsky. In: Piaget-Vygotsky: novas contribuies para o debate. So Paulo: tica, 1988. p. 51-81.
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PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1996, p. 39.

tarefas de tutoria e oferecendo ao aluno um atendimento individualizado; os sistemas Logo as Latin em que o aluno assume um papel ativo, passando situao de programador e condutor do comportamento do sistema; e os sistemas CSCL Computer Supported Collaborative Learning - utilizao de redes de computadores como apoio para aprendizagem colaborativa, apoiada na comunicao. Para ele esse seria o parad igma mais atual.11 No basta citar o que um autor disse, preciso discuti-lo. Como relacionar a posio de Koschman com a da Jonassen? E, que coloca Jonassen (1996) quando classifica a aprendizagem em:
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Aprender a partir da tecnologia (learning from), em que a tecnologia apresenta o conhecimento, e o papel do aluno receber esse conhecimento, como se ele fosse apresentado pelo prprio professor; Aprender acerca da tecnologia (learning about), em que a prpria tecnologia objeto de aprendizagem; Aprender atravs da tecnologia (learning by), em que o aluno aprende ensinando o computador (programando o computador atravs de linguagens como BASIC ou o LOGO); Aprender com a tecnologia (learning with), em que o aluno aprende usando as tecnologias como ferramentas que o apiam no processo de reflexo e de construo do conhecimento (ferramentas cognitivas). Nesse caso a questo determinante no a tecnologia em si mesma, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia, usando-a, sobretudo, como estratgia cognitiva de aprendizagem.12

Neste contexto, podemos destacar que na utilizao de recursos computacionais a aprendizagem seguir uma das quatro classifica0es acima. No entanto, o que definir qual delas, ser a abordagem metodolgica quanto a utilizao da tecnologia. Isso depender tambm da concepo de educao que imposta no momento da utilizao dessa tecnologia. Em consequncia, as tecnologias, altamente interativas, e a internet, permitiram o surgimento dos programas de Educao Distncia Mediada por Computador (EDMC), que pem criticamente em cheque a eficincia pedaggica do sistema educacional convencional, baseado no uso exclusivo da sala de aula, totalmente sncrono, ou seja, exigindo presenas fsicas e simultneas de professor e alunos. A utilizao das ferramentas interativas disponveis nos AVA utilizados em cursos nessa modalidade, permite o oferecimento de condies assncronas de aprendizado, que podem, e devem, ser combinadas parcialmente com o ferramental do sistema convencional, este em menor escala, permitindo uma combinao estreita de grande flexibilidade e alta eficincia no aprendizado final. Uma outra particularidade dos programas de EAD via WEB que as modernas tecnologias, atualmente disponveis, permitem o oferecimento de mltiplas combinaes de ferramentas pedaggicas. A interao pessoal entre aluno e professor ocorrida na orientao de tarefas e mesmo na avaliao de outros trabalhos pode ocorrer de variadas formas. Outros avanos recentes tm permitido tambm a interao de voz e vdeo ponto-a-ponto atravs de browsers operando na Web. Isto tem, em muito, ampliado a capacidade de interao entre professor e orientados. Para a disponibilizao dos diferentes elementos didticos em cursos EAD, (textos, aulas, avaliaes, etc.) a Web apresenta-se como mecanismo de indiscutvel eficcia, com boa eficincia para de servio, com alta disponibilidade de acesso praticamente a qualquer interessado e com baixo custo.

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KOSCHMANN, Timothy (Org.). CSCL: theory and practice of an emerging paradigm. Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum, 1996. p. 1-23.

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JONASSEN, D. (1996). Using Mindtools to Develop Critical Thinking and Foster Collaborationin Schools H: Merrill/ Prentice Hall, Columbus. 1996, p. 23-40.

Apesar de vocs descreverem Piaget e Vygotsky, vocs no explicitaram um conceito de interao que ser usado no trabalho.13

3. Ferramentas de Interao em AVAs


So poucos os estudos encontrados sobre a questo da interatividade em ambientes virtuais de aprendizagem. Muitas vezes, as ferramentas de interao que compem os AVAs apenas so citadas como recursos que podem ser utilizados pelos educandos como parte de um pacote de ferramentas que lhes so disponibilizadas. Este fato causa a impresso de que no h o que se discutir a respeito da interao e da utilizao das ferramentas disponveis nos ambientes virtuais de aprendizagem, como se no houvesse problema algum nessa relao e como se estivesse desassociada de qualquer teorizao que a envolva. No entanto, a medida que se torna mais popular a utilizao desses recursos em AVAs mais se faz necessrio que a comunidade cientfica se preocupe em realizar estudos sobre essa questo. Atualmente, encontramos muitas ferramentas disponveis para a mediao em AVAs. Ainda so poucos os recursos que podem permitir o desenvolvimento de atividades cooperativas em rede e que oferecem ferramentas para a coordenao das contribuies de todos os participantes. Neste contexto, apresentaremos a seguir uma anlise de algumas dessas ferramentas a partir de seu potencial interativo, de acordo com sua tipologia.
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Servio de e-mail ferramenta que permite uma discusso assncrona. Pode ser utilizada por duas ou mais pessoas, considerando que uma mesma mensagem pode ser enviada para vrios destinatrios ao mesmo tempo. Na sua origem, esta ferramenta podia conter apenas texto. Porm, hoje, as mensagens podem conter imagens, backgrounds e encaminhar junto, em seu envio, arquivos anexados. Apesar de as mensagens, geralmente, possurem o recurso de ser utilizar emotions para se indicar expresses comuns aos seres humanos, destacamos que justamente neste ponto que reside a grande limitao dessa ferramenta. Desta forma, algumas mensagens no-verbais como fisionomia ou entonao de voz, importantssimas numa relao interpessoal, no podem ser valorizadas atravs dela. Lista de discusso ferramenta que permite uma discusso assncrona. um servio que recebe e distribui mensagens para todos os participantes de um grupo especfico (alunos de um curso em um AVA, por exemplo). uma ferramenta que permite interaes mtuas entre os diversos participantes do grupo. Sua grande diferena em relao ao servio comum de email est associado a idia que as listas permitem discusses de muitos para muitos. Alm disso, as listas permitem uma discusso sobre uma temtica especfica, o que leva muitas comunidades virtuais se organizarem a partir e em torno desse servio eletrnico. Chat ou sala de bate-papo um ambiente para a livre discusso em tempo real, isto , de forma sncrona. A interface comum desse servio permite ao participante saber quem so os participantes do bate-papo, ou pelo menos o apelido ou nick adotado por cada integrante da sala, que esto conectadas e interagindo naquele momento. Alm de enviar mensagens que sero mostradas na janela principal de todos participantes, cada integrante da sala pode se comunicar de maneira privada com outro sem que os outros participantes visualizem o dilogo. O chat uma das ferramentas mais poderosas para a interao mtua pois, devido velocidade de intercmbio, oferece um palco para dilogos de alta intensidade e para a aproximao dos participantes sem qualquer proximidade fsica. Freqentemente, pessoas que se conhecem em salas de bate-papo passam a se corresponder atravs de seus e -mails pessoais e assim, vo criando entre si uma relao de crescente proximidade, mesmo que separados geograficamente. Frum Pode ser usado de maneira sncrona ou assncrona, ou seja, serve de interface tanto para interaes mtuas quanto reativas, dependendo de seu uso e objetivo muito usado em AVA .

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OLIVEIRA, Marta Kohl de. Pensar a Educao: Contribuies de Vygotsky. In: Piaget-Vygotsky: novas contribuies para o debate. So Paulo: tica, 1988, p. 51-81.

como ambiente de debate acerca de temas propostos. O texto enviado pelos participantes ordenado em uma seqncia cronolgica. O servio normalmente usado para simples registro linear de opinies, mantendo-as em uma estrutura esttica que aparentemente pouco motiva o intercmbio de idias.14 Atravs dos canais de interao mtua como salas de bate-papo e programas de comunicao instantneos, os participantes interagem e, consequentemente, modificam-se uns aos outros. Na relao construda os integrantes discutem sobre diversas temticas, com uma conexo que pode se aproximar de um encontro pessoal. Muitos participantes preferem a utilizao de fruns pelo ordenamento de todas as mensagens enviadas. Dessa forma, qualquer pessoa que visite o ambiente pode observar a evoluo da discusso. Nem sempre estes ambientes interativos so usados de maneira adequada ou mesmo so usados. Isso mostra tambm a dificuldade que muitos apresentam em trabalhar de forma cooperada, tendo em vista a nfase de nossa cultura no trabalho individual.

4. Princpios da Aprendizagem Cooperativa


A primeira pergunta que provavelmente se faz no tocante cooperao em sala de aula a mesma que permeia todas as metodologias e tcnicas que se pensa em inserir de forma educacional: Porque usar cooperao na sala de aula ao invs de outras formas de tratar os grupos? Uma resposta a essa pergunta vem da prpria sociedade dos dias atuais. Hoje exigido do indivduo que tenha capacidades sociais e intersociais para que este possa desenvolver atividades, no s acadmicas como profissionais. Outro fator bastante relevante trata do fato de que os resultados obtidos atravs da cooperao tendem a ser mais bem sucedidos do que resultados baseados na pura competio como ocorre corriqueiramente em escolas e empresas ainda hoje. fcil o processo mental que nos leva a perceber que colocar trs ou quatro pessoas com um objetivo a ser atingido e muita preocupao e motivao mtua leva a resultados mais bem sucedidos do que uma s pessoa tentando fazer todo o trabalho num esforo quase super herico para as tarefas cada vez mais complexas do atual nvel das cincias. Quando tratamos de cooperao, existe ainda uma importante providncia que deve ser tomada que esclarecer as diferenas entre esta, a colaborao e a competio. O trabalho em grupo pode ser conduzido de modo a enfatizar os objetivos em comum onde todos os membros buscam um s alvo e compreendem que todos devem atingi-lo para que haja sucesso (cooperao), mas tambm podem ter como base uma interao com objetivos distintos entre os indivduos, de modo que at pode-se estar construindo algo juntos, mas nem todos tero as mesmas capacidades sendo desenvolvidas (colaborao) ou ainda ser estruturado de tal maneira que, para os integrantes do grupo, parea que somente um ou alguns deles podero realmente atingir os objetivos, mesmo que estes sejam comuns a todos sugerindo que pela vontade de ser aquele que atinge os objetivos os participantes produzam resultados mais avanados (competio). Vale ressaltar que a cooperao pode ser dividida didaticamente em cooperao formal e informal. Na cooperao formal os grupos so formados com a inteno de gerar uma interao de mais longo prazo, vrias semanas, sempre em busca de um objetivo compartilhado. Na informal tem-se como foco a instruo direta e momentnea com interaes de mais curto perodo como cinco minutos de uma demonstrao ou quinze minutos de uma apresentao ou debate. Como vimos, muito pode ser feito e desenvolvido em grupo, pois simples form-los, mas isso no significa dizer que o trabalho cooperativo em equipe est acontecendo, pois os grupos podem ser tratados de forma a promover a colaborao ou at mesmo a competio entre seus componentes. Ento, o que deve ser feito para que se possa garantir que um grupo est realmente trabalhando de forma cooperativa? no sentido de responder a esta pergunta que cinco princpios-chave foram levantados para que se possa avaliar se realmente existe, no trabalho em grupo, uma cooperao verdadeira. So eles: interdependncia positiva;

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LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia, op. cit, p.50.

responsabilizao individual, interao promotora; habilidades sociais; e processamento de grupo). Vejamos ento o que significam tais princpios um a um.15 Na interdependncia positiva o instrutor deve buscar nos indivduos a certeza de que estes entenderam a proposta de trat-los como um conjunto unido. Desta maneira preciso deixar claro a cada membro de cada grupo que o sucesso de todos depende do sucesso de cada um individualmente, o que implica em ajuda e compreenso mtuas. Caso algum dos integrantes tenha dificuldades em determinado contedo disposto no trabalho a ser executado em cooperao, os outros tm responsabilidade para com o socorro ou apoio que seja necessrio no sentido de coloc-lo em p de igualdade com os demais. Responsabilizao individual significa colocar o devido valor sobre o desempenho individual para que nenhum membro acredite que o bom resultado coletivo o nico objetivo da cooperao. Neste sentido a equipe deve trabalhar com o objetivo de tornar seus resultados superiores aos q seriam possveis de se ue produzir isoladamente, garantido que cada membro possa desenvolver suas habilidades e conhecimentos atravs dos demais, i.e., o todo to importante quanto cada um. Sobre a interao promotora vem a ser a maneira na qual a ajuda mtua deve ocorrer dentro da equipe. Os integrantes devem se interessar na promoo direta do sucesso uns dos outros valorizando os esforos na tentativa de entender e apreender os contedos, ajudando diretamente e encorajando nos momentos de desnimo. A interao deve fazer com que o grupo se torne gradativamente em uma equipe cada vez mais coesa e interessada na consecuo dos objetivos em comum, mas tambm no indivduo como parte integrante do processo necessrio para se chegar ao sucesso. Outra atitude que ajuda neste caso a formao de grupos com no mximo quatro componentes, o que garante que cada integrante ter algum tempo para interagir com todos os demais. Quanto as habilidades sociais deve-se ter em conta que nem todos tm os mesmos nveis deste tipo de inteligncia. Nem to pouco so dotadas de com os mesmos tipos de inteligncia. A teoria das inteligncias mltiplas pressupe que estas esto presentes, de forma diferenciada, em todos os indivduos, e postula que estratgias didticas devem conter ou propor diferentes abordagens para que possa atingir diferentes estilos cognitivos. Para Gardner (1995) uma viso alternativa, baseada numa viso da mente radicalmente diferente, (...). uma viso pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas diferentes e separadas da cognio, reconhecendo que as pessoas tm foras cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Essas habilidades, na medida em que se perceber essa necessidade, devem ser ensinadas equipe e, pelo acompanhamento responsvel destas, deve-se verificar se esto ou no sendo corretamente utilizadas para promover a cooperao dentro da equipe. Liderana, confiana, gesto de conflitos so aptides que devem ser desenvolvidas com o mesmo empenho que as aptides para qualquer outra inteligncia, mas que para o trabalho cooperativo tem uma importncia aumentada pela obrigatoriedade da interrelao entre os diferentes perfis individuais presentes em uma equipe.16 Por fim, a respeito do processamento de grupo, deve-se perceber que toda abordagem quando iniciada leva tempo para ser absorvida, ou seja, as equipes formadas no admitem e internalizam tudo que proposto para que haja cooperao de uma hora para outra. preciso entender esse processo para que a interveno, na tentativa de melhor-lo, possa acontecer a contento. Os integrantes das equipes tambm devem ser crticos de seu prprio processo de desenvolvimento e devem ser encorajados a avaliarem para decidir sobre, por -se exemplo, a manuteno ou no de determinado comportamento ou atitude to logo se perceba que estes esto agregando valores positivos ou prejudicando a construo de conhecimento da equipe ou de seus membros, respectivamente. Comemorar ao alcanar objetivos e repensar os motivos causadores de alguma difi uldade c so sempre momentos de grande crescimento pessoal e da equipe como um todo e que ajudam na formao de um pensamento coletivo e bem sedimentado.

15

JOHNSON, David W., JOHNSON, Roger T. & SMITH, Karl A.. A aprendizagem Cooperativa Retorna s Faculdades: Qual a evidncia de que funciona?.V. 30, Issue 4, In change. Jul/Aug 1998. GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Howard Gardner; traduo de Maria Adriana Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995 , p. 81.

16

Piaget tambm define cooperao como coordenao de pontos de vista e como um processo criador de realidades novas, no apenas simples troca entre indivduos desenvolvidos.
cooperar na ao operar em comum, isto , ajustar por meio de novas operaes (qualitativas ou mtricas) de correspondncia, reciprocidade ou complementariedade, as operaes executadas por cada um dos parceiros. (...) por um lado, a cooperao constitui o sistema das operaes interindividuais , isto , dos agrupamentos operatrios que permitem ajustar umas s outras as operaes dos indivduos; por outro lado, as operaes individuais constituem o sistema das aes descentradas e suscetveis de se coordenar umas s outras em agrupamentos que englobam as operaes do outro, assim como as operaes prprias.17

Piaget v a cooperao como um mtodo em direo de relaes de igualdade, como um conjunto de meios que tem efeitos sobre os planos individuais e coletivos (interindividuais). Para ele, a cooperao implica em respeito mtuo, reciprocidade, liberdade e autonomia dos indivduos que interagem. Piaget valoriza a cooperao porque se trata de uma forma de equilbrio nas trocas, e da forma superior de equilbrio onde o todo e as partes conservam-se mutuamente (sem que um domine em detrimento do outro).18 Nesse contexto, a tecnologia computacional e a internet, se utilizada de maneira adequada, servem indiscutivelmente as pesquisas, ampliando conhecimentos e proporcionando comunicao e interao em massa, podendo integrar o homem no mundo, atravs da informtica, ao processar, elaborar, organizar e registrar informaes em tempo real. O uso ambiente computacional insere o indivduo em vrias sociedades com culturas diferenciadas, que procuram disseminar idias, projetos e que podem seguir os princpios da cooperao. O estudo da cooperao em Piaget e outros, podem favorecer a compreens da interao mediada por o computador, alm de subsidiar a implementao de interfaces que valorizem o trabalho cooperativo. Assim, pode se constatar como ambientes virtuais de aprendizagem limitam (ou no) as possibilidades de relacionamento cooperativo tendo em vista uma srie de predeterminaes que exigem que o usurio restrinja suas aes quelas previstas e suportadas pela programao.

Os princpios anteriormente citados norteiam o trabalho cooperativo no processo de ensinoaprendizagem de uma forma responsvel e autocrtica. Baseados nestes princpios sero ento desenvolvidos critrios de avaliao de AVAs quanto a utilizao de suas ferramentas de interao, cuja proposta ser apresentada em um novo artigo. At aqui, as diferentes sees do trabalham no se relacionam entre si. No fica claro como interao se relaciona com a aprendizagem cooperativa. Tambm no h nenhuma discusso sobre avaliao de ambientes virtuais de aprendizagem e nem a definio do que seja um AVA.

5. Critrios para avaliao de AVAs quanto a utilizao das Principais Ferramentas de Interao segundo os Princpios da Aprendizagem Cooperativa a) sobre a escolha dos critrios

17 18

PIAGET, Jean. Estudos Sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973, p. 130.

MONTANGERO, Jacques e MAURICE-NAVILLE, Danielle. Piaget ou a inteligncia em evoluo. Construtivismo em sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998 , p. 122.

Para escolha dos critrios levamos em considerao os cinco princpios norteadores da cooperao apontados por Johnson, Johnson e Smith. E como de forma estes princpios devero ser utilizados segundo a viso deles. Para tanto, o AVA a ser avaliado deve permitir que esses princpios possam ser aplicados na dinmica de trabalhos em grupos. E, dar condies tambm que o professor (tutor) possa acompanhar o trabalho dos grupos, encaminhar as atividades afim de poder avaliar a aprendizagem dos estudantes mediante os princpios da aprendizagem cooperativa.

b) os critrios

Critrios As ferramentas de interao permitem a criao de grupos particulares na utilizao das diversas ferramentas de interao Existe um instrumento de controle de interao de integrantes na formao de grupos Existe possibilidade pedaggica de se trabalhar segundo os princpios da cooperao no AVA analisado

Sim

No

Quadro 01 Critrios utilizados para a elaborao do AVA. Fonte - JOHNSON, David W., JOHNSON, Roger T. & SMITH, Karl A.. A aprendizagem Cooperativa Retorna s Faculdades: Qual a evidncia de que funciona?.Vol. 30, Issue 4, In change. Jul/Aug 1998.

a) sobre cada critrio


y As ferramentas de interao permitem a criao de grupos particulares na utilizao das diversas ferramentas de interao - Este critrio foi escolhido pela necessidade colocada por Johnson, Johnson e Smith de se criar grupos de no mximo 4 integrantes de forma que eles possam interagir na execuo de suas atividades. Portanto, de grande necessidade que as ferramentas de interao encontradas no AVA analisado possa permitir a criao de grupos particulares. Por exemplo, um chat que permita aos participantes conversar reservadamente com os integrantes do mesmo grupo e que esse possa ser observado pelo professor (tutor, mediador). y Existe um instrumento de controle de interao de integrantes na formao de grupos - Este critrio foi escolhido pelo fato de cada grupo formado, bem como o professor (tutor, mediador), possam ter uma forma de controle e registro das atividades desenvolvidas. y Existe possibilidade pedaggica de se trabalhar segundo os princpios da cooperao no AVA analisado - Este critrio trata do trabalho seguindo as orientaes dos princpios da aprendizagem cooperativa. Para que haja tais condies pedaggicas necessrio que o AVA possibilite uma interao entre estudante/estudante, estudante/professor, estudante/ambiente e professor/ambiente.

7. Avaliao do AVA Moodle seguindo os critrios apresentados


De acordo com os critrios acima, partimos para anlise do AVA Moodle, um dos mais utilizados atualmente. Verificamos que o ambiente em si muito bom pelos recursos que disponibiliza. Porm, quando analisamos o AVA seguindo os critrios propostos, conclumos que ele no possibilita que as fe rramentas sejam utilizadas de forma a se desenvolver um trabalho que tenha como base os princpios da cooperao devido:

O ambiente no permite que se formem grupos particulares na utilizao das ferramentas. Portanto, a interao dos estudantes fica prejudicada na medida em que se queira estabelecer um contato mais pessoal e intenso dos integrantes do grupo e intergrupos; O ambiente no tem um instrumento de controle de utilizao das ferramentas de interao. Portanto, nesse caso, tanto os estudantes quanto o professor (tutor, mediador) no tem condio de avaliar o trabalho em grupo realizado no desenvolvimento de uma tarefa. E mais, o professor ter dificuldades de orientar os grupos formados devido a falta de instrumento de controle; A no possibilidade de controle e da formao de grupos particulares fica muito difcil se aplicar os princpios da aprendizagem cooperativa fazendo que todo trabalho seja prejudicado pedagogicamente.

8. Consideraes Finais
O que se pretendeu argumentar neste artigo, em sntese, foi que possvel conceber e concretizar, com as tecnologias, uma nova e revolucionria realidade educacional, principalmente quando se trata de curso a distncia via WEB. notrio que os computadores esto propiciando uma verdadeira revoluo nos processos de ensino e de aprendizagem. Uma razo mais bvia advm dos diferentes tipos de abordagens de ensino que podem ser realizados atravs do computador, de forma presencial, semi-presencial ou a distncia. Lvy, a respeito da relao sujeito e objeto do conhecimento, escreveu:
A inteligncia ou a cognio so o resultado de redes complexas onde interagem um grande nmero de atores humanos, biolgicos e tcnicos. No sou 'eu' que sou inteligente, mas 'eu' com o grupo humano do qual sou membro, com minha lngua, com toda uma herana de mtodos e tecnologias intelectuais. /.../ O pretenso sujeito inteligente nada mais do que um dos micro atores de uma ecologia cognitiva que o engloba e restringe.19

As tecnologias interativas, sobretudo, vm evidenciando, na educao a distncia, o que deveria ser o pilar de qualquer processo educativo: a interao e a interlocuo entre todos os que esto envolvidos nesse processo. Sabemos que o processo de mudana na educao a distncia no uniforme nem fcil. I emos r mudando aos poucos, em todos os nveis e modalidades educacionais. H uma grande desigualdade econmica, de acesso, de maturidade, de motivao das pessoas. Alguns esto preparados para a mudana, outros muitos no. Por isso, da maior relevncia possibilitar a todos o acesso s tecnologias, informao significativa e mediao de professores efetivamente preparados para a sua utilizao inovadora. Estudar e analisar processos interativos na concepo do grupo cooperativo como mtodo didtico, em cursos a distncia, exige reflexo que vai para alm da simples apreenso do conhecimento. Para tanto, a mediao e dilogo com o conhecimento, deve buscar e captar o que invisvel a compreenso imediata. O presente artigo, que se props a fazer uma avaliao do ambiente virtual de aprendizagem Moodle, seguindo critrios baseados nos princpios da aprendizagem cooperativa, levou -nos a refletir a cerca das metodologias aplicadas e da utilizao de ferramentas de interao em cursos de EAD via WEB. Percebemos que para conseguir trabalhar de maneira eficaz, seguindo os princpios da cooperao, h necessidade de mudanas, tanto no aspecto pedaggico, quanto, na utilizao de ferramentas, ou ainda, mudanas na configurao das ferramentas, a fim de que propiciem a formao e uma melhor interao entre os elementos que fazem parte dos processos de ensino e de aprendizagem: estudante (de forma individual e em grupo), professor e ambiente. O importante que o processo seja feito de forma democrtica, dialgica e contnua,

19

LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia. op. cit, p.135.

de modo que constantemente se possa ter um a viso mais completa possvel do processo e intervir para sua melhoria.20

REFERNCIAS
GOUVA, Sylvia Figueiredo. Os caminhos do professor na Era da Tecnologia. Revista de Educao e Informtica, Ano 9 - nmero 13 27 p. - abril 1999. GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Howard Gardner; traduo de Maria Adriana Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995, p. 81. JOHNSON, David W., JOHNSON, Roger T. & SMITH, Karl A.. A aprendizagem Cooperativa Retorna s Faculdades: Qual a evidncia de que funciona? .Vol. 30, Issue 4, In change. Jul/Aug 1998. KOSCHMANN, Timothy (Org.). CSCL: theory and practice of an emerging paradigm. Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum, 1996. p. 1-23. JONASSEN, D. (1996). Using Mindtools to Develop Critical Thinking and Foster Collaborationin Schools H: Merrill/ Prentice Hall, Columbus. 1996, p. 23-40. LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia. Editora 34, Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 1994, p. 50. LUCCI, M.A. A importncia da interao na individuao: uma viso da abordagem sciointeracionista de Vygotsky. (PP.137-147). In Revista de Cinciada Educao. N. 6. So Jos dos Campos, So Paulo: Stiliano, 2002. LUCKESI, Cipriano. C.. Avaliao da aprendizagem escolar. Editora, Belo Horizonte, 9 ed, So Paulo, 1999. MARAL FLORES, Angelita. Monografia: A Informtica na Educao: Uma Perspectiva Pedaggica. Universidade do Sul de Santa Catarina 1996 <http://www.hipernet.ufsc.br/foruns/aprender/docs/monogr.htm >. Acessado em :20 nov. 2009.

MONTANGERO, Jacques e MAURICE-NAVILLE, Danielle. Piaget ou a inteligncia em evoluo. Construtivismo em sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998, p. 122.

20

LUCKESI, Cipriano. C.. Avaliao da aprendizagem escolar. 9 edio, So Paulo, 1999.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Catarina E. F. da Silva e Jeanne Sawaya (trad.). So Paulo: Cortez, Braslia, DF: UNESCO, 2000 , p. 140. PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1982. [Psychologie et Pdagogie, 1969], p. 80. PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1996. PIAGET, Jean. Estudos Sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973. SANTOS VIEIRA , Fbia Magali. Gerncia da Informtica Educativa: segundo um pensamento sistmico. Disponvel em: < http://www.connect.com.br/~ntemg7/gerinfo.htm>. Acessado em :20 nov. 2009. OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento, um processo scio histrico. 2 ed. So Paulo: Scipione, 1995. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Pensar a Educao: Contribuies de Vygotsky. In: Piaget-Vygotsky: novas contribuies para o debate. So Paulo: tica, 1988. pp. 51-81.

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