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e Prtica de Ensino

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

Coleo Didtica
ngela Dalben Jlio Diniz Leiva Leal Lucola Santos (Org. da coleo)

Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente:


Alfabetizao e Letramento Arte-Educao Educao Infantil Ensino da Lngua Portuguesa Ensino de Lnguas Estrangeiras
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: Alfabetizao e Letramento Arte-Educao Educao Infantil Ensino da Lngua Portuguesa Ensino de Lnguas Estrangeiras

XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: POLTICAS E PRTICAS EDuCACIONAIS REALIzAO Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG) Faculdades Pitgoras Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ) Universidade Federal de Viosa (UFV) Universidade Federal de Uberlndia (UFU) Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR) Apoio Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNI-BH) Centro Universitrio (UNA) Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) Parceria Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: Alfabetizao e Letramento Arte-Educao Educao Infantil Ensino da Lngua Portuguesa Ensino de Lnguas Estrangeiras

www.autenticaeditora.com.br 0800 2831322

Copyright 2010 Os autores e organizadores Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do editor.
Organizao da coleo ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Jlio Emlio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucola Licnio de Castro Paixo Santos Organizao da Parte I do livro - Alfabetizao e Letramento: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Isabel Cristina Alves da Silva Frade Organizao da Parte II do livro - Arte-Educao: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Lcia Gouva Pimentel Organizao da Parte III do livro - Educao Infantil: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Isabel de Oliveira e Silva Organizao da Parte IV do livro - Ensino da Lngua Portuguesa: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Aparecida Paiva, Leiva de Figueiredo Viana Leal, Marildes Marinho Organizao da Parte V do livro - Ensino de Lnguas Estrangeiras: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Lucola Licnio de Castro Paixo Santos Conselho Editorial Ada Maria Monteiro Silva Ilma Passos Alencastro Veiga Jos Carlos Libneo Llian Anna Wachowicz Maria de Lourdes Rocha de Lima Maria Isabel da Cunha Vera Maria Ferro Candau Preparao de originais Marcos Evangelista Alves Capa Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinamb Editorao eletrnica Looris Comunicao | www.looris.com.br Reviso A reviso ortogrfica e gramatical de responsabilidade de cada autor.

FICHA CATALOGRFICA
C766 Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente / organizao de Isabel Cristina Alves da Silva Frade ... [et al.]. Belo Horizonte : Autntica, 2010. 632p. (Didtica e prtica de ensino) Textos selecionados do XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino realizado na UFMG, no perodo de 20 a 23 de abril de 2010. Inclui bibliografia. Contedo: Alfabetizao e letramento Arte-educao Educao infantil Ensino da lngua portuguesa Ensino de lnguas estrangeiras. ISBN: 978-85-7526-466-9 1. Didtica. 2. Prtica de ensino. I. Frade, Isabel Cristina Alves da Silva. II. Srie.

CDD: 371.3 CDU: 37.02

Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da Informao Biblioteca Universitria da UFMG

APRESENTAO DA COLEO Apresentamos a Coleo Didtica e Prtica de Ensino, constituda de 6 volumes, que expressa a produo de renomados educadores, em diferentes campos temticos, convidados para o debate das Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais, que aconteceu no XV ENDIPE. O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE) um evento cientfico, no campo educacional, que congrega profissionais que trabalham com questes relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem. Esses profissionais so, em sua maioria, docentes e discentes que atuam nos programas de Ps-Graduao em Educao, nas Faculdades de Educao e nos sistemas de ensino das redes pblicas do pas. O ENDIPE nasceu de um pequeno seminrio, realizado na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado A didtica em questo que objetivou problematizar e discutir a Didtica, sua orientao epistemolgica e poltica bem como a natureza de suas propostas para o campo do ensino. Esses seminrios contaram, na poca, apenas com a participao de cerca de 60 pessoas e deram origem aos atuais Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino. Ocorre, a partir de ento, de dois em dois anos, em diferentes estados e so organizados por instituies de ensino superior que, na assemblia final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar o prximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE o maior evento acadmico na rea da Educao, que pode contar uma histria de trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus ltimos encontros como um evento de grande porte, com a participao de mais de quatro mil pesquisadores da rea. A finalidade dos ENDIPEs socializar os resultados de estudos e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve, mais especificamente, a temtica da formao docente, do ensino das diferentes disciplinas e do currculo. Constitui-se, portanto, em

um espao privilegiado de trocas de experincias, de articulao de grupos, de questionamentos, de novas idias e de novas reflexes. O tema central Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais foi escolhido em razo do importante momento poltico vivido pela educao brasileira. O contexto atual se revela promissor em possibilidades de realizao prtica de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-se um conjunto de crticas severas ao desempenho da educao bsica no pas, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes do governo federal com a implantao do Programa REUNI, programa de expanso das universidades pblicas brasileiras, com uma amplitude e extenso jamais vistas pela histria desse pas. Associado a ele, vem sendo criadas polticas de incentivo oferta de cursos de formao de professores tanto em nvel de graduao quanto no mbito da formao continuada e integrada a essas polticas, presenciamos, ainda, a dinmica de organizao nos diferentes Estados da federao dos FORPROFs Fruns de Formao de Professores, articuladores dessas ofertas, com a participao dos gestores das diversas universidades pblicas e dos secretrios municipais e estaduais de Educao. Vivemos, assim, um movimento profcuo participao da academia na estruturao de polticas educacionais, porque chamadas a integrar espaos e participar com a sua produo. E nesse contexto, a resposta dada por esta coleo que integra a reflexo organizada de pesquisas e prticas, extremamente oportuna para a construo dessas polticas. A coordenao geral do evento tomou a deciso de subdividir o tema central em campos bem definidos para permitir a anlise das tendncias atuais em cada campo, favorecendo a socializao dos resultados dos estudos e o dilogo com as diferentes reas. Os subtemas, em conexo com a temtica geral do Encontro, debatidos nos 90 simpsios realizados pelos pesquisadores convidados constituem a base dos 6 volumes dessa coleo, organizados a partir da confluncia ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades tcnicas de

diagramao dos volumes. So eles: Alfabetizao e Letramento; Arte-Educao; Avaliao Educacional; Currculo; Didtica; Educao a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao; Educao Ambiental; Educao de Jovens e Adultos; Educao de Pessoas com Deficincia, Altas Habilidades e Condutas Tpicas; Educao do Campo; Educao em Cincias; Educao em Espaos No-escolares; Educao, Gnero e Sexualidade; Educao Indgena; Educao Infantil; Educao Matemtica; Educao Profissional e Tecnolgica; Ensino da Lngua Portuguesa; Ensino de Educao Fsica; Ensino de Geografia; Ensino de Histria; Ensino de Lnguas Estrangeiras; Ensino Superior; Escola, Famlia e Comunidade; Formao Docente; Polticas Educacionais; Relaes Raciais e Educao; Trabalho Docente. Como organizadores, desejamos que esta coleo se torne um incentivo para o debate sobre as tenses presentes na Educao hoje e que esse debate encontre convergncias capazes de construir propostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por uma educao de qualidade para todos. Desejamos, tambm, que a alegria vivida por ns no percurso de produo deste material esteja presente nas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente, uma enorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso planeta. Belo Horizonte, abril de 2010. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Julio Emilio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucola Licnio de Castro Paixo Santos
Organizadores da coleo

SuMRIO
PARTE I ALFABETIzAO E LETRAMENTO: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE - APRESENTAO Isabel Cristina Alves da Silva Frade A PESQuISA PSICOLINGuSTICA DE TIPO CONSTRuTIVISTA E A FORMAO DE ALFABETIzADORES NO BRASIL: CONTRIBuIES E QuESTES ATuAIS Artur Gomes de Morais FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIzADORES NO BRASIL NO CONTEXTO DA REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINuADA: PRODuO, APROPRIAES E EFEITOS Isabel Cristina Alves da Silva Frade IMPACTOS DO PROGRAMA NACIONAL DE LIVROS DIDTICOS (PNLD): A QuALIDADE DOS LIVROS DE ALFABETIzAO Ceris Salete Ribas da Silva ALFABETIzAO E LETRAMENTO NA POLTICA DE LIVROS DIDTICOS BRASILEIROS: O ENSINO FuNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS MATERIAIS PARA ALM DO LIVRO DIDTICO Jane Cristina da Silva ALFABETIzAO E LETRAMENTO EM CLASSES DE CRIANAS MENORES DE SETE ANOS Mnica Correia Baptista O PAPEL DA EDuCAO INFANTIL NA FORMAO DO LEITOR: DESCOMPASSOS ENTRE AS POLTICAS, AS PRTICAS E A PRODuO ACADMICA Sonia Kramer 13

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ALFABETIzAO E LETRAMENTO/LITERACIA NO CONTEXTO DA EDuCAO INFANTIL: DESAFIOS PARA O ENSINO, PARA A PESQuISA E PARA A FORMAO Tizuko Morchida Kishimoto PARTE II ARTE-EDuCAO: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE - APRESENTAO Lcia Gouva Pimentel A MuLTICuLTuRALIDADE E O ENSINO DE ARTES VISuAIS Juliana Gouthier Macedo O ENSINO DE ARTE E A FORMAO DE PROFESSORES Lucia Gouva Pimentel O MORRO E O SONHO MSICA E FORMAO DE EDuCADORES Ceclia Cavalieri Frana OS SABERES ESCOLARES, A EXPERINCIA ESTTICA E A QuESTO DA FORMAO DOCENTE EM ARTES Aro Paranagu de Santana ARTE/EDuCAO/ARTE: AFINAL, QuAIS SO AS NOSSAS INQuIETuDES? Luciana Gruppelli Loponte O QuE NOS RETM AQuI? O CINEMA INTERROGA A DOCNCIA Ins Assuno de Castro Teixeira A DIMENSO POLTICO/EDuCATIVA DAS OPES ESTTICAS NOS MANIFESTOS FuNDADORES DO CINEMA COMO ARTE Roslia Duarte

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CINEMA E EDuCAO: APRIMORANDO O DILOGO Jos de Sousa Miguel Lopes PARTE III EDuCAO INFANTIL: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE - APRESENTAO Isabel de Oliveira e Silva EDuCAO INFANTIL NO BRASIL: PERMANNCIAS, REDEFINIES E TENSES Lvia Maria Fraga Vieira QuESTES E TENSES DA EDuCAO INFANTIL: A SITuAO DA BAIXADA FLuMINENSE Maria Fernanda Rezende Nunes A FORMAO INICIAL E CONTINuADA E A PROFISSIONALIDADE ESPECFICA DOS DOCENTES QuE ATuAM NA EDuCAO INFANTIL Slvia Helena Vieira Cruz A FORMAO DO PROFESSOR DE EDuCAO INFANTIL:. NOVOS TEMPOS. VELHOS PROBLEMAS La Stahlschmidt P. Silva AS MuLHERES, AS EMOES E O CuIDAR: O FEMININO NA FORMAO DE PROFESSORES E PROFESSORAS La Tiriba TENSES uNIVERSAIS ENVOLVENDO A QuESTO DO CuRRCuLO PARA A EDuCAO INFANTIL Lenira Haddad O LuGAR DA PRTICA E DA TEORIA NA EDuCAO INFANTIL Analucia de Morais Vieira

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EDuCAO INFANTIL INCLuSIVA: uMA ABORDAGEM PEDAGGICA ORIENTADA PELAS CuLTuRAS DOS GRuPOS DE CONVIVNCIAS DAS CRIANAS NEGRAS Gercina Santana Novais PARTE IV ENSINO DA LNGuA PORTuGuESA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE - APRESENTAO Marildes Marinho FORMAO DE PROFESSORES DE PORTuGuS: CONVERGNCIAS, TENSES E PERSPECTIVAS Marildes Marinho CuLTuRA, LITERATuRA, CuRRCuLO: ALGuMAS PROVOCAES Graa Paulino REFLEXES SOBRE POLTICAS PBLICAS BRASILEIRAS DE LEITuRA Aparecida Paiva DE POLTICAS PBLICAS DE LEITuRA FORMAO DE LEITORES: CAMINHO SuAVE? Jane Paiva CONVERGNCIAS E TENSES NAS POLTICAS PBLICAS DE LEITuRA Clia Regina Delcio Fernandes PARTE V ENSINO DE LNGuAS ESTRANGEIRAS: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE - APRESENTAO Lucola Licinio Santos

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A FORMAO DE PROFESSORES E ALuNOS NA SOCIEDADE DIGITAL: POLTICAS E PRTICAS EDuCACIONAIS NO ENSINO-APRENDIzAGEM DE LNGuAS ESTRANGEIRAS Walkyria Monte Mr A TECNOLOGIA NA DOCNCIA EM LNGuAS ESTRANGEIRAS: CONVERGNCIAS E TENSES Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva A FORMAO DE PROFESSORES DE LNGuAS ESTRANGEIRAS NOS PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS: INTEGRANDO uNIVERSIDADE E ESCOLA EM COMuNIDADES DE APRENDIzAGEM Telma Gimenez

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APRESENTAO
A reflexo sobre as convergncias e as tenses na formao e no trabalho docente que permeiam a Alfabetizao e o Letramento1 no Brasil o que motivou a produo de diferentes pesquisadores que apresentam, neste livro, os seus textos. Neles, os autores discutem os principais desafios contemporneos para as polticas, para as prticas e para a pesquisa, retomando paradigmas, discutindo seus efeitos ou analisando os impasses, o alcance e os limites dos programas que vm sendo implementados pelo Governo Federal, desde a dcada de 90 do sculo XX. Nos ltimos anos, vrios paradigmas tericos repercutiram no trabalho dos alfabetizadores brasileiros. As pesquisas sobre a Psicognese da Lngua Escrita, desenvolvidas por Emlia Ferreiro, em especial, foram amplamente divulgadas, aproximando os professores do discurso cientfico e dos resultados da pesquisa bsica. Tendo como justificativa o construtivismo, vrias questes pedaggicas relacionadas alfabetizao foram reconsideradas; outras, radicalmente abandonadas, deixando ambiguidades em relao ao papel do professor e em aberto as estratgias de sistematizao do ensino e, consequentemente, da didtica da alfabetizao. Essa configurao deixou o terreno propcio para o surgimento de propostas conservadoras e milagrosas que tm sido avaliadas como redutoras, em funo do avano de conhecimentos que a prpria teoria construtivista e os estudos sobre o letramento proporcionaram. Tomando como foco as pesquisas psicolingusticas do tipo construtivista, Artur Gomes Morais faz um balano dos ltimos trinta anos, apontando as tendncias e as formas de apropriao dessas teorias, as necessidades didticas que devemos enfrentar e os temas emergentes que demandam investimento terico, tais como: o enfrentamento do ensino sistemtico
1 Nesta apresentao, os termos alfabetizao e letramento aparecem separados uma que vez as referncias, teorias e campos de pesquisa que embasam possuem especificidades. Em outros casos, aparecem ligados por uma barra, indicando que precisam ser entrelaados. Alguns textos deste livro retomam os diferentes significados desses conceitos.

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das correspondncias som-grafia, o ensino da norma ortogrfica e da caligrafia. Alm disso, o autor observa pontos lacunares na pesquisa, indicando que precisamos investir mais em pesquisas que abordem o ensino diversificado na alfabetizao, as dificuldades de aprendizagem e o ensino-aprendizagem da lngua na educao infantil. Com uma reflexo mais focalizada nas polticas, alguns autores apresentam discusses sobre algumas polticas de formao continuada e do livro didtico e sobre outras, mais abrangentes, que tm provocado movimentos nas tomadas de posio quanto ao lugar da alfabetizao na poltica de educao infantil e no ensino fundamental. Do ponto de vista da poltica de formao continuada, pode-se dizer que sua implementao e consolidao no Brasil deve muito ao tema alfabetizao/letramento. Desde a dcada de 80, os professores, as escolas, os sistemas de ensino e as universidades tm fortalecido o direito formao continuada, questionando o fracasso na alfabetizao, pondo em questo os paradigmas, as formas de organizao da escola nos anos iniciais, os contedos e os materiais didticos utilizados. Muitas dessas mudanas geraram movimentos espontneos e organizados de formao, novas temticas para a pesquisa e a implementao de polticas que as sustentassem. Um importante programa nacional de formao de alfabetizadores, a partir do paradigma construtivista, foi desenvolvido no mbito do PROFA, implementado em 2001. Em 2005, entretanto, temos um marco na poltica de formao continuada, quando o MEC abre edital para as universidades e cria a Rede Nacional de Formao Continuada, visando dar mais organicidade s propostas e qualificar a oferta de formao, dentre elas, as que so oferecidas aos alfabetizadores. Nesse perodo de 05 anos, j possvel levantar alguns problemas relativos a essa poltica. Com quais concepes e como as universidades passam a produzir seus programas para dar conta dos termos do edital? Como nossos materiais tm sido recebidos? Mesmo reconhecendo avanos, quais os problemas de formao e de pesquisa que precisamos enfrentar? O texto de Isabel Cristina Alves da Silva Frade problematiza

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algumas dessas questes. Refletindo sobre a experincia da formao continuada que tem sido desenvolvida pelo CEALE, a autora apresenta os pressupostos que tm conduzido a formao continuada, destacando os saberes dos professores, a importncia de se considerar sua formao cultural, sobretudo como leitores, e a necessidade de responder a questes que envolvem a pragmtica da sala de aula. Indicando desafios para as polticas, para as pesquisas e para as prticas, destacam-se algumas questes: o significado de produzir textos para professores em exerccio, os efeitos de uma circulao nacional de textos, os fatores que constituem a formao dos alfabetizadores e que repercutem na recepo dos materiais e o lugar das outras polticas de alfabetizao nos processos de formao continuada. Materiais para alfabetizar so construes histricas, portanto no podemos relacion-los apenas aos modelos ditos conservadores ou tradicionais. No entanto, foi isso que ocorreu no Brasil a partir da dcada de 80: crticas ideolgicas e epistemolgicas ajudaram a desqualificar o livro didtico como instrumento valioso de trabalho. Embora as polticas de controle de livros didticos sempre tenham estado presentes na educao brasileira, na dcada de 90 que o MEC cria o Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD). Diferentemente dos que o antecederam, a partir desse programa que os livros so avaliados por uma comisso que regula sua presena nas escolas pblicas, ou seja, os professores s podem escolher os ttulos melhor avaliados e o MEC s adquire os ttulos repertoriados no Guia de Livros Didticos. Desde 1997, os livros de alfabetizao passam a ser escolhidos e mesmo produzidos a partir do crivo do programa. Depois de mais de 13 anos, o que ocorreu com os livros? Quais foram os principais aspectos que conduziram sua transformao? Afinal, eles se transformaram? As alteraes no formato, no tratamento de contedo e na metodologia tm correspondido ao desenvolvimento dos campos de pesquisa e s expectativas dos professores? O texto de Ceris Salete Ribas da Silva apresenta concluses e resultados das avaliaes dos livros didticos de alfabetizao,

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realizadas ao longo dos anos de 1999 e 2010, desenvolvendo uma reflexo a respeito dos impactos do PNLD nos ltimos 13 anos na qualidade de livros didticos de Alfabetizao. Utilizando dados estatsticos e dados mais amplos que ajudam a configurar efeitos da poltica na produo de livros, a autora constata que houve renovao dos ttulos ao mesmo tempo em que diminuiu o nmero de obras inscritas. Os livros tambm passam a apresentar alguns fatores que os uniformizam/homogeinizam. Com relao s principais tendncias e modificaes nos livros destaca-se a adoo de paradigmas sciointeracionistas, a organizao temtica e por gneros textuais e o tratamento das diversidades. Com foco em diferentes polticas pblicas relacionadas aos livros didticos e outros materiais, Jane Cristina da Silva apresenta um histrico que permite verificar as principais transformaes que atravessam a poltica do livro didtico e a produo editorial. O PNLD tambm impactado por polticas educacionais mais amplas e, nesse contexto, a autora discute a forma, os contedos e eixos metodolgicos das colees de alfabetizao que foram modificadas em funo dos reordenamentos estruturais e pedaggicos necessrios para a incluso de crianas de 06 anos no ensino fundamental. A poltica do livro didtico se soma a outras polticas do livro. Nesse sentido, a autora caracteriza diferentes programas que avaliam e distribuem outros tipos de materiais. Pelos dados apresentados, verificamos tanto a ampliao dos destinatrios das obras, que passam a atingir tambm a educao infantil, as crianas de 06 anos e os professores, como a diversificao nos prprios suportes (livros de literatura, obras complementares, jogos, obras de referncia, peridicos e livros para professores). O texto permite, enfim, acompanhar a prpria institucionalizao das polticas do livro e de outros materiais. As recentes polticas educacionais que visam garantir o direito escolarizao, especialmente para crianas a partir de 04 anos, no podem discutir concepes, nem formular normatizaes ou inspirar prticas sem enfrentar a discusso sobre o significado da cultura escrita para as crianas bem pequenas. O ensino fundamental de 09

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anos, implementado a partir de 2006, com a respectiva incorporao das crianas de 06 anos, tambm se deve pautar pela garantia do direito alfabetizao. exatamente a partir dessas novas polticas de educao infantil e da ampliao do ensino de 09 anos que vm tona algumas concepes que relacionam infncia e alfabetizao, leitura e escrita. No Brasil, no plano das ideias, esto em disputa posies mais acirradas que, ao defenderem uma vivncia das linguagens, deixam de fora a lngua escrita; outras, mais ponderadas, consideram a escrita como um dos componentes da formao cultural das crianas, sendo a educao infantil o lugar de construir desejos de aprender a ler e escrever e de vivenciar leituras literrias. Finalmente, h, ainda, quem defenda certa precocidade da alfabetizao, no sentido mais estrito do termo. Dessa forma, constata-se que tanto na educao infantil como no primeiro ano do ensino fundamental tm ocorrido polmicas sobre o lugar da alfabetizao no ensino pblico. Embora a questo parea circunscrita aos sujeitos que esto se beneficiando do direito escolarizao nessas polticas, a discusso sobre suas implicaes contribui para pensarmos os nveis que antecedem a escolarizao obrigatria e que se estendem para alm da faixa etria dos seis anos. Nesse contexto, h vrias questes que podem ser levantadas. As polmicas que se apresentam nessa rea tm sido baseadas em pesquisas e em teorias sobre o papel da linguagem no desenvolvimento infantil? Tm-se pautado em ideias pr-concebidas sobre o que desejam e podem aprender essas crianas? Tm considerado o agenciamento da criana e os significados que atribuem cultura escrita? Embora haja legislaes e polticas que envolvem esta discusso, ser que h pesquisas sobre o tema que possam ajudar a pensar as prprias polticas e interferir positivamente nas prticas cotidianas dos professores? Que novos temas podem ser pesquisados no campo educacional e outras reas afins? Como outros pases tm operado com estes conceitos na educao infantil? Quais so as prticas culturais das

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crianas em relao a outros sistemas semiticos e multimodais e o que feito para estabelecer uma transio entre casa e escola? Afinal, que estratgias e prticas podem ser incentivadas? Neste livro, h trs textos que abordam algumas dessas problemticas. Mnica Correa Baptista destaca os debates atuais e tendncias que polarizam a alfabetizao na primeira infncia. Em uma primeira tendncia, a alfabetizao seria inadequada por roubar das crianas outros aprendizados e, na segunda, ela seria importante como ao compensatria e preventiva do sucesso. Para alm das polarizaes e com argumentaes conceituais, a autora toma a posio favorvel ao ensino da linguagem escrita na educao infantil. Apresentando concepes que sustentam ser a infncia um processo de construo social e que discutem a interpenetrao entre os universos infantil e adulto, a autora retoma trabalhos de pesquisadores que ajudam a reforar, com suas pesquisas, os seguintes pressupostos: a escrita de crianas bem pequenas j demonstra os efeitos da interao que elas estabelecem com os signos; as crianas so capazes de interagir com a cultura escrita; suas construes constituem o aprendizado da escrita; e, finalmente, a insero no universo/ordenamento da escrita contribui para o desenvolvimento cognitivo e cultural das crianas. A autora termina apresentando trs argumentos de Vygotsky que justificam o ensino da escrita na educao infantil. O texto de Snia Kramer trata a questo da infncia e de sua emergncia como tema nas diversas reas de cincias sociais, humanas e exatas. A autora recupera documentos oficiais, faz reflexes sobre uma pesquisa e apresenta um balano das produes publicadas em peridicos e apresentadas na Anped que abordam/relacionam os temas infncia, educao infantil, letramento, alfabetizao, formao do leitor, alertando sobre a escassez de pesquisas no Brasil e sobre a urgncia de investimento em alguns temas especficos. A autora defende a necessidade de retomarmos o carter cultural da escola, de implementar um trabalho amplo com as diversas dimenses da linguagem e de pensar polticas de formao de leitores que atravessem todos os segmentos da educao e da sociedade. Suas

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pesquisas tambm indicam que a escrita na educao infantil e no ensino fundamental no pode ser vivenciada e tratada de maneira mecnica, instrucional e moralizante. Ao apresentar diferentes concepes de letramento/ literacia, Tizuco Morchida Kishimoto desenvolve os conceitos de multimodalidade e de diversidade no uso dos sistemas semiticos, indicando que as crianas podem produzir multi-letramentos. A autora destaca, tambm, um conjunto de pressupostos e de indicaes metodolgicas empregados em vrios pases, apontando a necessidade de pensarmos nas questes de transio, deslocamentos e continuidades entre os letramentos da escola e aqueles vivenciados na famlia. Como proposta, a autora resgata a importncia da cultura popular infantil, ressaltando o papel da cultura eletrnica, televisiva e digital, repertrios muitas vezes desprestigiados pela escola. Afirma, ainda, a importncia das brincadeiras em ambientes estruturados, no desenvolvimento das crianas e na escolarizao infantil. So apresentados, tambm, alguns indicadores que atestam a importncia da interveno do adulto, da organizao dos ambientes e materiais e de elementos que podem ajudar na anlise da situao dos ambientes de letramento/literacias experienciados pelas crianas. Que as reflexes apresentadas neste livro contribuam para avaliar as polticas pblicas, indicar novos rumos para a pesquisa e inspirar nossas aes de transformao da qualidade da alfabetizao/ letramento no Brasil.

Isabel Cristina Alves da Silva Frade Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Alfabetizao e Letramento

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A PESQuISA PSICOLINGuSTICA DE TIPO CONSTRuTIVISTA E A FORMAO DE ALFABETIzADORES NO BRASIL: CONTRIBuIES E QuESTES ATuAIS
Artur Gomes de Morais Universidade Federal de Pernambuco INTRODuO Que contribuies a psicolingustica de orientao construtivista tem apresentado para a formao de alfabetizadores, nos ltimos trinta anos? Que dificuldades na apropriao daqueles estudos poderamos apontar como tendo sido vividas por nossas escolas de educao bsica e por aqueles que, nas instituies de ensino superior, formam alfabetizadores? Que questes julgamos que a pesquisa psicolingustica precisa aprofundar, a fim de colaborar, ainda mais, para o aperfeioamento dos processos de formao dos docentes que se ocupam da alfabetizao inicial? Admitindo a impossibilidade de, no presente texto, fazer um exame exaustivo de temas to complexos, nosso intuito ser refletir sobre as questes acima anunciadas, pensando sempre na formao docente. Para tanto, consideraremos nossa experincia de investigao sobre o aprendizado da lngua escrita e de sua notao bem como nossa participao em processos de formao inicial e continuada de alfabetizadores, no perodo 1984-2010. Num primeiro momento, faremos uma breve discusso sobre como, segundo nosso ponto de vista, as pesquisas psicolingusticas de tipo construtivista tm proposto uma reorganizao do campo da alfabetizao, no mbito terico, e como tm propiciado certos encaminhamentos de ordem didtica. Ao fazer essa breve reviso, analisaremos tambm algumas dificuldades nesse processo de transformao de pesquisa bsica em propostas de ensino de alfabetizao. Em seguida, centraremos nossa ateno sobre alguns temas que, a nosso juzo, devem ser priorizados,

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nas pesquisas psicolingusticas que, hoje, tratam do aprendizado da escrita alfabtica e indicaremos algumas questes pedaggicas que, infelizmente, continuam exigindo a ateno dos que definem polticas pblicas de alfabetizao ou prescrevem modos de se alfabetizar e formar alfabetizadores. Antes, porm, cabe um esclarecimento: embora desde o final da dcada de 1980 consideremos as pesquisas acerca do papel da conscincia fonolgica na alfabetizao como fundamentais na discusso de nosso tema (cf. MORAIS; LIMA, 1989), interpretamos que elas tendem, via de regra, a no assumir uma perspectiva construtivista de ensino e aprendizagem da notao escrita. Tanto no Brasil (cf. por exemplo, CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000; CARDOSO-MARTINS, 1991) como no exterior (cf. BRADLEY; BRYANT, 1985; MORAIS; ALEGRIA; CONTENT, 1987), a maioria dos estudos sobre o tema trata a aprendizagem do alfabeto como um mero processo de associao de grafemas a fonemas, que, supostamente, seria viabilizado pelas informaes que o adulto forneceria prontas ao aprendiz (cf. MORAIS, 2004). Como j defendemos em distintas ocasies, entendemos que possvel e adequado examinar o papel da conscincia fonolgica, adotando uma perspectiva epistemolgica construtivista. Isto , cremos que devemos faz-lo sem cair numa viso de tipo empiristaassociacionista que tanto agrada aos defensores de mtodos fnicos, mas superando os preconceitos revelados por alguns partidrios da Teoria da Psicognese da Escrita (cf. MORAIS, 2006b). No presente texto, entretanto, no dedicaremos especial ateno a esse tema. Remetemos os interessados a dois trabalhos nossos que examinam aquela questo (MORAIS, 2004, 2006b).

BREVE REVISO DE AVANOS E TROPEOS NOS LTIMOS TRINTA ANOS Tal como acontece em outras partes do planeta, ao discutirmos o fracasso das escolas brasileiras em efetivamente alfabetizar nossas

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crianas, o debate tende a assumir tons polarizados entre defensores de mtodos. J demonstramos o quanto tal querela falseia a realidade e pouco contribui para um enfoque srio do problema (MORAIS, 2006c), mas cremos que preciso retomar certos esclarecimentos, j que os defensores de mtodos fnicos insistem em atribuir a baixa eficcia da alfabetizao brasileira a uma suposta adoo massiva do construtivismo. Por um lado, lembramos que no existe uma nica teoria psicolgica de tipo construtivista, o que torna questionvel ou leviano falar de construtivismo no singular. A variedade de propostas didticas de alfabetizao formuladas por estudiosos brasileiros e estrangeiros que se inspiram no construtivismo mostra o quanto tais didticas no representam uma religio com escrituras sagradas nicas. A ttulo de exemplo, recordemos as diferenas existentes entre as prescries de Gmez et al (1982) e de GROSSI-GEEMPA (1987), para falar de iniciativas pioneiras, ou do que mais recentemente vm propondo o CEEL-UFPE (cf.MORAIS; ALBUQUERQUE; LEAL; 2006) e o que o MEC (BRASIL-MEC, 2001, 2002) formulou em seu Programa PROFA. Por outro lado, diferentes pesquisas demonstram que, na maioria das salas de aula do pas, nossos alfabetizadores ainda usam materiais didticos ou atividades ligadas aos mtodos silbicos ou a outros mtodos tradicionais de alfabetizao. Tais evidncias resultam de estudos que observaram aulas daqueles professores (cf., por exemplo, MAMEDE, 2003;; MOURA; MORAIS, 2001) e que constataram que eles usam antigas cartilhas para superar o que julgam lacunas dos atuais livros recomendados pelo PNLD (cf. BREGUNCI; SILVA, 2005; SANTOS, 2004; SILVA, 2005). Conclumos, portanto, que absolutamente falso pressupor que o preconizado, em 1997, pelos Parmetros Curriculares Nacionais de 1. a 4. srie tenha se difundido como prtica de ensino de alfabetizao. Nesse mercado onde interesses comerciais parecem explicar por que a insistncia em discutir velhos mtodos ainda permanece, a pesquisa psicolingustica de orientao construtivista, feita nas

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ltimas dcadas, aponta a necessidade de tratar as metodologias de alfabetizao sob outra tica de questionamento, presidida por um debate epistemolgico. Nesse sentido, cremos que aquela disciplina tem oferecido contribuies absolutamente originais, que auxiliam a superar reducionismos nos enfoques inspirados predominantemente pela pedagogia ou pela lingustica. Esclareceremos, a seguir, nosso ponto de vista. Quanto ao debate de tipo didtico-pedaggico, obrigatrio, cremos que, ao se aproximar de mtodos sintticos e analticos, a psicolingustica a que nos referimos ajuda a ver que no se pode deixar de considerar tais mtodos como deficientes ou equivocados, ao explicar o processo de aprendizagem dos alunos. A questo nuclear clara: silbicas, fnicas ou globais, no importa, aquelas propostas de ensino partiriam de uma concepo errnea sobre o funcionamento do aprendiz e sobre o objeto, a escrita alfabtica, que ele aprende. Se nas salas de aula os alunos conseguem aprender com o mtodo A ou B, ou com a mistura de vrios, isso no quer dizer que os autores de mtodos (e os docentes ou estudiosos que os empregam) estariam compreendendo adequadamente como a criana internaliza a escrita alfabtica e como essa funciona. Haveria aqui uma distncia entre o que se observa na conduta externa (que alimenta as crenas associacionistas - empiristas) e o que estaria acontecendo na mente do aprendiz. A Teoria da Psicognese tem demonstrado que, como sistema notacional, a escrita alfabtica tem uma srie de propriedades que o aprendiz precisa compreender. E demonstra que tal compreenso no se d na base do tudo ou nada, mas segue um percurso evolutivo, onde novas hipteses (ou formas de interpretar o sistema) so construdas a partir das hipteses prvias. Portanto, por melhor que seja o ensino, o aprendiz quem opera tais transformaes. Por mais ldicas que sejam as estratgias usadas pela professora, uma criana que no compreende que a escrita nota a pauta sonora das palavras no vai mudar sua forma de pensar da noite para o dia e, na semana seguinte, estar apresentando uma hiptese alfabtica de escrita. Cabe lembrar,

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ainda, que, nesse percurso, o que aos olhos do adulto j muito letrado parece fcil ou simples, para o principiante em b--b pode ser muito complexo. Apesar de as autoras da Teoria da Psicognese da Escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1979; FERREIRO, 1985, 1989) terem demonstrado de maneira muito clara que o alfabeto um sistema notacional e no um cdigo, nem sempre isso parece ser considerado por pedagogos ou psicolinguistas de orientao construtivista. Aqui e ali ainda encontramos a suposio de que durante a alfabetizao o aprendiz teria um repentino estalo que o levaria, instantaneamente, de um estado de incompreenso do funcionamento das letras condio de poder us-las de maneira gerativa, respeitando seu valor sonoro convencional, para ler e escrever novas palavras. Entre os linguistas, a recente hegemonia de perspectivas tericas como a Anlise do Discurso e a Lingustica Textual parece haver contribudo para que alguns tivessem dificuldade em tratar o sistema de escrita (ou notao) alfabtica como um objeto de conhecimento em si. Se o que importava era o alfabetizando viver significativamente prticas de leitura e produo de gneros textuais diversificados, aprender o b--b poderia ser concebido como algo menor, inevitvel, um natural subproduto do rico processo de alfabetizao via letramento. Tal interpretao parece-nos negligenciar a questo epistemolgica sobre como o aprendiz se apropria da escrita alfabtica, de modo que, mesmo sem assumir quaisquer discursos associacionistas - empiristas, pode-se estar ajudando a manter as equivocadas explicaes deles derivadas. Por outro lado, no mbito lingustico, continuar chamando a escrita alfabtica de cdigo, referir-se a alfabetizar-se como aprender o cdigo desqualificar o objeto de conhecimento em si, por razes que todos conhecemos. Para a lingustica das ltimas dcadas, associar lngua a cdigo seria, inevitavelmente, assumir perspectivas terica e ideologicamente inaceitveis. Mas, como o tema notao alfabtica no parece ser tratado por alguns estudiosos como lngua, no haveria maiores problemas.

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Se desde finais dos anos 1990 muitos dos que estudam e praticam alfabetizao, em nosso pas, passaram a comungar a mxima de que preciso alfabetizar letrando, isso no significa que tenhamos assegurado, no dia-a-dia que prescrevamos para nossas escolas, um lugar para o ensino sistemtico do sistema de escrita alfabtica, nem modos de faz-lo adequadamente, substituindo as tarefas fechadas e repetitivas propostas pelos velhos mtodos. Alis, num primeiro e longo momento, parece que bastava apresentar aos alfabetizadores (futuros ou em atividade) uma teoria que descrevesse o percurso de aprendizagem dos alfabetizandos. Esperava-se que o professor operasse milagres, sabendo que o aprendiz passa pelas etapas descritas pela teoria da Psicognese da Escrita. Ou que ele apenas letrasse seus alunos, vivendo prticas de leitura e produo de textos e esperasse que eles, os alunos, espontaneamente, dessem o estalo. Interpretamos que diferentes fatores ou ingredientes teriam participado na produo desse descaso com a metodologia de alfabetizao, chamado por Soares (2003) de desinveno da alfabetizao. Aos vieses que reduziam o alfabeto a um simples cdigo ou que mantinham explicaes empiristas - associacionistas, h pouco comentados, cremos que se somavam uma postura contrria ao cuidado com a dimenso tcnica do ensinar e o preconceito de certo construtivismo ortodoxo em relao ao papel do fornecimento de informaes para que o aprendiz venha a fazer suas descobertas e a tratar-se letramento como algo distinto de alfabetizao. No primeiro caso, recordemos o quanto a didtica geral, ainda hoje to influente no Brasil, assumiu, a partir dos anos 1980, em muitos centros acadmicos, uma preocupao quase exclusiva com a dimenso poltico-ideolgica da educao escolar, desprezando qualquer iniciativa que pudesse remeter a receitas sobre como ensinar, que eram sumariamente enquadradas sob a pecha de consequncias do tecnicismo. No segundo caso, temos uma primeira questo, decorrente do preconceito de certa perspectiva piagetiana ortodoxa com o fornecimento de informaes criana. Nessa tica, respeitar a

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criana como aprendiz ativo implicaria, por exemplo, no informar ou mostrar a ela que as palavras CA-SA e CA-VALO comeam parecidas, mesmo sabendo que ela, a criana, ainda no pensa como o adulto que a est instruindo. Ao no diferenciarem alfabetizao e letramento, acreditamos que alguns autores ou seguidores da Teoria da Psicognese da Escrita teriam contribudo, talvez sem quer-lo, para que se instalasse certo espontanesmo no ensino de alfabetizao. Entendemos que a prpria produo daquela linha terica pode nos ajudar a compreender que uma coisa o aprendizado da escrita alfabtica e outra, distinta, o aprendizado da lngua que se usa ao escrever, que obrigatrio para que participemos das prticas sociais letradas. Nesse sentido, a produo de Teberosky a partir dos anos 1980 (cf. TEBEROSKY, 1987, 1998) permite-nos ver o quanto as crianas podem cedo internalizar as propriedades dos gneros textuais, quando tm oportunidades de com eles conviver e o quanto tal aprendizado, que to marcado pelas oportunidades sociais, comea muitas vezes antes do domnio da escrita alfabtica. Ao adotarmos como princpio a necessidade de no confundir letramento com alfabetizao, apesar de desejar que sejam interdependentes na prtica escolar (cf. SOARES, 1998), estamos tambm defendendo que nos afastemos de um grave problema dos estudiosos da educao: confundir a dimenso prescritiva com a realidade, tratar o que preconizam como dever-ser como sinnimo do real. Ainda considerando a influncia de uma perspectiva terica de tipo psicolingustico sobre o modo como praticamos a alfabetizao, pensamos que adequado examinar um outro problema: a exigncia de estrita coerncia entre teoria e prtica preconizada, no caso, por alguns defensores ortodoxos da Psicognese da Escrita. Alm de derivar-se em propostas nicas para se praticar a alfabetizao (cf. BRASIL-MEC, 2001, 2002), desconsidera-se que o professor, em sala de aula, tem que conciliar uma srie de prioridades que dizem respeito no s ao objeto de conhecimento. As interpretaes de Anne-Marie Chartier (1998, 2007) sobre o ensino da leitura nos ajudam a questionar essa fidelidade terica

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como requisito imprescindvel para uma boa alfabetizao. Essa autora diferencia, na ao docente, aqueles aspectos vinculados a inovaes didticas dos ligados a inovaes pedaggicas . Se os primeiros dizem respeito aos modos de tratar os contedos de ensino (no nosso caso, o sistema alfabtico e a linguagem que se usa ao escrever), os segundos tm a ver com a organizao geral das situaes de ensinoaprendizagem e envolvem, por exemplo, decises sobre a distribuio do tempo, aorganizao dos alunos na sala, as formas de avaliao. Em lugar de uma coerncia terica, a autora constata que uma boa professora baseia suas aes em uma coerncia pragmtica, que busca dar conta de diversas dimenses, muitas vezes no priorizadas pelo terico (no nosso caso, o estudioso de psicolingustica). Quando consideramos as difceis condies de trabalho a que muitos docentes esto submetidos, temos mais uma razo para questionar a exigncia por tanta fidelidade terica. Antes de passarmos seo seguinte, queremos enfatizar um dado que a reviso desses trinta anos de relaes entre pesquisa psicolingustica e alfabetizao nos ensinaria: a necessidade de no confundir pesquisa bsica com didtica da lngua. Se, construtivistas como somos, reconhecemos a inquestionvel necessidade de partirmos da pesquisa sobre como o aprendiz avana na apropriao de seus saberes sobre a lngua, temos claro que isso insuficiente para se ensinar. Uma dimenso aquela que pressupe a descrio cientfica do percurso de um aprendiz, que progressivamente domina algo da lngua escrita. Outra envolve as formas sociais (legitimadas pela academia) de ajud-lo a apropriar-se, num coletivo como a sala de aula, daqueles objetos de conhecimento, que so invenes culturais. O PRESENTE E O FuTuRO QuE TEMOS POR VIVER E ENFRENTAR NA PESQuISA SOBRE ALFABETIzAO E NA FORMAO DE ALFABETIzADORES Em nossa avaliao, julgamos, hoje, que as dificuldades

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em didatizar as descobertas da Psicognese da Escrita teriam sido mais fortes no mbito do ensino do sistema alfabtico que no mbito das prticas de leitura e produo de textos. O exame de currculos e, sobretudo, dos novos livros de alfabetizao de inspirao construtivista revela o quanto vem sendo lenta a mudana do ensino do b--b (cf. MORAIS; ALBUQUERQUE, 2005; SILVA, 2005). E teria deixado suas marcas noutras dimenses do ensino da lngua na etapa inicial. Dentre elas, destacaramos certa negligncia com o tratamento de trs temas, que precisam ser revistos pela pesquisa sobre alfabetizao e pela formao de professores alfabetizadores. Estamos nos referindo ao descaso com o ensino sistemtico das correspondncias som-grafia, com o ensino da norma ortogrfica e com o ensino de caligrafia. O fato de termos descoberto que a criana passa por uma srie de etapas antes de elaborar uma hiptese alfabtica de escrita, e que durante esse percurso no assimila as informaes sobre relaes letra-som tal como o adulto as transmite, teria feito com que houvesse uma super-valorizao da chegada hiptese alfabtica, em detrimento de nos preocuparmos com o ensino das correspondncias letra-som. Se antes tnhamos um ensino graduado e exaustivo de tais correspondncias, sem levar em conta como o aprendiz as compreendia, passamos a ter uma ausncia ou evidente falta de sistematicidade de tal ensino. O exame de livros didticos aprovados pelo PNLD 2004 o demonstrou claramente (MORAIS; ALBUQUERQUE, 2005) e podemos inferir que isso, naturalmente, tem consequncias graves para a maioria dos alunos. Como atesta a literatura em outras lnguas, o maior ou menor automatismo no domnio das correspondncias grafofnicas afeta a capacidade de leitura e escrita de palavras, prejudicando, consequentemente, a compreenso e produo textuais (cf. por exemplo, GOIGOUX; CBE, 2006). Se o tema precisa ser pesquisado em nosso pas, tambm necessita ser urgentemente discutido na formao inicial e continuada de nossos alfabetizadores. O segundo problema a que nos referimos, o descaso com

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o ensino de ortografia, j foi por ns amplamente abordado (cf. por exemplo, MORAIS, 1998, 1999 ou SILVA; MORAIS; MELO, 2007). Depois de certo abandono ou preconceito em relao ao ensino de ortografia nas sries iniciais, mais exatamente nas redes pblicas e em poucas escolas privadas inovadoras, voltou-se a discutir o lugar do ensino de ortografia e as formas de faz-lo. O PNLD 2010 (cf. BRASILMEC, 2009) passou a exigir uma explorao de questes ortogrficas nas colees de livros de alfabetizao destinados aos dois primeiros anos do ensino fundamental e seu tratamento aprofundado nos anos seguintes. Como at pouco tempo muitos livros didticos no cumpriam tal expectativa (cf. SILVA; MORAIS, 2007), necessrio continuar investigando no s se passaram a faz-lo, mas se as estratgias didticas que adotam seriam as mais adequadas. Alm de priorizar o tema na formao docente, entendemos que preciso pesquisar como os professores alfabetizadores esto se apropriando do mesmo. O terceiro problema, o descaso com o ensino de caligrafia, tambm reflete certo preconceito com prticas escolares historicamente vinculadas punio e a tarefas repetitivas e conservadoras na sala de aula. Ao descobrir que as letras de imprensa maiscula seriam mais adequadas para um principiante refletir sobre as propriedades do sistema alfabtico, de modo a chegar a uma hiptese alfabtica de escrita (cf. MORAIS, 2006a), negligenciamos o cuidado em ajudlo a escrever com rapidez e legibilidade, usando a letra cursiva (ou manuscrita). Em nossa experincia pessoal foi bastante rico aprender com estudiosos estrangeiros afinados com a democratizao do ensino de leitura (cf. por exemplo, CHARTIER, 1998) a importncia de a escola, desde cedo, investir no desenvolvimento das habilidades de grafismo da criana. Escrever com letra cursiva permite maior velocidade na notao escrita e escrever com legibilidade uma necessidade no convvio social, mesmo em tempos de difuso de processadores de texto e impressoras. No momento presente, aps grandes e pequenos furaces, entendemos que o clima melhora, quando pensamos em materiais didticos e prescries para o ensino de alfabetizao. Sem ignorar

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a grande diversidade de propostas em disputa, mesmo dentro do campo progressista, vemos que avanam as negociaes no sentido de pensarmos que, naquela etapa de ensino, adequado conjugarmos o tratamento simultneo e sistemtico dos dois objetos de conhecimento (o sistema de notao alfabtica e a linguagem prpria dos gneros escritos), investindo na criao de atividades e sequncias didticas que auxiliem o aprendiz a tratar, de modo reflexivo, o que est aprendendo. Se o foco o sistema alfabtico, que o ajudemos a refletir sobre as propriedades do sistema e a automatizar suas convenes. Se o objeto de ensino-aprendizagem a linguagem escrita, que o auxiliemos a refletir sobre os gneros escritos, analisando e incorporando conhecimentos sobre suas caractersticas lingusticas, seus usos, suas finalidades e suas esferas de circulao. Alm desses trs temas, cuja gnese situamos nas polarizaes que vivemos diante das novas descobertas da psicolingustica de tipo construtivista, elencaremos, a seguir, alguns outros que, em nossa avaliao, tambm demandam uma ateno urgente de pesquisadores e formadores de professores de alfabetizao. Se o princpio construtivista de que preciso respeitar o ritmo de aprendizagem dos alunos j preconizava a realizao de um ensino diversificado, onde tarefas distintas seriam propostas aos alunos diferentes de um mesmo grupo-classe, a disseminao da organizao escolar em ciclos de aprendizagem instituiu, oficialmente, o compromisso de atender diversidade dos aprendizes. A realidade, contudo,parece ser bem outra. Pesquisas recentes (cf. por exemplo, FRIGOTTO, 2005; OLIVEIRA, 2005) atestam a grande dificuldade de praticar-se um ensino minimamente diversificado em nossas escolas. A discusso desse tema - em suas facetas poltica e didtica - parece-nos urgente, tanto na formao inicial como na formao dos professores que j esto alfabetizando. Para subsidiar o debate e decises prticas a serem tomadas, acreditamos que a pesquisa psicolingustica precisa investir na anlise de diversos sub-temas relacionados quela grande problemtica. Alm da anlise das prticas e das representaes dos docentes sobre como alfabetizar aprendizes diferentes, carecemos de

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pesquisas que melhor caracterizem os alunos de nossas sries iniciais que tm dificuldades em se alfabetizar. Sim, estamos num pas onde ainda se faz pouqussima investigao sobre os alunos lentos ou com dificuldade para aprender. A histria recente, influenciada pela psicolingustica construtivista e por outras perspectivas tericas, revela um embate no sentido de no alimentarmos certa viso patologizante dos estudantes que no conseguem avanar como a mdia de seus colegas. Mas, carecemos de um exame mais acurado, que nos permita distinguir dificuldades de aprendizagem, vinculadas a um ensino deficiente, de quadros de fracasso que meream ser tratados como resultantes de dislexias. Ao lado desse tipo de pesquisa, julgamos necessrio assumir a luta por polticas pblicas que garantam, efetivamente, o atendimento diversidade de nveis de aprendizagem, nas salas de aula de nossas redes de ensino. Um penltimo tema que consideramos essencial investigar e tratar na formao de alfabetizadores o ensino-aprendizagem de lngua na educao infantil. Assumindo claramente a posio de que no h nada de perverso ou pecaminoso em iniciar crianas de 4 e 5 anos em vivncias e reflexes mais sistemticas sobre a escrita alfabtica e sobre a linguagem escrita (cf. MORAIS; SILVA, no prelo), acreditamos que h muito a ser pesquisado - e discutido - sobre a capacidade de crianas daquelas idades se engajarem em jogos de linguagem, em prticas de compreenso leitora e de produo de textos escritos, bem como investigar o efeito de distintas didticas na evoluo daquelas habilidades. Num momento em que o Governo Federal assume para dentro de poucos anos a universalizao do acesso educao infantil aos 5 anos de idade, as questes agora colocadas constituem tambm uma prioridade para balizar a implementao de didticas que ajudem a, precocemente, democratizar o domnio da notao escrita e de prticas letradas de leitura e produo de textos. Para finalizar, mencionamos a necessidade de encararmos com mais rigor e cuidado a formao continuada de nossos alfabetizadores (e professores em geral). Alm de lutar para consolidar o direito formao continuada como fato contnuo e sistemtico, que permite

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a profissionalizao, precisamos estar atentos s formas de tratar os docentes que so personagens principais daquela formao. Como mencionamos em outra ocasio (MORAIS, 2007), muito frequente nos depararmos com uma flagrante contradio entre os modos de conceber a aprendizagem do aluno (guiados por diferentes iderios construtivistas) e as expectativas que alimentamos em relao aos alfabetizadores. Ao assumir oficinas, encontros ou mesmo programas de formao continuada, muitas vezes os pesquisadores ou formadores desejam que aqueles docentes com quem trabalham abandonem, muito rapidamente, seus saberes e crenas, e aceitem - passiva ou pacificamente - concepes e propostas de ensino de alfabetizao com as quais nem sempre estavam familiarizados. Noutras palavras, para no sermos contraditrios, em lugar de simplesmente atribuir resistncias aos alfabetizadores e demais docentes, temos que considerar que, tal como todos os aprendizes, eles vivem singulares processos de apropriao ou reconstruo do saber. REFERNCIAS ALBUQUERQUE, E. B. C.; MORAIS, A. G.; FERREIRA, A. T. B. As prticas cotidianas de alfabetizao: o que fazem as professoras?. Revista Brasileira de Educao, v. 13, N.38, p. 252-264, mai-ago 2008. BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S.; NASCIMENTO, A. (Orgs.). Ensino Fundamental de 9 anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. Braslia: FNDE, Estao Grfica, 2006. BRADLEY, L. e BRYANT, P. Childrens Reading Problems. Oxford, Blackwell, 1985. BRASIL- MEC-SEF- 2001, Guia do Formador - Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. (mdulos I e II). Braslia, SEF-MEC, 2001.

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FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIzADORES NO BRASIL NO CONTEXTO DA REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINuADA: PRODuO, APROPRIAES E EFEITOS

Isabel Cristina Alves da Silva Frade Pesquisadora e coordenadora pedaggica do setor de Formao Continuada do CEALE e professora da FAE/UFMG INTRODuO As pesquisas sobre o saber docente desenvolvidas por Nvoa (1992), Perrenoud (1993), Tardif (1991) e Schon(1992), divulgadas no Brasil na dcada de 90, levaram-nos a questionar os modelos tecnicistas baseados em uma ideia de racionalidade tcnica, a partir da qual se pensava que um bom projeto de formao bastava para que se alterassem as prticas. As teorias colocaram em xeque os modelos transmissivos e apresentaram novos desafios para pensar as pesquisas e as polticas de formao, redirecionando nosso olhar para a questo da identidade profissional dos docentes, seu protagonismo e compromisso com o desenvolvimento profissional, e para os modelos de formao que contemplassem, em sua metodologia, o processo de ao-reflexoao e o ideal de professor pesquisador. Esses novos paradigmas tambm nos incentivaram a fazer novas perguntas sobre nossas aes de formao e de pesquisa: quem faz a formao? Onde ela deveria ocorrer? Que contedos vo subsidi-la e como contemplar os diversos saberes docentes na formao? Com quem e como o professor aprende? Quais os limites da formao contnua? Vrios pesquisadores vo defender a ideia de que se aprende pela experincia, com os pares, e o lugar preferencial da formao contnua a escola: locus em que se definem as problemticas da formao e onde se constri, de forma articulada, o processo de

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formao (DINIZ-PEREIRA: 2009:03, GATTI e BARRETO (2009). Para que isso ocorra, so necessrias mudanas nas condies estruturais de trabalho: nmero adequado de alunos, tempo para discusso garantido na jornada de trabalho, acesso s pesquisas e trabalhos de interveno na prtica, autonomia, salrios dignos e uma cultura institucional propcia formao. Isso joga por terra qualquer proposta que leve em conta apenas a vontade de formao manifestada pelos professores. Afirmamos, tambm, que a formao contnua no ocorre apenas porque necessrio que os professores tenham acesso aos conhecimentos produzidos nas pesquisas e nem porque a formao continuada visa responder problemas emergentes ou preencher lacunas, no sentido compensatrio, mas, pelos desafios que a sala de aula e os prprios fins da educao impem. Citando Rui Canrio, Lelis (2009:03) observa que a incerteza da relao formao e trabalho decorre de fenmenos atuais: a mobilidade profissional, a rpida obsolescncia da informao e as rpidas mudanas nas organizaes que fazem com que, ao longo de um ciclo profissional, os professores mudem suas qualificaes, alterem seu conjunto de competncias e funes. Coerente com a ideia da importncia dos saberes dos professores nos processos de formao e nos seus desdobramentos, tambm consideramos a formao como espao da diversidade. No processo de formao, h sujeitos com histrias de vida e formao, com valores, saberes tericos e da experincia que constroem expectativas e tm um papel forte nas apropriaes. Por outro lado, essas apropriaes so determinadas por seu pertencimento institucional, pelas polticas e estruturas existentes nos sistemas de ensino onde atuam. Nesse sentido, lidar com a formao cultural dos professores um grande desafio. Na inteno de compreender uma prtica cultural dos docentes, buscando revelar aspectos da diversidade, realizamos no CEALE, na dcada de 90 e incio do sculo XX, uma srie de pesquisas sobre as condies que configuram o professor

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como leitor de textos (FRADE:2006b). Tendo em vista os resultados dessas pesquisas, verificamos o impacto da histria da escolarizao, das oportunidades de acesso cultura escrita e dos tipos de leitura profissionais e pessoais que, no caso dos sujeitos das pesquisas, ainda so fortemente condicionados pela configurao profissional. Assim, no podemos passar ao largo das experincias culturais dos sujeitos professores se desejamos que implementem com seus alunos aes culturais enriquecedoras. Desse modo, ao invs de denunciar precariedades de acesso dos professores a experincias estticas e ticas de qualidade e que ultrapassem as necessidades apenas profissionais, precisamos contemplar, no processo de formao inicial e continuada, estratgias que favoream momentos de fruio de textos literrios, a leitura e a discusso de textos acadmicos, assim como sua produo escrita, ampliando, assim, o repertrio cultural dos docentes e sua reflexo crtica sobre a cultura. Dessa mesma forma, no h como eleger contedos de formao para professores sem pensar nos processos que constituem o professor como aprendiz: os saberes especficos adquiridos e os saberes produzidos na ao pedaggica. Se no acreditamos no modelo de racionalidade tcnica que tem como pressuposto uma hierarquizao entre os saberes cientficos, os saberes pedaggicos e as aplicaes didticas, precisamos, ento, desconfiar da fora dos saberes acadmicos originados em nossas pesquisas e aprender com os professores a fazer perguntas que vm de outra direo: a da experincia docente. Nesse sentido, h outro fator muito importante que precisamos considerar: a pragmtica da sala de aula. Refletindo sobre a relao entre a cultura profissional, o modo como produzimos contedos para a formao e como abordamos as questes dos professores durante os momentos de formao, convm nos preocuparmos mais especialmente com aspectos da pragmtica da sala de aula, entendida como aspecto constitutivo e complexo da prtica e no como pragmatismo. Essa questo muito bem problematizada por Anne-Marie

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Chartier (2000,2007), ao discutir o papel dos saberes ordinrios do cotidiano, o que nos faz repensar, de forma inovadora, as demandas do professor em processos de formao continuada. Mediante essa perspectiva, aspectos que antes eram tratados de forma preconceituosa nas interaes entre universidade e professores, nomeados como pedido de receita, emergem hoje como questo fundamental de pesquisa, alterando a maneira como dialogamos com eles. Isso implica considerar sua cultura pedaggica, os ordenamentos a que so submetidas as prticas no cotidiano e a importncia dos saberes experienciais. Diante desse conjunto de aes construdo pelos docentes e pela cultura profissional, no podemos cometer o equvoco de pensar que os professores criam do nada: eles herdam e constroem uma cultura pedaggica, portanto suas aes e estratgias precisam ser divulgadas no intuito de inspirar outras criaes. H dispositivos pedaggicos herdados pelos professores que so fortemente enraizados em sua prtica porque tm valor pragmtico e simblico para os docentes e a anlise sobre efeitos de uma formao se relaciona com nossa compreenso ou nossa incompreenso sobre o papel que cumprem estes dispositivos no cotidiano. Refletindo sobre os efeitos da formao continuada, lidamos com vrios tempos, definidos por Jean Hebrrd (2000) como o tempo das idias, o tempo das polticas e o tempo das prticas. O mesmo autor salienta que essas temporalidades produzem renovaes em ritmos distintos, quando consideramos a relao entre saberes produzidos no campo acadmico, as polticas e possibilidades de apropriao. Devemos, ento, considerar as questes pragmticas envolvidas no cotidiano da sala de aula e na cultura pedaggica dos professores para pensar o alcance de nossas propostas e para implementar novos tipos de pesquisas (FRADE:2007). Se vamos discutir com eles procedimentos didticos, temos que saber que a aplicao no se faz por uma lgica to direta, uma vez que os professores procuram sempre fazer adaptaes em relao ao contexto e ao tipo de alunos e, por via desta discusso, podemos chegar a reflexes conceituais relevantes, dependendo das interferncias que fazemos

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com os professores nos encontros de formao. Ao discutir atividades de sala de aula, temos fatores complexos a considerar.No podemos discutir as atividades sem buscar uma explicitao do que est em jogo numa determinada estratgia didtica: o que os alunos precisam saber para desenvolver essa atividade? Por que ela se organiza de determinada forma? Que aspectos do aprendizado da lngua ela aborda? Essa atividade limita o aprendizado ou realmente contempla a atividade de reflexo do aluno? Essa atividade vem numa sequncia de procedimentos? uma atividade de diagnstico, de exposio, de sntese ou de aplicao de conhecimentos? Se houver uma alterao no seu rumo, que outros contedos ela abarca? Como o professor pode se preparar para desenvolv-la? Como os alunos devem se organizar para realiz-la? Como ela se relaciona proposta cultural da escola em determinado momento do ano? (FRADEa:2006:02) Por outro lado, em nossas pesquisas, trabalhamos recortes de processos de ensino-aprendizagem, investigamos e divulgamos paradigmas que demandam inovaes em sala de aula, mas necessrio reconhecer que a ao pedaggica composta de um conjunto mais amplo de experincias ordinrias e regulaes institucionais que definem o trabalho docente. Embora as demandas e as estratgias de formao possam ser pensadas num mbito individual, ou mesmo particular, a formao no se faz de forma isolada de uma escola, de uma rede e de um sistema nacional de ensino, que impactam o tipo de apropriao e a forma com avaliamos os projetos de formao continuada. Melhor dizendo, entre contedos e processos autnomos de formao, pensados por pessoas ou pequenos grupos e mesmo por escolas, h uma formao que sofre efeitos da regulao de agncias de controle do trabalho docente e dos saberes a serem adquiridos pelos discentes. nessa confluncia que so produzidas as negociaes. Nesse sentido, a formao contnua dos docentes supe reflexo sobre o trabalho e sobre o que determina o trabalho. Isso tambm suscita o aprofundamento em pesquisas que acompanhem impactos de formaes no cotidiano na sala de aula para pensarmos o alcance das polticas na relao com esses ordenamentos. Segundo

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reviso de Gatti e Barreto (2009), essa abordagem ainda bastante reduzida nas pesquisas brasileiras. Considerando que os professores aprendem preferencialmente com seus pares, a partir de suas experincias culturais e profissionais; que os saberes cientficos e pedaggicos por ns produzidos podem no encontrar correspondncia em aplicaes imediatas; e que os modos de aprendizagem dependem de uma pragmtica da sala de aula e de contextos institucionais, trataremos, a seguir, da anlise de algumas experincias oriundas de nossas prticas contemporneas de formao continuada voltadas para o ensino inicial da escrita. preciso ressaltar que defendemos na continuidade de aes de formao implementadas em parceria com o MEC/Universidades/ Secretarias de Educao e que acreditamos no impacto positivo de formaes de qualidade, inclusive as que so desenvolvidas no mbito de uma Rede Nacional de Formao Continuada, mas isso no nos impede de pensar nos seus limites. Neste texto, sero tratados elementos que permitem refletir sobre a natureza de alguns de seus efeitos e nos problemas que ns, como universidade, precisamos enfrentar na pesquisa e na produo dessa poltica. REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINuADA: O QuE ESSE ESPAO INAuGuRA? A partir de direitos estabelecidos na LDBEN/1996, de outras legislaes, de planos decenais de educao, reconhecemos que est garantido o direito formao contnua. Tendo em vista a efetivao desse direito, uma nova concepo sobre o desenvolvimento profissional dos docentes e a existncia de recursos, como o FUNDEB, tm sido criados vrios projetos de formao contnua, tanto pelo MEC, como por Secretarias de Educao, tais como: PROCAP (SEE/ MG), PEC (SEE/SP), PCNs em Ao (MEC); programas de graduao para professores em exerccio, como o Pro-Formao/MEC e projeto Veredas (SEE/MG), alm de alternativas envolvendo mdias televisivas e digitais, efetivadas pela criao da TV Escola e do Portal

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do Professor (SECAD). Especialmente no campo da alfabetizao, destaca-se como iniciativa do MEC o projeto PROFA, implementado em 2001. Vrios desses projetos so analisados por Bernardete Gatti (2008,2009). Enumerar essas aes, como salienta a autora, difcil, sendo possvel apenas trabalhar com indicadores mais amplos para pensar o alcance e a qualidade de nossos trabalhos. Esse conjunto de aes indica que no podemos mais denunciar a baixa oferta de formao contnua pelos rgos oficiais, nem constatar que h uma nica alternativa: h aes regulares e sistemticas, alternativas de educao a distncia e presencial, formaes realizadas no mbito das escolas e fora delas, atingindo professores leigos e com formao superior. H, tambm, aes de curta e mdia durao, que envolvem desde cursos de atualizao at ps-graduao, e recursos a diferentes linguagens e mdias impressas, televisivas e digitais. Embora constatemos uma srie de iniciativas sistemticas, em 2005 houve uma preocupao do MEC em implementar um programa nacional de formao continuada, criando a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica. Essa grande Rede integra Centros de Pesquisa de universidades brasileiras e tem, desde a sua criao, o objetivo de, sistemtica e continuamente, garantir ao professor o direito profissional formao. Essa poltica indica o reconhecimento de que a formao contnua faz parte da cultura profissional brasileira, integra cada vez mais a cultura educacional das escolas e secretarias de educao, demandando aes permanentes. Essa iniciativa do MEC instituiu o credenciamento de vrios centros de formao, ligados a universidades, que se inscreveram, por meio de edital pblico, em vrias reas de conhecimento. Essa ao fomentou mais ainda o desafio de unir pesquisa e extenso, de estabelecer novas competncias nas universidades, para a produo de materiais. Instaurou-se, assim, por meio dessa proposta, no apenas mais uma iniciativa voltada para a capacitao de professores, mas uma nova perspectiva de formao a ser pensada pelas universidades

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e de forma compartilhada e orgnica. A produo sobre leitura e escrita destinada a professores em exerccio e os crivos apresentados pelos docentes No mbito da Rede Nacional de Formao Continuada, o CEALE (Centro de Alfabetizao, leitura e escrita da FAE/UFMG) tem trabalhado de forma mais sistemtica com a produo de material de divulgao cientfica para a formao inicial e continuada de professores nas reas de alfabetizao e letramento. A produo de textos de divulgao para a formao de professores por pesquisadores de vrias reas tem sido um desafio, uma vez que produzir para docentes em exerccio no apenas pensar uma transposio de um conhecimento cientfico para um conhecimento pedaggico. Significa muito mais do que isso; pensar em questes epistemolgicas, nos problemas que os professores enfrentam, no seu modo de pensar, nos seus repertrios. Isso nos obriga a adquirir e a desenvolver competncias especficas para escrever para esse interlocutor. Ressalta-se, ento, que as polticas de formao tm efeitos nas nossas prprias operaes discursivas, o que nos leva a uma questo de pesquisa: como isso tem refletido nos nossos textos acadmicos e de divulgao? Embora esse tipo de produo seja menos valorizado do ponto de vista acadmico, temos conseguido criar competncias, legitimar e fazer valer o peso desse tipo de texto nos programas de psgraduao e na produo intelectual. Ao produzir textos especficos para professores em exerccio, no fazemos uma concesso aos professores e sistemas de ensino, mas exercitamos novos olhares e saberes, para verificar at que ponto somos capazes de dialogar com sujeitos e processos sobre os quais discursamos e pesquisamos. Mas produzir esses materiais projetando necessidades dos professores pode parecer um contra-senso, tendo em vista que os contedos da formao devem ser escolhidos mediante cada demanda. Nossa produo, ento, revela certos limites e o que fazemos antecipar possveis demandas e partilhar a produo com os professores, no momento mesmo em que finalizamos os textos. Nesse percurso da Rede, o CEALE escolheu dois caminhos e os

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contedos eleitos foram decorrentes dessa opo. Alm das iniciativas de um portal e do Jornal Letra A, complementares da formao, h duas colees impressas que organizam os cursos: Instrumentos de alfabetizao e Alfabetizao e Letramento. H, ainda, uma terceira produo denominada Pro-letramento, que o resultado de uma edio conjunta, contendo textos dos cinco centros de formao da rea de alfabetizao. A coleo Instrumentos de Alfabetizao composta de 07 volumes e teve sua origem numa demanda especfica: como organizar a alfabetizao e as atividades de letramento no contexto do Ensino Fundamental de 09 anos? Em funo dessa indagao, foram desdobradas outras: que capacidades estariam envolvidas nos primeiros anos? Como realizar um diagnstico processual da alfabetizao? Que fatores facilitam uma organizao do ciclo inicial de alfabetizao? O que seriam boas atividades de ensino? Pensada inicialmente para contribuir na poltica de implementao do Ensino Fundamental de 09 anos da SEE/MG e recomposta a partir do dilogo com leitores professores de Minas Gerais, a coleo foi reformulada, acrescida de alguns volumes, e visou responder ao desafio de fornecer instrumentos para a prtica. Dessa forma, se seu formato e sua abordagem buscaram atingir demandas histricas dos professores em projetos de formao continuada, pode-se caracterizar a coleo como baseada em paradigmas atuais do ensino da lngua, mas existe uma associao clara entre seu contedo e uma reforma estrutural do ensino, que pode ter repercusses diferentes nos modos de recepo dos professores e das redes. Seus efeitos seriam mais durveis, mediante essa associao, ou menos perenes, tendo em vista as oscilaes nas polticas de educao e as representaes sobre as reformas? A segunda coleo, Alfabetizao e Letramento, composta de 18 volumes, foi concebida para aprofundamento terico em diferentes temas, para pensar diferentes aquisies. Muitos temas se aplicam a vrias faixas etrias e ao ensino de Lngua Portuguesa como um todo. As bases para a sua produo foram construdas buscando, na

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formulao dos textos, um dilogo com a experincia docente. Nela se privilegia a problematizao da prtica, dos modos de aprender e de ensinar dos professores leitores/escritores e a aplicao ou a anlise de atividades com alunos, projetando-se, a partir da, algumas tarefas didticas. No entanto, pode-se dizer que essa coleo segue a tendncia de apresentar mudanas paradigmticas da rea, no podendo ser extremamente vinculada s reformas estruturais envolvidas na alfabetizao. Por suas caractersticas, sua apropriao e uso, sofreriam menos efeitos das mudanas nas polticas educacionais? Assim, h diferenas muito significativas entre os dois tipos de produo do CEALE, embora tenhamos partido de pressupostos comuns, e podemos dizer que elas apresentam duas tendncias de formao contnua: uma mais vinculada organizao dos saberes e atividades didticas para um tipo de reforma que lembra outras situaes de formao ligadas implementao de ciclos e progresso continuada na dcada de 80, e outras situaes de formao baseadas em viradas paradigmticas da prpria rea, como a que foi decorrente dos estudos da psicognese da lngua escrita. O fato de apresentar um exerccio de formulao de instrumentos na primeira coleo parece responder mais imediatamente s demandas por aes organizativas na sala de aula, sobretudo se considerarmos que essa dimenso ficou um pouco relegada no mbito das apropriaes do construtivismo na alfabetizao. Entretanto, esta inteno de aproximao com aspectos da prtica ainda pode ser questionada, tendo em vista resultados de pesquisa que estamos orientando, visando compreender o processo de sua utilizao pelos professores (SA:2009). Textos que, para ns, articulam pressupostos terico-metodolgicos, includo a um volume de mais de cem pginas com atividades comentadas, so nomeados por alguns sujeitos da pesquisa como tericos e parte das apropriaes so realizadas, observando os paradigmas da dcada anterior sobre os processos evolutivos da aprendizagem da escrita.Ou seja, o material lido a partir de um crivo epistemolgico j consolidado e disseminado por ns, em outros momentos histricos (FRADE:1993). Podemos

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pensar, ento, na fora que o paradigma construtivista aplicado alfabetizao exerce nos professores, para alm da ampla divulgao que fizemos desse referencial. Como podemos explicar esse impacto? Primeiramente pelo poder explicativo da teoria que permite analisar a produo das crianas a partir de uma lgica cientfica comprovvel e pela conseqente defesa de que toda criana pensa, reflete e aprende (valor epistemolgico e poltico disso no discurso dos alfabetizadores). Em segundo lugar, embora no se tenha investido na produo de uma didtica baseada na psicognese da lngua escrita que se voltasse para a organizao do trabalho e para conduzir intervenes mais produtivas dos professores, verifica-se um aspecto procedimental que a teoria psicolingstica de base sociointeracionista acabou adquirindo: com ela possvel fazer um diagnstico da produo escrita e criar alguns instrumentos de anlise das interaes da crianas com a escrita em sala de aula. Encontramos resultados parecidos ao implementar inicialmente o projeto Pro-letramento, que usa parte da coleo Instrumentos da Alfabetizao, no nordeste do Pas. No Cear, por exemplo, os formadores que tinham vivenciado antes o projeto PROFA, fortemente influenciado pelo paradigma da psicognese da lngua escrita, foram os que primeiro se opuseram ao carter mais propositivo incorporado na proposta do primeiro e segundo fascculos, que sugerem capacidades a serem desenvolvidas e sua progresso no ciclo inicial de alfabetizao. Nesse sentido, a tentativa de reconstruir uma didtica que aparece mais claramente nesses materiais um ponto de tenso em relao ao paradigma anterior. Mas foram esses mesmos professores os nossos principais aliados quando perceberam que a proposta acrescentava outros elementos discusso, no deixando de considerar a dimenso do sujeito que aprende, nem a anlise do contexto para repensar as progresses. Uma boa questo para a poltica, para a pesquisa e para as prprias aes de formao considerar a fora dos paradigmas que divulgamos em perodos anteriores e sua repercusso na leitura que os professores fazem de nossas novas abordagens. Isso talvez

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possa explicar o fato aparentemente estranho de que vrios sujeitos da formao vo ler os nossos textos, reconhecendo neles parte do que j sabem, o que legitima seus saberes, tornando opacos os novos conhecimentos. Da o comentrio: queremos novidades, to recorrente nas fichas e nos processos de avaliao que temos aplicado, mesmo quando supomos que nossos materiais tambm apresentam inovaes. Certa disposio para a busca incessante de inovao parece ser recorrente desde a instituio e a consolidao do sistema de instruo no Brasil, ou seja, nossa escola nasce sob o signo de reformas. Baseando-nos nas ideias de Foucault (1995), precisamos pesquisar com mais ateno a gnese desse tipo de formao discursiva, sobretudo na rea de alfabetizao, e os aspectos que a sustentam para compreender a avaliao que os professores fazem sobre os contedos das propostas de formao que chegam at eles. Se pouco se consolida em termos de propostas educacionais e o tempo de inovao ( pelo menos no campo das idias) mais forte que o de estabilizao, dificilmente iremos responder s demandas dos professores, mesmo porque no se produz tanta novidade no processo de investigao da educao, em geral. Outros fatores tambm chamam a ateno na apropriao. Vrios professores tambm esperam encontrar, num processo de formao da rea de linguagem, os paradigmas de ensino relativos a aspectos mais amplos, frutos de uma didtica mais geral, consolidada na ideia da importncia do contexto, na divulgao do ensino por projetos que tm apresentado grande repercusso nos sistemas de ensino. Ou seja, nos processos de formao e a partir deles, os professores operam com outras lgicas, tentando reordenar a suposta novidade em paradigmas mais gerais que j dispem ou que j internalizaram (FRADE:2007). Esses crivos colocados pelo leitor permitem explicar parte de suas insatisfaes. Numa anlise quantitativa sobre o que recorrentemente apresentam como demanda, aps os cursos de formao, duas delas se destacam: mais novidades e mais atividades prticas.

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Essas apreciaes dizem respeito ao contedo da formao, mas existe uma terceira apreciao sobre a necessidade de aumento do tempo dos cursos, sempre reduzido, se formos considerar a formao desenvolvida fora da escola. Um dos grandes limites de cursos fora da escola que eles no se desdobram aps a finalizao do tempo previsto. Na opo entre universalizar ou aprofundar a formao em alguns locais, parece que ficamos presos primeira dimenso. Por outro lado, produzimos materiais com atividades detalhadas para a sala de aula e, mesmo assim, parecemos no alcanar a prtica cotidiana. Mediante essas consideraes, indagamos se nossas ideias sobre o que uma prtica dialogam com as ideias dos professores sobre o que um material ou uma formao que se articula com a prtica. Pode ser, tambm, que os limites no estejam apenas no material em si, mas na forma como se desenvolve a formao e na dificuldade que temos em implementar estratgias de acompanhamento no cotidiano da sala de aula de um grupo. Mas, mesmo com essas limitaes, com os nossos movimentos de maior aproximao com a sala de aula, realizamos deslocamentos em relao aos textos de divulgao de pesquisas que tradicionalmente a academia produz. Se nem sempre os textos respondem s demandas prticas, pode ser porque estas se resolvem nas prprias situaes vivenciadas na sala de aula. Assim, no podemos esperar dos textos que produzimos aquilo que eles no podem responder. PARA uMA AVALIAO DOS EFEITOS SIMBLICOS DA PRODuO A participao do CEALE como um dos centros de Formao Continuada traz efeitos positivos e negativos que nos obrigam a certos enfrentamentos relacionados ao lugar que passamos a ocupar na formao contnua. Uma primeira consequncia decorrente da criao dos centros foi a produo de materiais que respondessem a demandas especficas dos professores. A finalidade de produzir nessa direo gerou vrias discusses, num esforo de produzir textos de

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divulgao cientfica e, ao mesmo tempo, de aplicao em sala de aula. Essa mobilizao foi acompanhada por avaliadores externos e leitores crticos, o que qualifica a produo dos centros. Uma segunda consequncia diz respeito natureza do trabalho desenvolvido pelos centros de pesquisa, uma vez que este passa a ser desenvolvido sistematicamente. Isso tambm nos obriga a pensar no significado de uma produo que chega efetivamente s mos de um nmero muito grande de leitores, uma vez que vrias secretarias de educao passam a se dirigir s universidades e uma das condies de implementao dos cursos de Formao Continuada a posse individual dos textos pelos docentes. Tendo em vista os nmeros de professores que se tornaram leitores dos textos, precisamos questionar: qual texto cientfico alcanaria tantos leitores e com acompanhamento da leitura feito na formao presencial? Pelo mapeamento das regies, estados e municpios atendidos de norte a sul do Pas, podemos antecipar a circulao de ideias no plano nacional. Constata-se, ento, que temos um fenmeno interessante a ser investigado: que utilizao os professores e as escolas fazem desses textos? Nossos textos cientficos e de divulgao so lidos na mesma proporo? Os textos que visam a uma discusso conceitual e aplicao so percebidos com essa mesma funo pelos professores e secretarias que os recebem? Uma terceira consequncia relacionada grande circulao nacional de textos de formao e ao poder simblico dessas propostas, uma vez que so produzidas nas universidades, mas sob encomenda e chancela do MEC. No contexto de uma rede nacional, h uma espcie de sintonia entre os discursos produzidos pelo MEC, pelas universidades e pelos sistemas de ensino, e isso implica desdobramentos que no podemos ignorar. Tendo em vista a natureza dos textos de cunho mais organizativo e essa confluncia entre diferentes atores educacionais, no podemos desconsiderar, como Gatti e Barreto (2009), que, embora seja positiva uma ao concertada de formao no plano nacional, corremos o risco de oficializar os textos de formao, de tal modo que vrios deles passam a orientar as prticas curriculares das

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escolas brasileiras. Dessa forma, a inteno de apenas indicar uma proposta didtica corre o risco de virar prescrio didtica e, aos olhos dos professores, a universidade que prescreve. Um efeito simblico desse tipo de representao o de deslocar a universidade do lugar da crtica e o equvoco de confundir o que os outros atores do sistema desenvolveram a partir de nossa produo com nossos materiais e propsitos iniciais. As consequncias simblicas envolvendo as relaes entre sociedade, universidade e sistemas de ensino repercutem na apropriao dos contedos de formao propriamente ditos. Os desdobramentos se tornam mais sistemticos medida que atingimos o conjunto de professores de uma rede de educao, pois em vrios municpios temos trabalhado de forma universalizada, contnua e com mais de um curso para o mesmo sistema. Nessa perspectiva, as secretarias de educao podem contar com um territrio comum de referncias e repertrios e isso traz benefcios para o sistema. Mas o que temos verificado, como dado de pesquisa, que quando h maior confluncia entre determinados contedos da formao e outras polticas de alfabetizao implementadas pelas prprias secretarias, a exemplo das polticas de avaliao, como programas de avaliao e monitoramento da alfabetizao (Pro-Alfa/ MG, PAIC/Cear, Provinha Brasil), as secretarias de educao, e no apenas as escolas e os professores, tendem a se apropriar dos contedos da formao que respondem mais imediatamente a estas polticas, oficializando ou utilizando partes dos textos que mais se aproximam de suas necessidades. Nota-se, ento, um reordenamento do material produzido pelo centro, como, por exemplo, recorte de quadros de capacidades a serem atingidas ou de fichas de avaliao que passam a funcionar para a regulao e o registro escolar e como prescrio das prticas escolares. Estamos, assim, no limite entre uma proposta que visa autonomia do professor e uma outra que visa a regulao dos resultados do seu trabalho, a partir da mesma produo. Nossas decises polticas e ideolgicas sobre o contedo

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e a forma dos textos que escolhemos produzir e os riscos e benefcios envolvidos nessa escolha nos levam a novas perguntas. Se escrevemos para a sala de aula e para o professor, passamos a compor o grupo dos prescritores e a exercer mais claramente um tipo de controle simblico, conforme apontado por Basil Bernstein ( 1996)? Se enfrentarmos menos a questo das aplicaes, atenderemos aos anseios dos professores? Ao contrrio, se escrevemos textos acadmicos para nossos pares, divulgando-os no mesmo formato para os professores, quem so realmente os destinatrios de nossas pesquisas? (SOARES:2003) FORMAO CONTINuADA: LOCuS DE DIVuLGAO, DISCuSSO E ARTICuLAO DAS OuTRAS POLTICAS Ou DE AVALIAO DAS OuTRAS POLTICAS? Nos ltimos anos, as universidades tambm tm sido chamadas a participar de diversos programas do MEC, envolvendo avaliao de obras didticas, paradidticas e de literatura nos programas PNLD, PNBE, entre outros, e em polticas de avaliao da alfabetizao, como o Provinha Brasil ou o programa Brasil Alfabetizado. Nos contatos com os professores nos momentos de formao, verifica-se que muitos esto reproduzindo um discurso que ns mesmos ajudamos a construir, na dcada de 80, de crtica ideolgica e da extrema regulao do trabalho do professor que o uso de livros didticos pode ensejar. Os professores, ento, no usam os livros a que tm acesso por alguns princpios prvios, desconhecendo as mudanas operadas nos prprios livros. Da mesma forma, nota-se que muitos educadores no so devidamente informados sobre outras polticas envolvendo livros ou no so incentivados a participar de sua efetivao e gesto. Embora haja uma poltica de constituio de acervos de obras literrias que supostamente deveriam atingir a todas as escolas brasileiras, comum ouvir a crtica ausncia de livros nas escolas. A possibilidade de conhecer a fundo essas outras polticas

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educacionais tem-nos ajudado a divulgar polticas do livro ou de avaliao, por exemplo, fazendo dos espaos de formao um momento de qualificao dos professores para fazer crticas construtivas s polticas, cruzar informaes, qualificar escolhas e demandar aes efetivas das secretarias de educao. Numa experincia recente de formao numa escola municipal de Belo Horizonte com os materiais do Ceale, encontramos os professores s voltas com a interpretao dos resultados da Prova Brasil, que avalia as sries finais do Ensino Fundamental, e do Pro-Alfa (Programa de Avaliao da Alfabetizao, implementado pela SEE/ MG). A chegada da coleo Instrumentos e a sua proposta de avaliao a ser desenvolvida pelo prprio professor e pela escola geraram uma pesquisa, realizada durante o processo de formao. No processo de discusso, ento, foi possvel interpretar os resultados da Prova-Brasil, seus limites para compreender a avaliao inicial da alfabetizao daquela escola, pensar e aplicar outro tipo avaliao diagnstica da alfabetizao, estabelecendo os limites e as possibilidades de cada tipo de instrumento. Com isso, tambm verificamos pontos que a escola estava deixando de considerar no processo de alfabetizao e letramento. Mas tambm na formao que tomamos conhecimento dos limites e entraves de operacionalizao das prprias polticas. Um bom exemplo a tomada de conhecimento, por ns formadores e pelos prprios professores, de como uma poltica pedaggica de avaliao da alfabetizao, como a Provinha Brasil, pode-se tornar fator de controle do trabalho das escolas, independente da proposta inicial de que so os professores e os alunos os principais beneficirios de seus resultados. A formao continuada seria, ento, o lcus da convergncia e de avaliao qualitativa do alcance de outras polticas: nesse espao que podemos articul-las e colocar em perspectiva o alcance das aes do MEC, dos sistemas de ensino e das universidades, refletindo sempre sobre a viabilidade de nossas propostas e utopias. A maior riqueza da formao contnua est no que ocorre

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em seu interior, no plano das interlocues e isso muito difcil de investigar. Assim, se formos avaliar uma formao pelo seu contedo formal expresso nos materiais impressos, podemos dizer que essa seria limitada, uma vez que no apenas o contedo dos textos que qualifica um processo de formao, mas as aes e as reflexes efetivas que cada grupo, cada escola ou sistema de ensino implementam, a partir dos textos iniciais que apresentamos. Um aspecto relacionado ao anterior que nos tem chamado a ateno diz respeito historicidade do material que produzimos. Isso nos coloca em posio complicada, mas tambm incentiva a produo do conhecimento. Frente aos limites de uma produo, vrios professores cobram atualizaes, mas tambm desenvolvem produes prprias completando, detalhando ou desdobrando exemplificaes em sua escola. Tendo em vista essas consideraes para futuros analistas do discurso e das concepes que os materiais veiculam, fica o desafio: os textos conservados no representam a formao desenvolvida, pois ela adensada nas possibilidades do encontro entre formadores, professores, numa dada realidade e problemtica, sobretudo pela riqueza das divergncias entre professores, escolas, redes e universidades. Colocar em perspectiva o que fazem e o que fazemos, seja na prpria escola, num curso de uma rede ou entre redes, no inviabiliza uma modalidade especfica, um curso de atualizao, mas impe cada vez mais a perspectiva de trabalhar diversas aes de formao complementares, sobretudo se considerarmos que os modelos melhor avaliados so aqueles que envolvem formao permanente na prpria escola. (GATTI e BARRETO:2009) Alm disso, a anlise do contedo formal dos materiais ainda limitada porque h polticas de alfabetizao que conseguem determinar fortemente os contextos dos encontros de formao e a apropriao feita pelos professores. o caso do monitoramento dos resultados da alfabetizao, que vem impactando as redes e fazendo com que seja considerado ou retomado, no material de formao, apenas partes que respondam s necessidades do momento da

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poltica educacional. Por outro lado, h polticas pblicas de estados e municpios que se utilizam de propostas privadas de oferta de formao. H, ento, polticas de formao em concorrncia. Uma dimenso fundamental dos programas desenvolvidos na Rede tem sido a de qualificar a oferta: professores tm direito a uma formao oferecida por universidades e, nesse contexto, as escolas e sistemas de ensino passam a se dirigir a esses centros, ao invs de responderem a ofertas de mercado. No entanto, exatamente no plano da formao contnua e no contato com professores que descobrimos que h propostas concorrentes, de iniciativa privada, ao mesmo tempo em que so ofertados cursos da rede nacional. Identificamos, por exemplo, nas aes do Proletramento em MG e no Cear, a existncia de empresas que operam no campo educacional, que conseguem chegar a vrios municpios brasileiros com promessa de resoluo rpida dos problemas. Na escolha entre uma formao da rede nacional e outra paralela adotada no Municpio, os professores no tm muita opo: geralmente as propostas implementadas pela iniciativa privada articulam materiais pedaggicos, formao e mesmo monitoramento da avaliao, gerando efeitos na poltica do municpio que repercutem fortemente na gesto das escolas e nas salas de aula. Mas um dos efeitos dessa oferta tm sido as crticas recorrentes feitas pelos professores integrantes dos grupos de formao, que argumentam sobre a incompatibilidade conceitual e poltica entre as propostas ofertadas pelo MEC/Universidades e as outras, o que nos leva a constatar que os professores brasileiros esto preparados para fazer srias crticas. Essa uma boa questo de pesquisa: com tanta oferta de formao, o que diferencia as propostas de cunho mais oficial das outras? Quais so as estratgias e as argumentaes utilizadas pelos grupos de iniciativa privada aos secretrios de educao? Quais os recursos e as rubricas utilizadas pelos municpios para financiar essas intervenes? Que estratgias os professores utilizam para administrar projetos concorrentes?

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CONSIDERAES FINAIS Nas ltimas dcadas, temos acompanhado uma srie de iniciativas dos profissionais de educao em relao ao direito formao contnua: formao de grupos nas escolas, intercmbio entre escolas de uma regio, criao de centros municipais e estaduais de capacitao e vrias aes de pesquisa e ao educacional de universidades brasileiras. Nessas vrias modalidades, constatamos que os protagonistas so professores, coordenadores, gestores dos sistemas de ensino e que cada estratgia e mbito de atuao tm funes diferenciadas numa rede ampla de iniciativas, mas todas tm um ponto em comum: repercutir no cotidiano da escola e nos resultados da educao. Podemos dizer que houve avanos nos ltimos anos, mas a formao contnua ser sempre um desafio. As apropriaes da formao pelos professores podem nos ajudar a formular novas temticas de pesquisa e a repensar estratgias de formao. Os novos paradigmas e as aes educacionais no promovem mudanas a curto prazo: os conceitos e as alternativas precisam ser experimentados, s vezes descartados, e tambm o professor que oferece o contraponto e o complemento aos nossos ideais de inovao e s polticas pblicas educacionais. Retomemos, ento, a questo das temporalidades e das lgicas distintas que as regulam (HBRARD:2000). Nesse sentido h tempos para a produo de materiais, para a apropriao de conceitos; tempos para descobrir estratgias de aplicao e, tempos para ouvir os professores e revitalizar nossas estratgias. H, enfim, questes que no dependem apenas de um modelo de formao ou de um contedo aplicado em um contexto de formao. No podemos esquecer que h diferentes foras em jogo nos processos de apropriao da formao, implicadas nos interesses das secretarias, do MEC e estabelecidas nas relaes entre as prprias polticas educacionais. Com a criao do Sistema Nacional de Formao Continuada, podemos dizer que nunca houve tanta intensificao da oferta de cursos. Em que pesem as crticas quanto s modalidades de formao e complexidade de aes envolvidas

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e do alcance de cada uma delas, seria arriscado eleger um modelo de formao. Os professores teriam o direito, ento, de ter acesso a vrias estratgias: cada uma com seus alcances e limites. Sobre a rea temtica trabalhada, a alfabetizao, convm destacar que um campo muito demandado como contedo de formao contnua. Nele tambm encontramos as principais alternativas de formao buscadas para resoluo dos problemas, com ricas experincias de formao alternativa nas escolas e com polticas de formao especficas para esse fim, implementadas nacionalmente. Parte desse movimento decorre das prprias questes histricas relativas difuso da cultura escrita no Brasil, dos resultados insuficientes nos ndices de alfabetizao e letramento, das disputas acirradas em torno da melhor forma de conduzir o processo pedaggico, da multiplicidade de pesquisas e dos impactos que os novos paradigmas exercem nos professores e em ns, frente aos quais sempre nutrimos novas esperanas de resoluo de problemas. A partir desse conjunto de expectativas, muitos equvocos so produzidos.Talvez o maior deles seja o de esperar que apenas estratgias pedaggicas resolvam questes que so, antes de tudo, polticas, sociais e culturais, o que dificulta a avaliao dos impactos da formao continuada de professores alfabetizadores nos resultados da alfabetizao. REFERNCIAS BERNSTEIN, Basil. A estruturao do discurso pedaggico. Classes, cdigo e controle. Petrpolis: Vozes, 1996. CHARTIER, Anne-Marie. Fazeres ordinrios da classe: uma proposta para a pesquisa e para a formao. Revista Educao e Pesquisa, v.26, n.2, So Paulo. Jul.dez. 2000. CHARTIER, Anne-Marie. Prticas de leitura e escrita; histria e atualidade. Belo Horizonte: Autntica, 2007.

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DINIZ-PEREIRA, Julio, LELIS, Isabel Alice e DIXON, Carol. Formao continuada: reflexes. Jornal Letra A. Ceale. FAE/UFMG. Belo Horizonte. Jan/fev. 2009. Edio Especial. P. 3. FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva Mudana e resistncia mudana na escola pblica: anlise de uma experincia de alfabetizao construtivista. Belo Horizonte: Faculdade de Educao/UFMG, 1993 (dissertao de Mestrado). FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Formadores e professores: discutindo lgicas de ao. Revista Lngua Escrita. N. 1, jan./abr. 2007. www.ceale.fae.ufmg.br FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. As capacidades lingsticas da alfabetizao e letramento: desafios para a articulao teoria e prtica. Secretaria de Educao a Distncia/MEC. Boletim 19. Outubro 2006. Salto para o futuro. FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Leitura de professores num percurso de pesquisa; seus temas, quadros tericos e possibilidades metodolgicas. Belo Horizonte: 2006. Indito. FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. RJ: Forense Universitria. 2005. GATTI, Bernardete. Formao de professores e carreira. Problemas e movimentos de renovao. Campinas: Autores Associados, 1997. GATTI, Bernardete. Anlise das polticas pblicas para formao continuada no Brasil, na ltima dcada. Revista Brasileira de Educao. V. 13, n. 37. jan./abr. 2008. p. 57 a 70. GATTI, Bernardete A (coord.) e BARRETO, Elba Siqueira de S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Unesco. 2009.

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HBRARD, Jean. O objetivo da escola a cultura, no a vida mesma. Presena Pedaggica. V. 6. n. 33, mai/jun. 2000. Belo Horizonte. P. 5-17 NVOA, Antonio. (Org.) Os professores e sua formao. Lisboa: publicaes Dom Quixote, 1992. PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Perspectivas sociolgicas. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1993. TARDIFF, Maurice, LESSARD, Claude, LAYALA, Louise. Os professores face ao saber: esboo de uma problemtica do saber docente. Teoria & Educao. N.4. Porto Alegre: Pannmica, 1991. S, Alessandra Latalisa. Recepo e uso de material escrito para formao de professor alfabetizador. Belo Horizonte. FAE/UFMG. 2009. Texto de qualificao de doutorado. SCHON, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. IN: NVOA, Antonio. (Org.) Os professores e sua formao. Lisboa: publicaes Dom Quixote, 1992. SOARES, Magda. Para quem pesquisamos? Para quem escrevemos? IN: MOREIRA, Antonio Flvio; SOARES, Magda; FALLARI, Roberto A e GARCIA, Regina Leite. (orgs.) Para quem pesquisamos, para quem escrevemos: o impasse dos intelectuais. So Paulo: Cortez, 2003.

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IMPACTOS DO PROGRAMA NACIONAL DE LIVROS DIDTICOS (PNLD): A QuALIDADE DOS LIVROS DE ALFABETIzAO

Ceris Salete Ribas da Silva Professora da FAE/UFMG e membro do CEALE (Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita INTRODuO Para a abordagem do tema deste Simpsio - Alfabetizao e letramento nas polticas de livros didticos brasileiros - decidi pela discusso do perfil e da qualidade dos livros didticos de alfabetizao produzidos e distribudos atualmente para as escolas pblicas do pas. Esse tema da qualidade do livro didtico se insere nas discusses sobre os fatores determinantes da qualidade da alfabetizao promovida nas escolas pblicas do pas, perspectiva que considera os aspectos curriculares e metodolgicos do ensino da leitura e escrita e sua relao com a adequao dos materiais escolares utilizados em sala de aula (SOARES, 2003). Nessa perspectiva, o problema da qualidade da alfabetizao passa a ser enfrentado por propostas de interveno que visam atuar sobre esses fatores, tais como a o desenvolvimento sistemtico e contnuo das aes de avaliao de livros didticos que so promovidas pelo PNLD. Isso porque, a distribuio de material didtico para as escolas do pas se configura como uma ao que visa promover algumas das condies consideradas necessrias para conduzir de forma satisfatrios conhecimentos na rea da alfabetizao. Considerase que o livro didtico uma ferramenta importante no processo de aprendizagem das escolas e, por isso, o governo federal mantm h muitas dcadas, uma relao direta com a produo de livros didticos no pas. No pretendo discutir, aqui, a pertinncia ou a eficcia da poltica federal de avaliao dos livros didticos adotados nas escolas

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do pas e sua relao direta com a qualidade da educao, ou seja, quais so os efeitos do uso desses materiais didticos nas prticas escolares e na aprendizagem dos alunos. O que quero analisar os impactos dessa poltica do MEC na qualidade desse material didtico considerando as mudanas a que so submetidos, no contexto dessa poltica sistemtica de avaliao. Diversos trabalhos (FREITAG-1997, OLIVEIRA et alii -1984, APLLE -1997, LERNER 2002),) j foram publicados nas ltimas dcadas discutindo o resultado das diferentes e sucessivas aes definidas pelo Estado para comprar e distribuir livros didticos para as escolas do pas. Vamos nos deter na anlise dessa poltica tomando como referencia a sua reformulao a partir de 1995, quando O MEC passou a desenvolver e executar um conjunto de medidas para avaliar continuamente o livro didtico e para debater, com os diferentes setores envolvidos em sua produo e consumo, um horizonte de expectativas em relao a suas caractersticas, funes e qualidade. Com essa finalidade, o PNLD tornou-se uma iniciativa do Ministrio da Educao, cujos objetivos bsicos so a aquisio e a distribuio, universal e gratuita, de livros didticos para os alunos das escolas pblicas do ensino fundamental brasileiro. A fim de assegurar a qualidade dos livros a serem distribudos, o Programa desenvolve um processo de avaliao pedaggica das obras nele inscritas, coordenado pela Secretaria da Educao Bsica (SEF) do MEC. Este trabalho pretende, portanto, apresentar algumas concluses e resultados de pesquisas sobre as avaliaes dos livros didticos de alfabetizao, realizadas ao longo do perodo de 1999 e 2010. O objetivo o de desenvolver uma reflexo a respeito dos impactos da PNLD nas propostas terico-metodolgicas dos livros didticos de alfabetizao e relacionar as mudanas que essas obras passam a sofrer com o surgimento de um novo modelo pedaggico hegemnico para o ensino da lngua escrita.

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OS CRITRIOS DE AVALIAO DO PNLD As pesquisas de Batista (2003- 2004) sobre os impactos da poltica do PNLD na produo editorial de livros didticos no Brasil analisam como essa poltica do governo federal passou a se constituir como um importante instrumento de controle e regulao das obras didticas distribudas para as escolas e, consequentemente, na organizao dos currculos da rea de Lngua Portuguesa. Podemos comprovar essa viso do autor quando analisamos os dados da primeira avaliao de livros de Alfabetizao, pois adotou-se critrios de natureza conceitual (as obras devem ser isentas de erros ou induo a erros), poltica (devem ser isentas de preconceitos, discriminao, esteretipos e de proselitismo poltico e religioso) e metodolgica (as obras devem propiciar situaes de ensino-aprendizagem adequadas, coerentes e que envolvam o desenvolvimento de diferentes procedimentos cognitivos). Outro aspecto importante refere-se forma adotada para classificar as obras avaliadas. Com base nas avaliaes realizadas, os livros didticos receberam menes, at 2004, representadas por estrelas (a utilizao de estrelas para classificaes da avaliao abandonada na avaliao de 2004), que vo das categorias Recomendado com Distino (trs estrelas), Recomendado (duas estrelas) e Recomendado com Ressalvas (uma estrela), s categorias No-Recomendado (no representada por qualquer estrela e utilizada apenas at a incluso dos critrios de natureza metodolgica) e Excludo (para ttulos que no podem ser escolhidos pelas escolas, em razo de apresentarem erros conceituais, insuficincia ou incoerncia metodolgicas ou, ainda, preconceitos e diferentes formas de proselitismo). A partir dos resultados finais dessa avaliao, elaborado pelo MEC um Guia de Livros Didticos (1998,2000,2004,2007,2010), coletneas de resenhas das obras recomendadas (nas quatro primeiras categorias) e distribuio entre as escolas e redes pblicas de ensino para realizao da escolha dos livros a serem utilizados. Os livros pertencentes categoria dos Excludos no podem ser solicitados

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pelos profissionais das escolas e no constam do Guia. As solicitaes de livros pelas escolas pblicas do Brasil e sua avaliao so realizadas de acordo com um cronograma de atendimento de acordo com o qual se alterna a aquisio de livros para cada um dos segmentos do ensino fundamental do pas. Cada atendimento identificado por meio do ano em que o livro escolhido passa a ser utilizado nas escolas (PNLD 1998, 2000, 2004, 2007, 2010). Como a partir do PNLD 1998, os livros passaram a ser utilizados pelas escolas durante trs anos, s se realiza um atendimento universal que visa distribuir livros para o conjunto de alunos de um mesmo segmento de ensino. Entre esse intervalo de tempo realiza-se, anualmente, um atendimento parcial, voltado para a reposio de livros de livros de 1 srie e de Alfabetizao, at o PNLD de 2007, e colees, compostas de dois volumes, para os dois primeiros anos do ensino fundamental, no contexto de sua ampliao para nove anos de durao. A Lei 11.274/2006 ampliou o ensino fundamental no Brasil para nove anos que passa a receber, no seu primeiro ano, crianas de seis anos, boa parte delas sem qualquer vivncia escolar anterior. Nessa nova organizao, segundo orientaes da poltica do MEC, os processos de Alfabetizao e Letramento passam a ficar circunscritos aos dois primeiros anos de escolarizao. O quadro 1, em anexo, exemplifica esses resultados, ao apresentar a evoluo desse atendimento no pas. Podemos concluir que os livros distribudos para os primeiros anos de escolarizao para as escolas so repostos a cada ano, por serem consumveis e pelo fato de sempre haver necessidade de complementao de ttulos, em decorrncia do crescimento da matrcula de alunos nas escolas. Apenas no ano de atendimento universal as escolas realizam a escolha do ttulo a ser utilizado e, nos anos posteriores, a complementao de livros deve repetir as mesmas solicitaes j realizadas. A exceo a essa regra ocorreu, at 2003, na reposio dos livros de Alfabetizao, uma vez que foi autorizada pelo MEC a possibilidade de escolha de novos ttulos a cada ano.

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IMPACTOS DA AVALIAO NA PRODuO DE LIVROS DE ALFABETIzAO As pesquisas realizadas no Ceale (BATISTA, 2002, 2004, ROJO 2005, COSTAVAL e BATISTA 2004, SILVA, C 2004, 2005) apontam para algumas tendncias gerais sobre o perfil e a qualidade das obras aprovadas nas avaliaes do PNLD (COSTA VAL 2005): (a) investimento na qualificao das propostas pedaggicas das obras, em relao ao conjunto avaliado em outras avaliaes; (b) uniformizao das organizaes das propostas didticas; (c) qualidade grficoeditorial; (d) adequao das propostas voltadas para a formao cidad do aluno. O investimento na qualidade das propostas pedaggicas evidenciado no Quadro 2, em anexo, no qual podemos comparar as menes classificatrias dos livros de Alfabetizao ao longo dos PNLD.. Em 1998 foram adotadas quatro menes: RD - Recomendado com distino; REC - Recomendado; RR- Recomendado com Ressalvas; EX- Excludo; e NR- No-recomendado, intermediria entre a excluso e a recomendao com ressalvas que deixou de ser utilizada a partir de 2001. Analisando no Quadro 2, em anexo, sobre os percentuais de obras excludas e no-recomendadas de 1998, tm-se 66% de livros de Alfabetizao no aprovados, 18% recomendados com ressalva e apenas 6% recomendados. Destaca-se a ausncia de obras na categoria de recomendada com distino. O que mais chama a ateno a anlise do perodo de 1998 a 2007 que descreve o nmero de obras no recomendadas. Os dados apontam que ocorre um decrscimo de obras de Alfabetizao no aceitas (66% > 36,8% > 31,7%> 9,6%) e evidencia-se um progressivo aumento no percentual de obras aprovadas, ou seja, consideradas com qualificao adequada para serem distribudas para as escolas do Pas. Os resultados das avaliaes destacam outra tendncia

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crescente at 2007 de obras com menes mais altas (REC), embora tambm chame a ateno para a ausncia de obras qualificadas como RD na rea de Alfabetizao, o que pode ser compreendido se considerarmos a permanncia de uma tradio de ensino nessa rea. De uma maneira geral, podemos afirmar que at 2007 as editoras vm investindo na qualidade das obras que submetem ao processo de avaliao do PNLD, tendo em vista que os critrios de avaliao passam a ser as principais referncias para o processo de produo de materiais didticos. Contudo, analisados em seu conjunto, os dados evidenciam que, no PNLD de 2010, ocorre um recrudescimento da excluso das obras didticas, decorrente da mudana nos critrios na avaliao, no que diz respeito a aspectos didtico-pedaggicos de carter geral, pois passa-se a avaliar, pela primeira vez, colees de alfabetizao, em substituio aos livros didticos compostos de apenas um volume. A produo de colees de alfabetizao para as escolas pblicas se d num momento final do processo de ampliao do Ensino Fundamental para nove anos em todo o Pas, em decorrncia da Lei 11.274, de 06/02/2006. Essas mudanas na avaliao do PNLD so resultados das determinaes recentes das polticas pblicas para a reorganizao do Ensino Fundamental e, em decorrncia, para os livros e outros materiais didticos a ele determinados. Esses resultados, embora apresentem nmeros significativos, no surpreendem. Isso porque, essas mudanas repercutem na reorganizao desse nvel de ensino, em termos legais, administrativos, curriculares e pedaggicos. Alm disso, as escolas passam a receber , no seu primeiro ano, crianas de seis anos, boa parte delas sem qualquer vivncia escolar anterior. Surgem, com isso, necessidades e objetivos de formao antes restritos educao infantil, ao mesmo tempo em que se ampliam e se diversificam as possibilidades de planejamento do processo de escolarizao. Em decorrncia dessas mudanas, no plano da produo de livros didticos, essa reorganizao no poderia deixar de provocar redimensionamento das demandas, o que conduziu a uma redefinio

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dos critrios de anlise das obras voltadas para a alfabetizao, com resultados necessariamente diferentes dos anteriores. , portanto, no mbito da reorganizao do ensino fundamental para nove anos em que se passa a exigir que as propostas pedaggicas das obras garantam ao aluno, ao longo dos dois primeiros anos (e no mais para apenas o primeiro ano de escolarizao), o grau de letramento e de domnio da escrita alfabtica necessrios ao seu prosseguimento nos estudos e sua insero, gradual, mas efetiva, no mundo da escrita. Por essa razo, as colees destinadas aos dois primeiros anos devem apresentar propostas e atividades capazes de propiciar ao ensino-aprendizagem escolar: a organizao de prticas pertinentes e adequadas de letramento, que levem o aluno a conviver com diferentes funes da escrita e a reconhecer e assimilar caractersticas, instrumentos e recursos prprios da cultura da escrita; a compreenso dos princpios que regulam a escrita alfabtica, por meio de atividades de anlise e reflexo sobre as propriedades sonoras da fala e sua relao com os recursos grficos da escrita; o desenvolvimento da fluncia na leitura e na escrita (Guia de Livros Didticos- PNLD 2010). Dessa forma, os critrios de avaliao apontam para novos princpios organizadores dos materiais didticos, sendo obrigatrio considerar nos processos de letramento, alfabetizao o desenvolvimento da proficincia oral e escrita, assim como a reflexo, a anlise e a construo de conhecimentos lingsticos bsicos decorrentes, devem articular-se e distribuir-se, ao longo dos dois volumes/anos, de forma a constituir-se numa nica proposta pedaggica. Diante dessas novas exigncias avaliativas, no por acaso, destaca-se o alto ndice de excluso (67%) das obras avaliadas. Embora esses ndices sejam expressivos, na anlise dos resultados gerais da avaliao do PNLD de 2010, verificamos que representam tambm um alto ndice de renovao da produo editorial: entre as 19 colees aprovadas, oito (42,10%) colees participam pela primeira vez da avaliao e outras duas (10,52%) anunciam-se como

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bastante remodeladas, num total que supera a metade da amostra. O restante das obras aprovadas, nove ttulos representam obras j avaliadas anteriormente que se apresentam associadas a um novo volume produzido para compor a coleo. Apesar dos dados de 2010 chamarem ateno para rupturas importantes nos critrios de avaliao e, consequentemente, impactos na produo de livros didticos e exigirem a realizao de estudos mais aprofundados desse novo contexto de produo, os indicadores da avaliao at 2007 e, de forma particular em 2010, reforam, evidentemente, a hiptese do investimento na qualidade dos livros didticos de Alfabetizao, ao longo da ltima dcada. Outro impacto positivo do processo de avaliao das obras no PNLD o crescente investimento das editoras na renovao dos ttulos inscritos. Batista (2001) explica que, ao longo dos anos, que a avaliao pedaggica dos livros promoveu uma ampla renovao da produo didtica brasileira, evidenciada tanto pela participao de novas editoras a cada PNLD, com a inscrio de novos ttulos, quanto pelo surgimento de autores, o que revela, em princpio, uma preocupao crescente da editoras com a adequao dos livros didticos. Na rea da alfabetizao, os dados apresentados no Quadro 3, em anexo, mostram como o setor editorial brasileiro investe num crescente na produo de novos livros didticos: Considerando para comparao, apenas os PNLD referentes aos anos de 2001 e 2004, verifica-se que em 2004, ocorreu, em relao ao PNLD/2001, um aumento de cerca de 26% na inscrio de novos ttulos. Nos anos seguintes permanece a tendncia de equilbrio entre o nmero de novas obras inscritas com os ttulos bem avaliados nos anos anteriores e, por isso, reinscritos. Uma terceira caracterstica dos livros didticos de Alfabetizao refere-se ao padro adotado para a estruturao das suas propostas pedaggicas. Os dados do Quadro 4, em anexo, apontam para uma tendncia de uniformizao das obras que se caracteriza pela organizao em unidades temticas. A anlise comparativa dos resultados das avaliaes dos

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PNLD aponta para a crescente tendncia de estruturao das obras aprovadas por unidades temticas (07%> 40%> 78% 79%), nas quais alguns temas recorrentes e pertinentes aos interesses infantis so tomados como ncleo para a explorao de atividades, relacionadas aos contedos do ensino da lngua escrita (para alfabetizao e/ou letramento), bem como para explorao de atividades complementares ou extraclasses. A esse critrio dominante, as unidades temticas tambm so caracterizadas por outros objetivos de ensino: por gneros/ tipos de textos; por eixos de abordagem do ensinoaprendizagem da lngua (leitura, produo de textos, oralidade e outros); por textos avulsos seguidos de atividades diversas (ou seja, no regulados por um critrio especfico); por projetos temticos, seguidos de oficinas sobre contedos da rea. Alguns desses critrios so combinados em certas obras, ora por diviso de suas partes, ora por tratamento simultneo, como no caso da conciliao entre unidades temticas e gneros de textos ou ainda por eixos de ensino-aprendizagem. A pesquisadora Costa-Val (2005) apresenta os fatores sciohistricos de estabelecimento oficial e efetivo do currculo nas reas como explicao para essas tendncias de uniformizao das propostas pedaggicas nas obras avaliadas. Segundo a autora, um dos efeitos dos resultados da avaliao na construo do currculo est relacionado ao desenvolvimento articulado dos processos de alfabetizao ( estratgias cognitivas de codificao e decodificao da escrita) e letramento ( incluindo a compreenso dos usos e funes sociais da escrita). Os efeitos diretos dos critrios da ficha de avaliao do PNLD, nos quais se prev determinados componentes para o ensino nas escolas (leitura, compreenso de textos, produo de textos orais e escritos e conhecimentos lingusticos) exige que se leve em conta a qualidade da seleo textual, na perspectiva do letramento, considerando o texto como produto cultural especfico. Assim, as atividades pem em jogo tanto a identidade cultural do texto autoria, dados da publicao, ttulo, diagramao, temticas etc _ quanto sua forma lingstica e seus sentidos. Nesses casos, a seleo textual tende a ser identificada pelo seu agrupamento por temticas ou

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gneros textuais. Alm desses fatores, tambm preciso considerar a crena dos editores e autores de livro didtico na preferncia dos professores pelo trabalho articulado por um eixo temtico. O projeto grfico-editorial de qualidade outra caracterstica importante dos livros didticos de Alfabetizao produzidos no Pas. Qualidades como a correo na impresso e reviso, funcionalidade na diagramao, equilbrio na distribuio das imagens e textos nas pginas e a utilizao de linguagens visuais diversas so elementos que se destacam na organizao das obras. Vale mencionar que, alm da boa apresentao visual, as obras tm zelado para o uso de recursos visuais com intenes pedaggicas. Em relao a esse aspecto, destaca-se a observncia cada vez maior para o uso de recursos grficos que auxiliem no desenvolvimento da formao da cidadania. Nessa perspectiva, cada vez menor os casos de obras excludas por problemas pedaggicos, identificados, por exemplo, pelo uso de imagens e textos que veiculem preconceitos e levem a discriminaes de qualquer tipo,incluindo a preconceitos contra variedades lingusticas no dominantes (dialetos, registros etc) e veiculem propagandas e/ou doutrinao religiosa ou de qualquer outro tipo. O ltimo aspecto observado como perfil das obras avaliadas o que Costa-Val (2005-p.150) denomina de zelo quanto contribuio do livro para a formao cidad do aluno. Esse zelo pode ser interpretado como uma adequao das obras a um dos critrios obrigatrio do PNLD que, ao lado da correo conceitual e da pertinncia didtico-metodolgica, exigido que ocorra a observncia de preceitos ticos, legais e jurdicos. Trata-se, portanto, de critrios avaliativos que buscam incentivar obrigatoriamente a construo nas escolas de condies necessrias ao convvio democrtico com a diversidade humana e para pleno exerccio da cidadania. Essa forma de convivncia traduzida em itens avaliativos que buscam identificar quando a proposta pedaggica das obras estimula (MEC,2009-Guia de Livros Didticos/PNLD2010): o convvio social e a tolerncia, abordando a diversidade da experincia humana com respeito e

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interesse; a construo de valores e atitudes compatveis, quando a questes ticas envolvidas em textos e ilustraes forem pertinentes para a compreenso e produo de textos. Na ficha de avaliao dos livros didticos de Alfabetizao, esses critrios se desdobram nos seguintes itens avaliativos: manifestar nos textos e ilustraes ou ainda reproduzir, em textos e imagens de terceiros e sem discusso crtica preconceitos que levem a discriminaes de qualquer tipo, incluindo-se a preconceitos contra variedade lingusticas no-dominantes (dialetos, registros etc); constituir-se como instrumento de propaganda e/ou doutrinao religiosa, poltica ou de qualquer outro tipo; configurar-se como veculo de publicidade e difuso de marcas, produtos ou servios comerciais. Diante do peso eliminatrio desses critrios de avaliao, ao longo dos ltimos anos, todos os livros avaliados no PNLD tm se empenhado em atender, de uma forma mais ou menos explcita, as exigncias de abordagem dos problemas e questes decorrentes desses itens avaliativos. Apenas no PNLD de 2010 foi registrado um caso de obra excluda por apresentar preconceito racial, prevalecendo, ao contrrio, nos anos anteriores, um cuidado maior dos autores e editores a esses critrios de eliminao. Esse cuidado pode ser identificado principalmente na organizao das propostas dos livros didticos de Alfabetizao, por exemplo, na seleo das imagens apresentadas _ principalmente no que se refere construo de esteretipos_ e na proposio de temticas que requerem abordagens inter e transdisciplinares, tais como as questes do meio ambiente (desmatamento, poluio, lixo), do no cotidiano da cidade ou do Pas (moradia, consumo, trabalho) e aos modos de vida de diferentes grupos culturais (indgenas, por exemplo). Contudo, uma caracterstica do trabalho pedaggico refere-se freqncia em que essas temticas aparecem em cada obra. Isso significa que a explorao das temticas, de maneira geral, tende a ocorrer de forma assistemtica, ou seja, presente de forma eventual em alguns dos textos apresentados para leitura ou, situao menos comum, como eixo temtico de uma das unidades de estudo da obra. Uma anlise comparativa das obras

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avaliadas nos ltimos anos evidencia que nem todas se dispem a fazer um tratamento sistemtico de problemas sociais que demandam reflexo, pois, no conjunto, predominam propostas que se limitam a no veicular preconceitos, deixando de focalizar contradies sociais cujo debate necessrio a formao de cidados crticos e informados (COSTA VAL, 2005- p. 151). , portanto, considerando a abordagem metodolgica desses tpicos que emerge a necessidade de estudos mais aprofundados sobre os modelos de atividades propostos para a formao tica e plura, seja no sentido de se levantar as habilidades cognitivas acionadas para a aprendizagem dos alunos, seja na forma de tratamento dado s informaes presentes nos textos, particularmente, no desenvolvimento das habilidades de construo de sentido pelo leitor. Uma anlise mais superficial das atividades apresentadas nos ltimos PNLD aponta que h uma predominncia de abordagens genricas e superficiais, no considerando a possibilidade de desenvolvimento de habilidades de construo de sentido mais complexas dos alunos. Por outro lado, a anlise comparativa das obras aprovadas ao longo dos PNLD, em contraposio a resultados de avaliaes anteriores, demonstrou um maior investimento dos autores nos itens que se referem formao da cidadania , seja na diversidade dos temas abordados, seja na freqncia em que so apresentados nas colees. Esse investimento pode ser identificado, por exemplo, na qualidade da seleo textual tanto na leitura quanto na escrita, por meio da diversidade e variedade de textos e pela incluso de textos complementares. Consequentemente, pode-se considerar que ao procurar proporcionar ao educando oportunidades de interao com a diversidade da escrita que circula na sociedade, as obras esto favorecendo a formao da cidadania dos alunos, ao possibilitar participao nas prticas sociais letradas e ao abordar temticas relativas aos problemas sociais e culturais de nossa sociedade. A combinao destes indcios sobre as propostas pedaggicas dos livros didticos avaliados nos PNLD de Alfabetizao nos possibilita o levantamento de algumas consideraes importantes sobre as

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propostas terico-metodolgicas para o ensino da lngua escrita nos primeiros anos de escolarizao. Em primeiro lugar, ao que tudo indica, as avaliaes realizadas tm promovido uma reduo significativa no nmero de ttulos de livros para a alfabetizao no mercado editorial do pas. No PNLD/1998, por exemplo, foram inscritos 51 ttulos, dos quais, 3 foram recomendados, 9 foram recomendados com ressalvas, 30 foram no-recomendados e 9 ttulos foram excludos. No PNLD/2000, inscreveram-se 36 ttulos, sendo que 5 foram recomendados, 17 foram recomendados com ressalva e 14 foram excludos, o que significa uma reduo de aproximadamente 30% do total do ano anterior. Finalmente, em 2010, a reduo de aproximadamente 67%, reforando ainda de forma mais significativa dessa tendncia de reduo e renovao das obras avaliadas. Em segundo lugar, os livros inscritos a partir do PNLD/2000 passam a apresentar um grau maior de homogeneidade, em relao aos inscritos no PNLD/1998, tendo em vista suas tomadas de posio conceituais, pedaggicas, discursivas e editoriais. Essa tendncia de homogeneizao se acentua at 2010, passando a predominar propostas que tendem a se autodenominar como propostas sociointeracionistas de alfabetizao, marcadas, em maior ou menor grau, pela preocupao em levar os alunos a adquirir tanto o domnio do sistema de escrita alfabtico quanto o domnio de habilidades de interao por meio da lngua escrita. Tende, tambm, a predominar uma proposta didtica organizada em torno de unidades temticas (com temas muitas vezes recorrentes, como os animais, brincadeiras, a escola, a escrita, os nomes das crianas, por exemplo) e uma marcada preocupao, particularmente nas unidades iniciais, pela explicitao dos usos sociais da escrita e pela criao de situaes de escrita espontnea pelos alunos. Em relao aos aspectos grfico-visuais, tende a ser recorrente a presena de um projeto grfico semelhante, que destaca as unidades temticas e seus constituintes atravs de recursos bem demarcados, como a introduo de cada unidade por uma fotografia ou um texto para discusso.

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Neste contexto, pode-se dizer que reduo e homogeneizao caracterizam esse processo. Tudo parece indicar que a interveno do governo federal no campo da produo editorial tende a reduzir o espao para uma diversidade de propostas de ensino. Com a aceitao tcita dos editores e autores, evidenciada pelo grau de uniformidade de seus produtos, foi construdo um padro relativamente reconhecido por parte dos atores envolvidos em sua produo (autores e editores) como o padro legtimo de livro de alfabetizao. Resta-nos investigar como esses fenmenos repercutem nas escolas: estariam as prticas de alfabetizao sendo guiadas e orientadas pelas novas propostas dos livros didticos, como conseqncia da escolha e uso dos livros didticos recomendados pelo MEC? A escolha e uso de livros didticos recomendados significam tendncias de mudana nas prticas de ensino e aprendizagem das escolas? REFERNCIAS APLLE, Michel. O conhecimento oficial. Porto Alegre: Artes Mdicas,1997. BATISTA, A. A. G. (2003) A avaliao dos livros didticos: Para entender o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). In: R. H. R. ROJO; A. A. G. BATISTA (Orgs). Livro didtico de Lngua Portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2003. Pp. 25-67. BATISTA, A.A G. et COSTA VAL, M.G. (2004) Livros didticos, controle do currculo, professores: uma introduo. In: BATISTA, A.A G ; M. G. COSTA VAL (Orgs) Livros d Alfabetizao e dePortugus: os professores esuas escolhas.Belo Horizonte: CEALE/Autntica, 2005. Pp.09-28. BRASIL(2009). Guia de Livros Didticos-Letramento e Alfabetizao-

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Lngua Portuguesa PNLD2010.Braslia: Ministrio da Educao. COSTA VAL, M. G.; Castanheira, M. L (2005). Cidadania e ensino em livros didticos de Alfabetizao e de Lngua Portuguesa. In: M. G. COSTA VAL; B. MARCUSCHI (Orgs) Livros didticos de Lngua Portuguesa: Letramento e cidadania. Belo Horizonte: CEALE/ Autntica. Pp. 147-184. FREITAS, Brbara& MOTTA, Valria,R. & COSTA, Wanderly, F. O livro Didtico em Questo. So Paulo: Cortez,3a ed., 1997. _________, & MOTTA, V.R & COSTA,W.F. O estado da arte do livro didtico no Brasil. Braslia: INEP, REDUC,1987. Lerner, Delia. El libro didctico y la transformacin de la ensenanza de la Lengua. Texto mimeografado, 2002. OLIVEIRA, Joo Batista A. & GUIMARES, Pinto & DANTAS, Sonia. A poltica do livro didtico. So Paulo: Summus, 1984. SILVA, Ceris et all.Padres de escolha de livros e seus condicionantes: um estudo exploratrio. In. Livros de Alfabetizao e de Portugus: os professores e suas escolhas. Autntica, Belo Horizonte, 2004. _____Livros de Alfabetizao: o que muda e permanece da tradio escolar. In. Livros de Alfabetizao e de Portugus: os professores e suas escolhas. Autntica, Belo Horizonte, 2004. SOARES, Magda. Em busca da qualidade em alfabetizao: em busca... de que? In. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2003.

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QuADROS, EM ANEXO: QUADRO 1 Cronograma de atendimento do PNLD, a partir de 1997


PNLD 1997 1998 2000 2001 2002 2004 2007 2008 2009 2010 Atendimento 1 a 4 srie 1 a 4 srie 1 a 4 srie 1 a 4 srie 1 a 4 srie 1 a 4 srie 1 a 4 srie 1 a 4 srie 1 a 4 srie 1 a 4 srie Abrangncia Universal Universal Parcial Universal parcial Universal Universal Parcial Parcial Universal

QUADRO 2 Distribuio de livros de alfabetizao recomendados pelo PNLD


rea: Alfabetizao Ano de 1998 Ano de 2001 Ano de 2004 Ano de 2007 Ano de 2010 Total Obras inscritas 50 36 41 52 58

RD -

REC 6% 13,8% 26,8% 28,8% 12%

RR 18% 78,3% 41,4% 61,5% 23%

NR 60% -

EX 16% 36,8% 31,7% 9,6% 67%

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QUADRO 3 Renovao dos ttulos de alfabetizao nos PNLDs


rea: Alfabetizao Ano de 2001 Ano de 2004 Ano de 2007 Ano de 2010 Novos 10 (27,7%) 22 (53,6%) 26 (50%) 29 (50%) Reinscritos 26 (72,3%) 19 (46,4%) 26 (50%) 29 (50%) Total Obras inscritas 36 41 52 58

QUADRO 4 A lgica de organizao das propostas pedaggicas


ANO 1998 2001 2004 2007 2010 Ttulos aprovados 42 22 28 47 19 Organizao em Lies (foco estudo do sistema alfabtico) 39 (93%) 12 (60%) 06 (21%) 10 (21%) 04 (21%) Organizao em unidades temticas e/ ou projetos 03 (7%) 09 (40%) 22 (78%) 37(79%) 15 (79%)

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Jane Cristina da Silva2 Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao

ALFABETIzAO E LETRAMENTO NA POLTICA DE LIVROS DIDTICOS BRASILEIROS: O ENSINO FuNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS MATERIAIS PARA ALM DO LIVRO DIDTICO

A mais recente das transformaes sofridas pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), do ponto de vista didticopedaggico, se deu no contexto da aprovao da Lei 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, que instituiu o ensino fundamental de nove anos para todos os sistemas, alterando artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) e estabelecendo a matrcula das crianas com seis anos de idade, nesse nvel de ensino. A ampliao do tempo de escolaridade de oito para nove anos, com a incluso de crianas que, antes, ou no frequentavam a escola, ou eram atendidas na educao infantil, traz tona questes relacionadas alfabetizao e ao letramento nos primeiros anos de escolaridade, organizao da escola, dos seus tempos, espaos, assim como questes que dizem respeito aos materiais didticos a serem adotados nos anos iniciais do ensino fundamental. Neste artigo, abordaremos a forma como a poltica de livro didtico se reorganizou em funo dos novos desafios pedaggicos que se colocam s instituies escolares e suas equipes, aos gestores educacionais e s prprias polticas governamentais, a partir da incluso das crianas de seis anos de idade no ensino fundamental de nove anos. A POLTICA DE LIVROS DIDTICOS NO BRASIL A poltica de livros didticos no Brasil no recente. Ela
2 Coordenadora Geral de Materiais Didticos da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao.

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resultado de diferentes propostas e aes desenvolvidas pelo Estado Brasileiro desde 1938, quando foram estabelecidas as condies para a produo, importao e utilizao do livro didtico (Custdio, 2000). Essa poltica passou por inmeras modificaes, dando origem ao que hoje conhecemos como o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), programa governamental que tem como objetivo avaliar, adquirir e distribuir de forma universal e gratuita livros didticos para alunos e professores das escolas pblicas de ensino fundamental e mdio de todo o Pas. Da dcada de 60 aos anos 80, a poltica do livro didtico foi assumindo diferentes configuraes que culminaram, em 1985, na criao do Programa Nacional do Livro Didtico, trazendo as seguintes mudanas ao cenrio educacional brasileiro: indicao do livro didtico pelos professores; reutilizao do livro, a partir do aperfeioamento das suas especificaes tcnicas, e aquisio dos livros com recursos federais. No mbito do PNLD, a avaliao das obras, instituda a partir de 1996, constituiu um marco, porque propiciou a discusso sobre o modelo do livro e, alm disso, permitiu que o Ministrio atuasse de forma decisiva na discusso relativa qualidade dos livros didticos, estabelecendo critrios de avaliao e, consequentemente, um padro mnimo de qualidade a ser exigido para todos os livros utilizados na escola pblica brasileira. A avaliao pedaggica, desse modo, rompeu com um modelo de poltica do livro didtico centrado apenas na compra e distribuio das obras, sem levar em considerao a qualidade do material que vinha sendo adquirido. Alm disso, a avaliao pedaggica possibilitou a renovao dos livros utilizados nas escolas pblicas de educao bsica, evitando que livros com erros conceituais, preconceitos de qualquer natureza e/ou inadequaes metodolgicas fossem adotados pelos professores da rede pblica de ensino e, levando assim, ao aprimoramento progressivo dos livros avaliados em todas as disciplinas.

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importante enfatizar que a avaliao pedaggica possibilitou, ainda, a elaborao de um material de apoio essencial ao professor, o Guia de Livros Didticos, contendo as resenhas das colees aprovadas pelo MEC, com orientaes para escolha e uso do livro em sala de aula. Alm disso, em relao ao meio editorial, houve maior preocupao com a qualidade dos livros didticos utilizados no Pas, a partir das exigncias colocadas nos diversos editais publicados pelo MEC, assim como, ensejou a participao de novas editoras e a inscrio de novas obras. A avaliao pedaggica fomentou, ainda, o interesse do meio acadmico pelo tema, passando o livro didtico a ser objeto de pesquisas e estudos nos diversos programas de ps-graduao e criando espao para discusso do tema nos cursos de formao inicial e continuada de professores. A seguir, apresentamos alguns dados sobre o universo de livros das sries iniciais do ensino fundamental avaliados, em todas as disciplinas, no mbito do PNLD, desde 1996. GRFICO 1 OBRAS INSCRITAS, APROVADAS E EXCLuDAS NOS PNLD 1997-2010
PNLD - ANOS INICIAIS
700 600 500 400 300 200 100 0

569 466 361 105 454 287 167 321 248 260 184 76 303 240 63 472 260 212

PNLD 1997 PNLD 1998 PNLD 2001 PNLD 2004 PNLD 2007 PNLD 2010 Edio

INS CRITAS APROVADAS EX CLU DAS

Fonte: SEB/MEC

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importante notar que mudanas significativas foram ocorrendo ao longo de todo o perodo de avaliao. Para comear, os dados acima trazem informaes tanto de livros avaliados quanto de colees avaliadas, porque nos primeiros anos da avaliao dos livros didticos dedicados s sries iniciais do ensino fundamental (1997, 1998 e 2001) as obras eram inscritas como livros isolados em qualquer disciplina, explicando assim, a queda no nmero de obras avaliadas entre 2001 e 2004. Significa dizer, ainda, que poderia haver no PNLD um determinado livro apenas para uma das sries do segmento atendido, como por exemplo, no caso de haver apenas o livro de segunda srie e a escola ter de adotar outro livro para a primeira srie e outro para as sries seguintes. A partir de 2004, estabeleceu-se, para as sries iniciais do ensino fundamental, que seriam aceitas apenas inscries de colees completas de acordo com a disciplina e o segmento atendido. A exceo cabia somente no caso dos livros regionais das disciplinas Histria e Geografia. A inscrio de colees visava a garantir a progresso dos contedos e a continuidade da proposta pedaggica para um determinado segmento do ensino fundamental. Essa ideia estava presente no documento Recomendaes para uma poltica pblica de livros didticos (Batista, 2002). possvel notar, ainda, no grfico acima, que o nmero de obras aprovadas no processo de avaliao, no conjunto das obras avaliadas em todas as disciplinas, pequeno nos anos iniciais (1997 e 1998), passando a crescer nos anos seguintes. Esse crescimento resultante da poltica de qualificao das obras didticas dedicadas s escolas pblicas, a partir da publicao dos critrios de avaliao das obras e da realizao da avaliao pedaggica propriamente dita. Em funo disso, as editoras passaram a ter maior preocupao com a qualidade das obras inscritas no PNLD, considerando que o governo federal o maior comprador de livros do Pas. Em 2010, observase um significativo decrscimo do nmero de obras aprovadas, em funo das alteraes ocorridas, que abordaremos adiante. A seguir, so apresentados dados relacionados apenas aos

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livros de alfabetizao, avaliados no perodo de 1998 a 2010. QuADRO 1 NMERO DE LIVROS DE ALFABETIzAO INSCRITOS, APROVADOS E EXCLuDOS NO PERODO DE 1998 A 2010
Ano PNLD 1998 PNLD 2001 PNLD 2004 PNLD 2007 PNLD 2010
Fonte: SEB/MEC

Obras inscritas 51 36 41 52 63

Aprovadas 12 (23,5%) 22 (61%) 28 (68%) 47 (90,4%) 19 (30%)

Excludas 39 (76,5%) 14 (39%) 13 (32%) 5 (9,6%) 44 (70%)

Quando selecionamos apenas os dados relacionados aos livros de alfabetizao, percebemos que, depois da primeira avaliao ocorrida em 1998, quando a maior parte das obras foi excluda, houve um processo de melhoria das obras inscritas e consequente queda do percentual de obras excludas at o ano de 2007. Em 2010, em virtude da reorganizao exigida das obras de alfabetizao lingstica em funo dos dois primeiros anos do novo ensino fundamental, mais uma vez o nmero de obras excludas voltou a crescer. Ento, perguntamos: que mudanas foram exigidas das obras em funo do ensino fundamental de nove anos, com a incluso da criana de seis anos? Por que essas mudanas resultaram em tantas excluses no processo de avaliao pedaggica? O ENSINO FuNDAMENTAL DE NOVE ANOS A Lei n 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Lei Nacional e ampliou o ensino fundamental para nove anos de durao, com a matrcula de crianas de seis anos de idade, estabelecendo como prazo de implantao, pelos sistemas,

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o ano de 2010. A ampliao do ensino fundamental para nove anos de durao tem como objetivos melhorar as condies de equidade e de qualidade da educao bsica; estruturar um novo ensino fundamental para que as crianas prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de escolaridade; assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas tenham um tempo mais longo para as aprendizagens da alfabetizao e letramento (Brasil, 2009b, p.5). Considerando tais objetivos, o PNLD sofreu profundas transformaes no objeto de avaliao, trazendo uma nova configurao para as colees didticas a serem utilizadas nas escolas brasileiras, a partir de 2010. Em todos os documentos do Ministrio da Educao, que tratam desse assunto, est claro que a ampliao do ensino fundamental com a incluso da criana de seis anos implica uma reorganizao dessa etapa da educao bsica, abrangendo aspectos legais, administrativos, curriculares e pedaggicos. Dessa forma, deve trazer modificaes tanto no que se refere proposta pedaggica, formao de professores, s condies de infraestrutura, aos recursos didtico-pedaggicos e, principalmente, quanto organizao dos tempos e espaos escolares, a fim de que seja garantido s crianas o direito de aprender. Nesse sentido, cabe aos anos iniciais do ensino fundamental: inserir a criana como sujeito pleno no universo escolar e, portanto, lev-la a compreender o funcionamento da escola, sem desconhecer a singularidade da infncia e nem a lgica que organiza o seu convvio social imediato; garantir o seu acesso qualificado ao mundo da escrita e cultura letrada, sem desconsiderar a sua cultura de origem; desenvolver na criana a autonomia progressiva nos estudos. A partir desse entendimento, por meio do PNLD, foi estabelecida uma reorganizao das colees a serem oferecidas s escolas pblicas brasileiras. Essa reorganizao se traduziu de duas formas: a primeira, e mais facilmente observvel, foi a alterao na

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composio das colees que passaram a contar com uma novidade nos dois primeiros anos: a coleo de Alfabetizao Lingustica e a de Alfabetizao Matemtica. A outra forma, e mais complexa, diz respeito organizao dos contedos desses dois componentes curriculares, a partir da particularidade da alfabetizao, tanto lingustica quanto matemtica, de crianas de seis e sete anos de idade, o que exigiu das editoras o repensar na elaborao de suas colees, tendo como foco o alfabetizar letrando, conforme os parmetros estabelecidos no Edital do PNLD 2010. Isso significa que a expectativa que as colees desempenhem nos anos iniciais do novo ensino fundamental uma funo diferenciada, a saber, que auxiliem professores e alunos no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva tanto da alfabetizao quanto do letramento, em todas as reas do conhecimento e, mais especialmente, no campo do ensino da lngua materna e do ensino de matmtica. Assim, os contedos de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, s se justificam como objetos de ensinoaprendizagem da primeira etapa, na medida em que contribuam de forma significativa para o processo de alfabetizao e letramento. E mesmo na segunda etapa devem considerar, sem prejuzo de seus objetivos especficos, a lgica prpria da consolidao desse processo. O quadro abaixo sintetiza a nova organizao das colees avaliadas no PNLD.

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QuADRO 2 TIPO DE COLEES INSCRITAS NO PNLD 2010 PNLD 2010


Ano de escolaridade Tipo de obra Colees definidas por componente curricular, cada uma com um livro consumvel para o ano em questo Colees definidas por componente curricular, cada uma com um livro noconsumvel para o ano em questo Colees definidas por componente curricular, cada uma com um livro noconsumvel para o ano em questo
Fonte: SEB/FNDE

Componente curricular 1) Letramento e alfabetizao lingustica 2) Alfabetizao matemtica

1 ano e 2 ano

2 ano

Cincias, Histria e Geografia

3 ano 4 ano 5 ano

Cincias, Lngua Portuguesa, Histria, Matemtica e Geografia Livros regionais

As colees - que eram antes formadas por quatro volumes de 1 a 4 sries - por componente curricular (Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Cincias e Matemtica), alm do livro de alfabetizao para os alunos do 1 ano - passaram a ser de trs tipos: 1) para o 1 e o 2 ano, foram concebidas uma coleo de letramento e alfabetizao, composta por dois volumes consumveis, e outra de alfabetizao matemtica, composta tambm por dois volumes consumveis; 2) para os 2, 3, 4 e 5 anos, foram concebidas as colees

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de Cincias, Histria e Geografia. O primeiro volume dessas colees deve cumprir uma dupla funo: dar incio sistematizao de conhecimentos de interesse curricular, tomando a lgica de cada uma das disciplinas como um dos princpios organizadores bsicos do volume, e estender e aprofundar a experincia da criana com o mundo da escrita, considerando, na concepo e na organizao do volume, as demandas prprias do processo de letramento e de alfabetizao, tanto lingustica quanto matemtica. 3) para os 3, 4 e 5 anos foram concebidas as colees de Matemtica e Lngua Portuguesa. Do ponto de vista dos eixos orientadores do processo de reorganizao do ensino fundamental, enquanto os primeiros anos so concebidos como um perodo de alfabetizao e letramento iniciais, os ltimos anos do primeiro segmento tm sido entendidos como o perodo de consolidao do processo de alfabetizao lingustica e matemtica da criana. Por outro lado, tambm vm se caracterizando como o perodo em que se configura claramente a sistematizao do processo de ensino-aprendizagem em disciplinas como Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia e Cincias. Nesse sentido, as colees aprovadas no PNLD 2010, de acordo, com o Guia de Livros Didticos de Letramento e Alfabetizao (MEC, 2009, p.28), entre outras caractersticas, organizam-se de forma a garantir ao aluno uma insero qualificada no mundo da escrita e o domnio da escrita alfabtica. Respeitadas as diferenas existentes no que se refere abordagem, essas colees: (i) contemplam tanto a perspectiva do letramento quanto da aquisio do sistema da escrita; (ii) apresentam propostas pedaggicas para cada um dos eixos de ensino-aprendizagem (leitura, produo de textos, aquisio do sistema de escrita e linguagem oral); (iii) articulam entre si as propostas para cada eixo de ensino-aprendizagem e (iv) revelam progresso de complexidade nos contedos e/ou atividades propostas.

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MATERIAIS DIDTICOS PARA ALM DO LIVRO DIDTICO PNLD 2010: acervos complementares Para atender especificidade do ensino fundamental de nove anos, alm das modificaes colocadas no que se refere aos livros didticos, a partir de 2010, o Ministrio da Educao passou a oferecer para os dois primeiros anos de escolarizao acervos diversificados de materiais complementares aos livros didticos. Esses acervos buscam auxiliar o processo de alfabetizao inicial, com temas relativos a todas as disciplinas, para uso em sala de aula. A funo do acervo de obras complementares a de oferecer a professores e alunos alternativas de trabalho e formas de acesso a contedos curriculares, nas diferentes reas do conhecimento (Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Humanas, Linguagens e Cdigos) de forma ldica e instigante. Tm como objetivo ampliar o universo de referncias culturais dos alunos nas diferentes reas do conhecimento, assim como contribuir para ampliar e aprofundar suas prticas de letramento, no mbito da prpria escola. Buscam auxiliar os professores na tarefa de garantir a alfabetizao das crianas, na perspectiva do letramento e da ampliao cultural, contemplando temticas de interesse dos estudantes. As obras selecionadas para compor o acervo possibilitam a reflexo sobre conhecimentos do nosso sistema de escrita; estimulam a leitura autnoma, em decorrncia do tamanho do texto, da estrutura sinttica dos perodos e das caractersticas grficas; favorecem situaes de leitura compartilhada em que os estudantes possam desenvolver habilidades / estratgias de compreenso de textos e contribuem para a ampliao dos conhecimentos das crianas nas diferentes reas do conhecimento, familiarizando-as com conceitos que so relevantes em diferentes componentes curriculares: Cincias da Natureza, Matemtica, Histria, Geografia, Lngua Portuguesa e Artes. O acervo composto por 30 ttulos diferentes para cada sala de aula, acompanhado pela publicao Acervos Complementares:

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as reas do conhecimento nos dois primeiros anos do ensino fundamental, que orienta o trabalho pedaggico com os cinco acervos selecionados.

O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) Livros de Literatura O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), em sua proposta original, tinha por objetivo dotar as escolas pblicas de obras significativas para a formao e informao de professores e alunos. Para isso, foram distribudas s bibliotecas, no perodo de 1998 a 2000, obras de literatura infantil e juvenil, obras que tratavam da formao histrica, econmica e cultural, alm de dicionrios e outras obras de referncia e publicaes voltadas para a formao dos professores. A partir de 2001, o Ministrio da Educao optou por distribuir colees de obras de literatura aos alunos matriculados na rede pblica de ensino. Em 2001, foram contemplados os alunos matriculados nas 4 e 5 sries e, em 2002, os alunos da 4 do ensino fundamental. Essas colees receberam o nome de Literatura em Minha Casa. Em 2003, essa ao foi ampliada: foram distribudas obras de literatura aos alunos da 4 e 8 sries do ensino fundamental, compondo, assim, as colees do acervo Literatura em Minha Casa, ao mesmo tempo em que foram distribudas obras de literatura e informao aos alunos da Educao de Jovens e adultos EJA. Essas colees formaram o acervo Palavra da gente. A partir de 2005, foi retomado o foco do PNBE, voltando a avaliao e a distribuio das obras de literatura s bibliotecas escolares, tendo em vista a constituio de acervos de uso coletivo voltados ampliao das bibliotecas e espaos de leitura nas escolas. Outro ponto fundamental foi que, a partir dessa data, o PNBE passou a ser realizado de forma sistemtica, ou seja, com cronograma e perfil

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de atendimento definidos previamente, intercalando ano a ano, a avaliao e a distribuio de livros para a educao infantil e primeiro segmento do ensino fundamental e para o segundo segmento do ensino fundamental e mdio. Alm disso, o atendimento passou a ser universal para as escolas pblicas da educao bsica. H de se ressaltar o ineditismo do atendimento educao infantil. Primeiramente, em 2008, foram distribudas obras para as instituies de educao infantil que atendiam a crianas de 04 a 06 anos. Em 2010, sero atendidas todas as instituies de educao infantil que atendam s crianas de 0 a 3 anos e 4 e 5 anos. Ao analisar essa ao governamental, no que se refere s crianas maiores, Soares (2008) afirma que: iniciativa que tem, para alm de seus significativos efeitos pragmticos propiciar, s crianas de zero a seis anos, acesso ao livro um tambm significativo valor simblico: sinaliza a importncia e mesmo necessidade, nem sempre reconhecidas, da presena do livro e da leitura no processo educativo da criana antes que tenha sua alfabetizao formal no ensino fundamental. (Soares, 2008, p.22). Ao privilegiar, na escolha das obras, a qualidade textual e um projeto grfico coerente e atrativo, levando em considerao a adequao temtica dos textos, o PNBE se constitui em importante programa para a formao de alunos e professores leitores, contribuindo para o processo de alfabetizao e letramento tanto de crianas e adolescentes, quanto de jovens e adultos, visto que o seu espectro de ao abrange, alm da educao infantil e do ensino fundamental, as modalidades EJA e Educao Especial. Biblioteca do Professor Encontram-se em processo de avaliao e seleo obras de apoio pedaggico de natureza terico-metodolgica destinadas aos

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docentes das escolas pblicas de ensino fundamental e mdio. Tratase do PNBE do Professor, iniciativa que tem como objetivo avaliar e distribuir obras voltadas para a formao permanente e continuada dos professores, subsidiando terica e metodologicamente o trabalho docente, em diversos campos disciplinares e reas do conhecimento. Essas obras, alm de contribuir para a formao dos professores, devem auxiliar a reflexo coletiva sobre o processo pedaggico na escola, apreendendo as relaes existentes entre o conhecimento especfico e a proposta pedaggica da escola. Trata-se de mais uma ao de material didtico que tem como foco, tambm, a questo da alfabetizao, visto que esse um dos campos a ser atendido nos acervos a serem distribudos aos docentes que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental e na Educao de Jovens e Adultos. Os acervos do PNBE do Professor comearo a chegar s escolas no segundo semestre de 2010. Peridicos Outra ao relacionada poltica de materiais o PNBE Peridicos, por meio do qual foram avaliados peridicos que sero distribudos s escolas pblicas, ainda, em 2010. Esses peridicos devero ser utilizados com finalidade pedaggica na formao e atualizao do corpo docente e da equipe pedaggica das instituies pblicas de ensino, bem como no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino mdio. De acordo com o edital do PNBE Peridicos (2009), a insero de peridicos entre os materiais didticos e pedaggicos distribudos pelo MEC tem por objetivo ampliar o universo de referncias culturais de alunos e demais profissionais da educao nas diferentes reas do conhecimento, contribuindo para a formao e atualizao desses profissionais. Sero encaminhados 03 peridicos diferentes s instituies de educao infantil, s escolas pblicas que ofeream os anos iniciais do ensino fundamental e s escolas de Magistrio/Normal do ensino mdio. Para as escolas que ofertam os anos finais do ensino

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fundamental e o ensino mdio, sero encaminhados 04 peridicos diferentes. Brinquedos pedaggicos O Ministrio da Educao, buscando fortalecer o debate sobre a infncia na Educao Bsica, especialmente com relao ampliao do ensino fundamental para nove anos, e com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino com documentos orientadores e materiais pedaggicos de apoio prtica pedaggica, enviou s escolas, entre 2006 e 2007, como primeira ao voltada para as crianas de seis anos, os seguintes materiais: Jogos Pedaggicos as escolas que implantaram o ensino fundamental de nove anos receberam, para o uso das crianas de seis anos, um kit contendo seis tipos de jogos pedaggicos, a fim de auxiliar o professor dessas turmas a constituir um processo prazeroso de ensino-aprendizagem. Acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola/PNBE essas escolas receberam, tambm, durante o ano de 2006, mais 03 acervos de obras de literatura infantil, especficos para as crianas de seis anos de idade, alm dos livros voltados para o uso da biblioteca escolar. A distribuio desses materiais objetiva a reflexo dos professores que atuam com as crianas de seis anos de idade, inseridas no ensino fundamental de nove anos, sobre suas prticas, de maneira a potencializar um processo de aprendizagem que leve em considerao as crianas e sua infncia e, sobretudo, garanta-lhes o acesso ao conhecimento. CONSIDERAES FINAIS Como podemos observar, o ensino fundamental de nove anos trouxe significativas transformaes no mbito do PNLD e ensejou o desenvolvimento de novas aes em outros programas e iniciativas governamentais, com o intuito de garantir a todas as crianas que ingressam na escola o direito de aprender.

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Esse processo se fez acompanhado de outros movimentos da esfera pblica no que se refere poltica de livros didticos e de outros materiais didticos. Exemplo disso a publicao, em 27 de janeiro de 2010, do Decreto 7.084, que dispe sobre os programas de materiais didticos, principalmente, sobre o PNLD e o PNBE, ambos executados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao e pela Secretria de Educao Bsica do Ministrio da Educao. Esse Decreto representa a institucionalizao de uma poltica pblica que j se encontrava em execuo, desde 1985, no caso do PNLD e, desde 1997, no caso do PNBE. O PNLD, em funo da relevncia que possui e dos volumes investidos, uma poltica pblica de Estado e no mais de governo. Configura-se como uma das mais importantes polticas pblicas no campo educacional e que vem, a cada nova edio, se qualificando e tornando as suas diferentes etapas e processos mais rigorosos e transparentes para os participantes e para toda a sociedade. O mesmo vem acontecendo com o PNBE, que tem se ampliado, tanto no que diz respeito s obras selecionadas e distribudas s bibliotecas escolares, quanto ao que se refere ao volume dos investimentos envolvidos na sua execuo e, consequentemente, aos segmentos da educao bsica atendidos. neste contexto que se consolida, hoje, a poltica de livros didticos e outros materiais para alm do livro didtico, voltados para a alfabetizao e para o letramento nas escolas pblicas brasileiras. REFERNCIAS BATISTA, A. A. G. Recomendaes para uma poltica pblica de livros didticos. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental, 2002. BATISTA, A. A. G. & VAL, M. G. C. (Orgs.). Livros de alfabetizao e de Portugus: os professores e suas escolhas. Belo Horizonte: Autntica, 2004.

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BRASIL. Ministrio da Educao. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para incluso da criana de seis anos de idade. BEAUCHAMP. Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Ariclia Ribeiro do (Orgs.). Braslia:MEC/Secretaria de Educao Bsica, 2007. BRASIL.Ministrio da Educao. Guia de Livros Didticos: PNLD 2010 Letramento e Alfabetizao/Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/ Secretaria de Educao Bsica, 2009a. BRASIL. Ministrio da Educao. Ensino fundamental de nove anos: passo a passo do processo de implantao. Braslia: MEC/Secretaria de Educao Bsica, 2009b. BRASIL. Ministrio da Educao. Acervos Complementares: as reas do conhecimento nos dois primeiros anos do ensino fundamental. Braslia/Secretaria de Educao Bsica, 2009c. BRASIL. Ministrio da Educao. Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo de obras didticas para o Programa Nacional do Livro Didtico PNLD 2010. [online] Disponvel na internet via http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-consultas. Arquivo capturado em 01 de maro de 2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo de peridicos para o Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE PERIDICOS. [online] Disponvel na internet via http://www.fnde.gov.br/index.php/be-consultas. Arquivo capturado em 01 de maro de 2010. CUSTDIO. C. D. Leitura, formao de leitores e Estado: concepes e aes ao longo da trajetria do Ministrio da Educao (1930-1994). Belo Horizonte: UFMG, 2000. Dissertao de Mestrado. MACIEL, F.I.P.; BAPTISTA, M. C.; MONTEIRO, S.M. (Orgs.). A criana

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de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientaes para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianas de seis anos. Belo Horizonte: UFMG/FaE/CEALE, 2009. SOARES, M. Livros para a educao infantil: a perspectiva editorial. In: PAIVA, A. e SOARES. M. (Orgs.). Literatura Infantil: polticas e concepes. Belo Horizonte: Autntica, 2008. p. 21-33.

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ALFABETIzAO E LETRAMENTO EM CLASSES DE CRIANAS MENORES DE SETE ANOS


Mnica Correia Baptista Departamento de Administrao Escolar Faculdade de Educao - UFMG INTRODuAO A entrada das crianas de seis anos de idade no ensino fundamental revitalizou a discusso sobre o ensino e a aprendizagem da lngua escrita em classes de crianas menores de sete anos. Acrescido dos resultados negativos obtidos em indicadores educacionais, tais como o SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - e o PISA - Programa Internacional de Avaliao de Estudantes - que atestam o fracasso brasileiro na rea da alfabetizao da infncia, o trabalho com a lngua escrita na educao infantil passou a ser problematizado como estratgia para prevenir o chamado analfabetismo escolar, condio em que um nmero expressivo de estudantes se encontra, aps alguns anos de escolarizao fundamental, ou, at mesmo, depois de sua concluso, e que no lhes permite o domnio das habilidades de leitura e produo de textos na vida cotidiana (BATISTA, 2003). Apesar de intenso, o debate em geral se restringe a dois eixos. De um lado, limita-se etapa de quatro a seis anos, faixa etria correspondente pr-escola. Raramente so problematizados os aspectos relativos criana de zero a trs anos e sua relao com a linguagem escrita. De outro lado, oscila entre duas posies ao mesmo tempo contrrias e hegemnicas. Uma posio que considera inadequado o trabalho com a linguagem escrita por consider-lo uma antecipao indesejvel de um modelo escolar tpico do ensino fundamental. Ensinar a ler e escrever, nessa concepo, equivaleria a roubar das crianas a possibilidade de viver o tempo da infncia. Uma

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segunda posio considera importante o trabalho de alfabetizao entendido como uma ao compensatria ou propedutica com vistas a se obterem melhores resultados nas etapas seguintes da educao bsica. Neste artigo, argumentaremos favoravelmente ao ensino da linguagem escrita na educao infantil, entendendo-o como ferramenta fundamental e estratgica para assegurar s crianas, como atores sociais que so, sua incluso e sua efetiva participao na sociedade contempornea. Em um primeiro momento, discutiremos a noo de infncia como construo social e, como tal, tributria do contexto social mais amplo, contexto este fortemente marcado e definido pela cultura escrita. Em um segundo momento, partindo da noo de que a cultura infantil se constitui na inter-relao com as demais culturas produzidas por outros segmentos e agrupamentos sociais, discutiremos como o acesso ao mundo da escrita se configura como instrumento de insero cultural e no de denegao do direito de a criana pequena viver plenamente esta etapa da vida humana. Ao discutirmos os significados da aquisio do sistema de escrita, tanto do ponto de vista do indivduo quanto do grupo social ao qual esto inseridas as crianas menores de sete anos, esperamos contribuir com o debate acerca da formao de leitores e produtores de textos na primeira infncia e o papel da educao infantil nessa formao. Pretende-se, desta maneira, alimentar o debate que se trava no mbito das polticas pblicas, na definio de aes capazes de garantir o acesso das crianas ao universo escrito, sobretudo no que concerne s aes de formao e capacitao de docentes para a educao da primeira infncia. A INFNCIA COMO CONSTRuO SOCIAL E AS TEORIAS DA APRENDIzAGEM Tendo como marco conceitual a obra Histria social da criana e da famlia (Aris, 1981), as pesquisas no campo da Histria, da

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Sociologia e da Antropologia tm demonstrado que a infncia, tal como a conhecemos hoje, no um fenmeno natural e universal, mas, sim, o resultado de uma construo paulatina das sociedades Moderna e Contempornea. Ao mesmo tempo em que se reconhece que a definio de infncia tributria do contexto histrico, social e cultural no qual se desenvolve, admite-se a especificidade que a constitui como uma das fases da vida humana. Reconhecendo, pois, essa especificidade, durante um largo perodo, as investigaes psicolgicas se ocuparam em descrever e compreender em que medida os aspectos que caracterizavam essa etapa de vida se diferenciavam daqueles presentes em etapas posteriores. Estabeleceu-se uma perspectiva comparativa que considerava os processos vividos na infncia como condio estruturante da vida mental do adulto. Piaget (1978), como um dos eminentes tericos da psicognese, ao analisar os comportamentos infantis, afirmava que suas investigaes tinham como objetivo principal investigar no a compreenso do conhecimento no seu estado final, mas, sim, na sua gnese e no seu processo de construo. Ao atribuir demasiada centralidade anlise da interao da criana com o mundo fsico, para explicar como se processava a construo de conhecimentos pelo sujeito, e, ao considerar a criana como destinatria do trabalho dos adultos, alguns estudos, sobretudo da psicologia do desenvolvimento, da pedagogia e de determinadas reas da sade, contriburam para uma compreenso da infncia como um universo isolado do universo adulto, como se adultos e crianas no compartilhassem prticas culturais comuns. Alm disso, como ressalta Sarmento (2008), as crianas foram remetidas a um estatuto pr-social cujo estudo era considerado enquanto alvo do tratamento, da orientao ou da ao pedaggica dos mais velhos. Assim como Piaget, Vygotsky, (2002) tambm deu importncia ao papel do sujeito na aprendizagem. Entretanto, se para o primeiro os suportes biolgicos que fundamentam sua teoria dos estados universais receberam maior destaque, para o segundo a interao entre as condies sociais na transformao e os instrumentos da cultura

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que influenciam e determinam o comportamento foram os elementos fundamentais para sua teoria sobre o desenvolvimento humano. Para esse autor, o mecanismo de mudana que se processa ao largo do desenvolvimento do sujeito tem sua raiz na sociedade e na cultura. Nessa perspectiva, o desenvolvimento resultado de aprendizagens que ocorrem a partir de interaes que o sujeito experimenta com outros mais ou menos experientes e com os elementos da cultura. Para este autor, um dos elementos que opera papel central na mediao entre os sujeitos e os objetivos da cultura so os signos. A capacidade humana de fazer uso de signos, segundo Vygotsky, desencadeia um processo contnuo de aquisio de controle ativo sobre funes inicialmente passivas, ou seja, funes mentais naturais, tais como: ateno, memria e percepo se convertem, a partir do uso de signos, em funes culturais mediadas (Vygotsky: 2002). Se for verdade que, ao utilizarmos signos, expandimos nossas aes para alm do aqui e agora e vamos continuamente aprendendo e nos desenvolvendo, o tipo de signo, ou seja, de instrumento ou ferramenta psicolgica a que tivermos acesso e a maneira como o manipulamos so fatores determinantes no processo de estruturao da nossa mente. De acordo com essa abordagem, a escrita, concebida como uma poderosa ferramenta psicolgica, adquire uma relevncia estrutural em termos mentais e cognitivos para o indivduo que passa a domin-la. A CRIANA E A APRENDIzAGEM DA ESCRITA Recentemente, as investigaes de distintas reas do conhecimento, tais como: da Lingustica, da Psicologia e da Pedagogia, tm destacado a complexidade que envolve os atos de ler e escrever. Compreendida como uma atividade exigente desde o ponto de vista cognitivo, a aprendizagem da leitura e da escrita nos remete a questes, a saber: o que ocorre com um sujeito que aprende a ler e escrever, tanto durante seu processo de aprendizagem, quanto depois de haver compreendido as relaes entre fonemas e grafemas e de

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passar a fazer uso cotidiano desse sistema de representao? Que habilidades so adquiridas? Que competncias so desenvolvidas? Que mudanas cognitivas se operam? At os anos 70, os estudos sobre alfabetizao, notadamente embasados em uma concepo condutista, se interessavam, quase exclusivamente, pela conduta observvel implicada nos atos de ler e escrever. A lngua escrita era concebida como um sistema de transcrio da fala. Aprender a ler e escrever se traduzia em habilidades observveis e mensurveis que, por sua vez, exigiam, para sua apreenso, o desenvolvimento de processos perifricos de tipo perceptvel e motor. Tomando-se como pressuposto a existncia de dois momentos claramente distintos - um primeiro de pr-leitura e prescrita e um seguinte de leitura e escrita propriamente dito o ensino pr-escolar se configurava como um momento de preparao para a alfabetizao, encarregando-se de treinar habilidades consideradas pr-requisitos bsicos para a efetiva aprendizagem da leitura e da escrita que ocorreria em um momento posterior. Tratando-se, pois, de uma tcnica de pr em correspondncia as unidades grficas com as unidades sonoras e a capacidade de reproduzir formas grficas, a aprendizagem requereria a capacidade de codificar sons em letras, no caso da escrita, e de decodificar letras em sons, no caso da leitura. Juntamente ideia de que primeiro se aprende a ler e logo a escrever, corroborava-se a existncia de determinados pr-requisitos para a leitura. A definio desses prrequisitos, bem como daquilo que deveria ou no ser ensinado s crianas e de quando faz-lo partia de um pretenso contedo mais fcil at um mais complexo, tomando-se como parmetro para tal definio o ponto de vista do adulto. A partir dos anos oitenta, os estudos sobre a psicognese da lngua escrita (Ferreiro & Teberosky, 1985) passaram a traduzir uma preocupao no apenas com os processos perceptivos e observveis, como tambm com processos mentais, no acessveis ao observador. A concepo que sustentava essa nova forma de perceber o fenmeno era a de que ler e escrever so atividades complexas, que exigem

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processos mentais, cognitivos e que, sob esses atos, h um sujeito que pensa, elabora hipteses e busca construir significados para seus atos. Para o ensino de crianas em idades que antecedem a entrada no ensino fundamental, essa nova concepo significou compreender que as aprendizagens que se processam antes dos seis ou sete anos no mais se consideram prvias, e, sim, integrantes e constitutivas do processo mesmo da alfabetizao. Como lembra Soares (2009), Vygotsky, mais de meio sculo antes das pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1985), alertava para a existncia do que denominou prhistria da linguagem escrita, constituda dos rabiscos, desenhos, gestos que, para ele, eram representaes semiticas precursoras e facilitadoras da compreenso do sistema de representao escrito. A partir desse novo enfoque, as investigaes encontraram um campo prspero para compreender melhor a natureza dos processos mentais, cognitivos e metacognitivos, desencadeados quando se aprende a ler e a escrever ou quando utilizamos esses objetos do conhecimento como instrumentos para desenvolver o pensamento. OS SIGNIFICADOS DE LER E ESCREVER PARA A PRIMEIRA INFNCIA Coerentemente com a noo de que ler e escrever so atividades complexas, que exigem mais que meramente habilidades mecnicas e perceptivas, a discusso sobre o significado do ensino e da aprendizagem da lngua escrita passou a ser feita sob uma nova perspectiva. Segundo Sol e Teberosky (2001), a alfabetizao no consiste unicamente em aprender a ler e a escrever para reproduzir o conhecimento que outros elaboraram, mas, sim, em capacitar os sujeitos a usar, de forma autnoma, essas habilidades como ferramentas capazes de construir conhecimentos. Ou seja, adquirir as habilidades de leitura e escrita adquirir um importante instrumento de aprendizagem e de construo de novos conhecimentos.

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To pouco se pode desconsiderar o fato de que ler e escrever implica processos de construo de significados e de elaborao do pensamento fundamentalmente distintos. De um lado, a leitura envolve um conjunto de habilidades lingusticas e psicolgicas, que se estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas at a capacidade de compreender textos escritos. Essas duas categorias no se opem, ao contrrio, se complementam. Portanto, ler requer as habilidades de: decodificar smbolos escritos; captar significados; interpretar sequncias de ideias ou eventos, analogias, comparaes, linguagens figuradas, relaes complexas, anforas; fazer previses iniciais sobre o sentido do texto; construir significados combinando conhecimentos prvios e informaes textuais; monitorar a compreenso e modificar previses iniciais quando necessrio; refletir sobre o significado do que foi lido, tirando concluses e fazendo julgamentos sobre o contedo (Soares, 1998). Por sua vez, escrever exige habilidades que se estendem desde a capacidade de registrar unidades de sons at a capacidade de transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial. Assim como no caso da leitura, tambm aqui essas duas habilidades no se opem: () a escrita um processo de relacionar unidades de sons a smbolos escritos e tambm um processo de expressar ideias e organizar o pensamento em linguagem escrita (Soares, 1998: 70). Escrever engloba capacidade de transcrever a fala, habilidade motriz, habilidade de conhecer e empregar corretamente regras ortogrficas e de pontuao, de selecionar informaes sobre um determinado tema, de caracterizar o pblico desejado como leitor, de estabelecer metas para a escrita, de organizar ideias em um texto escrito, de estabelecer relaes entre elas e express-las adequadamente (Soares, 1998). Escrever, portanto, no a imagem de uma transcrio do prprio pensamento. Exige que o sujeito reflita sobre o contedo,

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reorganize as ideias, busque a melhor forma de expressar suas intenes, representando os possveis destinatrios e controlando todas as variveis que esto ao seu alcance, numa tentativa de que o texto que se escreve seja o mais prximo possvel do texto que se l. Dessa forma, podemos concluir, como o fizeram Sol e Teberosky (2001, p.483), que: (...) ler e escrever no so ferramentas que se incorporam mente. Ler e escrever transforma a mente, de modo que se encontram indissociavelmente unidas no apenas para comunicar, mas, sobretudo, para pensar e aprender. A complexidade inerente aos atos de leitura e escrita influencia a definio de alfabetizao. Como determinar que o sujeito ou est alfabetizado e em que momento podemos consider-lo como tal? Nos pases desenvolvidos, o fenmeno que preocupa autoridades e estudiosos refere-se s dificuldades reveladas por adultos e jovens para fazer uso adequado da leitura e escrita. Ou seja, apesar de haver universalizado a escolarizao formal e, consequentemente, haver assegurado a toda a populao a aquisio da leitura e da escrita enquanto habilidades de codificao e decodificao, observa-se um nmero relativamente alto de adultos e jovens incapazes de fazer uso cotidiano da lngua escrita em contextos no escolares. Por outro lado, a desigualdade social que caracteriza a sociedade brasileira engendra desigualdades no acesso aos bens culturais. Dessa maneira, ao mesmo tempo em que se observam, em certos grupos sociais, nveis complexos e diversificados de utilizao da linguagem escrita e, a cada dia, uma maior exigncia quanto s habilidades e capacidades para se fazer uso da escrita, ainda se convive com grupos sociais que sequer tm acesso aos nveis mais elementares de uso, tais como: assinar o prprio nome ou ler e escrever um bilhete simples. Assim, vivemos no Brasil o mesmo fenmeno presente no mundo desenvolvido: um contingente da populao que teve acesso escolarizao formal, mas que no faz uso adequado, sobretudo tendo-se em conta as exigncias da Contemporaneidade. Alm disso, enfrentamos o problema j superado pelos pases desenvolvidos: grupos de pessoas cujo direito educao formal lhes

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foi denegado, na poca em que o acesso deveria ter sido garantido. Consequentemente, so pessoas que no dominam as habilidades de ler e escrever enquanto capacidade de decodificar e codificar o sistema ortogrfico de escrita. Na tentativa de se trabalhar com um maior rigor conceitual e contribuir para uma caracterizao mais precisa do fenmeno da alfabetizao, nas ltimas dcadas, vem-se buscando uma distino entre a capacidade de ler e escrever enquanto habilidades tcnicas e a apropriao efetiva da linguagem escrita. A abordagem de Magda Soares nos ajuda a compreender os dois eixos constitutivos dessa aprendizagem: () aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar na lngua escrita e de decodificar a lngua escrita; apropriar-se da escrita tornar a escrita prpria, ou seja, assumi-la como sua propriedade. (Soares: 1998:39). No caso do primeiro eixo, a palavra alfabetizao designa o processo por meio do qual o sujeito domina o cdigo e as habilidades de utiliz-lo para ler e escrever. o domnio da tecnologia, do conjunto de tcnicas que o fazem capaz de exercer a arte e a cincia da escrita. No caso do segundo eixo, a palavra letramento designa o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo aps haver se apropriado da escrita. o exerccio efetivo e competente da escrita e implica habilidades, tais como: capacidade de ler e escrever para informar ou se informar, para interagir, para ampliar conhecimentos, para interpretar e produzir diferentes tipos de texto, para inserir-se efetivamente no mundo da escrita, dentre muitas outras (Soares, 1998). Tanto a noo de que ler e escrever so atos complexos quanto a distino conceitual entre alfabetizao e letramento tm trazido consequncias tanto para a investigao quanto para a prtica pedaggica. Com relao investigao, observam-se novos desafios, tais como: a tentativa de se criarem indicadores e metodologias capazes de averiguar no simplesmente a capacidade do indivduo ou de um grupo social de conhecer as letras e suas relaes com os fonemas, mas tambm averiguar as competncias que os sujeitos possuem com relao leitura e escrita e os usos que fazem desses

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objetos do conhecimento em seu cotidiano. Considerando-se as crianas de zero a seis anos, as pesquisas vm enfatizando: a anlise das estratgias cognitivas empregadas no processo de apropriao desse objeto do conhecimento; as observaes e as anlises acerca daquilo que elas sabem sobre este objeto antes mesmo de serem formalmente introduzidas no universo da escrita; o conhecimento acerca das prticas sociais de leitura e de escrita a que esto submetidas no seu cotidiano e como essas prticas se relacionam com seu processo de construo de conhecimentos, dentre outras temticas. Desde o ponto de vista da prtica pedaggica, ao se evidenciarem os dois aspectos presentes na apreenso da linguagem escrita, explicitou-se a necessidade de que as estratgias de ensino atendessem a essa particularidade. De um lado, garantir situaes de aprendizagem destinadas a levar o aprendiz a compreender as regularidades e as irregularidades presentes nas relaes entre sons e letras. De outro lado, assegurar estratgias de aprendizagem relacionadas s capacidades de se fazer uso cotidiano e adequado da lngua escrita, conforme as diferentes funes que adquire no contexto social. No caso da educao infantil, o reconhecimento da complexidade inerente ao processo de apropriao da linguagem escrita explicitou os desafios que a criana enfrenta para se apropriar desse sistema de representao. Evidenciou-se que no se trata de adquirir uma tcnica, mas, sim, de percorrer um longo caminho que vai desde a compreenso do que a escrita representa at a forma convencional de representar sons graficamente. Ao longo dessa trajetria, a criana precisa compreender, por exemplo, que o que sentimos, fazemos, vemos e falamos pode ser representado (cantando, danando, encenando); que aquilo que sentimos, fazemos, vemos e falamos pode ser representado graficamente e que h formas distintas de fazlo (desenhando, pintando, escrevendo). Ao compreender que a escrita uma representao dos sons da lngua, a criana precisa entender por que alguns elementos essenciais da linguagem oral, tais como a

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entonao, dentre outros, no so retidos na representao; por que se ignoram as semelhanas no significado e se privilegiam as semelhanas sonoras; por que se introduzem diferenas na representao ao invs das semelhanas conceituais, etc. E finalmente, ao entender que, para cada som, h que se buscar uma representao grfica; a criana precisar aprender que h regularidades e irregularidades que orientam e definem a forma convencional dessa representao. A abordagem que confere relevncia ao ensino das diferentes funes que a leitura e a escrita cumprem, tendo em vista os contextos nos quais ocorrem, trouxe igualmente um novo olhar para as prticas na educao infantil. No se trata de preparar a criana para ler e escrever num momento subsequente, atribuio que se conferiu educao infantil durante algum tempo atrs. Trata-se de garantir criana a participao na cultura letrada, mesmo antes de ela ser capaz de compreender as relaes entre grafemas e fonemas. importante ressaltar que o reconhecimento de que a alfabetizao e o letramento so processos distintos, de natureza essencialmente diferente, no pode ocultar o fato de que so, ao mesmo tempo, processos interdependentes e indissociveis: A alfabetizao a aquisio da tecnologia da escrita no precede nem pr-requisito para o letramento, isto , para a participao em prticas sociais de escrita, tanto assim que analfabetos podem ter um certo nvel de letramento: no tendo adquirido a tecnologia da escrita, utilizam-se de quem a tem para fazer uso da leitura e escrita; alm disso, na concepo psicogentica de alfabetizao que vigora atualmente, a tecnologia da escrita aprendida no, como em concepes anteriores, com textos construdos artificialmente para a aquisio das tcnicas de leitura e escrita, mas atravs de atividades de letramento, ou seja, de leitura e produo de textos reais, de prticas sociais de leitura e escrita. (Soares: 1998, 92).

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A aquisio da lngua escrita produz mudanas nos sujeitos que dela se apropriam e tambm mudanas sociais que passam a caracterizar o grupo que adquire as habilidades de ler e escrever. Conforme assinala Britto (2003, p.50), participar de uma cultura escrita significa atuar em uma sociedade composta por um desenho urbano, por formas de interlocuo especficas no espao pblico, expresses de cultura particulares, princpios morais, leis, que se apoiam nesse modo de produo de cultura. Por tudo isso, o autor conclui que pertencer a essa sociedade significa mais do que estar inserido em uma cultura cuja constituio seja a soma dos conhecimentos e capacidades individuais no uso da leitura e da escrita. Significa estar submetido ordem da cultura escrita. No caso das crianas, sobretudo daquelas que vivem em contextos sociais urbanos, a linguagem escrita no est simplesmente presente no seu cotidiano, como tambm confere um significado distinto a suas prticas sociais. Ao reconhecermos a infncia como uma construo social da qual as crianas participam como atores sociais de pleno direito, devemos, igualmente, consider-las sujeitos capazes de interagir com os signos e smbolos construdos socialmente, bem como de construir novos signos e smbolos a partir dessa interao: As culturas infantis no nascem no universo simblico exclusivo da infncia, este universo no fechado pelo contrrio, mais que qualquer outro, extremamente permevel nem distante o reflexo social global. A interpretao das culturas infantis, em sntese, no pode ser realizada no vazio social, e necessita de se sustentar na anlise das condies sociais nas quais as crianas vivem, interagem e do sentido ao que fazem (Pinto e Sarmento: 1997 p.22). O sistema de escrita, a priori percebido como parte constitutiva do universo do mundo adulto, deve ser compreendido, sobretudo, como um objeto do conhecimento humano que exerce forte influncia

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na cultura infantil e, ao mesmo tempo por ela influenciado. Desde o momento em que nascem, as crianas j so sujeitos inseridos numa cultura especfica e, como tais, ao longo do seu processo de desenvolvimento, vo adquirindo as capacidades necessrias para descrever o mundo, compreend-lo e com ele interagir. A aprendizagem da lngua escrita um desses conhecimentos que muito precocemente invade o territrio das crianas e lhes desperta a ateno. Como evidenciaram as pesquisas baseadas na psicognese da leitura e da escrita (Ferreiro e Teberosky: 1985), as crianas, desde muito cedo, se perguntam sobre o funcionamento da linguagem escrita, criam hipteses, jogam com suas possibilidades, inventam meios de utilizla e de com ela interagir. Como argumenta Sol (2004, p. 40): Desde muito pequenos, os meninos e meninas experimentam nas nossas sociedades uma interao inespecfica com a escrita, pois esta se encontra presente de diversas formas nos seus contextos de vida (nas embalagens de produtos habituais, nas indicaes dos remdios, nas instrues dos jogos, nos supermercados, nos rtulos, nas placas de ruas, nos dirios e livros, etc.). Alguns, desde logo, nem todos vivem em famlias nas quais a escrita forma parte do cotidiano; as emoes que sugere a leitura, as curiosidades que desperta, o interesse por ser leitor variam de um a outro aluno. A linguagem escrita , pois, um bem com o qual as crianas devem interagir, mas, sobretudo, um bem a que elas devem ter direito de aceder como forma de garantir sua incluso na sociedade contempornea. CONSIDERAOES FINAIS Diferentemente do que se acreditou at algumas dcadas atrs, o contato precoce da criana com a cultura escrita favorece

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uma ampla gama de aprendizagens fundamentais para a aquisio e a apreenso do sistema de escrita. Alm disso, tambm se tem ressaltado que alguns conceitos, habilidades e atitudes em relao leitura e escrita podem ser adquiridos, fora do contexto de escolarizao obrigatria. As interaes entre os pequenos aprendizes e o sistema de escrita, devidamente mediadas e estimuladas, alm de simples entretenimento, criam condies favorveis para que as crianas, dentre inmeras outras possibilidades, pensem e elaborem hipteses sobre o funcionamento do sistema de escrita, apropriemse paulatinamente das regularidades e irregularidades desse sistema, desenvolvam o gosto pela leitura, pela apreciao esttica, ampliem seu vocabulrio, habituem-se ao estilo formal da linguagem. Por tudo isso, neste artigo, ressaltamos a importncia de a formao de leitores e produtores de textos ser pensada desde a primeira infncia. Como buscamos enfatizar, os estudos sociointeracionistas de Vygotsky e colaboradores evidenciaram os aspectos cognitivos que constituem a aprendizagem da leitura e da escrita. Esses estudos advertiam ainda que uma viso geral da histria do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianas conduziria naturalmente a trs concluses fundamentais de carter prtico. A primeira delas de que o ensino da escrita deveria ser transferido para a pr-escola, sob o argumento de que as crianas menores so capazes de descobrir a funo simblica da escrita. Baseando-se em pesquisas de autores contemporneos seus, Vygotsky (1998) menciona o fato de que oitenta por cento das crianas com trs anos de idade seriam capazes de dominar uma combinao arbitrria de sinais e significados, enquanto que, aos seis anos, quase todas as crianas seriam capazes de realizar essa operao. Conclui, ainda, com base nas observaes feitas por essas investigaes, que o desenvolvimento entre trs e seis anos envolve no s o domnio de signos arbitrrios, como tambm o progresso na ateno e na memria. A segunda concluso prtica de Vygotsky resultado desse reconhecimento de que mais do que possvel, mas, sobretudo,

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adequado se ensinar leitura e escrita s crianas pr-escolares. O autor ressalta, a partir dessa constatao, que esse ensino deve organizar-se de forma que a leitura e a escrita se tornem necessrias s crianas. O autor se contrape claramente a um trabalho pedaggico no qual a escrita seja concebida puramente como uma habilidade motora, mecnica, pois toma como pressuposto central o fato de que a escrita deve ser relevante vida, deve ter significado para a criana e conclui: S ento poderemos estar certos de que se desenvolver (a escrita) no como uma habilidade que se executa com as mos e os dedos, mas como uma forma de linguagem realmente nova e complexa. (VYGOTSKY, 2000, p.156). Finalmente, a terceira concluso prtica a que chega Vygotsky, a partir de estudos acerca do desenvolvimento da escrita nas crianas, quanto necessidade de ela ser ensinada naturalmente. Ao referirse a Montessori, salienta que essa educadora demonstrou que os aspectos motores podem ser acoplados ao brinquedo infantil e que o escrever pode ser cultivado ao invs de imposto. Por esse mtodo, segundo avalia Vygotsky, as crianas no aprendem a ler e a escrever, mas, sim, descobrem essas habilidades durante as situaes de brinquedo nas quais sentem a necessidade de ler e escrever. A partir das abordagens aqui apresentadas, esperamos ter demonstrado que a linguagem escrita, alm de exercer influncia na forma como a infncia se constitui na sociedade contempornea, de ser uma ferramenta fundamental para desenvolver processos cognitivos e de ser objeto de interesse das crianas, pode e deve ser trabalhada pedagogicamente por meio de estratgias de aprendizagem capazes de respeitar as caractersticas da infncia. Tanto a linguagem escrita quanto sua aprendizagem possuem elementos que as tornam coerentes com o universo infantil, com sua forma ldica de construir significados para o que se faz, para o que se v e para aquilo que se experimenta. O direito de ter acesso ao mundo da linguagem escrita no pode descuidar-se do direito de ser criana e h muitas maneiras de se respeitarem as duas coisas.

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REFERNCIAS ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. BATISTA, A. Analfabetismo na escola? Belo Horizonte, mimeo, 2003. BRITTO, L. Sociedade de cultura escrita, alfabetismo e participao. In: MASAGO, V.(org). Letramento no Brasil, So Paulo: Global, 2003. p. 47-63. FERREIRO, E & TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. PIAGET, J. A formao do smbolo na criana. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. SARMENTO, Manuel Jacinto. Sociologia da infncia: correntes e confluncias. In: SARMENTO, Manuel Jacinto e GOUVEA, Maria Cristina Soares. Estudos da infncia. Educao e Prticas Sociais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. SOARES, M. Alfabetizao e letramento na Educao Infantil. Belo Horizonte, Ptio Educao Infantil, Ano VII, n.20.jul/out 2009. SOL, I. Crnica de una involucin: la educacin infantil en la LOCE. Barcelona, Aula n. 130, p. 37-42, mar. 2004. SOL, I.; TEBEROSKY, A. La enseanza y el aprendizaje de la alfabetizacin: una perspectiva psicolgica. In: COLL, C.; PALACIOS; MARCHESI. Desarrollo Psicolgico y Educacin. 2 Psicologa de la Educacin Escolar. 2. ed. Madrid: Alianza, 2001, p. 461-485.

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O PAPEL DA EDuCAO INFANTIL NA FORMAO DO LEITOR: DESCOMPASSOS ENTRE AS POLTICAS, AS PRTICAS E A PRODuO ACADMICA 1
Sonia Kramer PUC-Rio

APRESENTAO Este texto trata do papel da Educao Infantil na formao do leitor, polmica que afeta professores, gestores e pesquisadores. Muitos se perguntam sobre a pertinncia de alfabetizar na Educao Infantil, os aspectos pedaggicos e ticos envolvidos, os diferentes conceitos de alfabetizao implicados. No que se refere s polticas pblicas, a incluso das crianas de seis anos no Ensino Fundamental e a mudana Constitucional que amplia a obrigatoriedade de matrcula das crianas de quatro e cinco anos recoloca a temtica que mobilizou professores e pesquisadores na dcada de 80 - no centro da cena poltica. Por outro lado, questes de letramento, formao do leitor; leitura, escrita e literatura esto presentes na produo acadmica do Ensino Fundamental, mas no na Educao Infantil, onde pouco se tem pesquisado e publicado nos ltimos anos sobre o tema. Um observador, pesquisador da rea, poderia esperar o impacto das polticas pblicas recentes fomentasse a pesquisa no campo da alfabetizao, letramento e formao do leitor. Mas um leitor atento aos peridicos educacionais ir se deparar com a dificuldade de identificar esta produo. Este texto focaliza esta relao, problematiza a produo do conhecimento cientfico na rea e tenta compreender porque tal produo no tem acompanhado, alimentado ou questionado polticas e prticas. Instigado pela interao entre prticas, polticas e pesquisa,
1 Este texto contou com a colaborao de Aline Ricci, Camila Barros, Camila Recche, Luciana Gandarela, Roberta Machado e Priscila Baslio no levantamento da produo em peridicos e na ANPED.

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o texto est organizado em cinco itens. O primeiro sintetiza as concepes tericas de Educao Infantil e formao do leitor que orientam a anlise. O segundo analisa documentos oficiais do MEC e polticas pblicas recentes. O terceiro apresenta uma pesquisa sobre as prticas e seus impasses. O quarto item descreve a produo acadmica, de 2002 a 2009, publicada de cinco peridicos da rea educacional e dois grupos de trabalho da ANPED, neste perodo. O ltimo e prope que os pesquisadores fiquem em alerta e aponta aspectos polticos, prticos e da formao que merecem ateno para que a distncia e os descompassos identificados sejam enfrentados. EDuCAO INFANTIL E FORMAO DO LEITOR: CONCEPES TERICAS A pesquisa voltada s crianas matria de desenvolvimento intenso nos ltimos anos no Brasil. De um lado, a produo cientfica influenciada pelos campos de conhecimento que tm a infncia como foco e pelas lutas em torno dos direitos das crianas e jovens e seu impacto nas polticas sociais. De outro lado, emergem desafios conceituais dos resultados das investigaes e mudanas nas polticas sociais trazem questes para a produo cientfica, neste movimento dialtico que caracteriza as diferentes esferas do saber e do fazer. O trabalho terico relativo ao estudo da infncia tem estado presente em vrios campos do conhecimento e no mbito de diferentes enfoques conceituais. A Filosofia, a Medicina e a Psicologia foram pioneiras no estudo de crianas: de Rousseau, no sculo XVIII, a inmeros tericos da rea da Psicologia, no sculo XX, a criana foi sendo concebida como sujeito, indivduo em construo. Embora muitos enfoques dem nfase dimenso cognitiva, entendendo a criana como sujeito epistmico, e muitos autores considerem as crianas, do ponto de vista afetivo, motor, social e intelectual, de forma dicotmica, separando corpo e mente, a idia de que a criana tem especificidade uma construo da modernidade. Este aspecto foi bem explorado na Histria, na Sociologia e na Antropologia, que concebem as crianas

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como atores sociais, e na Lingstica, que assume que as crianas so sujeitos da fala. Progressivamente, a infncia vem se constituindo como campo de estudos. Alm dos estudos destes campos, o Direito e as Cincias Polticas fornecem subsdios tericos no mbito da pesquisa sobre direitos, reiterando a condio de cidadania das populaes infantis e juvenis. Tambm a Economia contribui para a rea, evidenciando que a frequencia a instituies de Educao Infantil tem efeitos positivos ao longo da vida, no s escolar, com grande impacto nas camadas pobres da populao. Muitas construes tericas so permeadas ainda por questes pertinentes distribuio de poder. A infncia tem sido alvo de disputas polticas no interior de associaes cientficas: o debate envolve dimenses epistemolgicas, metodolgicas ideolgicas e econmicas, em particular quanto aos recursos para a pesquisa, para publicaes. Tenses esto presentes nas decises sobre formas de organizao das corporaes cientficas, tais como a criao de grupos de trabalhos especficos. De outra parte, o tema da infncia torna-se cada vez mais relevante em reas como Pedagogia, Servio Social, Medicina ou Enfermagem, constitudas pela perspectiva da busca da verdade e, ao mesmo tempo, pela necessidade de aplicao e construo de alternativas prticas. Beneficiando-se das cincias humanas e sociais (Psicologia, Sociologia, Antropologia, Lingstica), tais reas pesquisam a infncia e as crianas em contextos institucionais especficos, e ao mesmo tempo tm compromisso com as polticas e as prticas. Nas reas do conhecimento cientfico que tm forte vnculo com polticas e prticas est em jogo uma rede complexa de condies de produo cognitiva, afetiva e esttica, isto , de conceitos, afetos e valores. A produo acadmica sobre a infncia se d no interior desta complexidade e com o entendimento de que a Educao Infantil um campo poltico, de pesquisa e de prtica social. Progressivamente, delineia-se uma concepo de infncia, cultura e formao, que assume a infncia como categoria da histria

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e como construo social. No contexto das polticas de Educao Infantil destaca-se a viso da criana como cidado, sujeito de direitos, entendida como produtora de cultura e que produzida na cultura. A experincia e a formao cultural de crianas e adultos so marcas que devem nortear as propostas pedaggicas de Educao Infantil, as prticas cotidianas e os projetos de formao de professores e gestores. No plano da produo do conhecimento sobre Educao Infantil, muitos so os estudos sobre as mudanas no mundo contemporneo, suas repercusses sobre a infncia e a responsabilidade social dos adultos, das instituies e das polticas diante das novas geraes, em especial das crianas pequenas. A Filosofia e a Psicologia se dedicam, desde o sculo XIX, a questes relativas linguagem e ao desenvolvimento. Mais recentemente, a Sociologia da Infncia e os Estudos Culturais tm estudado as culturas infantis e a institucionalizao da infncia e suas conseqncias sobre as crianas. A diversidade das populaes infantis, as prticas com as crianas e as interaes entre crianas e adultos so temas da Antropologia e dos Estudos da Linguagem que repercutem na Educao Infantil e trazem contribuies para repensar, entre outros aspectos, a brincadeira, o trabalho com bebs nas creches e a formao do leitor. Da mesma forma, o campo da alfabetizao e do letramento enfrenta, desde o incio do sculo XX, disputas de ordem terica e metodolgica, ora de forma dicotmica ora articulando facetas e enfoques, tais como as concebe Soares (1985 e 2004). O fato que diferentes reas do conhecimento tm logrado sistematizar, com base na investigao cientfica de grupos institucionalizados, teses e dissertaes, inmeras contribuies, constituindo e consolidando o campo. A Psicologia e a Psicolingstica fornecem subsdios para a compreenso do processo de construo da lngua, da leitura e da escrita pelo sujeito. A partir de ngulos terico-metodolgicos diversos, observa-se ainda outra verso da mesma polarizao que percorreu o sculo XX, de um lado insistindo sobre a base fontica que os

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mtodos deveriam enfatizar, de outro sobre o processo e o contexto de produo da leitura e da escrita. Autores brasileiros tm se fundamentado na Sociologia da Linguagem, na Scio-linguistica, Antropologia, na Psicologia, Filosofia e nos Estudos Culturais e Estudos da Linguagem e em diversas correntes tericas da Pedagogia, em particular nas obras de Freire e Freinet, e em estudos da alfabetizao, leitura e da escrita realizados em centros de pesquisa do pas tais como o CEALE e o IEL. A partir dos estudos e pesquisas destas reas e enfoques possvel delinear consensos e convergncias no que se refere infncia, linguagem e leitura/escrita. Crianas, jovens e adultos tm direito educao de qualidade. A Educao Infantil desde a Constituio de 1988 direito das crianas, dever do Estado e opo das famlias. A LDB de 1996 reconhece a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica. Creches e pr-escolas esto includas no FUNDEB, conquistas fundamentadas na compreenso de que a Educao Infantil direito social e direito humano; na concepo da infncia como categoria da histria e construo social; na concepo de que as crianas produzem cultura e so nela produzidos; na importncia nas prticas da produo cultural da/para a criana; no direito das crianas brincadeira, como experincia de cultura. A linguagem produzida nas interaes sociais, marcada pela diversidade, dialgica; a diversidade marca a lnguas e no trabalho com crianas e adultos h que se valorizar a diversidade das linguagens. A linguagem central para o processo de desenvolvimento, crescimento, aprendizagem, construo, conhecimento. Vincula-se imaginao, criao, ao dilogo, expresso de saberes, afetos, valores. na linguagem que se d o conhecimento do mundo fsico e social e pode se dar o reconhecimento do outro, na sua expressiva diversidade, dimenses imprescindveis em qualquer alternativa de educao que se volte para a humanizao. A linguagem constitui a conscincia e organiza a conduta: nela e atravs dela so assimilados conceitos e preconceitos. A linguagem verbal materializada nas relaes sociais

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como oralidade ou como escrita tem todas essas caractersticas e as potencializa. As prticas curriculares respondem a prioridades polticas, institucionais e pessoais. Para garantir o conhecimento do mundo e o reconhecimento do outro, papel da Educao Infantil contribuir para a formao do leitor: a linguagem, a cultura e a arte so fundamentais, como o conhecimento cientfico. A alfabetizao, leitura e escrita decorrem da insero e participao no universo artstico e cultural, nos saberes e conhecimentos produzidos nestas esferas em que so produzidas a linguagem no verbal e verbal (oral e escrita). fundamental assegurar acesso de crianas e adultos pais, professores e gestores - s narrativas, msicas, desenhos, peas teatrais, dana e s mais diversas formas de expresso literria (acalantos, travalnguas, provrbios, fbulas, contos, mitos, lendas, romances). As instituies de Educao Infantil devem produzir nas crianas o desejo de ler e de escrever e a confiana nas suas prprias possibilidades de faz-lo de modo saudvel, prazeroso e competente. EDuCAO INFANTIL E FORMAO DO LEITOR: O QuE DIzEM OS DOCuMENTOS OFICIAIS Existe uma concepo de formao de leitor expressa em documentos oficiais recentes: no Proinfantil (BRASIL/MEC, 2006), no documento Ensino Fundamental de 9 anos: orientaes para a incluso da criana de 6 anos de idade (BRASIL/MEC, 2006) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL/ MEC/CNE, 2009). O material do Proinfantil aborda a linguagem, em especial no Mdulo II Infncia e Cultura: linguagem e desenvolvimento humano. Traz conceitos de Vygotsky relativos infncia, cultura, arte e criao, em dezesseis unidades sobre Fundamentos da Educao e Organizao do Trabalho Pedaggico e desenvolve temas relativos a: teorias do desenvolvimento humano e a criana de 0 a 6 anos; interaes sociais; produo cultural da/para a infncia; ambiente ldico de aprendizado

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e desenvolvimento; construo de conhecimentos e da subjetividade pela criana; comunicao com bebs; a construo da linguagem; a linguagem da criana no cotidiano; o brinquedo, a brincadeira, o faz de conta etc. Na anlise desses temas, h sugestes de atividades e formas de organizao das prticas cotidianas na educao infantil que fornecem subsdios quanto ao papel da Educao Infantil na formao do leitor. Tambm os textos que compem o documento Ensino Fundamental de 9 anos: orientaes para a incluso da criana de 6 anos de idade (BRASIL/MEC, 2006) voltam-se para o trabalho com a linguagem e fornecem elementos importantes sobre: a infncia e sua singularidade; a infncia na escola e na vida; o brincar como um modo de ser e estar no mundo; as diversas expresses e o desenvolvimento na escola; as crianas de seis anos e as reas de conhecimento; letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica; a organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento como eixos orientadores; avaliao e aprendizagem na escola :a prtica pedaggica como eixo de reflexo; modalidades organizativas do trabalho pedaggico. Em reunio tcnica sobre o Papel da Educao Infantil na Formao do Leitor (BRASIL, 2008) o MEC defendeu que sistemas de ensino, universidades, movimentos sociais e ministrio assumam o papel da Educao Infantil na formao do leitor e implementem polticas de formao de leitores para crianas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, respeitando a diversidade cultural, tnica, de gnero, religio e classe social. A formao de leitores deve incluir crianas e adultos, nas redes pblicas e privadas, assegurar formao cultural, formao do gosto e leitura literria. Isto implica registrar a histria das polticas e prticas de leitura e escrita, resgatar trajetrias de propostas pedaggicas j implementadas; evitar a polarizao de jarges que expressem falsas dicotomias (tais como a nfase no processo ou no produto), recuperar a histria da produo terica, das polticas e das prticas. Nesse contexto, a Educao Infantil assume a relevncia de seu papel na formao do leitor. Alm de terica, esta

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uma posio poltica e tica que visa desenvolver a formao cientfica, cultural e esttica dos profissionais no que se refere escola, cultura e leitura. As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Brasil 2009) tratam, entre outros aspectos, do papel da Educao Infantil na Formao do Leitor. Vale dizer que o tema da Formao do Leitor polmico na rea da Educao Infantil, e sobre ele no tem havido consenso. Ainda assim, as Diretrizes enfatizam que as prticas de leitura sejam orientadas por uma concepo de criana como sujeito ativo e criador de cultura, assegurando a expresso e a ampliao da linguagem, o prazer da descoberta em aprender, a solidariedade e o respeito aos direitos das crianas, dando destaque s crianas como sujeitos ativos de suas aprendizagens e presena de livros literrios de qualidade. A brincadeira entendida como forma de aprender o mundo por parte da criana. De acordo com as Diretrizes, preciso garantir materiais ldicos/brinquedos de qualidade que os profissionais que atuam com as crianas tenham conhecimentos sobre a cultura ldica. As Diretrizes propem, ainda, o respeito s especificidades das crianas de 0 aos 6 anos, sua imaginao e as manifestaes simblicas (na oralidade, nos gestos, no faz de conta, na imitao, nas representaes grficas); a ampliao de modos tanto de comunicao e criao de significados quanto de expresso do interesse e curiosidade; a expanso das experincias de cultura e que o currculo seja considerado como conjunto de experincias culturais onde se articulam saberes da experincia, da prtica, fruto das vivncias das crianas e conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, na perspectiva da formao humana. A Emenda Constitucional n-59 (BRASIL, 2009) institui, no artigo 208, a Educao bsica obrigatria e gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade, assegura sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria e amplia a abrangncia dos programas suplementares de material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade para todas as etapas da Educao Bsica. Esta emenda deveria provocar a mobilizao e ao crtica,

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autnoma e criativa dos professores, gestores e, particularmente, dos pesquisadores. CONTRIBuIES DA PESQuISA SOBRE INFNCIA, CuLTuRA E FORMAO/INFOC 2 A pesquisa Crianas e adultos em diferentes contextos: a infncia, a cultura contempornea e a educao foi realizada de 2005 a 2008 com apoio do CNPq e FAPERJ com o objetivo de conhecer e compreender prticas institucionais e interaes entre crianas e adultos, como estes lidam com identidade, diversidade e autoridade em 22 instituies situadas na cidade do Rio de Janeiro:escolas de Educao Infantil pblica; escolas pblicas com turmas de Educao Infantil e Ensino Fundamental; creches pblicas e comunitrias. O referencial terico-metodolgico apia-se em Mikhail Bakhtin e sua concepo de linguagem baseada na histria e na sociologia; Lev Vygotsky e a psicologia histrico-crtica e Walter Benjamin e sua concepo de infncia na cultura contempornea. Alm desses aportes, contriburam a antropologia, para compreender as significaes atribudas pelos sujeitos e a sociologia da infncia, em termos de estratgias metodolgicas de pesquisa. Para o texto, analiso prticas de leitura e escrita em creches, pr-escolas e escolas pesquisadas (KRAMER, ORG, 2009). Assumindo seu papel na formao de crianas e jovens, os sistemas de ensino enfrentam dificuldades para responder s exigncias do mundo contemporneo em relao ao letramento. Dentre os questionamentos que se colocam para aqueles que atuam nas creches, pr-escolas e turmas de Educao Infantil em escolas - espaos reconhecidamente educativos destacam-se os seguintes: (1) Por que escolas de Ensino Fundamental no tm sido capazes de
2 Pesquisa do Grupo INFOC com alunos de graduao, especializao, mestrado, doutorado. Maria Fernanda Nunes (UNIRIO) e Patrcia Corsino (UFRJ) integram a equipe de coordenao. Ver www.grupoinfoc.com.br

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preparar as crianas para utilizar a linguagem escrita para informar-se, expressar-se, documentar, planejar e aprender cada vez mais?; (2) Cabe s instituies de Educao Infantil o compromisso de ingresso da criana no mundo letrado? (3) Que concepes de leitura e escrita norteiam as prticas pedaggicas de professores, auxiliares e gestores de Educao Infantil? Como elas esto impressas no cotidiano de trabalho dessas instituies? A pesquisa indica a importncia de superar aes instrucionais. Nas instituies pesquisadas, foram identificadas concepes de leitura e escrita que, traduzidas em prticas, tornam o desafio maior: a organizao dos espaos, o planejamento da rotina/atividades, a seleo de materiais. As formas como as turmas das crianas interagem, suas falas, expresses e produes, no se constituem como experincias de cultura, mas ao contrrio, carregam intenes instrucionais. A brincadeira se legitima apenas quando h inteno de ensinar algo. Livros literrios lidos pelos adultos e histrias contadas se inserem tambm no contexto de prticas de instruo. Murais pedaggicos e espaos fotografados explicitam tais tenses e contradies, ainda que revelem positividades em muitas creches, pr-escolas e escolas. Outro resultado da pesquisa aponta que ainda h instituies de Educao Infantil com viso compensatria e uma nfase em atividades mecnicas de apropriao do sistema da escrita, cpias de modelos e trabalho pautado em datas comemorativas, o que fortalece a necessidade de se enfrentar o debate sobre letramento e alfabetizao, cultura letrada e escrita no campo da Educao Infantil e na articulao com as demais etapas da Educao Bsica. Levando em considerao tais resultados, fica em destaque a necessidade de mais pesquisas e o papel do MEC de delinear orientaes curriculares para o trabalho com a leitura e a escrita na Educao Infantil, diante do direito das crianas pequenas ao convvio com a literatura infantil e a cultura letrada, garantindo a criao, a imaginao e a expresso. A nfase a esta concepo de infncia, de leitura e escrita e de pedagogia, marcadas pela cultura, afeta tanto

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a Educao Infantil quanto as sries iniciais do Ensino Fundamental. Trata-se aqui de compreender a infncia de 0 a 10 anos nos seus direitos a instituies de qualidade, ao conhecimento cientfico e produo cultural, incluindo a arte, o teatro, a msica, o cinema, a fotografia, a literatura. No mbito das polticas pblicas, fundamental a expanso das bibliotecas pblicas e a garantia de acervos de qualidade nas bibliotecas escolares, incluindo as creches e pr-escolas no Programa Nacional de Biblioteca Escolar (PNBE) Professores e gestores da Educao Infantil e do Ensino Fundamental precisam assumir seu papel na formao de leitores, para que as propostas pedaggicas realizadas no sejam desperdiadas, mas ao contrrio, contribuam para uma trajetria de leitores crticos, criativos, pessoas que num ambiente saudvel, alegre e com muitos livros literrios de qualidade aprendem a expressar-se, a dizer a sua palavra e a ler e compreender a palavra do outro, a histria do outro. Na Educao Infantil, no Ensino Fundamental, Mdio e Superior as prticas de leitura literria so centrais: que no sejam praticadas de modo mecnico e instrumental, mas que sejam realizadas como convites leitura, onde assumimos o dever de garantir leitura e escrita, assegurando condies de acesso aos livros, bem como espao e tempo para narrativa e rodas de leitura, constituindo-a como experincia de conhecimento do mundo e de reconhecimento do outro. Tais aspectos reiteram a relevncia da pesquisa e da formao. uM LEVANTAMENTO DA PRODuO ACADMICA RECENTE Os temas relacionados formao do leitor no tm recebido ateno na rea da Educao Infantil. Em que pese equvocos observados nas prticas, as nfases das polticas pblicas e as mudanas legais (a incluso da educao infantil no FUNDEB, a ampliao do ensino fundamental transferindo as crianas de 6 anos para esta etapa e obrigatoriedade da educao de crianas de 4 e 5 anos sem qualquer discusso com movimentos sociais, sistemas de ensino ou pesquisadores) o trabalho com a leitura e a escrita segue

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sendo tabu no Brasil entre os pesquisadores da Educao Infantil. Uma anlise dos principais peridicos qualificados da rea de Educao e dos temas dos trabalhos apresentados na ANPED revela que pouco tem sido pesquisado ou tornado pblico no que se refere leitura e escrita na Educao Infantil. Com o intuito de dimensionar se e como este tema vem sendo abordado na produo acadmica recente, este item est estruturado em dois tpicos: o primeiro traz a produo recente em levantamento bibliogrfico feito nos ltimos cinco anos; o segundo sintetiza trabalhos apresentados na ANPED e que esto voltados para esta temtica1 no mesmo perodo, destacando lacunas e necessidades de investigao na rea. Levantamento em Peridicos (2003-2008) Com uma abordagem exploratria da produo acadmica que circula na rea da educao, realizei um levantamento nas publicaes dos ltimos cinco anos feitas nos seguintes peridicos: Revista Brasileira de Educao da ANPED, Revista Educao e Sociedade, Cadernos CEDES, Revista Perspectiva, Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas. Tais peridicos foram selecionados por sua classificao no sistema da CAPES e por se encontrarem no SCIELO, on line. Para orientar a compilao dos textos, defini os seguintes descritores: alfabetizao na educao infantil, letramento na educao infantil, alfabetizao, leitura e escrita, formao do leitor na educao infantil. Como o conjunto obtido era bastante reduzido, acabei incorporando tambm textos com temas prximos ou afins. Na Revista Brasileira de Educao foram encontrados trs artigos, citados abaixo. Dois esto correlacionados ao tema, e s um (o de Goulart) trata de Educao Infantil Em Letramento e alfabetizao: as muitas facetas Soares (2004, n.25, pp. 5-17) aponta que dissociar alfabetizao e letramento equvoco: no quadro das concepes psicolgicas, lingsticas e psicolingsticas de leitura e escrita, a entrada da criana e do adulto analfabeto no mundo da escrita ocorre ao mesmo tempo pelos dois processos: a alfabetizao, pela aquisio do sistema convencional

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de escrita; o letramento, pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura/escrita e nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita. No so processos independentes, mas interdependentes e indissociveis: a alfabetizao se desenvolve no contexto e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, atravs de atividades de letramento, que s se desenvolve no contexto da e por meio da aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto , depende da alfabetizao. O artigo de Goulart, Letramento e modos de ser letrado: discutindo a base terico-metodolgica de um estudo (2006, vol. 11, n.33, p. 450-460), faz uma discusso da base terica de uma pesquisa com dez crianas de 4 e 5 anos de uma creche universitria, com o objetivo de investigar aspectos do processo de letramento dessas crianas, nos espaos educativo e familiar. Para a autora, interfere a participao das crianas em eventos de letramento, suas relaes com objetos, atividades e procedimentos produzidos ou atravessados pela cultura escrita e pelo movimento discursivo nas famlias e na creche. A autora traz estudos sobre a relao entre oralidade e escrita e estudos com a concepo social e dialgica da linguagem que levam a um modo de conceber conceitos de letramento em Bakhtin: linguagens sociais, gneros do discurso, heteroglossia e hibridizao. Tal discusso bsica na pesquisa para a definio de categorias analticas que indiciem diferentes modos de ser letrado. Busca ainda aprofundar a compreenso do papel da escola e da famlia no processo de letramento. Na concluso, autora destaca a importncia da linguagem na construo do sujeito, de contnuas revises nas prticas de trabalho com a linguagem na escola e reflete sobre a necessidade de conhecer e investigar a teoria social da alfabetizao e do letramento. O texto de Albuquerque e Morais As prticas cotidianas de alfabetizao: o que fazem as professoras? (2008, vol. 13, n.38, p. 252-264) analisa prticas de alfabetizao. Toma como eixo o cotidiano escolar de professoras do 1 ano do primeiro ciclo da prefeitura da cidade do Recife. Os autores se apiam em dois modelos tericos e

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analisam a dinmica da construo e produo dos saberes escolares: transposio didtica e construo dos saberes da ao. Fazem observaes e registram como as professoras transpunham mudanas didticas relacionadas alfabetizao para suas prticas de ensino e como fabricavam suas prticas pedaggicas cotidianas. As prticas das professoras quanto ao ensino do sistema de escrita alfabtico so classificadas em dois tipos: sistemtica e assistemtica. A concluso: na dinmica da sala de aula que as professoras recriam orientaes oficiais e acadmicas. O desconhecimento do cotidiano da sala de aula e do perfil das alfabetizadoras por parte dos acadmicos, autores de propostas curriculares e de livros didticos constitui obstculo para inovaes que permitam alfabetizar no sentido estrito de ensinar a notao alfabtica com xito e, ao mesmo tempo, garantir a iniciao das crianas no mundo da cultura escrita. Nos Cadernos de Pesquisa, da Fundao Carlos Chagas, foi encontrado um artigo que, sendo de 2000, antecede a incluso das crianas de 6 anos no Ensino Fundamental. Goulart, em A apropriao da linguagem escrita e o trabalho alfabetizador na escola (2000, n.110, pp. 157-175) relata estudo do processo de produo de textos escritos por dez crianas de 6 anos em uma classe de alfabetizao com dois objetivos: (i) caracterizar estratgias usadas pelas crianas para se aproximarem das convenes do sistema de escrita, notadamente, o princpio alfabtico e a segmentao do texto em palavras; (ii) caracterizar atividade de elaborao e reelaborao do conhecimento lingstico, evidenciando atividade epilingstica das crianas e deixando emergir o sujeito da/na linguagem. So analisados 115 textos escritos ao longo de um semestre. Com metodologia de investigao indiciria, a anlise dos dados apontou estratgias singulares e comuns de aproximao do sistema de escrita pelas crianas. Os saberes advindos dos textos escritos a que as crianas tm acesso organizaram as suas produes. A atividade epilingstica se manifestou durante o perodo, em vrios nveis. A autora conclui que o percurso de produo dos textos escritos prprio de cada sujeito: o processo funda-se na escrita social e converge para a escrita

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social por caminhos singulares. Na Revista Perspectiva foi encontrado um artigo. Para Brocchetto e Panozzo, em Acesso a embalagem do livro infantil. (v. 23 n. 1, 2005), a formao de um leitor competente exige a interao com diferentes cdigos e deve iniciar ainda na infncia. Como circulam nas escolas livros infantis, propem a leitura da capa dos mesmos, a partir da visualidade e da palavra, a fim de instrumentalizar os docentes para desenvolver a competncia leitora das crianas, atravs da interao com diferentes cdigos e orientar o processo de apreenso da obra. As autoras apresentam uma proposta de leitura para a capa de dois livros de literatura infantil, buscando orientar o processo de apreenso das obras e elaboram um roteiro de leitura de capas de livros, que pode ser usado pelos professores como uma abordagem do livro infantil. Nenhum texto sobre os temas elencados foi encontrado na Revista Educao & Sociedade e nos Cadernos Cedes no perodo delimitado para este levantamento. Foram analisados 90 exemplares das cinco revistas, pesquisadas em 6 anos com cerca de 3 nmeros por ano e apenas 6 artigos encontrados, sendo 4 na Revista Brasileira de Educao, 1 nos Cadernos de Pesquisa, 1 na Perspectiva, nenhum da Revista Educao e Sociedade, nenhum nos Cadernos Cedes. Os artigos encontrados possuem temas centrais quanto ao papel da Educao Infantil na formao do leitor: conceito de letramento; prticas de letramento de crianas de 4 e 5 anos; papel da literatura na formao e autoconstruo de si; prticas de alfabetizao no primeiro ano do Ensino Fundamental. Os artigos vinculados especificamente ao tema da alfabetizao na Educao Infantil so de autoria de Goulart (pesquisadora tambm conhecida por sua produo no campo da alfabetizao e do letramento). Levantamento de Trabalhos apresentados na ANPED (2003-2008) Realizado com a mesma finalidade, foram reunidos trabalhos apresentados nas reunies anuais da ANPED dos ltimos cinco anos, respectivamente nos grupos de trabalho Educao de Crianas de 0 a

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6 anos (GT 07) e Alfabetizao, Leitura e Escrita (GT10). No GT 07 - Educao de Crianas de 0 a 6 anos, foram localizados dois trabalhos: um relativo ao letramento na Educao Infantil e um relativo literatura infantil e Educao Infantil. Corsino apresentou o trabalho Infncia, Educao Infantil e letramento na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro: das prticas sala de aula na 28 Reunio Anual (2005). Parte de sua tese de doutorado, o objetivo foi conhecer concepes de infncia, linguagem e letramento que permeiam discursos e prticas de diferentes instncias da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Fundamentase na produo relativa histria e poltica da educao da criana de 0 a 6 anos; na concepo de criana como produtora de cultura, cidad de direitos e na linguagem enquanto espao das interaes sociais e lugar de constituio da conscincia, desenvolvimento e formao, com base em Bakhtin, Benjamin e Vygotsky. Silva e Morais apresentaram o trabalho A Constituio de Acervos de Literatura Infantil para Bibliotecas Escolares: a escola como mercado e as escolhas editoriais na 31 Reunio Anual (2008). O trabalho constitui resultado parcial da pesquisa Catlogos de publicaes para criana: distribuio, recepo e uso no contexto escolar, cujo objeto so os primeiros acervos de literatura destinados ao pblico infantil no contexto do PNBE/2008 Programa Nacional de Biblioteca da Escola SEB/MEC. Dentre as 99 editoras que inscreveram ttulos para a Educao Infantil, 36 tiveram livros selecionados para compor um dos 3 acervos, de 20 livros cada. O texto discute critrios de escolha adotados, relaes entre a escola e o mercado editorial do pas, e concepes de literatura e de infncia com que os editores operam. No GT 10 - Alfabetizao, leitura e escrita, foram localizados dois trabalhos: um relativo literatura infantil e Educao Infantil; outro relativo Leitura e Escrita na Educao Infantil. Em Literatura Infantil e escola: o papel das mediaes, apresentado na 27 Reunio Anual (2004), o objetivo de Oswald e Silva descobrir o que na escola favorece a relao da criana com a

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literatura infantil. As autoras reconhecem que a literatura, ao lado de outras produes culturais para a infncia, favorece a experincia da infncia. Na reviso bibliogrfica percebem uma significativa produo voltada para a anlise da histria da literatura infantil e para o exame terico das relaes entre escola e literatura infantil, no havendo estudos de campo focalizando essa relao, da o interesse em desenvolver um estudo do tipo etnogrfico que apontasse para o que escola faz que promove a literatura infantil a objeto de desejo. Em O trabalho com textos na Educao Infantil, apresentado na 30 Reunio Anual (2007), Piffer explicita contribuies decorrentes de sua pesquisa de mestrado em um Centro de Educao Infantil do Sistema Municipal de Ensino de Vitria-ES, em uma classe de crianas de seis anos de idade. Participaram do estudo 23 crianas e 2 professoras. Buscando aproximao com o cotidiano escolar e prticas educativas vividas por crianas e professoras, a autora procurou identificar desafios, possibilidades e contradies que permeiam o trabalho com a linguagem escrita nas salas de aula. A pesquisa pretendeu contribuir para a compreenso desses processos na construo de caminhos que permitam tomar o texto como unidade na alfabetizao. As reflexes tomam como ponto de partida uma abordagem dialgica de linguagem e evidenciam a necessidade de repensar as concepes de linguagem e de sujeito predominantes no processo de ensino aprendizagem da lngua materna nas escolas. Considerando que a consulta foi feita em 2 Grupos de Trabalho da ANPED, nas reunies realizadas durante 6 anos, cada qual com dez trabalhos, dos 120 trabalhos, foram encontrados somente 4 vinculados ao tema da formao do leitor na Educao Infantil. Ainda que possa ter havido erro, a concluso a de que no h volume de produo acadmica nesta rea. Cabe destacar que os campos temticos destes trabalhos convergem com os artigos encontrados nos peridicos: letramento na Educao Infantil; o papel da literatura infantil (constituio de acervos e mediaes na escola); as prticas com textos na Educao Infantil. A necessidade de pesquisas nesta rea e o papel do MEC para

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incentivar e subsidiar iniciativas de universidades, programas de psgraduao e grupos de pesquisa emergem, assim, como importantes decorrncias deste levantamento. POLTICAS, PRTICAS E FORMAO: PESQuISADORES EM ALERTA Muitas polticas estaduais e municipais de leitura tm sido desenvolvidas nas ltimas dcadas no Brasil. Ainda que faltem equipamentos (sobretudo bibliotecas pblicas) inegvel que o acesso a livros literrios se ampliou. Mas persistem ndices altos de analfabetismo de jovens de 15 anos ou mais, de analfabetismo funcional de crianas, jovens e adultos que frequentaram escolas, mas no aprenderam a usar a leitura e a escrita de forma instrumental no cotidiano, nem aprenderam a desfrutar da leitura literria. Os alunos no gostam de ler queixa comum aos professores de ensino fundamental, mdio ou superior; os professores no gostam de ler fala comum de gestores e pesquisadores, relatos que denunciam na falta do gosto uma formao que no assegurou o direito educao de qualidade. Tais problemas exigem a reflexo sobre o trabalho com a literatura, aspecto central da formao de crianas, jovens e adultos, para que a Educao Infantil cumpra seu papel na formao do leitor. A escola brasileira produz leitores, pessoas que gostam de ler e escrever? indagao que acompanha minha trajetria. A escola perdeu seu sentido cultural, sua funo social, seu papel humanizador e no oferece condies para prticas de leitura e escrita? O mundo contemporneo desagrega relaes entre professores, alunos, funcionrios e famlias; os laos de coletividade se atenuam. Nesse contexto, o gosto de ler e a vontade de escrever, aes para si e para o outro, se vinculam ao resgate da dimenso cultural da escola e do seu papel, uma das condies para concretizar uma poltica de emancipao cultural e de participao efetiva da populao na criao e produo e no apenas no consumo ou reproduo da cultura. Ler ou escrever e refletir sobre a vida humana; leitura

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compartilhada do que se pensa, sente ou vive. Aqui reside a leitura como experincia (Benjamin, 1987): mais do que passatempo, trata-se de algo que fica alm do seu tempo de realizao, do tempo vivido. A narrativa, o relato para o outro favorece ao leitor levar rastros do vivido na leitura para depois do momento imediato, o que torna a leitura uma experincia. Sendo mediata ou mediadora, a leitura levada pelo sujeito para alm do imediato, permite ser crtico da situao, relacionar o antes e o depois, entender a histria, continu-la, modific-la. Leituras impressionam de modo diferente quem l. A vida contempornea marcada pelo tempo abreviado, pela falta de tempo, tambm de ler e escrever. H tempo e espao para leituras feitas como experincia? H livros disponveis e polticas culturais que favoream tais prticas? A concepo de leitura como experincia (na creche, na escola, na sala de aula ou fora delas) engloba diferentes dimenses das prticas de leitura, de modo que a leitura planta no ouvinte a coisa narrada, criando um solo comum de interlocutores (Benjamin, 1987). O que faz da leitura uma experincia entrar nessa corrente onde ideias, sentimentos e reflexes so partilhados e onde quem l e quem propiciou a leitura ao escrever, aprendem, crescem, so desafiados. Para tanto, fundamental a leitura literria de textos que tm dimenso artstica e favorea, para alm do seu momento em que acontece, compreender a histria vivida e contada nos livros. Mas possvel mudar uma histria em que as pessoas foram se acostumando a no ler nem escrever, a no querer ler nem escrever? (Kramer, 1993) Os professores tm a tarefa de iniciar crianas, jovens e adultos na leitura e na escrita. Como reverter uma situao em que professores no so leitores, no aprenderam a gostar de ler, no entram na corrente da fico? Professores podem se tornar leitores a partir de experincias coletivas de leitura de livros literrios e com um processo de rememorao de suas histrias de vida e de leitura. A conscincia da trajetria percorrida e das relaes estabelecidas com textos permite encontrar novos significados e mudar. Atuar com linguagem, leitura e escrita pode favorecer uma perspectiva humanizadora que convida reflexo e a pensar sobre o sentido da

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vida individual e coletiva, questes que remetem responsabilidade social no sentido de provocar, como prope Adorno (1998), a autoreflexo crtica, para que se torne possvel ajudar a frieza a adquirir conscincia de si prpria, de sua conscincia coisificada, de sua indiferena pelo outro. Com leitura, formao e literatura, o horizonte resgate da experincia humana, conquista da capacidade de ler o mundo, de escrever a histria coletiva, de expressar-se, criar, mudar. As anlises deste texto convergem quanto ao papel da Educao Infantil na formao do leitor: polticas de leitura devem integrar diferentes rgos da gesto pblica (MEC, sistemas de ensino municipais e estaduais, escolas, pr-escolas, creches) universidades e movimentos sociais, de modo a favorecer que a literatura seja experincia para crianas e adultos, o que implica assegurar a dimenso cultural das aes educativas; reconhecer o direito das crianas brincadeira como experincia de cultura. Brincar, danar, jogar, representar, tocar um instrumento, ler, escrever, lidar com a natureza, construir e reconstruir, criar, inventar, de formas diversas, em contextos distintos, constituem a formao do leitor na Educao Infantil e no Ensino Fundamental. Trata-se de favorecer e consolidar a ampliao da cultura escrita. Mas cabe Educao Infantil assumir o seu papel na formao do leitor com o objetivo de garantir os direitos das crianas para que convivam com a cultura oral e escrita, com gneros discursivos diversos, orais e escritos, a narrativa das histrias vividas, acalantos, msicas, provrbios, contos, trava-lnguas, nos mais diferentes suportes, os livros - em especial os de literatura infantil, se beneficiando da riqueza que est presente na produo brasileira. Tudo isso importante para que as crianas estabeleam relaes positivas com a linguagem, a leitura e a escrita e para construir nas crianas um desejo sadio de aprender a ler. Que as crianas possam aprender a gostar de ouvir a leitura, que tenham acesso literatura, que desejem se tornar leitores, confiando nas prprias possibilidades de se desenvolver e aprender.

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Por ltimo, este papel da Educao Infantil na formao do leitor se vincula alfabetizao, meta dos primeiros anos do Ensino Fundamental, uma alfabetizao que guarda afinidade com o conceito de letramento, e que na nossa histria foi delineado como ao cultural para a liberdade, como prtica de liberdade, nas palavras de Paulo Freire. No trabalho com a leitura e a escrita crucial evitar aes instrucionais, informativas, moralizadoras, mecanicistas, instrumentais, resgatando a dimenso cultural da pedagogia. Isto significa que as polticas de leitura devem incentivar a formao do gosto, a valorizao dos clssicos, a formao cultural dos professores na formao inicial e na educao continuada com participao das universidades e parcerias entre ministrios e secretarias municipais e estaduais de educao e cultura. Para favorecer o papel da Educao Infantil na formao do leitor, as prticas na Educao Infantil devem ampliar experincia esttica com msica, artes plsticas, cinema, fotografia, dana, teatro, literatura, diversificando atividades das crianas com a leitura e escrita como narrativa, a apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, o convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos. E, como vimos, a pesquisa dessas questes mais que importante. urgente. Se omisso, tabu, descaso, preconceito ou desvalorizao do tema pelos pesquisadores, o fato que precisa ser superado. REFERNCIAS ADORNO, Teodor. W. Educao e Emancipao. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995. ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de MORAIS, Artur Gomes de. FERREIRA, Andra Tereza Brito. As prticas cotidianas de alfabetizao: o que fazem as professoras? In: Revista Brasileira de Educao [online]. 2008, vol. 13, n.38, p. 252-264. BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas I: Magia e Tcnica, Arte e

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ALFABETIzAO E LETRAMENTO/ LITERACIA NO CONTEXTO DA EDuCAO INFANTIL: DESAFIOS PARA O ENSINO, PARA A PESQuISA E PARA A FORMAO

Tizuko Morchida Kishimoto FE/USP Professora titular do Departamento de Metodologia de Ensino e Educao Comparada Alfabetizao a ao de alfabetizar, tornar o indivduo capaz de ler e escrever (Soares, 1998, p. 31). Com o aparecimento do termo literacy, surge letramento, como ao de ensinar e aprender prticas sociais de leitura e escrita. O letramento envolve a identidade e agncia do aprendiz na aquisio da linguagem, como comenta Soares (1998,p.30): Ter-se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em lngua escrita e de decodificar a lngua escrita; apropriar-se da escrita tornar a escrita prpria, ou seja, assumi-la como sua propriedade. A traduo de literacy por letramento atribuda a Mary Kato, em 1986. Leda Verdiani Tfouni, em 1988 e Magda Soares, em 1998, apontam a distino entre alfabetizao e letramento. Este trabalho discute os desafios do letramento/literacia 1 (considerados sinnimos) na educao infantil como prtica social, incluindo as diversas modalidades, propostas, pesquisas e sua relevncia na formao de profissionais. LETRAMENTO/LITERACIA COMO PRTICA SOCIAL A criana torna-se letrada na atividade situada, por meio de diferentes instrumentos sociais de comunicao, como computadores, internet, telecomunicaes, fax, fotocpias, televiso, dramas, filmes, teatro e arte . Os textos da vida cotidiana, como os mapas, sinais
1 O termo letramento usado no Brasil e literacia, em Portugal.

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de trnsito, horrios de transporte coletivo, so fundamentais para a insero no mundo. (JONES DIAZ, MAKIN, 2005) Como diz Freire (1984, p. 11), a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a aprendizagem inicia-se antes da escola formal. Para saber o que as crianas trazem para a escola, as professoras2 precisam ser boas observadoras e ouvintes. Para comunicar-se, a criana precisa aprender como funciona a linguagem e fazer uso dela em diferentes contextos: casa e escola. Letramento/literacia como construo social relaciona-se com as circunstncias histricas, sociais, econmicas e polticas do pas. No Brasil, os baixssimos ndices obtidos na avaliao de Lngua Portuguesa esto relacionados no apenas com o sistema escolar em si, mas com todo o conjunto de fatores sociais. Grande parte da populao vive em condies de pobreza, sem acesso s tecnologias, mdias e materiais impressos que estimulam o letramento. baixo o nvel de frequncia s escolas infantis. Conforme dados do INEP, em 2006, apenas 28% da populao era atendida na Educao Infantil. Os problemas de letramento/literacia aumentam com a falta de livros, materiais, objetos de pintura, artes, brinquedos e excesso de crianas, em decorrncia da falta de unidades infantis, e inadequada proporo adulto-criana, nos agrupamentos, que resultam em baixa qualidade da educao. Pouca ateno dada ao ambiente, que envolve o ambiente fsico (forma de organizao, recursos, acesso e uso) e ambiente psicossocial (interaes entre a equipe e crianas, entre pares, entre o ambiente e o amplo contexto de casa). Soma-se a escassez de pesquisas sobre a questo, o desconhecimento de teorias e propostas de letramento/literacia na educao infantil e o fato de as professoras de creches no disporem de tempo em sua jornada de trabalho para a formao continuada, o que afeta, na maioria das vezes, a prtica pedaggica e o trabalho com as famlias das crianas.

2 Adotou-se o gnero feminino em decorrncia do predomnio do sexo feminino no quadro de profissionais da educao infantil.

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Para Jonez Diaz e Makin( 2005, p. 4):


Literacia como prtica social envolve um fenmeno social

e cultural mais que resultado cognitivo. Isto implica considerar as atitudes, sentimentos, expectativas, valores e crenas de todos os participantes (crianas, famlias, professores, gestores e membros da comunidade) que exercem papel central no processo de literacia.

Para os autores acima citados, a aprendizagem do letramento/ literacia implica o trabalho conjunto entre escola e famlia em duas novas perspectivas: letramento/literacia como prtica social e a diversidade e integrao dos sistemas simblicos. LETRAMENTO/LITERACIA E INFNCIA A preocupao com alfabetizao na Educao Infantil iniciase no final do sculo XIX, enfatizando uma atividade centrada nos sons e smbolos. J no sculo 20, psiclogos comeam a explorar a prontido para a leitura e a escrita em torno da idade de 6 anos e meio, em razo, talvez, da proximidade do incio da escolarizao (GILLEN, HALL, 2003). No Brasil, a pr-escola, instituio anterior ao ensino fundamental, deveria assumir o eixo da prontido para a alfabetizao, entendida como exerccios motores para a aprendizagem da escrita. Dessa percepo surge a indstria das cartilhas preparatrias que perpetuam a noo de aprendizagem da leitura e escrita como uma atividade associativa, de orientao behaviorista. O conceito de analfabetismo funcional emerge durante a Segunda Guerra Mundial, aplicado inicialmente a adultos, nas campanhas de educao de massa e, posteriormente, a crianas. O contexto do trabalho leva os pesquisadores a pensarem no significado do letramento/literacia para as pessoas na vida cotidiana. A alfabetizao como um processo de decodificao das letras passa a ser vista como uma prtica social. A erradicao do analfabetismo

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e os analfabetos funcionais foram objeto de polticas educativas para muitos governantes e constitui um problema at os dias atuais em nosso pas. Posteriormente, novas disciplinas, como a Psicologia Cognitiva, Informao, Comunicao e Psicolingustica mostram como a escrita complexa e requer o estudo multidisciplinar. (GILLEN , HALL, 2003) O termo emergncia surge no final dos anos 1970 e incio dos 1980, indicando que as crianas j constroem hipteses sobre a escrita mesmo sem saber ler e escrever. H uma relao estreita entre a expresso motora, a oralidade, a leitura e a escrita. Brincando um beb explora as coisas ao seu redor. O som um deles. O mundo social oferece experincias de linguagem e, pela memria, crianas pequenas iniciam a repetio de palavras, pelo prazer da sonoridade. Produzir sons para imitar a chuva ou o gato que mia, ou repetir sons, apenas pelo prazer da repetio, faz a memria aliar-se a processos perceptivos capazes de gerar hipteses sobre como as coisas so (Gillen, Hall, 2003). Esse percurso passa pelos gestos e oralidade, antes de chegar escrita. Desde bebs, as crianas investigam os objetos, o que eles fazem e o que se pode fazer com eles. Um beb pe na boca, bate, chacoalha ou joga um objeto para ver o que acontece. Tais atos revelam suas hipteses, que vo emergindo na ao com os objetos. Com as palavras a mesma coisa. Ferreiro e Teberosky (1985) mostram, a partir do referencial piagetiano, como a criana j dispe de concepes prprias sobre a escrita. Os anos 1980 foram ricos em relatos sobre condutas de letramento/literacia da criana antes da escola primria, ressaltando o que ela capaz de fazer, a influncia do contexto e como os pais podem interagir com ela, visando aprendizagem. Descobriuse que os preescolares exploram a escrita em sinais, pacotes de produtos e propagandas de televiso, escrevem a seu modo e desenvolvem conceitos sobre livros, jornais e mensagens. Divulgouse, posteriormente, o papel dos livros para aprendizagem da estrutura da histria, antecipao e memria de eventos e que contribuem na forma como a linguagem usada pelas crianas. (CLAY, 1991;

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BRUNER, 1997) Nos ltimos 20 anos do sculo XX, a obra Pensamento e Linguagem, de Vygotsky, tornou-se referncia mundial para a anlise do desenvolvimento da linguagem e do pensamento da criana, considerando os aspectos sociais e culturais. Para Gillen, Hall, 2003), as crianas no aprendem apenas os contedos acadmicos, mas tambm contestam a sala de aula, a dinmica do espao, a estrutura social. A literacia, como prtica semitica, uma forma de dar significado aos textos impressos, ganha fora, incluindo tambm a diversidade de situaes em que as crianas se envolvem, nas histrias, no desenho, nas marcas que fazem. Sinais, smbolos e modalidades usadas pela criana no so arbitrrias, mas refletem estratgias escolhidas para representar o que acham importante . Segundo Pahl e Rowsell (2005, p.19),
os Estudos da Nova Literacia abrem uma estrutura de referncia sobre letramento/literacia. Tornam-nos conscientes de nossos aprendizes em relao s suas identidades. Aprendizes de literacia produzem textos pedaos de escrita e outras expresses de significados como desenhos e conversas. Tornam-se construtores de textos e, como exemplo, eles inferem seus textos com seu senso de identidade. Eles so tambm receptores de textos que contm coisas do dia a dia que acontecem com as pessoas. Isto inclui comprar, cozinhar, assistir televiso e uma mirade de outras prticas todas entrelaadas no ato de ser letrado.

LETRAMENTO/LITERACIA : DIVERSIDADE E INTERRELAAO Termos, como multiliteracia (multiletramento) e literacia multimodal (letramento multimodal), indicam a variedade e as interrelaes entre os textos impressos, visuais e auditivos. Dessa forma, linguagem, msica, artes visuais, smbolos matemticos, brincadeiras, blocos ou computadores so sistemas semiticos que

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as crianas usam para representar, ou seja so multiliteracias ou multiletramentos. Quando se utiliza uma prtica tpica da educao infantil de integrar a msica linguagem e ao movimento temos a literacia/letramento multimodal. Makin e Whiteman ( 2005) alertam que uma modalidade no escrava de outra ou tem maior relevncia ou prioridade. No se pode impor a hegemonia da linguagem escrita, como faz o modelo racionalista, ou opes nicas, como a fonolgica. A realidade social, complexa e diversa, requer multiliteracias/multiletramentos dada a forma de leitura do mundo pela criana. Quando vemos as crianas entrando no mundo dos sistemas simblicos, ns precisamos nos assegurar que os sistemas individuais ( por exemplo, falar, ler, escrever, msica, artes visuais, movimento) oferecem nfases iguais em importncia, e que uma no se torna escrava da outra (MAKIN, WHITEMAN, 2005, P. 295). O letramento/literacia como prtica social implica reconhecer a diversidade de suas manifestaes em diferentes reas da linguagem: falada, escrita, visual, a combinao de vrias modalidades e em sua forma crtica, como mostra o Quadro 1. Quadro 1: Modos e Prticas de Literacia
Modos Prticas De Literacia Conversao diria, msicas cantadas, contar e ouvir histrias, brincar com jogos, engajar em jogos dramticos, ver e /ou ouvir TV, vdeos, filmes Usar ou criar ambiente impresso, livros, cartazes, letras, guias de programao de TV, revistas, jornais, embalagens de alimentos, textos religiosos, jogos ou embalagens de brinquedos e instrues

Linguagem Falada

Linguagem Escrita

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Imagem Visual

Ver e criar desenhos, construes tridimensionais, ilustraes, animao, retrato e imagens mveis, TV, filmes, computao grfica, cones, trabalhos de artes e fotos. Baseada em tela: TV, computadores, Internet, jogos eletrnicos Baseada em impresso: embalagens de brinquedos, livros, revistas, capas de CD. Mudando a verso das propagandas de TV, investigando o uso da cor nos livros infantis.

Combinao Multimodal

Modos Crticos

Fonte: Martello (2005, p. 39)

As crianas adquirem a linguagem falada, ouvindo e interagindo com outros na linguagem da famlia ou comunidade, brincando de faz de conta em casa ou na escola. A aprendizagem da linguagem escrita pode ocorrer em casa ou na escola, por meio de escrita e leitura de cartas e cartes, internet, catlogos, cartas, receitas, guias de TV, lista de supermercado, jornais, jogos eletrnicos, de tabuleiro, livros, revistas, jornais ou at fazendo um trabalho domstico. O letramento/ literacia visual vai emergindo nos primeiros anos de vida, quando a criana cria e compreende os textos visuais e multimodais. Desenhando, pintando ou modelando, as crianas criam elaboradas representaes multimodais com diversos materiais, como paus, areia, brinquedos e objetos de uso domstico, que so usados para representar outras coisas. Nos cenrios do jogo dramtico, desenham formas significativas visuais ou gestuais, com materiais, como papel, tesoura e cola para fazer colagem, cortar ou moldar. (MARTELLO, 2005) Kress (Apud Martello, 2005) encoraja a criana a utilizar as formas multimodais e reconhecer a dinmica interao entre os vrios modos. Essa perspectiva de grande relevncia para a epistemologia do conhecimento das crianas pequenas, que usam sistemas multimodais para compreender seu mundo. A experincia de preescolares com os meios eletrnicos, como jogos, CD-ROMs, vdeos,

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baseados em imagens visuais, requer a interpretao e manipulao de sinais, cones, movimentos e imagens, diagramas e impresso. Quando as crianas se familiarizam com a TV, computadores, telas de jogos eletrnicos e imagens visuais (mveis e estticas), tornam-se capazes de compreender o significado a eles atribudo em sua cultura. Apesar de sua intensa penetrao na sociedade, Stephen Kleine (1995 ) indica que as tecnologias e mdias continuam fora do jardim de infncia. Outras fontes de imagens provm dos livros, revistas e trabalhos de arte. Segundo Reid e Comber (2005), Piaget v a linguagem como veculo de expresso das idias desenvolvidas pela mente. Nessa perspectiva, a criana constri significados e a linguagem comunica os resultados do pensamento. A praxis coerente com essa teoria indica que para aprendizagem do letramento/literacia, basta adquirir habilidades de ler e escrever. Vygotsky prope outra funo para a linguagem que vai alm da comunicao dos resultados do pensamento: a linguagem ferramenta para aprender em processos interativos. Falar e pensar so prticas centrais para aprendizagem do letramento/literacia, como ler e escrever. Contrariando o desenvolvimento natural, a criana precisa do suporte e mediao do adulto, que coparticipante do processo do letramento/literacia. Usando as idias de Bakhtin (1992, 1997), podemos dizer que a prtica de letramento/literacia vem de casa e da comunidade, assim como da cultura popular. O texto nunca fruto de ao individual, mas de vozes de diferentes textos. Da mesma forma, as teorias psestruturalistas baseadas na diversidade de estudos sobre famlias, escolarizao e letramento/literacia mostram a construo social de tais significaes. Inspirando-nos em Bourdieu (1989), afirmamos que as crianas esto imersas em um campo (contexto cultural), com sua prtica social de letramento/literacia, cuja aprendizagem no ambiente domstico constitui o capital cultural e lingstico. Na transio da casa para a creche pode haver rupturas. Quando falta continuidade entre a casa e a instituio educativa, a criana fica sem saber o que fazer,

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no consegue aproveitar as aprendizagens j adquiridas, emudece e perde em letramento/literacia. Capital cultural so os recursos para comunicar idias, sentimentos, conhecimentos e opinies. Os contextos educacionais tendem a funcionar como se as crianas tivessem o mesmo acesso a tais recursos. A diversidade de realidades ou do campo social de cada criana requer o aproveitamento do seu capital cultural e lingustico. O uso da linguagem padro , que elimina a cultura popular, um dos grandes entraves para a emergncia do letramento/literacia. Os ganhos das crianas nesses campos, deixam de ser aproveitados e a cultura popular expressa no brincar deixa de ser objeto das estratgias educativas. Essa questo me lembra a menina chinesa em um jardim de infncia, em 2002, em Braga, Portugal, que, sempre calada, no interagia, mas rompeu o silncio, quando um projeto multicultural lhe deu a possibilidade de trazer a cultura de sua famlia, iniciando a interao com seus pares. O mesmo ocorre com as crianas bolivianas, indgenas, quilombolas, ribeirinhas, sertanejas e outras, em sua entrada nas creches e pr-escolas do Brasil. PRTICAS DE LETRAMENTO/LITERACIA Como auxiliar a criana a tornar-se letrada na educao infantil? H muitas rotas e muitos modos, porm, todas as prticas devem incorporar ouvir, falar, ler, ver, escrever e letramentos/literacias visuais e crticas (MARTELLO, 2003,P. 36) . Relacionar as experincias da casa e comunidade com os programas da educao infantil (Jones Diaz, Makin, 2005, p. 4) o fator crtico para o sucesso do letramento/ literacia. As primeiras aquisies da linguagem so garantidas pela famlia. Esse capital cultural e lingustico, quando aproveitado, propicia a continuidade da aprendizagem. A troca de informaes, entre a casa e a instituio infantil traz dados sobre o capital cultural, social e lingustico da criana, criando aberturas para a aprendizagem da literacia. O trabalho

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articulado entre a creche/pr-escola e a casa pelas prticas de circular o livro viajante , que amplia a ao da famlia, no contar histria e na linguagem da criana (GOMES, 2005, KISHIMOTO, SANTOS E BASLIO, 2007). A melhor preparao para a aprendizagem criar um ambiente que leve a criana a gostar dos livros, onde encontra um mundo de idias interessantes. A criana aprende, lendo livros, manipulando, vendo imagens, desenhos, identificando letras, palavras, segurando o livro, virando pginas, fazendo leitura de cima para baixo, da esquerda para a direita, aprendendo convenes, com auxlio das imagens, desenhos de escrita, letras de numerais, de pontuao, palavras, escrita cursiva, orientao espacial para leitura. Entretanto, para tornar-se letrada, preciso que a prpria criana, como agente, aprenda a produzir significados, como descreve Clay, em Becoming literate: the construction of inner control (1991). As transies do letramento/literacia ( Makin, Groom, 2005) ocorrem no ingresso na creche ou na transferncia para uma prescola ou ensino fundamental. Quando a equipe e as famlias partilham a compreenso de letramento/literacia da criana em diferentes ambientes (casa, comunidade e ambientes de educao infantil e da escola fundamental), a passagem das crianas e o desenvolvimento do letramento/ literacias so facilitados. Hill et al. (Apud Makin, Groom, 2005) identificam dois aspectos da prtica docente que tm implicaes na aprendizagem do letramento/literacia: nfase no conhecimento alfabtico e fonolgico e relao entre a casa e os ambientes educacionais. Parece que, no Brasil, enfatiza-se, na prtica docente, o conhecimento alfabtico pelo treino de habilidades, sem articulao com a casa e a famlia. preciso construir estratgias para envolver a famlia na educao dos filhos. Se os pais no vm creche/pr-escola, cabe s professoras, no incio do ano letivo, visitar as famlias para conhecer melhor o capital cultural e lingstico da criana. Livros, bilhetes e conversas entre pais e professoras podem favorecer uma prtica colaborativa, interativa, planejada e o envolvimento dos responsveis pela educao

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da criana. A criana pequena, ao brincar com sons e palavras na companhia de adultos e crianas faz emergir o letramento/literacia. Parlendas e trava-lnguas oferecem experincias de brincar com sons, palavras e significados e, os portflios, que documentam esse processo do oportunidade para demonstrar o que a criana sabe. A professora, ao registrar as parlendas com os desenhos das crianas e dar visibilidade a tais produes, mostra no s suas prticas para construo do letramento/literacia como tambm o que a criana est aprendendo. No cotidiano infantil, preciso levar a criana a falar, utilizando as cem linguagens, como o fazem as instituies infantis da regio da Emilia Romana, no norte da Itlia. Quando a criana tem a inteno de fazer uma fonte de gua para o passarinho ou construir um dinossauro gigante, suas idias so levadas a srio e os adultos do suporte para que ela possa concretizar sua proposta, em um processo de investigao participativo que parte da agncia da criana, envolvendo a escola, a casa e a comunidade. A expresso dos significados feita por diversos sistemas simblicos como som, movimento, textos impressos e tridimensionais. O letramento/literacia como prtica social acompanha o cotidiano da criana que usa saberes prvios da casa, da comunidade para comunicar-se na escola. Os registros e a documentao desse processo mostram o percurso do letramento/ literacia da criana e d pistas para o adulto planejar como faz-la avanar. Esse processo privilegia a aprendizagem do letramento/ literacia na atividade situada, por meio do brincar, observando e dando suporte s intenes da criana, a partir de um esmerado planejamento, que envolve gestores, professoras, comunidade e as crianas. ( MALAGUZZI, 2001; GALLARDINI, 2003; RINALDI, 2006; HOUELOS, 2006; TERZI, 2006; CIGALA E CORSANO, 2007) A criana, diante de um problema dinmica e soluciona problemas com o texto, usando e integrando informaes de fontes mltiplas (Hill, Broadhurst , 2005 ), o que indica, mais uma vez, a importncia da observao e registro, que passam a ser objeto de

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planejamento sistemtico do tempo e da rotina na instituio infantil. Essa rdua tarefa exige adequada proporo de adultos e crianas em um agrupamento, disponibilidade das professoras para fazer os registros e observaes e formao para utilizar tais dados no planejamento cotidiano para conduzir projetos definidos pelas crianas e com a participao dos adultos e das famlias. Como prtica social, o letramento/literacia influenciado pelas questes de etnia, classe social e gnero (Alloway, Gilbert, 2005; Millard, 2003). Meninos e meninas so socializados de diferentes formas e respondem por meio de suas interaes cotidianas e experincias. Na comunidade ampla, as meninas so encorajadas a escrever mais que os meninos, que acabam tendo pouco envolvimento com a literacia, por julgarem que a linguagem, os textos, a escrita e as histrias so coisas de menina. A sugesto solicitar aos meninos que escrevam a respeito dos seus jogos preferidos, sem deixar de fazer a desconstruo das concepes de gnero (KISHIMOTO, UENO, 2007). Para ampliar as relaes entre os textos impressos, visuais e auditivos, Hill e Broadhurst (2005) sugerem: 1 prticas situadas, na vida diria da criana; 2 instruo aberta, que inclui o ensino sistemtico dos diferentes modos de significao; 3 estruturas crticas, que do suporte para explorar diferentes smbolos e 4 prticas transformadoras, que possibilitam o uso dos textos em outros contextos. Luke e Luke (2001, apud Makin, Jonez Diaz (2005) alertam para polticas educacionais que se restringem s prticas que levam ao analfabetismo funcional, testes de baixo nvel ou reorganizao de recursos, no se preocupando com os textos que a criana usa nem com os letramentos/literacias provenientes da tecnologia e cultura popular. Muitos pases utilizam escalas para avaliar a qualidade dos ambientes educativos, para auxiliar no diagnstico de itens que merecem maior ateno, entre os quais o diagnstico da linguagem-raciocnio ou de habilidades de falar e compreender. So conhecidas as escalas ECERS-R (Early Childhood Education Rating Scale , Revised Version), para crianas de 2 anos e meio a 5 anos, e

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ITERS-R (Infant/Toddler Environment Rating Scale, Revised Edition) para bebs de 0 a 2 anos e meio. Tais escalas utilizam indicadores, como espao e mobilirio, rotina de cuidado pessoal, linguagemraciocnio, falar e compreender, atividades, interao, programa estrutural, pais e docentes, para avaliar o significado do ambiente educativo como o conjunto de fatores que interferem na qualidade da educao da criana pequena. Geralmente a creche avaliada com o ITERS-R ( Lima, Bhering, 2006). Para avaliar instituies diversas para crianas de 0 a 5 anos, utilizam-se ambas as escalas como o estudo efetuado por Carvalho e Pereira (2008), em 16 unidades infantis para crianas de 4 a 68 meses em Belo Horizonte ou como faz Maria Malta Campos, nas vrias regies brasileiras, em pesquisa a ser concluda em meados do primeiro semestre de 2010. O programa ingls, Effective Early Learning, (EEL), criado por Christine Pascal e Tony Bertram, foi utilizado por Jlia Oliveira-Formosinho, gerando o programa Desenvolvendo a Qualidade em Parceria.(DQP), para identificar os nveis de envolvimento da criana pr-escolar e do empenho do adulto, sendo muito teis para formao e pesquisaao, em Portugal, em 2009. Duas abordagens parecem predominar na aprendizagem do letramento/literacia: o brincar e a cultura popular. A seguir, trataremos de explicitar os significados dessas tendncias. LETRAMENTO/LITERACIA E BRINCAR Temas, como a agncia e a identidade da criana, a emergncia e o letramento/literacia como prtica social e o papel do brincar na cultura da infncia tm estimulado pesquisas sobre a relao entre o letramento/literacia e o brincar. Muitos pesquisadores apontam a importncia do brincar (Kishimoto, 2001, 2005; Faria e Mello, 2005; Gomes, 2005; Goulart, 2006; Kishimoto, Santos e Baslio, 2007). No mbito das polticas pblicas no Brasil, inicia-se um movimento para a produo de orientaes que relacionam o brincar ao letramento/literacia, como

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o Indicador 2.4. Crianas expressando-se por meio de diferentes linguagens plsticas, simblicas, musicais e corporais e o Indicador 2.5 Crianas tendo experincias agradveis, variadas e estimulantes com a linguagem oral e escrita (BRASIL, 2009, p. 40-41). Espera-se que tais polticas tenham maior sucesso e impacto nos contextos municipais, geralmente pouco preocupados com a qualidade da educao infantil. A importncia de brinquedos e brincadeiras no letramento/ literacia leva Christie (2003) a sugerir a criao de ambientes de brincadeiras similares aos da casa e da comunidade, visando encorajar a criana a incorporar atividades de letramento/literacia em seus jogos simblicos. Compreender que a criana pequena faz a transio da casa para a creche faz com que pases nrdicos, como Sucia, Finlandia organizem o espao fsico de uma instituio infantil similar ao de uma casa para implementar a cultura infantil. Roscos e Christie ( 2001, apud Makin, 2005), analisando 20 recentes estudos sobre a interface entre o brincar e o letramento/literacia, apontam forte presena do brincar e cenrios que ajudam a criana a desenvolver habilidades, estratgias, linguagem oral e a compreenso da expresso oral e escrita. Um ambiente que oferece liberdade e ao mesmo tempo orienta, leva a criana a aprender positivamente e a tomar decises sobre sua aprendizagem. Os artefatos de letramento/ literacia no contexto do brincar contribuem para a emergncia da leitura e da escrita. Estudos de Nelson e Seidman (1989) mostram como os guias construdos pelas crianas no brincar simblico levam ampliao de narrativas. Os guias simples tm um nico roteiro e uma narrativa curta, j os complexos, com vrios personagens e aes produzem dilogos mais longos e complexos. Segundo dados do PISA de 2001, a Finlndia obteve o melhor resultado em letramento/literacia no mundo, pela alta qualidade de educao, baseada no brincar, antes da escola formal at a idade de 7 a 8 anos. Essa abordagem est sendo vista como importante para ampliar os interesses e repertrios de literacia das crianas de pases como UK e EUA, onde predomina a instruo acadmica.(MAKIN,

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2003). Como prtica social, o brincar sociodramtico nas salas de educao infantil se torna de central importncia na aprendizagem do letramento/literacia (Makin, 2003, p. 329). por meio do faz de conta que as crianas assumem papis de pais, vendedor, super-heri, criam dilogos, a partir de guias metacognitivos, que desenvolvem a oralidade. O suporte do adulto sempre importante para aumentar o envolvimento, especialmente em ambientes ricos de materiais, incluindo prticas sociais de letramento/literacia que podem parecer no familiares, e que auxiliam a expresso nas reas de brincar como o hospital, escritrio ou garagem (Makin, 2003). Observaes e registros nas escolas municipais de educao infantil da cidade de So Paulo infantis, com crianas de 3 a 4 anos evidenciam a importncia do suporte do adulto para ampliar o letramento/literacia: na brincadeira espontnea, a professora oferece um bloco de anotaes e pergunta se o mdico no vai dar a receita s mes, ou seja, s crianas que embalam uma boneca. O mdico pergunta o que o paciente tem e, conforme a resposta, rabisca algo e diz: dar vacina, tomar Dotozil. Em outro registro, a professora observa que falta na rea da cozinha um pano de prato. Providenciado pelo adulto, a criana imediatamente utiliza o pano e verbaliza a ao de enxugar a loua.( PORTFLIO, 2003). LETRAMENTO/LITERACIA E CuLTuRA POPuLAR Em grande parte da educao infantil em vrios pases, incluindo o Brasil, no se utilizam, nas prticas de letramento/literacia, a cultura popular e seus vrios objetos, como psteres, caixas de lanche, computadores e jogos, acessrios, livros, pintura no corpo, mobilirio, cartas, rdio, alimentos e bebidas, artefatos para role-play, ritmos, piadas, raps, brinquedos, msica, telefones mveis, roupas, sapatos, lojas, televiso, filme, vdeo, etc. (MARSH, 2003) Os autores, entre eles, Freire (1972), enfatizam a relao entre a cultura popular, o letramento/literacia e a escolarizao, mas

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continua-se priorizando currculos padronizados e o capital cultural de grupos socioeconmicos, que marginalizam os capitais culturais de outros grupos. Em sua cultura popular, a criana, menino ou menina, brinca com super-heris, espadas, Pokmon, Super Mrio, Xuxa, bonecas . Os jogos de computadores e os programas Disney so muito apreciados pelas crianas e pouco valorizados pelos adultos, que os consideram de baixo valor educativo. preciso desconstruir essa percepo, para aproveitamento dos interesses das crianas e da cultura popular para o letramento/literacia. Durante a brincadeira, o comentrio da professora sobre tais jogos ou propagandas faz a criana aprender a ver criticamente, o que estimula a aprendizagem de literacias crticas. Os textos no so neutros e a emergncia do letramento/ literacia na escola depende da articulao casa e escola. Ambientes ricos em textos impressos podem ser ricos para alguns grupos e pobres para outros que no veem a si nem as suas prticas de letramento/ literacia refletidas no ambiente. Interaes com os textos impressos podem enriquecer conhecimentos e desenvolver predisposies para ler e escrever, porm, marginalizam e desencantam crianas que no tm esse capital cultural construdo . Nesse caso, para envolver tais crianas preciso descobrir os saberes da cultura popular que j trazem de suas casas. A reviso de pesquisas sobre o tema ( Makin, Jones Diaz, 2005; Pahl & Rowsell; Hall, Larson, Marsh, 2003; Vanderbroek, 2005) aponta a importncia de recursos apropriados e interaes entre crianas e adultos para a aprendizagem do letramento/ literacia. No Brasil, no h recursos apropriados, como livros, brinquedos, mobilirios, acesso, proporo adequada adulto e criana para fazer as mediaes, nem espaos para interaes entre as crianas e o ambiente. Pesquisas com crianas de 3 a 4 anos na Inglaterra demonstram que as experincias de letramento/literacia conectadas com a cultura infantil veiculadas em programas de TV resultam em altos nveis de envolvimento com o letramento/literacia e aumento de linguagem verbal e links com a casa e a comunidade ( Marsch, 2000, apud Jones

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Diaz, Beecher, Arthur, 2005). Essa prtica pode ser confirmada, em uma escola infantil de So Paulo, por narrativas das crianas de 3 a 4 anos (Gomes, 2003) que incluem a cultura popular, os personagens televisivos, as histrias cannicas e no cannicas e os brinquedos, contribuindo para ampliar o letramento/literacia. Assim, pode-se dizer que o sucesso do letramento/literacia como prtica social na educao infantil depende dos fatores: congruncia entre os letramentos/ literacias da casa e da creche/prescola, diversidade de formas de letramento/literacia, qualidade dos ambientes de educao, cuidado com a criana pequena, abordagens baseadas no brincar e na cultura popular, uso crtico das escalas como ao formativa e definio de uma poltica nacional voltada para o letramento/literacia como prtica social. REFERNCIAS ALLOWAY, Nola; GILBERT, Pam. Literacy and gender in the early childhood context: Boys on the side? In: MAKIN, Laurie; JONES DIAZ. (eds.). Literacies in Early Childhood. Changing Views Challenging Practice. Sydney: Maclennan & Petty, 2005, p. 251-265. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira, 8a..ed; So Paulo: Hucitex, 1997. ________________. Esttica da criao verbal. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora, 1992. BOURDIEU, Pierre. O Poder Simblico. Trad. Fernando Tomaz, Rio de Janeiro, Bertrand Brasil S. A., 1989. BRUNER, Jerome. Atos de significao. Porto Alegre: Artmed, 1997

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PARTE II ARTE-EDuCAO: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE


Lcia Gouva Pimentel Organizadora

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APRESENTAO Compartilhar reflexes uma ao que se faz cada vez mais necessria, tendo em vista a multiplicidade de linhas tericas que se apresentam neste incio de sculo XXI. O registro de experincias tem sido estimulado tanto pela academia quanto pelos grupos atuantes no ensino de arte ou em arte/educao. O subtema Arte/Educao apresenta uma amplitude de possibilidades de vias de ao e de reflexo que certamente no pode ser abarcada em um evento ou livro. O que se pretende, ao apresentar os textos nesta publicao, detonar novas reflexes acerca de fios enovelados que nos oferecem suas pontas e intrigam nosso pensamento. Partimos do princpio que Arte/Educao uma rea de conhecimento que no a somatria de duas outras reas - Arte e Educao, cada qual com suas especificidades. Mais que isso, um rea que integra saberes outros, construdos no dia-a-dia da escola tanto quanto em estudos e pesquisas, que criam uma outra dinmica do saber. Arte/educar no verbo que se conjuga em separado. ao mltipla de estetizar para sensificar, de imaginar para conhecer, de compartilhar para compreender. O estudo desse campo supe consider-lo to importante quanto cada um dos outros campos do conhecimento humano, no sendo ferramenta para outras reas, mas co-agente da construo de saberes em sua abrangncia possvel. Como tal, enfrenta e provoca tenses, provoca convergncias, insiste na formao qualificada e especfica e continuada. Os textos que aqui se apresentam so compartilhamentos pensados para este momento, com ganas para que venham a reverberar e provocar inquietaes e propostas que avancem nas discusses e aes arte/educativas. Juliana Gouthier Macedo traz tona a questo da importncia do multiculturalismo no ensino de arte, a partir de Paulo Freire, Ana

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Mae Barbosa e Arthur Efland. Ressalta a necessidade de respeito Arte como rea de conhecimento, e no como mero tempo de relaxamento, como soe acontecer no senso comum. Infelizmente, a maioria dos docentes de outras reas no teve formao em arte para que pudesse conhecer seus pressupostos e processos cognitivos, o que os leva a desconsiderar o que seja aprender/ensinar arte. Chama a ateno para a importncia do ensino de arte para a construo da identidade individual e coletiva para a formao integral e para um pensamento contemporneo e multicultural. Lucia Gouva Pimentel ressalta que a formao do professor se inicia na educao bsica, sendo necessrio ampliar, desde o comeo, o mbito e a qualidade da experincia esttica, uma vez que os padres culturais do cotidiano no so suficientes para o aprendizado de arte. Chama a ateno para a complexidade da formao do professor, uma vez que ela no se d de maneira linear e padronizada, sendo um processo de transformao e pesquisa constantes, que deve ter bases estticas consistentes. Nesse sentido, os currculos de formao de professores precisam levar em conta essa formao de forma sria e comprometida. Ceclia Cavalieri Frana aborda a questo da educao musical na educao bsica, uma vez que outras reas de conhecimento como cincia, filosofia, psicologia e sociologia j registraram a relevncia da msica na vida humana. D destaque Lei 11.769/2008 que versa sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na escola e discute a formao musical inicial em cursos de Pedagogia, na formao continuada de unidocentes em servio e a formao docente nas licenciaturas de Msica. Faz consideraes sobre a relao entre formao, atuao docente e desenvolvimento de competncias, destacando a relevncia da competncia scio-afetiva. Aro Paranagu focaliza sua discusso no sentido da arte na educao, ressaltando a necessidade de diferenciar os entendimentos e as relaes existentes entre o senso comum e o saber especializado. Toma como rea central o teatro, relacionando-o com os saberes fundamentais da educao bsica. A relao entre a pedagogia do

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teatro e a arte/educao se expande para a repercusso no processo de ensino/aprendizagem, tanto na educao formal quanto na noformal. O exemplo de uma experincia curricular desenvolvida na Universidade Federal do Maranho, que alia ensino, pesquisa e extenso, via projetos, aponta para a importncia da experincia esttica enquanto instncia formativa. Luciana Gruppelli Loponte apresenta uma discusso sobre os desafios da arte/educao em um pas que continuamente apresenta desafios de outras instncias, como polticos, epistemolgicos e pedaggicos. Discorre sobre a importncia das associaes cientficas e polticas (ANPAP, ANPEd, FAEB e associaes dos estados e regies) e apresenta uma lista de inquietudes para a arte/educao que pretende lanar novos desafios a serem perseguidos na rea. Vale ressaltar que, em novembro de 2009, a AMARTE - Associao Mineira de Arte/Educadores realizou o Congresso Latinoamericano e Caribenho de Arte/Educao, onde muito das inquietaes da Amrica Latina foram trazidas tona e discutidas. Ins Assuno de Castro Teixeira relata como o cinema especificamente em certo tipo de filme - relata a atuao do professor, descrevendo quatro produes de trs pases: Ir, Frana e Brasil. As confluncias e dissonncias so muito prximas quanto s salas de aulas, corredores, ptios e espaos escolares das relaes do ensinar-aprender-aprender-ensinando. Enfoca a condio docente, com apresentao dos professores em seu texto e contexto, na cultura escolar sujeita a normas, avaliaes e punies. Aponta articulaes entre a vida social mais ampla e a escola, ressaltando as responsabilidades e dificuldades inmeras que pesam hoje sobre os professores. Roslia Duarte tambm toma como o centro de suas reflexes o cinema, mas com o foco em sua dimenso poltico-educativa. A partir do lanamento de movimentos estticos cinematogrficos, surgidos no incio do cinema, argumenta que o carter educativo o cinema sempre esteve presente entre os objetivos de seus criadores. Esse papel poltico-educativo no era direcionado diretamente escola, mas sim

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a toda a sociedade. Jos de Souza Miguel Lopes considera o cinema como forma artstica que propicia um ponto de partida para a reflexo crtica sobre questes polticas, filosficas, sociolgicas, antropolgicas e educacionais. Nesse sentido, pode despertar o interesse do aluno pelo estudo, auxiliando a formao de agentes multiplicadores do pensamento crtico. Advoga a necessidade de uma educao cinematogrfica, analisando o dilogo entre cinema e educao, considerando a educao do olhar atravs do cinema e o potencial da obra cinematogrfica como veculo das representaes sociais.

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A MuLTICuLTuRALIDADE E O ENSINO DE ARTES VISuAIS


Juliana Gouthier Macedo Universidade Federal de Minas Gerais ALGuMAS PREMISSAS O que ensino de arte? Qual o sentido tem a arte na educao e o que queremos quando pensamos em investir nesse campo do conhecimento? O contato com lpis de cor, tintas, pincis, argila e outros, no significa, por si s, a oportunidade de construir conhecimento em artes visuais. Usar ferramentas da arte uma outra coisa, bem diferente do ensino de arte. O fato de lidarmos com nmeros ou palavras, por exemplo, no significa, necessariamente, que estamos construindo conhecimento em matemtica ou portugus. Tudo depende de como essas ferramentas so adotadas, percebidas. Assim, importante ressaltarmos que a presena da arte no currculo tem como pressuposto oferecer oportunidade aos alunos de desenvolver o pensamento artstico e esttico, como mais um modo de se relacionar com o mundo. Nem melhor, nem pior, mas to importante quanto os outros campos de conhecimento quando se prope a uma formao integral, complexa e sintonizada com as questes da contemporaneidade. H muitos mitos sobre a arte, rea que infelizmente ainda transita entre o marginal e o genial, o talento e a inspirao. Essa mitificao contribui para um certo imobilismo diante de sua grandeza, a equivocadamente resguardada como um conhecimento para poucos iluminados ou privilegiados. Por que ser que quando se comea a falar em arte muita gente logo se diz ignorante ou mesmo se exclui com o argumento de no saber desenhar nem uma casinha? Muitas certezas foram construdas ao longo dos anos em que o conhecimento em arte nos foi simplesmente sonegado. Assim, temos como desafio comear por desconstruir esses mitos para podermos perceber que o

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ensino de arte de qualidade deve ser acessvel e presente na formao de todos ns. Vale uma rpida contextualizao histrica para entendermos porque ainda, para a maioria das pessoas, difcil perceber o seu lugar como campo de pesquisa e conhecimento. Com a Lei de Diretrizes e Bases de 1971 (5692/71) foi instituda a Educao Artstica, com a marca da polivalncia, reunindo em uma nica disciplina, as atividades de artes plsticas, msica e artes cnicas. Com esses fundamentos, pautados na superficialidade e sem foco no conhecimento, a arte entrou para o currculo obrigatrio no Ensino Fundamental. A reboque, em 1973, para suprir a demanda criada, vieram os cursos superiores para preparar os professores polivalentes, inaugurando a Licenciatura em Educao Artstica. Uma formao com duas opes, a Licenciatura Curta, em dois anos, e a Licenciatura Plena, em quatro. Em meio s fortes heranas da ditadura e tambm de uma sociedade escravocrata e colonizada, muita gente resistiu e algumas idias avanaram. A sociedade civil, na ocupao do seu espao de direito, impulsiona a insero da educao na agenda poltica e econmica nacional. Na sequncia, a Constituio de 1988 coloca, explicitamente, como dever do Estado e direito do cidado o acesso educao pblica de qualidade, gratuita e universal. Mas, e quanto ao ensino da arte? Tambm avanou. Avanou por diversas vias, mas tambm pela via poltica, catalisada por movimentos de lutas envolvendo arte/educadores e com a fundamental sistematizao liderada por Ana Mae Barbosa. Nesse novo espao que comeou a ser assumido pela sociedade civil, promulgada a Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB Lei 9.394. de 20 de dezembro 1996), com uma nova concepo de educao: A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos Movimentos Sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.i

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Com LDB de 1996, extinta a Educao Artstica e entra em campo a disciplina Arte, reconhecida oficialmente como rea de conhecimento: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos aluno 2. Essa mudana no foi apenas nominal, mas de toda a estruturao que envolve o tratamento de uma rea de conhecimento. De atividades espordicas de cunho mais prprio de relaxamento e recreao, passa-se ao compromisso de construir conhecimentos em Arte (Pimentel, 2006, p.1). Logo em seguida, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (1997/1998), reconhecem, em seu texto, a importncia da arte na formao e desenvolvimento de crianas e jovens, incluindo-a como componente curricular obrigatrio da educao bsica (p.19). S ento a Arte, como componente curricular, se legitima como rea de conhecimento voltada para a formao artstica e esttica dos alunos, com delimitao clara entre as diferentes expresses - as Artes Visuais, a Msica, o Teatro e a Dana -. Essa rpida contextualizao do ensino de arte, evidenciando a sua mudana de lugar amparada pelos avanos legais, tem como propsito mostrar que aconteceram mudanas significativas mesmo que ainda no incorporadas na prtica cotidiana da maioria das escolas, ainda distantes das reflexes contidas na LDB e nos prprios PCN3. Por outro lado, tanto a LDB quanto os PCN no tm vnculo direto com o ensino da arte em ONGs, Projetos Sociais, ou qualquer outro espao fora das escolas, onde as concepes de ensino da arte estariam, em tese, libertas de qualquer baliza legal. Mas, de qualquer forma, as leis e orientaes vigentes no Brasil, com destaque para o reconhecimento da arte como rea de conhecimento, so mudanas concretas que revelam um percurso conceitual precioso para a compreenso da dimenso arte na formao humana em qualquer espao educativo. Essas conquistas so relativamente recentes e evidenciam porque ainda, para a maioria das pessoas, inclusive que atuam na

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educao, difcil perceber a Arte como rea de conhecimento. Algumas entrevistas realizadas com estudantes de Pedagogia como parte de uma pesquisa ainda em andamento tem evidenciado que ainda bastante restrito o nmero de pessoas que tiveram a experincia, como alunos, de aulas de arte com contedos que a legitimam como campo de conhecimento. A maioria vivenciou, em sua trajetria escolar na educao bsica, a arte dentro da concepo, que j deveria estar superada, de aulas simplesmente relaxantes e vinculadas quase que exclusivamente s habilidades manuais, artesania, ao fazer. Ou seja, os desvios na compreenso do ensino de arte, no raramente confundido com atividades, tambm se relacionam com a nossa memria, com a nossa experincia como alunos. Ainda vale ressaltar que o ensino de arte vai muito alm de obras e artistas. claro que conhec-los mais profundamente e ao longo da histria - e um olhar especial para o nosso tempo, a arte contempornea fundamental, essencial. Mas, at para refletir sobre os modelos que temos como referncias, o lugar da arte na nossa histria e o nosso modo de ver e nos relacionarmos com essas informaes, precisamos investir no estudo e na pesquisa. O caminho para conhecer, criar e recriar os saberes estticos e artsticos, to presentes na nossa vida e sempre em transformao. Tambm sempre bom lembrar que a arte na escola no para descobrir talentos ou formar artistas. Se isto acontecer, timo. Mas, muito mais, precisamos nos pautar em ampliar este conhecimento que um modo de ver o mundo, e como nos diz Ana Mae Barbosa4, arte no tem certo e errado, tem o mais ou menos adequado, o mais ou menos significativo, o mais ou menos inventivo. Um dos desafios, como aponta Lcia Gouva Pimentel5, diante de um material a ser trabalhado esteticamente ou de uma obra de arte j finalizada conseguir propiciar a elaborao do pensamento em que todas as foras intelectuais/emocionais agem em completude. Foco no multiculturalismo A partir desse recorte, que nos ajuda a localizar o campo da Arte e algumas de suas questes bsicas, possvel discutir os desafios e perspectivas tambm recorrentes

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quando buscamos um ensino de arte significativo: a abordagem multicultural. O artigo de Stephen Cave publicado no jornal Folha de So Paulo, que apresenta o ltimo livro do cientista social Kenan Malik Frutos Estranhos Por Que os Dois Lados Esto Errados no Debate Racial 6- anuncia: Est sendo preparado o funeral do multiculturalismo 7. Segundo Cave, a discusso de Malik, baseada nas questes raciais, chama a ateno ao culto a um multiculturalismo que apregoa o que ele chama de respeito equivocado pela diversidade que reduz comunidades complexas a uma marca, uma cor ou um credo. O prprio texto de Cave afirma que os rumores sobre a morte do multiculturalismo so exagerados. Mas, o problema levantado por Malik serve como alerta s frequentes distores dos conceitos que emergem a partir de questionamentos polticos, como a ocidentalizao do mundo, e que so incorporados pelo mercado e fagocitados. Um processo de diluio dos seus contedos, alavancados como bandeiras que acenam para uma superficialidade no raramente romntica e desprovida de sentido crtico. Ou seja, o exagero de Malik nos sinaliza para os efeitos perversos da transmutao de conceitos chaves, complexos em sua essncia, como o multiculturalismo, para rtulos de fcil apropriao para o senso comum e esvaziadas de significados. Defrontando-nos com esses processos de descontextualizaes, que estrategicamente vo forjando uma espcie de transparncia ideolgica, torna-se relevante trazer tona a discusso de pelo menos dois conceitos fundamentais problematizao da multiculturalidade no ensino da arte. O primeiro a definio de cultura, que segundo Morin (2005) um camaleo conceitual, que muda de sentido de acordo com o seu contexto (p.59). A complexidade do termo tambm discutida por Williams (2007), que classifica cultura como uma das duas ou trs palavras mais complicadas da lngua inglesa (...) principalmente porque passou a ser usada para referir-se a conceitos importantes em diversas disciplinas intelectuais distintas e em diversos sistemas de

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pensamento distintos e incompatveis (p.117). O segundo conceito fundamental o de arte, muitas vezes associado como sinnimo de cultura, principalmente nas discusses sobre educao. A distino se faz necessria, assim como a sua abordagem como rea de conhecimento, a partir do entendimento do ensino da arte como cognio, movimento que, segundo Barbosa (2006), afirma a eficincia da Arte para desenvolver formas sutis de pensar, diferenciar, comparar, generalizar, interpretar, conceber possibilidades, construir, formular hipteses e decifrar metforas (p.3). importante tambm, como indica Pimentel (2006), relacionar Arte com registros diversificados e com a imaginao esttica desses registros, que podem ser tanto gestuais quanto grficos, sonoros, virtuais, espaciais etc (p.140). Nesse contexto, o multiculturalismo emerge por sua forte presena e potencia tanto na educao quanto na arte, como aponta Barbosa (1998), ao coloc-lo como o denominador comum dos movimentos atuais em direo democratizao da educao em todo o mundo. um princpio bsico que antecede as fronteiras demarcadoras de modelos de educao, e que tambm no so estanques, muito antes pelo contrrio: O equilbrio entre a configurao de uma identidade cultural e a flexibilidade para a diversidade cultural um objetivo e, provavelmente, uma utopia, que colocar a educao em movimento constante, porque nem a identidade nem os elementos do meio ambiente cultural so fixos (p.79). Uma idia afinada com o multiculturalismo democrtico colocado por Canclini, que ressalta as funes estticas das artes de desafiar, refinar, criticar e buscar excelncias (2006, p.215) como resistncia e o pensamento de Freire (2001), para quem possvel ampliar a reflexo sobre o lugar da educao na perspectiva de construo de uma nova realidade social:

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Quer dizer, preciso descobrir, afinal de contas, os condicionamentos histricos, sociais, polticos, etc., e que as possibilidades se do ou no se do. E s diagnosticar essas possibilidades uma enorme tarefa do educador e da educadora, ao lado de outros profissionais (p.171). Essas questes ganham corpo a partir de inquietudes provocadas pelas discusses sobre cultura(s) e identidade(s), dois temas que esto em pauta no mundo contemporneo. H, no entanto, discursos que se legitimam como globais, apesar de serem, muitas vezes, filtrados pela voz ainda suprema, reencadeada, principalmente, via meios de comunicao de massa. Mas, revelia de prestgios miditicos ou tambm das transmutaes desviantes para um senso comum de um pretenso controle, h o que o antroplogo e poeta Eduard Glissant (2005) chama de pensamento do rastro/resduo, que supe e traz em si a divagao do existente, e no o pensamento do ser (p.82). Glissant, ao abordar a relao entre cultura e identidade, defende o direito de cada um opacidade, negando a necessidade de compreenso do outro, ou seja, reduzi-lo ao modelo de minha prpria transparncia, para viver com esse outro ou construir com ele (p.86). O poeta, que tem como base para o seu princpio de identidade a idia/ imagem de rizoma da raiz que vai ao encontro de outras razes, de Deleuze e Guatarri (apud GLISSANT, 2005), defende o rastro/registro como desvio, arte nova do desatamento do mundo (p.71) que no conduz a caminhos confortveis, mas vislumbra uma possibilidade de encontro das culturas do mundo como agentes, simultaneamente de unidade e diversidade. O rastro/resduo no reproduz a vereda inacabada na qual tropeamos, nem a alameda lavrada que se fecha sobre um territrio, sobre o grande domnio. uma maneira opaca de aprender o galho e o vento, ser um si que deriva para o outro, a areia na verdadeira desordem da

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utopia, aquilo que no foi sondado, o obscuro da corrente no rio liberado. (...) Assim, o pensamento do rastro/ resduo promete a aliana longe dos sistemas, refuta a possesso, desemboca nestes tempos difratados que as humanidades de hoje multiplicam entre si, em choques de maravilhas. (Glissant, 2005, p. 84) Aps essa sntese, o poeta arremata: - Essa a errncia violenta do poema. Uma errncia que tem a ver com o artista como nmade e da impossibilidade de reduzir a arte a uma unidade, a uma identidade presumivelmente legtima. Assim, o seu pensamento flui pela possibilidade de se criar desvios para uma contraposio, de maneira completamente rastreada, ou resistncia aos padres impostos culturalmente e socialmente. Esse modo de perceber o movimento, as migraes, as mutaes e as contaminaes, tem conexo com o que Hall (2004) chama de uma nova articulao entre o global e o local, explicitada em seus conceitos de culturas e identidades hbridas. Ou ainda na inscrio e articulao do hibridismo da cultura colocado por Bhabha (1998) em contraponto ao exotismo do multiculturalismo ou na diversidade de culturas (p.69), conceitos que em determinados contextos tangenciam a superficialidade, apropriados de maneira equivocada, com o deslocamento para o dcil corpo da diferena, que reproduz uma relao de dominao (p.59). A possibilidade de abordar essas questes na educao, como princpios norteadores na escolha de campos a serem tratados e abordagens a serem privilegiadas, traz a perspectiva de alargar os crculos da conscincia, sendo que cada um analiticamente distinto, ainda que conectado aos outros por virtude da realidade mundana, como coloca o humanista Edward Said (2007, p.100). Considerando o lugar e o tempo onde esto os estudantes como estruturas que no so passivas, Said defende a necessidade de diferenciar entre o que diretamente dado e o que pode ser sonegado e questiona o direito fala ser restrito aos especialistas em poltica.

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Sobre a nova configurao mundial, Said ressalta a importncia de se cultivar a percepo de mundos mltiplos e tradies complexas que interagem umas com as outras, e coloca como inevitvel a combinao (...) de participao e distanciamento, recepo e resistncia. Sobre o papel do humanista, Said desloca a noo de pertencimento a um lugar especfico ou posicionamento determinado para o de mobilidade, de conexo, estando, ao mesmo tempo por dentro e por fora das idias e valores circundantes que esto em debate na nossa sociedade, na sociedade de alguma outra pessoa ou na sociedade do outro (2007, p.101). Essas idias, se desviadas para a arte, para o acesso s produes, contemporneas ou no, ganham ainda mais significado quando Said fala de prticas de outras identidades ou ainda o desenvolvimento de uma identidade alternativa, o que fazemos quando passamos a expandir a rea de ateno para incluir o alargamento de crculos de pertinncia. Tudo isso, ele ressalta, comea no individual, em expresses capazes de proteger e encorajar, mas quando salta para os eus coletivos mobilizados sem uma transio cuidadosa, uma reflexo deliberada ou apenas com uma assero no mediada se revelam mais destrutivos do que qualquer coisa que supostamente estejam defendendo (2007, p.106). Um salto que acentua a vulnerabilidade triturao, ao achatamento e ao deslocamento que so caractersticas proeminentes da globalizao. Re-encontrando com o ensino de Arte - Esse ponto de vista emerge no mundo contemporneo, no qual a globalizao traz tona, em meio avassaladora cultura de massa, o risco iminente de um processo de homogeneizao que desloca o conceito de cidado, como sujeito histrico e crtico, para o de consumidor, como sujeito passivo, acrtico. E partindo da perspectiva do ensino da arte na formao de sujeitos crticos, preciso trazer a idia de globalizao para o reordenamento das diferenas e desigualdades, sem suprimilas, de acordo com Canclini (2006), que aborda a multiculturalidade como um tema indissocivel dos movimentos globalizadores (p.11). Cabe, ento, o entendimento de que no fruto do acaso o

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fato de o repertrio artstico presente na maioria das experincias de arte/educao ainda ser restrito s referncias da Europa e dos Estados Unidos e, no caso brasileiro, a um recorte dos movimentos e produes que aconteceram e acontecem no eixo Rio-So Paulo. Se esse discurso tem um tom de dj-vu, sua persistncia faz sentido pelo que se evidencia nas aes contemporneas do ensino de arte. claro que h muitas propostas que vo alm desses modelos arraigados, mas as entrevistas da pesquisa em andamento, citada anteriormente revelam que a maioria dos jovens que chegam universidade, por exemplo, ainda tm uma formao em arte dentro de referncias bastante restritas e recorrentes. uma realidade que no ser alterada pelo acaso. Ao atuarmos na formao de professores de arte, temos que evidenciar essas questes, refletindo e buscando caminhos de construo de conhecimento em arte que leve em considerao a importncia da diversidade cultural, respeitando e, mais do que isso, valorizando as expresses artsticas de diferentes povos e naes. Afinal, no por acaso que sempre os mesmos Mir, Monet, Picasso, Da Vinci, Van Gogh, Matisse, Guignard, Portinari, Anita Malfatti e poucos mais aparecem na nossa formao. evidente que as pesquisas e reflexes desses artistas e as suas grandes obras so fundamentais, mas temos que cuidar para que isso no limite o conhecimento que pode ser construdo no campo das Artes Visuais. H ainda que se ressaltar a importncia de conhecermos melhor o que est prximo de ns, imbricado com a nossa histria e que nos parece distante e at mesmo abstrato, como base para as possibilidades de intercmbios, do dilogo entre iguais no lugar de sobreposies culturais. Ou seja, no d para ser diferente para menos. o que Canclini (2006) analisa, quando defende uma sintonizao internacional como recurso de atualizao tecnolgica e esttica, mas tambm para nutrirmos a elaborao simblica do multiculturalismo das migraes, nos intercmbios e nos cruzamentos, ressaltando a importncia do especfico, seja na peculiaridade nacional ou tnica, nas interaes pessoais em espaos domsticos ou na modesta

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busca individual (p.217). Em outras palavras, imprescindvel pensar o global, interagir e trocar, mas considerando e valorizando o local. Outro aspecto fundamental o de se pensar o pblico como coletivo multicultural, apostando num multiculturalismo alm do que proposto pela mdia e por grandes empresas internacionais, que limitam a sociedade civil condio de mercado. Nesse sentido, o caminho passa, necessariamente, por resgatar estas tarefas propriamente culturais de sua dissoluo no mercado ou na poltica: repensar o real e o possvel, distinguir entre a globalizao e a modernizao seletiva, reconstruir, a partir da sociedade civil e do Estado, um multiculturalismo democrtico (p.226). Em conexo estreita com o multiculturalismo democrtico acenado por Canclini est o pensamento de Freire (2001), que amplia a reflexo sobre o lugar da educao na perspectiva de nos reconhecermos como sujeitos histricos e com identidades prprias Assim, uma das tarefas da gente, como educador, exatamente refletir sobre o que possvel. E o que possvel est histrica, social e ideologicamente condicionado tambm. O que possvel, por exemplo, no Recife, hoje, necessariamente no possvel em Caruaru, e vice-versa. Quer dizer, preciso descobrir, afinal de contas, os condicionamentos histricos, sociais, polticos, etc., e que as possibilidades se do ou no se no. E s diagnosticar essas possibilidades uma enorme tarefa do educador e da educadora, ao lado de outros profissionais (p.171). E da vem outra questo bsica: Como, atuando na formao de professores de arte, podemos caminhar no re-conhecimento do pensamento e das questes e produes artsticas contemporneas e histricas do Brasil, latino-americana, africana e oriental?

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CONSIDERAES FINAIS Legitimando a escola como um espao democrtico para o aprendizado preciso refutar a associao de uma maior abertura arte nos currculos apenas como uma consequncia da valorizao das experincias culturais dos alunos. O equvoco nessa relao de pensar a arte como um sinnimo de cultura tem sua razes no ainda desconhecimento dessa como campo de conhecimento, com contedos cognitivos especficos, passveis de serem selecionados, organizados e sistematizados que no significa organizar a arte. E isso vem avanando com a atuao de professores/as de arte com uma formao que lhes permite tecer procedimentos e contedos significativos para o ensino de arte, seja na escola ou nos espaos alternativos. Outras questes esto relacionadas viso restritiva que pressupe a arte como linguagem, traduzvel em palavras, e priorizando o seu vis de comunicao - nem sempre o mais importante e potente . A expresso ensino de arte traz em sua prpria estrutura semntica uma possvel dicotomia, que se revela por um aparente desencaixe entre as partes. Nos tempos contemporneos, ensino ainda pode pressupor algo fechado que algum transmite a algum, que por sua vez incorpora o que recebeu e, assim, se forma pelo outro. J a arte no pode ser concebida como algo fechado, que caiba em gavetas, ou passvel de ser contido como contedo com incio, meio e fim, o que tem a ver com o modelo e a tradio positivista que marcou fortemente a trajetria histrica da educao. A concepo de ensino de Paulo Freire um dos exemplos de se pensar a educao diferente. uma proposio que no fragmenta ou engessa, contribuindo para a percepo de espaos fundamentais para a legitimao do Ensino de Arte no processo de educao, que envolve o conhecimento e o alargamento da conscincia, da compreenso, construo e interpretao de mundo. Para Freire (1996, p.23), ensinar algo mais que um verbo transitivo-relativo e no tem qualquer validade se o aprendiz no se tornou capaz de recriar ou

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de refazer o ensinado. Na sua abordagem, o ensinar-aprender como uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica s faz sentido quando constri e desenvolve o que ele chama de curiosidade epistemolgica, ou seja, deflagra no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torn-lo mais e mais criador (p.24). Explicitada a compreenso de ensino-aprendizagem, os encaixes se evidenciam na possvel e necessria imbricao entre ensino e arte, que por sua vez abarca sujeitos, pensamentos, procedimentos, histrias. Ou seja, Arte tem contedo e o seu ensinoaprendizagem que vai possibilitar avanos, como o refinamento da imaginao, a ampliao das fontes de significados pessoais e um aprofundamento do dilogo (Efland, 2005). E esse campo no fica imune aos desafios que a globalizao econmica catalisou para a discusso da educao de uma forma geral e discutida por Silva (1999, p.85) luz das concepes de currculo e os seus desafios para driblar o que ele chama de diversidade cultural fabricada pelos meios de comunicao de massa. Ou seja, uma diversidade de carter ambguo, que se presentifica colada em pr-conceitos e preceitos homogeneizadores com o privilgio da cultura branca, masculina, europia e heterossexual (p.88). NOTAS
1 Artigo 1 da Lei de Diretrizes e Bases Nacional de 1996 (Lei n 9.394/96). 2 Artigo 26, pargrafo 2. 3 A discusso sobre os conceitos do PCN, que segundo Ana Mae Barbosa, foram elaborados sob o domnio do colonialismo espanhol (BARBOSA, 2002, p.15) extremamente importante, mas no ser abordada diretamente por no ser o foco da pesquisa. 4 Jornal Folha de So Paulo - Caderno Sinapse 26 de abril de 2005. 5 http://www.caef.ufrgs.br/boletim_interno/arquivos/MT10.pdf. 10 - Acesso em 10 de julho de 2006. 6 Texto editado originalmente no Financial Times. Traduo de Clara Allain, publicado no suplemento Mais! do jornal Folha de So Paulo - 20 de julho de 2008, p.6. 7 Strange Fruit - Why Both Sides Are Wron in the Race Debate, Oneworld Publications, ainda no editado no Brasil.

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O ENSINO DE ARTE E A FORMAO DE PROFESSORES


Lucia Gouva Pimentel Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais (EBA/UFMG)

ENSINO DE ARTE E ARTE/EDuCAO Nos ltimos tempos, a escola vem assumindo papis que antes eram da famlia, seja pela prpria condio da vida mais dedicada ao trabalho por parte dos adultos, seja pelas modificaes que aconteceram na composio familiar. Tarefas que antes eram exclusivas da famlia passaram a ser responsabilidade - em muitos casos exclusiva - da escola, tais como hbitos de higiene pessoal, de alimentao, e de boas maneiras, bem como a de ida a programas culturais. No entanto, nem sempre a escola est devidamente preparada para essa mudana. Isso, por vezes, tem como consequncia um desligamento da famlia enquanto educadora, deixando somente por parte da escola a tarefa - que deveria ser compartilhada - de educar. Assim, a tarefa da professora se intensifica, pois tem que investir mais em sua prpria formao para que possa cumprir devidamente suas funes. Cullen (1997) considera que cabe escola formar competncias, uma idia que parece ser comum aos estudiosos espanhis responsveis pela mudana curricular em seu pas. Nesse sentido, a demanda social ser para que a escola providencie no somente a competncia de conhecimentos e a competncia tecnolgica, mas tambm a competncia tica. Isso porque, segundo ele, a educao est diretamente ligada normatizao, tica e poltica. O ponto de vista tico, a viso cientfica, o crescimento pessoal, a participao cidad - que so competncias que a escola deve formar - so os resultados de complexos processos de construo social e

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histrica que necessitam ser ensinados intencionalmente (p.93). Competncias so definidas, curricularmente, por este autor, como sendo as capacidades complexas, integradas em diversos graus, que a escola deve formar nos indivduos, para que possam desempenhar-se como sujeitos responsveis em diferentes situaes e contextos da vida social e pessoal, sabendo ver, fazer, atuar e desfrutar convenientemente, avaliando alternativas, elegendo as estratgias adequadas e comandando as decises tomadas (p.93). Entende-se que essa formao de competncias no se d isoladamente em cada disciplina escolar, mas sim no conjunto delas. Sendo Arte uma rea de conhecimento, que constitui componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (LDB9394/96, Art.26, 2), deve ser ensinada/aprendida devidamente de forma a contribuir na formao integral da aluna. E essa formao integral um direito da aluna - e no uma benesse da escola - e precisa ser devidamente atendido. Dois so os pontos de referncia para o ensino de Arte na escola. O primeiro se refere ao fato de que a educao bsica o tempo de construo de conhecimentos e, principalmente, de elaborao de raciocnios pertinentes a cada rea de conhecimento. Assim, a escola, nessa etapa, no se destina a formar matemticas, gegrafas ou artistas etc., mas a trabalhar os modos de raciocnio matemtico, geogrfico ou artstico etc.. O outro ponto que todas as educadoras deveriam ter desenvolvido esses raciocnios na educao bsica em sua formao acadmica, sendo a educao superior a instncia para o aprofundamento de sua formao inicial na rea que elege para sua atuao profissional. importante salientar que Arte, enquanto rea de conhecimento, tem vrios campos de expresso e preciso que

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o investimento seja feito no campo com o qual a professora mais se identifica: artes visuais/audiovisuais, dana, msica ou teatro. Remonta aos tempos da ditadura militar (1964-1985) o senso comum de que Arte uma rea de formao de professoras polivalentes. Sendo intencional esse posicionamento pelo regime militar, com a finalidade de minimizar o potencial de pensamento crtico e de expresso dos indivduos, faz-se mister reconfigurar essa postura, direcionando-a para a valorizao do conhecimento em arte como especfico em cada um dos seus campos. A professora de Arte , primeiramente, uma pessoa imersa no universo artstico e cultural, mas isso no significa que deva ter uma formao superficial; ao contrrio, deve ter uma slida formao em um dos campos de expresso, para poder ensinar bem esse campo e participar ativamente da vida cultural, convivendo constantemente com os outros campos. Assim poder entender a abrangncia da arte e poder compartilhar com seus pares os conhecimentos construdos. Atividades multi ou interdisciplinares so bem vindas, desde que preservem a construo de conhecimentos e o desenvolvimento do raciocnio em Arte. No h disciplina escolar que se limite a si mesma, assim como no h disciplina escolar que seja somente apoio para outras. Ao proporcionar aprendizagem especfica de um campo do conhecimento, abre-se espao para o pensamento da inter-relao com outras disciplinas. o conjunto formado pelos conhecimentos e pelos modos de raciocnio especficos de cada rea nesse conjunto que vai propiciar a formao integral do sujeito. Com relao presena da arte na educao, h distino entre ensino de Arte e arte/educao. Denomina-se ensino de arte a ao que tem como propsito precpuo o ensino/aprendizagem de competncias em arte. O espao curricular escolar o privilegiado para esse ensino, mas h outros espaos em que projetos de ensino tm esse foco. Como j foi dito, para o ensino da disciplina Arte a professora deve ser especializada em uma das expresses artsticas: artes visuais/audiovisuais, dana, msica ou teatro.

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Arte/educao refere-se a aes em que o foco no o ensino de arte, mas o uso de atividades artsticas como meio para consecuo de outros objetivos, comumente de funes sociais comportamentais. o caso da maioria dos trabalhos feitos em organizaes no governamentais (ONGs), projetos comunitrios etc. O ensino de arte uma tarefa extremamente complexa, porque lida com questes materiais, instrumentais e conceituais do que seja aprender e ensinar arte, do que seja a prpria questo da rea do conhecimento Arte e, inerentemente, com a questo emotiva, sensvel e afetiva das alunas. Para dar conta dessa complexidade, preciso que a professora tenha preparo inicial e tambm continue, ao longo da vida, buscando meios e referenciais para sua atuao. Por isso, h necessidade de que tanto a professora de Arte quanto a arte/educadora tenham tempo de pensar e experimentar questes de arte e possam estar em conexo constante com a construo de conhecimento na rea. O ENSINO DE ARTE DESDE A EDuCAO BSICA NA FORMAO DA PROFESSORA Estudos orientados e encomendados pela UNESCO destacam a necessidade de se desenhar polticas para o enfrentamento dos desafios que a questo docente levanta como estratgia para a melhoria da qualidade da educao. Ela abrange trs dimenses, a saber: aes destinadas a melhorar o perfil dos aspirantes ao exerccio da profisso docente; estratgias destinadas a elevar a qualidade da formao inicial dos professores e a garantir formao contnua e permanente em servio; estabelecimento de pautas da carreira docente, que permitam a ascenso na categoria, sem o abandono da sala de aula. Considerando que a formao da professora - como de todas as outras profissionais - se inicia na educao bsica, importante

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que seu percurso escolar seja trilhado de forma a proporcionar-lhe experincias e vivncias significativas em todas as disciplinas, inclusive Arte. Conhecimento uma construo e no uma aquisio. Supe oportunidade de ter acesso informao e supe um movimento interno que torne significativa essa informao para que possam ser tomadas decises no a partir do que est na moda ou do que outras pessoas fazem, mas com base nos prprios pensamentos e na autonomia de vontade. Os saberes so construdos a partir do conhecimento. Os saberes em arte pressupem, portanto, um trabalho de informao e de conhecimento a cargo do ensino de Arte - que faz parte do trabalho de educao em arte. A educao em arte no pode ser feita isoladamente. Ela depende da ao educativa de todas as reas de conhecimento em um conjunto harmonioso, que respeite as especificidades de cada rea, mas que tambm tome como diretriz que potencialidades como criatividade e criticidade no so somente possveis de emerso em Arte, mas em todas as reas. E mais: preciso que as educadoras tenham como certeza de que todas as crianas e jovens possuem essas potencialidades e so capazes de lidar com elas em igualdade de condies - embora no necessariamente com as mesmas produes -, desde que tenham as mesmas oportunidades de educao. Quando essas potencialidades no so reconhecidas, fica patente que a carncia no das crianas e jovens, mas sim de um sistema educacional que no consegue tratar as diferenas como possibilidades de desafio, que, mais do que ser questo de culpa ou de sorte, questo de investimento e de vontade poltica. Ensinar arte significa possibilitar experincias e vivncias significativas em apreciao, reflexo e elaborao artstica. Para isso, necessrio que a professora tenha tambm uma base terica que lhe possibilite a amplido de pensamento, tanto para conhecer os caminhos trilhados por seus/suas alunos quanto para propiciar momentos significativos que possibilitem encontrar novos processos

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individuais e coletivos. Os estudos recentes na rea da aprendizagem tm demonstrado que vrias so as formas de aprender, sendo que a aprendizagem no um fato individual, mas se realiza no coletivo, horizontal e verticalmente. Isso quer dizer que vrios so os fatores que contribuem ou no para que uma criana ou jovem aprenda. E esses fatores so das mais variadas ordens. A escola um espao privilegiado institudo pela sociedade construir conhecimentos e para sistematizar determinadas aprendizagens, uma vez que as informaes, hoje, esto bastante disseminadas. Contemporaneamente, estudos j demonstram que os estgios de desenvolvimento da criana, antes taxados como espontneos, padronizados e de responsabilidade individual, acontecem de forma integrada com as aprendizagens a que ela est submetida. Isso muda o foco da questo, passando-a da condio individual para a condio coletiva. E mais: s acontece a aprendizagem quando h criao de sentido, isto , quando a informao for significativamente consistente para que ganhe significncia para a criana. Repetir ou treinar habilidades que nada significam para a aluna uma ao que no promove aprendizagem. Da mesma forma, atividades ldicas s para passar o tempo at que algo importante possa ser aprendido ou para relaxar das outras aulas no dizem respeito s aulas de Arte. O ensino de arte deve possibilitar a todas as alunas a construo de conhecimentos que interajam com sua emoo, atravs do pensar, do contextualizar e do fazer arte. importante que a instituio escolar esteja preocupada com a formao integral das alunas. Arte, enquanto rea de conhecimento, alm de ser um modo de pensar, de chegar a produes inusitadas e estticas, de propor novas formas de ver o mundo e de apresentlas com registros diferenciados, tambm uma construo humana que envolve relaes com os contextos cultural, scio-econmico, histrico, poltico etc.

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ARTE E A FORMAO DA PROFESSORA A educao escolar um processo de formao, tanto para professoras quanto para alunas. O processo ensinar / aprender pressupe cumplicidade e colaborao, pois envolve movimentos externos ambincia, herana cultural, por exemplo e movimento interno do sujeito que ensina / aprende. Nele esto presentes valores ticos e julgamentos. De maneira geral, todas as professoras trabalham, em sala de aula, com espacialidade corporal, com entonaes tonais de voz, com elaborao de imagens etc. e, portanto, deveriam estar preparadas para lidar com esse conjunto em todas suas dimenses de forma adequada. Essa j a primeira contribuio que o ensino/aprendizagem de arte d para as professoras das diversas disciplinas. Saber se posicionar frente e entre as alunas, colocar adequadamente sua voz com modulao efetiva para cada ocasio, elaborar ou fazer escolha de imagens mais adequadas para cada contedo so competncias docentes que esto presentes no dia-a-dia da professora. Para algum que pretende ser professora de Arte, o processo de formao inicial ser especfico no eixo acadmico-cientfico e metodolgico, havendo compartilhamento com alunas de outras reas de conhecimento na formao pedaggica. Este assunto j foi tratado em outras publicaes. Este texto trata da participao do ensino de arte na formao da professora de 1 ao 6 ano do ensino fundamental, onde no necessria a presena de professora especialista em Arte por lei, embora isso seja desejvel. Quando a aluna ingressa na educao superior com uma boa bagagem de conhecimentos em arte construdos na educao bsica, necessrio que aprofunde esses conhecimentos para que esteja capacitado a ensinar Arte. Nesse sentido, preciso que os cursos de formao de educadores infantis e de professores dos anos iniciais do ensino fundamental tenham em seu corpo docente professoras especialistas nas diversas reas de expresso artstica e carga horria suficiente para que ocorra esse aprofundamento.

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No entanto, sabemos que na realidade, hoje, so minoria as alunas nessa condio. A maioria cursou, durante a educao bsica, a Educao Artstica superficialista e polivalente ou - pior ainda - teve essas aulas substitudas por contedos de outras disciplinas por falta de professoras especializadas em Arte. Neste caso, seria necessrio um maior tempo a ser dedicado disciplina Arte nos cursos de formao de professoras de educao infantil e primeiros anos do ensino fundamental, alm de haverem docentes formados nas modalidades artsticas para lecionar. Caso contrrio, refora-se o crculo perverso: quem no aprendeu Arte na educao bsica tem poucas chances de aprender na educao superior e vai dar aulas do que no sabe para alunas da educao bsica,que vo chegar ao curso superior sem os conhecimentos necessrios sua formao integral. Os significados e os padres culturais do cotidiano no so suficientes para garantir o aprendizado dos estudantes e ampliar seus horizontes. Em arte, h necessidade de ampliar, nos educandas, o mbito e a qualidade da experincia esttica. Sendo a arte parte integrante da cultura, sua incorporao nas escolas uma das estratgias mais poderosas para a construo de uma cidadania multicultural, j que facilita o conhecimento e o desfrute das expresses artsticas de diferentes culturas, o que submerge as alunas no reconhecimento e respeito diversidade cultural e pessoal. A vivncia de experincias estticas significativas depende de intencionalidade responsvel, j que a aprendizagem em arte constri no s conhecimentos especficos na rea, como tambm auxilia na construo da personalidade e de valores do prprio sujeito aprendente. A arte deixa, ento, de ser uma ferramenta educacional para ser um motivo de vida e de exerccio de cidadania. Fruir, contextualizar e fazer arte fazem sentido no porque podem distrair as alunas ou deix-las relaxadas, mas sim porque so vivncias essenciais para a construo de conhecimento. A escola faz parte do cotidiano do aluno e as experincias e vivncias que ela propicia ajudam a compor o repertrio desse

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cotidiano. O desafio saber como eleger o que vai ser selecionado para ser trabalhado e que possa detonar processos e percursos significativos na formao da aluna enquanto sujeito e enquanto parte do grupo. Para tanto, necessrio que o currculo dos cursos de formao de professoras de educao infantil e de primeiros anos do ensino fundamental tenham, em seu bojo, as bases de formao artstica, a oportunidade de vivenciar a elaborao de obras de arte - ou seja, que haja um tempo dedicado ao ateli no currculo - e tambm a oportunidade de ir a exposies e eventos. A educao em arte tem muito a contribuir com o incentivo a novas formas de pensar e de agir das professoras e das alunas. Somos indivduos culturais - e, portanto, polticos. A responsabilidade das escolhas feitas em relao formao integral da aluna grande, uma vez que elas refletem qual a concepo de mundo e de humanidade est presente. Assim sendo, as aes em sala de aula reverberam para muito alm da escola, por muito mais tempo que o do percurso escolar. sobre essa responsabilidade que recai na formao de professoras que sejam aptas a colaborar na tarefa de transformar o conjunto de conhecimentos e experincias em algo apreendido e aprendido como valor; que sejam capazes de criar, produzir, pesquisar, teorizar, educar, provocar, refletir, construir trajetrias e aceitar desvios. REFERNCIAS AMARAL, M. Tereza M do. Metodologia de Pesquisa. In AMARAL, M.T.M.; OLIVEIRA, I.E.A.; MORAES, E.L.. Metodologia de pesquisa e didtica do ensino superior. Curitiba: MEC/Seed, 2001. p. 01-87. UNIREDE. ANDR, Marli Elisa D. A. OLIVEIRA, Maria Rita N. S. (org.). Alternativas do ensino de didtica. Campinas, SP: Papirus, 1997.

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O MORRO E O SONHO MSICA E FORMAO DE EDuCADORES


Ceclia Cavalieri Frana Escola de Msica da UFMG

O MORRO Falas de sala de aula, curso de Licenciatura em Msica, UFMG, 2009: - O que as crianas do morro ouvem? - Tiros. Cenas de sala de aula, Escola Municipal, Rio de Janeiro, 2010: Um professor experiente, carioca experimentado, passa uma semana agachado com seus alunos no salo de um lindo casaro cravado aos ps de uma favela, controlando o pnico e os gritos das 150 crianas - algumas, apavoradas, temendo pelos seus familiares. O SONHO Msica: arte dos sons, linguagem das emoes, experincia esttica que prescinde de palavras. Formao: processo (e produto) de dar forma, constituir, educar, instruir, aperfeioar, desenvolver. Educador: aquele que promove o desenvolvimento individual e social da criana; que instrui e aperfeioa suas faculdades humanas. O MORRO E O SONHO Representar a msica neste painel uma grande responsabilidade, tamanhos os desafios que cercam o casamento entre msica e educao. Precisamos discutir a relao, entender por

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que devemos nos ocupar em fazer e ensinar msica, corrigir distores histricas que acarretaram danos irreparveis, dialogar, aprender mutuamente e traar estratgias comuns para formao docente. Possivelmente, metade dos participantes deste evento chegou aqui ouvindo msica nos seus aparelhos de celular, MP3 ou similar. Por que ensinar msica, uma prtica social universal, unnime, to antiga quanto o prprio homem, que canta, dana, assovia, bate palmas, marcha, celebra, diverte-se, acalma-se, anima-se, chora e ri ao longo de toda a sua vida? Se a msica faz parte da rotina das pessoas, por que esprem-la numa grade curricular j to concorrida? Bem, pelo mesmo motivo que valida a incluso das demais disciplinas como qumica, fsica ou matemtica. Disciplinas escolares so sistematizaes de prticas humanas e representam diferentes maneira de nos relacionarmos com o mundo, de compreend-lo e nele intervir. Valendo-se do senso comum ou do conhecimento tcito e intuitivo, cozinheiras praticam qumica quando testam o fermento dos bolos; motoristas praticam fsica quando desaceleram para dobrar a esquina; camels praticam matemtica quando negociam com o fregus. Mas o propsito da educao formal avanar alm do senso comum atravs das vrias janelas pelas quais o conhecimento se manifesta. Msica uma dessas janelas, uma rea de conhecimento que avana muito alm do que julga o senso comum. Atividades rotineiras como ouvir msica, decorar, cantar e danar envolvem habilidades sensoriais, perceptivas, fsicas, cognitivas e expressivas altamente refinadas. Com base nos avanos tecnolgicos dos exames de neuroimagem, a Neurocincia qualifica a msica no como algo perifrico, eventual ou decorativo, mas como uma atividade essencial da vida humana, fruto de uma longa adaptao evolutiva. Genes musicais podem ter sido selecionados no decorrer da evoluo graas aos benefcios trazidos por essa prtica na promoo do bem-estar, da reproduo e da sobrevivncia da nossa espcie (Trehub, 2003). Pesquisadores acreditam que a msica seja uma fonte primordial de prazer para o nosso crebro. A ela so creditadas nossas primeiras memrias, registradas j na vida intra-

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uterina, e tambm as ltimas lembranas, aquelas que permanecem quando todas as outras j se dissiparam. Hoje, computadores monitoram ao vivo e a cores o crebro de msicos em funcionamento, revelando as regies devotadas ao processamento musical. Sabe-se que diferentes centros neurais processam diferentes tipos de informaes sonoras. A prtica musical afeta tanto a morfologia quanto a fisiologia cerebral, tornando o crebro do indivduo praticante diferente dos daqueles que no o fazem (Pascual-Leone, 2003). Schlaug (2003) descobriu que a metade anterior do corpo caloso significantemente maior em msicos, especialmente naqueles que comearam o treinamento musical antes dos sete anos de idade. Sabe-se tambm que quanto mais diversificada a prtica musical, mais abrangentes e consistentes as conexes entre diferentes regies corticais (Altenmuller, 2003). H duas dcadas, Gardner (1983) defendia o status da msica como um tipo especfico de inteligncia, uma competncia relativamente autnoma que se desenvolve espontaneamente na primeira infncia. Mas se a predisposio msica inata, o papel do ambiente cultiv-la. Inmeras habilidades se desenvolvem espontaneamente nos primeiros anos de vida. Mas a partir dos anos escolares, o ritmo desse desenvolvimento declina se no houver o devido estmulo do ambiente. Correntes de filosofia e sociologia tambm endossam a prtica musical na formao do indivduo. Msica uma forma simblica peculiar (Swanwick, 1994), com sua forma especfica de articulao, reflexo e exposio de idias e significados. Ela um campo do conhecimento no qual a expresso mltipla, o que permite criana exercitar a criatividade, tomar decises e exercer sua autonomia. Alm dos ganhos musicais propriamente ditos, existem outros inegveis no que tange capacidade de abstrao, percepo, imaginao, comunicao e socializao. Certamente, por meio da msica inauguram-se novas possibilidades de expresso simblica para o individuo, modos de dar forma percepo subjetiva do mundo, de conhecer a si mesmo e construir outros mundos possveis, imaginrios.

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A msica se revela, ainda, como forte elemento de construo, manifestao e re-significao da identidade do indivduo (Frith, 1996; MacDonald; Hargreaves; Miell, 2002). A partir da msica que se ouve - ou se pratica podem-se desfiar biografias e autobiografias, visitar memrias e resgatar, para muitos, impresses do prprio eu. Torres (2003), em sua tese de Doutorado, discorre a respeito da construo de (auto)biografias musicais de alunas de um Curso de Pedagogia e de como tais memrias so implicadas em sua prtica pedaggica. Jovens assumem o gosto musical (e tambm a rejeio) quase como uma bandeira de time de futebol. Gostar de tal banda, tal cantor ou estilo fazem-no parte de uma tribo, onde s entram afins. O problema que, muitas vezes, tais escolhas no ocorrem por opo, mas por falta de opo. O gosto moldado pela indstria cultural, que cria e repete frmulas banais que se tornam hits que grudam na memria, a qual, por sua vez, passa a rejeitar modelos que demandem uma escuta consciente e autnoma. Quando o leque de opes de escuta se abre, amplia-se o horizonte estilstico. As escolhas passam a ser qualificadas. Se a atividade musical cotidiana, alm de prazerosa, pode render tantos dividendos, o que dizer da prtica mais sistemtica e diversificada, que contemple a criao musical, a escuta variada, o entendimento dos diferentes processos de produo musical, das funes da msica em diferentes contextos e espaos, a experincia de tocar um instrumento (ainda que feito de sucata), de ser parte de um grupo musical, de opinar, escolher, crescer dentro de um universo sonoro ilimitado? Ecoando Delors (2004), todo aluno merece a oportunidade de aprender a ser, conviver, conhecer, fazer, desenvolver habilidades e competncias, dominar linguagens, compreender fenmenos, construir argumentaes, solucionar problemas em msica. Dentro do currculo, ela dialoga com todas as outras reas do conhecimento, pois toda pea musical um produto social, cultural, temporal, contm relaes matemticas, espaciais, acsticas, permitindo incurses pela histria, geografia, religio e cultura. Mas ensinar msica na contemporaneidade, quando episdios

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de morto-vivo deixaram de ser brincadeiras de criana e se tornaram sobressaltos de vidas reais, uma experincia que desafia os limites pedaggicos, psicolgicos e criativos do educador mais preparado. Que msica, que formao e que educador esses tempos demandam? A ESPADA E A LEI Comeamos pelo educador. A LDB 5692/1971 sugeria que o valente polivalente dominasse as vrias linguagens artsticas a ponto de ensin-las. A expresso ensino de Arte na Lei 9394/96 ainda guarda reminiscncias da anterior, e pouco repercutiu na incluso da msica no ensino. Persistem a indefinio, a ambigidade e possibilidade de diferentes interpretaes (Penna, 2008b, p.127), p. Na prtica, Arte quase sinnimo de artes visuais. No ensino mdio, a situao ainda mais crtica, pois Arte figura de forma inespecfica como disciplina potencial da rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (Brasil, 1999). Um dos reflexos de determinaes to genricas e descomprometidas pode ser percebido nas provas do ENEM, que tocam apenas tangencialmente a nossa disciplina e propagam impresses equivocadas sobre o conhecimento da rea, limitadas ao reconhecimento da funo e do valor da arte em sua diversidade cultural. As duas questes das provas do ENEM que foram anuladas em 2009 ignoram as dimenses perceptivas, prticas e criativas da msica e superestimam aspectos conceituais; uma delas calcada no senso comum e, a outra, consiste de um imbrglio matemtico em tornos de compassos e diviso rtmica que no tem nada de musical! Mas h esperana! Graas ao trabalho do Grupo de Articulao Parlamentar Quero educao musical na escola, que reuniu milhares de artistas e educadores de todo pas, foi homologada em agosto de 2008 a Lei 11.769, que tornou a msica contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do ensino de Arte (Art. 26, 6), determinao que deve ser cumprida at o ano de 2012 (Art. 3). Embora a aprovao da lei tenha sido uma vitria, a msica ainda permanece como contedo,

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no como disciplina, e subordinada ao campo mais amplo e mltiplo das artes (Penna, 2008b, p.133). A deciso sobre a modalidade artstica continua sendo delegada s escolas. Por vezes, as reas concorrem entre si; em outras, a opo por uma ou outra balizada pela oportunidade ou disponibilidade de tal profissional, e nem sempre substanciada no projeto pedaggico das escolas. Mais lenha para a fogueira: o pargrafo nico do Art. 62, que dizia: O ensino da msica ser ministrado por professores com formao especfica na rea, foi vetado. O veto, alm das implicaes prticas, revela a celeuma de equvocos que cercam as concepes sobre msica e educao. A LDB em vigor recomenda que os anos iniciais do Ensino Fundamental estejam a cargo de unidocentes, indivduos que, durante toda a infncia e adolescncia, percorreram sistematicamente os caminhos da matemtica, das cincias, da geografia, da literatura, mas no os da msica. Esta esteve presente, sim, nas festinhas, celebraes, homenagens e horas cvicas. Como adorno, no como rea do conhecimento. Como coadjuvante no processo de alfabetizao, no como protagonista. Como meio de controle, no de reflexo. Como atividade de repetio mecnica, cantada, no de criao e crtica o que de melhor ela poderia oferecer a uma personalidade em desenvolvimento? Que oportunidade os membros daquela gerao (e que hoje atuam no ensino fundamental) tiveram de experimentar a msica como forma de conhecimento, como sistema simblico, como processo e produto criativo nico em sua natureza no conceitual? Se a msica est oficialmente ausente dos currculos h duas dcadas, quem ir, agora, ensin-la? Msicos sem formao pedaggica ou pedagogos sem formao musical? Pela justificativa do relator do veto, tanto faz: ambas as alternativas so aceitveis. Vejamos as razes apresentadas por sua Excelncia: No tocante ao pargrafo nico do art. 62, necessrio que se tenha muita clareza sobre o que significa formao especfica na rea. Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no Brasil existem diversos profissionais

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atuantes nessa rea sem formao acadmica ou oficial em msica e que so reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est proposto. (DOU, 19 de agosto de 2008). Obrigada pela resposta, Excelncia: msicos sem formao pedaggica, sejam eles autodidatas ou formados nos bacharelados em instrumento (mesmo que a LDB 9.394 determine a obrigatoriedade do diploma de Licenciatura). E mais: Adicionalmente, esta exigncia vai alm da definio de uma diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma formao especfica para a transferncia de um contedo. Note-se que no h qualquer exigncia de formao especfica para Matemtica, Fsica, Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional define contedos mais especficos como os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, 4) e de lngua estrangeira (art. 26, 5), ela estabelece qual seria a formao mnima daqueles que passariam a ministrar esses contedos. (DOU, 19 de agosto de 2008). Copiado, Excelncia, pedagogos sem formao musical tambm so elegveis. Ento, como ficamos: banalizamos a msica ou banalizamos o processo educacional? As justificativas do senhor relator so uma falcia, um atestado de desconhecimento, desconsiderao e desrespeito com a nossa rea, com a msica, com a educao, com os profissionais envolvidos e com as crianas. O estabelecimento de formao especfica para a transferncia de um contedo, tem precedentes, sim, senhor: o ensino mdio demanda especialistas formados nas modalidades artsticas especficas (Brasil, 2006b). Unidocentes e especialistas em educao musical (licenciados em msica) tm atuado em segmentos distintos: os primeiros, na educao

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infantil e ensino fundamental I, e os ltimos, no ensino fundamental II e mdio. Se os unidocentes no tiveram a oportunidade de desenvolver competncias para ensinar msica, que os licenciados em msica sejam convocados pelo menos, por enquanto! Mas seria necessrio um exrcito deles, e nem temos um destacamento! Mesmo que se multiplicassem as vagas dos cursos de Licenciatura em Msica ainda haveria um dficit enorme. Tal argumento este, sim, procedente no foi mencionado pelo relator do tal veto. Determinaes legais podem resultar incuas se no forem ouvidas as recomendaes dos estudiosos, se no considerarem o micro universo das escolas e se no forem tomadas medidas que criem condies para sua efetivao. A Lei no ser consolidada sem dilogo, sem flexibilidade, sem concesses. Tampouco, sem investimento em recursos humanos e materiais, como alerta Sobreira (2008). Regulamentaes devero ser feitas localmente, nos conselhos estaduais e municipais. Cada sistema educacional decidir de que forma administrar as questes colocadas na lei: fundamentos, objetivos, contedos, carga horria, qualificao profissional. Ser necessrio negociar o disputadssimo espao da grade para fazer caber mais uma atividade. Talvez, seja premente enfrentar a ampliao da jornada escolar, j prevista na LDB. Ser necessrio realizar um diagnstico prvio que inclua levantamento das atividades j realizadas em escolas pblicas e privadas, da vocao de cada localidade, da previso do nmero de egressos dos cursos de Licenciatura nos prximos anos. O caminho instalar fruns de discusso permanentes nos mbitos poltico, educacional e social, construir polticas que promovam a formao dos profissionais e sua garantam sua efetivao via concursos. No vamos nos contentar com uma caricatura de educao musical. permitido a algum que mal distingue os pontos cardeais ensinar geografia? Ou matemtica, quele cujo conhecimento no avance alm operaes bsicas? Por outro lado, de que valeria um exmio violinista numa sala com 30 crianas dispostas a usar o arco do violino como espada?

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FORMAO MuSICAL DO EDuCADOR, FORMAO PEDAGGICA DO MSICO Quais so as perspectivas? Dentro de dez a quinze anos uma gerao ter sido educada musicalmente na escola, o que projeta um cenrio totalmente diferente do atual: generalistas com antecedentes musicais. Em curto prazo, podemos traar estratgias de transio. Por exemplo: inicialmente, o especialista d aula e o generalista observa; num segundo momento, o especialista treina o time de generalistas de uma escola e estes passam a conduzir algumas atividades e dar continuidade a uma unidade de ensino; finalmente, o especialista supervisiona e o generalista assume as aulas. De toda forma, o maior impacto da obrigatoriedade do ensino de msica se dar sobre os cursos de Pedagogia, aos quais caber oferecer uma formao musical inicial, a princpio, e eventualmente, a formao pedaggicomusical que capacite os educadores do Ensino Fundamental I (nos segmentos subseqentes, indispensvel a participao do licenciado em msica). O tema tem sido amplamente discutido na literatura da rea de educao musical. Werle e Bellochio (2009) realizaram um mapeamento dos trabalhos a respeito da msica na educao bsica nas publicaes da Associao Brasileira de Educao Musical. Dos trabalhos encontrados, 70% tm como tema a formao inicial ou continuada dos unidocentes (p.34). Outros enfocam a formao continuada, cursos para professores em servio e a repercusso destes na atuao dos docentes. Dois pontos so recorrentes nos trabalhos: a necessidade de parcerias entre professores especialistas e no especialistas e a necessidade de se promover a formao musical e pedaggico-musical dos professores j atuantes (p.33). Poucos cursos do pas contemplam a formao musical em suas grades curriculares. Figueiredo (2004, p.58) investigou a presena da msica em 19 cursos de Pedagogia e constatou que a maioria deles oferece apenas uma disciplina de artes com carga horria mdia de 60 horas, conservando a ideia da polivalncia. Na maioria dos cursos, a msica no aparece sequer entre as optativas. Por outro lado, desde 1984 o curso de

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Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria (RS) inclui em sua grade curricular 90 horas/aula em disciplinas obrigatrias de msica. Outras frentes de trabalho incluem programas de formao complementar, formao continuada, atualizao e reciclagem. A articulao entre formao e a atuao essencial (Sobreira, 2008; Penna, 2008a) para suprir necessidades especficas e promover o debate sobre os desafios da prtica. Diversos programas de educao continuada acontecem no mbito das universidades. Na UFMG, o Projeto Maria Fumaa, coordenado por mim, em 2006 incluiu um curso de extenso de 60 horas para educadores da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte e cursos de curta durao em diversos contextos (Frana, 2006). Souza, Hentschke e Wolffenbuttel (2004) tambm relatam experincias de um Curso de Formao Continuada em Msica em Porto Alegre no ano de 2003, com 120 horas de durao. Queiroz e Marinho (2007, p.73-74) realizaram um curso na Universidade Federal da Paraba com oficinas temticas envolvendo aspectos conceituais, prticos, tericos, criativos e performticos, com o objetivo de apoiar o trabalho dos unidocentes. Figueiredo (2004b) relata resultados positivos de cursos para educadores sem educao musical prvia que, por meio de atividades simples, puderam compreender vrios aspectos musicais. Beineke (2004, p.39) apresenta a proposta do NEM (Ncleo de Educao Musical) da UDESC, que promove a insero da msica em escolas, produo de material didtico, formao continuada de professores em servio, e polticas de absoro dos licenciados. Embora a licenciatura em msica prepare profissionais para a educao bsica, a maioria dos egressos tem atuado em escolas especializadas, seja por motivaes financeiras ou pela falta de concursos para a habilitao especfica. Precisamos trabalhar no sentido da construo de uma identidade na qual o educador musical se reconhea. Concordo com Penna (2008b, p.145; 155): a educao musical precisa reconhecer a escola regular de ensino fundamental e mdio como um espao de trabalho seu e comprometer-se com ele para que seu valor na educao de todos possa ser reconhecida e valorizada. Precisamos negociar, tambm, para que os editais

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dos concursos para professores contemplem as vrias modalidades artsticas. Grossi (2007, p.43) observa que as provas dos concursos tm uma perspectiva generalista e no contemplam conhecimentos prprios das licenciaturas. Qual o sentido, ento, das habilitaes especficas? Neste momento, msicos e pedagogos precisam cooperar, aprender juntos, pensar estratgias e empreender aes conjuntas. Como aponta Figueiredo (2004, p.60), especialistas e generalistas poderiam ser preparados para entender a escola nas suas mltiplas perspectivas. Autores defendem a aproximao entre os Cursos de Licenciatura em Msica e os de Pedagogia (Bellochio, 2002; Bellochio et al, 2006). Temos muito a aprender com professores no especialistas em msica, mas especialistas no ensino de crianas (Werle; Bellochio, 2009, p.30). Por outro lado, alm do repertrio de saberes pedaggicos, educacionais, disciplinares e prticos, que Tardiff (2002, p.49) chama de cultura docente em ao, o valente unidocente dever desenvolver competncias em msica. Isso significa, como em Fleury e Fleury (2000), saber mobilizar, integrar e transferir conhecimentos, recursos e habilidades musicais. A formao pedaggico-musical tambm apoiada por fundamentos filosficos, estticos, psicolgicos, sociolgicos, pedaggicos e metodolgicos especficos. A prpria gesto da aula de msica diferente das demais disciplinas, pois os contedos so concretizados atravs de comportamentos tais como cantar, bater palmas, gesticular e movimentar-se (Russell, 2005, p.77). Que saberes e habilidades definem competncia em educao musical? MuLTIPLICIDADE DE SABERES, MuLTIPLICIDADE DE CENRIOS O territrio musical muito vasto. H inmeras maneiras de se envolver efetivamente com a msica: da banda de rock orquestra sinfnica, dos brinquedos cantados improvisao de jazz, da percusso com gales de gua ao canto coral, o cardpio e variadssimo. Multiplique-o pela pluralidade de contextos e cenrios e

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possveis e ... ficamos perdidos. A legislao ajuda pouco, ou talvez, comprometa-se pouco. Os PCNs so genricos; as LDBs, lacnicas. Mas sugerem que os contedos sejam especficos aos contextos; os repertrios e modalidades, afeitos s diversidades regionais. Se existe um corpo de saberes e competncias em msica, cabe a ns, especialistas da rea, explicit-los. Apenas para localizar o leitor no-msico, segue uma listagem de contedos, um esboo plausvel, mas no exaustivo, de contedos musicais. Dos elementos da durao do som: pulso, ritmo, acento, durao relativa de curto e longo, andamento (rpido/lento), acelerando e desacelerando, regularidade e irregularidade, compasso, figuras rtmicas, diviso rtmica, padres rtmicos. Das alturas: grave e agudo, subida e descida, melodia, escala, intervalo, acorde, modo, funes harmnicas bsicas. Da intensidade do som: fraco, forte, crescendo, decrescendo, poluio sonora, ecologia sonora e acstica. Silncio! Os timbres: corporais, vocais, do cotidiano e da natureza, instrumentais, alternativos, construo de instrumentos, grupos instrumentais. Textura: muito, pouco, solo, vrios. Estrutura: comeo, meio e fim, igual e diferente, repetio e contraste, surpresa e monotonia, variao, frases, sees, introduo, desenvolvimento, coda, acompanhamento, pedal, ostinato, cnone. Estilo e significado: carter expressivo, cultura, contexto, gneros, grupos sociais, tradies populares, msicas do mundo, compositores e obras, histria da msica, mdia, crtica, denncia. Notao musical: espontnea, grfica, alternativa, convencional; notas musicais, ordenaes, pentagrama, claves, sinais grficos. Tecnologia: softwares de notao musical, gravao, edio; produo, mercado e profisso. Todos esses contedos ocorrem em msica de maneira integrada, simultnea, e no linear. Toda obra e experincia musical mobiliza inmeros elementos ao mesmo tempo. Gostaria de convidlos a experimentar um mundo de sonoridades, sensaes e saberes atravs de uma cano: O morro e o sonho (disponvel em www. ceciliacavalierifranca.com.br). Que elementos musicais podem ser apreendidos? O mais lhe chama a ateno? Como so as vozes e como elas se alternam? Quais instrumentos tocam na introduo? Quais as diferenas entre as duas partes ou estrofes? Como o

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carter e como ele lhe afeta? Que significados a letra sugere? Quer ouvir de novo? Por qu? A partir da participao ativa por meio da criao, performance e apreciao musicais, o aluno no apenas trava contato com os contedos, mas os elabora, re-elabora e sistematiza. Contedos e habilidades vo se somando paulatina e cumulativamente por meio de inmeras modalidades: explorao sonora, criao, arranjo, realizao de jogos e brinquedos cantados, parlendas, sonorizaes de histrias, performance vocal e instrumental em conjuntos de percusso, improvisao, escuta de diferentes estilos, reflexo, anlise, escrita, etc. Vo-se construindo competncias bsicas (como identificar, localizar, discriminar, representar), operacionais (estabelecer relaes, classificar, ordenar, compor, interpretar, justificar) e globais (emitir juzo, analisar, avaliar, criticar, julgar, explicar, generalizar). A complexidade e a quantidade de competncias crescem obviamente ao longo da educao bsica (mas, tambm, antes e depois dela). Na educao infantil, estas convergem no sentido da expanso do conhecimento de mundo da criana, de culturas musicais diferenciadas daquela na qual ele est inserido, criando possibilidades de escuta, produo e execuo musical (Correa; Bellochio, 2008, p.59). No ensino fundamental necessrio dominar contedos musicais especficos e comear a sistematiz-los conceitualmente. Em direo ao ensino mdio, contedos e competncias contemplam a compreenso crtica do lugar que a msica ocupa nas culturas e expresso criativa em sociedade. Outros tpicos incluem sade vocal, cultura miditica, expresso corporal, ecologia sonora, tecnologia aplicada msica e outros. Idealmente, penso em uma relao entre docente, ensino e competncias constituda como na Figura 1. Enxergo esse diagrama em movimento, com trnsitos de cooperao, reciprocidade, cumulatividade e flexibilidade, nas mos de educadores, reflexivos, comprometidos, idealistas, abertos a sempre se renovar.

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uNICIDADE DOS SERES, uNICIDADE DOS CENRIOS No h frmas nem frmulas. Existem preceitos, fundamentos, estratgias, mas no receitas. Currculos so desenhados distncia, mas a educao se faz na proximidade de pessoas lidando com pessoinhas: na unicidade dos contextos, lida-se com a unicidade do ser. Que estrutura psquica e emocional precisa ter um educador vendo o sonho apreendido dos livros sendo assaltado pelas dificuldades dirias! Ele testado todo o tempo nos seus limites: o calor das salas, o barulho das salas vizinhas, a precariedade do CD player, o comportamento inadequado de alguns alunos, as necessidades especiais de outros. Para esse professor, teorias educacionais crticas e reflexivas esvaem-se em poeira retrica. Onde a condio primeira ficar vivo, a formao primeira deve ser a humana (e como as artes so eficientes nessa tarefa!). A maior competncia em jogo talvez seja a scio-afetiva: saber olhar nos olhos, sentar ao lado, tocar os cabelos (e, ocasionalmente, os piolhos), exercitar o acolhimento, a pacincia e o amor. Saber adaptar-se, enxergar oportunidades, reconhecer o sonho mesmo atravs da rudez do cenrio. E danar conforme a msica. REFERNCIAS ALTENMULLER, E. How many music centers are in the brain? In I. PERETZ e R. ZATORRE (Org). The Cognitive Neuroscience of Music. New York: Oxford University Press, p. 396-409, 2003. BEINEKE, Viviane. Polticas pblicas e formao de professores: uma reflexo sobre o papel da universidade. Revista da ABEM, v.10, p.3541, 2004. BELLOCHIO, Cludia R. Escola Licenciatura em Msica Pedagogia: compartilhando espaos e saberes na formao inicial de professores. Revista da ABEM, Porto Alegre, n.7, p.41-48, 2002.

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OS SABERES ESCOLARES, A EXPERINCIA ESTTICA E A QuESTO DA FORMAO DOCENTE EM ARTES


Aro Paranagu de Santana Universidade Federal do Maranho

Houve um tempo em que as crianas eram criadas junto aos adultos e com eles aprendiam o que era possvel, das brincadeiras s tarefas, do conhecimento de mundo ao ofcio, restando escola, quando existia, as funes formativas que diziam respeito ao ler, escrever e contar. Entretanto, na era moderna, a famlia delegou para a escola o seu papel, sendo que esta no soube absorver o sentido pleno que envolve a temtica da educao, limitando-se, e mal, a instruir. Mesmo num momento em que a educao bsica atingiu o seu apogeu, perfilou sua identidade e conseguiu um patamar de qualidade razovel em meados do sc. XX, quando foi iniciado um processo de expanso quantitativa que se estende at o presente , a escola foi perdendo paulatinamente a autonomia e importncia que a caracterizam enquanto instituio pblica e laica, passando a treinar peritos disciplinados, quando muito, ao invs de formar profissionais e pesquisadores para uma sociedade do conhecimento (GARCA CANCLINE, 2008, pg. 23). O cenrio elaborado acima configura uma linha do tempo bastante limitada, embora seja possvel, atravs dela, desvelar uma imagem constituda como padro emoldurado durante um longo perodo, onde foram edificados, progressivamente, os pilares da escola contempornea. A utilizao das artes como instrumento educativo alude a este tempo vetusto, embora sua verso escolarizada tenha se dado num momento mais recente, engendrada em muitos fatores, como o reconhecimento crescente de sua importncia na aprendizagem e os movimentos de educadores que contriburam para sua insero na escola bsica.

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No Brasil, antes mesmo de garantir sua presena no currculo oficial, o que se deu com a obrigatoriedade da educao artstica no ensino de 1. e 2. graus (lei 5.692/71), foram cristalizadas experincias significativas nessa rea de conhecimento, a exemplo das escolinhas de arte de Augusto Rodrigues, das escolas parque de Ansio Teixeira (Salvador) e Darcy Ribeiro (Braslia), das escolas vocacionais paulistas e das escolas de aplicao ligadas aos cursos de formao de professores de algumas universidades pblicas, projetos esses que foram adulterados por ingerncia da ditadura militar. Contudo, faz-se mister esclarecer que o presente texto no pretende analisar o tema da deteriorao da escola e da famlia, nem tratar das polticas pblicas ineficazes que legaram para a educao da atualidade os seus problemas atvicos mais complexos matria essa que interessa muito mais aos pedagogos e cientistas sociais , postulando, isto sim, a idia de uma escola plenamente renovada e com docentes capacitados para a tarefa educativa em artes, o que implica na reconfigurao do modelo de preparao de professores para o ensino das suas mltiplas possibilidades educativas. Sabe-se que a era digital exige dos sujeitos conhecimentos e habilidades em diferentes linguagens e tecnologias, mas sobretudo discernimento quanto a um pensamento crtico que permita ultrapassar a mera conectividade, o simples acmulo de informaes, seja numa navegao web ou nos assuntos da vida cotidiana. Isso implica numa responsabilidade imensa que hoje atribuda aos professores, sobressaindo-se, assim, a necessidade de um debate srio em torno de suas formaes, posto que, da preparao profissionalizao, e desta formao continuada, o que importa para um exerccio consciente do magistrio so conhecimentos e experincias que possam apresentar-se enquanto possibilidade de decifrar e modificar esteticamente o mundo que se tem. Segundo Paulo Freire, h um naipe especial de saberes que so imprescindveis prtica educativa, pois ensinar no transferir conhecimento, mas sim criar possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, pg. 47). Para ele, ensinar

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exige a adoo de valores ticos e estticos, respeito aos saberes dos outros, rejeio a descriminao, solidariedade com as questes humanitrias e comprometimento com o que se faz; por outro lado, necessria ao educador a atitude reflexiva e crtica acerca da prtica. A essas exigncias advm outras, igualmente necessrias, como o risco pessoal em busca da prpria identidade cultural enquanto educador, o desejo de autonomia, o bom senso, a humildade, o querer bem a seus alunos, dentre outras competncias que, se enunciadas exausto, tornaria essa listagem ainda mais ampla e complexa. O mote argumentativo que introduz o presente trabalho reportase, portanto, aos desafios postulados para a educao escolarizada, partindo do princpio de que o nvel de desempenho dos professores na sala de aula colabora significativamente para a aprendizagem qualitativa e, para tanto, a preparao para a docncia torna-se um fator determinante. Ento, ensejando uma reflexo acurada sobre a temtica da formao de professores, o presente artigo aborda a temtica do ensinar e aprender a linguagem cnica como forma de preparao e exerccio da docncia nas instituies culturais e educativas (universidades, escolas profissionalizantes, centros culturais, museus etc.), vislumbrando identificar as constataes da pesquisa especializada e analisar os apontamentos recorrentes nas investigaes atinentes pedagogia do teatro. Observe-se que o termo pedagogia do teatro cunhado por Brecht tem uso corrente na bibliografia internacional e o grupo de pesquisa que responde por essa rea na Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas (ABRACE) denominase GT Pedagogia do Teatro e Ensino do Teatro. No mbito deste trabalho, seu sentido reporta-se ao campo de estudos tericos e metodolgicos fundamentados nas cincias humanas que pertinente s sistematizaes de propostas e processos criativos, prticas estticas e educativas, recepo, mediao e outros fenmenos abordados pela teoria do teatro.

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ARTE E CONHECIMENTO: CONFLuNCIAS NO COTIDIANO E NA ESCOLA Dando continuidade discusso de um assunto que contempla dimenses diversificadas da problemtica escolar, esta seo propese a situar os dilemas e perplexidades que se apresentam para o campo da arte, atravs de metforas e indagaes conceituais, visando compreender suas repercusses no processo de ensinoaprendizagem. Com esse quadro, talvez, possam ser identificadas as reivindicaes reais do currculo de artes teatro, dana, msica e artes visuais , articulando uma aproximao entre os saberes da escola e a dinmica da vida social. Ento, com o fito de desenvolver uma argumentao filosfica sobre a educao esttica, prope-se o seguinte problema: numa poca como a atual, de tantas indagaes e perplexidades de tecnologia avanada, iluminismo cientfico e iluminao esttica (NUNES, 1976, pg. 3), torna-se essencial identificar o projeto contido no ensino das artes, para ento verificar como ele pode ter xito e adquirir relevncia social. Vale perguntar: com quais instrumentos, ferramentas e procedimentos torna-se possvel fazer a prospeco dessa questo fundante, tendo em vista o seu equacionamento? Visando desafiar as perplexidades que permeiam o problema elaborado no pargrafo anterior, ou melhor, para a escolha dos referenciais, instrumentos e ferramentas necessrios para anlise da realidade, reivindica-se uma imerso pessoal na maneira de contemplar as coisas, pois, de um jeito ou de outro, a apreciao particularizada desvela impresses e procedimentos crticos disponveis para que se enxergue ao redor, olhar o que acontece frente e perceber o que se esconde onde os olhos no enxergam. Mas, ainda assim, vale ampliar o leque de indagaes: quais so os artifcios utilizados para a compreenso dos fenmenos culturais? Constatando que o questionamento leva ao assombro, ou estranhamento, e da reflexo, esses equacionamentos em torno do conceito de arte tornam-se necessrios para um entendimento

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crtico acerca dos saberes, prticas sociais e demais relaes que se estabelecem em torno do ensinar e do aprender no espao da escola. So essas as questes simples e diretas que exigem um pensar aprimorado pelos professores de arte e que, por isso mesmo, implicam em aes concretas por parte dos formadores de professores, das instituies educativas e das polticas pblicas vinculadas ao setor cultural; elas exigem adoo de princpios, seleo de contedos e experimentao de mtodos de ensino consubstanciados na realidade, vislumbrando o enfrentamento dos seus desafios mais instigantes, mesmo que no seja possvel exauri-los na plenitude. Outra indagao essencial diz respeito relao entre a vida e a arte, pois esta no se restringe apenas dimenso do formativo e do disciplinar condio que explica as razes da sua insero no currculo escolar como direito bsico da cidadania, o que foi conquistado com suor e luta dos arte-educadores e de todo um movimento social organizado em torno dessa idia. Fincando trincheiras contra o deslocamento entre vida, arte e escola, os educadores entenderam que teriam muito a aprender com os artistas, suas idias e prticas, seus procedimentos e formas de relacionamento com a obra e o pblico, seu conhecimento esttico e tecnolgico (LOPONTE, 2009). Na busca de situar os territrios e fronteiras que envolvem essa abordagem existencial do problema, verifica-se que h uma linha tnue atravs da qual so separadas as questes da cultura, linha essa que delimita uma manifestao em relao outra, donde se imagina que certos fenmenos tm natureza artstica, ao passo que outros no. Utilizando os mltiplos procedimentos da leitura visual, pode-se comparar, por exemplo, um balo que leva os assistentes da exposio Velofluxo para um passeio simulado no cu da lagoa Rodrigo de Freitas (http://suzanaqueiroga.blogspot.com/2009/05/voovelofluxo-lagoa.html) arte do balonismo que tanto encanta a quem nela flutua, sente ou simplesmente v. Em quaisquer formas de leitura - a obra artstica em confronto com o objeto denominado balo, termo que, por sinal, designa essas duas formas de blides flutuantes - so

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utilizados cdigos de conduta pessoal que margeiam os campos esttico e ldico, sobressaindo-se um olhar no qual prevalece a brincadeira, o colorido, a imaginao... Afinal, o que se considera arte? Qual a dimenso desse conceito junto ao senso comum, entre estudiosos e especialmente entre os professores que lidam com a sua linguagem? Como entender as motivaes que aproximam da vida a arte? Se ela faz parte do diaa-dia e integra o imaginrio das pessoas, convivendo nas suas casas e jardins, a mxima de Jean Dubuffet (1996) elucida o delineamento de uma dessas motivaes capitais a arte detesta ser reconhecida e saudada por seu nome. A esse respeito, a postulao de Bronowski (1983, pg. 45) ainda mais enftica: no se conhece nenhuma cultura, por mais primitiva que seja em relao aos nossos padres, que no pratique e cultue as formas da arte. No h uma resposta unvoca acerca do que arte. Sua conceituao varia conforme o tempo, o espao e os povos. Sua apreciao depende da leitura particular dos indivduos, podendo ser considerada jogo, diverso, luxo, inutilidade ou manifestao do esprito neste caso, uma possibilidade de possibilidade de expresso ou modo de interao com o sublime. Na contemporaneidade, a arte instaura-se como linguagem e possibilidade de produzir contedos, cabendo aos professores ensinar a ler e escrever esse novo discurso cultural. Com essa base argumentativa, reconhecendo a arte como uma forma de conhecimento integrado vida, mas que ao mesmo tempo a modifica e reconstri, talvez possam ser sistematizados, de uma maneira bastante visvel, os saberes necessrios para a docncia nessa rea, criando possibilidades para a atuao dos professores em projetos de natureza verdadeiramente esttica, condio que, nas suas acepes crtica, reflexiva e propositiva, apresenta-se como essencial ao ensinar e aprender arte.

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O TEATRO NA ESCOLA BSICA E A QuESTO DA FORMAO DE PROFESSORES Como foi visto na seo anterior, percebe-se que h conexes e ressonncias entre os conceitos pertinentes ao senso comum e ao saber especializado no que diz respeito arte, fazendo com que os conhecimentos implicados na misso escolar forneam aos sujeitos oriundos de culturas diversas e com experincias e formaes em diferentes lgicas a capacidade de mobilizar possibilidades de leitura de um filme, programa de TV, msica ou pea teatral. Em outras palavras, o invs somente de falar sobre arte, caberia escola cumprir as atribuies amplas que lhe so delegadas quanto ao aprendizado das mltiplas linguagens que possibilitam a comunicao e expresso artstica, atravs da prtica, da apreciao e da crtica, no sendo necessrio, como fazia a educao tradicional, reduzir a nfase da matria transmisso e recepo passiva de conceitos, frmulas, definies, estilos, escolas ou correntes histricas. A esse respeito interessante reportar-se expectativa dos jovens que ingressam nos cursos de arte, vidos por penetrar em universos desconhecidos e experincias inovadoras atinentes ao contemporneo, mas que geralmente deparam-se, logo nas primeiras aulas, com estudos tericos sobre as artes antigas que a rigor lhe daro os pr-requisitos que iro sedimentar, propedeuticamente, as bases do conhecimento que vir a seguir, em regime de conta-gotas. Considerando que a questo investigativa do presente trabalho prope-se a refletir sobre inquietantes perplexidades instauradas no mbito da educao escolar, torna-se necessrio delinear a pedagogia do teatro enquanto campo de estudo, pesquisa, trabalho e criao (SANTANA, 2009). Destarte, h de ser decifrado o enigma essencial por que, para quem, o que e como ensinar teatro na educao bsica , o que em si no uma tarefa excessivamente complexa, pois sua importncia reside na possibilidade de compreender a realidade em cada obra, mobilizar o esprito, sensibilizar o corpo e provocar transformaes efetivas.

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Essa delimitao transcende a educao formal, posto que o uso instrumental das artes a servio das outras atividades disseminou-se em vrias reas do conhecimento, bem como em setores e segmentos sociais diversificados, sendo notada que a presena do teatro na escola co-existe com prticas de mbito no-formal voltadas para animao, iniciao na linguagem ou formao especializada, seja em centros culturais, museus, agncias profissionais, organizaes nogovernamentais, grupos teatrais etc. Entretanto, na perspectiva da educao formal, o teatro uma disciplina que conta com propsitos, mtodos, contedos e formas avaliativas, tal como as demais matrias que integram o currculo, tendo na escola o mesmo grau de importncia e valor, conforme exigncia da lei 9.394/96. Os delineamentos crticos, analticos e metodolgicos amalgamados na perspectiva da histria propiciaram a emergncia de indagaes, modelos, paradigmas e teorias dessa rea de conhecimento, tornando evidentes as marcas deixadas por mulheres e homens nas suas tentativas de construir respostas e solues para os problemas que os afligem. Vrios autores estudam as questes epistemolgicas sobre arte e educao, sendo considerados neste artigo os estudos de KOUDELA (1984), MARTINS (1995) e PENNA (1999). Objetivando a compreenso das questes pertinentes ao ensino do teatro, torna-se necessrio, portanto, verificar as razes que deram origem a um projeto social que ainda hoje integra um processo de construo contnua, embora tenha sido iniciado h cerca de uma centena de anos. Na viso tradicional o teatro tinha como meta a preparao do espetculo mesmo quando tinha fins educacionais, ao passo que, com as repercusses do iderio da escola nova, centrou-se no desenvolvimento natural da criana, fornecendo um ambiente propiciador de iniciativas com vistas a libertar sua criatividade. Observese que isso trouxe conseqncias profundas para a rea do teatroeducao, no apenas durante a dcada de vinte, mas durante as trs dcadas que a sucederam (KOUDELA, 1984, pg. 20). Ademais, o movimento de educao pela arte que nasceu na Inglaterra inspirado

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nas idias de Herbert Read, em meados do sc. XX, estendeu-se rapidamente nas naes ocidentais com o propsito de resgatar o direito livre expresso. Contudo, essas transformaes no se efetivaram apenas no campo educacional, uma vez que por volta daquele perodo histrico foram estabelecidas rupturas marcantes entre a tradio e o novo, conforme pode-se verificar na anlise do panorama esttico das artes dramticas. No seio da revoluo cnica que marcou o entresculo XIX-XX foram concebidas propostas que deram novos rumos arte dramtica e arte do ator, emergindo da certos fatores de natureza esttica e tcnica que tornaram ainda mais complexo o fazer teatral, ao tempo em que exigiam um procedimento novo: a formao escolarizada dos profissionais de teatro. importante ressaltar que aquele cenrio modificou convenes historicamente estabelecidas, ao tempo em que favoreceu o surgimento de novas prticas, concepes e funes, fato que no se restringe apenas arte, mas a todas as cincias humanas. A mudana que aproximou o palco da escola reporta-se ao trabalho dos primeiros mestres-encenadores (Stanislavski, Brecht, Meyerhold, Grotowski, entre outros), mas na perspectiva das instituies escolares alude aos anos 1920, quando as universidades criaram ncleos ou grupos teatrais que foram se transformando em cursos superiores, aos poucos. No Brasil esse fenmeno repercutiu cerca de quarenta anos depois, com o fortalecimento dos grupos amadores e sua decorrente profissionalizao; com a realizao de mostras e festivais em todos os ramos das artes; com a multiplicao das escolas de arte dramtica, muitas das quais foram federalizadas e, em alguns casos, incorporadas s universidades. Observe-se que data de 1966 a lei federal que instituiu as profisses teatrais em nvel superior nas reas de cenografia, direo teatral e interpretao; para o magistrio foi previsto o curso de Professorado de Arte Dramtica que era ofertado aos concludentes das trs habilitaes. A mesma legislao instituiu uma variedade maior de cursos compatveis com as funes profissionais de nvel mdio (SANTANA, 2009b).

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Em estudo que analisa os currculos praticados na histria da educao brasileira (SANTANA, 2009b), verificou-se que o lastro histrico referente construo do modelo de formao de professores de teatro reporta-se aos projetos formativos elaborados por instituies de perfis diferenciados, em momentos distintos, a saber: 1) escolas de arte dramtica, sobretudo a EAD de Alfredo Mesquita que posteriormente foi incorporada USP; 2) Escola de Teatro da Bahia da UFBA; 3) Curso de Arte Dramtica criado por Renato Viana e Ruggero Jacobbi na UFRGS; 4) Curso Prtico de Teatro do SNT que foi integrado UNIRIO; 5) Escolinhas de Arte do Brasil de Augusto Rodrigues; 6) Professorado de Arte Dramtica; 7) Licenciatura em Educao Artstica. Nesse particular, ressalta-se a importncia mpar da educao artstica no processo de expanso da rea de arte junto s instituies de ensino superior. Em sntese, infere-se que o formato dos cursos de formao inicial de professores em teatro ofertados no Brasil, hoje, incorpora idias, propostas, experincias institucionais e regionais que legaram conhecimentos, descobertas, questionamentos e ferramentas imprescindveis para a construo cotidiana do currculo. Por sua vez, o modelo implantado aps a regulamentao das diretrizes curriculares pelo CNE prev para as linguagens da arte uma formao especializada, visando promover um ensino consubstanciado na reviso histrico-crtica das concepes pedaggicas. A orientao curricular vigente em todos os nveis de ensino prope a superao da polivalncia e das prticas espontaneistas que compreendiam a arte na sala de aula como mera proposio de atividades desconexas, fragmentadas e sem sentido. importante ressaltar que a questo da polivalncia assume no mbito das artes uma caracterstica diferenciada das outras disciplinas, pois, quando este conceito esteve em voga, durante os anos 1960 e 70, o conhecimento em torno do assunto ainda era insipiente e no existiam associaes corporativas ou para-acadmicas que protegessem a rea da tradio inventada pelo Conselho Federal de Educao, em plena ditadura militar (RIBEIRO, 1999). Assim, se os especialistas em ensino de

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cincias no permitiram que os contedos da fsica, qumica e biologia fossem tratados como se tudo fosse a mesma coisa procedimento que foi tambm adotado pelos especialistas em lnguas, que fizeram valer suas capacitaes para o ensino do portugus, ingls, francs ou espanhol , para a educao artstica a recomendao oficial forava os professores a tratar as artes visuais, a msica e as artes cnicas no mesmo tempo e espao, como se tivessem natureza idntica e propsito semelhante. Superados aqueles momentos difceis que marcaram o incio da obrigatoriedade da educao artstica (anos 1970), foi sendo delineando um ensino consubstanciado em princpios esttico-pedaggicos bem mais pertinentes, em decorrncia de um processo que incluiu diversos fatores, com destaque para o movimento transformador protagonizado pelos arte-educadores, e que teve repercusses visveis nas instituies culturais e escolares (anos 1980). Tudo isso colaborou para que fosse instaurado, na dcada seguinte, uma orientao fundamentada em teorias e metodologias que foram sendo testadas e ressignificadas, paulatinamente, buscando atender s questes relativas ao direito democrtico dos cidados, postura tica da escola e conscincia esttica dos seus usurios a palavra-chave passou a ser qualidade da educao esttica. Conforme anunciado nos pargrafos anteriores, as evidncias de que emergiam novas posturas na experincia educacional brasileira se manifestaram sobretudo nos anos 1990, conforme salientam os seguintes indicativos relativos ao campo das artes: aperfeioamento na legislao curricular de todos os nveis de ensino e nas diversas regies do pas; maior aporte de verbas pblicas para expanso, pesquisa e atualizao tecnolgica; exigncia de produo cientfica nas universidades e nas escolas, alm do fazer artstico; oferta de vaga atravs de concursos pblicos e de oportunidades no mercado de trabalho; florescimento da pesquisa em cursos de ps-graduao; mudana no panorama editorial (SANTANA, 2009). Como corolrio dessa argumentao, a atuao dos docentes passou a coincidir com suas qualificaes, pelo menos em tese, o que

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possibilitou a conexo entre o fazer e o ensinar arte. Entretanto, apesar de todos esses avanos, ainda insuficiente o nmero de escolas que adotam um ensino de boa qualidade centrado nas linguagens artsticas e suas repercusses nas artes audiovisuais e miditicas, sendo poucas as cidades brasileiras que se orgulham em ter na sala de aula professores com verdadeiro domnio de saber, posto que os cursos superiores no conseguem suprir as demandas da escola bsica; estas, por sua vez, no privilegiam o espao das artes em seus projetos pedaggicos, destinam tempo insuficiente na matriz curricular, do pouca importncia s disciplinas artsticas, inexistindo, tambm, as condies ambientais e materiais consideradas imprescindveis ao labor criativo. Em conseqncia, raras so as experincias bem sucedidas e que superam o patamar da funcionalidade; pior ainda, vigora na maioria das escolas brasileiras, sobretudo nas cidades interioranas, um modelo de aula explanatria que utiliza como base o livro didtico e como forma de encaminhamento a velha tecnologia didtica pautada no cuspe e no giz. E, num momento em que a pesquisa sobre o ensino da arte se instaura como uma realidade no panorama da educao brasileira; num momento em que as entidades promovem a difuso desses estudos; num momento em que as facilidades miditicas permitem o estabelecimento de relaes entre essas descobertas com as de outros povos e culturas; num momento, enfim, em que o campo social formula novas perguntas, suscitando atualizao contnua da pesquisa especializada, urge encontrar solues para os problemas situados no mbito do ensino das artes. Por isso necessrio formar professores, capacitar profissionais para o exerccio do magistrio em teatro junto educao bsica, preparar quadros para coordenar aes culturais inerentes produo artstica e esttica.

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A EXPERINCIA ESTTICA E OS SABERES ESSENCIAIS AO ENSINAR E APRENDER O esboo histrico apresentado na seo anterior evidenciou as conquistas e os avanos conceituais que se deram no mbito do ensino de teatro. Na perspectiva da teoria do conhecimento, infere-se que o vnculo com a rea de formao passou a fornecer os contedos e as metodologias norteadoras da teoria e da prtica educacional, atravs da articulao de questes da histria e da esttica do prprio teatro, quando, nos primeiros cinqenta anos do sc. XX, seus fundamentos foram edificados a partir de questes formuladas pela psicologia e educao (KOUDELA & SANTANA, 2006). Todavia, o tempo corrente postula para a educao bsica um modelo curricular que contemple as questes da rea especfica de maneira integrada aos saberes fundamentais das demais fontes de saber, fomentando um relacionamento interdisciplinar entre as questes terico-metodolgicas e sua integrao prtica junto extenso e pesquisa. As prticas de arte-educao em mbito no-formal, o teatro em comunidades, o circo social, dentre outros exemplos, so indicadores de que h procedimentos e estratgias que precisam penetrar na escola para que se torne vivel a ruptura do esquema rgido imposto pela compartimentao disciplinar, de maneira a favorecer uma prtica de arte embevecida de cotidiano e vida. Pensando nessa possibilidade, o sucesso ou fracasso do ensino do teatro vai depender, concretamente, de sua presena na escola e de um currculo que fornea as possibilidades da experincia esttica para os sujeitos do processo educativo, envolvendo os seus interesses reais, a livre expresso, o fazer sistematizado, a fruio compreensiva, o entendimento das conexes histricas e dos contextos estticos vinculados a culturas diversificadas. Um projeto educativo dessa envergadura requer a existncia de formas de compreenso, mediao e transformao do mundo, na medida em que exige, tambm, habilidade dos docentes em dialogar

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com a realidade da escola e o reconhecimento das potencialidades culturais dos alunos. Assim, considerando que o professor de arte deve ter uma conscincia esttica baseada na experincia, no conhecimento e no saber fazer, o dilogo educativo que mantm na escola dever ser posto a servio das criaes artsticas pensadas por seus alunos algumas das vezes elaboradas num processo coparticipativo, conforme ocorrem nas montagens cnicas, em concertos e exposies , bem como da mediao que se interpe entre as obras escolares e as florescidas alm dessas fronteiras. Se quem forma se forma e re-forma ao formar (FREIRE, 1996, pg. 23), cabe pensar a questo da experincia esttica como forma de produo de conhecimentos e prticas que habilitam a conscincia docente durante o seu processo preparatrio para o exerccio do magistrio em arte. Dewey pontifica que a atividade em si no se torna experincia, podendo constituir-se em vivncia dispersiva, apenas. A experincia, na sua qualidade de tentativa, subentende mudana, mas a mudana ser uma transio sem significao se no se relacionar conscientemente com a onda de retorno das conseqncias que dela refluam (DEWEY, 1959, pg. 152). Para ele, h necessidade de se ter conscincia acerca de um determinado problema e observar as condies em que tal fenmeno se deu para que seja possvel a elaborao racional de concluses que levam ao aprendizado. Como as artes e o magistrio se constituem em atividades movidas na instncia da prtica, mas que implicam numa conscincia elaborada em torno de suas dimenses tericas, postula-se aqui um perfil de educador no-dogmtico, experimentado, conforme esclarece Gadamer: aquele que experimenta se torna consciente de sua experincia, tornou-se um experimentador: ganhou um novo horizonte dentro do qual algo pode converter-se para ele em experincia (citado por TELLES, 2008, pg. 19). Essa capacitao o impele a fazer novas experincias e com ela aprender, cumulativamente. A possibilidade de escolhas, o domnio de estratgias, o conhecimento potencializado, a capacidade de fazer conexes entre contedos, dentre outras competncias, so

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exigncias da cultura contempornea quanto ao tornar-se professor, e, nesse aspecto, os cursos e as instncias formativas tem ainda muito a avanar. esse o quadro alentador que ganha relevncia na perspectiva da formao do professor de teatro e do arte-educador, evidenciando a importncia de um determinado tipo de conhecimento prtico como elemento ativo que pode propiciar, no futuro, um exerccio do magistrio profcuo e criativo. Certamente no h um quadro geral de operaes didticas que levam ou possam levar a esse determinado tipo de experincia esttica; que oriente as reformulaes profundas e contnuas na esfera do ser; que desenvolva conjuntamente a linguagem e a imaginao atravs de um saber artstico que essencialmente ldico, motivador, e por isso mesmo educativo na verdade, nessa seara, no h uma solues universais para questes de natureza to complexa, sendo possvel, apenas, conceber as aspiraes julgadas viveis e apliclas. Na atualidade, esse substrato do currculo no algo to misterioso nem mais um desgnio docente imperscrutvel, pois tem se tornado um problema instigante nas pesquisas especializadas, constituindo-se tambm em tema que levado cada vez mais a srio nos cursos de licenciatura em teatro, no Brasil. Nos projetos pedaggicos de vrios deles o construto prtica como componente curricular integra-se na forma de disciplinas e atividades vinculadas a extenso e a pesquisa. A anlise das propostas curriculares de algumas universidades valida essa afirmativa, uma vez que elas destinam uma carga considervel para tal finalidade, na forma de projetos de extenso, intercmbio com artistas, parceria com instituies culturais, comunicaes de pesquisa, coordenao de experimentos na esfera do no-formal, mediao de espetculos, apreciao de mostras artsticas etc. A referncia mencionada diz respeito anlise dos projetos pedaggicos das licenciaturas em teatro ofertadas pelas universidades pblicas brasileiras, com base em pesquisa, em desenvolvimento, que j estudou os currculos praticados pela UFU,

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UFMG, UFRN, UFAL e UFMA. importante ressaltar que os pareceres do CNE referentes aos cursos de formao de professores e aos de cursos de graduao em artes, dimensionam a questo da prtica como componente essencial do currculo, o que faz com que essa dimenso educativa seja considerada como a base instrumental que deve ser utilizada nos processos que dizem respeito ao equacionamento entre ensino, pesquisa e extenso. No domnio da prtica, ou melhor, na tentativa de buscar o conhecimento atravs de experimentos levados a prova de fogo, podem ser construdos os saberes e os bens inalienveis que a formao de professores de arte no pode prescindir. Essa prtica alimenta-se da crtica e institui-se como um referencial seguro para o exerccio educativo pessoal, que possibilitar, futuramente, a segurana que o professor deseja para dialogar com seus alunos, na forma de parceria e em igualdade de condies. Essa reflexo diz respeito aos posicionamentos dos licenciandos acerca daquilo que, na opinio deles, torna-se um n quando se formam e chegam escola: no se sentem preparados, no possuem domnio de sala, no sabem como selecionar os contedos nem planejar as atividades conforme a faixa etria da classe etc. Por isso se busca um processo educativo que possa relacionar os saberes essenciais da escola em confronto com o processo criativo que consolida a formao inicial do professor, visando redimensionar o prprio ambiente formativo e a diversificao dos procedimentos educativos, enfatizando, tambm, a atuao prtica como pressuposto imprescindvel para a capacitao ao exerccio do magistrio. Visando uma insero propositiva na realidade concreta e aliando o espao escolar ao no-formal, o processo de experimentao prope dilogos entre aquilo que o professorando faz e suas conseqncias na vida prtica, redundando na solidez e segurana com que poder tratar de seus caminhos futuros (DEWEY, 1959, pg. 166). Tecendo os fios de um caminho que leva conscincia da sua prpria identidade cultural enquanto professor, apreciador ativo,

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criador ou crtico, esse processo de pesquisa pessoal sobre questes essenciais para a docncia em artes implica na adoo de um perfil enquanto artista-docente, que fala, escreve, l e gosta de arte. Com base nisso se ousa afirmar: no possvel ensinar artes sem estar vivenciando nem ter vivenciado experincias estticas significativas! Parafraseando Servera (2008, pg. 24), ensinar significa jogar o jogo da vida, captando, nesse processo contnuo, as articulaes inerentes lgica do jogo escolhido para construir aprendizagens com seus alunos e tambm consigo. Em outras palavras, na busca de uma docncia teatral com qualidade pedaggica torna-se imprescindvel adquirir competncias cognitivas, estticas e didticas. Em torno das questes pertinentes pedagogia do teatro enfocadas at agora inscrevem-se algumas experincias realizadas recentemente em universidades pblicas que vislumbram perspectivas bastante diferenciadas do que antes ocorria. A ttulo de exemplo, segue-se uma descrio sobre o trabalho realizado pelo autor deste artigo, nos ltimos trs anos, discutindo ensino, pesquisa e extenso junto ao curso de Licenciatura em Teatro e ao Mestrado Interdisciplinar Cultura e Sociedade (UFMA). Os resultados so muito favorveis no que diz respeito formao de professores e a pretenso constituir um acervo de referncias locais que possam ser articuladas a iniciativas de outros centros. No mbito do projeto de extenso Ao Cultural em Teatro, iniciado em 2007 e que hoje integra o programa curricular da Licenciatura em Teatro como atividade regular do 5. e 7. perodos, os alunos envolvem-se com propostas estticas que possibilitam investigaes duradouras e certamente mais amadurecidas no que tange ao rigor com que tratam os objetos de estudo. A anlise preliminar das aes no mbito do grupo de pesquisa Pedagogias do Teatro e Ao Cultural (vinculado ao CNPq-LATTES) quanto ao estudo do conhecimento prtico do professor de artes destaca as seguintes constataes: a proposta capacita os licenciandos em termos pedaggicos e os instrumentaliza quanto produo de recursos e demais necessidades que porventura ocorram no decorrer

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do processo didtico; os resultados acadmicos so expressivos, seja em termos da redao de relatrios (escritos, audiovisuais etc.), elaborao de monografias e participao em congressos com comunicaes que analisam os experimentos; a qualidade esttica dos trabalhos coordenados pelos estudantes os empolga por semestres a fio e salta aos olhos do observador externo, aspectos que, no seu conjunto, colaboram com a flexibilidade curricular e com a transdisciplinaridade no decorrer do percurso formativo. Um dado especialmente relevante e destoa da experincia local com a extinta habilitao em Artes Cnicas do curso de Educao Artstica: todas as monografias elaboradas pelos alunos da Licenciatura em Teatro formados na primeira turma (2009) abordam experimentos estticos feitos em situao pedaggica durante o curso, como oficinas, estgios, criao de espetculos, participao em propostas de mediao etc. Infere-se que, ao invs de preferir realizar estudos sobre aspectos complementares formao, ou abordar assunto de interesse pessoal de toda a vida, algo do tipo, os pesquisadores escolheram defrontar-se com o aprendizado das experincias que os moviam h pelos menos quatro semestres letivos. H outras evidncias a serem consideradas, algumas das quais foram tratadas em ocasies anteriores (SANTANA, 2009), mas o que interessa reafirmar, aqui, reporta-se ao potencial desse tipo de atividade no sentido de ampliar os conhecimentos e favorecer a conscincia sobre a misso docente. A RuA, O SuPERMERCADO, O MuSEu... E A CENA ESPETACuLAR Considerando que sem rigorosidade metdica no h pensar certo (FREIRE, 1996, pg. 49), infere-se que para falar de arte, tomando-a na qualidade de objeto, e no sobre arte, abordando-a apenas como complemento, o professor necessita formular experimentos estticos com seus alunos e consigo pautados na dimenso do didtico, construindo a capacidade de criar e apreciar

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arte como forma de entender as questes que movem a vida social no espao da escola, argumentao que implica num enunciado: possvel ensinar o pensamento criativo (SERVERA, 2008, pg. 17, traduo livre do autor). No trabalho docente em teatro, seja na escola como na comunidade, no h pratos feitos, nem muito menos receitas prontas de metodologias testadas para uso em massa; h, sim, a necessidade de servir o melhor alimento junto a uma sobremesa deliciosa, e para isso o professor deve saber escolher, junto a seus alunos, habilidosamente, a lupa e o filtro que do sentido experincia esttica, artstica e pedaggica. Se a arte circunda as instncias do cotidiano e fomenta o desejo e o consumo de bens e produtos na praa, no supermercado, na rua , ao tempo em que resguardada do esquecimento em espaos especializados na sua manuteno no museu, no livro, no cinema, na internet , instaura-se a necessidade de compreender tudo isso como contedo curricular, ou melhor, como saberes imprescindveis para a vida contempornea que, no caso do teatro, reportam-se cena espetacular. Para fazer a seleo dos contedos, j que no possvel abarcar o universo em cursos, ciclos de palestras ou oficinas, e sobretudo para adquirir a capacidade de saber como se pode introduzir esse tipo de aprendizado significativo na sua sala de aula, o professor ter que ter vivenciado e continuar buscando sempre, ele prprio, a experincia esttica que o motiva a descobrir, com bom senso, aquilo que possivelmente interessa s crianas, jovens e adultos. Possuindo essa capacidade de empoderamento na ao, ele estar apto para desenvolver projetos relevantes para a sociedade e inesquecveis para os seus alunos.

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REFERNCIAS

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ARTE/EDuCAO/ARTE: AFINAL, QuAIS SO AS NOSSAS INQuIETuDES?


Luciana Gruppelli Loponte (PPGEDU/FACED/UFRGS)

O pastor Miguel Brun me contou que ha alguns anos esteve com os ndios do Chaco paraguaio. Ele formava parte de uma misso evangelizadora. Os missionrios visitaram um cacique que tinha fama de ser muito sbio. O cacique, um gordo quieto e calado, escutou sem pestanejar a propaganda religiosa que leram para ele na lngua dos ndios. Quando a leitura terminou, os missionrios ficaram esperando. O cacique levou um tempo. Depois, opinou: Voc coa. E coa bastante, e coa muito bem. E sentenciou: Mas onde voc coa no coa. Eduardo Galeano Instigada a abordar aqui sobre os desafios e perspectivas desse campo que nomeamos com as palavras arte e educao - acompanhadas de hfens, travesses ou o que valha - em uma discusso interminvel de nomenclatura, me vejo pensando em uma pergunta que vem penetrando surdamente (tomando as palavras emprestadas de Drummond) o pensamento de quem trabalha j h bastante tempo (ou, no mnimo um tempo considervel) com este universo que envolve educao e arte: afinal, o que mesmo nos inquieta? Ou usando a metfora do pequeno relato de Galeano: o que nos coa? Recordando algumas passagens da minha experincia como professora de artes visuais e pesquisadora, vem a tona algumas das inquietudes com as quais j me deparei, surgidas na minha prtica ou das professoras com quem trabalhei. De matizes distintas, o espectro de questes vai desde dvidas cruis tais como: e se meu

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aluno pintar um gato de azul?, o que devo fazer quando as crianas pintarem todo o desenho de preto?, porque no usar desenho mimeografado, se os alunos gostam e os pais pedem?; ou perguntas mais complexas: porque toda a produo acadmica em torno da arte e educao, crescente nos ltimos anos no Brasil, ainda chega to timidamente nas escolas? Porque as pesquisas acadmicas sobre arte e educao muitas vezes giram em crculos e no conseguimos avistar avanos tericos mais importantes que fujam de relatos de experincias sofisticados ou de variaes sobre temas semelhantes? Quando finalmente saltaremos da posio de professorinhas (e aqui a inteno mesmo salientar as questes de gnero envolvidas) para pesquisadoras que assumam seu papel de propositoras, pensadoras do campo? Deste cenrio brevemente traado, percebo a emergncia de alguns desafios prementes, que nomeio da seguinte forma: desafios polticos, epistemolgicos e pedaggicos. A lista aqui apresentada assumidamente arbitrria, talvez como todas as listas, e se prope como um mote para iniciarmos essa conversa prenhe de inquietudes e desassossegos. A discusso que fao aqui , principalmente, em relao educao e artes visuais, optando pelas experincias em que participo mais de perto, sem desconsiderar, no entanto, os desafios que envolvem a rea de tetro, dana e msica. Os desafios engolem-se, sobrepem-se, imiscuem-se entre eles, subdividem-se, mas o importante talvez seja pensar o quanto podem nos instigar a ir em frente (ou no). Nos desafios, o germe das perspectivas, dos possveis caminhos bifurcantes a seguir. DESAFIOS POLTICOS: QuAIS OS ESPAOS A CONQuISTAR? A presena da arte na educao e, mais especificamente na escola, continuamente negociada desde os microespaos como a sala de aula e as grades curriculares at espaos polticos mais amplos como associaes cientficas ou na legislao educacional. Aqueles de ns que se encontram na linha de frente desses inmeros

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espaos se vem continuamente em torno de argumentos em defesa da arte na educao. Em uma sociedade marcada por uma lgica capitalista e competitiva perguntar se a arte necessria ou no, ainda uma recorrncia. Os argumentos em defesa do ensino de arte variam em consistncia e no enfoque terico que a sustentam, como bem aponta Tourinho (1998). Visitar tais argumentos, j to conhecidos, nos traz alguns indicadores de algumas batalhas e atravessamentos da presena da arte na educao: 1. aprendizagem da Arte para o desenvolvimento moral, da sensibilidade e da criatividade do indivduo; 2. ensino de arte como forma de recreao, de lazer e de divertimento; 3. Arte-educao como artifcio para a ornamentao da escola e como veculo para a animao de celebraes cvicas ou familiares naquele ambiente; 4. Arte como apoio da aprendizagem e memorizao de contedos de outras disciplinas, e, finalmente; 5. Arte como benefcio ou compensao oferecida para acalmar, resignar e descansar os alunos das disciplinas consideradas srias, importantes e difceis (Tourinho, 1998, p.31) Se, como sublinha Tourinho, evidente que argumentaes como essas no produziram uma fundamentao educacionalmente slida para o ensino desta disciplina (Tourinho, 1998, p.31), apesar de ainda serem bastante presentes, que caminhos seguimos se queremos a consolidao do espao da arte na educao? No estamos ss, no entanto, no nos desesperemos. A discusso sobre o espao da arte na educao no um privilgio de brasileiros. Hernndez (2000) aponta o que ele chama de formas de racionalidade para justificar a arte na educao a partir do contexto espanhol, tais como uma racionalidade industrial, racionalidade histrica, racionalidade forasteira, racionalidade moral, racionalidade expressiva, racionalidade cognitiva, racionalidade perceptiva, racionalidade

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criativa, racionalidade comunicativa, racionalidade interdisciplinar, racionalidade cultural (Hernndez, 2000, p. 44-45). fcil identificar-se com vrias dessas justificativas que assumem contornos semelhantes em muitas das disputas que travamos em nosso pas. Poderamos acrescentar outras justificativas mais recentes como arte como tbua de salvao ou como uma forma de sensibilizao de contornos quase ingnuos armadilhas novas (ou nem tanto) que criamos para ns mesmos. A anlise de Pereira contundente nesse sentido: (...) Dada a crise do sujeito, logo apareceram possibilidades de encaminhar a arte como tbua de salvao. Por um lado, o ensino de arte vinha sendo tido como alternativa capaz de abrir horizontes nunca antes acessveis (como, por exemplo, a penetrao em esferas superiores de emoo e intuio). Por outro lado, ao defender uma experincia esttica integral, proporcionar o contato do sujeito consigo mesmo e, ainda, em funo da defesa da sensibilizao (o que significa a estratgia mxima de desobstruo dos canais de manifestao da esfera emocional). Enfim, nas ltimas dcadas, a arte-educao tem-se apresentado como alternativa maiscula na trajetria da delineao e resgate das particularidades da cultura contempornea. A ingenuidade persiste, principalmente, ao formular-se concepes mgicas do ato esttico. Como se trata de um estado de crise, os sujeitos so tidos como inferiores e passivos. O equvoco est em acreditar (e, com isso, reforar) que os oprimidos so passivos e estticos diante da dominao. A noo de poder (e de relaes de poder) tomada, a essa altura, como referncia pertencente ao senso comum; ainda pr-foucaultiana: o poder tido como algo negativo, malfico e como puro argumento das aes dominativas. (Pereira, 2008, p.503).

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Talvez sejamos ainda um pouco ingnuos, talvez queiramos que a arte resgate algo que j perdemos em meio s crises do sujeito fragmentado dos tempos ditos ps-modernos, talvez nos faltem j as palavras para nomear o que nos falta, talvez queiramos apenas gritar para que enfim sejamos ouvidos, talvez precisemos apenas de crenas que nos impulsionem e que no nos faam desistir, talvez etc. Muitas destas lutas que brigam por mais espao da arte na educao manifestam-se de forma bem concreta em instituies das mais variadas. Tenho acompanhado de perto muitas destas batalhas, protagonizando algumas delas com parceiros de vrias partes do pas. Um espao poltico importante no Brasil continua sendo a FAEB (Federao de Arte-Educadores do Brasil), entidade criada em 1987 em meio a crise deflagrada pela promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (5692/71) em plena ditadura militar. Apesar da sua atual fragilidade organizativa, a criao da entidade polarizou um movimento que j se ensaiava com a criao de associaes de arte-educadores pelo Brasil, tais como a AESP (Associao de ArteEducadores de So Paulo), ANARTE (Associao Nordestina de Arte/Educadores) e AGA (Associao Gacha de Arte-Educao). As associaes de arte-educadores tem tido certa dificuldade de organizao e agregao atualmente, embora os problemas polticos de garantias de espaos para a arte na educao permaneam. Nos ltimos anos, as associaes com maior visibilidade tm sido principalmente a AESC (Associao de Arte-Educadores de Santa Catarina) e AERJ (Associao de Arte-Educadores do Rio de Janeiro), assim como h um movimento importante nos estados de Minas Gerais e Amap. Uma das conquistas mais importantes da FAEB e das diversas associaes do pas, foi a garantia da obrigatoriedade do ensino de arte na LDB 9394/96 e a presena da arte em suas diferentes linguagens (artes visuais, teatro, dana e msica) nos Parmetros Curriculares Nacionais para a educao brasileira. A FAEB realiza congressos com regularidade anual ou com espaamento de dois anos, sendo o ltimo ocorrido em Belo Horizonte. O 19 CONFAEB realizou-se de 25 a 28 de novembro de 2009, na Escola de Belas Artes

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da UFMG, juntamente com o CLEA (Congresso Latino Americano e Caribenho de Arte/Educao) e Encontro Nacional de Arte/Educao, Cultura e Cidadania (ver mais detalhes em http://www.cleabrasil.com. br/). Um breve histrico da FAEB, dos congressos e da atuao da entidade nos ltimos anos traado por Richter (2008). Ao expor um olhar retrospectivo sobre uma histria vivida por muitos de ns que testemunhamos de perto de uma forma ou outra essa narrativa, a autora no exime-se de lanar mais alguns desafios para a nossa j crescente lista. Como sugestes para futuras pesquisas, Richter enumera: 1. Pesquisar sobre o histrico da formao das associaes e ncleos estaduais e municipais, principais tendncias poltico-educacionais e personalidades que deram vida a estas associaes; 2. Buscar outras perspectivas sobre o histrico da Faeb, lanando novos e esclarecedores olhares sobre a nossa trajetria; 3. Relatar outras experincias e novas perspectivas sobre os congressos da Faeb (...); 4. Estudar as temticas dos congressos, procurando compreender a evoluo do pensamento dos arte/educadores brasileiros ao longo de vinte anos de lutas e reflexo terica (Richter, 2008, p. 334). Contar essas histrias, esmiuar as conquistas, assim como os recuos, os pontos frgeis e fortes, ajuda a nos fortalecer, alimenta nossas lutas, desde as mais antigas s mais recentes, alm de apresentar s novas geraes um pouco do que j foi feito, para no precisarmos reinventar tudo novamente, abrindo espao para os avanos que tanto precisamos. Nas duas ltimas duas dcadas, um importante espao para as discusses em torno da arte e educao foi se consolidando em Programas de Ps-Graduao em Arte e de Educao, a partir de

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linhas de pesquisa especficas ou a partir de pesquisas encaminhadas por alguns docentes. O nmero de mestres e doutores com pesquisas em torno de educao e arte tem aumentado significativamente nos ltimos anos, e esta produo tem desembocado em importantes associaes de carter cientfico do pas, tais como a ANPAP (Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas), ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao), ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical) e ABRACE (Associao Brasileira de Artes Cnicas). A ANPAP conta com o Comit de Educao em Artes Visuais, anteriormente denominado Comit de Ensino-Aprendizagem de Arte e que em 2009, teve 74 trabalhos apresentados (ver http://www.anpap. org.br/2009/html/ceav.html ). As demais associaes tambm mantm grupos com discusso sobre arte e educao, nas suas diferentes especificidades. Uma das conquistas mais recentes foi a criao de um GT (Grupo de Trabalho) de Educao e Arte em uma das principais entidades ligadas a educao no cenrio nacional, a ANPEd. A Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd) uma entidade que j alcanou sua maioridade, tanto pelo seu tempo de atuao, como pela sua respeitabilidade no cenrio educacional brasileiro. Neste sentido, vem atuando na divulgao de pesquisas da rea de educao, bem como assumindo papel importante na proposio de polticas pblicas para a educao no Brasil. Em 2007, ano em que a entidade completava 30 anos de atividades ininterruptas, tivemos a satisfao de inaugurar um espao h muito tempo desejado por pesquisadores atuantes, principalmente em Faculdades de Educao: um Grupo de Estudo de Educao e Arte. As atividades da Associao so estruturadas em dois campos: os Programas de Ps-Graduao em Educao, stricto sensu, representados no Frum de Coordenadores dos Programas de PsGraduao em Educao EDUFORUM; e os Grupos de Trabalho GTs , que congregam pesquisadores interessados em reas de

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conhecimento especializado da educao. Para serem constitudos, os GTs precisam ter funcionado durante dois anos no formato de Grupos de Estudo (GE), com aprovao prvia da Assemblia Geral. Atualmente, os GTs em funcionamento abrangem um amplo leque de temticas ligadas ao campo educacional: GT 02 Histria da Educao; GT 03 Movimentos Sociais e Educao; GT 04 Didtica; GT 05 Estado e Poltica Educacional; GT 06 Educao Popular; GT 07 Educao de Criana de 0 a 6 anos; GT 08 Formao de Professores; GT 09 Trabalho e Educao; GT 10 Alfabetizao, Leitura e Escrita; GT 11 Poltica de Educao Superior; GT 12 Currculo; GT 13 Educao Fundamental; GT 14 Sociologia da Educao; GT 15 Educao Especial; GT 16 Educao e Comunicao; GT 17 Filosofia da Educao; GT 18 Educao de Pessoas Jovens e Adultas; GT 19 Educao Matemtica; GT 20 Psicologia da Educao; GT 21 Educao e Relaes tnicoraciais; GT 22 Educao Ambiental; GT 23 Gnero, Sexualidade e Educao. A rea de pesquisa que abrange a interface Educao e Arte vem se ampliando nos ltimos anos, na medida em que cresce o nmero de novos mestres e doutores, cuja formao tem acontecido principalmente em Programas de Ps-graduao em Educao, inclusive com linhas de pesquisa especficas. H tambm um incremento de Grupos de Pesquisa cadastrados no CNPq que privilegiam de algum modo esta temtica. Neste sentido, sentia-se h muito tempo a ausncia de um espao especfico para estas discusses na ANPEd. Depois de vrias reunies desde 2005, conseguimos aprovar na Assemblia Geral da Anped em 2006, a criao de um GE (Grupo de Estudo) Educao e Arte, com o apoio de 588 assinaturas de scios. O GE iniciou suas atividades em 2007, j com um nmero significativo de trabalhos inscritos, abrangendo vrios aspectos da relao entre arte e educao, oriundos de vrias partes do pas. Depois de dois anos de funcionamento como o GE, o grupo demonstrou sua maturidade ao agregar pesquisadores da rea, alm do constante intercmbio com os demais GTs, inserindo na pauta da entidade aspectos ligados

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s nossas prprias pesquisas. Desta forma, conseguimos aprovar a criao definitiva do GT Educao e Arte em 2008, consolidando um espao j h tanto tempo esperado. O GT 24 Educao e Arte teve o incio de suas atividades efetivas em 2009, mantendo um bom nmero de trabalhos inscritos, relacionados s artes visuais, teatro, dana, msica e literatura (ver mais detalhes sobre os trabalhos apresentados nos ltimos anos em www.anped.org.br). A criao do grupo na ANPEd nacional impulsionou tambm a abertura de espaos para a discusso sobre Educao e Arte nas ANPEds regionais, conhecidas como as Anpedinhas, tais como a ANPEd Sul e ANPEd Centro-Oeste, entre outras. Da mesma forma, este espao comea a aparecer com mais fora nos eventos do ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino). Alm dos limites geogrficos nacionais, vale lembrar tambm a atuao do Brasil na INSEA (International Society for Education Trough Art), no CLEA (Conselho Latino-Americano de Educacin Artstica) e na Rede Ibrica de Educacin Artstica. Novos e velhos, micros e macros espaos para arte na educao: muita coisa foi feita, e h muito ainda o que fazer. DESAFIOS EPISTEMOLGICOS: DE QuE FEITO O CONHECIMENTO EM ARTE E EDuCAO? De que feito o conhecimento em arte? E, que conhecimento surge no amlgama entre arte e educao? Possveis e inmeras respostas para estas perguntas esto no cerne da consolidao do campo e da defesa do espao da arte na educao. A arte mais do que um divertido acessrio ou um tintinar de guizos que se pode dispensar ante a seriedade da existncia j bradava Nietzsche (2003, p.26) em uma de suas primeiras publicaes, em 1871. Se o menosprezo em relao a arte, diante da cincia, causava tanta indignao ao filsofo, ainda no final do sculo XIX, o que resta a ns, em pleno sculo XXI, lutando ainda em encontrar argumentos

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consistentes que justifiquem a presena da arte na educao? Como j apontamos aqui, o crescente incremento de Programas de Ps-Graduao tanto na rea de arte como de educao, e a criao de linhas especficas de pesquisa, alm de grupos de pesquisa cadastrados no CNPq nessa rea tem impulsionado muito a produo em torno do tema arte e educao. A cada ano, o nmero de publicaes aumenta, somado aos anais de eventos como CONFAEB, e reunies anuais de associaes cientficas. Em relao a peridicos especficos ainda deixamos a desejar, embora tenha crescido o nmero de publicaes eletrnicas como a da Revista Digital Art (http://www. revista.art.br/), a Revista do LAV (http://www.ufsm.br/lav/ ) e a recente publicao da Revista Invisibilidades, da Rede Ibrica de Educacin Artstica (http://issuu.com/invisibilidades/docs/invisibilidades_0 ). No temos ainda no Brasil a fora de peridicos cientficos como os existentes nos Estados Unidos, tais como Art Education e Studies in Art Education (com a discusso especfica do ensino de artes visuais), sendo que a produo da rea publicada esparsamente em peridicos de reas variadas, principalmente de artes e de educao. Sobre a crescente produo acadmica na rea, nos falta ainda uma avaliao do que j tem sido feito: quais os avanos? Quais as brechas, as flechas a seguir? Quais as lacunas? Quais so as nossas fragilidades? Quais as nossas demandas? Quais os principais autores que balizam nossas discusses? Ou ainda, que autores, pesquisadores e pesquisadoras somos? Ana Mae Barbosa apresentou, em livro publicado em primeira edio em 1997, um breve panorama das teses e dissertaes em arte e educao concludas at ento, procurando identificar quais eram os principais autores estrangeiros utilizados nas pesquisas citadas (Barbosa, 1997). Um incio de anlise sobre questes de pesquisa foi esboado por Irene Tourinho a respeito da produo acadmica apresentada no Comit de Educao em Artes Visuais na ANPAP de 2008, baseada tambm no levantamento realizado por Analice Pillar e Moema Rebouas (2009), apresentado na mesma reunio daquele ano. A autora identifica alguns tpicos e idias de percurso como os que

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se seguem: paradigmas epistemolgicos e pedaggicos; processos e especificidades e auto-criao e criao de novos mundos (Tourinho, 2009, p. 3352) Nas anlises das questes de pesquisa apresentadas em uma das edies do evento, chamam a ateno duas inquietaes da pesquisadora: um certo sabor de apaziguamento, um tom conciliador que transparece nas nossas questes e, em decorrncia, nas concepes de pesquisa e sua prtica e a questo, ainda central, sobre o valor e as justificativas para a educao nas artes visuais (Tourinho, 2009, p. 3359). Sobre a primeira inquietao, a autora reflete: A idia de arte como motor para refletir, experimentar e explicitar conflitos e ambigidades ainda tem merecido pouca ateno. Essa inquietao acrescida da observao de que a prtica, a experincia de produo/ construo de arte ganha pouco espao nessas questes. Ser que a histria de uma pedagogia centrada no fazer, quase sempre irrefletido e repetitivo, que dominou o ensino e a aprendizagem de arte, serviu para acalmar - em demasia - as ondas que poderiam nos levar a investigar porque, como e para que precisamos e experimentamos este fazer? (Tourinho, 2009, p. 3359) Estaramos ainda imersos em um fazer artstico irrefletido? De que forma nosso percurso histrico em torno de um ensino de arte espontanesta ainda nos marca e aprisiona? Ousaramos sair do nosso modo apaziguador e conciliatrio, quase edulcorado, para provocar rupturas com modos de fazer e dizer sobre arte e educao? E por que ainda precisamos tanto justificar a presena da arte na educao? Precisamos de uma moral, de uma finalidade que enfim, convena aos mais cticos, aos homens sbrios a quem j se dirigia o filsofo Nietzsche? Precisamos ainda convencer a ns mesmos? Talvez se suspendssemos essa necessidade constante de justificar

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nossas aes em torno da arte e da educao, teramos mais tempo para enfim, avanar e cessar de andar em crculos. Se, de algum modo, j crescemos muito em torno das pesquisas em arte e educao, muito nos espera em torno de temticas ainda pouco exploradas tais como: gnero, sexualidade e artes visuais; avaliao em arte; arte e incluso; multiculturalismo; novas metodologias de pesquisa baseadas em arte; formao esttica de docentes; histria do ensino de arte; ensino de arte na educao infantil e anos iniciais e, principalmente, produes tericas mais consistentes, apenas para citar algumas possibilidades entre tantas outras. DESAFIOS PEDAGGICOS: QuE ARTE INQuIETA A ESCOLA? Enquanto isso, nas salas de aula... que arte acontece por l? Quais so as sonoridades que se ouve ao falar de arte na escola? Que arte, afinal, inquieta as salas de aulas deste imenso pas? Apesar de j se ter dito tudo ou quase tudo sobre os problemas que nos assolam, eles persistem (talvez ainda tenhamos que repetir tudo, ou talvez comear a dizer de modo diferente). H muitas pesquisas, inovaes metodolgicas, congressos, publicaes, mas a escola parece ainda impassvel diante de tudo isso. Como chegar at a escola, sala de aula, s prticas pedaggicas? Se de um lado temos percebido avanos em relao ao trabalho de mediao em museus e exposies como as bienais e ao aprimoramento dos docentes em relao ao seu trabalho, por outro lado, ainda vemos a arte na escola sendo pedagogizada, perdendo a sua fora, o seu potencial transgressor. O que fazer diante da persistncia da presena dos j arcaicos e j to duramente criticados desenhos estereotipados prontos para colorir? Ou ainda diante da insistncia em confundir arte com a elaborao de decoraes festivas ou presentes para as datas comemorativas? Estes exemplos, aparentemente j ultrapassados, continuam existindo nas escolas (principalmente na educao infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental), muitas

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vezes com algumas variaes mais modernas, ou alguns disfarces sutis. Muitas destas prticas so constantemente alimentadas por um mercado editorial que aposta na ignorncia docente e na busca por receitas fceis. Publicaes como O Dia-a-dia do professor e A professora criativa so quase como pragas nas escolas infantis e anos iniciais, e tambm entre estudantes de Pedagogia. Com uma linguagem mais acessvel, estas editoras e seus livros tm uma aceitao maior nas escolas do que os textos acadmicos originados em pesquisas realizadas nos cursos de ps-graduao ou outras publicaes da rea. Outros problemas se acumulam, quase sempre relacionados formao docente precria, principalmente em uma rea como a arte, sobre a qual ainda se pensa que uma formao mais consistente desnecessria, j que seria algo realizado em funo de um dom, ou de uma habilidade esttica individual. A formao de professores em arte um dos pontos cruciais para qualquer mudana efetiva na escola, considerando as disparidades geogrficas de formao e oferecimento de cursos de graduao na rea, assim como o imenso nmero de docentes com formaes distintas atuando nas aulas de arte. Dados apresentados na pesquisa de Arajo (2009, 2009a) a respeito da oferta de cursos de graduao e atuao de professores de arte no pas, nos do um panorama mais claro do cenrio que enfrentamos. Segundo a autora, o ensino de Artes Visuais encontra-se privilegiado em relao s demais reas de arte, como msica, dana e teatro. Se h poucos professores com formao em arte atuando no pas, menos ainda dessas linguagens especficas. Chama a ateno nos dados levantados pela autora a grande desigualdade geogrfica em relao a oferta de cursos de licenciatura em artes, em que a regio sudeste principalmente, seguida da regio sul, tem um nmero bastante superior de cursos em relao s demais regies brasileiras, tanto em instituies pblicas como privadas. Por que h to poucos docentes de arte, se j temos garantida pela LDB a obrigatoriedade deste ensino? Por que se julga que no h necessidade de formao para atuar nessa rea? Por que tanto desinteresse por esse tipo de formao em vrias regies do

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pas? E para onde vo os licenciados formados? Alm disso, outro aspecto importante a formao continuada, ainda mais em uma rea em constante mutao. Este um tema que tenho perseguido em minha atuao como pesquisadora (Loponte, 2007, 2006a, 2006b, 2005). Sobre a formao docente, podemos indagar tambm sobre que tipo de formao em arte tem os docentes que atuam na Educao Infantil e Anos Iniciais. Como se d esta formao nos cursos de Pedagogia? Quando se fala de arte na escola, de que arte, afinal estamos falando? Da arte que consola, acalma, decora e ilustra ou h espao para as provocaes da arte contempornea, por exemplo? Mais um dos paradoxos que precisamos encarar: a efervescncia das produes contemporneas em arte visveis em mostras como a Bienal do Mercosul ou outras grandes exposies (tratando-se de artes visuais) ou ainda a prolfica produo acadmica em torno da arte e educao e o modo como tudo isso digerido pelas interpretaes escolares. Um dos principais desafios que se coloca aqui o aprimoramento da formao docente nas diferentes linguagens de arte, tanto na formao inicial como na formao continuada. Um desafio que se interliga com todos outros mencionados desde o incio do texto. como se puxssemos uma linha e dela se desenrolasse um longussimo fio que puxa outro e mais outro... uMA LISTA DE INQuIETuDES PARA ARTE E EDuCAO

(...) os animais se dividem em: a) pertencentes ao imperador; b)embalsamados; c) domesticados; d) leites; e) sereias; f) fabulosos; g) ces em liberdade; h) includos na presente classificao; i) que se agitam como loucos; j) inumerveis; k) desenhados com um pincel muito fino de pelo de camelo; l) etcetera; m) que acabam de quebrar a bilha; n) que de longe parecem moscas.

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Jorge Lus Borges O ttulo deste texto traz uma pergunta que retomo ao finalizlo: arte/educao/arte afinal, quais so nossas inquietudes? Trago o termo inquietude daquela desacomodao de si mesmo instigada pelo filsofo Foucault ao tematizar as prticas de si da Antigidade, prticas de cuidado/inquietude consigo mesmo em direo a uma esttica da existncia. Uma esttica que busca uma tica, um modo de conduzir-se esteticamente no mundo (Foucault, 2004). Que inquietudes temos, afinal? O que nos coa? Ou, poderamos ir mais alm: temos inquietudes? Durante este pequeno texto, listei algumas. Inquietudes minhas, talvez, ou no. Eu, que me sinto to implicada e envolvida com todas estas temticas ao longo da minha trajetria de professora de arte e pesquisadora. Inquietudes que compartilho, que listo de forma arbitrria e de forma alguma, definitiva. Vivemos em um mundo de listas: desde s listas que nos fornece diariamente o Google ao procuramos um tema qualquer na internet, s listas de 1000 filmes ou livros para ver antes de morrer, ou aquelas microlistas cotidianas de tarefas interminveis, de resolues, de desejos ou vontades. Uma infinidade de listas foi o tema escolhido por Umberto Eco para organizar uma exposio recentemente no Museu do Louvre, em Paris (de novembro de 2009 a fevereiro de 2010). Em uma entrevista sobre a exposio, o importante escritor italiano afirma que gostamos de listas porque no queremos morrer (ver http://www.spiegel.de/ international/zeitgeist/0,1518,659577,00.html ). As listas nos projetam para um tempo outro, um tempo por vir, nos lanam adiante, nos fazem vislumbrar nossos possveis e titubeantes passos. As listas no nos deixam em paz. Muitas vezes, ns que nos nomeamos e nos orgulhamos de nossa posio de pesquisadores ou de especialistas, agimos tal como aqueles missionrios evangelizadores de que nos fala Galeano em um texto ironicamente intitulado A funo da arte. Julgamos que sabemos o que coa, ou inquieta. Mas ser mesmo que l onde pensamos que coa, coa mesmo? Ser que sabemos onde os problemas esto?

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Agimos a partir de quais inquietudes? Trago aqui a minha lista, em processo de construo, em uma tentativa de responder a pergunta inicial que eu mesma fiz. Inspirada na adorvel lista oriunda de uma certa enciclopdia chinesa criada por Borges e retomada em meio a risos por Foucault (2002), minha lista pessoal, contingente, arbitrria e no classificatria, sendo as letras que a ordenam apenas um pretexto. Uma lista de inquietudes que no pretende apresentar utopias que consolam, mas heterotopias que inquietam (Foucault, 2002, p. XIII). Que esta lista inquiete a lista de cada um ( e os desafios que queremos enfrentar). At quando nos preocuparemos tanto em defender a arte na educao? Os especialistas em arte e educao sabem do que os professores da Educao Bsica precisam? Os professores da Educao Bsica conseguem ouvir os especialistas em arte e educao? O que os professores lem quando lem os livros de arte e educao? Quando a formao em arte vai ser prioridade no Brasil? Para onde vai toda a produo acadmica da nova gerao de mestres e doutores em arte e educao no Brasil? Quem ainda no viu uma fileira de coelhinhos da Pscoa nos corredores de uma escola? Por que as crianas adoram pintar coelhinhos da Pscoa e vasos de girassis de Van Gogh? As justificativas para arte na escola precisam sempre ter uma finalidade moral? Para onde vo as palavras de todos os livros e anais de eventos de arte e educao publicados nos ltimos anos? Os professores e professoras de arte vo aos museus de arte? Os docentes de arte sabem danar? Qual foi a ltima vez que o professor e professora de arte mais prximo foi ao cinema?

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Quando as mulheres artistas vo ter mais espao nas aulas de arte? Etecetera O que, afinal, te inquieta? REFERNCIAS ARAJO, Anna Rita Ferreira. Percursos histricos e desigualdades geogrficas nos cursos superiores brasileiros de formao de professores de artes visuais. In: Anais 18 Encontro Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas, Salvador, Bahia, 2009, p. 31503162. Disponvel em: http://www.anpap.org.br/2009/pdf/ceav/anna_ rita_ferreira_de_araujo.pdf ________. Os cursos superiores de formao de professores de artes visuais no Brasil: percursos histricos e desigualdades geogrficas. In: Anais 32 Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, MG, 2009a, p. 1-18. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/ trabalhos/GT24-5360--Int.pdf BARBOSA, Ana Mae. Parmetros internacionais dos pesquisadores em arte educao. In: _______. (org.) Arte-Educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1997. BORGES, Jorge Lus. El idioma analtico de John Wilkins. Disponvel em: http://www.ldc.upenn.edu/myl/wilkins.html FOUCAULT, Michel. A hermenutica do sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2004. ______. As palavras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes, 2002. GALEANO, Eduardo. O livro dos abraos. Porto Alegre: L&PM, 2002. HERNNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudana educativa e projeto

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O QuE NOS RETM AQuI? O CINEMA INTERROGA A DOCNCIA


Ins Assuno de Castro Teixeira Professora da Faculdade de Educao da UFMG

El cine nos abre los ojos, los coloca a la distancia justa y los pone en movimiento Jorge Larrosa Bonda O cinema olha os professores/as, capturando a docncia. Apreende-os, compreende-os em sua humana condio. Observa-os e interroga-os, mirando-os em seus encontros e desencontros com as crianas, adolescentes e jovens nos territrios da escola. Reporta-se s salas de aulas, aos corredores, aos ptios, aos espaos escolares das relaes do ensinar-aprender-aprender-ensinando. O cinema olha os professores, penetrando em suas alegrias e dores, angstias e satisfaes, venturas e desventuras. Toca em suas dificuldades e realizaes, nos sabores e dissabores do ofcio de mestre. Penetra nas incertezas e dvidas dos docentes em seus sempre inacabamentos. O cinema olha os professores abrindo-se aos limites e potencialidades da docncia. Com um olhar sensvel e cuidadoso, que indaga e inquieta, a cmera espreita e espera. Um olhar que anuncia e denuncia. Um olhar que surpreende. Algo assim e muito mais o que se pode ver, ouvir, sentir e pensar diante de alguns filmes da cinematografia contempornea, cujos argumento e roteiro se desenrolam em torno da escola e seus sujeitos, de seus textos e contextos. No quaisquer filmes dos dias atuais. Referimo-nos a um certo tipo de filme com uma certa qualidade e sensibilidade esttica, tica, potica; um certo tipo de perspectiva e narrativa flmica, diferente da maioria do cinema hollywoodiano, por exemplo.

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Falamos de um tipo de cinema que agrega idias e beleza educao do olhar: que precisa, que ajusta e amplia. Que indaga e convoca. Que evoca, prosseguindo com a formulao de Larrosa (2007) em epgrafe. Esse tipo de cinema o encontramos quatro obras cinematogrficas de diferentes diretores, vindas do Ir, da Frana e do Brasil, recentemente, quais sejam: O Jarro, de Ebrahim Forouzesh (Ir, 1993); Quando tudo comea, de Bertrand Tavernier (Frana, 1999) e Entre os muros da escola, de Laurent Cantet (Frana, 2008) e Pro dia nascer feliz, de Joo Jardim (Brasil, 2006). Nestes filmes professores e docncia so trazidos tela em sua humana, desafiante e frgil condio. Neles esto questes e inquietaes de uma arte da docncia. O CINEMA OBSERVA A DOCNCIA Como o professor aparece em O jarro, esta encantadora obra de Ibrahim Forouzesh? Que imagens traz tela sobre a docncia numa escola do deserto? O filme apresenta em vrios tons e matizes, o sujeito scio-cultural professor. Ali est um professor em sua humana condio, em uma pequena escola de um vilarejo no deserto do Iran, onde esto suas duas turmas de crianas e adolescentes. Uma escola semelhante s que existem no campo ou em pequeninas cidades do Brasil, com turmas multisseriadas. O enredo se desenvolve em torno da rachadura do nico recipiente de gua existente na escola, um pote fixado no caule de uma rvore, problema para o qual necessria uma soluo imediata, que no seja a longa espera de um novo jarro a ser solicitado ao governo. Estamos diante da total precariedade fsica da escola, realidade semelhante de inmeras escolas brasileiras, inclusive as que Joo Jardim filmou em seu documentrio Pro dia nascer feliz. Nesse contexto o professor enfrenta vrias dificuldades, sendo a do pote trincado e conseqente falta de gua na escola, a mais central naquela ocasio. Na tela est um professor intimamente envolvido com aquelas

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crianas, seja quando est na sala de aula, seja quando se est no cmodo que lhe serve de morada junto da escola. Nessas lidas dirias v-se o seu esforo para que aprendam no somente as letras, mas o respeito necessrio convivncia entre elas, ora com maior, ora com menor pacincia. O mestre parece entender que precisa ensin-las no somente o alfabeto, mas certas atitudes e valores. Nessas lidas o professor se depara com os costumes locais, sendo mal interpretado em suas aes, levando deciso de deixar a escola. Uma idia de que se desfaz mediante o apelo de um ancio da comunidade e depois do retorno de um jovem aluno que fora cidade comprar um novo pote, depois de tentativas frustradas de consertar o jarro, feitas pelo pai de um dos garotos da escola. Est tambm no roteiro, movendo a trama, uma senhora me de uma criana da escola, que aos poucos se torna cmplice do professor, num solidrio esforo para resolver aquele problema da escola. O filme realizado com uma bela e despojada linguagem. As crianas nos tocam e encantam com suas expresses e atitudes. Como outros trabalhos e diretores do cinema iraniano esto em cena garotos e garotas iranianos/as, crianas, mulheres e homens moradores do lugarejo, dando obra fascinante e pungente realismo. O Jarro foi filmado com atores no profissionais. Os intrpretes mal conheciam o cinema at ento. Enredando-se em suave, limpa e lenta cadncia, a obra contm algo de lirismo e encantadora beleza. terna e formosa nas imagens, planos e seqncias que a compem. Nela est um cinema feito com parcos e poucos recursos, porm com enorme sensibilidade e ternura. Um cinema que emociona. Ao assisti-la, nos sentimos muito prximos dos/as professores/as das escolas do campo no Brasil, dos assentamentos rurais, das pequeninas cidades brasileiras, em sua permanente luta contra a precariedade e desprezo das autoridades para com as crianas, jovens, famlias e professores das populaes mais pobres do campo e da cidade. Passando produo francfona, temos o filme de Bertrand Tavernier, Quando tudo comea, (Frana, 1999). No cenrio de uma

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comunidade francesa em tempos de neoliberalismo, este importante diretor francs realiza esta comovente obra na qual a figura do professor a mesma do diretor de uma escola de educao infantil. Esto tambm muito presentes na tela, os demais professores da escola, mulheres, mais velhas e mais novas, assim como a ajudante, dos servios. Este trabalho, diferentemente dos demais, denso, intenso e largo quanto s cenas e situaes vividas pelo professor diretor Daniel, o protagonista central, em seus outros tempos de vida. Suas relaes, tenses e experincias como filho, como companheiro e como padrasto esto compem o enredo, dando visibilidade a seus outros pertencimentos e experincias, sua condio no somente de trabalhador professor e gestor escolar, mas de homem, de filho, de namorado, de cidado francs, sensvel e comprometido com os problemas as sociais, com a poltica, com a problemtica do sistema educacional francs. Naquela pequena escola de infantes, vamos vendo e reconhecendo no somente uma realidade de perda de direitos, de desemprego, de pobreza de famlias mediante a nova lgica que precariza, flexibiliza e elimina direitos sociais dos trabalhadores tambm na Frana dos anos 90. Tais problemas se refletem na vida das crianas e na escola a ponto de vermos e ouvirmos na tela o depoimento da professora mais antiga, prestes a se aposentar, a Sra. Delacourt. Ela descreve as dificuldades das crianas naquele perodo como muito maiores do que h 45 anos atrs, havendo algumas delas que nem sabem que podemos conversar com algum. As palavras servem para dizer: tenho fome, tenho frio, tenho sede. a sobrevivncia, conforme suas palavras em close, na tela. Na narrativa flmica temos uma superposio de narrativas: ouve-se a voz do professor Daniel falando o que est escrevendo em seu livro, voz algumas vezes in off, sendo ela a voz do narrador no filme. Esta narrao que estrutura o roteiro, vai sendo misturada e alternada com as imagens e dilogos entre os personagens de dentro e de fora da escola.

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Entre dificuldades de vrias ordens, mas sem perder a ternura, o compromisso e a dedicao para com aquelas crianas, vemos Daniel, o coletivo das professoras e a encarregada da limpeza tentando resolver junto os problemas. Em embates com os gestores das polticas pblicas, em dilogos e reflexes entre si os profissionais da pequena escola e com os familiares das crianas, Daniel vai tentando levar adiante seu projeto. Como no poderia deixar de ser, os problemas da escola se desdobram e esparramam sobre sua vida familiar e amorosa, acabando por envolver sua companheira em um projeto para retomar a alegria e o vigor da escola. Um esforo para no perder a esperana. Atravessando toda a pelcula v-se a angstia de Daniel, um professor guerrilheiro na expresso de Paixo (2008). Um guerrilheiro que combate pela educao dentro e fora da escola, e que ao lado dessa resistncia e do combate capaz de pequenos grandes gestos de compaixo e ternura pelas crianas e seus pais. A angstia entre ficar e no ficar na escola, impregna toda a trama. Nesse sentido uma chave interpretativa deste trabalho de Tavernier parece estar em uma das primeiras imagens do filme na qual o rosto de Daniel ocupa a tela, num momento em que ele observa as crianas no ptio da escola e pensa, se interrogando: O que nos retm aqu? O amor? A infncia? Quando tudo comea um trabalho de uma terna sensibilidade, beleza e amplitude, ao mesmo tempo em que denso, tenso, forte nos problemas que vai trazendo luz. O trabalho expressa, verdadeiramente, os propsitos de Tavernier sobre o filme. Segundo suas palavras, Eu o fiz para render homenagem s pessoas, esses professores que trabalham com afinco, em condies difceis, sem considerar hierarquia. E prossegue dizendo que aqueles professores so pessoas devotadas ao ideal republicano. E mais: So meus heris: gente que tenho vontade de colocar no colo e abraar. Fiz um filme sobre esse impulso: jogar na cara de alguns e abraar outros. Em Entre os muros da escola v-se uma outra paisagem geogrfica, cultural e histrica, embora tambm se transcorra na Frana dos dias atuais. O professor vive uma outra problemtica, em

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um outro tipo de escola e realidade na qual est sempre presente o elemento bsico, que instaura a docncia no passado e no presente: a relao docente/discente. Os encontros e desencontros, as tenses e conflitos, a harmonia e a dissonncia constitutivas das interaes entre adultos professores e jovens alunos nos territrios das salas de aula, so expostos na tela. Na linguagem e esttica flmica, o diretor se utiliza basicamente de sons locais e de rudos do ambiente. Buscando enfatizar e direcionar nossa ateno para determinado ponto, Cantet Laurent elimina tudo o que poderia desviar o olhar e sentidos dos espectadores para alm do espao da sala de aula. A filmagem deste interior o desnuda atravs de closes e outros ngulos fotogrficos que levam o pblico a implicarse com o que ali se passa, a envolver-se com os dilemas do professor. Esse espao educativo escolar trazido sem meias palavras, subterfgios ou maquiagem, desestabilizando posturas e conceitos, ao mesmo tempo em que apresenta algo do que os docentes esto vivenciando hoje em vrias partes do mundo, inclusive no Brasil. Cantet apresenta uma sala de aula que reflete o atual contexto escolar contemporneo, da Frana em especial. Nela esto jovens filhos de pais franceses de diversas origens tnico-raciais e imigrantes de vrias regies. A classe do professor Franois Marin a prpria Frana dos dias de hoje, imersa em questes tnico-culturais, no multiculturalismo. O professor Franois Marin interpretado pelo autor do livro que deu origem obra flmica, escrito por Franois Bgaudeau, lanado na Frana em 2006. Ali est um professor s voltas com sua tarefa de ensinar o francs da norma culta aqueles jovens de diferentes origens tnico-raciais. Ali est um professor s voltas com desafiantes situaes, exposto a vrios tipos de questes, interrogaes e condutas dos estudantes, levando-o a tensas e imprevisveis situaes vividas diante daqueles jovens. Nas cenas e imagens a cmera vai mostrando, com diferentes graus de intensidade, o clima daquela sala de aula, atravs de tomadas, closes e ngulos que retratam as expresses, gestos,

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tenses e dificuldades vividas pelo professor Franois, desde seu isolamento reflexivo na cena inicial, at suas freqentes discusses com seus jovens alunos. A preciso e sensibilidade da cmera de Cantet penetra nos personagens e, por conseguinte, nos expectadores, que se sentem como refns das situaes que vo sendo criadas em sala de aula, em vrios momentos da filmagem. Desta maneira, este trabalho de Cantet pode provocar choques e at mesmo um sentimento de impossibilidade, alm de trazer preocupaes e incmodos que reiteram, nas situaes que vo sendo expostas, acontecimentos vividos em inmeras salas de aula das quais educadores e educandos so personagens reais. Os jovens alunos de hoje mantm dilogos e confrontos com seus professores de modo muito semelhante aos do filme. Em pequenos e grandes confrontos, das mais diversas naturezas Na tela vai sendo posta prova a autoridade docente e sendo recomposta a antiga questo dos limites entre autoridade e autoritarismo. Saindo da sala de aula, em algumas seqncias flmicas, a cmera se desloca por alguns minutos para a sala de professores da escola, para os corredores e ptio do prdio e para o gabinete do diretor, ainda que quase toda a da durao do filme se desenrole na sala de aula. Nesses outros tempos e espaos da escola, captura desde conversas do grupo de professores da escola sobre a aquisio de uma mquina de caf, at uma discusso entre eles sobre a necessidade arranjarem dinheiro para pagarem um advogado de defesa para que a me de um dos jovens alunos no fosse deportada para seu pas, pois vivia ilegalmente na Frana. Esto tambm nas telas, situaes mais tensas que revelam, entre outras questes, as hesitaes e dificuldades dos docentes em uma sesso de um conselho de classe e tambm do Conselho Disciplinar que julgaria a hiptese de expulso de um dos estudantes da turma. Neste sentido, assim como em todo o roteiro, estamos longe das vises messinicas sobre os professores. Ao contrrio, a obra de Laurent traz cena esses profissionais em suas fragilidades, vivendo desafios e dilemas relativos ao exerccio da docncia nos dias de

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hoje, cada vez mais atravessada por graves questes sociais, que extrapolam o mundo da escola. Ali esto eles e elas, os sujeitos sociais professores, imersos em angstias, interrogaes, dificuldades. No raro, em desesperanas. Franois Marin no um professor imune s paixes humanas da raiva e da clera, Marin no um Deus. Ele falha, hesita, perde a pacincia, destempera nas palavras, revelando-se por inteiro, em suas grandezas e debilidades, limites e virtudes humanas. Nas imagens vemos os jovens e as jovens alunos/as imersos em angstias, em perguntas, em problemas os mais diferentes: familiares, sociais, culturais, etrios. Vivendo as alegrias e vigor da mocidade em uma sociedade marcada pela excluso, ou melhor, por uma incluso subalterna, pela xenofobia, pelo etnocentrismo, pelas desigualdades sociais em suas diversas variaes e gradaes. Uma sociedade na qual o sentido da repblica vai se desfazendo passo a passo. Estamos, pois, diante de uma dramtica juvenil. Estamos diante de desafios e sobressaltos juvenis de vrias ordens. Estamos diante de problemas e ameaas vida e felicidade de todos em qualquer parte e lugar, questes que aqueles meninos e meninas percebem claramente. Os dramas da condio humana e os males da vida social do presente reverberam sobre as relaes e vnculos, sejam eles entre os prprios pares juvenis, sejam entre os jovens e seus professores, sejam entre os jovens e a escola. Ali est posta prova a autoridade do mestre, que representa para adolescentes e jovens, no somente um mediador de seus aprendizados, mas toda uma lgica social, todo um modo de organizar as desigualdades econmicas e hierarquias sociais e culturais, que aqueles jovens, que aquelas jovens interrogam e questionam sua maneira. As lentes de Cantet revelam um ethos docente, um modo de ser de muitos professores, implicados em incertezas e ambigidades, em limites e possibilidades. A objetiva de Cantet lana luminosidade e fora sobre a vida cotidiana de um docente que reflete o que hoje se passa com milhares de professores nas salas de aula, realizando nesta linguagem flmica, um cinema que desconcerta, que desconstri e desnaturaliza. Passando ao documentrio brasileiro de Joo Jardim, Pro dia

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nascer feliz (Brasil, 2006), com quais imagens e enredos de professores nos deparamos? Que docentes e qual docncia so trazidos tela? Nesta recente obra da cinematografia brasileira, alm de estarmos diante de um outro gnero flmico, o documentrio, o foco recai sobre os adolescentes e jovens alunos, mais do que sobre seus professores/ as. Os docentes aparecem compondo as seqencias e planos, em se tratando de realidades escolares, mas no esto no centro. Na tela esto, prioritariamente, adolescentes e jovens de escolas pblicas de grandes e de pequenas localidades brasileiras, alm de alunos de um estabelecimento particular de ensino de So Paulo. Na tela esto fragmentos de suas vidas e histrias no somente escolares, mas familiares e sociais de um modo geral, trazidos em relatos, depoimentos e imagens destes garotos e garotas, nos quais vamos nos encontrando com seus dilemas, com seus problemas, como seus lamentos e sentimentos. Com seus conflitos, esperanas e desesperanas. Nas cenas e imagens juvenis vamos nos encontrando com o vigor da juventude, com suas ousadias e possibilidades, com suas angstias e alegrias. Ali esto eles e elas, jovens brasileiros, com seus projetos e sonhos ou mesmo sem eles -, com suas vidas e histrias individuais e coletivas. No documentrio possvel no somente v-los, nossos garotos e garotas alunos, mas escut-los atravs da sensibilidade imagtica e humana do roteiro e cmera de Joo Jardim. Num trabalho de alta qualidade, sensibilidade e reflexividade, o documentrio deste cineasta brasileiro tambm exemplar, no que se refere problemtica das desigualdades sociais e escolares trazidas tela. Estas so vistas e ditas desde a estrutura fsica das escolas, at as conversas, os modos de viver e de ser, de se vestir e se mostrar, de falarem e se expressarem, revelados pelos jovens alunos e alunas de uma escola e outra, estudantes das instituies pblicas e da escola confessional particular filmadas. Nas escolas vistas por dentro, esto de um lado a precariedade, a carncia fsica da arquitetura e do mobilirio dos estabelecimentos pblicos em suas vrias gradaes. E, de outro, o seu inverso: a

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jardinagem, as paredes com bom acabamento, as salas de aula mais amplas e renovadas do educandrio particular. Muito embora em um e outro caso existam os mesmos rituais da cultura da escola, visveis na organizao e esquadrinhamento do tempo e do espao escolar, nas hierarquias e prticas escolares, nas carteiras enfileiradas, na sistemtica das aprovaes e reprovaes dos estudantes. E o que dizer das escolas vistas de fora? O documentrio tambm rico e sugestivo a este respeito: pelo que contm sobre as imbricaes existentes entre a escola e a sociedade de um modo geral. Tanto nas tomadas externas aos prdios escolares, quando a cmera percorre estradas, bairros, feiras, moradias das pequenas e grandes localidades, quanto nos depoimentos dos estudantes e profissionais das escolas, vamos entendendo que grande parte dos problemas da escola e daqueles jovens, refletem, tm origem e se relacionam com as estruturas e dinmicas scio-histricas. Costurando a inventividade e sensibilidade de Joo Jardim a montagem do filme revela uma perspectiva temporal, articulando passado, presente e futuro. Tendo iniciado o documentrio com estatsticas educacionais brasileiras e canas dos anos 60 o diretor apresenta nas imagens que finalizam a pelcula, algumas crianas de creche carregando pratinhos de mingau em suas mozinhas, olhando candidamente para a cmera, qui para o indeterminado. Olhando insistentemente para a cmera, qui em busca de compaixo. No h quem no se comova, ou talvez quem no se mova, com esta imagem de Joo Jardim ao espectador. No h quem no se interrogue sobre como ser o futuro daquelas frgeis crianas, pobres infantes. Nesse arranjo temporal, nas temporalidades com as quais o diretor monta o trabalho, pode estar a razo do ttulo do documentrio, recolhido de Cazuza. Surpresos/as, estarrecidos/as, compadecidos/as, provvel que ao deixar a sala de cinema os espectadores se interroguem sobre a urgncia de fazermos algo para que o dia possa nascer feliz para aquelas crianas e jovens deste documentrio e para todas mais.

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O CINEMA PENSA A DOCNCIA De que forma este convite ao pensamento e reflexo, o dar a pensar do cinema emerge nestas obras flmicas? A que reflexes sobre a docncia e os professores eles nos conduzem, tanto denunciando quanto denunciando. Qui fazendo-nos reinventar nossas experincias individuais e coletivas no cotidiano da escola. As imagens, cenas e enredos nos levam a pensar que os professores so sujeitos scio-culturais. Ali esto mulheres e homens, mais velhos e mais jovens, negros, brancos, altos, magros; com filhos, sem filhos, brasileiros, franceses, iranianos, com maior ou menor tempo e experincia no magistrio. Ali esto eles e elas, na forma primeira como habitam o mundo: seus corpos. Seres de corpo e alma, de carne e sangue. Ali esto mediante seus atributos fsicos nos quais se inscreve a cultura, suas vidas e histrias pessoais e conjuntas. Esses docentes corpos assim como o corpo docente, do coletivo dos professores, vo sendo transmutados e reconformados pela cultura da escola. Vo sendo significados e ressignificados nos rituais escolares que deles exige certa postura, gestualidade, condutas.. E naqueles corpos grafados pelas cmeras, esto as temporalidades do transcurso de sua existncia, as idades da vida, os ciclos vitais e das geraes humanas. Ali no esto eles e elas, professores, somente como trabalhadores, pois as pelculas os apresentam como os sujeitos sociais que so, com vrios pertencimentos scio-histricos. So eles companheiros nas relaes conjugais; que so filhos e filhas; so pais, so mes, so padrastos. Nas sequencias flmicas os vemos no apenas entre seus colegas de escola, mas com seus amigos e familiares, em situaes como uma festa de anivrsrio, escrevendo uma carta me, lavando roupa, fazendo refeies nos seus tempos de vida privada nos lugares onde residem. Neles os vemos namorando, dirigindo e outras prticas sociais extra escolares como em imagens de O Jarro e de Quando tudo comea. Porque so eles e elas sujeitos socioculturais, os docentes so trazidos s cenas, para

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alm dos contextos escolares e comunidades locais onde transcorrem as vidas daqueles mestres, dos meninos e meninas, alunos. Eles e elas transitam e habitam: as casas onde moram, as ruelas da aldeia, as vias do bairro, da vila, das cidades, entre outros de seus territrios, contextos e textos no escolares. Naquelas pelculas a docncia e os docentes vo sendo apresentados nas situaes que fundam a docncia e a realizam como tal, criando a figura do professor, sem a qual no possvel sua existncia: a relao com as crianas, adolescentes e jovens. Nelas vai sendo desvelada a condio docente, que se instaura e realiza em uma relao intersubjetiva. Uma relao mediada pelo conhecimento, inscrita nos processos de construo do conhecimento, nos processos de formao humana. Sob o foco da cmera, a docncia vai sendo trazida tela e os professores vo sendo apresentados em seus textos e contextos. Argumento e roteiro flmicos nos fazem pensar a docncia para alm de si mesma, ou melhor, inserida nos contextos escolares e das comunidades locais e nas estruturas e dinmicas sociais mais amplas, em processualidades scio-histricas que lhe imprimem historicidade, desubstancializando-a. Circunstncias e elementos que vivificam a docncia, que a particularizam e diferenciam os modos de ser, de estar e de exercer a docncia em uma e outra sociedade, em uma e outra cultura, em uma poca e outras, em um pas e outro, embora possa haver aspectos comuns docncia ao lado destas diferenciaes. Nestes contextos vo sendo escritos os textos: as histrias vividas pelos professores na escola e comunidades onde se localizam. Os roteiros flmicos vo dando vida aos personagens, seus textos, inscritos nos na cultura, na materialidade, nas estruturas e dinmicas institudas e instituintes dos territrios da escola. Levam o espectador a ver e pensar sobre os grupos, os rituais, as formas e redes de convivncia, de encontro e desencontros, de harmonia e tenses que enredam os processos didtico-pedaggicos escolares. Ali esto, naquelas obras, os cenrios mais imediatos e interiores nos quais a docncia se realiza: a escola, a sala de aula e

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seus rituais. Nas pelculas vamos vendo as configuraes dos tempos e dos espaos escolares: os calendrios e horrios das aulas, os dias de festa, os intervalos, as entradas e sadas dos meninos e meninas, por exemplo. Nas imagens v-se a planta arquitetnica das escolas, a diviso dos espaos, o mobilirio, os equipamentos, os objetos e material pedaggico. Cadernos, lpis, livros, quadro negro, carteiras so atores coadjuvantes, povoando o interior da escola, em suas tantas variaes e semelhanas. V-se ainda, nos marcos institudos da cultura da escola, as normas, as punies, as avaliaes. Compondo ainda a arquitetura da cultura da escola e das interaes escolares, tanto quanto sua dinmica, v-se nas sequencias flmicas as faces, as redes e dispositivos de exerccio de poder. Ali esto os gestores e representantes das autoridades do sistema de ensino, como tambm esto os familiares, os membros da comunidade local, direta e indiretamente presentes, entrando e saindo de cena, dificultando, auxiliando, facilitando, colaborando, interditando, controlando a atividade docente ou como seja. Estas vigas que estruturam e dinamizam a docncia e o cotidiano dos professores so claramente visveis. E o que dizer dos contextos escolares que circunscrevem o exerccio da docncia como seu pano de fundo? Esto tambm presentes na tela elementos externos escola, o cenrio social mais amplo da atividade docente e da prpria instituio escolar? O que dizer das sociedades e tempos histricos que circunscrevem a escola e a docncia? Este um outro aspecto a considerar no ofcio dos mestres sobre os quais os filmes nos fazem pensar. Se observados com cuidado esses quatro filmes situam, localizam direta e indiretamente, com fartas imagens ou com um pouco menos, as circunstncias, as estruturas e dinmicas macro sociais que circunscrevem a docncia nos tempos histricos em que a observam. Ultrapassando o interior da escola os filmes relembram que a escola e seus sujeitos s podem ser compreendidos em sua complexidade, tendo em vista seu universo scio-histrico mais amplo. Em suas relaes e articulaes com os processos scio-

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histricos mais amplos, sejam eles locais ou regionais, do presente ou do passado, a escola vai sendo configurada e reconfigurada. Por ser assim, a docncia est implicada nas estruturas e dinmicas sciohistricas mais amplas, que balizam tanto o interior das escolas, quanto seus sujeitos, interaes e prticas scio-histricas e culturais. As escolas dos filmes esto inseridas em grandes e pequenas localidades das aldeias s metrpoles, do campo e da cidade. Elas esto em determinadas regies, em pases, em continentes, como tambm se inscrevem na cultura local e global. Por isso esto na tela as tomadas sob So Paulo, a feira do interior de Pernambuco, as estradas, em Pro dia nascer feliz e as ruelas da aldeia do deserto capturadas por Ebrahim Forouzesh em O Jarro Estas imagens nos fazem pensar as articulaes existentes entre a vida social mais ampla e a escola, qual seja, entre educao, sociedade, cultura e histria. Estas imagens nos convidam a refletir, a analisar, a problematizar como uma e outra se produzem e se reproduzem. Como se tocam, se tencionam, se completam e interpenetram. Nas pelculas esto postos problemas sociais que ultrapassam os limites da escola, passando pelas desigualdades sociais e escolares, por questes de polticas pblicas at problemas de outra ndole, como os projetos de vida, os valores, as perspectivas daqueles professores e estudantes, questes entremeadas com problemas relativas s condies de vida e ao prprio sentido da escola, da aula, da sala de aula e da atividade docente, seja para os docentes, seja para os discentes.. Os filmes nos fazem pensar sobre as responsabilidades e dificuldades inmeras que pesam hoje sobre os professores. Dentre elas o fato de que precisam se desdobrar em uma tarefa e outra transitando entre lugares e problemas que seriam da alada dos pais, das famlias, dos governos, por exemplo. Cenas e imagens das pelculas nos expem e nos fazem refletir sobre as incertezas a que os docentes esto expostos hoje, em seu dia a dia na sala de aula. Seja porque so muitas as possibilidades de se pensar e construir o conhecimento, seja porque so diversos e dezenas, centenas o

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nmero de estudantes e turmas com quem trabalham na Educao Bsica, seja pelas incertezas que demarcam o prprio tempo histrico, as sociedades contemporneas. Sejam, ainda, as dvidas relativas a um presente e futuro incertos, de segurana e risco, de paradoxos e turbilho, de rapidez e quantidades, que mltipla suas preocupaes com as crianas e jovens que ali esto, diante deles, a cada dia. Novas geraes humanas que tm direito vida, a um presente e um futuro dignos. Como ser, como est sendo a insero daqueles meninos no mundo? Luminosa, sombria, fcil, difcil? Temerosa? O que cabe aos professores a este respeito? E aos demais setores, grupos e segmentos da sociedade, quais suas responsabilidades a este respeito? Da mesma forma, esto muitos deles e delas, nossas crianas, adolescentes e jovens alunos vivendo dificuldades, quando no em sofrimento. No raro abandonados, sofridos, desesperanados, vivendo sob o domnio do medo, da violncia, da falta de projetos e perspectivas. Esto receosos de que possam sobrar. Esto sendo socializados nos parmetros de uma sociedade do mercado e do espetculo, que banaliza a prpria vida em todas as suas formas. No raro esto deriva. As cenas, os gestos, os rostos, olhares e condutas dos estudantes, sobretudo em Pro dia nascer feliz e em Entre os muros da escola expem uma questo maior. Uma tenso primeira vivida pelos docentes em alguns nveis de ensino e escolas, sobretudo no trabalho com adolescentes e jovens, que se interrogam, permanentemente sobre como tocar naqueles meninos e meninas. O que pode interesslos, como envolv-los com a sala de aula, como demov-los de certos lugares e interesses para outros? Como construir uma aprendizagem significativa? Como envolver, o que fazer com aqueles garotos e garotas filmados por Joo Jardim e de C.Laurent, para quem o universo algo muito maior do que a escola. largo, longo e virtual de um lado e estreito, curto e real de outro, se tomarmos suas condies objetivas e movimentos de subjetivao, se focarmos seus projetos e possibilidades de realizao

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Aqueles filmes assim como outros do cinema de autor, nos fazem pensar, sobre as condies materiais de exerccio da docncia. Aqui nos deparamos com outro tipo de problemas da educao e da escola, implicados na docncia. Nas telas esto escolas precrias, descuidadas, sujas, habitadas pela escassez, pois lhes falta pintura, mobilirio, equipamentos mnimos. Situaes nas quais a esttica da docncia e da condio de aluno se desenha em imagens de abandono, descuido e carncia, como tambm se v o reverso disso na escola privada filmada por Joo Jardim, por exemplo. Esses elementos e outros tantos conduzem-nos, ainda, reflexo sobre a docncia em sua humana condio. Nas palavras de Rsele (2009) ao comentar o filme Entre os muros da escola,a docncia no pode abarcar somente seu significado em si, mas passeia constantemente conturbada entre o ser humano e seus limites. Vendo as situaes vividas pelos docentes na tela, vendo o exerccio da docncia em imagens flmicas, os esforos, o labor e labuta de muitos daqueles personagens professores para estarem juntos, para contriburem, para tocarem naquelas crianas, adolescentes, somos ento levados a pensar que mesmo sob intempries, possvel viver a docncia, o que muito mais do que exerc-la. possvel viver a docncia como humana docncia, relembrando Arroyo (2004). O CINEMA INTERPELA OS PROFESSORES, O CINEMA CONVOCA A DOCNCIA Em suas evocaes a narrativa flmica interpela os professores convocando a docncia. Ao observ-los, o cinema os interpela quer saber por que, quer saber para que. Busca um dilogo com os docentes. Tenta aproximar-se da escola e seus sujeitos, suas vidas e histrias. Suas tramas, seus dramas. O cinema interpela os professores e os convoca a pensarem sobre si mesmos, sobre seu trabalho, seus fazeres, seus saberes. Interroga os seus viveres. Nas seqencias flmicas a docncia e docentes vo sendo desvelados, deslindados, descortinados. Suas vidas, seu labor, suas incertezas e dvidas, suas

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angstias vo sendo expostas e interpeladas, procurando apreend-la e compreend-las. O cinema convoca a docncia inquirindo-a sobre este ofcio: levando a pensar o sentido mesmo da docncia, tal como na pergunta que o prof. Daniel formula a si mesmo pensando: O que retm nos aqui? Nas imagens e cenas vamos sendo convocados a refletir sobre as finalidades da docncia, sobre o exerccio e o viver a docncia, sobre seus desafios. Vendo-se no espelho das telas, nelas refletidos, os docentes so levados a olharem a si mesmos, pela lente do cinema, com o olhar do cinema. Observam como exercem a docncia, como realizam seu trabalho. O que fazem e como se relacionam com as crianas, adolescentes e jovens que tm diante de si, razo primeira de sua ao. Convocando os professores a estas reflexes, este cinema lhes ensina. Junto fruio esttica que proporciona, o professor aprende com o bom cinema, fazendo valer o suposto de que conhecendo e se deixando tocar por esta linguagem, pode se tornar mais sensvel, mais atento, mais cuidadoso com seus prprios gestos e condutas, com suas palavras. Qui existam semelhanas e entre um bom cineasta e um bom professor. Pode-se pensar, ento, em possveis pontos de semelhana e proximidade entre as formas de se fazer o bom cinema e um certo modo de se realizar a docncia, a partir de uma fina sensibilidade: a humana docncia, um delicado ofcio. Neste jogo de interpelao e convocao dos cineastas face aos professores e a docncia, h tm elementos que potencializam a docncia, provocando deslocamentos. Por entre idas e vindas, ngulos amplos e detalhes, em mltiplas angulaes e planos do olhar, do focar, do contemplar, o cinema penetra a docncia iluminando-a. Suas lentes inquietam a docncia. Fazem ver o ainda no visto, tocar o que ainda no foi tocado, escutar o que no foi ouvido, chegar aos detalhes, aos indcios, aos enigmas. Nos arranjos de luz e sombra, de longe e perto, de som e silncio, de gesto e fala, no esttico e no movimento, vo se desvelando outros universos, por vezes inimaginveis. No raro situaes inefveis aparecem na tela, a que s poderamos chegar

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pela via da linguagem flmica, mediante outro sentidos, arranjos, olhares, vindos de grandes realizadores. O olhar destes cineastas contm outros focos, traa outras imagens, propem outras formas de olhar, de viso e novas bases de escuta. Nessa arte do olhar os limites do real e do concreto vo se abrindo em possveis horizontes, em devires.. Vo se alargando em novas figuraes. Este prdigo olhar de alguns cineastas, fecunda o pensamento, expande a sensibilidade e dela se nutre. Nele o existente se desestabiliza e o novo se anuncia, podendo instaurar o indito. Novas lentes, perspectivas, planos e ngulos podem arquitetar outros modos de compreender, novos sentidos, outras abordagens, outros mundos e interpretaes. Estes deslocamentos e infinitas possibilidades do olhar, caracterstico de uma certa esttica cinematogrfica ensina, interpela, interroga. Nos interpela com a pergunta: como olhamos e que vises temos sobre nossas crianas, adolescentes e jovens alunos e alunas. Com quais lentes os vemos? Com que olhos? Como os sentimos, o que pensamos sobre aquelas meninos e meninas diante de ns, que esperam pela compaixo, pelo auxlio, pela mo do adulto, pois no podem ser deixados deriva? Ainda que muitos deles e delas tentem escapar de nossos olhos, em pequenos ou grandes gestos de fuga, no raro levados pelas contingncias de que se tornam refns, que lhes seqestra a prpria vida, com os imaginamos? , Sendo a docncia uma relao intersubjetiva, a objetiva do cineasta, convoca-nos a uma outra pergunta: e eles e elas, como nos vem? Como nos sentem? O que esperam, o que necessitam de ns? Como ficamos, os docentes, grafados em suas vidas, em sua memria? Porque prope um outro olhar, um profcuo olhar, o cinema convoca a docncia a aprender a olhar para nossas crianas e jovens das escolas, com uma sensibilidade mais fina e acurada, com delicadeza e detalhe. Ensina-nos a v-los de modo aberto, sem pr-noes, sem esteretipos, sem generalizaes, sem restries. O que aprender com o cinema, com esta prodigalidade de um certo

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olhar cinematogrfico, para (re)conhecermos, para potencializarmos e contribuirmos com aquelas vidas, para que amanhecendo diante de ns possam crescer em florao? Por ser assim, o cinema interroga a docncia e os docentes sobre as nossas formas de olhar e de compreender os garotos e garotas com quem trabalhamos. Que imagens fazemos deles? So imagens quebradas, como diria Arroyo (2004)? Ao interpelar-nos o cinema nos convoca a mudarmos os planos de viso. preciso, modificar as tomadas, trocar as lentes, ir mais perto, ir mais longe, jogar luz, retirar luz, sombrear, para os vermos mais e melhor. necessrio observlos, a nossas crianas, adolescentes e jovens, aos adultos mesmo, de vrias maneiras, descobrindo suas potencialidades, necessidades, desejos, dificuldades tantas. preciso observ-los e compreend-los no que aqui est e no vir a ser. Lembrando Fresquet (....) preciso aprender e desaprender com o cinema. Desaprender um certo modo de olhar, de pensar e de sentir, para constituir um outro. preciso trans-ver, ver com imaginao. Com sensibilidade e delicadeza.. Conforme Frequet (2008, p.23) preciso ver, re-ver e trans-ver as vivncias entre o eu e o mundo atravs da tela grande E o que contm ainda, o bom cinema, que nos interpela, que pede resposta e explicao dos professores? Eles diretores e obras flmicas nos perguntam e querem saber de ns sobre a nossa maneira de entender e de realizar a docncia, sempre implicada em nossa maneira de olhar, de ver, de sentir, de nos aproximarmos ou rejeitarmos, de nos deixarmos afetar ou no por aqueles meninos e meninas alunos. H ainda naqueles filmes um outro aspecto atravs do qual seus realizadores interpelam os docentes e convocam a docncia: a sensibilidade, a imaginao e a alteridade levados radicalidade. E aqui esto capacidades e exerccios do humano sem os quais a docncia se esvazia, sem as quais perde o sentido. A sensibilidade para olhar de vrias maneiras, para olhar com cuidado e zelo, deslocando o pensamento, os sentidos, a compreenso, como dissemos acima. A imaginao que nos faz perceber o que aqui est como algo que pode

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ser diferente, pode se modificar, abrindo-se em devires, instaurando o indito, em novas figuraes. Uma inventividade que supera o que est dado, aqui colocado, abrindo-se s mudanas e transformaes. Como exercer a docncia sem estas bases de sensibilidade e de inventividade humanas? Por isso e muito mais, o cinema, a arte, nos convocam a retornar ao que fundamental na docncia e na educao: uma abertura sem limites e o permanente devir. A alteridade, o reconhecimento, a considerao e o respeito ao outro e ao diverso, tambm fazem parte de grandes obras cinematogrficas, da mesma forma que constitui-se como matriz do pensamento de grandes pedagogos, das pedagogias humanistas e emancipatrias. O bom cinema nos coloca diante do diferente, do diverso, como tambm das desigualdades, das injustias, porque olha com outros olhos, observa o que no vimos, abrindo-se ao indeterminado, ao relativismo, multiplicidade. Porque um certo tipo de esttica flmica associa-se e nos conduz ao exerccio da tica. Sendo a docncia em sua origem, na matria viva de que feita, uma relao intersubjetiva, ela uma relao de alteridade. Tambm neste aspecto, o cinema interpela a docncia, pedindo explicaes. E a convoca ao pleno respeito diferena e a busca da justia, da igualdade, da dignidade humana, tomando-as em toda a sua riqueza e esplendor, mesmo que isto no seja simples. O cinema convoca a docncia a pensar e viver no a tolerncia, mas o acolhimento ao diferente, a hospitalidade a que Olgaria Matos se refere (2008) Arte do olhar, de focar configurando, desfigurando, reconfigurando, refletindo e modificando, no cncavo e no convexo, o cinema tambm uma narrativa. um modo de dizer das coisas, um modo de dizer s coisas, dizendo muito mais do que elas so, inventando o inexistente em prodigalidade. A esttica flmica um modo de narrar, de contar. uma forma de interpretar, de dar e usar a palavra feita imagem em movimento, feita som, silncio, enredo, luminosidade. Nessa fabricao o cinema de arte, apresenta e interroga o mundo, revisitando-o e reinventando-o em infinitas possibilidades. Essa arte, como outras, um modo de falar da vida em todas seus

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tempos, culturas, territrios de ontem, de hoje e de amanh. Aqui e acol. Nessa fabricao o cinema de arte fala de sonhos e quimeras.. Como narrativa esse cinema interpela a docncia e os professores de forma singular. Em seus questionamentos e possibilidades, em suas formas de narrar, este cinema traz docncia a prpria temtica da narrativa. No seriam estes o mestre e seu ofcio um narrador e esta arte? Como separar a palavra, o enredo, a trama, como destituir este labor da docncia, do docente - da narrativa, deste contar e dizer das coisas, deste dizer s coisas? Como apartar a humana docncia do ato de narrar? No seriam os mestres, em sua origem, narradores? Como separar o conhecimento, a memria cultural, o relato da experincia, da vida, do vivido, esta matria prima da docncia, da narrativa, da narrao? Destituda da narrativa, a docncia no apenas se esvazia, como se desfigura. Perde o sentido. O que uma aula seno uma narrativa, um relato, uma relao comunicativa? E da mesma forma que a narrativa flmica, na docncia os professores velam e desvelam, mostram e escondem, podendo inquietar, provocar o espanto, fazer deslocar o pensamento, a imaginao, a sensibilidade, a emoo. O professor um narrador. Sua responsabilidade primeira dizer do mundo, da cultura, da histria. ele um arteso da memria e um arauto da esperana presente em cada nova vida, em cada criana e jovem sua frente. A memria cultural vai sendo transmitida, significada e ressignificada, questionanda e reelaborada em cada aula pelos docentes e discentes, pela via da narrativa. Em cada um de seus encontros cabe aos docentes, apresentarem a memria cultural s novas geraes, para que dela se apropriando possam reinventar o mundo, a sociedade, a histria, realizando o novo de que so portadores. (Arendt, 1992) E o que aprender com a narrativa flmica? Em que sentido a narrativa cinematogrfica de grandes diretores do cinema interpela e convoca a docncia e os docentes? Entre outras de suas caractersticas e qualidades quando falamos do cinema de arte, do cinema de autor, temos uma narrativa flmica mais livre, mais sensvel.

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Ressalta-se, ainda, no labor cinematogrfico, que o cineasta pretende tocar no pblico, pretende que o pblico se afete com sua obra, que se envolva com a sua narrativa, tal como se passa com as grandes obras. Como tambm pretende que sendo aberta, sua obra no se feche em uma nica interpretao, compreenso, apreenso, percepo. Como esse processo, essa conduta e preocupao de um cineasta interpela a docncia? O que dizer de nossas aulas? Como vamos tecendo a narrativa em sala de aula? Trata-se de uma palavra aberta, larga, profcua? Trata-se de algo voltil, superficial, estreito? possvel que seja ela, a prtica docente, o fazer pedaggico algo algo revelador, que produza sentidos e significados para docentes e discentes? possvel pensar e realizar, uma narrativa imersa em aprendizagens significativas? Em nossos tempos de sala de aula e de escola, temos convidado s crianas e jovens ao livre pensar, imaginao, indignao? possvel que nossas aulas impliquem os meninos no apenas intelectualmente, mas em suas emoes e afetos, em sua humana condio? E seria tambm eles, narradores, em nossas aulas, encontros, conversae ou lhes seqestramos a palavra, o pensamento, a imaginao, o relato, a vida? Se a docncia se instaura, se constitui e se realiza a partir de uma relao intersubjetiva, ambos, seriam ambos, docentes e discentes, narradores? Construir a aula, seus tempos e espaos, como uma circulao de narrativas, com reciprocidade e troca, abrindo-se ao pensamento, ao sentimento, ao indeterminado, numa artesania da palavra, no seria esta a esttica da docncia? Em nossas encontros e aulas, em nossas interaes com as crianas e jovens, como vo sendo tecidas e desenroladas as narrativas? Nelas se pode falar de uma prosa, de uma conversao, de um dilogo? A narrativa flmica nos leva a pensar nossa prpria prtica como narrativa e como tudo isso se passa ou como tudo isso nos passa em sala de aula, na experincia docente e discente. Mas seriam mesmo os docentes narradores? Nossas condies objetivas e subjetivas de trabalho tm nos afastado ou nos aproximam dessa experincia,

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da aula, da sala de aula como um lcus privilegiado das narrativas e narradores? Para alm do infinito horizonte do olhar e das narrativas e neles inscritos, potencializando o humano em suas dimenses intelectuais, esttico-expressivas e ticas, qual seja, polticas para o bem viver na vida em comum, o bom cinema interpela e convoca a docncia e os professores em uma outra direo: enquanto possibilidade de uma experincia onrica. Estar em uma sala de cinema, se deixando envolver e tocar, se deixando afetar e impregnar pelo filme algo da ordem dos sonhos. como um transportar-se para um outro tempo e lugar, do qual no temos conhecimento e domnio, no qual no sabemos o que ir se passar, o que ir nos passar. Por ser assim, quando samos da sala, depois de assistirmos ao cinema de arte, o que vimos assalta nosso pensamento, impregna nosso corpo e nossa alma. Em outras palavras, tambm como experincia onrica o cinema interpela os professores, o convoca a docncia. Entre outras razes, a relao e a construo do conhecimento, os caminhos do aprender e do ensinar, podem tambm trazer sonhos, constituindo-se como uma experincia onrica. Conhecer abre caminhos, possibilidades. Vindo do desejo, o aprender o recoloca, o mobiliza. O trabalho do pensamento e da palavra, no espao coletivo da escola, a sensibilidade, a imaginao podem modificar nossa compreenso do mundo e da vida, fabricando sonhos, desenhando projetos, renovando esperanas, tanto quanto pode frustrar, oprimir, diminuir, restringir. Ademais, a docncia, o labor com as vidas, com os coraes e mentes, com a subjetividade das crianas e jovens alunos, est implicada em um tempo outro, adiante. As temporalidades implicadas na docncia tramam o ontem, o hoje e o amanh. Os devires. Seus horizontes temporais colocam e recolocam, permanentemente, as duraes histricas mais gerais e o transcurso da existncia individual, tematizando o pretrio, o agora e os horizontes frente fazendo os sonhos, a possibilidade de inveno do inexistente, os projetos como substncia, como matria prima de que feita a docncia. Nesta direo, a narrativa docente, a narrativa da docncia tambm prospectiva.

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Assim arquitetados, do seu lugar de narradores os professores se aproximam dos cineastas, a esttica docente se assemelha esttica flmica. Assim, o bom cinema no somente interpela e convoca a docncia e os docentes propondo que ela se repense como tempo/espao narrativo, havendo ainda nesse apelo, possibilidades de diminuirmos as distncias entre a docncia e o cinema, entre professores e cineastas. Por fim, o cinema interpela e convoca a docncia e os professores por um outro ngulo. Para alm da relao dos professores com o cinema em suas vidas pessoais e profissionais, como o cinema est sendo colocado na escola, na sala de aula, nos tempos e espaos escolares? Como ele conceptualizado, trabalhado, potencializado na escola? Em que projetos e prticas pedaggicas essa arte est presente? A este respeito, o cinema o cinema interpela e convoca a docncia no sentido de se pensar a presena e a ausncia do cinema na escola, entendendo- como parte dos processos de formao humana, como parte da experincia e da formao esttica e cultural das novas geraes como espectadores. De outro, o cinema interpela e convoca a docncia no sentido de se pensar e de se conhecer projetos e possibilidades de os prprios estudantes em todos as modalidades e tipos de escola poderem fazer exerccios de produo flmica. Por certo que este tipo de atividade teria muito a acrescentar educao do olhar das crianas e jovens. Por certo que eles e elas, crianas, adolescentes e jovens e os prprios adultos da escola, inclusive os professores, enriqueceria seus processos de formao com projetos e atividades de cinema na escola. Seja como espectadores do bom cinema, na fruio esttica, ultrapassando sua utilizao apenas como recurso didtico, seja como realizadores de pequenas produes flmica. Levando adiante essa proposta, de se discutir e edificar as relaes entre educao e cinema, discutindo suas proximidades e distncias, suas ausncias e presena, suas potencialidade e limites finalizando colocando esta outra temtica: dos possveis vnculos, dilogos e aproximaes entre cinema e escola. Ao lado dessa, h

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tambm uma outra vertente de discusso desta temtica, a ser feita em outro momento. Qual seja se mudarmos os lugares e sujeitos da pergunta, v-se que da mesma forma que o cinema observa, pensa, interpela e convoca os professores e a docncia, estes docentes e docncia devem tambm interrog-lo. Isto : como os professores e a docncia interrogam o cinema? Contudo, esta seria matria para uma nova reflexo e trabalho. Em outros termos, A este respeito, sabese que existem muitas e significativas experincias nesta direo, tais como dois projetos exemplares existentes no Brasil, porm esta tambm matria para um outro momento e reflexo. Retomando a epgrafe de Larrosa recolhida para este texto, estes belos filmes de Ebrahim Forouzesh, de Cantet Laurent, de Bertrand Tarvenier e de Joo Jardim, nos abrem os olhos colocandoos na justa distncia e movimento. Estes diretores interpelam e convocam, pensam e observam os professores em sua dramtica. Com um prdigo e generoso olhar, nas imagens em movimentos, no argumento, seqencias, planos e montagem destas obras, trazem tela a docncia e seus protagonistas em suas ambigidades, em suas incertezas. Na inteireza de sua humana condio e na possibilidade de se viver uma humana docncia. Trazem tela responsabilidades, acertos e erros, angstias, alegrias e dificuldades de sujeitos sociais docentes: seres concretos. Trazem tela a docncia em seus limites e possibilidades. Por ltimo, se concordarmos com Stendhal quanto idia de que a arte contm uma promessa de felicidade, no estaria esta promessa tambm implicada na docncia? REFERNCIAS - ARENDT, Hannah. A crise na Educao. In: Entre o passado e o futuro. 3. So Paulo: Perspectiva,1992. - ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres.

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A DIMENSO POLTICO/EDuCATIVA DAS OPES ESTTICAS NOS MANIFESTOS FuNDADORES DO CINEMA COMO ARTE
Roslia Duarte PUC-Rio

INTRODuO O cinema no nasceu como forma de expresso de idias e sentimentos, mas como tcnica a servio do conhecimento cientfico em seus primrdios, a funo do cinematgrafo (como a prpria palavra indica: grafia do movimento) era, fundamentalmente, possibilitar uma maneira mais precisa de registrar movimentos, de modo a prover de recursos tcnicos a cincia que ento se ocupava disso. A tcnica de registrar imagens em movimento tambm viria a se mostrar til para aproximar da vista objetos distantes e para ampliar, significativamente, a dimenso de seres e objetos muito pequenos, de forma semelhante ao que faziam os microscpios, recursos que passaram a ser amplamente utilizados pelo que viria a ser definido, mais tarde, como primeiro cinema ou cinema cientfico. Em 1901, Garrigon Lagrange utilizou o cinematgrafo para o registro de fenmenos fsicos e o estudo da meteorologia; entre 1904 e 1911, Lucien Bull realizou as primeiras experincias com cinematografia ultra-rpida filmando insetos; em 1909, o Dr. Comandon realizou estudos sobre bacilos e clulas com auxlio de tcnicas cinematogrficas e Roberto Omegna, em 1911, realizou pequenos filmes com a acelerao de imagens do crescimento das plantas e de uma rosa se abrindo. A possibilidade de olhar para o mundo, manipulando o tempo e enxergando o que o olho humano no poderia ver, abriu novas possibilidades de investigao cientfica dos fenmenos naturais e de divulgao desse conhecimento, chegando, rapidamente, a um pblico curioso e vido por novidades, num ambiente de recorrentes exposies internacionais e cientficas

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(DUARTE & ALEGRIA, 2008). O carter pedaggico dessas imagens-tcnicas no passou despercebido aos educadores, que vislumbraram a possibilidade de tambm fazer uso delas para o ensino da cincia. A emergncia, no incio do sculo XX, de uma filosofia da educao que defendia a experimentao e a observao dos fenmenos naturais como importantes medidas pedaggicas a serem utilizadas no ensino da cincia, levou escolas e professores a utilizar a imagem-tcnica e os novos processos de impresso e reproduo de fotografias e ilustraes em suas aulas, desde fins do sculo XIX. As imagens capturadas pelo cinematgrafo vieram somar-se a essa tendncia e ocuparam espao tambm na sala de aula. Nos anos de 1911 e 1912, no Liceu Hoche, em Versalles, Brucker, catedrtico de histria natural, empregou projees animadas em suas aulas. Em 1912, na Blgica, um congresso de educao reuniu professores e pais em torno de um debate sobre o potencial do cinema para fins educacionais (idem). A impresso de realidade, o largo alcance conquistado pela imagem tcnica, em razo de sua reprodutibilidade, a relativa universalidade da linguagem cinematogrfica e, em consequncia disso, o forte apelo que o cinema teve, desde o incio, junto s massas trabalhadoras so algumas das caractersticas dessa arte que contriburam, de forma significativa, para que ela viesse a ser includa como veculo de educao, em especial dos mais pobres e menos escolarizados, no contexto de projetos nacionais civilizadores. Uma parte dos projetos e propostas para tornar o cinema uma instncia educativa foi desenvolvida no meio educacional e vem sendo objeto de estudo nessa e em outras reas de pesquisa. Entre estes, destaco os trabalhos de Sheila SCHWARTZMAN (2000 e 2004), Ana MONTEIRO (2006); Milene GUSMO (2006); Joo Alves dos REIS JUNIOR (2008) e Fernanda CARVALHAL (2008). Outra parte das propostas que visavam articular cinema e educao emergiu no interior do prprio cinema e est na base de alguns dos mais importantes movimentos estticos cinematogrficos. A idia de que o cinema deveria participar diretamente da educao, poltica

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e esttica das massas parece ser recorrente nos textos fundadores desses movimentos, embora tenha adquirido caractersticas distintas em cada um deles. Este trabalho, fruto de um estudo, ainda em fase inicial e de carter exploratrio, que busca identificar a presena de perspectivas educativas em manifestos, textos e filmes ligados a movimentos estticos fundadores do cinema como forma de arte, traz algumas reflexes acerca de como esses realizadores pensavam o papel educativo da arte que estavam ajudando a criar. A PEDAGOGIA DA IMAGINAO E DO IMATERIAL No mundo grego, o termo techn era utilizado para definir a realizao de algo a partir da possibilidade, exclusivamente humana, de transformar realidade natural em realidade artificial e, nos textos de Plato e Aristteles, expressava tanto o sentido de tcnica quanto o de arte. Cinema techn, uma tcnica que tambm arte, enquanto dimenses absolutamente indissociveis uma da outra. Em 1909, Georges Mlis (2006), um dos primeiros a expandir de forma criativa as possibilidades dessa tcnica, escreveu: A arte cinematogrfica oferece uma tal variedade de pesquisa, exige uma quantidade to grande de trabalhos de todos os gneros, requer uma ateno to redobrada, que no hesito, de boa-f, em proclam-la a mais atraente e a mais interessante de todas as artes, pois ela utiliza quase todas as demais. A arte dramtica, desenho, pintura, escultura, arquitetura, mecnica, trabalhos manuais de todo o tipo, tudo se emprega em doses iguais nessa extraordinria profisso (...) preciso meter a mo na massa, como se diz, por um bom tempo, a fim de conhecer a fundo as numerosas dificuldades que devem ser superadas em um ofcio que consiste em realizar tudo, mesmo aquilo que parece impossvel, e dar

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aparncia de realidade aos sonhos mais quimricos, s invenes mais inverossmeis da imaginao (p.16). O que Mlis sugeria, j naquele momento, era que seria necessrio muito domnio da tcnica para desenvolver todo o potencial artstico que o cinema tinha a oferecer. Os primeiros passos para que as imagens do cinematgrafo fossem tomadas com fins expressivos viriam a ser dados pela vanguarda francesa do incio do sculo XX, um conjunto de artistas e intelectuais de vrias reas que, tendo entrado em contato o cinematgrafo, decidiram explorar, criativamente, as potencialidades da imagem em movimento. Favorecidos pela atmosfera revolucionria das artes plsticas (dadasmo, cubismo, expressionismo), pela importncia atribuda ao cinema como meio de expresso e pelo forte apelo popular das exibies pblicas dos primeiros filmes narrativos, alguns artistas comearam a experimentar a nova tcnica com o intuito de criar uma nova forma de arte. Para eles, o que vinha sendo feito no cinema at ento era apenas a produo de um reflexo frgil das outras artes, uma mera transposio da literatura e do teatro para a imagem em movimento. Para os vanguardistas, os primeiros cineastas haviam se equivocado ao colocar o movimento visual a servio da literatura e de suas concepes dramticas e romanescas, tendo criado uma forma de fazer filmes que em nada correspondia ao verdadeiro esprito do cinema. A esse respeito diria mais tarde Germaine Dulac (publicao eletrnica, s/data), uma das principais representantes da vanguarda francesa: Viu-se nele [no cinema] apenas uma forma de multiplicar as cenas e os cenrios de um drama, de aumentar ao infinito os palcos teatrais e reforar a ao dramtica pela mudana de ponto de vista (p.1, traduo livre). Para a cineasta, isso fez com que o pblico se acostumasse a ver o cinema dessa forma e era preciso ensinar os espectadores a apreciar o cinema como uma nova forma de arte, como um meio de expresso nico, com caractersticas prprias e possibilidades quase infinitas de criao.

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Nessa perspectiva, a vanguarda francesa propugnava para os novos cineastas a busca de um cinema puro que, livre das convenes formais, deveria brincar com as luzes captadas para evocar estados da alma e no fatos exteriores... (...) desenvolver esta faculdade extraordinria e pungente de representar o imaterial (Canudo apud Agel, 2006:11). No se tratava de atender aos interesses econmicos dos produtores com filmes que viessem a agradar ou lisongear o gosto do pblico, forjado na relao com filmes que transpunham teatro e literatura para a tela, mas de criar algo novo a qualquer preo e virar as costas a toda tradio literria e artstica (Agel, idem). Germaine Dulac desempenhou papel fundamental nesse movimento. Realizou mais de trinta filmes de fico, alm dos filmes de atualidades e documentrios; entre suas obras encontram-se La fte espagnole (1919), La souriante Madame Beudet (1923) e La coquille et le clergyman (1929), considerados, respectivamente, como o primeiro filme impressionista, o primeiro filme feminista e o primeiro filme surrealista da histria do cinema (texto digital, s/data). Dulac foi uma militante da proposta de fazer do cinema uma arte em si mesma, tendo fundado sua prpria produtora atravs da qual viria a desenvolver novas experincias com a luz na composio das imagens e na expresso do mundo interior das personagens. O cinema tinha para ela tambm uma funo poltica, voltada, de um lado, para a formao esttica das massas e de outro par a denncia da condio feminina, tema de muitos de seus filmes. Convencida de que o espectador era parte integrante do cinema como uma arte em si mesma, foi tambm uma das fundadoras do movimento cineclubista francs, destinado a difundir a arte cinematogrfica junto ao grande pblico de forma a desenvolver neste o gosto pela nova forma de arte. Na busca de um cinema puro, Dulac viria a integrar o movimento surrealista francs, cujo manifesto, publicado por Andr Breton, em 1924, defendia a idia de que o pior que a arte poderia fazer por si mesma era tentar ser expresso do real. Diz Andr Breton, no texto de lanamento do movimento

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BRETON, 1924: Tamanha a crena na vida, no que a vida tem de mais precrio, bem entendido, a vida real, que afinal essa crena se perde. imaginao, vai dizer o autor do manifesto, que a arte deve servir, libertar a imaginao da servido a que ela est submetida pela realidade, pelas regras e convenes sociais, pelas obrigaes impostas pela vida cotidiana e, sobretudo, pelo temor loucura. No o temor loucura que vai nos obrigar a iar ao meio pau a bandeira da imaginao (...) a atitude realista, inspirada no positivismo, de So Tomaz a Anatole France, hostil a todo impulso de liberao intelectual e moral. Tenho-lhe horror, por ser feita de mediocridade, dio e inspida presuno. (...) Ressente-se com isso a atividade dos melhores espritos (idem). Citando as descobertas de Freud sobre o inconsciente e sobre o sonho, o manifesto professa a crena na integrao futura dos dois estados, sonho e realidade, numa realidade absoluta, de surrealidade , matria prima da arte, includa a, a arte cinematogrfica. Dir o pintor francs Fernand Lger (2006), roteirista e diretor de Le ballet mcanique: O cinema uma terrvel inveno para fazer o verdadeiro, quando se deseja. uma inveno diablica que pode vasculhar e iluminar tudo o que escondemos, e projetar o detalhe aumentado cem vezes. (...) Um boto de lapela sob um projetor, projetado, cem vezes aumentado, tornase um planeta irradiante. Um lirismo completamente novo do objeto transformado vem ao mundo, uma plstica vai ser fundada sobre esses novos fatos, sobre essa nova verdade (p.88) Nessa perspectiva, a imagem cinematogrfica deveria ser configurada a partir de outra lgica, no-racional e no realista, uma lgica prpria do inconsciente, qual somente se tem acesso pela arte

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e pelo sonho. Esperava-se que a arte cinematogrfica pudesse transpor sonho e imaginao para a tela, levando o espectador a experimentar a liberdade de pensar fora dos padres morais impostos pelas normas sociais. Entre as mais radicais expresses do surrealismo no cinema encontram-se, ao lado das obras de Germaine Dulac, O co andaluz (1929) e A idade do ouro (1930), de Luis Buuel. Para esses diretores, compreender a linguagem dos sonhos, base do surreal, era entrar em contato com o desejo, subvertendo a opresso imposta pelo real. Do outro lado do Atlntico, a perspectiva de representar o imaterial para aproximar o espectador dos mistrios da alma humana, levaria o David Wark Griffith a tambm brincar com luz, no que viria a ser considerada, mais tarde, a inveno do cinema narrativo. Com propsitos muito distintos dos professados pela vanguarda francesa e pelos surrealistas, Griffith tomou a imagem em movimento como instrumento para a construo de narrativas visuais dramticas, que exploravam, acima de tudo, o universo interior das personagens. De acordo com Xavier (2007), Griffith pretendia traduzir para o cinema a tradio da representao teatral (de onde ele provinha), dando funo dramtica s tcnicas j utilizadas na produo de imagens em movimento para, adensando a psicologia das personagens e ampliando o alcance da narrativa no plano da carga simblica atribuda s imagens (p.41). Griffith esperava que suas narrativas levassem o espectador a vivenciar como suas as experincias das personagens, apreendendo com elas os aspectos mais subjetivos da natureza humana. Em seus primeiros filmes de longa metragem, O nascimento de uma nao (1915) e Intolerncia (1916), lanou mo da montagem paralela, para apresentar vrios eventos ocorrendo simultaneamente, e o close up, cuja principal funo era possibilitar ao espectador aproximar-se da intimidade da personagem. Sobre o close up diria, anos mais tarde, o poeta e romancista Blaise Cendrars (2006): Fixe a objetiva em uma mo, um olho, uma orelha e o drama se perfila, cresce sobre um fundo de mistrio (...) A

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ateno se fixa no franzir sinistro de sobrancelhas. Sobre a mo coberta de calosidades criminais. Em um pedao de tecido que sangra continuamente. Na corrente do relgio que se estica e incha como as veias das tmporas. E por que, perguntaria Cendrars, [no cinema] a matria est to impregnada de humanidade? (p.132). Griffith certamente havia se dado conta disso, pois, na perspectiva a partir da qual pensava o cinema, o close-up atuava como um potente canal de subjetivao, atraindo a ateno dos espectadores para detalhes que podiam revelar pensamentos, motivaes e sentimentos. Ele considerado um dos principais inventores da gramtica cinematogrfica; sua forma de fazer cinema influenciou significativamente o padro de cinema narrativo feito nos EUA e, ao longo do tempo, na maioria dos pases do mundo. Um cinema que estabelece pouca distino entre o real e o ficcional, priorizando a pedagogia da imaginao e da fantasia e que, em suas melhores obras, coloca milhes de espectadores em contato com as contradies presentes em tudo que especificamente humano. A PEDAGOGIA DO REAL Na esteira da revoluo bolchevique e do movimento construtivista, que almejava pela arte contribuir para a construo de um homem novo para a uma sociedade nova, a vanguarda sovitica professaria outras funes para a nova arte. Autodenominados Knoks, os cineastas russos proclamariam outras possibilidades para a imagem em movimento. Diziam eles, em seu manifesto, publicado por Dziga Vertov em 1922 (republicado em RECINE, 2006): Chamamo-nos os Kinoks para nos distinguirmos dos cineastas, rebanhos de trapeiros que mal conseguem esconder as suas velhacarias. (...) O cinema dos Knoks, NS o

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depuramos dos intrusos: msica, literatura e teatro; ns procuramos o nosso ritmo prprio que no ter sido roubado em qualquer parte e que encontramos nos movimentos das coisas. NS convocamos: para fugir dos adocicados enlaces do romance, do veneno da novela psicolgica do abrao teatral do amante voltando as costas msica para fugir alcancemos o vasto campo, o espao das quatro dimenses (3+ o tempo), em busca de um material, de uma mtrica e de um ritmo inteiramente nosso (p.60). Ancorados em uma esttica marxista, para a qual a funo precpua da arte expressar o real, os Knoks defendiam, em seu manifesto e em seus filmes, que as imagens cinematogrfica deveriam ser a mais fiel possvel expresso da realidade, pois s assim poderiam contribuir para transform-lo. Nisso consistia, para eles, o carter revolucionrio daquela forma de arte. Nascia ali o cinema-verdade, o cine-olho, que pressupunha que o olho da cmera, ao observar e registrar a realidade em imagens em movimento, ampliaria o conhecimento objetivo da humanidade sobre o mundo e, desse modo, a ajudaria a transform-lo, numa ao pedaggica voltada para o fim da misria e da opresso. Para Vertov (idem) e seus companheiros a cmera deveria se constituir no olho aperfeioado que os homens no possuem, um novo olho, uma nova mquina para ver e entender melhor o mundo : (...) eu sou o cine-olho [diz a mquina]. Eu sou o olho mecnico. Eu, mquina, mostro-vos o mundo como s eu posso v-

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lo. Eu liberto-me, desde hoje e para sempre, da imobilidade humana, eu estou em movimento contnuo, aproximome e afasto-me dos objetos, deslizo por debaixo deles, trepo por cima deles, movo-me ao lado de um cavalo a correr, irrompo, em plena velocidade, na multido, corro diante dos soldados que carregam, volto-me de costas, vo com aeroplanos, caio e levanto vo com os corpos que caem e sobem. Aqui estou eu, aparelho, lano-me seguindo a resultante, ziguezagueando no caos dos movimentos, fixando o movimento a partir do movimento sado das combinaes mais complicadas. (...) A minha vida dirigida para a criao de uma nova viso do mundo. Deste modo eu decifro, de uma nova maneira, um mundo que vos desconhecido (idem: p.67). Formar cidados novos, imbudos de uma responsabilidade social, a partir de processos educativos que ajudassem a substituir valores como livre empreendimento, competio, liberdade, felicidade por valores mais adequados aos novos tempos, como deveres, sacrifcio e ao era a proposta defendida por John Grierson, na Inglaterra dos anos 1930 e 1940 (CATELLI, out.2003, texto eletrnico s/pg.) para o papel que o cinema deveria vir a desempenhar na sociedade. Para este cineasta, um dos criadores da escola documentarista britnica e do documentrio, como gnero cinematogrfico, os novos desafios colocados para o povo ingls, aps a primeira guerra mundial, exigiam o desenvolvimento de novos mtodos educacionais, utilizando outros recursos, principalmente os meios de comunicao como o rdio e o cinema (idem). Essa concepo o levaria a defender um cinema de interveno social.

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Grierson no tinha dvidas quanto ao carter educativo do cinema que, para ele, deveria ser uma escola fora dos bancos escolares, que ajudasse a fazer a educao de que o pas precisava: para o cineasta, a soluo para os problemas sociais implicava um redirecionamento e uma reconverso do olhar tornados possveis pelas imagens do cinema, que deveriam apresentar as contradies da sociedade e o cotidiano dos trabalhadores (CATELLI, idem). Para ele, filmando nas ruas, indo aos bairros pobres, mercados e fbricas, [o documentrio] tomou para si a tarefa de fazer poesia l onde nenhum poeta tinha ido at ento. Dir o diretor em seus Primeiros Princpios do Documentrio: Os filmes de estdio ignoram totalmente a possibilidade de se abrir a tela ao mundo real. (...) O documentrio fotografa cenas vivas, histrias vivas. Ns acreditamos que o ator verdadeiro (ou natural) e a cena verdadeira (ou natural) so os melhores guias para uma interpretao do mundo moderno na tela. Eles do ao cinema um fundamento mais slido. Eles do ao cinema o poder de um milho e uma imagens. Eles do ao cinema um poder de interpretao dos acontecimentos mais complexos ou surpreendentes do mundo real (GRIERSON,1997). De acordo com CATELLI, Grierson pretendia tomar o filme documental como uma proposta educacional para trazer ao cidado o mundo, para acabar com a separao entre o cidado e a comunidade a qual ele pertence (2003, texto digital:s/p). A pedagogia da esttica realista, base desses dois movimentos, influenciaria outros importantes movimentos cinematogrficos lanados posteriormente. Pode-se atribuir defesa desse pressuposto, por exemplo, os longos planos-seqncia da Nouvelle Vague francesa, feitos com cmera parada e luz direta, longos dilogos intercalados com o silencio, entre outros recursos utilizados na construo de narrativas que tinham o intuito de quebrar o prazer da fruio segura

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e desacomodar o espectador na sua poltrona. Almejava-se oferecer ao espectador o incmodo e o mal-estar, e com estes a possibilidade de refletir para refletindo modificar-se e modificando-se transformar tambm a realidade a sua volta. O mesmo pode ser dito das imagens quase documentais do neo-realismo italiano, construdas, a partir de um script mnimo, no momento mesmo em que eram filmadas, com a participao direta da populao local, e que tinham por objetivo expor a misria moral de um povo devastado pelo fascismo e pela guerra. Cabe, ainda, retomar alguns dos pressupostos do Cinema Novo que, com seus Fabianos e Coriscos, cmera na mo e luz estourada almejava atirar a fome e o subdesenvolvimento no rosto daqueles que os haviam produzido, na perspectiva de fazer do cinema uma arma a servio da transformao da realidade brasileira e latino-americana. Nas palavras de Glauber Rocha, um dos seus idealizadores: A fome latina (...) no somente um sintoma alarmante: o nervo de sua prpria sociedade. A reside a trgica originalidade do cinema novo diante do cinema mundial: nossa originalidade nossa fome e nossa maior misria que esta fome, sendo sentida, no compreendida. De Aruanda a Vidas secas, o cinema novo narrou, descreveu, poetizou, discursou, analisou, excitou os temas da fome: personagens comendo terra, personagens comendo razes, personagens roubando para comer, personagens matando para comer, personagens sujas, feias, descarnadas, morando em casas sujas, feias, escuras; (...) Estes so os filmes que se opem fome. (...) Assim, somente uma cultura da fome, mirando suas prprias estruturas, pode superar-se qualitativamente: e a mais nobre manifestao cultural da fome a violncia. (...) porque o cinema novo um fenmeno dos povos colonizados e no uma entidade privilegiada do Brasil: onde houver um cineasta disposto a filmar a verdade e a enfrentar os padres hipcritas e policialescos da

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censura, a haver um germe vivo do cinema novo. Onde houver um cineasta disposto a enfrentar o comercialismo, a explorao, a pornografia, o tecnicismo, a haver um germe do cinema novo. Onde houver um cineasta (...) pronto a pr seu cinema e sua profisso a servio das causas importantes de seu tempo, a haver um germe do cinema novo. (...) No temos por isto maiores pontos de contato com o cinema mundial. O Cinema Novo um projeto que se realiza na poltica da fome, e sofre, por isto mesmo, todas as fraquezas consequentes da sua existncia (Glauber Rocha, EZTETYKA DA FOME, 1965) CONSIDERAES FINAIS As reflexes que apresentei neste texto so ainda muito iniciais, fruto dos primeiros contatos com textos fundadores do cinema como forma de arte, nos quais procuro identificar a presena da educao, compreendida em sentido amplo como formao e socializao. Minha inteno, ao apresent-lo no XV ENDIPE, discutir a idia de que o cinema, como a arte em geral, pedaggico em si mesmo, e de que vem, ao longo de sua histria, formulando e levando a cabo distintas formas de desempenhar o papel educativo que sabe que exerce na sociedade. Penso que, compreender a pedagogia do cinema, identificar os pressupostos que subsidiam suas diferentes concepes e perceber como estas se materializam na maneira pela qual so utilizados os recursos que estruturam a linguagem audiovisual pode nos ajudar a olhar o cinema por outro ngulo, o da formao esttica, e a desenvolver novas metodologias para a incorporao dessa linguagem em nossas prticas educativas.

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CINEMA E EDuCAO: APRIMORANDO O DILOGO


Jos de Sousa Miguel Lopes Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG) INTRODuO Vejo o cinema como forma artstica que se apresenta ao expectador como um ponto de partida para uma reflexo crtica sobre questes polticas, filosficas, sociolgicas, antropolgicas e educacionais. Como educador, vejo a 7 arte como um vasto campo de possibilidades no despertar do interesse do aluno pelo estudo, auxiliando a formao de agentes multiplicadores do pensamento crtico. Neste texto, procuro analisar o dilogo entre o cinema e a educao, mostrando como educar o olhar atravs do cinema e como explorar a obra cinematogrfica no seu potencial de veculo das representaes sociais. Igualmente abordo a questo dos efeitos sobre os jovens da violncia no cinema, a necessidade de uma educao cinematogrfica, a sala de aula como espao imagtico e de alfabetizao cinematogrfica, bem como as possibilidades educativas do cinema produzido por alguns diretores. Procuro tambm apresentar um exemplo do modo como explorar numa aula de Histria ou de Antropologia o filme 1492 - A Conquista do Paraso de Ridley Scott. A EDuCAO DE uM OLHAR CINEMATOGRFICO Na introduo publicao LEducation Cinematografique (1961) a Unesco defende que a melhor forma de defender o pblico, e em particular a juventude, de excessos e erros das mensagens audiovisuais a formao e a criao de hbitos pelos espectadores, de forma a garantir a possibilidade de escolha e a melhor compreenso da mensagem audiovisual. Ainda segundo esta instituio mundial,

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a educao cinematogrfica tem j, em muitos pases, um lugar estabelecido nos planos curriculares do ensino, no se restringindo a atividades extras letivas ou de voluntariado cineclubstico, cabendolhe uma funo educativa essencial. Como exemplo desta situao, podemos apresentar a Inglaterra, que j em 1960 possibilitava educao cinematogrfica aos seus alunos em 700 escolas. Nos pases escandinavos no ensino bsico que as crianas e os jovens tomam contato, na escola, com o Audiovisual e a sua linguagem (Ribeiro, 2002, p. 46). O olhar cinematogrfico enriquece nosso olhar sobre a educao e sobre o processo escolar. O cinema pode ser definido como uma educao informal, que necessita de uma metodologia para melhor aproveitamento na sala de aula. O cinema atua como um elemento de aprimoramento cultural e intelectual dos docentes e dos discentes. E, ao mesmo tempo, problematiza para alm da cincia da histria o uso do cinema no campo da educao. E assim retornamos ao tema deste texto: Por que cinema e educao? A educao necessita lanar um olhar crtico sobre o cinema. Precisa se libertar da crtica especializada e construir seu prprio corpo terico visando a fins especficos. O cinema um meio de reflexo da sociedade. Esse meio s depende dos educadores para atender fins educacionais. Depende do que se entende por educao com utilizao de recursos miditicos. Muitos educadores se esforam para a construo de um olhar cinematogrfico que possibilite a renovao de prticas pedaggicas. Cincia artstica ou arte cientfica, conjugao da razo e da imaginao, do rigor e da intuio, o cinema deve ser o agente de uma nova educao que dote o sujeito de uma razo sensual, isto , de uma razo esttica que saiba debruar sobre si mesma e saiba explorar as possibilidades de um mundo melhor, de uma sociedade de no-excludos. A sala de aula cinematogrfica deve oportunizar que os alunos tenham uma cosmoviso do mundo, da sociedade em que vivemos, e entender que as relaes de produo de nossa poca informam

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sobre o sentido e significado do nosso presente. Historiadores brasileiros, por exemplo, tm buscado no cinema inspirao para suas aulas. As relaes entre cinema e Histria do Brasil tm sido objeto de reflexo em filmes como Ilha das flores, de Jorge Furtado, Dona Flor e seus dois maridos, de Bruno Barreto, O invasor, de Beto Brant, Cidade de Deus, de Fernando Meirelles, Pixote ou Carandiru, de Hector Babenco. Estes filmes lanam um olhar crtico sobre a sociedade brasileira, e precisam ser descobertos pelos processos e prticas pedaggicas. Podemos dizer o mesmo do cinema iraniano ou do cinema chins. A recepo desses filmes nos seus respectivos pases e no exterior mobiliza, pela experincia esttica, uma reflexo dos pilares dessa sociedade. Esse pensar a sociedade sobre o cinema refora a idia do filme como sala de aula. O filme educa no sentido que amplia e questiona nosso conhecimento dos contextos em aparncia familiares e facilmente nomeveis. Educar pelo cinema ou utilizar o cinema no processo escolar ensinar a ver diferente. educar o olhar. decifrar os enigmas da modernidade na moldura do espao imagtico. Para Adorno, a arte virou consumo industrializado e, como tal, padronizado, como tabletes de chocolates ou qualquer outro tipo de produto da indstria. A arte que teria a capacidade de fazer um retrato sincero da existncia humana foi despersonalizada, inserindo-se no que Adorno designou como Indstria Cultural. A industrializao da cultura no s padroniza todos os meios de expresso artstica, como impe o consumo para todos os tipos de idade, principalmente jovens que no so induzidos ao olhar crtico, observao. Eles consomem a imposio da indstria como, por exemplo: filmes adolescentes que tratam do sexo e erotismo de uma maneira fcil, vulgar e superficial; filmes de ao e guerra que delegam a vida para um segundo plano, onde assassinatos no so percebidos como assassinatos e sim como forma de diverso, a forma de espetacularizao da vida; dramas chorosos onde a apelao para a emoo do espectador ultrapassa qualquer sentido emocional,

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sempre colocando os telespectadores como alienados. Para J.M.L. Peters (apud Ribeiro, 2002), comum os pais e educadores insurgirem-se contra a violncia na televiso e no cinema e o efeito que esta tem sobre os jovens. Estas mensagens tero eventualmente efeitos nocivos sobre os jovens mal formados e/ou sem conhecimentos necessrios interpretao de uma obra no contexto cultural, sem conhecimento da envolvncia artstica e social e mesmo devido incapacidade de compreenso de mecanismos da linguagem cinematogrfica e da narrativa. O problema a passividade do espectador, que, sem cultura cinematogrfica, sem posse dos instrumentos e dos procedimentos da linguagem da stima arte, no assimila as possibilidades comunicativas do cinema. Cinfilos e consumidores de imagens so, em geral, espectadores passivos. Na realidade, so consumidos pelas imagens. Aprender a ver cinema realizar esse rito de passagem do espectador passivo para o espectador crtico. neste enquadramento que se torna necessrio desenvolver o esprito crtico do espectador que permite julgar e apreciar a obra flmica. Esta educao cinematogrfica implica tambm uma formao esttica na perspectiva de que a experincia artstica indispensvel formao harmoniosa da personalidade. A abordagem de aspectos sociais, morais e espirituais outra faceta promovida pela educao cinematogrfica dado serem estas as temticas abordadas pelo cinema. Filmes que em aparncia confirmam o sistema devem ser desmistificados no processo educacional, no processo escolar. Adotar uma atitude de desprezo diante de fenmenos comerciais significa, em alguma medida, compartilhar e alimentar a alienao de amplas camadas da populao e, como bvio, das novas geraes. fundamental ver e analisar com os alunos alguns filmes modelos dos principais gneros do cinema hegemnico (western, policial, de guerra, romntico, catstrofe, musical, de terror...) e procurar fazer a crtica desse cinema. Este ser um bom ponto de partida, para em seguida, iniciar os alunos num repertrio intelectual e cinematogrfico

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mais sofisticado. Em muitos filmes, vemos que o cinema pode cumprir um papel saudvel e esclarecedor no processo de escolarizao e no campo educacional como um todo. No h como compreender a comunicao imagtica sem o pensamento, sem o esforo intelectual. O acesso fcil s imagens no quer dizer um fcil entendimento de suas formas. Os filmes tm sido tratados mais como meios (recursos) e menos como objetos de ensino quando trazidos escola bsica. Raramente so explorados no seu potencial de veculo das representaes sociais. Menos ainda no que se refere pesquisa sobre o imaginrio social (Turner, 1997). nesse sentido que tomamos a expresso empresa epistemolgica de Xavier (1983) para dar sustentculo nossa perspectiva. Entendemos que se, por exemplo, tomarmos os filmes que tratam de escola e que tm o professor como protagonista, podemos de certo modo recolher informaes sobre as representaes sociais sobre a escola, ou sobre a maneira como o imaginrio social representa a escola e a atividade docente. Educar ir alm das aparncias. Educar significa reconhecer aquilo que o historiador Marc Ferro (1993) chama de no-visvel nas imagens. Ferro criou um eficaz modelo de anlise flmica. Ele revela que no cinema a histria surge como contra-histria, uma histria crtica da historiografia oficial. Para Ferro, a contra-histria no cinema est condicionada ao processo de produo do filme. A SALA DE AuLA COMO ESPAO IMAGTICO E DE ALFABETIzAO CINEMATOGRFICA A imagem hoje um dos mais importantes meios de comunicao e inegvel que a tecnologia vem provocando alteraes nas formas de pensamento e de expresso. Basta pensar na influncia da TV na vida atual. Nas dcadas de 1950 e 1960, o pensador Clestin Freinet (1896-1966) j discutia a necessidade de o professor reconhecer e utilizar esses recursos: A desordem cultural persistir enquanto a

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escola pretender educar as crianas com instrumentos e sistemas que tiveram validade h 50 anos. (...) Subsistiro as lies, os braos cruzados, as memorizaes, enquanto fora da escola haver uma avalanche de imagens e de cinema. Todos aqueles que tm levado o cinema s salas de aula, reconhecem o potencial educativo dos filmes, pelo que se torna primordial aproveitarem os meios visuais marca do sculo 20 para dar sentido aos contedos de ensino. Nenhuma imagem fala por si s. Para que ela seja realmente til na aprendizagem, essencial a interveno do professor. Isso vale no s para o cinema, mas tambm para a TV e os computadores. Importa realar que os curtas-metragens so os mais indicados para utilizar em sala de aula devido ao tempo de exibio. O problema que eles nem sempre esto disponveis nas lojas. Vale uma pesquisa na locadora mais prxima! A exibio de filmes em classe pode ser um momento de crtica e aprofundamento do tema ou uma simples sesso da tarde, pura diverso para a turma. As imagens no podem ser utilizadas como ilustrao de uma aula e muito menos substituir o discurso do professor. Quando isso acontece, a informao cai no vazio, os alunos no aprendem nada e se perde uma oportunidade maravilhosa de ensinar. No se trata de pr em segundo plano a leitura e a escrita, mas de incorporar um meio que facilita muito a aprendizagem e coloca o aluno em contato com uma nova maneira de pensar e entender a histria. Um filme no precisa ser passado na ntegra para a classe, apenas quando os alunos pedem. H o risco de o professor gastar mais de uma aula com a exibio e o aluno no entender aonde ele queria chegar. Importa selecionar as cenas mais importantes para o contedo que est sendo trabalhando e outras vezes parte do filme para iniciar uma discusso ou um tema novo. Antes da exibio, faz-se necessrio distribuir um roteiro de perguntas que serve para orientar os alunos. Do que trata o filme? Onde se desenvolve a maior parte das cenas? Que cenas mostram conflitos? Qual a mensagem?

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O primeiro ponto a se levantar que tanto os filmes quanto os documentos so representaes da realidade. O filme uma viso particular do roteirista e do diretor, que se baseiam em fatos histricos. Para isso, selecionaram e interpretaram as informaes que quiseram. O mesmo se d na escolha e edio das cenas. Os sons e as imagens tm exatamente essa finalidade criar a sensao de que estamos assistindo algo verdadeiro. Basta imaginar como seria uma grande produo cinematogrfica do ponto de vista dos ndios. Colombo seria retratado como heri ou vilo? Mesmo no tendo comprometimento com a realidade, um filme de fico pode refletir de forma imediata a mentalidade de um povo, seus valores e comportamentos. O discreto charme do fotograma est renovando a teoria do conhecimento. Na sala de aula ou na pizzaria, depois de uma sesso de cinema, especialistas e leigos querem captar nos fotogramas o pensamento em movimento. Dar-se ao trabalho de pensar nesses tempos de conformismo e banalizao macios seja, talvez, a maior contribuio da educao junto a um ensino de qualidade. A sala de aula deve ser considerada como um espao imagtico. Ela j vem incorporando, vem sofrendo, a interveno dos meios de comunicao de massa com a utilizao de jornais, revistas, programas de televiso. Porm, preciso ver que esses meios podem ser considerados como salas de aula, como espaos de transformao de conscincia, de aquisio de conhecimentos; que eles dependem de uma pedagogia crtica, e que o sucesso dessa pedagogia crtica depende de como vamos ver e ouvir os produtos da indstria cultural. A introduo da linguagem cinematogrfica possibilitar uma nova dimenso ao espao mental dos alunos. Da necessidade de existir uma aprendizagem do cinema no campo educacional, uma verdadeira alfabetizao cinematogrfica. Esta alfabetizao deveria comear logo no ensino fundamental, mas nunca tarde para que ela possa ser introduzida em nveis mais elevados do sistema educacional. hoje impraticvel conceber um jovem que no saiba ler e escrever os caracteres da sua lngua materna que lhe daro

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acesso a controlar, compreender e usar a linguagem. Hoje em dia, a imagem em movimento, nas suas vrias vertentes, do computador televiso, passando pelos jogos interativos e partindo do cinema, povoam o cotidiano e o imaginrio de todos ns e particularmente dos jovens. Assim, parece-nos impraticvel, no curto prazo, no saber ler e escrever a linguagem da imagem em movimento, que tem as suas caractersticas prprias, como todas as linguagens, de que se salienta a versatilidade e a novidade. Em alguma medida, aqui que reside o cerne da questo do ensino artstico, mas tambm a sua virtude. Com efeito, trata-se de criar pontos de equilbrio, alternativas metodolgicas, funcionais, formativas, a alunos cada vez mais abertos a todo o tipo de estmulos a que a escola tem de dar resposta, sob pena de se transformar numa instituio pesada e desinteressante do ponto de vista pedaggico. neste quadro que o ensino-aprendizagem do cinema e da linguagem cinematogrfica tem pertinncia, permitindo vitalizar a aquisio de conhecimentos, potenciar formas de expresso, desenvolver o juzo crtico. Educar quer dizer contribuir para o desenvolvimento harmonioso de uma pessoa por meio de boas relaes com a realidade em que tal pessoa vai vivendo. Assim, a educao no pode ser concebida como qualquer coisa esttica, margem da experincia concreta do educando. Todos os estmulos, todas as componentes de tal experincia devem ter lugar na atividade educativa cotidiana. Se a sala de aula um espao da discusso e da reflexo, o filme este mesmo espao ampliado em uma escala maior, em que seus procedimentos formais e narrativos passam a ser a linha condutora do vis educacional. Podemos pensar o processo educacional como um processo de descoberta de si. Uma linguagem artstica afetiva qual o pblico tem acesso de modo geral. Contudo, necessrio deixar claro que o cinema no abole nem prope o abandono do quadro preto. O processo educacional tem tomado conscincia que quadro preto foi ampliado para a tela do cinema, para o televisor, para a telinha do

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computador, para a web, para o outdoor, para a camiseta impressa com silkscreen, para a tatuagem e para a indumentria punk. COMO GRANDE DIRETORES PODEM SER LIDOS PELA NARRATIVA EDuCACIONAL? Um filme um local em que questes sociais so discutidas segundo valores explcitos ou implcitos do diretor, da estria, das condies de produo. Se as condies de produo condicionam o filme, possvel reconhecer diretores que, mesmo atuando segundo as convenes do mercado, tentam ir mais alm de representaes singelas da sociedade. Correntes e movimentos cinematogrficos como o novo cinema alemo ou ingls das dcadas de 70, ou o cinema novo no Brasil em meados da dcada de 50 at o incio dos anos 70, podem ser avaliados como filmes educativos. Educativos no sentido que filmes como Eat the Rich, de Tony Richardson (1972), antecipam a reflexo acadmica sobre o fenmeno da globalizao. Isto , questionam a fantasmagoria da histria contempornea. Se entendermos a educao como um processo questionador de valores e de construo de identidades, o cinema pode mostrar as clivagens desse processo. Pensar a contribuio do cinema na educao buscar o pensamento, a filmografia deste ou aquele diretor, e inseri-lo no processo educacional. Jean-Luc Godard fez mais pela educao no sentido tradicional e usando o cinema como meio de reflexo. Entretanto, sua aplicao no processo educacional, as possibilidades educativas do cinema de Godard, continuam assustando muitos educadores. E este o desafio: como Godard e outros podem ser lidos pela narrativa escolar? Muitas de suas formulaes poderiam ser levadas adiante pelos educadores ou pela Academia; porm, o cinema continua enfrentando obstculos para uma insero arrojada, quer na filosofia e na sociologia da educao, quer na elaborao de novos mtodos de ensino e aprendizagem. E talvez seja este o segredo do cinema na escola: a

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educao um cinema de inveno, de inveno permanente. Essa uma questo inevitvel para todos aqueles que problematizam as relaes cinema-educao. Em Godard 1985-1999 (Daney, 1999, p.17), o cineasta diz que o cinema o levou a perceber que tinha uma histria pessoal enquanto indivduo. E que essa uma dvida que ele tem para com o cinema. O cineasta brasileiro Glauber Rocha (1939-1981) mostra que o cinema como uma cincia antropolgica moderna, e tambm psicanlise da histria e da cultura, podendo ter viso totalizante do homem no espao e no tempo. O cinema instrumento de anlise da histria. Glauber fez um cinema que privilegia o homem e no o lucro. Para ele, o cinema e a educao esto ligados idia de uma revoluo. Nele encontramos outras formulaes indispensveis para pensarmos o cinema aplicado educao, sobretudo uma educao numa perspectiva revolucionria. E, para ele, a revoluo uma esttica. Glauber postula o surgimento de duas formas concretas de uma cultura revolucionria. Essa cultura estaria apoiada numa pica e numa didtica que devem funcionar ao mesmo tempo no processo revolucionrio. Para o diretor de O leo das sete cabeas, a didtica deve alfabetizar, informar, educar, conscientizar as massas ignorantes e as classes mdias alienadas. A pica, ainda segundo Glauber, deve provocar o estmulo revolucionrio. Nessa tica, a didtica ser cientfica. A pica ser uma prtica potica que ter de ser revolucionria do ponto de vista esttico para que projete revolucionariamente seu objetivo tico. A educao, para Glauber Rocha, deve ser subvertida por uma potica cinematogrfica. Essa potica, imanente estrutura narrativa do cinema, est disponvel no mercado e apresenta qualidades variadas de diretor para diretor, de filme para filme, de produo para produo. O contexto dessa formulao em Glauber Rocha est no seu questionamento das opes do intelectual do mundo subdesenvolvido, entre ser um esteta do absurdo, um nacionalista romntico ou um criador de uma cultura revolucionria. Claro, a reflexo de Glauber ultrapassa projetos educacionais

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especficos para se inserir num contexto maior da Educao, j que este processo projeta em cada homem um criador que, de posse consciente e informada de todos os seus instrumentos mentais, possa fazer a revoluo das massas criadoras. A massa alienada, utilizandose do cinema como sala de aula, encontra nesse meio de comunicao um aliado para se pensar criticamente o imediatismo histrico. O cinema de Glauber a construo de uma gramtica cinematogrfica de ruptura com a sociedade do espetculo, com a alienao dos sentidos. No nosso propsito analisar a filmografia deste diretor, mas o de indic-lo como um dos cineastas cuja prxis cinematogrfica direcionada para uma ruptura com o naturalismo do mundo e da sociedade. O que interessa a teoria cinematogrfica de Glauber, que, orientada para objetivos revolucionrios (estticos, sociais, econmicos, polticos), fecunda a reflexo da educao como prxis transformadora dos homens no individual e no coletivo. O FILME NA AuLA DE HISTRIA Ou DE ANTROPOLOGIA Vejamos, por exemplo, como aprofundar e discutir o descobrimento da Amrica atravs do filme 1492 - A Conquista do Paraso de Ridley Scott. Manh de 12 de outubro de 1492. Depois de dias navegando em alto-mar, as naus de Cristvo Colombo chegam s terras americanas. A expresso no rosto dos marinheiros marcante: alegria, euforia e alvio se misturam com suor e cansao. Bandeiras amarelas e vermelhas as cores da coroa espanhola so hasteadas e balanam ao vento, enquanto os homens se jogam na praia. Colombo, exausto, pisa triunfante na areia at cair de joelhos, e olha para o cu. A trilha sonora arrepia e completa a cena pica. Qual a diferena entre uma aula de Histria que utiliza o filme 1492 A Conquista do Paraso, do diretor ingls Ridley Scott, para tratar do descobrimento da Amrica e outra que descreve o fato apenas de forma expositiva? A primeira opo muito mais interessante para os alunos, mas a garantia de que eles aprendero o contedo depende

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da maneira como o professor aproveita o filme. Ser que a chegada de Cristvo Colombo s terras americanas foi assim to triunfal, como conta o filme do diretor Ridley Scott? Quantos homens, de fato, participaram dessa expedio martima? Ser verdade que Colombo teve um relacionamento ntimo com a rainha Isabel da Espanha, como sugere essa histria? O lugar em que foram rodadas as cenas o mesmo onde aportou o aventureiro? Algumas sugestes para preparar a aula: Assista ao filme mais de uma vez e veja se preciso pass-lo na ntegra ou apenas partes selecionadas. Observe se existem cenas desapropriadas para a faixa etria dos alunos. Deixe claro para a turma que o filme representa um episdio histrico, mas no a realidade. Prepare um roteiro de perguntas e alerte os alunos para perceberem os conflitos, o tema e personagens. Deixe claro que o filme na escola um recurso didtico e uma forma de conhecimento, e no mero entretenimento ou uma maneira de matar a aula. O cinema no ensino pode ser usado para: Iniciar a discusso de um assunto ainda no abordado. Lance uma questo a ser investigada. Desenvolver o contedo. O aluno dever perceber o contexto histrico a que o filme se refere, o que ele est mostrando, que fenmenos e fatos so retratados. Nesse caso, o aluno j possui referncias sobre o tema. Em ambas as situaes, explore a estrutura narrativa e como ela foi desenvolvida no filme. Para ativar o pensamento do aluno, logo aps a exibio do filme e do debate deve-se pedir aos alunos presentes para que escrevam uma redao, crtica ou resenha de uma lauda sobre o filme que acabaram de assistir.

CONSIDERAES FINAIS Quisemos mostrar neste texto, de forma ambiciosa, mas reconhecendo os limites dessa ambio, que o cinema na escola necessita de uma teoria consistente e aplicvel. E que a tarefa de exibir filmes na escola, modificando a prtica pedaggica do ensino e da aprendizagem, um fato em processo e uma tarefa coletiva de educadores de todas as reas de conhecimento. Temos observado que o cinema cada vez mais est sendo objeto de estudos e teses acadmicas. Muitos educadores se esforam para a construo de um olhar cinematogrfico que possa na renovao das prticas pedaggicas. Cincia artstica ou arte cientfica, conjugao da razo e da imaginao, do rigor e da intuio, o cinema deve ser o agente de uma nova educao que dote o sujeito de uma razo sensual, isto , de uma razo esttica que saiba debruar sobre si mesma e saiba explorar as possibilidades de um mundo melhor, de uma sociedade de no-excludos. O primeiro feitio do qual temos que nos libertar o chamado cinema de massa, cinema comercial. Este no serve educao. A teoria do cinema aplicado educao deve incorporar uma espcie de antropofagia visual: comer as imagens e devolv-las criticamente num processo pedaggico que vise autonomia do sujeito. A educao necessita lanar um olhar crtico sobre o cinema. Precisa se libertar da crtica especializada e construir seu prprio corpo terico visando a fins especficos. O cinema um meio de reflexo da sociedade. Esse meio s depende dos educadores para atender fins educacionais. REFERNCIAS DANEY, Serge. Godard 1985-1999. Lisboa: Coelho Dias, 1999, p. 17. FERRO, Marc. Cinema e histria. Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1993.

LOPES, Jos de Sousa Miguel. Cinema e educao: reconstruindo uma trajetria, Belo Horizonte, 2005, 21 pgs. mmeo. RIBEIRO, Eduardo Jaime Torres. Alfabetizao cinematogrfica e audiovisual. A Pgina da Educao n 12, Ano 11, Portugal, Maio 2002, pg. 46. TURNER, G. Cinema como prtica social, So Paulo: Ed. Summus, 1997. UNESCO. Lducation cinmatographique. Paris, 1961.

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PARTE III EDuCAO INFANTIL: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Isabel de Oliveira e Silva Organizadora

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APRESENTAO
Este livro constitui-se dos textos dos Simpsios do subtema Educao Infantil, abrangendo reflexes sobre os avanos e tenses das polticas para a Educao Infantil; as questes relativas formao de professores para essa etapa da educao, abordando suas novas perspectivas; e Educao Infantil e as abordagens pedaggicas. Assim, procurou-se construir possibilidades de debates em mbitos distintos, mas que so interdependentes. Os textos que compem esta coletnea dos simpsios da rea da Educao Infantil encontram-se organizados partindo das questes relativas s polticas de Educao Infantil, passando pelas discusses sobre a formao de professores para essa etapa da Educao Bsica, finalizando com o textos que refletem sobre as abordagens pedaggicas. Os dois primeiros textos constituem o Simpsio 1 Avanos e tenses das polticas pblicas em Educao Infantil. O primeiro texto, de Lvia Maria Fraga Vieira, apresenta uma sistematizao de aspectos da implementao da oferta de Educao Infantil no pas nos ltimos 15 anos. A autora analisa as transformaes nos instrumentos normativos nacionais dessa rea no Brasil, problematizando as questes conceituais e operacionais da poltica educacional para essa etapa da Educao Bsica. Identifica tais instrumentos como parte do processo de construo das polticas para a rea e, especialmente, de integrao das creches e pr-escolas aos sistemas de ensino. O texto aborda as questes das transformaes relativas obrigatoriedade escolar, analisa as mudanas introduzidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais institudas em 2009 e as redefinies no financiamento da Educao Infantil com a criao do FUNDEB. Embora o momento atual apresente um quadro de maior regulamentao da Educao Infantil, as anlises realizadas indicam permanncias, redefinies e tenses que ainda demandam mobilizaes dos diferentes setores envolvidos com as questes da infncia e da Educao Infantil.

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O segundo texto, de Maria Fernanda Rezende Nunes, intitulado Questes e tenses da Educao Infantil: a situao da Baixada Fluminense, analisa diferentes aspectos das transformaes institucionais relativas ao direito das crianas e ao dever do Estado para com as crianas pequenas. A autora aborda os avanos legais e a institucionalizao do atendimento s crianas dessa faixa etria, e busca, por meio da anlise de dados obtidos nos municpios pesquisados, compreend-los no contexto local, promovendo uma circularidade, na medida em que a realidade encontrada lana luzes sobre questes culturais e polticas a respeito das crianas nos primeiros anos de vida e sobre as responsabilidades por sua educao. O Simpsio 2 Novas perspectivas na formao de professores da Educao Infantil - constitui-se de trs textos. O primeiro, de Slvia Helena Vieira Cruz, A formao inicial e continuada e a profissionalidade especfica dos docentes que atuam na Educao Infantil prope a discusso da formao de professores para a Educao Infantil articulada questo da qualidade da educao oferecida s crianas de 0 a 5 anos. A formao e a qualificao do profissional que atua com as crianas nas instituies de Educao Infantil so tomadas pela autora como um dos elementos que integram os consensos a respeito do que constitui uma educao de qualidade para crianas nos primeiros anos de vida. A autora destaca tambm a presena, nos instrumentos normativos, da idia de que o foco a criana e seu desenvolvimento global, o que deve guiar a elaborao de propostas pedaggicas e os projetos de formao de professores. Entre os desafios, a autora enfatiza que ainda incipiente a incorporao dessa formao nos cursos de formao de professores e destaca a necessidade de incremento das disciplinas e reas que se dediquem especificidade da formao docente para crianas pequenas e a incluso da Educao Infantil no conjunto das disciplinas que constituem os currculos de formao de professores. O segundo texto do Simpsio Novas perspectivas na formao de professores da Educao Infantil, de La Stahlschmidt

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P. Silva, intitula-se A formao do professor de educao infanti:. Novos Tempos. Velhos Problemas. Como expresso no ttulo, busca compreender as questes da formao do professor da primeira etapa da Educao Bsica no contexto contemporneo, refletindo sobre a continuidade de velhos problemas h muito identificados na literatura educacional. A autora reflete sobre elementos relativos formao docente como um todo, os quais complexificam-se no caso da formao dos professores para a Educao Infantil, que apresenta especificidades importantes em relao aos demais professores, seja no que se refere faixa etria das crianas, seja no que concerne s modalidades de organizao institucional. Defendendo a perspectiva colaborativa entre pesquisadores/as das universidades e professores/ as que atuam na Educao Infantil, a autora apresenta elementos de pesquisa com essa caracterstica, oferecendo referncias de articulao entre o processo de construo de conhecimentos e a prtica pedaggica desenvolvida pelas professoras que se encontram atuando nas instituies de Educao Infantil, em um processo de construo de posturas reflexivas sobre a atuao profissional. Na seqncia, ainda no mbito do Simpsio 2- Novas perspectivas na formao de professores da Educao Infantil, temos a importante reflexo de La Tiriba, com o ttulo As mulheres, as emoes e o cuidar : o feminino na formao de professores e professoras, em que, como os demais, articulam-se elementos de ordem macrossocial e aqueles relacionados ao cotidiano da atuao em Educao Infantil para propor a reflexo sobre a formao das professoras dessa etapa da Educao Bsica. A autora volta-se para uma importante dimenso da docncia, qual seja, a dimenso de gnero, considerando-a para alm da composio majoritariamente feminina do magistrio em geral e da Educao Infantil em particular, para apreend-la em suas manifestaes no cotidiano da escola. Nessa direo, a autora se volta para pensar o encontro, na Educao Infantil, de sujeitos corporificados que precisam ser cuidados, problematizando as funes definidas para essa etapa da Educao Bsica: cuidar e educar crianas em contexto coletivo. E faz isto considerando as condies da contemporaneidade

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em que essa dimenso , no apenas negligenciada no conjunto das relaes sociais, mas, em muitos aspectos, negada em razo da lgica que rege nossas sociedades. Assim, a dimenso do feminino, presente por meio do reconhecimento da prevalncia das mulheres como educadoras, seja no ambiente domstico, seja no espao pblico, a autora prope-se apontar perspectivas de formao sintonizadas no feminino e comprometidas com o cuidado de crianas, das professoras e professores no cotidiano de creches e pr-escolas. O terceiro Simpsio, Educao Infantil: abordagens pedaggicas, conta com trs textos. O primeiro, de Lenira Haddad, apresenta o que a autora denominou as Tenses universais envolvendo a questo do currculo para a Educao Infantil. A autora situa a complexidade das questes relativas ao currculo para a Educao Infantil, comeando pelas divergncias conceituais a respeito do que consiste um currculo para a instituio que acolhe bebs e crianas pequenas (e se esta denominao se aplica Educao Infantil) que envolvem as definies legais e normativas e conhecimentos em diferentes mbitos, capazes de subsidiar a construo de propostas pedaggicas por parte das instituies e de seus profissionais. Considera que as profissionais da Educao Infantil, na construo das propostas pedaggicas das instituies encontram-se desafiadas pela apropriao dos conhecimentos construdos pela rea. A autora prope-se, ento, a discutir uma das dimenses desses conhecimentos - dilemas e tenses que se colocam em torno do currculo para a Educao Infantil - que considera universal, por estar presente na maioria dos pases, transcendendo culturas particulares. Assim, a autora discute os seguintes dilemas: Desenvolvimento infantil versus preparao para a escola; Diretrizes gerais versus orientaes prescritivas; Campos de experincia versus reas de conhecimento. O texto apresenta anlises de pesquisas realizadas em diferentes pases e conclui abordando a presena dessas tenses no contexto brasileiro, destacando o atual debate fomentado pelas mudanas relativas ampliao do Ensino Fundamental para 9 anos e obrigatoriedade do ensino para crianas e jovens de 4 a 17 anos.

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Na seqncia, relativo ainda ao segundo Simpsio, Analucia de Morais Vieira, com o texto O lugar da prtica e da teoria na Educao Infantil, constri uma reflexo a respeito do desafio permanente de articulao e de mtua alimentao entre teoria e prtica nos processos de formao e no cotidiano da Educao Infantil. Embora seja um tema sempre abordado quando se trata de pensar perspectivas para formao docente, ou mesmo de diagnosticar os problemas dessa formao, a abordagem proposta pela autora o considera a partir do ponto de vista de quem est na prtica, mas possui condies privilegiadas para refletir sobre ela. Essa condio privilegiada inclui as condies de trabalho na Educao Infantil, aliada insero no ambiente universitrio. Assim, sua reflexo no est marcada pela dualidade freqentemente verificada, em que os sujeitos que se dedicam teoria no se encontram na prtica e aqueles/as que exercem a docncia tm poucas possibilidades de continuidade de acesso s teorias e, mesmo, de contribuir com o processo de construo do conhecimento que pode emergir/emerge de sua prtica. Assim, a descrio apresentada pela autora, do processo reflexivo instaurado na instituio de Educao Infantil, por meio da construo do Projeto Poltico Pedaggico, vem acompanhada dos fundamentos que a orientaram e dos caminhos percorridos pelas profissionais da instituio de Educao Infantil. O terceiro texto desse Simpsio, de Gercina Santana Novais intitula-se Educao Infantil inclusiva: uma abordagem pedaggica orientada pelas culturas dos grupos de convivncias das crianas negras. A autora analisa as representaes de educadoras sobre corpo e aluno, bem como seus significados para as prticas pedaggicas inclusivas, com vistas a discutir os significados da excluso das culturas afrodescendentes nas propostas pedaggicas para a Educao Infantil. A autora observa que os mecanismos explcitos ou sutis de excluso das crianas negras das possibilidades de aprendizagens e de experincias enriquecedoras passam pela imobilizao e silenciamento do corpo, destacando o papel das representaes das educadoras na organizao do cotidiano e suas interferncias

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nos processos de construo do conhecimento e nas experincias proporcionadas s crianas no ambiente da Educao Infantil. O texto traz tambm elementos relativos s expectativas das famlias de crianas negras das camadas populares, referentes participao de seus filhos e de suas filhas nas instituies educacionais desde a etapa inicial, ou seja, a creche. Abordando diferentes aspectos dos muitos dilemas que a rea da Educao Infantil enfrenta na atualidade, os textos aqui reunidos oferecem ngulos frteis de anlise sobre a educao das crianas pequenas. Uma boa leitura! Isabel de Oliveira e Silva Presidente da Comisso Cientifica do Subtema Educao Infantil

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EDuCAO INFANTIL NO BRASIL: PERMANNCIAS, REDEFINIES E TENSES


Lvia Maria Fraga Vieira Professora da Faculdade de Educao da UFMG

O intuito deste trabalho sistematizar alguns aspectos da implementao da oferta de educao infantil no pas nos ltimos 15 anos. No processo de integrao de creches e pr-escolas aos sistemas de ensino, instaurado sobretudo aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (1996), ns percebemos permanncias, redefinies e tenses. Na conceituao da educao infantil que vem sendo construda desde os anos 1980, e que est sendo aprofundada e detalhada nos tempos atuais, com a interlocuo do Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil-MIEIB, das universidades, do Congresso Nacional, Undime e prefeituras, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica/ COEDI, destacam-se os elementos definidores de polticas que persistem e que precisam ser constantemente reafirmados: l A Educao infantil direito da criana; l dever, obrigao do Estado, entendido como poder pblico; l uma das prioridades da poltica educacional dos municpios; l a primeira etapa da Educao Bsica; l A sua oferta, pblica e privada, deve ser regulamentada no mbito dos sistemas de ensino; l Possui carter institucional, no domstico; l O profissional docente, responsvel pela educao e cuidado nas instituies de atendimento, deve ter formao e qualificao em docncia, no mnimo em curso de magistrio de nvel mdio, e a sua formao em nvel superior, deve acontecer nos cursos de

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Pedagogia. Hoje estamos vivendo um momento muito interessante na educao da criana antes dos seis anos em nosso Pas, no mbito das polticas educacionais. Comeo destacando o seguinte. Para definir educao infantil dizamos a educao e o cuidado para as crianas no submetidas obrigatoriedade escolar. Hoje ns temos uma nova situao, que est posta na recente mudana da Constituio Federal, instituindo a obrigatoriedade escolar para pessoas a partir de 4 anos de idade aos 15 anos. Eu me refiro Emenda Constitucional n. 59, aprovada pelo Congresso Nacional, em 11 de novembro de 2009. Resumidamente, esta Emenda, aprovada em 11 de novembro de 2009, no Congresso Nacional acrescenta 3 ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a insero neste dispositivo de inciso VI. A referida Emenda ao texto constitucional estabelece: Art. 1 Os incisos I e VII do art. 208 da Constituio Federal, passam a vigorar com as seguintes alteraes: Art. 208. .......................................................................... ....... I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (NR)

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VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de programas suplementares de material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. (NR) Art. 2 O 4 do art. 211 da Constituio Federal passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 211. .......................................................................... 4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio.(NR) Art. 3 O 3 do art. 212 da Constituio Federal passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 212. .......................................................................... 3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere a universalizao, garantia de padro de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educao.(NR) Art. 4 O caput do art. 214 da Constituio Federal passa a vigorar com a seguinte redao, acrescido do inciso VI: Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das

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diferentes esferas federativas que conduzam a: VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto.(NR) Art. 5 O art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias passa a vigorar acrescido do seguinte 3: Art. 76. .......................................................................... 3 Para efeito do clculo dos recursos para manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio, o percentual referido no caput deste artigo ser de 12,5 % (doze inteiros e cinco dcimos por cento) no exerccio de 2009, 5% (cinco por cento) no exerccio de 2010, e nulo no exerccio de 2011.(NR) Art. 6 O disposto no inciso I do art. 208 da Constituio Federal dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio. Tais dispositivos geraram diferentes reaes junto rea (especialistas, pesquisadores e militantes do campo de estudos e de ao poltica da educao infantil) e de dirigentes da educao, sobretudo municipais. Os argumentos da rea expressam preocupaes e resistncias, tendo em vista o incipiente debate em torno desse aspecto na aprovao da referida Emenda Constitucional. Argumentase, com a base em estudos1, que a pretendida universalizao da pr-escola, pode no ser alcanada com a obrigatoriedade da famlia de matricular os filhos pequenos na educao infantil. Alm disso, o texto da emenda comporta ambigidades. Aponta-se para os riscos de expanso das matrculas sem a desejada qualidade; de excluir o cuidado, pela diminuio da oferta de atendimento em tempo integral;

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de antecipar a escolaridade com as caractersticas da oferta de ensino fundamental; da ciso creche-pr-escola e de privatizao da creche. Ressalta-se que a qualidade na educao infantil que vem sendo conceituada por meio de uma srie de iniciativas do prprio Ministrio da Educao, com a colaborao de especialistas. Essas iniciativas se concretizam em aes e documentos orientadores para os sistemas de ensino e para as instituies de atendimento.2 A conceituao tambm significa uma construo histrica recente no campo, nos ltimos 20 anos, fruto de estudos, debates, pesquisas e produo de documentos, que buscam enfrentar e corrigir as distores e as desigualdades na oferta de educao infantil sobretudo para as crianas das classes populares. Os argumentos do governo federal e de dirigentes da educao destacam os aspectos positivos da medida aprovada e enfatizam que ela permite a universalizao do acesso, possibilita a demanda organizada das famlias, assegura recursos financeiros para a sua implementao, alm de produzir impactos positivos no ensino fundamental, pela freqncia obrigatria da pr-escola. Esta mudana constitucional suscita a necessidade de uma srie de redefinies, inclusive legais, para a organizao da oferta de educao infantil. Alteraes na LDBEN j comeam a ser discutidas no mbito do Ministrio da Educao, por meio da iniciativa da Coordenao Geral de educao Infantil-COEDI/SEB, do Ministrio da Educao, que busca exercer o seu protagonismo no sentido de estabelecer orientaes para os sistemas de ensino, com a preocupao de que na ausncia de definies, os sistemas e as instituies tomem os critrios do ensino fundamental como referncia para a educao infantil. Busca-se assim a consolidao da educao infantil como primeira etapa da Educao Bsica, respeitando-se a identidade distinta dessa etapa. A COEDI/SEB destaca aspectos fundamentais para a orientao aos sistemas e prope os parmetros seguintes:
l

A freqncia educao infantil no deve ser pr-

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requisito para a matrcula no ensino fundamental;


l

necessrio explicitar que a obrigatoriedade de matrcula na educao bsica para a criana de quatro a cinco anos concretiza-se com a garantia de matrcula na educao infantil pr-escola sem qualquer requisito de seleo;

preciso definir que as crianas de pr-escola so aquelas que completam quatro e cinco anos at o primeiro dia de incio do ano letivo, definido no calendrio do respectivo sistema de ensino ou da escola;
l

Como no existe exigncia de carga horria mnima anual para a pr-escola, considera pertinente recomendar, no mnimo oitocentas horas distribudas em duzentos dias letivos, tentando evitar que pressionados pela demanda, os municpios diminuam a carga horria da educao infantil;
l

preciso incentivar e recomendar a manuteno da jornada de tempo integral na educao infantil;


l l

O controle da freqncia da criana deve ser de responsabilidade da instituio e estar previsto no respectivo Regimento Interno; A freqncia mnima deve ser inferior exigida no ensino fundamental;

Em relao avaliao, as instituies de educao infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedaggico e para avaliao do desenvolvimento das crianas, sem objetivo de seleo, classificao, promoo ou reteno; O nico critrio normativo sobre faixa etria para

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organizao da educao infantil : creche, crianas de 0 a 3 anos e pr-escola, referindo-se s de 4 e 5 anos. (Ofcio de Convite para reunio da COEDI/SEB com especialistas e pesquisadores da rea, datado de 26 de novembro de 2009) Na verdade mudanas significativas comearam a acontecer com a definio e a implementao do ensino fundamental com a durao de nove anos, iniciando-se para as crianas a partir de seis anos de idade, resultado de mudanas constitucionais aprovadas em fevereiro de 2006. Isso produziu conseqncias na organizao da educao infantil e gerou intensas movimentaes nos sistemas de ensino. A definio da idade de ingresso, os diversos entendimentos observados sobre isso, as medidas e decises sobre cortes etrios existentes, as condies precrias e inadequadas oferecidas s crianas nas escolas de ensino fundamental, foram um dos focos de tenses recentes na educao brasileira. Alguns sistemas chegaram a estabelecer que a criana de seis anos de idade aquela que faz aniversrio em dezembro, podendo ento frequentar todo o primeiro ano do ensino fundamental com cinco anos de idade. Configurou-se dessa forma uma antecipao de escolaridade. NOVAS DIRETRIzES CuRRICuLARES PARA A EDuCAO INFANTIL Tambm foram recentemente aprovadas, pelo Conselho Nacional de Educao as novas diretrizes curriculares para a educao infantil, atualizando a Resoluo de 1998 do mesmo Conselho, no contexto do movimento de discusso e elaborao de diretrizes curriculares para a educao bsica, protagonizado pela Secretaria de Educao Bsica/MEC. O texto introdutrio reconhece que a Educao Infantil vive um intenso processo de reviso de concepes sobre a educao de

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crianas em espaos coletivos, e de seleo e fortalecimento de prticas pedaggicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianas. Em especial, tm se mostrado prioritrias as discusses sobre como orientar o trabalho junto s crianas de at trs anos em creches e como garantir prticas junto s crianas de quatro e cinco anos que se articulem, mas no antecipem processos do Ensino Fundamental. Advoga que novos desafios foram colocados para a Educao Infantil, exigindo a reformulao e atualizao das Diretrizes: a ampliao das matrculas, a regularizao do funcionamento das instituies, a diminuio no nmero de docentes no-habilitados na Educao Infantil e o aumento da presso pelo atendimento colocam novas demandas para a poltica de Educao Infantil, pautando questes que dizem respeito s propostas pedaggicas, aos saberes e fazeres dos professores, s prticas e projetos cotidianos desenvolvidos junto s crianas, ou seja, s questes de orientao curricular. O mesmo Parecer relata o processo de construo de propostas para as novas diretrizes, pautado pelas preocupaes relatadas acima, o que exigiu a iniciativa da COEDI/MEC para a produo de subsdios e a garantia da representatividade das sugestes e debates. O Parecer incorpora as contribuies apresentadas nas audincias, em debates e reunies regionais por grupos de pesquisa e pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministrio Pblico, sindicatos, secretrios e conselheiros municipais de educao, entidades no governamentais e movimentos sociais. Foram consideradas tambm as contribuies enviadas por inmeras entidades e grupos. O Parecer justifica e sustenta a Resoluo que institui as novas diretrizes. A nova Resoluo apresenta um texto mais longo que as primeiras Diretrizes Nacionais, pois especifica diferentes aspectos que esto presentes na organizao da educao infantil e que devem ser observados na construo das propostas pedaggicas na Educao Infantil. O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto

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de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade. (Art. 3) importante ressaltar, alm da maior abrangncia do documento, o fato do mesmo incluir as especificidades das populaes do campo, indgenas, de atender educao das relaes tnicoraciais, bem como de regulamentar aspectos como a conceituao, a matrcula, a freqncia e a extenso da jornada de atendimento das crianas nas instituies, conforme artigo 5 citado a seguir: Art. 5 A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, oferecida em creches e pr-escolas, as quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos que constituem estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. 1 dever do Estado garantir a oferta de Educao Infantil pblica, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleo. 2 obrigatria a matrcula na Educao Infantil de crianas que completam 4 ou 5 anos at o primeiro dia de incio do ano letivo do respectivo sistema ou da escola. 3 As crianas que completam 6 anos aps o primeiro dia de aula do ano letivo devem ser matriculadas na Educao Infantil. 4 A frequncia na Educao Infantil no pr-requisito para a matrcula no Ensino Fundamental.

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5 As vagas em creches e pr-escolas devem ser oferecidas prximas s residncias das crianas. 6 considerada Educao Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mnimo, quatro horas dirias e, em tempo integral, a jornada com durao igual ou superior a sete horas dirias, compreendendo o tempo total que a criana permanece na instituio. A Resoluo preocupa-se tambm em estabelecer a necessidade de que as instituies possuam documentao especfica que permita s famlias conhecer o trabalho da instituio junto s crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana na Educao Infantil; de que no haja reteno das crianas na Educao Infantil; e de indicar que existam, na transio para o Ensino Fundamental, formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas, respeitando as especificidades etrias, sem antecipao de contedos que sero trabalhados no Ensino Fundamental. (art. 10) Ao Ministrio da Educao caber elaborar orientaes para a implementao dessas Diretrizes. FINANCIAMENTO Uma mudana recente no financiamento da educao infantil foi introduzida com a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao o FUNDEB e a sua regulamentao em 2007, que significou avano em relao ao antigo FUNDEF, que priorizava apenas o ensino fundamental, no garantindo o investimento na educao infantil e no ensino mdio.

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Com o novo Fundo foram incorporadas algumas inovaes importantes: l a diferenciao dos coeficientes de remunerao das matrculas no se d, apenas, por etapa e modalidade da educao bsica, mas tambm pela extenso do turno: a escola de tempo integral recebe 25% a mais por aluno/a matriculado; l a creche conveniada foi contemplada para efeito de repartio dos recursos do fundo a atual taxa de atendimento da educao infantil, em especial na creche, dadas as metas expressas no PNE, justificou a manuteno dos convnios entre o poder pblico e as instituies privadas comunitrias e filantrpicas. E as crianas de 4 e 5 anos atendidas por essas instituies s sero cobertas com recursos do Fundo pelo prazo de 4 anos, a contar do incio de sua implementao. Alm disso, a ateno educao infantil complementada pelo ProInfncia, programa federal que financia a expanso da rede fsica de atendimento da educao infantil pblica, em cooperao com os municpios e integra o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE. A regulamentao do FUNDEB traz elementos definidores importantes em relao repartio de recursos, estabelecendo critrios para repasse de recursos pblicos para instituies privadas sem fins lucrativos que possuem convnio com o poder pblico para a oferta de educao infantil. A seguir apresentamos o texto da Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007, destacando em negrito as partes que se referem s instituies conveniadas: Art. 8o A distribuio de recursos que compem os Fundos, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, dar-se-, entre o governo estadual e os de seus Municpios, na proporo do nmero de alunos matriculados nas respectivas redes de educao bsica pblica presencial, na forma do Anexo desta Lei.

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1o Admitir-se-, para efeito da distribuio dos recursos previstos no inciso II do caput do art. 60 do ADCT, em relao s instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos e conveniadas com o poder pblico, o cmputo das matrculas efetivadas na educao infantil oferecida em creches para crianas de at 3 (trs) anos. 2o As instituies a que se refere o 1o deste artigo devero obrigatria e cumulativamente: I - oferecer igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e atendimento educacional gratuito a todos os seus alunos; II - comprovar finalidade no lucrativa e aplicar seus excedentes financeiros em educao na etapa ou modalidade previstas nos 1o, 3o e 4o deste artigo; III - assegurar a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica ou confessional com atuao na etapa ou modalidade previstas nos 1o, 3o e 4o deste artigo ou ao poder pblico no caso do encerramento de suas atividades; IV - atender a padres mnimos de qualidade definidos pelo rgo normativo do sistema de ensino, inclusive, obrigatoriamente, ter aprovados seus projetos pedaggicos; V - ter certificado do Conselho Nacional de Assistncia Social ou rgo equivalente, na forma do regulamento. 3o Admitir-se-, pelo prazo de 4 (quatro) anos, o cmputo das matrculas das pr-escolas, comunitrias, confessionais ou filantrpicas, sem fins lucrativos, conveniadas com o poder pblico e que atendam s

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crianas de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos, observadas as condies previstas nos incisos I a V do 2o deste artigo, efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado at a data de publicao desta Lei. 4o Observado o disposto no pargrafo nico do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no 2o deste artigo, admitir-se- o cmputo das matrculas efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado, na educao especial oferecida em instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder pblico, com atuao exclusiva na modalidade. 5o Eventuais diferenas do valor anual por aluno entre as instituies pblicas da etapa e da modalidade referidas neste artigo e as instituies a que se refere o 1o deste artigo sero aplicadas na criao de infraestrutura da rede escolar pblica. 6o

Os recursos destinados s instituies de que tratam os 1o, 3o e 4o deste artigo somente podero ser destinados s categorias de despesa previstas no art. 70 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Art. 9o Para os fins da distribuio dos recursos de que trata esta Lei, sero consideradas exclusivamente as matrculas presenciais efetivas, conforme os dados apurados no censo escolar mais atualizado, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP, considerando as ponderaes aplicveis. 1o Os recursos sero distribudos entre o Distrito Federal, os Estados e seus Municpios, considerando-se exclusivamente as matrculas nos respectivos mbitos

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de atuao prioritria, conforme os 2 e 3 do art. 211 da Constituio Federal, observado o disposto no 1o do art. 21 desta Lei. 2o Sero consideradas, para a educao especial, as matrculas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas. 3o Os profissionais do magistrio da educao bsica da rede pblica de ensino cedidos para as instituies a que se referem os 1o, 3o e 4o do art. 8o desta Lei sero considerados como em efetivo exerccio na educao bsica pblica para fins do disposto no art. 22 desta Lei. Os Estados, o Distrito Federal e os podero, no prazo de 30 (trinta) dias da dos dados do censo escolar no Dirio Unio, apresentar recursos para retificao publicados. 4o Municpios publicao Oficial da dos dados

Art. 10. A distribuio proporcional de recursos dos Fundos levar em conta as seguintes diferenas entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educao bsica: I - creche em tempo integral; II - pr-escola em tempo integral; III - creche em tempo parcial; IV - pr-escola em tempo parcial; V - anos iniciais do ensino fundamental urbano; VI - anos iniciais do ensino fundamental no campo; VII - anos finais do ensino fundamental urbano;

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VIII - anos finais do ensino fundamental no campo; IX- ensino fundamental em tempo integral; X - ensino mdio urbano; XI - ensino mdio no campo; XII - ensino mdio em tempo integral; XIII - ensino mdio integrado educao profissional; XIV - educao especial; XV - educao indgena e quilombola; XVI - educao de jovens e adultos com avaliao no processo; XVII - educao de jovens e adultos integrada educao profissional de nvel mdio, com avaliao no processo. Um passo importante para a constituio de uma poltica de conveniamento mais homognea nacionalmente na rea foi a elaborao e publicao em 2009, pelo Ministrio da Educao/SEB/ COEDI, das Orientaes sobre convnios entre secretarias municipais de educao e instituies comunitrias, confessionais e filantrpicas sem fins lucrativos para a oferta de educao infantil. a primeira vez, desde a criao dessa modalidade de relao poder pblico e setor privado sem fins lucrativos para oferta de creches e pr-escolas, que o Ministrio da Educao manifesta sua responsabilidade na demarcao de conceituao e orientaes que municiem Conselhos, Secretarias e instituies da sociedade civil no acompanhamento e controle social dessa relevante ao pblica. CONSIDERAES FINAIS Esses so alguns dos elementos do quadro atual que

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certamente traro consequncias para o acesso e a qualidade da oferta da educao infantil nos prximos anos. preciso considerar que embora os indicadores de acesso educao infantil venham apresentando tendncia de melhoria sobretudo em relao frequncia, na faixa etria de 4 e 5 anos, ainda temos desigualdade de acesso para as crianas de 0 a 3 anos de idade, segundo a renda familiar, o pertencimento racial e a localizao. A pr-escola atendeu, em 2007, 70% das crianas nesta faixa etria e 93% dos municpios ofertam vagas. Este nmero chega a quase 77,6% quando se inclui crianas de 6 anos. Para as crianas de 0 a 3 anos, o atendimento ainda muito insuficiente, apesar de 77 % dos municpios terem oferta de vagas em creches pblicas, com um aumento de 10% entre 2005 e 2007. No entanto, os dados da ltima PNAD apontam que apenas 17% das crianas frequentaram creche no Brasil e todas as regies atenderam menos de um quarto da populao nesta faixa etria. Existe tambm desigualdade de acesso dependendo da renda familiar. O atendimento de crianas de 0 a 3 anos cujas famlias recebem at salrio mnimo 4 vezes menor do que o das crianas cujas famlias tm rendimento mensal mdio acima de 3 salrios mnimos. Sabe-se que o acesso Educao Infantil por parte das crianas de baixa renda tem impacto na vida pessoal e familiar, por facilitar a insero scio-profissional da me. Mesmo sendo a regio com maior cobertura, o Sudeste atende menos da metade da populao deste segmento, e deixa de atender mais de 80% das crianas mais pobres. A pior situao a do Norte, que deixa de atender mais de 90% da populao de at 3 anos, e apenas 5% das crianas mais pobres so contempladas com o acesso ao direito creche. Na pr-escola, o atendimento de crianas de 4 a 6 anos com rendimento mdio familiar acima de 3 salrios mnimos est perto da universalizao; o Norte, mais uma vez, ocupa a pior situao. Para as crianas mais pobres, a pior situao a da regio Sul e Centro-Oeste, que atendem pouco mais da metade das crianas. A maior oferta de vagas na pr-escola no Nordeste, que atende 78% das nesta faixa

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de rendimento familiar. preciso destacar as baixas taxas de atendimento escolar em Educao Infantil por parte da populao da rea rural. Apenas 6,4% das crianas entre 0 e 3 anos atendidas moram no campo, enquanto na rea urbana 19,6% esto na creche. Na faixa de 4 a 6 anos, 66% das crianas da rea rural so atendidas, enquanto na rea urbana 19,6% esto na creche. Na faixa de 4 a 6 anos, 66% das crianas so atendidas na rea rural, enquanto na rea urbana so 80,4%. Neste caso, a diferena de 14 pontos percentuais coloca o meio rural, em 2007, no mesmo patamar que o meio urbano h sete anos. A implantao, a partir de 2007, do FUNDEB e das aes previstas no Plano de Desenvolvimento da Educao-PDE, associada presso de Conselhos Municipais de Educao e de organizaes da sociedade civil, movimentaram estados e municpios para a criao de vagas na educao infantil, seja via transferncia de recursos, seja criando sistemas prprios. No entanto, convivemos com polticas municipais diferenciadas, nas capitais e cidades maiores, onde se concentram as maiores demandas por atendimento e as maiores disparidades. Por ltimo, ressaltamos o momento auspicioso de realizao da Conferncia Nacional de educao CONAE 2010, que em Documentobase vol.1 destaca, dentre as bases para a democratizao do acesso, da permanncia e do sucesso escolar, em todos os nveis e modalidades de educao, como instrumentos na construo da qualidade social da educao como direito social, as seguintes propostas relativas educao infantil: A consolidao de polticas, diretrizes e aes destinadas educao infantil, sobretudo considerando a obrigatoriedade a partir dos quatro anos, via coordenao efetiva e atuante dos rgos da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, com a ampliao, apoio e otimizao dos processos de organizao, gesto e universalizao gradativa dessa etapa da educao

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bsica; a realizao do censo da educao infantil, garantindo que todas as instituies de educao infantil, pblicas e privadas sejam includas no Censo Escolar e em outros levantamentos de informaes educacionais; a garantia de que o atendimento das crianas seja feito exclusivamente por profissionais devidamente habilitados/as, conforme a legislao vigente; o debate, o repensar, a reviso e a modificao, de modo integrado, de todo o currculo das primeiras etapas da educao bsica, em decorrncia do ingresso aos seis anos no ensino fundamental, tornado obrigatrio; a discusso e proposio de diretrizes para as polticas de convnios com entidades privadas, de tal forma que o MEC assuma a coordenao dessa discusso; a ampliao da oferta de educao infantil pelo poder pblico, extinguindo progressivamente o atendimento por meio de instituies conveniadas NOTAS O GT07 Educao da criana de 0 a 6 anos da ANPEd discutiu a extenso da obrigatoriedade escolar na Reunio Anual de 2009, a partir de aportes tericos apresentados em trabalho encomendado sobre o tema, organizado por Flvia Rosemberg, professora da PUC/ SP e pesquisadora da Fundao Carlos Chagas de So Paulo. 2 Veja-se os seguintes documentos de domnio pblico do Ministrio da Educao: Critrios de qualidade em creches que respeitem os direitos da criana (1995); Parmetros de Qualidade da Educao Infantil (2006); Indicadores de Qualidade da Educao Infantil (2009). Disponveis em www.mec.gov.br
1

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REFERNCIAS Brasil. Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o FUNDEB e d outras providncias. DOU, 21 de junho de 2007. ______. Ministrio da Educao. CONAE 2010: construindo o Sistema Nacional articulado de Educao: o Plano Nacional de Educao, diretrizes e estratgias de ao. Documento-base, vol. 1, Braslia, 2010. ______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CEB n. 20/2009. Reviso das Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica. Braslia, 11 de novembro de 2009. ______. Ministrio da Educao. SEB. Orientaes sobre convnios entre secretarias municipais de educao e instituies comunitrias, confessionais e filantrpicas sem fins lucrativos para a oferta de educao infantil. Braslia, 2009. Disponvel em www.mec.gov.br ____. Ministrio da Educao. Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil. Vol. 1. Braslia, 2006. Disponvel em www. mec.gov.br ____. Ministrio da Educao. Indicadores de Qualidade da Educao Infantil. Braslia, 2009. Disponvel em www.mec.gov.br ____. Ministrio da Educao. Critrios de qualidade em creches que respeitem os direitos da criana. Braslia, 1995. Disponvel em www. mec.gov.br

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QuESTES E TENSES DA EDuCAO INFANTIL: A SITuAO DA BAIXADA FLuMINENSE

Maria Fernanda Rezende Nunes Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNIRIO e do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro - PUC-Rio APRESENTAO So muitos os avanos na educao infantil brasileira, ao se considerar a histria construda ao longo do ltimo sculo: no campo da cincia, traduzem-se nos estudos e pesquisas na rea da infncia e da educao, que ganharam importncia e visibilidade; no campo dos movimentos sociais, a luta dos trabalhadores por um local seguro para deixar os seus filhos, que se estendeu a toda sociedade e vem se constituindo como tema do Sistema de Garantia de Direitos, especialmente dos Conselhos Municipais do Direito da Criana e do Adolescente e do Ministrio Pblico; no campo da poltica, a construo de um arcabouo jurdico que acolhe a criana como cidad, sujeito de direitos. Em sntese, os avanos ganham concretude na opo brasileira pela educao de crianas de 0 a 6 anos, qual seja, a de consider-la direito da criana a partir do nascimento, como dever do Estado, ofertada pelos sistemas de ensino, em regime de colaborao. Desenvolveu-se, no pas, a ideia de se criarem instituies de educao infantil que atendam crianas de 0 a 6 anos, no mesmo espao, com as necessrias divises internas de ambientes especficos para as diferentes faixas etrias. A inteno (pedaggica) foi evitar uma ruptura na trajetria educacional da primeira infncia e, na proporo em que esse modelo educacional fosse se instalando nos sistemas municipais de ensino, levar a creche (0 a 3 anos) e a pr-escola (4 e 5 anos) a deixarem de existir como unidades separadas (NUNES, CORSINO & DIDONET, 2009).

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Entretanto, a realidade brasileira mltipla, diversa e estruturalmente desigual. O avano nas concepes de educao infantil no superou a discrepncia de oportunidades territorialmente demarcadas entre municpios, estados e regies do pas. Da mesma forma, as intenes poltico-administrativas e tcnico-cientficas, por vezes em confronto, nem sempre se traduziram em prticas educacionais coerentes. A expanso do atendimento para as crianas de 0 a 3 anos carece de professores qualificados e a relao custobenefcio tomada superficialmente, no atendimento do possvel, do aqui e agora, contando com profissionais que, frequentemente, no possuem a educao bsica e com espaos pouco convidativos para a concepo e realizao de propostas pedaggicas inovadoras, que abarquem os avanos cientficos. Os sistemas de ensino, na busca de aportes financeiros mais substanciais, lutam para a ampliao das etapas de ensino obrigatrias, tornando a educao infantil fragmentada: a pr-escola, um segmento importante na disputa de matrculas para o ensino fundamental; a creche, um atendimento parte.Este artigo baseia-se nas concluses iniciais da pesquisa Institucionalizao da infncia: estratgias de atendimento a crianas de 0 a 3 anos na Regio Metropolitana do Rio de Janeiro, desenvolvida entre 2008 e 2009, sob minha coordenao, contando com o apoio o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq, e que teve como objetivo investigar os meandros e percursos das polticas educacionais voltadas infncia em nvel macrossocial e as polticas locais, concretizadas nas cidades, principalmente, em creches. Adensa esta investigao o trabalho realizado no projeto Escolas Comunitrias de Educao Infantil: formao e interveno1, que tem a formao de professores em educao infantil e a interveno em creches comunitrias como eixo central.

1 De acordo com Silva (Ibid., p. 41), a Festa de Nossa Senhora do Rosrio de Uberlndia-MG uma festa

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TRAjETRIA DE PESQuISA: APROXIMAO DO uNIVERSO DE ESTuDO Na tese de doutorado intitulada Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro: um estudo das estratgias municipais de atendimento, abordei o universo que compe a educao infantil no Estado do Rio de Janeiro, considerando o reflexo das transformaes sociais na formulao das polticas de atendimento voltadas para as crianas pequenas em diferentes contextos. Dentre outros aspectos, foram levantados os avanos legais e os desafios decorrentes de uma realidade de atendimento construda a reboque das necessidades da populao. A investigao abrangeu as secretarias municipais de educao e suas estratgias de atendimento e gesto, enfocando as modificaes decorrentes da implantao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio - Fundef. O trabalho emprico se deu em 1999 e em 2002, quando, a partir do instrumental construdo na pesquisa Formao de profissionais de educao infantil no Estado do Rio de Janeiro: concepes, polticas e modos de implementao2, elaborou-se um questionrio, encaminhado aos municpios. Solicitou-se, tambm, que os mesmos enviassem cpia dos seus projetos pedaggicos, com vistas a uma compreenso mais ampla da realidade. Este percurso analtico mostrou novos e velhos arranjos presentes na educao infantil, a quase-inexistncia do atendimento em creche pelas redes pblicas, o avano do atendimento comunitrio e a necessidade de regulao das polticas de conveniamento. Possibilitou, ainda, a revelao de elementos significativos para a construo de novas prticas no campo da educao infantil, que, ento, restringiam as possibilidades das crianas de menor renda ao que era possvel e no ao que era necessrio, de modo pouco coerente com as diretrizes e metas fixadas para toda a nao. Dentre os resultados da pesquisa, destacam-se aqueles que
2 Coordenado por Sonia Kramer. Para mais informaes, ver KRAMER, S. (org.). Profissionais de educao infantil: gesto e formao. So Paulo: tica, 2005.

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constituem o mote da investigao em curso, quais sejam: Os dados mostraram acesso desigual para as crianas de 0 a 3 anos. A maioria das secretarias municipais de educao no soube informar quantas crianas de 0 a 6 anos residem no seu municpio. Houve grande disparidade no que diz respeito cobertura da pr-escola nos municpios do Estado do Rio de Janeiro. Os municpios que apresentaram elevado ndice percentual de atendimento foram aqueles que tinham menor populao de crianas. Constatou-se o baixo acesso educao nos municpios com maior densidade demogrfica. As equipes tcnicas das secretarias de educao mostraramse despreparadas para a responsabilidade que tm em relao oferta, organizao e qualidade do atendimento privado daqueles municpios. A ilegalidade de diferentes instituies de atendimento infncia se produz no vcuo deixado pelo poder pblico, tanto por sua omisso na oferta de vagas para essa faixa etria (0 a 3 anos, quase inexistente), quanto pela dificuldade de integrar esses estabelecimentos ao sistema de ensino. O papel pouco indutor do Estado na formulao e organizao das instituies de ensino. A indicao apresentou-se como mecanismo de nomeao dos diretores de pr-escolas para a maioria dos municpios. As entrevistadas no questionaram o fato de que, a cada nova administrao, tudo comeasse do zero, ignorando as aes e conquistas da gesto anterior. No foi possvel levantar informaes relativas creche pela quase total inexistncia de dados, na poca da pesquisa, e, no caso de alguns municpios, de matrculas nas redes municipais de educao. Entre 2001 e 2008, os sistemas de ensino sofreram transformaes que podem (ou no) se concretizar em mudanas substanciais para a quantidade e a qualidade do atendimento. Com a concretizao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de

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Valorizao dos Profissionais da Educao - Fundeb3, a realidade da educao infantil, principalmente a das creches, que, historicamente, estavam margem dos sistemas de ensino, se transforma. Uma das mudanas sofridas na Proposta de Emenda Constitucional4 para a criao do Fundo foi a incluso das creches das redes pblica e privada, que podem receber recursos do Fundo5, conforme indica o pargrafo abaixo: Admitir-se-, para efeito da distribuio dos recursos previstos, em relao s instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos e conveniadas com o poder pblico, o cmputo das matrculas efetivadas na educao infantil oferecida em creches para crianas de at 3 (trs) anos (BRASIL, Lei n 11.494, pargrafo 1 do artigo 8,de 20 de junho de 2007). A ampliao do ensino obrigatrio de 8 para 9 anos e a entrada das crianas de 6 anos no ensino fundamental foram fatores de um reordenamento do ensino e as premissas cientficas para a construo de propostas pedaggicas que as inclussem. Com isso, os conselhos estadual e municipais de ensino foram levados a discutir, refletir e elaborar novas definies para o ensino fundamental e, consequentemente, para a educao infantil. Assim, o objetivo da pesquisa em curso foi conhecer as estratgias de organizao e funcionamento das creches das redes municipais neste contexto, com novas questes e tenses. Para tanto, buscou-se fazer um diagnstico da situao das creches e pr-escolas nos municpios da regio conhecida como Baixada Fluminense, pertencentes Regio Metropolitana do Rio de Janeiro6. Sua escolha justifica-se pelo fato de representarem quase 30% da populao residente no Estado. A capital, embora tenha
3 Emenda constitucional n53/06, que tem por objetivo proporcionar a elevao e uma nova distribuio dos investimentos em educao. 4 PEC 277/2008, de autoria da senadora Ideli Salvatti - PT/SC. 5 Lei n 11494, de 20/06/2007, que regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB. 6 Hoje, a Regio Metropolitana do Rio de Janeiro composta, segundo a Lei Complementar n 105, de 4 de julho de 2002, por 16 municpios: Rio de Janeiro, Belford Roxo, Duque de Caxias, Guapimirim, Itabora, Japeri, Mag, Nilpolis, Niteri, Nova Iguau, Paracambi, Queimados, So Gonalo, So Joo de Meriti, Seropdica e Tangu.

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41% da populao residente, apresenta, por um lado, uma complexa organizao administrativa, dispersa territorialmente, com 10 Coordenadorias de Ensino, com autonomia financeira e administrativa, e, por outro, uma rede pblica com mais de mil escolas, alm da rede conveniada. Neste sentido, a capital demandaria um estudo parte. Em termos tericos, este estudo situa-se entre as anlises que procuram entender a dimenso da poltica global e suas relaes com o poder local. Certamente, tal reflexo no de simples abordagem conceitual, pois remete a outras discusses importantes, tais como o processo de municipalizao empreendido nos anos 1990 e a complexidade de relaes entre a esfera pblica e a privada. Cientistas sociais e polticos, reconhecendo a presena de caractersticas privatistas na educao estatal, tm discutido os obstculos sua publicizao. Nesta linha, em estudo dedicado ao tema da participao, Sposito (1989) observa que a escola gerida e mantida pelo aparato estatal no necessariamente pblica, pelo contrrio, no sistema de ensino que encontramos com maior profundidade, pelo carter clientelista da burocracia escolar, uma enraizada mentalidade privatista da coisa pblica (p. 64). Desta feita, a descentralizao administrativa, as polticas pblicas para a educao, o poder local e o papel do Estado nas sociedades modernas e complexas so processos importantes na gesto das creches e pr-escolas. Sarmento contribui para a compreenso dos desafios enfrentados quanto s relaes da parcela adulta da sociedade com as crianas, alertando para o fato de que a reinstitucionalizao da infncia no mundo contemporneo ocorre por efeito da convergncia de trs mudanas centrais: a globalizao social, a crise educacional e as mutaes no mundo do trabalho (2001, p. 16). Entender a educao de um municpio como um sistema educacional, nos seus diferentes nveis e dependncias administrativas, significa buscar unidade na diversidade, integrar as partes no todo, assegurando um conjunto operante e coerente, mas que tambm preserve as especificidades. Embora essa definio seja clara e

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lgica, coloc-la em prtica, especialmente em relao educao das crianas de 0 a 6 anos de idade, no nem tem sido simples, uma vez que exige gerenciamento em todos os nveis. Buscar a unidade do sistema diante da diversidade, aceitar e conviver com diferenas sem tornar o sistema disperso e/ou excludente, compreender e conceber o espao educativo, com o envolvimento, a discusso e a formao dos profissionais que nele atuam, exige aes consistentes, objetivas e que tenham continuidade. (NUNES; KRAMER, 2007, p. 49). A partir de dados obtidos nos ltimos Censos Escolares, procurase no apenas levantar algumas hipteses sobre o comportamento das matrculas de creches nas redes municipais de educao no Estado do Rio de Janeiro, mas tambm discutir os principais desdobramentos decorrentes das polticas pblicas desse perodo. O CONTEXTO DA REFLEXO: A BAIXADA FLuMINENSE A Baixada foi importante corredor de escoamento do ouro de Minas Gerais para o Rio de Janeiro, no sculo XVIII, e, no seguinte, uma das primeiras reas cafeeiras do Brasil. Outro grande impulso econmico deu-se com a implantao da ferrovia, que fez surgir vilas e povoados, focos de origem das principais cidades dessa regio. No incio do sculo XX, recebeu levas de migrantes vindos de outros cantos do pas, em busca de melhores condies de vida na ento capital federal, a cidade do Rio de Janeiro. Na segunda metade do mesmo sculo, teve sua imagem consolidada como a de uma rea de grandes problemas sociais e de violncia urbana, quadro que perdura at hoje. Das regies do estado, a segunda mais populosa (mais de trs milhes de habitantes), superada apenas pelo municpio da capital. Ressalte-se que, de acordo com os objetivos da anlise, mesmo no estrito campo geogrfico, as fronteiras da regio ora se ampliam, ora se reduzem. H unanimidade com relao aos municpios de Duque de Caxias, Nova Iguau, So Joo de Meriti, Nilpolis, Belford Roxo, Queimados e Mesquita, todos ao norte da cidade do Rio de Janeiro. Alguns estudiosos tambm incluem Mag e Guapimirim (a

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leste), Japeri, Paracambi, Seropdica e Itagua (a oeste e noroeste). Segundo Morelli (1988), a Baixada um retrato em branco e preto do Brasil. So os irmos brasileiros que foram escorraados do Nordeste e de outras regies do pas, que vm buscar um espao de vida. E aqui sofrem novamente. Sem esse povo a cidade maravilhosa no se explica, no se mantm de p, no vive. Marcada por um grande contingente de trabalhadores, muitos analfabetos funcionais, que dispem de condies precrias de educao, moradia, sade, ou seja, de infra-estrutura urbana. No mundo da globalizao, como adverte Santos, o espao geogrfico ganha novos contornos, novas caractersticas, novas definies. E, tambm, uma nova importncia, porque a eficcia das aes est estreitamente relacionada com a sua localizao. Os atores mais poderosos se reservam os melhores pedaos do territrio e deixam o restante para os outros (2001, p.79). A Situao das creches e pr-escolas pblicas municipais na Baixada Fluminense: questes e tenses Inicialmente, vale destacar que os desdobramentos da criao e da implantao do Fundef, pelo seu carter indutor municipalizao e pela forma como o processo foi viabilizado, e a implementao do Fundeb, que o sucedeu, tm desenhado um novo tipo de relacionamento entre as instncias de governo, no que se refere s polticas educacionais e aos cenrios produzidos por essas polticas. Ressalta-se que as creches, muito recentemente, passaram a fazer parte do Censo Escolar e, tambm, que os acordos financeiros para sustentao deste atendimento so ainda pouco visveis, devido multiplicidade de fontes e formas de concretizao dos recursos, sinalizando as precaues a serem tomadas num trabalho comparativo entre os municpios. Aproximadamente 30% da populao de 0 a 6 anos do Estado do Rio de Janeiro residem na Baixada Fluminense. Os contrastes entre as municipalidades so marcantes, principalmente quando o referencial de anlise conjuga populao residente, matrculas em creches e pr-escolas na rede pblica, qualidade dos espaos e

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arrecadao de impostos. Correlacionando o nmero de matrculas na rede pblica municipal com a populao residente de 0 a 6 anos, possvel aproximar o percentual de crianas que tm acesso ao servio ofertado pelo Estado. Pelos baixos percentuais obtidos, observa-se que a igualdade de oportunidades sociais est longe de ser alcanada. A regio apresenta, em termos de oferta pblica municipal, 8% da cobertura no atendimento populao de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas de tempo parcial e integral, contra os 15,6% de cobertura no total de municpios do Estado, ficando aqum da mdia brasileira, nessa faixa etria, o que traz inmeras desvantagens para as famlias que l residem7. Chama a ateno a disparidade da cobertura do atendimento a relao entre o total das matrculas em creches e pr-escolas e o nmero de residentes de 0 a 6 anos entre os municpios da regio. O mais populoso, Duque de Caxias, com 118.972 crianas, perde, em nmero absoluto de matrculas, para o quinto municpio, Mag, com 33.703 crianas. Assim, enquanto aquele tem 7.474 crianas matriculadas em creches e pr-escolas em perodo parcial e integral -, este tem 7.716 matrculas. Significa dizer que a cobertura do atendimento de 6,3% da populao em Duque de Caxias, contra 22,9% em Mag. Outro aspecto a destacar a presena de dois municpios que, em 2009, ainda no ofertavam matrcula em creche: Queimados e Japeri. As chances de acesso s creches para a populao residente menos limitada em Guapimirim, Mag e Itagua, respectivamente. J para os residentes de Nilpolis, Nova Iguau e So Joo de Meriti, as possibilidades de obteno de vaga em creche so mnimas. Quanto ao total de matrculas em creche e pr-escola, a rede de Belford Roxo a que tem menor expresso em relao populao residente, seguida por Nova Iguau, Duque de Caxias e Queimados, como mostra a tabela 1.
7 Para efeitos de cobertura do atendimento, foram utilizados os microdados da PNAD (2007) para a contagem da populao (0 a 6 anos) e os dados do Censo Escolar 2009.

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Tabela 1 - Total de matrculas na rede municipal, em creches e pr-escolas, segundo a populao de 0 a 6 residente nos municpios da Baixada Fluminense
Matrcula inicial Ensino Regular Educao Infantil Municpios da Baixada Fluminense Creche Pessoas Residentes (Contagem 2.007) de 0 a 6 anos nos municpios do estado do RJ

Prescola

Total

Pessoas Residentes (Contagem 2.007) de 0 a 6 anos atendidas na rede pblica de EI nos municpios do Estado do RJ (%) 6,3 4,9 4,2 5,1 22,9 7,1 4,8 7,2 11,0 28,1 23,3 24,6 17,8 8,0

DUQUE DE CAXIAS NOVA IGUACU BELFORD ROXO SAO JOAO DE MERITI MAGE MESQUITA QUEIMADOS NILOPOLIS JAPERI ITAGUAI SEROPEDICA GUAPIMIRIM PARACAMBI TOTAL das matrculas dos municpios da Baixada

2.047 926 870 725 2.749 509 0 110 0 1.070 617 884 207 10.714

5.427 4.740 2.100 2.388 4.967 1.170 934 1.174 1.618 2.778 1.766 660 682

7.474 5.666 2.970 3.113 7.716 1.679 934 1.284 1.618 3.848 2.383 1.544 889

118.972 116.339 70.630 61.360 33.703 23.545 19.326 17.820 14.674 13.699 10.244 6.282 4.995 511.589

30.404 41.118

Fonte: Censo Escolar 2009; IBGE/PNAD 2007, microdados.

Em relao pr-escola, ressalte-se que alguns sistemas de ensino j adotam o ensino fundamental de nove anos, significando que muitas das crianas de 6 anos apaream nos dados do ensino fundamental. Este, que nos ltimos anos sofreu uma reduo de matrculas - explicada pela relativa estabilizao do fluxo escolar -,

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vem recebendo, em muitos municpios, nas redes pblicas e privadas, crianas com 5 anos (em alguns casos, at crianas com 4 anos), como relata a coordenadora pedaggica de uma escola estadual municipalizada. Tem sido difcil coordenar este processo. Muitas crianas de cinco anos esto no primeiro ano, e tem at as de quatro. Elas no tm interesse, nem concentrao para escrever, fazer os exerccios, querem mais brincar e os professores acham que devem exigir dessa criana o que exigiam das de sete. necessrio muito dilogo e estudo para saber lidar com diferentes interesses. Este aspecto, conjugado s propostas pedaggicas desenvolvidas para estas crianas (ou estipuladas para o primeiro ano do ensino fundamental), ajuza sobre as principais tenses presentes, hoje, no contexto educacional: a integrao das creches e pr-escolas aos sistemas de ensino. Muitos conselhos municipais de educao, no uso de sua autonomia, tm arbitrado de diferentes maneiras a idade para o ingresso no ensino fundamental. Segundo Rosemberg, As polticas sociais emergem de um processo de escolhas sucessivas, que envolve confrontos, atritos, coalizes, presses e contrapresses, envolvendo diferentes foras os segmentos sociais, os estamentos tcno-burocrticos do Estado, o congresso, a presidncia, os partidos, os sindicatos, os movimentos sociais, os especialistas (...) e, no raro, suas corporaes (2002, p. 29). Neste embate, ainda desigual para as crianas no acesso s oportunidades educacionais, o Conselho Nacional de Educao foi compelido a se posicionar, definindo, a partir da resoluo n 1, de 14 de janeiro de 2010, as Diretrizes Operacionais para a implantao do ensino fundamental de nove anos. Dos cinco artigos que compem esta resoluo, quatro versam sobre a idade de ingresso no ensino fundamental, tendo como fundamento o Parecer CNE/CEB n 22/2009: Art. 1 Os entes federados, as escolas e as famlias devem garantir o atendimento do direito pblico subjetivo das crianas com 6 (seis) anos de idade, matriculando-as e mantendo-as em escolas de

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Ensino Fundamental, nos termos da Lei n 11.274/2006. Art. 2 Para o ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, a criana dever ter 6 (seis) anos de idade completos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula. Art. 3 As crianas que completarem 6 (seis) anos de idade aps a data definida no artigo 2 devero ser matriculadas na Pr-Escola. Art. 4 Os sistemas de ensino definiro providncias complementares de adequao s normas desta Resoluo em relao s crianas matriculadas no Ensino Fundamental de 8 (oito) anos ou de 9 (nove) anos no perodo de transio definido pela Lei n 11.274/2006 como prazo legal de implantao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Tal medida, fruto de confrontos, atritos, coalizes, presses e contrapresses, pode ser tardia na sua formulao, pois as secretarias de educao j vem traduzindo a Lei n 11.2748 de acordo com as convenincias tcnicas, administrativas e/ou polticas. Em alguns casos, em prticas pouco coerentes com a inteno de democratizao do acesso, integrao, antecipao e ampliao, pois a incluso das crianas se deu sem a necessria reorganizao da ao educativa. Ou seja, sem idealizar o pblico criana, para quem o ensino deveria estar voltado, segundo suas especificidades, possibilidades e expectativas. Os sistemas de ensino tm autonomia para complementar a legislao nacional por meio de normas prprias, especficas e adequadas s caractersticas locais. Na Baixada, estes paradoxos, que envolvem a educao infantil e o ensino fundamental, tambm se observam. Nota-se a disparidade de concepes de educao nos critrios de entrada, nas formas de ingresso dos professores, nas prticas pedaggicas, o que conduz indagao: a realidade das creches e pr-escolas vem se constituindo por oposio do ensino fundamental? Em aes para prover o desenvolvimento das crianas, como estratgias de combate pobreza e melhoria de eficcia no ensino fundamental? Perdura a histrica poltica de irmo caula e pobre do sistema educacional
8 Lei n 11.274 , de 6/2/2006, que dispe sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade.

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brasileiro? (ROSEMBERG, 1999). Tomando a jornada de tempo integral como eixo de anlise da cobertura do atendimento, os dados mostram que os sistemas de ensino pouco formulam sobre tal matria. Apenas 2,5% da populao de 0 a 6 anos residente na Baixada esto matriculados em creches e pr-escolas de tempo integral, nas redes pblicas municipais, conforme a tabela 2. Tabela 2 - Total de matrculas nas redes estadual e municipal, em creches e pr-escolas, de jornada de tempo integral, segundo a populao de 0 a 6 residente nos municpios da Baixada Fluminense
Matrcula Inicial Ensino Regular Educao Infantil em tempo integral PrEscola Creche+Prescola integral 1.180 2.215 884 1.070 0 2.824 509 98 2.308 168 0 725 656 12.637 Pessoas Residentes (Contagem 2.007) de 0 a 6 anos nos municpios do estado do RJ 70.630 118.972 6.282 13.699 14.674 33.703 23.545 17.820 116.339 4.995 19.326 61.360 10.244 511.589 Pessoas Residentes (Contagem 2.007) de 0 a 6 anos atendidas na rede pblica de EI nos municpios do Estado do RJ (%) 1,7 1,9 14,1 7,8 0,0 8,4 2,2 0,5 2,0 3,4 0,0 1,2 6,4 2,5

Municpios da Baixada Fluminense

Creche

BELFORD ROXO DUQUE DE CAXIAS GUAPIMIRIM ITAGUAI JAPERI MAGE MESQUITA NILOPOLIS NOVA IGUACU PARACAMBI QUEIMADOS SAO JOAO DE MERITI SEROPEDICA TOTAL das matrculas da Baixada

870 2.047 884 1.070 0 2.682 509 0 926 59 0 725 190 9.962

310 168 0 0 0 142 0 98 1.382 109 0 0 466 2.675

Fonte: Censo Escolar 2009; IBGE/PNAD 2007, microdados.

Ofertar vagas acima de um patamar de 10% de cobertura da populao para a educao infantil de jornada integral, na Baixada,

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s foi possvel em Guapimirim (14,1%), ressaltando a parcialidade desta contribuio, uma vez que no h pr-escola de tempo integral. Diminuindo o patamar para 5%, encontram-se Itagua (7,8%), que tambm no possui a pr-escola em tempo integral, Seropdica (6,4%) e Mag (8,4%), onde o atendimento pr-escolar com a jornada integral residual. Assim, enquanto as matrculas em creches ofertadas em jornada integral so mais expressivas que as de tempo parcial, na pr-escola o quadro inverso, ou seja, a grande incidncia na oferta de vagas em tempo parcial, exceto para o municpio de Seropdica, que tem 1/3 das matrculas na pr-escola em tempo integral. Neste municpio, esta tendncia tambm no se mantm para a creche de tempo integral, que tem matrculas mais significativas para a jornada parcial, ao contrrio dos demais. Em Nilpolis, no h oferta de vagas na creche em jornada integral, apenas parcial. Trazer os dados da educao infantil, em jornada de horrio integral e parcial, faz refletir sobre o deslocamento ou a fragmentao destes dois segmentos, que, na maioria das vezes, so implementados de forma independente, como apontam os dados acima observados. Creche e pr-escola, primeira etapa da educao bsica, concebidas na sua integralidade como educao infantil, tm vertentes opostas quando pesquisadas sob o enfoque da modalidade da jornada de atendimento parcial e integral. A inteno de evitar uma ruptura na trajetria educacional da primeira infncia afastou-se do seu argumento original, desde que os sistemas municipais de ensino passaram a tratar de forma diferenciada creche e pr-escola. Tal fato pode ser observado no stio do MEC, que apresenta no glossrio de termos, variveis e indicadores do Sistema de Estatsticas Educacionais9 a seguinte definio: Creche - instituio de assistncia social que presta atendimento a crianas de at trs anos de idade, no mbito da Educao Infantil. Pr-Escola - Modalidade da Educao Infantil que presta atendimento a crianas de quatro a seis anos de idade As distintas exigncias na formao dos profissionais, conforme
9 EDUDATABRASIL MEC/INEP, 2009.

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relatos das secretarias de educao e portarias dos conselhos municipais (para auxiliares de creche exige-se o ensino fundamental e para professores da pr-escola o ensino superior, por exemplo) tambm as tornam, ao contrrio do imaginado, unidades dissociadas. A mudana da durao do ensino fundamental de oito para nove anos e a vigente obrigatoriedade educacional para as crianas de 4 a 17 anos10 vo tornando a identidade da pr-escola mais semelhante do ensino fundamental, deixando a creche cada vez mais distante do que se tem concebido para a educao bsica e prxima, talvez, do perfil de instituio de assistncia social. A qualidade dos espaos, por outra via, no acompanhou as condies de acesso s creches. Na tabela 4, a seguir, observa-se que a rea externa no valorizada, pois a existncia de parque para as brincadeiras ao ar livre, nas construes municipais voltadas s crianas de 0 a 3 anos, na regio da Baixada Fluminense, residual. Indaga-se: persiste, na concepo dos gestores, a idia de abrigo - local para as mes deixarem seus filhos enquanto trabalham - ou depsito para os filhos dos pobres passarem o dia? Se a possibilidade de acesso em Guapimirim maior, como mostra a tabela 2, tem-se que, em 2006, nenhuma das escolas oferecia parque para as crianas e os sanitrios eram adequados em somente metade dos estabelecimentos. Itagua e Mag, embora possussem instalaes sanitrias adequadas para a maior parte dos que tiveram acesso s creches, no dispunham de parques infantis nas mesmas condies. Em So Joo de Meriti, todas as creches possuam sanitrio adequado s crianas. Entretanto, apenas uma dispunha de parque infantil, tal como em Duque de Caxias e Nova Iguau. Assim, dos 10 municpios da Baixada que tinham creche, seis no possuam parques e a adequao dos sanitrios era precria, na maior parte dos equipamentos educacionais.

10 Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009.

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Tabela 4 - Total de estabelecimentos creches - na rede pblica municipal, segundo a existncia de parques e sanitrios adequados nos municpios da Baixada Fluminense
Municpios da Baixada Fluminense BELFORD ROXO DUQUE DE CAXIAS GUAPIMIRIM ITAGUAI JAPERI MAGE MESQUITA NILPOLIS NOVA IGUACU PARACAMBI QUEIMADOS SAO JOAO DE MERITI SEROPEDICA Fonte: EDUDATABRASIL, 2006. Total de Creches 8 16 4 2 0 13 5 0 13 10 0 9 9 Escolas com Parque 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 Escolas com Sanitrio 7 13 2 2 0 9 5 0 10 4 0 9 5 Escolas com Parque (%) 0 6,3 0 0 0 0 0 0 7,7 10 0 11,1 0 Escolas com Sanitrio (%) 87,5 81,3 50,0 100,0 0,0 69,2 100,0 0,0 76,9 40,0 0,0 100,0 55,6

Assim, em relao creche, o axioma prefervel ter poucos espaos com qualidade a um carrilho sem condies, postulado por muitos secretrios de educao, no se justifica na Baixada. O quaseconfinamento das crianas pequenas nas salas de aula tem sido uma realidade. Tal fato corroborado pela pregnncia filantrpica no modo de gerir as escolas, que tm a ocupao de seus espaos acrescida pela presena das crianas mais velhas, no contraturno da pr-escola ou da escola de ensino fundamental, nos momentos da rotina da creche, bem como na hora do almoo, lanche ou jantar. H tambm a oferta de aulas de dana, msica ou informtica para a comunidade do entorno, alm de bazares e almoos, que, na maioria das vezes, so alternativas da prpria comunidade para angariar fundos para a melhoria do espao, conforme relatos das entrevistadas. No que se refere pr-escola, o fenmeno que ocorreu na creche, ou seja, uma porcentagem vinte vezes maior de escolas com sanitrios adequados, comparados queles com a presena

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de parques, inverso. Assim, pode-se observar a tendncia de se priorizarem os parques. Tabela 5 - Total de estabelecimentos pr-escolas - na rede pblica municipal, segundo a existncia de parques e sanitrios adequados nos municpios da Baixada Fluminense
Municpios da Baixada Fluminense BELFORD ROXO DUQUE DE CAXIAS ITAGUAI GUAPIMIRIM JAPERI MAGE MESQUITA NILOPOLIS NOVA IGUACU PARACAMBI QUEIMADOS SAO JOAO DE MERITI SEROPEDICA Fonte: EDUDATABRASIL, 2006. Total de Pr-escolas 17 82 33 17 21 64 10 7 64 17 14 19 30 Escolas com Parque 3 27 9 1 8 12 2 2 35 2 7 3 10 Escolas com Sanitrio 7 37 8 1 1 8 10 7 19 5 2 15 5 Escolas com Parque (%) 17,6 32,9 27,3 5,9 38,1 18,8 20,0 28,6 54,7 11,8 50,0 15,8 33,3 Escolas com Sanitrio (%) 41,2 45,1 24,2 5,9 4,8 12,5 100,0 100,0 29,7 29,4 14,3 78,9 16,7

A tabela acima tambm instiga a pensar na pr-escola funcionando em espaos das escolas de ensino fundamental, justificando a presena da quadra de esporte e a ausncia de banheiros adequados ou adaptados s crianas pequenas. Dentre uma srie de indagaes que se podem fazer no levantamento dos dados, surge uma pergunta referente integrao aos sistemas de ensino. Ser que essa alternativa exigiu que a proposta pedaggica contemplasse as especificidades dessa faixa etria e o espao fsico se adequasse ao desenvolvimento do trabalho pedaggico da educao infantil? Segundo Didonet, Nunes e Corsino (2009), A reside o cerne do processo de transio local, o principal desafio da opo brasileira pela estrutura federativa e pela municipalizao da educao bsica, que tem conseqncias na poltica, pela ruptura na organizao hierarquizada e centralizada. Assim, se o municpio tem fragilidades ou potencialidades, elas se projetam com maior ou menor

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intensidade na poltica educacional.(mimeo) Associando cobertura, qualidade dos espaos e arrecadao municipal, surgem outros matizes para o retrato em preto e branco da Baixada Fluminense. Tomando como referncia o Fundeb, esto na regio da Baixada alguns dos dez municpios que mais arrecadam no Estado, como o caso de Duque de Caxias, Nova Iguau, Belford Roxo e Mag, como tambm dos que tm uma arrecadao menos expressiva, tal como Paracambi (40 no ranking de 92 posies). Para que se tenha uma dimenso do contraste existente, o municpio de Duque de Caxias, com aproximadamente 119 mil crianas de 0 a 6 anos, arrecadou, em janeiro de 2009, cerca de 14 vezes mais que o municpio de Paracambi, com 5 mil crianas residentes. Entretanto, este contraste muda de intensidade quando o critrio de classificao a matrcula inicial em creche. Tomando como referncia o ano de 2009, para fins de arrecadao, e o de 2007, para a contagem da populao, tem-se na Baixada Fluminense o seguinte panorama de atendimento educacional para as crianas de 0 a 3 anos:

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Tabela 6 Arrecadao do FUNDEB, em janeiro de 2009, e pessoas residentes de 0 a 6 anos atendidas pelas redes estadual e municipal de educao na Baixada Fluminense
Pessoas Residentes (Contagem 2.007) de 0 a 6 anos atendidas na rede pblica nos municpios do Estado do RJ (%) 28,1 24,6 23,3 22,9 17,8 11,0 7,2 7,1 6,3 5,1 4,9 4,8 4,2 8,0

Municpios da Baixada Fluminense

Arrecadao Fundeb (jan 2009)

Pessoas Residentes (Contagem 2.007) de 0 a 6 anos nos municpios do Estado do RJ

ITAGUAI GUAPIMIRIM SEROPEDICA MAGE PARACAMBI JAPERI NILOPOLIS MESQUITA DUQUE DE CAXIAS SAO JOAO DE MERITI NOVA IGUACU QUEIMADOS BELFORD ROXO Total arrecadado pelos Municpios da Baixada Fluminense

2.957.733,71 1.096.169,63 2.089.154,06 5.903.400,13 911.318,88 2.169.102,56 1.874.051,11 2.019.581,29 14.388.571,25 4.372.244,96 9.440.207,31 1.998.646,65 7.416.105,82 56.636.287,36

13.699 6.282 10.244 33.703 4.995 14.674 17.820 23.545 118.972 61.360 116.339 19.326 70.630 511.589

Fonte: Tesouro Nacional/SISTN; IBGE/PNAD 2007, microdados.

Em termos percentuais, quando a referncia a cobertura do atendimento s crianas residentes em idade de 0 a 3 anos, como pode ser observado, os municpios de elevada arrecadao, exceo de Mag, tm uma atuao bastante modesta. Isto posto, deve-se considerar que os desafios a serem

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enfrentados no processo de municipalizao no so especficos da educao infantil, embora caiba a ela enfrenta-los, ao integrar o sistema educacional. O formato do sistema educacional brasileiro - um sistema institucional e descentralizado, no qual o Estado se responsabiliza pela educao ofertada em estabelecimentos prprios, em programas formais - uma opo que gera consequncias. Ou seja, h um sistema federal, um distrital, vinte e sete estaduais e pode-se chegar a ter cinco mil seiscentos e cinquenta e quatro municipais. Para uma poltica nova, que nasce nesse formato, j , em si, um desafio, mas, para uma poltica educacional que j estava construda, integrar este formato traz inmeros outros desafios, como o credenciamento, a regularizao e a legalizao da educao infantil, obedecendo s especificidades da faixa etria a ela destinada. Na verdade, o desafio da integrao reside na necessidade de integrar o que j existe e integrar o que vai passar a existir (UNESCO, 2003). Enfim, como pontuam Campos; Fullgraf e Wiggers (2006), o quadro geral que emerge dos estudos e pesquisas aponta para uma situao dinmica, com importantes mudanas introduzidas na ltima dcada, mas ainda contraditria, apresentando desafios que parecem se desdobrar medida que uma nova conscincia sobre a importncia da Educao Infantil vai se disseminando na sociedade. (p14) CONSIDERAES FINAIS O fazer educativo est associado s concepes de criana, de infncia e de educao infantil. Mudanas no cotidiano impem uma educao capaz de promover o desenvolvimento integral, ampliando o universo cultural e a participao da criana no mundo social e natural, favorecendo a construo de sua subjetividade, promovendo trocas e interaes de qualidade, respeitando as diferenas, colaborando para

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o seu bem-estar. fundamental oferecer s crianas um cotidiano planejado e organizado de acordo com seus interesses e necessidades, com equipamentos suficientes e adequados e docentes qualificados, ponto-chave imprescindvel para uma prtica inovadora. No decorrer desta investigao, ainda em curso, visitando creches e pr-escolas, foram evidenciadas situaes conhecidas e que preocupam educadores e pesquisadores da rea da educao infantil, principalmente no que diz respeito s condies pblicas do atendimento. Estas situaes so, em geral, fruto de trabalhos que poucas vezes contaram com profissionais qualificados, de instituies criadas pela necessidade premente de expanso numrica. Assim, como aponta uma coordenadora pedaggica, o prefeito passado correu para inaugurar creches, foram 10, mas o mobilirio, a geladeira e o freezer eram um s, presentes em todas as inauguraes. Encontrei creche pblica no andar trreo de uma confeco de lingerie, o barulho das mquinas ensurdecedor. Tal fato traz tona o que se denomina de a institucionalidade da excluso, ou seja, instituies que tm um valor social muito baixo e, portanto, uma qualidade precria: recebe recursos pblicos para o seu funcionamento, mas os brinquedos, livros de literatura, mobilirio adequado, espaos para as interaes ao ar livre so ainda compromissos no alcanados. Comprometidas com as crianas, muitas educadoras buscam formao que contribua para o seu aprimoramento. Porm, as condies para a manuteno do atendimento extrapolam as condies individuais, ou mesmo os elos de solidariedade estabelecidos na instituio. Polticas para a infncia tm o papel de garantir que o conhecimento produzido por todos se torne de todos. importante fortalecer tradies e laos culturais e histricos dos diversos grupos, mas graas ao conhecimento universal poderemos escapar do isolamento (...), da perda de humanidade. Polticas para a infncia podem exercer importante papel ao reconhecer as diferenas combatendo a desigualdade, ao garantir a posse do conhecimento (...). O conhecimento universal e a compreenso da histria possibilitam

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superar a particularidade. Falar de conhecimento , pois, falar de cidadania. (KRAMER, 2000, p. 9) REFERNCIAS ABRANCHES, S. Poltica social e combate pobreza. Rio de Janeiro: Zahar, 1987. ALVES, J. C. S. Baixada Fluminense: a violncia na construo do poder. So Paulo: Tese de Doutorado em Sociologia, USP, 1998. BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da poltica. So Paulo: Paz e Terra, 1992. BRASIL, MEC. Relatrio da pesquisa Perfil dos conselhos municipais de educao. Braslia: MEC, 2006 (mimeo). BRASIL. Emenda Constitucional n. 53/06, de 19.12.06, publicada no D.O.U. de 20.12.06. BRASIL. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007, publicada no D.O.U. de 21.06.07. BRASIL. Resoluo n 1, de 14 de janeiro de 2010. Diretrizes Operacionais para a implantao do ensino fundamental de nove anos. CAMPOS, M. M., FLLGRAF, J., WIGGERS, V. A qualidade da Educao Infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. 127, p.87-128, jan/abr.2006. CORSINO, P. e NUNES, M. F. R. A institucionalizao da infncia: antigas questes e novos desafios. In: CORSINO, P. (org). Educao Infantil: cotidiano e polticas. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.

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A FORMAO INICIAL E CONTINuADA E A PROFISSIONALIDADE ESPECFICA DOS DOCENTES QuE ATuAM NA EDuCAO INFANTIL
Silvia Helena Vieira Cruz Faculdade de Educao - UFC INTRODuO Vrias pesquisas ressaltam a grande possibilidade de ganhos importantes para o bem estar, aprendizagens e desenvolvimento das crianas de 0 a 5 anos decorrentes da sua insero na Educao Infantil. No entanto, sabe-se tambm que tais ganhos dependem diretamente da qualidade das experincias vividas nas creches e prescolas. As discusses em torno do que consiste a qualidade na Educao Infantil tendem a estar sempre abertas a novas concepes e perspectivas, partindo da percepo de qualidade como um conceito subjetivo, valorativo, relativo e dinmico, contextualizado, que precisa ser definido num processo participativo e democrtico (OliveiraFormosinho, 2001; Dahlberg, Moss e Pence, 2004). Entretanto, consenso entre os vrios autores que a qualidade do trabalho com a criana intrinsecamente vinculada formao e a qualificao do profissional da rea. Como Machado (1998) afirma, a associao entre qualidade do atendimento, qualidade das interaes adulto-criana e formao profissional um unssono nas diferentes fontes consultadas, seja quando pretende-se delimitar o prprio conceito de qualidade (Balleyguier, 1992; Ghedini, 1992, Howes et al., 1992a; Pierrehumbert, 1992), seja para verificar os efeitos da permanncia em instituies coletivas no desenvolvimento das crianas (Clarke-Stewart, 1992;

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Howes et al., 1992b; Palmrus, 1992a e b; Andersson, 1992; Melluish et al., 1992; Balleyguier et al., 1992), seja para justificar polticas educacionais (Campos, 1997) Deste modo, se quisermos melhorar a qualidade da educao oferecida s crianas pequenas temos que, necessariamente, nos comprometer com a qualidade da formao dos seus professores (Hollanda e Cruz, 2004). A formao do professor um instrumento de valorizao do trabalho e de realizao pessoal e profissional. Se isso verdadeiro para todas as reas de atuao do professor, torna-se mais evidente para a Educao Infantil, uma vez que esta rea ainda est construindo a sua identidade. Essa identidade inclui um maior mbito de responsabilidades (cuidado e educao abrangendo a criana como um todo e uma maior interao com as famlias) e, ao mesmo tempo, precisa se firmar como a de um profissional da educao. Isso significa que o professor que atua na Educao Infantil precisa construir uma profissionalidade11 especfica relativa a aspectos diferenciadores do papel de professoras de crianas pequenas. Legalmente, exigido que o professor tenha concludo pelo menos o ensino mdio, na modalidade magistrio, sendo considerada mais apropriada a formao em nvel superior (Artigo 62 da LDB, ratificado por vrios outros documentos). O Plano Nacional de Educao (PNE/2001) tinha como um de seus objetivos e metas relativos Educao Infantil que, em cinco anos, a partir da sua promulgao, todos os professores tivessem habilitao especfica de nvel mdio e, em dez anos, 70% tivessem formao especfica de nvel superior. Sabese, no entanto, que ainda h um nmero significativo de professores atuando em creches e pr-escolas (inclusive pblicas ou conveniadas com o poder pblico) que no atendem a esses requisitos mnimos: de acordo com o Censo de 2007, 17,8% dos professores que atuavam
11 Segundo Katz (1993, apud Oliveira Formosinho e Formosinho, 2001), o conceito de profissionalidade, diz respeito ao crescimento em especificidade, racionalidade e eficcia dos conhecimentos, competncias sentimentos e disposies para aprender ligados ao exerccio profissional dos educadores de infncia.

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em creches e 13,1% dos que trabalhavam nas pr-escolas no tinham a formao requerida pela legislao. A quantidade de professores atendidos pelo Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil - PROINFANTIL (programa emergencial do MEC para proporciona a habilitao mnima necessria para a prtica profissional na Educao Infantil) expressa essa situao: j foram formados perto de 5.900 e atualmente cursam esse Programa cerca de 12.000 profissionais. importante destacar que, embora esses chamados professores leigos atuem em todas as regies do pas e tanto com turmas de creche como de pr-escola, o baixo nvel de formao dos profissionais mais acentuado nas regies mais pobres, como o caso do Norte e Nordeste, e nas creches (especialmente as conveniadas ou comunitrias). Como apontam Petralanda e Cruz (2004), esta pouca qualificao do professor de Educao Infantil est tambm relacionada sua desvalorizao profissional, que, por sua vez, reflete concepes e preconceitos ainda presentes na realidade brasileira. Dentre eles, resiste a idia de que basta gostar de crianas para cuidar delas, o que leva aceitao de mulheres com pouca ou nenhuma formao profissional e, conseqentemente, com baixa remunerao salarial. Tais idias e prticas parecem associadas faixa etria atendida: Por serem profissionais que trabalham com alunos muito pequenos, o prestgio e salrio das professoras da prescola costumam ser mais baixos do que o de professores que se ocupam de outras faixa etrias: quanto menor a criana, menor o status de seu educador. (Campos, 1994). Vale apontar que tanto a baixa qualificao como o desprestgio do professor de Educao Infantil requerem uma anlise mais aprofundada de carter histrico, cultural e social dos modelos de Educao Infantil que vem sendo construdos ao longo da histria

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educacional do Brasil, bem como do papel e da funo social deste profissional em cada contexto scio-econmico e poltico vigente, o que aqui no ser possvel. Por outro lado, sabe-se que h uma grande diferena entre titulao e formao. Muitas vezes o diploma, seja de nvel mdio como de nvel superior no traduz, necessariamente, a aquisio de conhecimentos e habilidades necessrios para a docncia nessa etapa da educao. Tal fato decorre desses cursos em geral serem voltados para a educao de crianas de seis a dez/onze anos das sries iniciais do Ensino Fundamental e de no incorporarem temas e dimenses que, necessariamente, integram o trabalho educativo com crianas menores, especialmente as que frequentam as creches em perodo integral. E isso acontece apesar da legislao educacional posterior LDB sobre a formao de professores incluir vrios pareceres e resolues do Conselho Nacional de Educao (CNE) contendo diretrizes e normas referentes formao dos professores para a Educao Infantil. De acordo com Barreto (2005) Coerente com o princpio da LDB (Art. 61) de que a formao de profissionais da educao deve atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, as resolues do CNE enfatizam que as propostas pedaggicas dos cursos de formao devem contemplar as especificidades de cada etapa e modalidade de ensino. Podemos nos perguntar: quantos cursos de Pedagogia que supostamente formam professores para atuar em creches e prescolas consideram, em seus programas, as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao Infantil (antes Resoluo CNE/CEB n1, de 1999, e atualmente Resoluo CNE/CEB, de 2009)? DESAFIOS NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDuCAO INFANTIL A profissionalidade especfica dos docentes que atuam na

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Educao Infantil decorrncia do objetivo desta etapa da educao e das caractersticas das crianas que a freqentam. Vale lembrar, portanto, que a LDB, no seu artigo 29, dispe que A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da sociedade. importante notar que enfatizado o desenvolvimento, no a aprendizagem; as aprendizagens necessrias so aquelas que atendem e favorecem o desenvolvimento. Alm disso, a referncia ao desenvolvimento integral da pessoa. possvel concluir, portanto, que o foco a criana e o seu desenvolvimento, no determinados contedos (a no existncia, em nosso pas, de um currculo mnimo obrigatrio para essa etapa da educao refora essa opo). Por outro lado, como destaca Oliveira-Formosinho (2001) a globalidade do seu desenvolvimento, a vulnerabilidade e a dependncia da famlia, caractersticas da criana pequena, precisam ser consideradas quando se pensa sobre o trabalho educativo adequado na Educao Infantil. Conforme essa autora, a criana pequena aprende de forma globalizada, e no compartimentada. Ela desenvolve-se nos nveis fsico, cognitivo, afetivo e social de maneira holstica, como um todo integrado, a partir das suas interaes sociais. Outra caracterstica da criana pequena que tambm tem decorrncias no papel de professor de Educao Infantil, refere-se sua vulnerabilidade: apesar de possuir desde bem pequena muitas competncias, a criana, especialmente na creche, bastante dependente do adulto, necessitando de cuidados fsicos e psicolgicos constantes, como alicerce para o seu desenvolvimento. O seu professor assume, portanto, a responsabilidade pelo conjunto total das suas necessidades, possuindo tanto uma funo pedaggica como de cuidados (que so referentes a todos os aspectos, no apenas alimentao, higiene ou preveno de acidentes, como comumente considerado), que devem estar articuladas e interligadas. Dessa forma, a prtica pedaggica do professor de crianas

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de zero a cinco anos inclui, entre outras coisas: aliar cuidado e educao; planejar experincias diversificadas, que atendam aos vrios aspectos do desenvolvimento infantil; estabelecer e manter uma relao cooperativa e amistosa com as famlias; aprender a ser parceiro do desenvolvimento infantil, estimulando-o, mas no o apressando; abordar as diferentes reas de conhecimento de maneira integrada; vincular a aquisio de novos conhecimentos e habilidades pelas crianas aos seus reais desejos e necessidades, promovendo uma verdadeira aprendizagem significativa; dar ateno individualizada s crianas; dar ateno privilegiada aos aspectos emocionais, especialmente durante o perodo de adaptao creche ou pr-escola; dar oportunidade e estmulo para a criana expressar os seus sentimentos, desenvolver a sua autonomia, a sua curiosidade, imaginao, capacidade de expresso e autonomia, ajudando-a a desenvolver a sua identidade cultural, racial e religiosa. Para preparar o futuro professor a desenvolver essa prtica, a formao inicial em nvel mdio e, preferencialmente, no curso de Pedagogia precisa enfrentar grandes desafios. Entre estes, merecem maior destaque a formao especfica, com contedos voltados para a prtica docente na rea e a incluso de temas relativos Educao Infantil nas demais disciplinas do curso. A formao inicial deveria no s promover informaes e desenvolver habilidades necessrias, mas tambm trabalhar (no sentido de incrementar ou modificar) atitudes e valores implicados no trabalho realizado junto s crianas e suas famlias (CRUZ, 1996). As informaes deveriam permitir repensar, sistematizar, situar, ampliar e enriquecer dois grandes conjuntos de informaes, intimamente relacionados: As referentes s caractersticas do desenvolvimento e da aprendizagem infantil, focalizando a criana concreta, localizada histrica e socioculturalmente, que so imprescindveis para o educador observar e entender as suas crianas, propor e acompanhar atividades com elas; As relacionadas creche e pr-escola e ao trabalho educativo

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a ser desenvolvido junto s crianas e suas famlias, fundamentais para que o profissional possa desenvolver bem o seu trabalho, contextualizlo e posicionar-se diante dos problemas que a rea enfrenta: - A constituio histrica da infncia e da educao infantil; - As polticas de Educao Infantil; - A identidade profissional e o trabalho docente na educao infantil (por exemplo, temas relativos educao/cuidado de crianas pequenas em contextos educacionais, gesto e diviso social do trabalho nas instituies de educao infantil, relao com a famlia e com a comunidade) O currculo na Educao Infantil, que poderia tratar dos fundamentos histricos, culturais e sociais do currculo dessa etapa da educao; modelos e abordagens curriculares de Educao Infantil; as decorrncias das Diretrizes curriculares nacionais da Educao Infantil para a prtica pedaggica; conhecimentos, saberes e prticas culturais na educao infantil; a organizao do trabalho pedaggico; a aprendizagem das prticas sociais, construo e ampliao do conhecimento pela criana nas creches e pr-escolas (conhecimento sobre o mundo social e a natureza; conhecimento matemtico; jogos e brincadeiras no cotidiano da Educao Infantil; as artes visuais e cnicas, a msica e o movimento nos processos de formao esttica na construo da identidade das crianas; cultura escrita, letramento e literatura infantil na creche e pr-escola; projetos de trabalho na Educao Infantil); e a incluso de crianas com deficincias fsicas, intelectual ou sensorial, com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao; alteridade e as relaes de gnero, tnico-raciais e geracionais na Educao Infantil12. Por outro lado, no se pode minimizar a importncia do desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias para instrumentalizar o educador para um trabalho mais rico, prazeroso e efetivo. Da a necessidade de incluir nos cursos de formao vivncias que estimulem a sua sensibilidade, propiciem experincias
12 Tais contedos foram contemplados no Curso de especializao Curso de Especializao em Educao Infantil do MEC, elaborado por um grupo de especialistas da rea, do qual a autora participou.

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inusitadas e desafiadoras, levem aquisio de tcnicas expressivas, confeco e utilizao de novos materiais didticos etc. Tais vivncias constituem-se em momentos privilegiados para a articulao das percepes e sentimentos despertados nessa prtica com os aspectos tericos estudados. Alm disso, necessrio ainda trabalhar/interferir nas atitudes e opinies do educador acerca da criana (especialmente da criana pobre) e da sua famlia, propiciando a emergncia de atitudes e opinies positivas, que incluam a crena na capacidade da criana aprender, o respeito pelos costumes e valores das suas famlias. Tais atitudes e opinies so determinantes para um trabalho que realmente contribua para o desenvolvimento mais completo e mais rico da criana, portanto, para que a Educao Infantil tenha maior qualidade. Merece destaque a construo, pelos futuros professores, de um olhar e de uma escuta sensveis para captar e compreender as crianas, lembrando que a observao e a escuta das crianas deve ser referncia para a prtica pedaggica com bebs e crianas pequenas. Trata-se de uma tarefa difcil, uma vez que muitas vezes representa uma mudana radical na postura corrente acerca da criana, mas que precisa ser enfrentada, pois fcil constatar nas creches e pr-escolas a permanncia de concepes de crianas como pouco competentes, dependentes do desejo do adulto e, claro, sem direito voz. Tais concepes, muitas vezes difusas e pouco conscientes, marcam as decises tomadas, as relaes estabelecidas com as crianas, a prtica pedaggica. O fato das formaes oferecidas via de regra no inclurem um trabalho mais sistemtico, intencionalmente planejado e permanentemente avaliado, voltado para as atitudes e valores dos futuros professores, provavelmente seja um dos motivos para a pouca influncia que tm tido na qualidade das prticas desenvolvidas. Outro problema que precisa ser melhor equacionado o fato das demais disciplinas que compem o currculo do curso de Pedagogia ainda no inclurem em seus programas contedos relativos Educao Infantil. A ttulo de exemplo, as disciplinas que tratam da Histria da Educao e de Poltica da Educao no contemplam discusses

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acerca da constituio histrica da infncia e da Educao Infantil e das polticas para a infncia e para essa etapa da educao. Isso tem vrias decorrncias negativas, como a necessidade das disciplinas da rea de Educao Infantil precisar dar conta de todos esses temas no tratados e, principalmente, no favorecer ao aluno em formao uma viso da Educao Infantil como parte da educao. A FORMAO CONTINuADA: NECESSRIA E POuCO EFETIVA Considerando que atualmente h lacunas importantes na formao inicial que historicamente foi oferecida aos pedagogos, o processo contnuo de formao dos professores que atuam na Educao Infantil imprescindvel para melhorar o trabalho desses profissionais. No entanto, muitas vezes os cursos de formao continuada oferecidos no tem se traduzido em uma melhoria substantiva do fazer docente. Infelizmente, os modelos tradicionais dos cursos de formao comumente so voltados para a capacitao e reciclagem de curta durao, so geralmente espordicos, concebidos margem das situaes cotidianas do trabalho dos educadores, tendo como objetivo primordial o repasse dos programas e das reformas educativas estabelecidas pelas instncias superiores de educao do governo (Nascimento, 1997a). Pautam-se numa dicotomia entre formao e trabalho, estabelecendo uma relao hierarquizada entre os detentores do conhecimento, os planejadores e, portanto, formadores e os desinformados e carentes de conhecimentos (Kramer, 1989; Fernandes, 2000). Em se tratando de formao voltada para profissionais que j atuam na rea, imprescindvel que os temas tratados tenham estreita relao com a prtica dos professores. Nesse sentido, necessrio esclarecer que a defesa da escola enquanto local a ser privilegiado para a formao, no significa, como alerta Oliveira-Formosinho (2001), que a formao deva ser barricada na escola, isto , encerrada fisicamente nas suas paredes, mas sim que deve partir das demandas apresentadas pelos professores a partir da sua prtica. Alm disso, a

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formao precisa ter como referncia fundamental o saber docente, o reconhecimento e valorizao do que o professor acumulou na sua vivncia pessoal e profissional o que importante para que ele tambm reconhea e valorize o conhecimento da criana. Por outro lado, esse processo de desenvolvimento, que pessoal e profissional, no pode ser centrado nos professores, mas realizado a partir deles, centrado nas necessidades daqueles a quem os professores servem as crianas, as famlias, as comunidades (Oliveira- Formosinho, 2001). Vale destacar tambm que, se consideramos um professor como um ser humano complexo, entendemos que para que eles transformem positivamente as suas aes em sala de aula, importante que sejamos capazes de atingi-lo como um todo. Como j foi referido, no basta trazer certas informaes e ensinar certas habilidades; preciso abordar as concepes, valores, posturas do professor; preciso possibilitar ao docente dar-se conta dos papis e dos valores que tem assumido cotidianamente em sala de aula e repens-los. Como diz Tavares (1991): os professores ensinam aquilo que so... A formao continuada dos professores , portanto, mais uma forma de desenvolvimento do adulto do que uma maneira de ensinar a ensinar (Nascimento, in Candau, 1998). FORMAO EM CONTEXTO: uMA NOVA PERSPECTIVA PARA A FORMAO DO PROFESSOR13 Gostaria, mesmo de forma sinttica, trazer uma nova perspectiva de formao de professores da Educao Infantil, que busca romper com os modelos clssicos de formao, passando a conceber o desenvolvimento profissional atrelado ao desenvolvimento dos contextos onde o professor atua, por pressupor que a prtica docente influenciada e influencia o contexto institucional onde ocorre. Essa perspectiva tambm inova ao inserir a formao continuada dos professores num processo mais amplo que inclui a investigao e a
13 Este tpico, em parte, baseado em Hollanda e Cruz (2004).

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interveno no seu contexto profissional. Esta perspectiva de formao foi viabilizada, inicialmente, no Reino Unido, atravs do projeto Aprendizagem Pr-Escolar Efetiva: um plano de Ao para Mudana - APE, sendo posteriormente implantada em Portugal atravs da Associao CRIANA (Criando Infncia Autnoma Numa Comunidade Aberta), sob a coordenao da Profa. Dra. Julia Oliveira Formosinho. O projeto prope estratgias de avaliao e desenvolvimento da qualidade da Educao Infantil, procurando ampliar a qualificao dos profissionais que trabalham com as crianas de forma dinmica, desenvolvimental e colaborativa. Deste modo, este trabalho possibilita simultaneamente s organizaes e aos profissionais, analisar colaborativamente a qualidade dos servios oferecidos atravs de processos de investigao-ao e construir uma dinmica de desenvolvimento organizacional que venha a ter impacto nos profissionais e nas aprendizagens das crianas (Pascal e Bertram, 1999). Esta tendncia deriva-se dos movimentos em prol da formao centrada na escola (Novoa, 1991; Candau, 1997; Nascimento, 1997b), que apontam a importncia e a necessidade do suporte organizacional para a formao profissional do professor. As aes desencadeadas nesse processo buscam apoiar o desenvolvimento profissional e organizacional dos contextos de educao infantil atravs da avaliao da qualidade dos servios educacionais e das prticas docentes para, posteriormente, planejar e realizar aes interventivas direcionadas para superar as dificuldades detectadas. Esta avaliao realizada conjuntamente com os professores, como uma etapa inicial de um processo de reflexo na e para a ao (Schn, 1992), que busca traar diretrizes e aes concretas capazes de viabilizar uma melhoria da sua prtica pedaggica em sala de aula. Para realizar essa avaliao utilizada uma srie de mtodos de investigao que envolve observaes da prtica pedaggica, anlise documental, entrevistas semi-estruturadas com gestores, professores e pais. So tambm aplicados a Escala de Envolvimento da Criana (Laevers, 1994), que avalia o nvel de

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envolvimento das crianas nas atividades, considerando-o como indicador da qualidade das suas experincias de aprendizagem, e a Escala de Empenhamento do Adulto (Laevers, 1994), que se prope a analisar caractersticas pessoais e profissionais que definem a capacidade de interveno do professor no processo de ensino-aprendizagem. importante destacar que essa avaliao da qualidade educacional realizada numa perspectiva democrtica, colaborativa, possibilitando a participao e o envolvimento ativo de todos os participantes neste processo. O objetivo consiste em debater sobre a questo da qualidade na Educao Infantil a partir da discusso sobre as percepes e concepes acerca do tema que sero compartilhadas pelos participantes em cada contexto especfico. Este processo de avaliao da qualidade , portanto, efetuado com os agentes educativos e no para os participantes do processo. Nessa etapa, so investigadas as seguintes dimenses de uma prtica educativa de qualidade propostas por Pascal e Bertram (1999): objetivos do modelo de educao que ministrado, profissionais da instituio, acompanhamento e avaliao do trabalho educativo desenvolvido pela escola, relaes e interaes entre as crianas e entre estas e os adultos, experincias de aprendizagem/currculo, planejamento de atividades e elaborao de relatrios, parceria paisescola-comunidade, igualdade de oportunidades, estratgias de ensino e aprendizagem e espao fsico. Certamente trata-se de uma etapa bastante delicada, pois ao avaliar como est sendo desenvolvido o trabalho num determinado contexto so expostas fragilidades do trabalho, o que, naturalmente, difcil. Todavia, se constitui numa experincia muito positiva pois as professoras podem ter uma viso mais clara e objetiva de problemas que enfrentam no seu quotidiano, inclusive expressar e partilhar seus descontentamentos e suas ansiedades. Numa experincia realizada em Fortaleza por um grupo ligado Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear, as professoras apontaram tambm como muito importante ter a experincia de avaliar suas aes sem serem apontadas como culpadas pelos equvocos e inadequaes

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constatadas. A etapa seguinte o planejamento da ao, realizado com o objetivo de desenvolver um levantamento das aes necessrias para a melhoria da qualidade dos servios educacionais da instituio tendo em vista as fragilidades detectadas bem como dos recursos e competncias indispensveis para super-las. fundamental que todos os participantes sejam esclarecidos sobre o que vai acontecer nesta etapa e como eles podem ajudar, pois isso contribui para que se sintam envolvidos no processo de planejamento e ao, percebendo a necessidade da sua contribuio e apoio s diretrizes estabelecidas pelo grupo. Ao final desta fase, o grupo deve estar com um plano de ao concreto e realista apresentando objetivos claramente definidos, as metodologias e os recursos indispensveis para atingi-los, bem como o tempo necessrio para desenvolver as aes pretendidas no projeto. Na terceira etapa o objetivo o melhoramento da qualidade atravs da implantao do plano de ao, o que implica na operacionalizao de um programa de desenvolvimento profissional e institucional intimamente relacionado com as aes previamente estabelecidas pelo grupo. Embora as duas etapas anteriores sejam tambm formativas (pois permitem o compartilhamento de interesses, opinies, percepes e conceitos sobre vrios assuntos relativos s dimenses estruturais da qualidade), so as aes desencadeadas nessa etapa que voltam-se mais diretamente formao dos profissionais do contexto. Numa experincia recente, por exemplo, foi detectado que a dimenso experincias de aprendizagem/currculo estava com grandes fragilidades e as professoras decidiram que a prioridade seria entender melhor a construo da escrita pelas crianas e como poderia atuar nesse processo, pois estavam tendo dificuldade nessa rea. Foi, ento, desenvolvida uma srie de estratgias para atender a essa demanda, tais como: discusso de textos e vdeos, realizao de atividades experimentais nas salas das professoras que se dispuseram a isso, discusso dessas atividades com o conjunto de professoras, visitas a instituies de Educao Infantil que tm

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realizado um bom trabalho em relao a esse tema. Na quarta fase da formao, denominada reflexo, todo o grupo levado a discutir sobre o processo de avaliao e desenvolvimento da qualidade educacional no contexto especfico. O grupo deve, portanto, refletir sobre o impacto da efetivao do seu plano de ao na qualidade dos servios educacionais oferecidos s crianas. Este processo facilitado pela utilizao dos mesmos instrumentos iniciais de avaliao da qualidade, a fim de comparar os resultados agora obtidos com os anteriores. A partir desta anlise reflexiva, novos problemas podem ser levantados, dando margem para o incio de um novo processo de avaliao e desenvolvimento da qualidade. Esta perspectiva de formao concebe, portanto, o professor como pessoa e profissional que reflexivamente e colaborativamente constri interpretaes da sua ao pedaggica e dos seus processos de desenvolvimento, criando metas para novas prticas educativas. Supe, ento, a capacidade do professor de desenvolver atitudes crticas e reflexivas frente s situaes cotidianas vivenciadas em sala de aula e na escola, procurando instigar o seu potencial criativo e participativo no contexto onde atua. Para tanto, a formao de professores em contexto procura estimular uma perspectiva de mudana nas prprias concepes pessoais e profissionais dos professores e, conseqentemente, nas suas prticas pedaggicas. Esta mudana implica no repensar e na auto-reflexo sobre a ao docente, o que se d num longo, dinmico e complexo processo de construo e (re)construo de valores, crenas e atitudes pessoais e profissionais. CONSIDERAES FINAIS A Educao Infantil um direito da criana. E a criana tem direito no apenas ao acesso creche ou pr-escola, mas a uma experincia educativa de qualidade, que realmente seja prazerosa e eficaz na promoo das suas mltiplas aprendizagens e desenvolvimento. Como o professor a figura mais importante para

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a qualidade dessa experincia, imprescindvel que a sua formao inicial e continuada sejam foco de ateno por parte das polticas pblicas. O MEC vem tendo vrias iniciativas nesse sentido: elaborou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (CNE/CP n 1/2002) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (CNE/CP N 5/2005); implantou o PROINFANTIL e deve iniciar ainda em 2010 cerca de 80 turmas para um curso de especializao em Educao Infantil. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia avanam em relao a documentos anteriores ao definir que a formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil um dos objetivos do curso de Licenciatura em Pedagogia. O mesmo documento afirma tambm que o egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, social. A incorporao de conhecimentos que vm sendo acumulados na rea da Educao Infantil fica tambm expressa quando afirma: Destaca-se da mesma forma a relevncia das investigaes sobre as especificidades de como crianas aprendem nas diversas etapas de desenvolvimento, especialmente as de zero a trs anos em espaos que no os da famlia. A aprendizagem dessas crianas difere daquelas entre 7 e 10 anos; elas se manifestam por meio de linguagens prprias faixa etria, e em decorrncia h especificidades nos modos como aprendem. Estudos vm demonstrando que o desconhecimento dessas particularidades, entre outras, tem gerado procedimentos imprprios e at de violncia s linguagens e necessidades do educando. Da decorre a exigncia precpua de o curso de Pedagogia examinar o modo de realizar trabalho pedaggico, para a educao da infncia a partir do entendimento de que as crianas so produtoras de cultura e produzidas numa cultura, rompendo com uma viso da criana como um vir a ser.

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Por outro lado, ao definir as formas atravs das quais os estudantes desenvolvero seus estudos, as diretrizes elencam as disciplinas, seminrios e atividades de natureza predominantemente terica, as prticas de docncia e gesto educacional e as chamadas atividades complementares, e o estgio curricular. Parece haver um maior equilbrio e relao entre conhecimentos e vivncias oferecidos aos estudantes, apesar de no serem referidas estratgias para o desenvolvimento de posturas e valores que favorecem o exerccio da docncia. Especialmente na Educao Infantil, onde, como foi apontado, exigida a construo de uma profissionalidade alargada que inclui grande nfase no aspecto afetivo, nas interaes estabelecidas. Esse aspecto torna-se mais evidente quando se trata da educao de crianas em creches; como ressalta Machado (1998) Considerando que a formao em temas especficos para a educao infantil dos muito pequenos um dado novo nos sistemas educacionais nacionais, ser preciso prever o aperfeioamento de metodologias e a criao de materiais especficos para sua apropriao. O fato de estipular o prazo de um ano para a sua implantao, levou muitos cursos a promoverem a modificao da sua proposta pedaggica, incluindo a formao para a docncia na Educao Infantil. Apesar de no garantir uma slida formao para a rea, essa alterao permite o contato com contedos que certamente contribuiro para uma melhor atuao profissional, pois no era incomum que egressos de cursos que no ofereciam disciplinas nem estgios em Educao Infantil assumissem a docncia em creche e pr-escolas. nesse contexto que a formao continuada assume especial importncia. A partir da constatao da pouca eficcia dos modelos clssicos, esse trabalho enfocou tambm, embora de maneira sinttica a chamada formao em contexto. Procurou evidenciar que a formao em contexto uma perspectiva especfica de formao continuada porque tem caractersticas que a diferenciam da formao que tradicionalmente oferecida aos professores j em exerccio. Basicamente, concebe a escola como lugar de fazer e lugar de

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aprender; tem como base as necessidades sentidas pelos profissionais; articula os contedos da formao aos contextos de trabalho; toma os professores como sujeitos do processo de formao; enfoca o conjunto dos professores, tomando-os como parceiros e estimulando a sua capacidade de reflexo e mudana. So essas caractersticas que do a essa abordagem uma possibilidade muito maior de transformar a prtica dos professores e promover o desenvolvimento profissional da equipe de um determinado contexto. REFERNCIAS BARRETO, A. R. A formao do professor que atua na Educao Infantil. Programa Salto para o Futuro. Srie A formao do professor e a integrao da educao infantil ao sistema educacional. TV Escola, 2006. CAMPOS, M. M. Educar e Cuidar: questes sobre o perfil do profissional de educao infantil. In: Brasil. Ministrio da Educao. Por uma poltica de formao do profissional de Educao Infantil. Braslia, 1994. CANDAU, V. M. Formao continuada de professores: tendncias atuais. In: ___ (org.). Magistrio: construo cotidiana. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. CRUZ, S. H. V. Reflexes acerca da formao do educador infantil. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 97, p. 79-89, maio 1996. DAHLBERG, G., MOSS, P. e PENCE, A. Qualidade na educao da primeira infncia: perspectivas ps-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003. FERNANDES, S. C. de L. Grupos de Formao Anlise de um processo de formao em servio sob a perspectiva dos professores

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A FORMAO DO PROFESSOR DE EDuCAO INFANTIL : NOVOS TEMPOS. VELHOS PROBLEMAS


La Stahlschmidt P. Silva Professora Associada da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora

Este texto contempla o tema sobre a formao do professor de educao infantil. Para tal, procede, inicialmente, apresentao de um breve histrico acerca das polticas de formao do professor e, a seguir, discute sobre as especificidades da formao do professor/ educador,14 de crianas pequenas cujas competncias possuem um perfil prprio, embora as exigncias desse perfil sejam aplicveis aos outros nveis de ensino. Alm disso, traz a experincia do grupo de pesquisa Educao, Formao de Professores e Infncia EFoPI15 com a formao de professores de educao infantil e de creche e conclui dialogando com o leitor sobre a importncia da criao de uma cultura universitria de formao de profissionais de educao infantil para que seja possvel trabalhar em direo soluo de velhos problemas. AspeCtos histriCos dA formAo de professores De acordo com Saviani (2009), a formao de professores aparece aps a independncia de nosso pas e a partir das transformaes ocorridas na sociedade brasileira ao longo dos anos. Com essa afirmativa, o autor distingue seis perodos na histria da formao de professores no Brasil: 1. Ensaios intermitentes de formao de professores (18271890). Esse perodo se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de
14 Termo utilizado no texto em virtude do termo professor no ser comumente utilizado em creches. 15 Grupo cadastrado no diretrio de grupos CNPq do qual sou pesquisadora lder.

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Primeiras Letras, que obrigava os professores a se instruir no mtodo do ensino mtuo, s prprias expensas; estende-se at 1890, quando prevalece o modelo das Escolas Normais. 2. Estabelecimento e expanso do padro das Escolas Normais (1890-1932), cujo marco inicial a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola-modelo. 3. Organizao dos Institutos de Educao (19321939), cujos marcos so as reformas de Ansio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em So Paulo, em 1933. 4. Organizao e implantao dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidao do modelo das Escolas Normais (19391971). 5. Substituio da Escola Normal pela Habilitao Especfica de Magistrio (1971-1996). 6. Advento dos Institutos Superiores de Educao, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (19962006). (SAVIANI, [online] 2009). Na anlise de Saviani h um quadro de descontinuidade no processo de formao docente em que se observa a existncia de uma configurao de dois modelos de formao de professores: a) modelo dos contedos culturais-cognitivos: para este modelo, a formao do professor se esgota na cultura geral e no domnio especfico dos contedos da rea de conhecimento correspondente disciplina que ir lecionar. b) modelo pedaggico-didtico: contrapondo-se ao anterior, este modelo considera que a formao do professor propriamente dita s se completa com o efetivo preparo pedaggico-didtico. (SAVIANI, [online] 2009). A esse respeito o autor comenta que o problema da formao de professores tem relao com a luta entre esses dois modelos diferentes, ressaltando a necessidade de tal formao exigir a indissociabilidade entre os mesmos.. Mas como resolver esse dilema, pergunta o autor, quando, nas nossas universidades, a tarefa da formao inicial dos professores

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cabe a duas unidades universitrias distintas: o domnio dos contedos especficos da rea a ser ensinada atribudo aos institutos ou faculdades especficas; e o preparo pedaggico-didtico fica a cargo das Faculdades de Educao. (SAVIANI, [online] 2009). So velhos problemas que, atravessando a formao de professores, dificultam uma formao orientada para as demandas dos novos tempos. H que se considerar que a formao de professores tem algumas especificidades em relao formao de outros profissionais, o que pode entrar em conflito com a lgica tradicional de formao na universidade. Uma delas que se aprende a ser professor sendo aluno. Do jardim da infncia universidade aprende-se pela observao do comportamento de nossos professores. Ao perguntar para uma aluna do curso de Pedagogia como agiria diante da proposta de ser professora de uma turma de crianas de quatro anos, obtive a seguinte resposta: iria me inspirar na minha professora do 1. perodo do infantil. Um professor, ao ensinar, transmite conhecimentos e atitudes sobre o ensinar pelo que fala aos alunos e pelo que faz. Isso no acontece na formao dos profissionais de outras profisses nas quais isso ocorre no momento do estgio prtico, quando o professor orientador da formao prtica do profissional utiliza a sua prpria prtica como um dos instrumentos de formao prtica, o que, entretanto, pode no acontecer com os professores das disciplinas tericas do curso. Na formao do professor essa transmisso de conhecimentos e atitudes sobre o ensinar a que me referi anteriormente acontece, de forma direta ou indireta, ao longo do curso de formao, permitindo ao aluno uma avaliao da coerncia entre o que dito e o que feito nas diferentes disciplinas que estruturam o currculo do curso. Para Formosinho (2002), a formao prtica do professor acontece no momento em que o futuro professor ainda aluno, nas experincias vivenciadas como discente. Enquanto aluno, tem uma aprendizagem da qual emergem teorias e representaes sobre o que ser professor, alm de tambm ter a oportunidade de poder avaliar

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constantemente os seus professores luz das teorias aprendidas. Apesar de reconhecidas as especificidades que devem orientar a formao do professor, temos visto que a formao dos professores de educao infantil e ensino fundamental a cargo das universidades tornou visvel a dissociao entre a cultura acadmica da instituio e a natureza do trabalho profissional. Uma formao de professores que tenha objetivos e competncias especficas requer uma estrutura organizacional adequada e voltada ao cumprimento dessa funo a de formar professores. Para essa nova estrutura devero confluir os elementos, sejam eles das diferentes faculdades ou institutos, sejam da Faculdade de Educao, atualmente separados pela dualidade ao nosso ver artificial dos cursos de bacharelado e de licenciatura (SAVIANI, [online] 2009). O PROFESSOR/EDuCADOR DE EDuCAO INFANTIL: QuAIS OS RISCOS E POSSIBILIDADES DE SuA FORMAO EM NVEL SuPERIOR? Em 1988, a Constituio apontou para a necessria institucionalizao da educao infantil gerando a articulao de polticas para a formao de professores. Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB 9394/1996, que definiu o oferecimento da educao infantil em creches para crianas de at trs anos de idade e pr-escolas para as crianas de quatro a seis16 anos de idade, registraram-se conquistas importantes para a educao infantil na dcada de 1990. Alm disso, tal fato permitiu a visibilidade de velhos problemas que passaram a adquirir prioridade na agenda pblica. Entre eles, temos: a) a questo da destinao de verbas especficas. Esta foi (e ainda ) uma das bandeiras de luta por polticas pblicas de financiamento, que, somente no ano de
16 Embora hoje as crianas de seis anos estejam sendo matriculadas no ensino fundamental por determinao da legislao, estarei me referindo no decorrer do texto faixa etria de 0-6 anos.

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2006, veio a incluir as crianas de 0-6 anos no FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao que est em vigor desde janeiro de 2007 e se estender at 2020; b) o desafio de formar profissionais para atuar com crianas, ou seja, formar professores e gestores com a conscincia de que a educao dessas crianas tem especificidades, vez que so crianas e no apenas alunos; c) de um lado, os sistemas de ensino municipais, ao assumirem a educao infantil por determinao da legislao educacional, depararam-se com a urgncia de definir polticas pblicas e propostas curriculares para a educao infantil e, de outro, com a necessidade de definir concursos especficos para prover cargos de professores de educao infantil. necessrio ressaltar que, em alguns municpios, a transferncia das creches para as secretarias de educao, que tradicionalmente esteve a cargo da rea de assistncia social, no foi, e no tem sido, uma ao de fcil soluo. Nessa ao, uma das dificuldades se deve permanncia de profissionais leigos, sem definio de carreira ou status profissional, trabalhando com as crianas e que precisam de formao, alm da definio de um plano de carreira. So professores? Em alguns municpios os mesmos no foram designados como professores e sim como educadores. o caso do municpio de Juiz de Fora MG que somente em 2009 iniciou o processo de transferncia das creches da Associao Municipal de Assistncia Comunitria AMAC17 para a educao. A quem cabe form-los? Aos cursos do ensino mdio magistrio (a maioria em extino), aos cursos de Pedagogia das universidades? A LDB 9394/96 prev a formao em nvel superior, seja na Universidade, seja nos Institutos Superiores de Educao. Porm, a formao em nvel mdio continua a ser admitida para os professores de educao infantil e de 1a a 4a srie do ensino fundamental.
17 Atualmente o Ministrio Pblico Estadual (MPE) move uma ao contra a prefeitura para que a situao jurdica da AMAC seja regularizada. Isso pode implicar a demisso dos funcionrios e abertura de concursos.

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A partir dos dispositivos da Lei passou-se a discutir sobre o peso que se deve dar formao prtica e formao terica desses professores. Como se evolui de uma concepo de professor como arteso, segundo a qual a formao era feita nas escolas, aprendendo fazendo, para uma concepo de professor como profissional liberal, segundo a qual a formao feita nas universidades, com slida base terica (CAMPOS, 1999). No caso dos educadores de creche, em grande nmero leigos, essa meta ainda est muito distante da realidade. Muito h que se fazer para que se alcancem as condies necessrias para que a formao desses profissionais seja incorporada, de fato, ao perfil dos demais professores que trabalham com crianas maiores. Contudo, importante que, nas polticas para essa formao, seja considerado o conhecimento construdo na prtica pelos educadores de creche, para no se correr o risco de a mesma ser neutralizada pela fora do modelo dos contedos culturais-cognitivos a que se refere Saviani (2009). Atualmente, com a mudana dessa formao para o nvel superior, encontramo-nos diante da pouca clareza do perfil do profissional de educao infantil que se reflete na configurao curricular com a oferta nas instituies de ensino superior de cursos de formao tericos, com ausncia da prtica reflexiva. Com isso, os professores tero grande dificuldade em atender s necessidades especficas das crianas pequenas, tanto no nvel da chamada educao infantil como nas creches. Em Portugal, a professora Jlia Oliveira-Formosinho (1999) salientou, atravs da literatura que se refere educao infantil, que, entre as caractersticas particulares da profisso, encontram-se as caractersticas da criana pequena, as caractersticas dos contextos de trabalho e respectivas misses, alm das caractersticas do processo e das tarefas desempenhadas pelos educadores. Afirma, ainda, que essa caracterizao partilhada em outros contextos do mundo ocidental, no sendo privativa da realidade portuguesa, respeitando a existncia de algumas variaes, bvio.

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inegvel que a criana pequena possui caractersticas singulares com relao ao seu desenvolvimento. Tais caractersticas traduzem a necessidade de uma educao que leve em considerao esse fato. Devido sua pouca idade, a criana depende fsica, emocional e socialmente do adulto, o que motiva um conjunto amplo de providncias que so consideradas tarefas primordiais da famlia e da escola. Por essa razo, o papel do professor dessa faixa etria se alarga, tornando-se difcil a definio de fronteiras rgidas. Quanto mais nova a criana, mais abrangente se tornam as interaes do professor. Diante de tal fato, necessrio que os cursos de formao dos professores dessas crianas, inseridos em cursos universitrios, como o de Pedagogia, no reproduzam a tradio universitria de organizao em campos disciplinares em detrimento da reflexo da prtica pedaggica. Compreender como a criana constri conhecimento um dos critrios para a organizao dos contedos de forma integrada, em reas que envolvam o ambiente, corpo e movimento, linguagem, linguagens expressivas (msica, dana, teatro), brinquedos e brincadeiras, entre outras. (KISHIMOTO, 2002, p. 109). Portanto, uma formao em nvel superior que no contemple essa compreenso pode trazer o risco de subordinao escolarizao18 que, no caso da educao infantil, acaba acentuando a contradio entre os saberes acadmicos e a prtica profissional. Os indicadores divulgados pelo Ministrio de Educao/Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (BRASIL, 2003) sobre as Estatsticas dos Professores no Brasil informa que o ndice de professores com baixa escolaridade mais acentuado no caso das creches. Para atender exigncia de formao desses profissionais, o Ministrio de Educao elaborou uma proposta de adequao do Proformao Programa de Formao de Professores Leigos das
18 Nos tempos atuais, as propostas de educao infantil dividem-se entre as que reproduzem as primeiras sries do ensino fundamental com nfase na alfabetizao e nmeros (escolarizao) e as que introduzem a brincadeira valorizando a socializao e a re-criao de experincias.

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Primeiras Sries do Ensino Fundamental, desenvolvido pela Secretaria de Educao a Distncia para os professores leigos de educao infantil: o Proinfantil. Esse programa oferece a formao mnima exigida em lei nvel mdio modalidade normal aos professores em exerccio na educao infantil. O programa utiliza a estratgia de educao a distncia com tutoria, incluindo a formao bsica de nvel mdio e a especfica de magistrio da educao infantil. O programa foi implementado no segundo semestre de 2005, atravs de um Projeto Piloto desenvolvido nos estados de Gois, Cear, Sergipe e Rondnia. Cabe indagar aqui o que se deve buscar na formao inicial e em servio na formao dos professores da pequena infncia. Qual o perfil do profissional que cuida e educa as crianas de 0-6 anos? Um dos aspectos a ser considerado na formao inicial e na formao em servio, no contexto da escola, para alimentar a prtica docente, so os saberes que se referem aos contedos de formao de base (lngua materna, matemtica, cincias, histria e geografia, alm de conhecimentos cientficos sobre a infncia) e a importncia da cultura. Esses saberes iro permitir o confronto do conhecimento terico com a realidade vivida com as crianas pelo professor/ educador. Tambm necessrio que exista uma estrutura de apoio na instituio, em que se proporcionem condies ao professor/educador para lidar com o estresse, prevendo momentos de descanso e rodzio de funes. Esse profissional precisa interagir com outros e no s com o aluno. Precisa interagir no s com a equipe de trabalho, com as famlias e profissionais de outras agncias educativas, mas tambm com a arte em geral, a literatura, a msica, o cinema, o teatro, a pintura, os museus, as bibliotecas que o levam para alm da dimenso didtica, para alm do cotidiano ou vendo o cotidiano como a histria ao vivo (KRAMER, 2002, pp.127-28). Para desempenhar bem seu trabalho cotidiano, esse profissional precisa aprender a refletir sobre sua prtica, construindo um projeto educativo prprio, utilizando a documentao, a avaliao, a pesquisa e a observao, desde que no seja suprimida a importncia

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de se sensibilizar, de brincar, de ler, dialogar, escutar a infncia, entre outros traos caractersticos de uma autoformao. Embora se reconhea que os cursos de Pedagogia tm oferecido, desde 1930, a formao em nvel superior e, mais recentemente, aes de pesquisa e extenso com o foco na infncia e na educao infantil (KISHIMOTO, 1999, ROCHA, 1999), h ainda muito a se fazer. Alm de incluir nesses cursos algumas disciplinas que versem sobre contedos de educao da infncia, preciso que as universidades estabeleam uma parceria com os centros de formao das secretarias de educao, escolas, famlias e crianas e construam uma formao inicial que se integre formao continuada e em contexto. Estamos nos referindo ideia de formao continuada e em contexto devido s diversas concepes de formao continuada que encontramos na literatura a respeito do assunto. Entendemos a formao em contexto como uma alternativa da educao continuada, como aquela que realizada no contexto de trabalho, na escola, e que se materializa partindo dos projetos que emergem da prpria escola, valorizando as experincias nascidas na prtica docente. A EXPERINCIA DO GRuPO DE PESQuISA EFOPI COM A FORMAO DE PROFESSORES DE EDuCAO INFANTIL. As experincias de pesquisa do grupo Educao, Formao de Professores e Infncia EFoPI, nasceram da comunho de crenas, interesses e ideias de um grupo de estudiosos sobre a infncia, porque, parafraseando Manoel de Barros, se a gente fala a partir de ser criana, a gente faz comunho. Desse percurso fizeram e fazem parte professores universitrios, estudantes de ps-graduao, coordenadores pedaggicos, professores atuantes em turmas de educao infantil e creches, gestores dessas instituies, alunos e seus responsveis. As pesquisas desenvolvidas pelo grupo no perodo de 2001 a 2007 privilegiaram a formao de professores de educao infantil

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em contexto, ou seja, no local de trabalho, a partir das prticas de professores de educao infantil e de educadores de creches. Atualmente o grupo d continuidade a essa prtica de pesquisa com coordenadores de creche19 de modo a contribuir na compreenso e no encaminhamento de respostas s dificuldades inerentes ao cotidiano educacional. O grupo se constituiu em Juiz de Fora/MG, em 2000, e movido pelo interesse na educao infantil de qualidade, passou a integrar a rede de pesquisadores coordenada pela Prof. Dr. Tizuko Morchida Kishimoto da Faculdade de Educao da USP/SP que tinha como objetivo Formar pesquisadores em rede para avaliar e desenvolver, em colaborao, a qualidade em contextos integrados de educao infantil, em parceria com a Prof. Dr. Jlia OliveiraFormosinho, professora titular da Universidade do Minho-Braga/ Portugal. No incio de 2001 a essa rede de pesquisadores somavamse outros quinze grupos de pesquisadores de diferentes regies do Brasil, comprometendo-se a partilhar aes e responsabilidades. Durante o seu primeiro ano de existncia, o grupo de Juiz de Fora se dedicou ao estudo da literatura (Zabalza (1998), Bronfenbrenner (1996) Oliveira-Formosinho (1996, 1999, 2001), Pascal e Bertram (1999), indicada pela proposta da rede de pesquisadores, o que possibilitou uma maior compreenso da referida proposta e do referencial terico-metodolgico que a sustentava, reforando a convico da importncia de um dilogo com diferentes perspectivas tericas na estruturao do trabalho na educao infantil, considerando que a criana um ser holstico e deve ser compreendida tomandose como referncia os diferentes aspectos de sua interao com o mundo. A partir dessas leituras, o grupo de Juiz de Fora definiu a concepo de homem e de educao que inspirou a pesquisa no cotidiano de uma escola particular da cidade - a Fundao Educacional Machado Sobrinho - desenvolvida em 2001-2003. Tal concepo
19 Responsveis at o ano de 2008 pelas questes administrativas das creches. A parte pedaggica ficava a cargo de pedagogos alocados na administrao central do rgo de assistncia.

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fundamentava-se numa viso de homem enquanto ser singular, ativo, social e historicamente definido, que percebe o mundo a partir das relaes que estabelece com os outros seres humanos e com os elementos da cultura, num processo de cooperao, mediado pelas diferentes formas de linguagem as quais promovem a autonomia individual e do grupo. Analisando a bibliografia recomendada pela coordenao central da rede de pesquisadores e as atas de reunies de outros grupos que estavam inseridos na mesma pesquisa - principalmente os grupos de So Paulo -, percebemos que os desafios da qualidade que se colocavam realidade brasileira eram, de certo modo, anteriores queles indicados na literatura internacional. Na verdade, enquanto os autores internacionais descreviam e analisavam as experincias desenvolvidas em pases europeus - Itlia, Espanha, Portugal - que tm j uma longa caminhada e uma consolidao do direito educao infantil pelas crianas de 0 a 6 anos, na realidade brasileira estvamos tentando superar questes bsicas como: a dicotomia assistencialismo x educao; a inadaptao dos sistemas de ensino para o atendimento da criana de 0 a 6 anos; a formao precria dos profissionais da educao infantil, entre outras. Apesar do esforo que tem sido feito para a superao dessas questes, no podemos festejar atualmente sua soluo. Assim sendo, julgou-se importante considerar esses dados na anlise de questes relativas educao infantil na cidade de Juiz de Fora, mais especificamente na escola de educao infantil onde se desenvolveu a pesquisa. Reconhecendo a fragilidade da formao inicial dos profissionais de educao infantil na cidade de Juiz de Fora, o grupo acreditou que essa formao precisava ter continuidade em servio, pois a qualidade construda coletivamente, a partir de um trabalho conjunto entre formadores da Universidade, escolas, pais, comunidade e crianas, sendo indispensvel aprender a observar a criana no seu contexto. Considerando todas essas reflexes, construmos a questo central do trabalho de pesquisa, que investigou a concepo de

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qualidade de um grupo de professores que atuam na educao infantil de uma escola particular da cidade de Juiz de Fora - a Fundao Educacional Machado Sobrinho20. Essa instituio atendia a aproximadamente 2500 alunos com cursos que abrangem desde a educao infantil at o ensino superior. A escolha da Fundao Educacional Machado Sobrinho como campo para desenvolvimento da pesquisa deveu-se a vrios fatores. A instituio iniciou os trabalhos com o segmento da educao infantil em 1998, sendo, portanto, um trabalho ainda em fase de consolidao, buscando a construo de uma identidade prpria. Uma das questes de investigao consistiu em compreender o processo de implantao da educao infantil nessa escola para o entendimento do conceito de qualidade construdo pelos atores envolvidos com a educao infantil. O nmero reduzido de turmas na poca em que se realizou a pesquisa - apenas quatro - ofereceu a possibilidade de um trabalho mais consistente, considerando o nmero de pesquisadores do grupo (na poca apenas cinco) e a falta de financiamento para a pesquisa. Houve ainda um interesse manifesto pela coordenadora pedaggica da instituio, membro do grupo de pesquisadores, na realizao do trabalho e uma predisposio dos professores da escola a nele se engajarem. A opo foi por trabalhar numa abordagem qualitativa, tendo o estudo de caso como estratgia de investigao. Um dos pressupostos da pesquisa foi o de que a qualidade no apenas uma decorrncia do trabalho desenvolvido na instituio, mas tambm incide sobre a formao em servio dos professores e seus contextos, sobre os processos de desenvolvimento profissional e organizacional que essa formao e a prpria vivncia da interveno possibilitam (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 1999, p.6). Os procedimentos metodolgicos adotados foram: visita escola para entrevista com a direo, momento em que, esclarecendose os objetivos da pesquisa, obteve-se o engajamento no s da
20 Sobre essa pesquisa ver maiores detalhes em SILVA, La P. S. e MICARELLO, Hilda A. L. da Silva no livro Uma experincia de pesquisa, formao e interveno em educao infantil. Juiz de Fora: FEME, 2005.

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administrao da escola, como tambm do coordenador pedaggico e professores. Uma reunio com os pais viabilizou a oportunidade de se prestarem esclarecimentos sobre a pesquisa; reunies quinzenais com os professores, durante o ano letivo de 2002 e 2003, e a oportunidade de observar as crianas em atividade na escola foram os instrumentos utilizados para a coleta de dados. A anlise e interpretao dos dados emersos do trabalho de campo foram desenvolvidas a partir da perspectiva scio-histrica, sendo privilegiados os autores Henri Wallon e Lev S. Vygotsky. Os resultados evidenciaram-se nos saberes e prticas do grupo de professoras, a saber: a) na reflexo das mesmas sobre a relao com as famlias das crianas, levando a mudanas significativas na estrutura do trabalho desenvolvido junto s crianas e suas famlias, dando prioridade ao planejamento e desenvolvimento de reunies de pais e dos demais eventos, de forma dinmica e em parceria com os pais; b) na reflexo sobre a organizao do espao fsico escolar resultando na sua reorganizao; c) na prtica de observao, do registro e da construo de portflios, reconhecendo a sua importncia como instrumentos de avaliao e como contribuio para as prticas de educao da criana pequena. Para os pesquisadores do grupo, os resultados contriburam para a compreenso dos conceitos de formao continuada e de formao em contexto, essa ltima considerada como uma alternativa de formao continuada que possibilita ao professor a reflexo sobre a sua prtica. Dando continuidade importncia da reflexo do professor e tambm do pesquisador sobre a prpria prtica, o grupo avanou em direo investigao crtica em contexto de colaborao com educadores e coordenadores de creche. Iniciamos a pesquisa com cinco educadores de uma das 23 creches sob a administrao do rgo de assistncia social e, posteriormente, demos continuidade investigao com todas as coordenadoras21 das referidas 23 creches. A deciso de desenvolver uma pesquisa com as coordenadoras se
21 Profissional da creche cuja funo era, na ocasio, administrativa. Cabia s pedagogas alocadas na administrao geral do rgo de assistncia a orientao pedaggica das educadoras. Essa situao tem sido modificada paulatinamente no atual processo de transio das

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deve ao fato de termos encontrado dificuldades em dar continuidade pesquisa com as cinco educadoras da creche que estava sendo desenvolvida desde o ano de 2005. Um dado importante a ser destacado foi a ressalva feita por essas educadoras sobre a no participao de todos os profissionais daquela creche nas discusses e reflexes que haviam acontecido at ento. Esse fato levou a coordenadora da creche a negociar com a administrao central do programa de creches um espao-tempo para que isso viesse a ocorrer. Houve dificuldades para agendar essa ao, tendo em vista que esta envolvia a dispensa das crianas durante um perodo do dia (manh ou tarde) por ms, e a poltica da administrao, na poca, no permitia a dispensa das crianas em horrio de funcionamento da creche. Aguardando a soluo para o impasse por parte da administrao do programa de creches, optamos por ampliar o processo reflexivo com as coordenadoras das 23 creches no 2 semestre de 2007. Iniciamos com uma atividade de extenso que tomou como referncia os temas oriundos das reflexes crtico-colaborativas realizadas junto s cinco educadoras da creche. Entre eles, temas ligados ao ldico, aos conflitos na infncia, a questo do movimento, do planejamento e da rotina na creche com nfase na organizao do espao e do tempo e, por fim, o papel das narrativas orais e da imaginao no desenvolvimento infantil. Na grande maioria desses encontros, demos algumas pistas tericas como, por exemplo, a contribuio de Wallon na questo dos conflitos e de Vygostsky na questo das brincadeiras de faz-de-conta e no desenvolvimento da imaginao na infncia. No incio do ano de 2008, passamos a desenvolver mensalmente sesses reflexivas22 com as 23 coordenadoras. Nessas sesses partimos da discusso e anlise de descries trazidas pelas coordenadoras, por escrito, de uma situao vivenciada no cotidiano das creches. Assim, 23 coordenadoras de creches e os pesquisadores do grupo EFoPI, em processo de reflexo crtica e colaborativa, fizeram
22 As sesses reflexivas so pensadas como contextos em que so criadas oportunidades para a construo de significados sobre a prtica docente em colaborao com um pesquisador externo, caracterizando-se como sesses de discusso. (SZUNDY, 2005, p.90).

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a anlise das situaes descritas pelas coordenadoras, utilizando o ciclo de quatro fases proposto por Smith (1986): descrever, informar, confrontar e reconstruir. importante destacar que esse ciclo no foi discutido de forma linear, mas em um movimento dialtico. Muitas vezes as fases estavam imbricadas umas nas outras. As atividades, para isso, passaram por uma descrio individual das referidas situaes vivenciadas na creche pelas coordenadoras e, depois, pelo olhar e questes do outro que auxiliaram na ampliao de detalhes das descries. Pensando a possibilidade de como pesquisadores podem produzir uma reflexo crtica no espao das creches, temos nos constitudo como um grupo que busca aes colaborativas pela via de um processo de investigao que visa formao crtica de colaborao com profissionais da educao infantil. Como concretizao dessas aes colaborativas, podemos considerar a apresentao das nossas experincias de pesquisa pelo grupo de coordenadoras das creches e pesquisadores do grupo EFoPI no evento do 3. SIAC Simpsio Ao Cidad Colaborao e Criatividade na Ao Social, promovido pelo grupo de pesquisa LACE Linguagem em Atividades no Contexto Escolar PUC/SP, sob a coordenao de Maria Cecilia C. Magalhes e Fernanda Liberali, em novembro de 2009, com o qual temos mantido contato no que diz respeito aos aspectos terico-metodolgicos. Esse fato, de acordo com a professora Maria Cecilia C. Magalhes, demonstra que a perspectiva da pesquisa crtica de colaborao no significa que os participantes tenham uma simetria de conhecimento, semelhana de ideias, de representaes e de valores, mas que assumam papis de verdadeiros colaboradores que juntos analisam prticas, refletem criticamente e argumentam para a (des)construo de teorias, de questes polticas e de interesses que realmente embasam a sala de aula (MAGALHES, 2007, p.152), Tendo em vista essa ideia, parece-nos fundamental que a Universidade, como agncia formadora, assuma a responsabilidade de participar de uma rede de iniciativas colaborativas que tenha como objetivo intervir e transformar contextos, propiciando que os

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participantes aprendam por meio da participao coletiva no processo de reconstruo de suas prticas. Com o desenvolvimento de pesquisas dessa ordem, acreditamos ser possvel caminhar em direo construo de um currculo para a formao inicial de profissionais de educao infantil e de creche capaz de contemplar necessidades e caractersticas da criana pequena. POR uMA CuLTuRA uNIVERSITRIA DE FORMAO DE PROFISSIONAIS DE EDuCAO INFANTIL A verdadeira cultura de formao de profissionais para a educao valoriza paradigmas de formao que promovam a preparao de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade de seu prprio desenvolvimento profissional e que participem como atores na implementao das polticas educativas. Talvez a evoluo para uma profisso reflexiva e cientfica possa acontecer, se as instituies de formao de professores e as universidades articularem ensino, pesquisa e extenso, criando um fluxo constante de produo de conhecimento profissionalmente relevante para a educao de crianas pequenas. A opo por um currculo para a formao desses professores que estimule o aparecimento de uma cultura profissional e de uma cultura organizacional nas escolas de educao infantil e creches pode colaborar na configurao do novo profissional de educao de crianas de 0-6 anos, resolvendo velhos problemas que dificultam uma pedagogia da infncia que d conta das peculiaridades dessas crianas. A histria da Pedagogia dispe da memria dos problemas que acarretaram uma situao desfavorvel para a educao infantil tanto em relao s polticas pblicas quanto organizao dos currculos de formao dos professores/educadores para a infncia. Ignorar o passado ignorar que o homem constri cultura a partir da memria e ignorar o futuro, centrando-se no passado como nica alternativa no

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presente, ignorar a liberdade de criar que nos desafia a participar da construo de um novo tempo. Portanto, interessante retomar a histria para trabalhar a construo desse novo tempo que continua exigindo um professor cujos saberes permitam o confronto do conhecimento terico com a realidade vivida com as crianas. De acordo com Saviani, isso no pode ser dissociado do problema das condies de trabalho que envolve a carreira deste professor/educador e as questes do salrio e da jornada de trabalho a que submetido. Tais condies so fatores de desestmulo procura pelos cursos de formao docente e dedicao ao estudo e pesquisa por parte dos mesmos. (SAVIANI, [online] 2009). REFERNCIAS BRASIL, MEC/SEF/COEDI. Poltica de Educao Infantil. Braslia, 1993. BRASIL,Ministrio da Educao. Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Estatsticas dos professores no Brasil. Braslia, DF: MEC/INEP, 2003. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dispe sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96. Dirio Oficial da Repblica Federativa da Unio: Braslia, DF, 23 de dezembro, 1996. BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. CAMPOS, Maria M. A formao de professores para crianas de 0 a 10 anos: modelos em debate. Educao & Sociedade, v. 20, n. 68, Campinas, dez 1999. http//www.scielo.br/scielo.php? Acessado em

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AS MuLHERES, AS EMOES E O CuIDAR: O FEMININO NA FORMAO DE PROFESSORES E PROFESSORAS


La Tiriba Professora da UNIRIO

Este artigo tem o objetivo de apontar elementos para uma reflexo sobre os desafios fundamentais da formao inicial e em servio no Brasil de nossos dias, entendendo que professores e professoras de nvel mdio e universitrio precisam constituir-se como profissionais que lideram os processos de transformao de uma realidade ainda distante do objetivo de educar e cuidar, especificidade e, simultaneamente, objetivo da educao infantil. A questo que desafia, neste momento, a da materializao do que foi conquistado como direito; a questo da qualificao do atendimento s crianas que freqentam as creches e as pr-escolas brasileiras, pois preciso oferecer hoje, agora, aquilo que, antes de ser direito, condio para uma existncia plena: um cotidiano vivo, brincante, inteligente, aconchegante... Mas h um fosso entre os direitos declarados e a triste realidade das cabeas baixas, dos corpos paralisados, das fileiras de crianas nos corredores, costas grudadas s paredes, aguardando um comando dos adultos, submetidas a inmeras atividades sem sentido, realizadas num espao-tempo destinado ao nada, ao vazio, despotencializao. Na contramo desta realidade, o relatrio sobre a situao da infncia e da adolescncia brasileira, divulgado em junho de 2009, pelo UNICEF, aponta melhoras em todos os indicadores nos ltimos anos. Num contexto em que mais de 70% dos municpios brasileiros superaram ou atingiram as metas do IDEB, o grande desafio o de reduzir as desigualdades nas chances de desenvolvimento de crianas de diferentes condies scio-ambientais. De acordo com o documento citado, as mais vulnerveis so as afrodescendentes,

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indgenas, quilombolas, crianas com deficincia e as que vivem nas comunidades populares dos centros urbanos. O desafio comea pela educao infantil! Num novo contexto, em que vivemos uma situao de emergncia planetria, provocada por um modelo de desenvolvimento que produz, ao mesmo tempo, desigualdade social, desequilbrio ambiental e sofrimento psquico (Guattari, 1990) fundamental ter em mente que as crianas so a espcie que se renova na Terra, espcie que um modo de expresso da natureza, como afirmou Espinosa no sculo XVII. Os humanos no esto ss, partilham a existncia com inmeras outras espcies, sem as quais a vida no planeta no pode existir. com base na concepo de criana como ser de cultura, e simultaneamente, como ser da biodiversidade23, que pensamos as praticas cotidianas na educao infantil. Mas, como produzir um cotidiano que se paute pela vivncia do que bom, alegra e, frente vida, nos faz mais potentes? No modo de dizer de Espinosa (1983), como favorecer encontros que compem, e como evitar os maus encontros, que decompem, produzem tristezas? Se estas so sempre a expresso da nossa impotncia, como trabalhar no sentido de um cotidiano em que as paixes alegres se sobreponham s paixes tristes? Em busca de respostas, e com base na convico de que vivemos um tempo favorvel a transformaes, inicialmente, aponto questes relativas ao desafio da produo de um cotidiano que alegre e potencialize a existncia. Em seguida, abordo o desafio de aprender a cuidar-e-educar, numa sociedade organizada em torno de relaes de lucro e de poder. A inteno a de trazer elementos tericos para a compreenso do que parece estar na base da polmica: o divrcio entre corpo e mente, do qual decorre um outro, o divrcio entre razo e emoo, que, em ltima anlise, revela a ciso bsica da sociedade
23 A conjugao de duas concepes de criana como ser da cultura e, simultaneamente, ser da natureza - assegurar o respeito diversidade cultural (a diversidade humana) com o respeito biodiversidade (diversidade de formas de vida). Esta concepo abraada pela educao ambiental, incorpora as contribuies do pensamento complexo (de Edgard Morin) e do pensamento rizomtico (de Deleuzse e guattari) articuladas s concepes epistemolgicas de Humberto Maturana e Francisco Varela.

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ocidental, entre cultura e natureza. Meu pressuposto o de que as dificuldades de abordar o tema no dia a dia das instituies decorrem de fatores scio-histricos relacionados a questes de gnero, no interior de uma sociedade capitalista-urbana-industrial-patriarcal marcada pela dicotomia corpo/ mente. A hiptese a de que o binmio educar e cuidar, em realidade, expressa e revela tal dicotomia. A seguir, abordo o tema das relaes histricas entre as mulheres, as emoes e as atividades de cuidar. Trabalhando com base em estudos de gnero, analiso a importncia do cuidado na sociedade moderna e as exigncias do cuidar. Ao final, apresento reflexes e propostas em torno da necessidade de projetos de formao que trabalhem numa perspectiva de ruptura das cises caractersticas da sociedade ocidental e tambm da necessidade de re-articulao de relaes entre corpo e mente, entre razo e emoo, entre ser humano e natureza. CONQuISTAS LEGAIS E IMPLICAES PARA AS POLTICAS DE FORMAO Ao contrrio do quadro de 20 anos atrs, a educao infantil j no terra de todos e terra de ningum (Tiriba, 1992). Do ponto de vista legal, ou melhor, do ponto de vista daquilo que foi conquistado como direito de cidadania pelos movimentos de mulheres, professores e educadores comunitrios nas dcadas de 70, 80 e 90, no h mais espao para propostas de atendimento que se constituam como programas de segunda categoria, que no tenham como referncia fundamental os interesses, os desejos, as necessidades das crianas. O Brasil tem uma legislao cujos fundamentos esto na democracia, na auto-determinao dos povos, na autonomia da sociedade. De acordo com a lei, cabe aos cidados e aos movimentos sociais o poder de elaborar, implementar e fiscalizar as polticas pblicas voltadas para o bem comum. O campo da Educao Infantil (EI) no foge regra: h mecanismos legais de defesa dos direitos das

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crianas e dos adultos que com elas trabalham. H definies claras em relao aos objetivos e ao carter do atendimento, s funes da escola e ao papel dos profissionais que atuam junto s crianas. H tambm documentos nacionais, que orientam a formulao de polticas pblicas e parmetros de qualidade, de infra-estrutura, de conveniamento; e ainda, critrios de atendimento que respeitem os direitos das crianas, assim como referncias para a elaborao de projetos poltico-pedaggicos, e indicadores para avaliao da qualidade do servio que oferecido s crianas e suas famlias. Elaboradas coletivamente tecidas, desenhadas de maneiras mais ou menos democrticas e/ou populares, incluindo um leque mais amplo ou mais estreito de atores e setores que atuam no campo estas orientaes expressam consensos produzidos num contexto de diversidade, isto , em que se encontram e confrontam diferentes vises de mundo, de sociedade, de criana, de educador e de escola. Esta diversidade imps-se nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI), que, aprovadas no final de 2009, comprometeram-se com um novo olhar para as especificidades da populao do campo, dos povos da floresta e dos rios, dos indgenas, dos quilombolas ou afrodescendentes; que, da mesma forma, abriu-se a novas perspectivas educacionais, por exemplo, incorporando, ainda que timidamente, a questo ambiental. Fazer cumprir das DCNEI: este o desafio fundamental da formao inicial e em servio. Isto implica em trabalhar no sentido da constituio de pessoas-grupos comprometidos com a produo de Instituies de Educao Infantil (IEI) que se estruturem como espaos de viver o que bom, alegra e potencializa a existncia; que sejam respeitadas como cidads de direito, mas tambm como sujeitos de afeto, de sensibilidade, de conhecimento, o que implica em assumir a educao das crianas em todas as suas dimenses: corporais, emocionais, cognitivas, espirituais, culturais, considerando diferenas tnicas, de classe e de gnero sociais, ambientais. Da valorizao da criana e da insero da EI na educao Bsica decorrem novas exigncias, e, portanto, grandes desafios para

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a formao dos educadores, tanto inicial, quanto em servio. Seu papel no se limita s aes de guarda ou de preparao para o Ensino Fundamental, mas se amplia para o cuidado e a educao em sentido amplo. Ampliam-se tambm as responsabilidades dos profissionais, pois a proposta orientada por Diretrizes Nacionais Curriculares, mas recriada no nvel local, de acordo com as singularidades culturais e scio econmicas de cada grupo social. Eles no so simples executores de propostas pedaggicas, o que exige, desde a formao, o exerccio da autoria, da autonomia. Para dar conta de responsabilidades educacionais e sociais, a formao deve assegurar, no apenas a apropriao de teorias e metodologias do campo da Educao Infantil, mas tambm experincia esttica e vivncia da democracia, assim como capacidade de participao na equipe escolar e de relacionamento com as famlias, entendendo-as como parceiras na educao das crianas. Neste contexto, formar profissionais significa contribuir para que se constituam como educadores e como cidados, considerando sua formao enquanto campo de problematizao poltica, social e educativa. Sem dvida, fundamental uma formao terica que inclua os diversos campos de conhecimento (Psicologia, Sociologia, Estudos Culturais Antropologia, Histria, Filosofia, Estudos da Linguagem) que contribuem para ampliar a compreenso da infncia e das crianas. Pois a Psicologia vem possibilitando compreender que a criana um ser singular, que se constitui nas interaes sociais e ambientais. A Sociologia, em particular a Sociologia da Infncia contribui para uma percepo das crianas como grupo social especfico, atores sociais que constituem seus prprios papis e identidades, a partir de sua interao com os adultos e com outras crianas. As pesquisas da Antropologia colaboram no sentido do reconhecimento das crianas na sua diversidade de gnero, etnia, religio, origem social e econmica. importante uma formao que possibilite compreender a infncia tambm como categoria da Histria, assim como acessar a Filosofia, com vistas a sensibilizar para necessidades infantis frente s mudanas no mundo do trabalho, s transformaes no mbito da

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famlia, ao assdio da mdia, s novas tecnologias, etc. Entretanto, a apropriao intelectual de metodologias, mtodos e tcnicas, ainda que de linha filosfica-poltica progressista, no assegura autonomia enquanto sujeito poltico e social, nem sensibilidade e competncia em seu papel de educar e cuidar. Um professor competente em sua funo de ensinar/transmitir, ou mesmo favorecer o processo de construo de conhecimentos, no , por fora de sua atividade profissional, democrtico ou sensvel em suas relaes/interaes com os alunos, com os companheiros de trabalho e com as famlias, pois a competncia tcnica no campo pedaggico no assegura relaes democrticas entre escola, famlia e comunidade. No basta a apropriao dos contedos tericometodolgicos indispensveis ao trabalho de educao das crianas, preciso estudar questes relativas constituio de grupos e vivenciar um cotidiano que seja democrtico, que exercite o poder de tomar decises, tanto em relao ao seu processo de formao, quanto a respeito do trabalho com as crianas, ou da gesto da escola, das relaes desta com as famlias, com a comunidade e com o poder pblico. Pois a escola s ser, para as crianas, espao de exerccio da cidadania se o for para as profissionais da educao. Estas so, tambm, pessoas em processo de desenvolvimento e aprendizagem; pessoas capazes, portanto, de adquirir conhecimento e modificar as relaes sociais opressoras a que esto submetidos, e que, via de regra, reproduzem na vida profissional. Partindo do pressuposto de que as estruturas de pensamento se modificam e as razes das mudanas esto na sociedade e na cultura, fundamental investir na transformao das relaes que os educadores estabelecem entre si, com o objetivo de fazer abalar e alterar as estruturas relacionais passivadoras, verticais, dominadoras (Freire, 1978). Com Vigotski (1989) acreditamos que a interao da criana com membros mais experientes da cultura que propicia a internalizao dos mediadores simblicos e da prpria relao social. Se o aprendizado humano pressupe que as crianas penetrem na vida intelectual dos adultos, investir na construo de

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novas relaes de poder entre os profissionais da escola significa favorecer o aprendizado, pelas crianas, dessas novas relaes. Isto exige o exerccio da crtica, do dilogo, da autocrtica, da escuta, da delicadeza, de auto-conhecimento. Pessoas alienadas de si mesmas e da realidade no so capazes de educar seres autnticos, autoconfiantes, amorosos, transformadores. Pois ningum ensina o que no sabe nem favorece a construo do que no conhece. Ningum oferece o que no tem. O que conta na creche, insistimos nisso, no a tcnica, o efeito da poltica semitica dos adultos sobre as crianas. Em que a atitude dos adultos que trabalham na creche favorece a iniciao das crianas nos valores do sistema? A que est toda a questo! Um trabalho analtico numa creche no poderia ser fundamentalmente seno um trabalho micropoltico; e implicaria de imediato um trabalho dos adultos sobre si mesmos, entre si mesmos. (Guattari, 1987, p.35) Assim, o processo de formao deve ser, tambm, um processo de desconstruo-reconstruo permanente das relaes humanas que permeiam a produo de cada grupo. Pois, como afirma Gadotti (1980), a qualidade das relaes que se estabelecem na escola que determinar a qualidade do que ensinado. Por isto, necessrio que as equipes de formao em servio conheam de perto, vivenciem a realidade cotidiana das escolas de maneira que se tornem capazes e tambm os educadores de ler, compreender e intervir nessa realidade: nas falas, nos atos, nos gestos, no olhar, no dito e no no dito. E que, da mesma maneira, apostem no confronto explcito de diferentes formas de agir e pensar que permeiam o cotidiano escolar, fazendo emergir conflitos, contradies - pessoais, grupais, profissionais, institucionais - que, camufladas, emperram o desenvolvimento do trabalho, inviabilizam a escola de qualidade. (Tiriba, 1992)

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O DESAFIO DE PRODuzIR uM COTIDIANO QuE ALEGRE E POTENCIALIzE A EXISTNCIA A dimenso da alteridade da criana convoca-nos a lanar nosso olhar para a qualidade dos relacionamentos no dia a dia da Educao Infantil, e isso significa encontrarmos a medida de nossa responsabilidade nas interaes cotidianas. a partir do reconhecimento das idias, brincadeiras, interesses, medos e alegrias de cada criana que se constituem sua autonomia, auto-estima e auto-confiana. Este reconhecimento presentificase no olhar do adulto, na postura de acolhida e escuta, na organizao do espao (que revele as produes e interesses infantis). medida que h possibilidade para experincias e objetos pessoais; para as idias que a criana traz; para as escolhas dela, o vnculo com os adultos e com o espao fortalecido, assim como a percepo de si mesma como importante e capaz. Ao mesmo tempo que escutada, a criana vai incorporando o desafio de escutar, considerar a presena e a idia do outro, compreendendo a diversidade como riqueza. (Guimares, 2004, p.2) A preservao/construo da individualidade um aspecto fundamental. A individualizao no quer dizer educao individualista, mas consiste em notar as crianas na sua individualidade, na sua maneira da ser, aptides, aspiraes e tambm nas suas limitaes. Respeit-las nas suas diferenas e no conduzi-las a semelhanas foradas. Pois o coletivo no pode ser o espao onde cada um, no todo, se perde de si mesmo. O coletivo o espao de estruturao do indivduo, no de sua anulao. Se no for vista e tratada como pessoa nica, a criana no ser capaz de encontrar-se, de estar conectada consigo mesma. Sem ser amada ela no aprender a amar

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a si prpria, aos seus companheiros, a vida. O acordo, com efeito, deve ser um prazer e no uma obrigao. o prazer de ser aceito, ao mesmo tempo como sujeito desejante e como objeto do desejo do outro; um ensaio de harmonizao dos desejos. o espao e o tempo colocados em comum, a vivncia do nosso e do ns mas talvez sobretudo o prazer do prazer do outro. (Lapierre e Anconturcei, 1986, p.66) Amor, proteo, aconchego, prazer fsico-espiritual so premissas do trabalho. E se concretizam em colo, carinho, respeito aos ritmos fisiolgicos individuais (de dormir, alimentar-se, defecar), respeito aos ritmos do esprito, s necessidades de estar s ou em grupo, s preferncias, s aptides, incentivo capacidade intelectual. No se trata de proteger artificialmente a criana do mundo exterior, de criar para ela um universo artificial, ao abrigo da realidade social. Ao contrrio, deve-se ajud-la a fazer frente a ela; a criana deve aprender o que sociedade, o que so seus instrumentos. Mas isso no deveria efetuar-se em detrimento de suas prprias capacidades de expresso. O ideal seria que sua economia do desejo conseguisse escapar ao mximo poltica de sobrecodificao do capitalismo, ao mesmo tempo suportando, sem traumatismo maior, seu modo de funcionamento.(Guattari, 1987, p.32) A educao tradicional no preza a singularidade. Pelo contrrio, trata de moldar as pessoas, de fazer delas o que os pais, os professores, o capital, a sociedade opressora deseja que sejam. J na concepo de educao integral, no estamos interessados na formao de pessoas que necessitem de mscaras, utilizem disfarces, desempenhem papis. Crescendo com relaes grupais slidas,

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claras e mais democrticas, a criana se sente mais segura para se expressar, confrontando-se, aderindo ou rompendo alianas sempre necessrias a qualquer projeto coletivo. Cria-se, assim, a possibilidade de reinveno da existncia, com vnculos afetivos mais fortalecidos e comprometidos com a vida. Para isso, os processos de formao precisam incluir uma reflexo aprofundada e sistematizada sobre o significado da creche e da pr-escola na vida das crianas. Este o caminho para a constituio de verdadeiros espaos de descoberta da vida, de prazer e de desenvolvimento pleno das potencialidades infantis, o que implica em dispor de ambientes que favoream a livre movimentao, assegurem desprendimentos, e relaxamentos, que proporcionem prazer de ser o que se , de estar onde se est; ambientes-ambientes de liberdade, no de opresso. (Lima,1989) Este desafio nos leva a pensar a educao em seu sentido amplo ou maior. Isto , como processo integral, existencial, que no se limita aquisio de conhecimentos atravs da razo, mas considera e se estende s sensaes corporais, emoo, intuio; ao no produzir, ao no pensar, ao no fazer. Nesse sentido, preciso concretizar uma metodologia de trabalho no interior das creches que no desvincule conhecimento e vida, no divorcie teoria e prtica. Ou seja, uma metodologia que no considere o trabalho pedaggico como um momento especfico e como processo independente, desgarrado (no espao, no tempo, no contedo) da vida, dos interesses, das necessidades das crianas; que realize uma pesquisa daquilo que os meios fsicos, cultural e social oferecem como objeto de ao/ investigao/sistematizao do fazer de educadores e educandos. As concepes de educao e de conhecimento podem ser ampliadas se a vida da criana em sua comunidade constituir-se em objeto de investigao pedaggica. Esta proposta implica em abrir as portas para o saber e o modo de viver que tem a comunidade. A prtica de adentrar o lado de fora, brincando/investigando o meio fsico, os valores e os conhecimentos da populao, provoca uma aproximao dos pais e educadores na medida em que a proposta educativa est referenciada em sua existncia/vivncia concreta. Por outro lado, traz sentido e

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concretude proposta de estreitar as relaes com as famlias e a comunidade. No num nico sentido de lev-los a conhecer, acompanhar, valorizar as atividades realizadas pela creche ou pr-escola, mas num trabalho em mo dupla, em que concepes de vida e de educao se confrontam e produzem uma nova escola (Tiriba, 1992). O DESAFIO DE EDuCAR E CuIDAR Em recente documento da UNESCO, Corsino, Didonet e Nunes, (2009) afirmam que Educar e cuidar so duas aes separadas na origem dos servios de ateno criana pequena, se tornam, aos poucos, duas faces de um ato nico de zelo pelo desenvolvimento integral da criana. Cuidar e educar se realizam num gesto indissocivel de ateno integral. Cuidando se educa, Educando se cuida. Impossvel um sem o outro (p.17) Entretanto, nas IEI, no se trata apenas de cuidar das crianas, preciso saber cuidar do ambiente, das relaes com as famlias, com a comunidade, com a natureza. Pois o cuidado possui uma dimenso ontolgica que est na essncia do humano, possibilita a sua existncia. Desde o nascimento at a morte, no h ser humano sem cuidado. Se, ao longo da vida, no fizer com cuidado tudo que empreender, acabar por prejudicar a si mesmo e por destruir o que est a sua volta. Por isso o cuidado deve ser entendido na linha da essncia humana (que responde pergunta: o que o ser humano?). Nas palavras de Martin Heidegger: cuidado significa um fenmeno ontolgicoexistencial bsico. Traduzindo: um fenmeno que a base possibilitadora da existncia humana enquanto humana (Boff, 1999:34).

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O cuidado est na raiz primeira do ser humano, anterior e acompanha todas as suas aes. Nele est enraizado o querer e o desejar, realidades humanas fundamentais. O cuidar engloba, portanto, a dimenso intelectual existencial (cogitare) e a dimenso afetiva (preocupao por). Heidegger uma referncia importante porque ele quem quebra a tradio filosfica ocidental, inaugurada por Scrates, que concebe cuidado como cuidar de si. De fato, para a civilizao que se desenvolveu posteriormente, Scrates um marco: ele quem introduz, na discusso filosfica, as questes tico-polticas, isto , aquelas que dizem respeito problemtica das relaes sociais. Os pr-socrticos, que viveram na Grcia entre os sculos VI e V ac, ainda no se dedicam aos assuntos da polis, mas aos que dizem respeito existncia do mundo e dos seres, portanto, s relaes entre ser humano e natureza. A partir de Scrates, muda o objeto do cuidado: o ser humano, e no a natureza passa a estar no foco da ateno. Esta mudana de foco provoca um redirecionamento de valores. Assim, tanto na etimologia (Montenegro,2001), como na filosofia se explicita a tenso (reflexo x solicitude) entre cuidado como cuidar de si e cuidado como cuidar do outro. Identificando no cuidado os princpios, os valores e as atitudes fundamentais vida, o autor prope caminhos de resgate da essncia humana, caminhos que passam, todos, pelo cuidado. Se, como essencial, no pode ser suprimido nem descartado, a partir dele seria possvel fazer uma crtica civilizao agonizante, assumindo-o como princpio inspirador de um novo paradigma de convvio sustentvel entre os seres humanos. Mas, como ter cuidado e aprender a cuidar numa sociedade que no cuida da natureza, das outras espcies, nem da prpria espcie, que destri em funo dos objetivos do capital? Na sociedade de mercado, estruturada em torno da produo de mercadorias, no da reproduo da vida (Merchant, 1992), o cuidar se restringe famlia, no mximo aos membros mais prximos de uma comunidade. Desobrigado de responsabilidades sociais, polticas e ambientais, o cuidado foi privatizado, vinculado a circunstncias particulares,

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ofuscando a necessidade de um compromisso com a necessidade de cuidar de todos, do conjunto dos seres, humanos e no humanos. Pelo conjunto de razes acima expostas, de difcil materializao, em prticas pedaggicas cotidianas, a unidade entre educar e cuidar. preciso considerar ainda que os significados atribudos ao binmio esto relacionadas diferentes concepes de EI, que por sua vez, correspondem diferentes vises de mundo e diferentes concepes de infncia, a valores construdos historicamente, enraizados como senso comum e, portanto, resistentes transformao, como nos ensinou Gramsci (1981). Lembremos tambm que as escolas nasceram no sculo XVIII, junto com outros equipamentos de conteno social: quartis, presdios, hospcios e hospitais, conforme elucidou Foucault (1986). As formas atuais de atendimento so marcadas por concepes relativas a um momento em que a sociedade europia entrou em contato com a alteridade, em que a atitude em relao s crianas e selvagens foi de conquista e dominao. Os estudos de Barbosa (2006) revelam que a constituio histria das rotinas nos espaos de EI e suas dinmicas internas foram marcadas por preceitos religiosos e caritativos, ainda muito presentes nas instituies atuais. Preceitos a que se agregaram conhecimentos cientficos sobre o desenvolvimento infantil, que, com o passar do tempo, passaram a ditar as normas da boa educao para a pequena infncia: atendimento em espaos fechados, protegidos, onde as crianas realizam atividades programadas em tempos cronometrados, buscando instituir processos de padronizao dos comportamentos. A sala de aula o espao de agrupamento de iguais, para os quais so programados contedos de ensino, saberes considerados como neutros e objetivos, adequados a cada faixa etria. neste cenrio, ainda atual, que enfrentamos o desafio de educar e cuidar, binmio geralmente compreendido como um processo nico, em que as duas aes esto profundamente imbricadas. Mas, muitas vezes, a conjuno sugere a idia de duas dimenses independentes: uma que se refere ao corpo e outra aos processos

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cognitivos. Nos textos acadmicos, nas propostas pedaggicas, nas prticas, assim como nas falas de profissionais educadoras de creches, muitas vezes, mais que integrao, o binmio expressa dicotomia. Em razo de fatores scio-culturais especficos de nossa sociedade, esta dicotomia alimenta prticas distintas entre profissionais que atuam lado a lado nas escolas de educao infantil, especialmente nas creches: as auxiliares cuidam e as professoras realizam atividades pedaggicas. Que sentidos/significados assume o cuidar, um dos plos do binmio educar e cuidar, considerado, atualmente, como objetivo, mais que isto, como natureza e especificidade da educao infantil? Nos anos 90, com a perspectiva das creches e pr-escolas serem incorporadas aos sistemas de ensino como primeira etapa da educao bsica, era preciso integrar as atividades de cuidado, realizadas nas creches, com as atividades de cunho claramente pedaggico, desenvolvidas nas pr-escolas. A soluo conceitual encontrada foi o binmio educar e cuidar. Mas, se teve o mrito de assumir o corpo como objeto da educao (o que uma novidade importante), no resolveu as questes colocadas pela prtica. Entre outras coisas, porque, no Brasil, os trabalhos de cuidar do corpo esto relacionados, no passado, s escravas e, atualmente, s mulheres das classes populares. De fato, em espaos de formao de profissionais que atuam junto criana pequena so freqentes as polmicas em torno das suas atribuies, em especial quando se trata de professoras das redes pblicas que, em inmeros casos, no assumem para si a funo de cuidar, por entend-la como relacionada ao corporal e ao domstico, como dar comida, banho, cuidar do espao em que se trabalha/estuda. Assim, a ciso entre o educar e o cuidar inclui tambm uma conotao hierrquica: as professoras se encarregariam de educar (a mente) e as auxiliares de cuidar (do corpo). Vises contraditrias ou mesmo antagnicas sobre o significado de cuidar e educar, muitas vezes esto presentes em textos acadmicos ou documentos oficiais. E, de forma explicita, ou

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no, emergem em falas de professoras. Encontramos tanto as que consideram que voc pode cuidar da criana educando, mas muitas vezes voc apenas educa sem cuidar (Joana, do programa de creches da Secretaria de Desenvolvimento Social), quanto as que afirmam que... ao contrrio, educar, quem educa cuida, mas nem sempre quem cuida est educando (Eduarda- chefe da Diviso de Educao infantil).24 Podemos ento nos indagar: a que se referem as profissionais quando falam do duplo objetivo da educao infantil? Esta diversidade de sentidos interfere e traz desafios aos que pretendem atribuir funes distintas aos profissionais que atuam junto a crianas de 0 a 6 anos. Como interpretar os significados contraditrios que atribuem a educar e cuidar? Educar teria o sentido de ensinar, ou estaria mais relacionado a pensar, raciocinar? E cuidar, que significados pode conter? DESENTRANHANDO AS PALAVRAS DE SuA RIQuEzA ESCONDIDA25 As palavras so prenhes de significados existenciais, porque construdos ao longo da histria da humanidade. As palavras atravessam a histria, so produzidas nela e por ela, so expresso da experincia humana em cada tempo e cultura. Por isto refletem vises e sentimentos de mundo. Este foi justamente o movimento de Montenegro (2001), em seu livro O cuidado e a formao moral na educao infantil. Atenta ao fato de que os processos de formao esto voltados para o educar, mas no incluem o cuidar, a autora faz uma retrospectiva histrica do atendimento infncia no Brasil, enfatizando sua trajetria marcada pela tenso entre assistncia e educao e alertando para o fato de que o binmio est presente tambm em outros pases e, como aqui, o cuidar o plo de desprestgio. Buscando compreender a falta de
24 Todos os depoimentos de professoras foram colhidos no contexto da pesquisa Formao de Profissionais da Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro: concepes, polticas e modos de implementao, coordenada pela professora Sonia Kramer, do Departamento de Educao da PUC-Rio. Os nomes das professoras so fictcios. 25 Precisamos desentranhar as palavras de sua riqueza escondida, nos diz Boff (1999: 87).

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consenso em torno do significado de um dos objetivos bsicos da educao infantil, a autora pesquisou em dicionrios de vrias lnguas a origem etimolgica das palavras cuidar e cuidado. Descobre, ento, que cuidar e pensar vm de cogitare, que ambas tm a mesma raiz! (...) O verbo cogitare tem sua origem em co-agitare e passou a designar a agitao do pensamento, revolver no esprito ou tornar a pensar em alguma coisa. curioso notar como este verbo passou a significar unicamente a atividade do pensamento, como observou Santo Agostinho em suas Confisses: a inteligncia reivindicou como prprio este verbo (cogito), de tal maneira que s ao ato de coligir(cogere) no esprito, e no em qualquer parte, que propriamente se chama pensar (cogitare). (p. 72) Antes do sculo XIII, cogitare e cuidare teriam o mesmo significado, referindo-se tanto inteligncia quanto vontade, tanto ao pensar quanto ao sentir. Com o passar do tempo, o uso de cogitare foi sendo restringido e substitudo por pensare, que tem um sentido mais preciso. Por seu lado, no latim, os significados de cogitare se expandem, assumindo os sinnimos esperar, temer, estar preocupado ou ser solcito, vinculando-se a significaes de carter emocional. De fato, continua Montenegro, em lnguas neolatinas, o verbo cuidar tem vnculo com dois grupos de significados, um relativo solicitude para com o outro e um referente ao pensamento, reflexo. Buscando mais elementos para a reflexo, a autora encontra na filosofia e na enfermagem, disciplinas que se ocupam do cuidar, os sentidos que envolvem esta ao. Conclui que para a filosofia, a palavra cuidado empregada com o significado de cuidar de si, indicando uma reflexo sobre si mesmo. J na enfermagem o cuidar concebido como altrusmo, tem o sentido de cuidar do outro. Os dados que recolhe nessa disciplina mostram que o divrcio entre cuidar e curar (atividade da medicina) corresponde, na educao infantil, ao

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divrcio entre cuidar e educar. Podemos inferir, ento, que, nos dois casos, o cuidar desprestigiado por estar relacionado emoo, e no razo; e, ademais, s mulheres, que seriam inferiores aos homens. Assim, a ciso entre educar e cuidar seria a expresso, no restrito campo da educao infantil, da ciso maior entre razo e emoo, uma das marcas fundamentais da sociedade ocidental. A dificuldade em reintegrar estes plos decorre do fato de que somos marcados, ainda, por esta ciso. A descoberta da origem comum (cogitare) das palavras cuidar e pensar, nos remete a um tempo em que os conceitos de pensar e sentir estavam mais claramente articulados. E nos leva a inferir que essa dualidade est relacionada s tantas outras dualidades, que, ao longo da modernidade, atravs de um processo histrico que divorciou ser humano e natureza, separou o corpo da mente, partiu razo e emoo, elegendo aquela como salvo conduto para a busca da verdade. Nesta lgica, o corpo assume o lugar secundrio destinado aos prazeres, aos desejos, inconscincia... Nele, a cabea abriga a razo, a conscincia, o pensamento, tomado por Descartes como a prova da nossa existncia humana. Nesta lgica, o corpo simplesmente um portador do texto mental. Em que medida esta concepo axiomtica marca e orienta, nos dias de hoje, concepes e prticas pedaggicas da educao infantil? A premissa dos divrcios define a diviso de papis entre os profissionais? Estes divrcios subjazem a dupla trajetria, de assistncia e instruo, caractersticos do atendimento no Brasil? AS MuLHERES, AS EMOES E O CuIDAR Desde Plato, a tradio filosfica ocidental assume a emoo como pouco produtiva ou mesmo prejudicial aos processos de construo do conhecimento. Oposta razo - assumida como faculdade indispensvel ao desvelamento e compreenso da realidade a emoo associada ao irracional, ao natural, ao particular, ao privado e ao feminino. Em contrapartida, a razo associada ao

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mental, ao cultural, ao universal, ao pblico e ao masculino. Mas num contexto scio-histrico em que o capitalismo emergente se alia cincia com o propsito de transformar a natureza em matria morta para a produo de mercadorias que os valores e as emoes so neutralizados pelo mtodo cientfico com objetivo de obteno de conhecimentos fidedignos (Mies e Shiva, 1997). De acordo com Jaggar (1997), foi a partir do sculo XVIII que se deu um processo de aguamento da oposio entre emoo e razo e esta foi reconceptualizada como faculdade puramente instrumental26. Antes, entre os gregos, e mesmo durante o perodo medieval, a razo estava associada aos valores. Com o objetivo de obter um conhecimento fidedigno da realidade, razo e valores so dicotomizados. Supostamente livre da possvel contaminao das emoes/dos valores, a razo tornava-se instrumento capaz de uma leitura objetiva e universal da realidade. Em contrapartida, as emoes passam a ser entendidas como mpetos irracionais que precisam ser controlados pela razo. Tambm no sculo XVIII, enquanto a Revoluo Francesa pregava igualdade de direitos para todos e as mulheres passavam a ocupar postos de trabalho nas fbricas, h um forte movimento de reafirmao de sua condio biolgica, determinando os papis de me e esposa. De acordo com Rohden (2001), esta tendncia pode ser observada em trabalhos do campo das cincias e da medicina, entre elas, a Enciclopdia, de Diderot e Alembert: (...) a diferena fsica expressa desde os ossos at o crebro, passando pela pele, msculos e fibras. A mulher s superior quanto ramificao dos vasos e dos nervos, que lhe garantem uma sensibilidade particular. Tudo reflete a tarefa passiva que a natureza reservou mulher. Mesmo a sua beleza apela proteo e possesso masculinas. Uma beleza expressa na fragilidade fsica e que tambm
26 Mesmo considerando a idia de que o prprio conceito de emoo inveno histrica, a autora busca construir uma ponte sobre um suposto hiato entre emoo e conhecimento, atravs da sugesto de que emoes podem ser teis e at necessrias ao invs de prejudiciais construo do conhecimento.

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signo da predestinao maternidade. (p.103) Se as diferenas eram estabelecidas pela natureza, aos cientistas cabia apenas interpretar as suas determinaes. a partir das referncias que se justificam as distines de classe, de raa e de sexo. O homem branco, civilizado, europeu representaria a maturidade evolutiva, em contraste com a mulher, o negro, o primitivo, o no europeu (idem:119). neste quadro ainda atual que, muitas vezes, so interpretados os depoimentos em que as professoras de educao infantil falam de amor, de afeto pelas crianas. Muitas se referem paixo que definiu sua insero na educao infantil e que perpassa seu cotidiano de trabalho. -Eu sou muito assim me, carinhosa. Eu acho que a gente conquista muito mais a criana com carinho, com amor. (Isadora- orientadora pedaggica). -A educao infantil a minha praia, o que eu amo fazer (...) (Nair, orientadora pedaggica) Apesar de comum, este tipo de argumentao freqentemente rejeitado por pesquisadores que no admitem categorias derivadas do subjetivismo ou da diferena entre os sexos. Isto porque a construo social de uma concepo de mulher ligada reproduo e, portanto, mais prxima da natureza, est ainda presente em nossos dias e combatida por movimentos feministas, assim como por intelectuais que refutam uma polarizao entre mundo profissional, racional, masculino X mundo informal, irracional, emocional, feminino. A rejeio dos pesquisadores viria de uma associao das mulheres ao plo de menor valor. No contexto de uma lgica que alm de separar, hierarquiza, o desafio seria demonstrar que mesmo as atividades femininas consideradas mais naturais so inteiramente sociais. Entretanto, na sociedade ocidental, no cuidado que se evidenciam as dimenses mais profundas da diferenciao tradicional

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entre homens e mulheres. Essa no uma diferenciao particular da sociedade brasileira, ou do terceiro mundo, mas uma regra da sociedade ocidental moderna. De acordo com Tronto, cuidar uma atividade regida pelas mulheres tanto no mbito do mercado quanto da vida privada. As ocupaes das mulheres so geralmente aquelas que envolvem cuidados, e elas realizam um montante desproporcional de atividades de cuidado no ambiente domstico privado. (1997, p.189) Mas, o que configura o patriarcalismo a importncia que a sociedade confere aos papis atribudos a cada um dos sexos: os homens se dedicam e se preocupam com dinheiro, com o seu trabalho, com o que diz respeito ao mundo do pblico; j as mulheres se preocupam com o que teria menos importncia, ou seja, o que est relacionado esfera do privado: a organizao da casa, o cuidado com a alimentao e a higiene dos filhos, a sade e o conforto da famlia. Podemos, em sntese, dizer que os homens cuidam das coisas, as mulheres cuidam das pessoas. Entretanto, se necessrio evitar modelos explicativos naturalizantes e aproximar-se das explicaes sobre cuidado entendido como prtica histrica construda socialmente, no possvel escamotear o fato de que estas prticas sociais esto vinculadas s mulheres. Questionando os estudos que utilizam paradigmas clssicos que reduzem a investigao sobre o magistrio feminino apenas tica do trabalho, Almeida (1996) analisa: (...) se, por um lado, educar e ensinar uma profisso, no h melhor meio de ensino e aprendizagem do que aquele que exercido de um ser humano para outro, isto um ato de amor. E indo mais alm, gostar deste trabalho, acreditar na educao e nela investir como indivduo tambm se configura como uma ato de paixo, a paixo

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pelo possvel, sentimento derivado do sentido do ser e da existncia, que incorpora o desejo s possibilidade concretas de sua realizao. Talvez resida a a extrema ambigidade do ato de ensinar e da presena das mulheres no magistrio. (p. 76) Portanto, necessrio evidenciar relaes de poder dentro do magistrio, e buscar a superao desta situao atravs da apropriao de uma conscincia profissional valorativa por parte das professoras, aliada ontologia de ser mulher (idem:77). Para Almeida, os meios intelectuais, ao rejeitarem depoimentos de professoras a respeito do prazer, do amor que dedicam ao trabalho e s crianas, no consideram que estes sentimentos so fruto da realidade histrico-social de que cada uma parte e traz consigo. Na mesma linha, Figueiredo et alii (2002) acrescentam, Os relatos manifestam uma espcie de erotizao do conhecimento, onde paixo e razo se combinam. Longe de uma viso instrumental ou pragmtica, a escolha, a vontade, o desejo esto presentes. Mais do que isso, sua identidade parece estar constituda por esse engajamento. (...) Para quem conhece e atua na educao infantil, esse tom, essa nfase quanto ao engajamento profissional, esse entusiasmo e aposta no trabalho no so estranhos. Tais caractersticas constituem, pode-se reconhecer, a prpria identidade da profissional de educao infantil. (p.12-14) Historicamente, as mulheres esto relacionadas emoo e natureza. E, mesmo considerando que esta situao lhes foi imposta socialmente, no possvel neg-la, nem tampouco desconsiderar suas implicaes, negativas ou positivas. Em que medida as anlises fundadas unicamente no paradigma do trabalho (num contexto de relaes capitalistas de produo) tm contribudo para limitar a compreenso do significado, do lugar, do papel do afeto, do amor, da

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paixo na profisso de educar crianas? Como diz King, preciso interpretar o significado histrico das mulheres terem sido situadas na linha divisria biolgica em que o orgnico d origem ao social. Esse fato deve ser interpretado historicamente para que possamos fazer o melhor uso desta subjetividade mediada, a fim de curar um mundo dividido. (1997, p. 144). Afirmar sua condio de geradora da espcie e assumir sua histria social, sem com isto deixar de rejeitar a situao de opresso, nem reduzir-se natureza essencial e recair no determinismo biolgico. Valorizar a experincia feminina, desconstruindo elementos de subordinao patriarcal, sem jogar fora o saber que fruto de seu modo histrico de pensar-sentir-fazer. Estes seriam desafios para um projeto de formao de educadoras que visasse enfatizar a importncia do cuidar. NA EDuCAO DAS CRIANAS, AS EXIGNCIAS E A SATISFAO DO CuIDAR Na viso de Tronto (1997), na sociedade moderna, em que a troca mercantil permeia todas as relaes sociais, os prprios interesses so colocados em primeiro plano e dificultam a percepo e a preocupao com as necessidades do outro. A teoria moral contempornea no ignora a necessidade de cuidados, mas aborda a questo tendo como referncia um sujeito abstrato que se coloca na situao de um outro ser genrico necessitado de cuidados. Entretanto, ressalva a autora, no caso do cuidado no vale a mxima de agir como eu gostaria que agissem comigo, no existe uma maneira correta, mas a que satisfaz as necessidades particulares daquele que necessita de cuidados. O cuidar coloca um desafio para a lgica moral contempornea porque no est assentado sobre condutas universais, no h uma maneira ou uma quantidade de cuidados que sirva a todos indistintamente. O

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cuidado exige particularismo porque as pessoas so singulares. Por esta razo, a tica do cuidar no se fundamenta num conceito de moralidade centrado em direitos, mas na capacidade de conexo/interao com os outros seres, por seu movimento de buscar solues para problemas morais vitais, que dizem respeito qualidade das relaes dos seres humanos entre si e destes com a natureza. O cuidado exige um tempo que no o do mercado, dos negcios, onde o objetivo a acumulao e impera a lgica da competncia, da competitividade. O cuidado est pautado na necessidade do outro. Isto significa que quem cuida no pode estar voltado para si mesmo, mas receptivo, atento e sensvel para poder perceber o que o outro pode precisar. Para cuidar necessrio um conhecimento daquele que necessita de cuidados, o que exige proximidade, tempo, entrega. Implica em responsabilidade e compromisso contnuos. Em sua acepo original a palavra care significa carga. Quando nos propomos a cuidar de algum, significa que estamos dispostos a dedicar energias ao objeto de nosso cuidado, a mostrarmos envolvimento emocional com ele. Por isto, cuidar necessariamente, uma atividade relacional. Se o objeto de minhas aes so pessoas e no coisas, cuidar envolve responder s necessidades particulares, concretas, fsicas, espirituais, intelectuais, psquicas e emocionais de outros (Tronto, 1997:188). Por este conjunto de razes, cuidar uma ao que afeta tanto quem cuida como quem est sendo cuidado. Vem da, provavelmente, o profundo envolvimento e satisfao das profissionais de educao infantil com o seu trabalho: a relao estreita com as crianas provoca respostas infantis que funcionam como elementos realimentadores, transformadores de si prprias, de sua subjetividade. A diviso de papis sociais com base na diferena sexual se situa num modo mercantil de relao com a vida, voltado para a acumulao de bens materiais: os homens cuidam dos negcios e, as mulheres, das pessoas. Com mostra Montenegro (2001), a etimologia explicita a relao entre o cuidado e as mulheres: em portugus, a palavra cuidadeira substantivo feminino que significa mulher que tem alguma coisa a seu cuidado, enquanto cuidadeiro adjetivo e

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tem dois significados: trabalhador e cuidados. De fato, as mulheres sabem cuidar, desenvolveram este saber ao longo da histria! Isto significa que a experincia feminina pode oferecer elementos para a reestruturao de instituies, movimentos polticos e sociais que assumam o cuidar enquanto fundamental totalidade das espcies e sobrevivncia do planeta. Para isto seria necessrio superar uma ideologia em que o cuidado foi difamado como feminilizao das prticas humanas, como empecilho objetividade na compreenso e como obstculo eficcia (Boff,1999:98); e ser assumido como atividade que permite ao ser humano viver a experincia fundamental do valor, daquilo que tem importncia e que definitivamente conta. No do valor utilitarista, mas do valor intrnseco s coisas.(idem: 96). SABER FEMININO, AMOR ENTRE OS HuMANOS E RESPEITO BIODIVERSIDADE Desafiada pelo desafio de qualificar o cotidiano da EI, e entusiasmada por um contexto favorvel, do ponto de vista da lei e das polticas governamentais nos ltimos anos, ao iniciar os estudos que deram origem a este texto, eu buscava elementos tericos para a compreenso da confuso que provoca o binmio educar e cuidar sempre que procuramos analisar discursos e prticas. A hiptese era a de que, em realidade, as dificuldades de integrao entre os dois plos esto relacionadas dicotomia entre corpo e mente. A partir da origem etimolgica das palavras, o texto foi revelando um outro divrcio caracterstico da sociedade ocidental, o que separa razo e emoo. Este, por sua vez, a expresso de uma dicotomia maior, entre ser humano e natureza. De fato, o pressuposto paradigmtico fundamental da modernidade o de que a natureza tem uma lgica interna que pode ser decifrada pela razo humana (Santos, 2001). Nesta perspectiva, o Homem (como a civilizao patriarcal denomina o gnero humano) dispe deste instrumento que permite desvendar a realidade, as

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leis de existncia da natureza fsica e social. O Homem, com sua racionalidade, o ser capaz de revelar as verdades de uma natureza que se submete sua investigao. Na iluso iluminista onipotente, ele seria at mesmo capaz de definir os rumos da Histria. Reificada a idia de uma razo decifradora de uma realidade que seria pr-determinada, outros caminhos de apreenso do real (os sentimentos, a intuio, as artes, a espiritualidade) foram desqualificados e desconsiderados. Identificado com estes caminhos considerados como de menor importncia, o saber das mulheres foi tambm menosprezado. Assim, (...) o pensamento tem sido at hoje uma atividade dos homens. A verso do mundo que a cincia nos props como origem, percurso e destino de todos ns foi, na verdade a de um sexo, de apenas um dos sexos, que, at agora, pensou o mundo em nome dos homens e das mulheres. Esta mutilao o ponto cego da civilizao. Excludas as mulheres, o pensamento se transformou no produto de uma humanidade lobotomizada. (Oliveira ,1992:74) Entretanto, a histria da submisso das mulheres aos homens a partir do sculo I dC., assim como a sua condio de coadjuvantes no processo de produo da sociedade moderna (capitalista-industrialurbana-patriarcal) pode indicar algumas questes para o campo da educao infantil, em especial num momento em que precisamos apontar perspectivas educativo-pedaggicas que, na contramo do racionalismo, incluam outras formas e caminhos de conhecimento relacionados existncia carnal dos seres humanos: os sentimentos, a imaginao, o conhecimento sensual, a experincia. Menos expostas aos imperativos do mundo racionalista-capitalista, no Brasil, so fundamentalmente as mulheres que assumem a educao das crianas pequenas, em casa e em espaos formais e informais de atendimento. Nesta perspectiva, ao invs de negar ou subvalorizar o

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amor que sentem pelas crianas e por sua profisso, os pesquisadores e formadores poderiam contribuir para resgat-los e ressignific-los. Estes desafios nos levam, certamente, necessidade de estabelecer laos mais estreitos entre estudos sobre educao infantil, relaes de gnero e formao. Mas levam tambm a investigar e questionar as bases de uma cosmoviso que impe divrcios e modela as relaes e os espaos educacionais. Religar o que foi historicamente divorciado, articular razo e emoo, corpo e mente, cuidado e educao. Estruturar uma proposta de formao que tenha como referncia a qualidade das trs ecologias: pessoal27, social e ambiental (Guattari, 1990). Este um desafio fundamental na luta por uma nova sociedade planetria, fundada no cuidado e no amor entre os humanos; no respeito a cada pessoa e diversidade cultural dos povos. E, igualmente, no cuidado e no amor natureza, no respeito biodiversidade, buscando superar o divrcio fundamental da modernidade (entre ser humano e natureza) e a cultura antropocntrica que o constitui. REFERNCIAS ALMEIDA, Jane Soares de. Mulheres na escola: algumas reflexes sobre o magistrio feminino. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n 76, fevereiro/1996, p. 71-78. BARBOSA, Maria Carmem S. Por amor e por fora. Rotinas na Educao Infantil. Porto Alegre, Artmed, 2006 BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do Humano - Compaixo pela Terra. Petrpolis, Vozes, 1999. CORSINO, Patrcia, DIDONET, Vital, NUNES, Maria Fernanda. A integrao de educao e cuidados na primeira infncia: um estudo
27 Sem prejuzo ao conceito de ecologia mental, formulado pelo autor, prefiro adotar a expresso ecologia pessoal, por sua abrangncia e por apontar para a superao do dualismo corpo/mente.

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TENSES uNIVERSAIS ENVOLVENDO A QuESTO DO CuRRCuLO PARA A EDuCAO INFANTIL


Lenira Haddad UFAL

INTRODuO Neste artigo, voltaremos nossa ateno ao contexto pelo qual o fazer pedaggico tem sido pensado nas polticas pblicas de educao infantil em uma perspectiva internacional. Referimo-nos especificamente s tenses que envolvem a elaborao de diretrizes orientadoras de prticas de cuidado e educao intencionalmente oferecidas aos bebs e crianas pequenas em creches e prescolas. No sistema educacional brasileiro, o termo currculo geralmente utilizado para definir as prticas do ensino fundamental e mdio. Pela sua forte associao ao ensino sistematizado de contedos especficos tal como ocorre no ensino obrigatrio, esse termo nem sempre foi aceito para se referir ao fazer pedaggico na educao infantil. Expresses do tipo proposta pedaggica, proposta psicopedaggica, projeto pedaggico ou projeto poltico-pedaggico so preferidas, especialmente quando se discute a educao de crianas menores de trs anos. No h consenso sobre uma denominao nica, entretanto proposta pedaggica a denominao utilizada e grande maioria dos documentos oficiais. No plano internacional, outros termos como abordagem ou pedagogias so muitas vezes preferidos. Nesse texto, utilizaremos essas terminologias alternadamente, de acordo com o contexto a que estivermos nos referindo. No plano nacional, a exigncia de as instituies de educao infantil elaborarem suas propostas pedaggicas anunciada pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN/96, juntamente a uma srie de inovaes em relao educao

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infantil, dentre as quais, tem destaque a integrao das creches e pr-escolas nos sistemas de ensino compondo a primeira etapa da Educao Bsica. A LBDEN atribui s instituies educacionais de maneira geral a tarefa de elaborar suas prprias propostas pedaggicas, com a participao efetiva dos professores e da comunidade usuria, reconhecendo a riqueza e a diversidade brasileiras, que acolhem realidades extremamente diferenciadas. Contudo, as instituies devem respeitar as normas comuns e as do seu sistema de ensino. Enquanto instituio educacional, as instituies de educao infantil tambm devem apresentar sua proposta pedaggica, respeitando-se as normas que so definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI) institudas em 1999 pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) e que acabam de receber nova verso (Brasil, 2009). Compreende-se assim, que no h uma direo nica a ser seguida, mas a possibilidade de adoo de uma proposta ou da combinao de mtodos pedaggicos ou pedagogias que atendam as prerrogativas institudas pelas Diretrizes. Respeitadas as normas definidas em lei, teoricamente as instituies tm liberdade de desenvolver suas prprias propostas pedaggicas. No caso de redes de EI, pblicas ou privadas, as equipes tcnicas geralmente definem um projeto pedaggico comum, ou linhas gerais a serem seguidas. Na prtica, trata-se de uma autonomia relativa devido grave situao de desamparo em que se encontram as instituies de EI e seus profissionais. O que se observa especialmente nas instituies de redes pblicas e conveniadas em muitos estados brasileiros ausncia de subsdios que possam orientar de forma sistemtica o cotidiano das instituies de Educao Infantil. Em muitos casos, o documento resultante da elaborao de uma proposta pedaggica acaba sendo um documento de gaveta, existente apenas por exigncia legal, sem uso para o qual foi concebido, que seja o de orientar os planejamentos individuais dos professores e integrar a ao educativa da instituio como um todo. Assim, se por um lado, a determinao legal representa um

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grande avano para a rea da educao infantil, pois garante a existncia de uma proposta pedaggica nas creches e pr-escolas, por outro, exige dos profissionais que nelas trabalham familiaridade com os conhecimentos j acumulados na rea. Esses conhecimentos referem-se, sobretudo compreenso e atualizao de pelo menos cinco dimenses associadas a essa temtica, quais sejam: as tenses colocadas em torno dessa temtica; as orientaes legais vigentes, em especial as diretrizes curriculares nacionais para essa etapa da educao bsica; os saberes necessrios ao pedaggica; as propostas pedaggicas sistematizadas que se afinam a essas prerrogativas, sendo elas atuais ou pertencentes tradio da educao infantil, nacionais ou internacionais; e a produo acadmica da rea. Visando subsidiar o processo de atualizao e familiarizao dos professores em relao a essa temtica, esse artigo estar focado na primeira dimenso. Procuraremos pontuar alguns dilemas e tenses que se colocam em torno do currculo para a educao infantil. Essas tenses so consideradas universais, por estarem presentes em muitos pases, transcendendo assim culturas particulares. Para desenvolver essa discusso, nos apoiaremos em referenciais que renem informaes de mbito internacional, sobretudo nos relatrios publicados pela OCDE (OECD 2002, 2006), a partir de extensa pesquisa comparativa do sistema de educao infantil dos estados membros. Apresentar um panorama dessas tenses tem o propsito de colocar em contexto mais amplo o debate atual em torno desse tema no Brasil e que repercute na elaborao dos documentos oficiais orientadores das prticas educativas na educao infantil. DESENVOLVIMENTO INFANTIL VERSuS PREPARAO PARA A ESCOLA Em estudo comparativo que envolveu 29 pases em quatro continentes, realizado no incio da dcada de 90, Cochran (1993)

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coloca a oposio desenvolvimento infantil versus preparao para a escola como um dos cinco valores de tenso que emergem nos pases analisados. As outras tenses identificadas so: A importncia da famlia versus Estado; Poder centralizado versus descentralizado; Controle profissional versus parental sobre os objetivos e contedos dos programas; e mudanas de padres (Cochran, 1993, p. 646655). Para o autor, essa tenso situa-se entre uma viso holstica de cuidado infantil, envolvendo o desenvolvimento equilibrado de todas as capacidades da criana, e o desejo de prepar-la para os desafios cognitivos e sociais da escola primria. No Qunia, os pais esperam que a pr-escola enfatize a preparao cognitiva, pois o sucesso na escola visto como um canal de acesso a melhores ocupaes e padro de vida mais alto. Na Frana, tendncia identificada de absorver as crianas de dois anos na escola maternal foi estimulada por dados que indicavam que quanto mais cedo a criana entra no ambiente prescolar, maior a chance no sucesso escolar. Na China, uma maior expanso de classes pr-primrias ocorreu com a aprovao do ensino fundamental de nove anos em 1986. Em direo oposta, a nfase no desenvolvimento global da criana e a rejeio explcita idia de educao infantil como preparao para a escola identificada em vrios pases analisados. Na antiga Rssia, os pensadores progressivos pr-revolucionrios definiram a formao da criana como um processo contnuo que se estende pelos anos iniciais. Assim, peso considervel era atribudo ao conceito froebeliano de brincadeira como a base para o desenvolvimento da criana. A pedagogia vigente, na ocasio em que este Handbook foi publicado, enfatizava a humanizao do processo de formao da criana com foco na sua personalidade. A influncia de Froebel tambm se fazia visvel em vrios outros pases, especialmente nos pases nrdicos (Sucia, Noruega, Finlndia e Dinamarca) onde os programas de educao infantil reuniram as tradies da creche e do jardim-de-infncia que existiam separadamente. No captulo referente Noruega, a autora ressalta o desconforto com a idia de uma

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escolarizao da criana pequena e a opo pelo termo barnehage (literalmente jardim de infncia) para designar oficialmente todas as instituies de educao infantil. O termo preservaria a combinao das duas tradies (cuidado e educao) que a noo de escola para criana pequena poderia ameaar. Os termos escolarizar e educar tambm so diferenciados, ressaltando que barnehage significa explicitamente um ambiente educacional e no escolarizador. O termo educare proposto pela frica do Sul outro exemplo de modelo integrativo ressaltado pelo autor indicando a finalidade de diminuir a lacuna entre a abordagem custodial encontrada nas creches e a abordagem educacional das escolas maternas, com a adoo de programas de tempo integral com educao de qualidade. No meio deste contnuo estariam os pases que continuam a apresentar um sistema paralelo de educao infantil, geralmente dividido entre creches e jardim de infncia ou pr-escolas. O primeiro modelo, geralmente vinculado s instncias de bem-estar social, tende a oferecer uma abordagem mais custodial, cobrindo uma faixa etria mais abrangente e a funcionar em tempo integral. O outro, geralmente vinculado ao ministrio da educao, tende a funcionar em tempo parcial, com pessoal mais qualificado e focalizar as habilidades cognitivas. O Brasil foi situado nesse bloco nesta ocasio, por apresentar um sistema cindido entre a educao e a assistncia. Em trabalho anterior (Haddad, 1987), que utiliza a estrutura proposta por Cochran para um mapeamento dos sistemas pblicos de educao infantil em vrios pases da Europa, a polarizao desenvolvimento versus preparao para a escola ganha destaque. A presso sobre o aspecto escolar da educao fortemente evidenciada em pases como Reino Unido, Irlanda, Luxemburgo e Holanda, enquanto o compromisso em enfatizar o desenvolvimento em detrimento da escolarizao mais presente nos pases nrdicos. Uma das concluses desse trabalho que a nfase sobre o desenvolvimento ou escolarizao est fortemente relacionada maneira como polticas pblicas relativas infncia so definidas em cada sociedade, face responsabilidade perante a socializao das crianas pequenas. Se a

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responsabilidade recai sobre a famlia, o Estado se v desobrigado a intervir nessa esfera, consequentemente, a probabilidade do sistema pblico priorizar o aspecto ensino-aprendizagem e o atendimento idade mais prxima da idade escolar maior. Se os assuntos relacionados infncia so vistos como um investimento social, para os quais toda a sociedade tem o compromisso de contribuir, a probabilidade de o sistema de educao infantil abranger maior extenso de idade e focalizar o desenvolvimento integral da criana maior. No ltimo caso, a educao infantil concebida explicitamente como um importante contexto de socializao infantil fora da famlia. Os resultados de extensa pesquisa comparativa realizada pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCED uma dcada aps a publicao de Cochan confirmam a presena dessa tenso nos pases membros (OECD, 2002 e 2006). Contudo, ela explanada como duas fortes tradies orientando a abordagem adotada por esses pases: a tradio da pedagogia social e a tradio da prontido para a escola. A tradio da pedagogia social, adotada pelos pases nrdicos e da Europa Central, v a educao infantil como uma ampla preparao para a vida e a base para a aprendizagem ao longo da vida. O foco colocado no apoio ao desenvolvimento das aes e interesses cotidianos das crianas. Um amplo conceito de pedagogia comum nesses pases, englobando cuidado, formao (upbringing) e educao sem hierarquia. O conceito de Pedagogia social (Sozialpdagogik), originada na Alemanha no sculo 19, assim definida no relatrio da Alemanha: ... uma teoria, prtica e profisso de trabalho com crianas, jovens e adultos que se estabeleceu em vrios pases da Europa Continental, com variaes de pas para pas. A abordagem social inerentemente holstica. O pedagogo sets out to adress a criana como um todo, a criana com corpo, mente, emoes, criatividade, histria e identidade social. No a criana somente de

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emoes a abordagem psico-teraputica; nem somente de corpo a abordagem mdica e de sade; nem somente de mente a tradicional abordagem de ensino. Para o pedagogo trabalhar com a criana como um todo, aprendizagem, cuidado e, mais genericamente, formao (os elementos do conceito de pedagogia na Alemanha: Bildung, Erziehung and Betreuung) esto intimamente relacionados por isso so atividades inseparveis no plano do trabalho dirio. No so campos separados que precisam ser juntados, mas partes interconectadas da vida da criana (apud OECD, 2006, p. 59). Nesses pases, o centro de educao infantil visto como uma ampla preparao para a vida e os pais como importantes parceiros dessa aprendizagem. A instituio de educao infantil faz a ligao entre as esferas pblica e privada, o que significa o pleno reconhecimento dos direitos dos pais e dos interesses da criana pequena. Uma abordagem mais holstica aprendizagem praticada e maior nfase colocada em aprender a viver junto e apoiar as crianas em suas tarefas e interesses cotidianos. Estruturas curriculares nacionais guiam o trabalho das instituies e orientam, em termos gerais, o trabalho pedaggico e o contedo da aprendizagem das crianas (idem, ibdem). Cada instituio tem plena autonomia de elaborar seu prprio currculo guiado por diretrizes nacionais. Por sua vez, os pedagogos buscam respeitar as estratgias de aprendizagem naturais da criana pequena, isto , aprendizagem atravs do brincar, da interao, da atividade e da investigao pessoal. O trabalho de projeto cooperativo geralmente empregado para oferecer s crianas o gosto de trabalhar juntas e construir compreenses partilhadas e mais complexas dos temas escolhidos. ampla a crena de que encorajar as iniciativas e a produo de significados das crianas apia fortemente o desenvolvimento cognitivo. O segundo modelo, baseado na tradio da prontido para

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a escola encontrado especialmente em pases como Austrlia, Canad, Estados Unidos, Frana, Holanda, Irlanda e Reino Unido, que tendem a introduzir na educao infantil os contedos e mtodos no ensino primrio. Neste modelo, os contedos e mtodos pedaggicos da pr-escola e educao primria devem ser trabalhados de forma aproximada, geralmente favorecendo uma abordagem acadmica e centrada no professor. Alm de transferir para os anos iniciais os contedos, mtodos de avaliao e abordagens pedaggicas, a formao inicial dos professores tambm comum a ambos os nveis de ensino. Em pases como Austrlia, Canad, Frana, Irlanda, e Holanda os professores so formados para atuar tanto na educao infantil quanto no ensino fundamental, o que conduz a unidade de objetivos e metodologias para ambas as etapas, reforando a continuidade pedaggica. Por exemplo, na Frana uma formao comum aos professores (professeurs des coles) que atuam nos primeiros anos do ensino fundamental e na escola materna (cole maternelle) foi adotada em 1993 e acontece nos institutos universitrios de formao de professores (Instituts Universitaires de Formation des Matres (IUFM). O currculo oficial normalmente inclui estudos em educao, filosofia, histria da educao, sociologia, psicologia, cursos especiais, metodologias e preparao s tarefas administrativas (Oberhuemer and Ulich, 1997 apud OECD, 2006, p. 61). O componente da educao infantil oferecido em mdulos separados, ou mais tipicamente, integrados com tarefas que so pensadas para as crianas maiores. Ao final de sua formao, os formandos so qualificados para ensinar crianas de idade de 2 a 11 anos. A grande preocupao em relao a essa opo que as metodologias do ensino fundamental tendem a predominar na formao inicial e nas prticas oferecidas na pr-escola. A Sucia tambm unificou a formao inicial para professores da educao infantil e ensino fundamental. Porm, em contraste, a formao integrada garante uma melhor compreenso das necessidades e padres de aprendizagens especficas da criana pequena. Uma base terica comum compartilhada pelos diferentes

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perfis profissionais (professores da educao infantil, do ensino fundamental e dos centros de tempo livre), seguida da opo de formao intensiva e prtica em um dos trs ramos: a pedagogia da educao infantil, ensino primrio ou atividades de tempo livre. O relatrio da OCDE aponta que este modelo tem reforado a escolificao (schoolifying) dos primeiros anos, um termo utilizado por Bennett (2006) para referir-se maneira colonizadora como as instituies de educao infantil so tratadas. O autor refere-se aos pases, incluindo aqueles que foram colonizados pelos pases do norte da Europa, em que a educao infantil foi absorvida pela educao primria e foi concebida, acima de tudo como uma escola junior. Para o autor, esse legado histrico tem deixado estruturas e prticas que so atualmente consideradas inadequadas s crianas pequenas. Cita como exemplo seu prprio pas, a Irlanda, onde o Departamento de Educao prescinde de uma unidade voltada especificamente s crianas pequenas e aos professores que pertencem a esse setor. Nesse pas, a Diviso da Escola Primria tradicionalmente se ocupou da administrao das escolas infantis. Outras caractersticas indicando a escolificao apontadas no relatrio so: a tendncia em antecipar o ingresso da escolaridade obrigatria para 5 e 4 anos ou mesmo de incluir essas crianas em classes de pr-primrio; o tamanho do grupo de crianas, composto de 20 a 30 crianas com um nico professor e sem a presena de um auxiliar; professores formados predominante nos mtodos da educao primria sem nenhuma habilitao em educao infantil; a organizao das classes seguindo o padro das salas de aula do ensino primrio, com as crianas passando grande parte do tempo nos espaos internos, em atividades com letras e nmeros em preparao para a escola; a restrio da brincadeira aos jogos de mesa, com pouca possibilidade de brincadeiras de descobertas em rea externa e amplas possibilidades de escolha de atividades, caractersticos da pedagogia dos pases nrdicos. Neste modelo, aponta o relatrio, pouca ateno dada s dinmicas horizontais que

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encorajam as trocas entre pares e as descobertas e produo de significados prprios das crianas. As estratgias naturais de aprendizagem da criana pequena brincadeira, explorao das reas externas e liberdade de movimento, relaes e discusses com outras crianas em sala nem sempre so encorajadas (OECD, 2006, p. 62). O relatrio ressalta que o atual foco na prontido escolar e padres de aprendizagem adotados nos Estados Unidos refora a escolificao dos primeiros anos. O atual modelo americano de educao baseada em padres (Standards) tende a reforar as abordagens e contedos de aprendizagem escolares na pr-escola a na escola elementar. Em conseqncia, muitos estados introduziram resultados esperados para a educao pr-escolar. Esses padres anunciam um leque de conhecimentos, habilidades e disposies que se espera que as crianas desenvolvam como resultado das experincias em sala de aula, os quais esto cada vez mais focados em conhecimentos e habilidades teis na escola, ou seja, alfabetizao, matemtica e pensamento cientfico. Parece existir um consenso crescente entre os educadores americanos e polticos que Standards so precisos na educao infantil e deveriam incluir resultados tais como o que as crianas deveriam saber e ser capazes de fazer depois de participar de um programa pr-escolar (idem, p. 61). Enfim, a tradio de prontido para a escola um modelo poderoso e est sendo transportado para outros pases pelas pesquisas americanas. Segundo o relatrio (idem, p. 64), essa tradio sustenta a promessa aos ministrios de educao de que as crianas ingressaro na escola primria j preparadas a ler e a escrever e capazes de se conformar aos procedimentos normais de sala de aula. Em pesquisa comparativa que busca analisar os sistemas de educao infantil de pases desenvolvidos e em desenvolvimento numa perspectiva sistmica, Haddad (2002, 2006) identifica um realinhamento das polticas de educao e cuidado infantil em funo

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da imposio de uma poltica de ajustes estruturais em conseqncia da globalizao. O crescente reconhecimento da educao infantil como parte da educao bsica tem acompanhado uma tendncia universalizao do atendimento idade de 4 a 5, reforando a tradio de assegurar a prontido escolar para o bom desempenho escolar. Nas sociedades comunistas ou ex-comunistas, como China, Vietn, Camboja, onde a educao infantil era basicamente responsabilidade do Estado, a mudana para a economia de mercado provocou uma drstica reduo da oferta para a faixa etria menor de trs anos. Na Europa, especialmente do Leste, as mudanas caminharam na mesma direo em relao faixa etria menor de 3 anos, com a diferena de incluir a ampliao da licena parental e o aumento de benefcios s famlias com filhos pequenos. Para os pases em desenvolvimento, a pesquisa indica dois conjuntos de prioridades que se diferem conforme a faixa etria. De um lado, em-se a insero compulsria da criana de 6 anos no ensino fundamental, acompanhada de forte incentivo expanso de classes de pr-escola para a idade de 4 a 5 anos, preferencialmente de perodo parcial, com grande nfase no xito escolar futuro. De outro, os programas de desenvolvimento e ateno s crianas menores de 3 anos voltados s famlias e comunidades, incentivados pelas organizaes internacionais, caracterizando a retirada do estado na oferta de programas formais de atendimento em creches e um retorno responsabilidade atribuda famlia pelo cuidado e educao da criana. DIRETRIzES GERAIS VERSuS ORIENTAES PRESCRITIVAS A idia de um currculo para a educao infantil tem ganhado fora conforme cresce o reconhecimento da educao infantil como primeira etapa da educao bsica. Parece ser unnime que os profissionais que atuam em creches e pr-escolas necessitam orientaes bsicas e comuns para desenvolver o trabalho com bebs e crianas pequenas. No entanto, uma das questes que se coloca

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se essas orientaes devem ser normativas e prescritivas ou se devem apenas garantir princpios orientadores de prticas. Para Bennett (2004), a educao infantil colocou um dilema aos desenhistas de currculo. Por um lado, existe a necessidade de orientar os profissionais das instituies, especialmente quando eles tm baixa escolaridade e pouca formao. Nesse caso, um currculo ajuda a assegurar que o pessoal cubra reas importantes de aprendizagem, adote uma abordagem pedaggica comum e alcance certo nvel de qualidade nos diferentes grupos etrios e regies de um pas. Por outro lado, amplamente reconhecido que os objetivos do currculo para a educao infantil precisam ser amplos e contribuir para o desenvolvimento global da criana assim como para seu futuro escolar. O autor pondera que, em funo dos padres de aprendizagem caractersticos da criana pequena, seus progressos scio-emocionais e cognitivos acontecero no seu prprio ritmo, atravs da brincadeira e mtodos ativos, governados sempre que possvel pela auto-iniciativa da criana. Essas consideraes sugerem cautela na elaborao de um currculo cognitivo detalhado que dever ser distribudo aos profissionais para serem submetidos s crianas. Por essa razo, muitos governos tm preferido expedir diretrizes ou estruturas curriculares curtas sobre o programa da educao infantil, direcionadas tanto aos pais quanto aos agentes municipais e educadores, estabelecendo os princpios e padres bsicos do programa que serviro como base aos servios de educao infantil do pas. A relutncia em fixar objetivos cognitivos e contedos detalhados, como em um currculo tradicional, segundo o autor, advm de novos entendimentos de sociedade, criana pequena e suas aprendizagens. No processo gradual de democratizao das sociedades, os direitos e necessidades de grupos sociais e populaes locais so cada vez mais reconhecidos. Governos e agncias internacionais diferenciam os servios humanos, em reconhecimento ao fato de que as necessidades

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das crianas pequenas e famlias diferem amplamente de um contexto para o outro. Muitos pases tambm incluem diferentes linguagens e grupos tnicos. Respeito pela diversidade requer que grupos minoritrios sejam apoiados para dar continuar as suas prprias prticas de cuidado e educao infantil. Ao mesmo tempo, uma estrutura nacional comum nacional pode construir pontes entre os grupos tnicos e sociais ao chamar ateno para valores compartilhados e ao mobilizar comunidades em torno de tarefas e desafios comuns. Por essas razes, ao invs de formular um currculo cognitivo que sirva a todos, os ministros podem preferir desenvolver uma estrutura bsica geral e permitir aos centros e comunidades locais desenvolver seus prprios currculos, orientados pela estrutura nacional e as necessidades da comunidade local (BENNETT, 2004, p. 1). De acordo com o relatrio da OCDE (OECD, 2006), essa tem sido a tendncia de muitos pases nos ltimos anos. Diferentemente dos currculos centralmente impostos como o do ensino tradicional primrio, o currculo na educao infantil freqentemente toma forma de uma estrutura pequena ou quadro de referncia com orientaes pedaggicas curtas. Essas estruturas permitem interpretao local, identificam objetivos de qualidades gerais, indicam como eles podem ser obtidos, alm de encorajarem a formulao de um currculo mais detalhado para cada centro. destacada ainda a importncia das diretrizes nacionais serem formuladas aps amplo processo de consulta, procedimento este que parece mais democrtica e respeitador dos desejos dos pais e educadores (p. 134). As ressalvas adoo de uma estrutura curricular mais aberta referem-se s condies necessrias a seu xito. Para Bennett (2004), uma dessas condies a presena de profissionais bem formados e apoiados. O processo de construo conjunta de um currculo organizado e amplo para criana pequena requer conhecimento

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de psicologia infantil e formao pedaggica consistente. O autor argumenta que pesquisas em vrios pases ressaltam a ligao entre a formao profissional e alta qualidade dos programas. Outras condies importantes referem-se aos ambientes de aprendizagem, que devem ser bem equipados e apresentar razo adulto-criana plausvel. Apesar da noo de uma razo plausvel diferir de pas a pas, existe um consenso de que uma quantidade menor de crianas ajuda a promover a comunicao entre pares e o engajamento conjunto em projetos e trabalho em grupo de acordo com suas afinidades e interesses. A presena de um nmero suficiente de professores tambm assegura que cada grupo possa usufruir do apoio de um profissional formado que guiar as crianas rumo a atitudes, habilidades e conhecimentos vlidos para uma sociedade particular. CAMPOS DE EXPERINCIA VERSuS REAS DE CONHECIMENTO Quando a questo o contedo do currculo ou da estrutura curricular, outras tenses entram em cena, refletindo o embate sobre o papel da educao infantil em relao ao que se espera que a criana saiba e faa ao participar desta etapa da educao bsica. De acordo com os relatrios da OCDE (OECD, 2001 e 2006) falta consenso entre os pases membros em relao s habilidades e conhecimentos considerados crticos ao bom desenvolvimento da criana que devem ser contemplados nas abordagens pedaggicas. As reas de aprendizagem que recebem maior importncia nos currculos oficiais particularmente em pases onde as avaliaes so utilizadas na entrada da criana na escola primria so numerais e letramento. Entretanto, a divergncia entre os pases reside justamente neste ponto. Pases com tradio da pedagogia social no excluem essas reas, mas buscam manter um currculo aberto e holstico at o ingresso das crianas na escola. Por outro lado, pases onde a educao infantil est intimamente associada escola primria, tendem a privilegiar a prontido para a escola e uma abordagem mais

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acadmica ao currculo e didtica. Em termos de desenho curricular, essa diferena caracterizada como abordagem de aprendizagem seqencial favorecida pelo modelo de preparao para a escola e aprendizagem holstica, favorecida pela tradio da pedagogia social. Na primeira abordagem, diferente reas de conhecimento so selecionadas, incluindo numerais e letramento emergente, e esperase dos professores que ajudem as crianas a avanarem seu nvel de conhecimentos e habilidades em cada um desses domnios, de acordo com passos seqenciados cuidadosamente. O professor sabe onde as crianas esto em cada momento do ano (ele consciente da zona de desenvolvimento proximal) e pode aumentar o nvel de complexidade sempre que julgar que as crianas esto prontas para avanar (OECD, 2006, p. 135). Uma das crticas feitas abordagem seqencial que ela essencialmente dirigida pelo professor e oferece oportunidades limitadas para as crianas desenvolverem a auto-regulao. As atividades freqentemente falham em atingir a motivao intrnseca das crianas porque elas no respondem autenticamente s necessidades e aos interesses das crianas. Quando a motivao intrnseca est ausente, o professor ter que trabalhar mais duro para envolver as crianas em aprendizagem... a aprendizagem torna-se artificial e desinteressante. As crianas buscam um contexto significativo de aprendizagem, e quando as atividades de aprendizagem so descontextualizadas, o professor tem que persuadir as crianas com contextos funcionais e atividades divertidas. Mesmo que os objetivos da aprendizagem so muito claros a abordagem seqencial, as reas de desenvolvimento perdem a natural conexo e integrao. (Van Kuyk, 2006, apud OECD, 2006, p. 135) Na abordagem holstica, todas as reas de desenvolvimento

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so trabalhadas atravs da brincadeira e amplo projeto de trabalho que encorajam a aprendizagem ativa e as mltiplas experincias nos maiores domnios de desenvolvimento. Com a ajuda de professores experientes, as crianas pequenas podem escolher suas atividades e organizar os projetos, o que constitui excelente experincia de auto-regulao e agncia, uma vez que so atividades altamente motivadoras. O trabalho com projeto tambm oferece uma autntica oportunidade aos professores de desafiar e ampliar a produo de significado das crianas em diferentes domnios do desenvolvimento. Linguagem, negociao e comunicao so fundamentais no trabalho com projeto de grupo. Certos projetos conduzem investigao, medidas e hipteses, tais como natureza e atividades ambientais. Outros levam criana a se familiarizar com conceitos tais como responsabilidade pela sua prpria sade ou com nmeros e operaes matemticas simples, tais como projetos sobre suplemento alimentar e compras. Pases que perseguem a tradio da pedagogia social almejam objetivos societais que vo alm da preparao para a escola. Neste aspecto, o relatrio faz referncia aos objetivos democrticos contidos no currculo sueco e pases vizinhos, que longe de apresentarem um currculo prescritivo e normativo, optaram por afirmaes de princpios sublinhando os principais valores e necessidades da educao de criana pequena. O relatrio conclui sugerindo uma forma menos polarizada de abordar essa temtica. Ao invs de um claro contraste entre duas abordagens, prope v-las como nfases curriculares diferentes, uma parte inclusa na outra como parte do mesmo currculo. De um lado do contnuo, o foco est nos amplos objetivos de desenvolvimento, isto , desenvolvimento motor e scio-emocional, habilidades pessoais e sociais, desenvolvimento artstico e cultural e aproximaes concretas aos numerais, letramento e pensamento cientfico atravs de situaes vividas. No outro lado do contnuo, a nfase colocada sobre habilidades mais focadas em reas de aprendizagem escolar, tais como desenvolvimento matemtico, linguagem e letramento,

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ocupando papel secundrio a centralizao na vida das crianas e no leque de experincias oferecidas a elas. O foco recair em um plo ou outro do contnuo, dependendo da tradio da educao infantil de cada pas, da idade da criana, das teorias curriculares atuais e, acima de tudo, dos padres estruturais em jogo, tais como, a razo adulto-criana, os materiais e recursos disponveis e a formao dos professores. O relatrio sinaliza a emergncia em muitos pases de um melhor conhecimento da criana pequena e suas necessidades de desenvolvimento em funo da difuso de abordagens que trazem novos olhares educao da criana pequena. Cita como exemplo a influncia do movimento da Educao Experiencial desencadeado pela Comunidade Flamenga na Blgica, com nfase no bem-estar, envolvimento e conectividade da criana pequena, que tem mudado o foco em muitas instituies de educao infantil. Outro exemplo a extensa rede vinculada abordagem Reggio Emilia, que atualmente envolve 13 pases, propagando a viso de criana que pensa e age por si mesma e a pedagogia da escuta que respeita os esforos das crianas em produzir significado de suas experincias. Reggio Emilia se ope, em nome das crianas pequenas e sua liberdade, ao discurso educacional dominante que v a educao infantil como transmisso e reproduo, ou como preparao para escola. CONSIDERAES FINAIS As tenses expostas neste texto em torno da questo do currculo para a educao infantil tambm esto presentes no debate brasileiro e esto refletidas nas diferentes tendncias que se manifestam nas produes acadmicas e na elaborao dos documentos oficiais. Por ocasio da elaborao do verbete Currculo para a educao infantil em colaborao edio da Enciclopdia Internacional de Educao Infantil que contou com a participao de dez pases alm dos EUA, Haddad e Oliveira (2005) tambm identificam posies antagnicas no cenrio brasileiro, que se situam

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num contnuo entre uma abordagem de prontido escola e outra que busca uma identidade prpria educao infantil. Em um dos plos situa-se a funo de fortalecer nas crianas competncias na assimilao de informaes teis ao seu futuro escolar e tambm na vida. Trata-se de um modelo que prioriza as relaes ensino-aprendizagem e busca garantir a aquisio de conhecimentos bsicos e o desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias integrao social da criana e seu sucesso no futuro. Nessa perspectiva, as instituies de educao infantil so responsveis por promover as condies e oportunidades de aprendizagem e o conhecimento vincula-se a um projeto didtico orientado em reas de conhecimento a partir de uma viso de disciplinas ajustadas s faixas etrias em questo. No outro plo, a nfase recai sobre as especificidades da educao infantil, que partilha com a famlia a tarefa de cuidar e educar a criana e no se adqua s mesmas normas e parmetros tradicionalmente presentes no ensino fundamental. Essa posio rejeita ver a criana na condio de aluno e ter o ensino como objeto fundamental da ao do professor. Essa distino define o objeto e a funo da EI de forma qualitativamente diferente das instituies escolares. As duas recentes emendas constitucionais alterando as determinaes anteriores relativas EI tambm tm fomentado um debate nacional sobre o currculo. No entanto, dessa vez est centrado na relao entre a educao infantil e ensino fundamental, reacendendo o velho debate sobre o papel da educao infantil no sucesso escolar da criana. A primeira emenda (Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005) amplia o ensino fundamental de nove anos, com a obrigatoriedade da matrcula da criana de 6 anos no ensino fundamental. Outra mudana na Lei maior a recente aprovao da Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 96A/03, em outubro de 2009, que torna obrigatrio o ensino para crianas e jovens de 4 a 17 anos. O MEC, atravs da COEDI tem desencadeado um debate nacional sobre o currculo, na tentativa de intensificar a interlocuo

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entre a educao infantil e o ensino fundamental para um planejamento integrado que respeite as especificidades da infncia e da cultura prpria da educao infantil. Na perspectiva de promover uma ligao conceitual entre os dois nveis de ensino de forma a possibilitar uma abordagem que respeite as particularidades dos dois nveis de ensino, a iniciativa louvvel e desejada. No entanto, os riscos de puxar para baixo os padres pedaggicos do ensino formal so eminentes se consideramos que a EI ainda uma rea frgil em construo de uma cultura prpria. O desafio transcender a cultura adultocentrada e trabalhar, sobretudo, a sensibilidade do profissional para uma aproximao real da criana, compreendendo-a do ponto de vista dela, e no da do adulto. REFERNCIAS BENNET, J. Schoolifying Early Childhood Education and Care: Accompanying Preschool into Education. A paper given at the Institute of Education, London, 10 May 2006. _________. Curriculum in Early Childhood Education and Care. UNESCO policy brief on early childhood, n 26. Paris: UNESCO, 2004. Disponvel em <http://unesdoc.unesco.o ... 0013/001374/137401e. pdf>. Acesso em 02/02/2010. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Parecer CNE/CEB 20/2009, aprovado em 19 de janeiro de 1999. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Parecer CEB 01/1999, aprovado em 11 de novembro de 2009. COCHRAN, M. (ed.). The international handbook of child care policies and programs. Westport, CT: Greenwood Press, 1993.

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O LuGAR DA PRTICA E DA TEORIA NA EDuCAO INFANTIL

Analcia de Morais Vieira Escola de Educao Bsica da Universidade Federal de Uberlndia ESEBA/UFU

O texto que aqui exponho tem a inteno de abrir um dilogo entre a teoria e a prtica que acontece em meu espao de trabalho que a Escola de Educao Bsica da Universidade Federal de Uberlndia/MG ESEBA/UFU. Sou coordenadora da Educao Infantil e nossa escola est organizada por ciclos de aprendizagem (1, 2 e 3 ciclo). No seguimento do 1 ciclo temos a Educao Infantil e os 1, 2 e 3 anos iniciais do Ensino Fundamental. So 377 crianas atendidas de 4 a 8 anos. A escola foi criada em 1977 e em 1988 deixou de ser uma escola benefcio e se tornou uma escola pblica. O ingresso na escola feito por sorteio pblico. Desde sua origem, a escola de Educao Bsica da UFU apresenta aspectos relacionados com as condies de trabalho que a diferenciam de outras instituies pblicas de Uberlndia e regio. Possui um espao fsico privilegiado, com aproximadamente 7.600 m2(rea total), sendo 5.320 m2 de rea fsica construda e 2.280 m2de rea livre. Possui 79 salas, das quais 11 so destinadas Educao Infantil. Cada sala tem 36m2. Nossa proposta pedaggica procura acompanhar o ritmo das mudanas em nossa comunidade escolar, o que nos faz estar em permanente formao e estudos. Acreditamos em uma educao inclusiva e libertria, na qual as crianas possuem o direito de uma escolha a uma educao sem violncia. Nosso quadro de pessoal e o plano de qualificao docente esto sempre em consonncia com as diretrizes da Universidade e por isso realizamos em seu interior o Ensino, a Extenso e a Pesquisa. Por fim, a organizao do tempo de trabalho escolar e o nmero de

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crianas por sala de aula contrastam com a realidade das escolas dos sistemas municipais e estaduais de ensino em nossa cidade. Pois, somos Dedicao Exclusiva, temos tempo para planejar e estudar no turno da manh, o nmero de crianas por sala de 19/20, o que em outras instituies somam para 25. Este prembulo para nos situar de que lugar irei abordar a questo da prtica pedaggica aliada teoria na Educao Infantil da Escola de Educao Bsica da UFU. A trajetria da Educao Infantil em nossa escola no foi diferente de outras quando de sua criao. Por ser uma escola de aplicao, dentro de uma Universidade, muitos mtodos e pesquisas foram realizadas em seu interior, como por exemplo: os cursos do PROEPE (anos 80), oficinas com pesquisadoras renomadas como Madalena Freire, Monique Deheinzelin, participao em Congressos, Simpsios, pesquisas realizadas em seu interior sobre violncia, linguagem, currculo, formao docente etc. Essa trajetria acabou possibilitando que o corpo docente tivesse uma formao compatvel com seu nvel de atuao e, tambm, um olhar mais sensvel para as crianas. Em 1996, aps estudos realizados na rea da infncia e de reflexes acerca do que trabalhvamos em nossa escola com as crianas, iniciamos a construo da nossa proposta poltico pedaggica para a educao infantil. Nossos estudos se voltaram para a busca de compreender algumas questes bsicas que pudessem ampliar o nosso fazer com as crianas: Quem so nossas crianas? Como podemos desenvolver um trabalho de qualidade para e com elas? Que concepes de infncia, educao infantil, famlia e escola temos? Na inteno de construirmos uma proposta igualitria, no excludente e que colocasse as crianas no centro da ao, optamos por um trabalho no qual a criana sujeito, com direitos reconhecidos de fala e escuta, e protagonista de seu conhecimento cultural e social. O que nos permite salientar que hoje nosso objetivo com o trabalho com a Educao Infantil garantir infncias para as nossas crianas

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plenas da vivncia de direitos e deveres. A organizao do ensino tem como base os Complexos Temticos28 e os conhecimentos das disciplinas. Estes Complexos Temticos sero retirados das prticas sociais e do conjunto de problemas da atualidade e do cotidiano da Escola de Educao Bsica nas turmas de 1o e 2o perodos. Para Rocha (1999), os Complexos Temticos provocam a percepo e a compreenso da realidade. Explicitam a viso de mundo em que se encontram todos os envolvidos em torno de um objeto de estudo e evidenciam as relaes existentes entre o fazer e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prtica. Alm disso, acreditamos que os Complexos Temticos devero ser desenvolvidos a partir dos eixos da Educao Infantil: o ldico, a cultura, a formao humana e a construo de conhecimentos. Neste sentido, a contribuio de alguns autores como Aris (1981), Zabalza (1998), Narodowski (2002), Charlot (1983), Sarmento e Pinto (1997), entre outros foram fundamentais para a construo e a re-construo de nosso trabalho. Sabe-se que ARIS (1981) trouxe a discusso sobre a infncia idealizada pela concepo burguesa, alertando para a importncia de considerarmos que a infncia construda historicamente, sendo diretamente influenciada por questes sociais, culturais, polticas e econmicas. Ou seja, cada povo, cada nao, ter o seu retrato de criana. Assim, no h um conceito universal de infncia, o que nos leva a um resgate das concepes de infncia historicamente construdas ao longo dos tempos. ARIS (1981), como j citado anteriormente, mostra em seus estudos as transformaes do sentido da infncia e da famlia, sendo que apenas entre os sculos XV e XVIII que a infncia foi reconhecida como uma fase do desenvolvimento e que merecia um cuidado diferenciado. No sculo XVIII, em 1792, Rousseau, em sua obra
28 Esta forma de organizao curricular foi adotada pela Secretaria de Educao de Porto Alegre e est contida na Proposta Poltico-Pedaggica da Escola Cidad de 1996. Utilizamos esta mesma terminologia na nossa proposta poltico-pedaggica de 1996. Hoje, continuamos a adot-la com as devidas modificaes que a prpria proposta teve no decorrer destes anos.

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Emlio defende a especificidade infantil, a criana como portadora de uma natureza prpria que deve ser desenvolvida (KISHIMOTO, 1997). Temos visto que nas ltimas dcadas no Brasil a criana, e sua infncia tem sido objeto de preocupao pela sociedade atual que considera seu valor e potencial para o desenvolvimento sadio e integral do ser humano e sua melhor insero na sociedade. E conseqentemente, a educao infantil tem ganhado maior destaque e preocupao por parte dos rgos governamentais, tendo sido reconhecido, na Constituio Federal de 1988, a importncia do atendimento s crianas de zero a seis anos. Esse atendimento reforado ainda no Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n 9.394 de dezembro de 1996. Mas, mesmo assim, ainda parece evidente em nossa sociedade a falta de percepo e de reconhecimento dessas crianas, e dessas infncias no sentido de cuidar para que sejam respeitadas na sua singularidade, naquilo quem lhe prprio, nas suas necessidades e nas suas condies. SMOLKA (2002, p. 122) mostra que: Vivenciamos profundas mudanas nas condies de existncia, nas relaes de produo, nas concepes de trabalho e da prpria vida. (...) No experenciamos apenas a industrializao, mas a super-automao, a robtica, a informatizao, a virtualizao, a globalizao. Experenciamos uma hiper-racionalizao do tempo, do trabalho, da produo. Nessa ambincia, o lucro e a eficincia se impem como valores maiores e, no jogo das relaes, produzem os mais variados e (in)convenientes resultados (...). nessa ambincia que as crianas de hoje nascem e vivem. nessas prticas que elas esto imersas. dessas prticas que elas participam. De diferentes modos, em diferentes posies, vo se apropriando das formas de pensar,

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de agir, de significar. E nessas prticas, ainda, que elas so nomeadas, acolhidas, ensinadas, avaliadas, rotuladas, categorizadas... De uma maneira ou de outra, pelo trabalho, pela brincadeira, pela imitao; por formas diferenciadas de conteno, restrio, carncia ou explorao; nas mais diversas relaes, dentro ou fora da escola, com ou sem pais e famlia; crianas se tornam/ so feitas adultas. Mais cedo ou mais tarde. Mas, qual , mesmo, a durao da infncia? Como ela se caracteriza? O que tomamos, hoje, como parmetros e indicadores do desenvolvimento humano? A situao social da infncia atualmente chama a ateno uma vez que parece estar-se retornando a um perodo em que a criana era vista como um adulto em miniatura, pois as crianas esto altamente expostas a uma sociedade violenta, de consumo, no sendo minimamente poupadas das preocupaes da vida adulta. Assim, a sociedade tem projetado nas crianas seus anseios e expectativas, e, nessa relao, o adulto acaba se relacionando com a criana como um indivduo que futuramente se tornar um adulto. Esquecendo dessa maneira de consider-la como uma cidad plena de direitos e com suas singularidades. Esta situao hoje enfrentada pela escola. Ela no est alheia a este fato. ento que estabelecemos nossa proposta poltico- pedaggica alicerada numa concepo de infncia e criana, com princpios educativos nos quais a prtica presente no cotidiano infantil acontea com eixos no ldico, na cultura, na formao humana e na construo de conhecimentos. Neste sentido, estamos possibilitando que as crianas e seus parceiros adultos compartilhem e construam saberes. Esses eixos foram escolhidos pela equipe de professoras com a inteno de favorecer o desenvolvimento da criana, o respeito diferena e igualdade das crianas, a imaginao e o prazer de aprender. Considerando a maneira peculiar como as crianas se aproximam

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dos diversos elementos culturais e, nesse processo, se identificam com determinadas prticas culturais, ns as reconhecemos como parte de grupos, ao mesmo tempo, que se fazem sujeitos, produtos e produtoras de culturas. Neste sentido, vrios olhares sobre a infncia compem a nossa proposta poltico pedaggica, particularmente aqueles que reconhecem nela um perodo rico de possibilidades de aprendizagens, modos peculiares de abordar e transformar objetos e fatos. E que, por conseguinte, concebe a escola infantil como um espao plural, inventivo, palco de encontros permanentes entre as crianas e seus pares e parceiros mais experientes. Um local de construo de conhecimentos, de trocas, de brincadeiras e de vivncias afetivas. Por considerar a infncia plural, e as crianas sujeitos sociais, produzidos em determinado contexto histrico, cultural, no se pode perder de vista que qualquer criana, independente da sua faixa etria, requer um trabalho que reconhea as suas necessidades e respeite sua fase de desenvolvimento. Dessa forma, o planejamento pedaggico precisa contemplar o movimento prprio da criana, o seu pensamento e a dimenso ldica da aprendizagem. Ou seja, fundamental fazer um planejamento pedaggico pensando no numa criana idealizada, dos livros, mas numa criana real, na criana da ESEBA. Alm disso, a escola precisa ser vista como espao de troca de experincias e de construo de vnculos afetivos entre as prprias crianas e entre os adultos. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil de 1998 (p. 21) apresenta que: As crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio. Nas interaes que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe so prximas e com o meio que as circunda, as crianas revelam seu esforo para compreender o mundo em que vivem, as relaes contraditrias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto

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submetidas e seus anseios e desejos. Assim, em nosso trabalho dirio com as crianas, valorizamos uma prtica pedaggica que entendida em sua dimenso libertadora, criativa, participativa, inclusiva e democrtica. , tambm, um processo que se faz na interao com o outro, mediado pela cultura. Desse modo, nosso trabalho se apia em estudos e pesquisas de autores - L. S. Vygotsky com sua teoria scio-histrica-cultural, Jean Piaget com a teoria construtivista e Henri Wallon com a teoria integradora (motorafetivo-cognitivo) - que contriburam para uma melhor compreenso do processo de constituio de sujeitos, de seu desenvolvimento e de sua construo de conhecimento. Os estudos desses autores tm dado sustentao terica ao nosso trabalho e nos auxiliado na compreenso do desenvolvimento infantil. Consequentemente, nossa prtica pedaggica contempla o ldico, a cultura, a formao humana e a construo de conhecimentos pelas crianas, o que nos leva a desejar a construo de um currculo inclusivo com toda a comunidade escolar. Nosso constante desafio de construir um ambiente escolar na Educao Infantil que favorea o respeito, a cooperao, a solidariedade, a autonomia, a incluso, o direito de brincar, a manifestao e a valorizao da pluralidade cultural, social e tnica e promover o desenvolvimento integral da criana, tendo como princpio o resgate dos valores humanos, para que ela construa sua autonomia intelectual, afetiva, moral e social. Diante disso, apresento a vocs um de nossos trabalhos. Uma prtica pedaggica que muito tem nos levado a reflexo de nossos objetivos enquanto uma escola de aplicao formadora de sujeitos participativos e produtores de suas prprias narrativas.

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O PICD PROGRAMA DE INICIAO DISCENTE NA EDuCAO INFANTIL Dentre tantas prticas que realizamos junto s crianas na garantia de reconhec-las como sujeitos de direitos o PICD - Programa de Iniciao Discente talvez a que mais hoje se aproxime da capacidade que temos de envolver todo um grupo de crianas em torno de uma temtica na qual a faz ser pesquisadora e produtora de seu saber. O que nos reafirma nosso caminho de uma prtica pedaggica alicerada em uma teoria inclusiva, libertria e humanizadora. As crianas tm a oportunidade de escolher, experimentar e construir o conhecimento junto com o adulto. Um dos objetivos deste programa propiciar situaes que promovam e fortaleam as inter-relaes, considerando os aspectos bio-psico-sociais das crianas nos processos de aquisio, produo e socializao de conhecimentos. No ano de 2009, a Educao Infantil optou por realizar um projeto no formato de um guarda-chuva com um tema nico e quatro sub-temas. Ele est inserido dentro da linha de pesquisa 4: Arte e cultura, que congrega aspectos relacionais entre as linguagens poticas, as expresses criativas, as manifestaes populares, a multiculturalidade (gnero, raa e etnia) fundada no cotidiano, como elementos de transformao social e seus efeitos na sociedade. Nossa proposta de pesquisa foi: As manifestaes culturais em Uberlndia - Culturas e Ludicidades na infncia: uma relao famlia-escola, com os seguintes sub-temas: msicas e danas; mitos e histrias; arte e culinria; brinquedos e brincadeiras. Desenvolvemos esse projeto por duplas de salas, assim constitumos as seguintes duplas: professoras Rita e Lsia com o sub-tema msicas e danas, professoras Melina e Eleodora com o sub-tema brinquedos e brincadeiras, professoras Nbia e Vanessa de Cssia com o sub-tema arte e culinria e professoras Thalita e Vanessa Salum com o subtema mitos e histrias. O propsito deste programa vai ao encontro com nossa proposta

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de trabalho junto s crianas visando ampliar o repertrio cultural e ldico das mesmas; acreditando que ela produto e produtora dessa cultura e ludicidade. O projeto As manifestaes culturais em Uberlndia, buscando realizar seus objetivos, permeou todo o ano letivo de 2009, com a culminncia na data de 06 de novembro quando se realizou o IV Congresso de Iniciao Cientfica Discente da ESEBA. Nossas aes foram voltadas para: - Momentos de problematizao do tema; - Construo do smbolo de cada subdiviso, com desenhos realizados pelas crianas; - Brincadeiras e jogos cooperativos; - Msicas; (Peixe vivo, Boi da cara preta, Eu, L em cima do piano entre outras) - Histrias; - Dramatizaes; (teatro) - Expresses corporais e artsticas; - Aprimoramento das formas de comunicao em grupo; - Um dia com os pais (oficinas de talentos, oficina de interao/ jogos corporais, danas circulares, culinria, visitas a museus, etc); - Professores/as em dilogo com os pais palestras Filme: Memria de Uberlndia (sugesto) - Trocas de mensagens/bilhetes entre as crianas, pais, professores/as; - Construo de um mural que as crianas, os pais e os/ as professoras expressaram: O que parabenizo, o que critico, o que proponho, como forma de um acompanhamento do trabalho realizado; - Construo de um livro sobre nossas descobertas e proposies. - Aproximao com o sub-tema Arte e culinria a partir da escolha do queijo como objeto smbolo do trabalho; - Contao da Histria O Bonequinho Doce e preparo de uma receita de biscoito doce para saborear com as crianas;

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- Explorao do alimento queijo: degustao do alimento; visita a uma fbrica de queijo artesanal para conhecer o processo de fabricao desse alimento; conhecimento de diferentes tipos de queijo existentes no mundo; explorao de outros alimentos preparados base de queijo; - Contao da Histria Delcias e gostosuras da autora Ana Maria Machado; - Levantamento das receitas preferidas das crianas e suas famlias; - Explorao de dicas culinrias e utenslios utilizados no preparo das receitas; - Trabalho com as medidas utilizadas no preparo das receitas; - Explorao dos sentidos, principalmente do olfato e paladar; - Construo de um grfico sobre as receitas preferidas das crianas e suas famlias; - Visita ao Museu Cultural; - Releitura de obras sobre a histria de criao da cidade de Uberlndia; - Explorao do hino da cidade de Uberlndia; - Mala com objetos histricos da cidade de Uberlndia; - Atividades didticas sobre Uberlndia; - Livros de histria; - Desenhos, fotos, imagens; - Passeio ao complexo turstico Parque do Sabi; - Confeco da bandeira da cidade. - Palestra A histria de Uberlndia contada por imagens A avaliao do projeto foi feita tanto com as crianas como com a comunidade escolar em momentos de reflexo individual e de autoavaliao. Houve momentos coletivos para uma avaliao das aes desenvolvidas dentro de um processo interativo, dinmico e dialgico. E momentos de avaliao contnua e sistemtica do projeto. Ao final construmos com as crianas um portflio com fotos, seleo de atividades, textos, pesquisas, hipteses entre outros que possibilitou o acompanhamento do projeto.

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A concluso desse projeto pode ser referendada pelas atividades realizadas e apresentadas nas pastas-portflios, assim como, pelas imagens e prticas verbais das crianas apresentadas ao longo do CD e DVD produzido sobre o trabalho. Acreditamos que, alm disso, temos ainda como referncia de avaliao as descobertas realizadas por cada criana sobre as tantas outras coisas existentes no mundo alm dos seres vivos; dizemos das coisas culturais que so: os brinquedos e brincadeiras existentes ao longo do tempo, as histrias de Uberlndia e o lugar que vivemos; as danas como representante de nossa cidade o Congado e, por fim as comidas tpicas que conhecemos e degustamos. O trabalho do PICD em 2009, nos fez retomar o olhar que temos para as nossas crianas. Olhar este, muitas vezes que j se perdeu ou como Larrosa (1999, p. 184) nos informa: temos a certeza de que a infncia algo que nossos saberes, nossas prticas e nossas instituies j capturaram: algo que podemos explicar e nomear, algo sobre o qual podemos intervir, algo que podemos acolher. Diante disso, o trabalho com o PICD vem reafirmar para ns que as crianas nos ensinam, nos instigam para que juntas possamos reelaborar sua prpria histria. REFERNCIAS ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro. Zahar Editores, 1981. CHARLOT, Bernard. A mistificao pedaggica. Rio de Janeiro. Zahar, 1983. DAUSTER, Tnia. Uma infncia de curta durao: trabalho e escola. So Paulo. Cadernos de Pesquisa n 82, 1992.

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ESEBA/UFU. Proposta Poltico Pedaggica para Educao Infantil. Escola de Educao Bsica da UFU. 1996 KRAMER, Sonia. Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para a educao infantil. So Paulo: tica, 1993. LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana. Belo Horizonte: Ed. Autntica, 1999. MANDELA, Nelson. Lembranas da Infncia. Trecho extrado da publicao: Situao Mundial da Infncia 2001 UNICEF. NASCIMENTO, Maria E. do. A pedagogia Freinet: Natureza, educao e sociedade. Campinas. Unicamp, 1995 ROCHA, G. Portugus. Uma proposta para o letramento. So Paulo: Ed. Moderna, 1999. SARMENTO, Manuel Jacinto; PINTO, Manuel. As crianas e a infncia: definindo conceitos, delimitando o campo. In: PINTO, Manuel; SARMENTO, Manuel Jacinto. As crianas contextos e identidades. Braga: Centro de Estudos da Criana, 1997. NARODOWSKI, Mariano. A infncia como construo pedaggica. IN: COSTA, Marisa Vorraber (org.). Escola bsica na virada do sculo: cultura, poltica e currculo. 3 Ed. So Paulo: Cortez, 2002. MEC/BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. Braslia, MEC, 1998.

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EDuCAO INFANTIL INCLuSIVA: uMA ABORDAGEM PEDAGGICA ORIENTADA PELAS CuLTuRAS DOS GRuPOS DE CONVIVNCIAS DAS CRIANAS NEGRAS

Gercina Santana Novais Grupo de Pesquisa em Educao e Culturas Populares - GPECPOP/ PPGED/UFU Os contornos assumidos por este trabalho, a escolha dos aspectos relativos ao tema e a perspectiva terica adotada devem ser compreendidos como sendo o resultado de um processo datado de construo de conhecimento, ligado s condies de existncia da pesquisadora, s suas crenas e aos compromissos assumidos com os movimentos vinculados garantia de uma educao infantil de qualidade, independentemente de gnero, raa, classe social, deficincia, dentre outras particularidades do sujeito. Nessa perspectiva, este texto retoma resultados de pesquisas com foco nas representaes de educadores(as) sobre corpo e aluno, bem como seus significados para as prticas pedaggicas inclusivas (1996, 2005, 2009), com vistas a discutir os significados da excluso das culturas afrodescendentes nas propostas pedaggicas para a educao infantil. Orientam as anlises as elaboraes acerca de representao que adotam uma abordagem antropolgica e filosfica das representaes, em especial, as de Henri Lefebvre (1983); assim, as representaes so compreendidas como fatos de palavra (ou, se preferir de discurso) e de prtica social [...] (LEFEBVRE, 1983, p. 94). A investigao sobre representaes de educadoras sobre aluno e seus significados para as prticas pedaggicas inclusivas (NOVAIS, 2005), a qual envolveu entrevistas com educadoras (professoras, coordenadora pedaggica, diretora, psiclogas e psicopedagogas), observao e anlise de documentos, revelou que alunos(as) da raa negra, cor de pele preta, que atendiam a todas as prescries

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corporais anunciadas pelas educadoras, vivenciavam situaes de desigualdade de oportunidades de aprendizagem. O corpo silenciado e imvel, por certo, reduzia a possibilidade de comunicao dos(as) alunos(as). Assim, essas prticas racistas agravavam e produziam queixas escolares, na medida em que tentavam aprisionar os corpos, limitando a capacidade de expresso do sujeito. Outro aspecto, que pode ser incorporado nessa discusso, refere-se s consideraes feitas por Romo (2001, p. 173-174), quando discute sobre autoestima de crianas negras e valorizao/desvalorizao das culturas nos processos de aprendizagem escolar: Sabemos que cultura so representaes mentais que expressamos corporalmente. A cultura elaborada socialmente, ou seja, um produto coletivo que interiorizamos desde o nascimento e faz parte de nossa personalidade como membro de determinado grupo. A cultura serve como referncia para nos orientar. Uma criana negra faz parte da cultura negra. s vezes, o pertencer de uns menos envolvente que o de outros. Mas todos fazem parte dessa cultura. A cultura negra uma cultura interativa e dinmica [...]. Basta observar uma roda de capoeira, uma roda de samba, o pagode ou uma gira de terreiros de umbanda ou candombl. Em todas estas manifestaes culturais e religiosas os presentes ocupam papis diferenciados, mas todos participam: cantando, batendo palmas, danando, tocando algum instrumento etc. Esse dinamismo passa a fazer parte da personalidade de crianas e adultos negros, mas nem sempre compreendido e respeitado. Na escola, por exemplo, a criana recebe cotidianamente estmulos negativos em relao a sua cultura [...]. Com freqncia os professores traduzem como indisciplina a personalidade dinmica dos alunos negros, exigindo a anulao dessa personalidade quando os alunos passam

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a estar na escola e na sala de aula [...] a criana levada a pensar que sua realidade cultural, social e familiar no adequada como forma de incorpor-la em outras relaes sociais e grupais. Todavia, embora vtimas de uma excluso gradual, os(as) alunos(as) da raa negra participavam de processos de integrao escolar, como: aula a todos(as), recreio, orientao individual, festas comemorativas, o que dava uma aparncia de legitimidade aos resultados da escolarizao, na medida em que todos(as) tinham a oportunidade de participar das prticas escolares. Na maioria das vezes, a excluso decorria de mecanismos sutis. O que nos chamou a ateno foi a participao diferenciada dos diferentes grupos de alunos(as) matriculados(as) na escola; por exemplo, alunos(as) negros(as) que no apresentavam comportamentos de submisso s prescries posturais e o fato de que o modo de lidar com o no acatamento destas prescries no era o mesmo para todas as raas presentes no cotidiano da escola. As prescries corporais eram anunciadas para todas as crianas, mas a exigncia de submisso a estas prescries era maior para as crianas da raa negra. Nesse contexto, a reproduo das representaes de bom(boa) aluno(a), aquele(a) que atendia s prescries posturais das educadoras e s outras representaes majoritrias, valeu-se dos processos de valorizao e desvalorizao, combinados com os de incluso e de excluso de sujeitos nas/das prticas sociais. Alm disso, essas representaes vinculavam-se a uma constelao de sentimentos e valores, revestindo-se de significados. Aqui, pertinente refletir sobre os limites das solues pontuais para problemas estruturais, pois, de acordo com as anlises dos dados desta investigao, no basta disponibilizar prdios e recursos humanos, matricularem todos(as) alunos(as) nas instituies de ensino e compor as denominadas prticas pedaggicas diversificadas, mas que so atravessadas por representaes que ajudam a encobrir a estrutura social e seus mecanismos de seletividade, desvalorizao

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de algumas diferenas, falta de oportunidades, excluso e ausncia de direitos. No basta, ainda, ter uma retrica sobre incluso escolar sem comprometer-se com a superao de relaes que colocam o sujeito em situao de desigualdades de oportunidades, hierarquizando culturas e expulsando da escola, por exemplo, as culturas afrodescendentes. Isso porque, em decorrncia dessa situao, os mecanismos seletivos so atualizados, por meio do desenvolvimento de prticas cotidianas favorveis permanncia da situao de excluso escolar de determinados grupos sociais. Outro resultado da pesquisa mencionada anteriormente refere-se ao entrecruzamento de relaes de raa e classe social nos processos de produo da incluso e excluso de determinados sujeitos. Nesse contexto, por exemplo, interessante mencionar uma afirmativa recorrente no discurso de educadoras e de pais: A escola Guimares Rosa no uma escola pobre. Associando o contedo dessa afirmativa com a constatao de que, para as classes populares brasileiras, em sua maioria constituda de negros(as), geralmente, o poder pblico vem destinando equipamentos sociais de pior qualidade. Uma escola como a Guimares Rosa, certamente, para esses pais e educadoras, tem como origem e misso educar um grupo de aluno(a) com acesso aos diferentes bens culturais, sociais e econmicos. O conflito escolar, decorrente da presena de diferentes classes, raas e interesses, instalado na instituio educacional, por no ter sido explicitado, possibilitou a elaborao e a permanncia de representaes dissimuladoras. Representaes que, tal como sugere a anlise dos dados empricos, colaboram para inibir processos de construo de uma educao inclusiva. Mas retomemos a centralidade da discusso sobre as representaes majoritrias de corpo e seus significados para a excluso de determinadas culturas das propostas pedaggicas para a educao infantil. A investigao das representaes de professoras da educao infantil sobre corpo (NOVAIS, 1995) mostrou que as representaes cumprem papel importante na organizao do cotidiano, pois o

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manipulam, interferem nas vivncias e nas prticas e apresentam-se como mediaes nos processos de construo do conhecimento ali presentes. Assim, ao analisar os discursos e as prticas das educadoras envolvidas neste estudo, confirmamos a proposio de que neles estavam presentes no apenas teorias, concepes etc., mas tambm representaes. Algumas dessas representaes sustentavam a seleo de determinadas vivncias corporais que impulsionavam o cotidiano escolar para a cotidianidade. Tal como vimos, por exemplo, a representao do corpo da aprendizagem, identificada nos depoimentos e nas prticas pedaggicas observadas em trs turmas, assim como nas solicitaes feitas por pares e alguns pais de alunos(as), orientava a escolha das atividades, o tipo de diviso e uso do tempo e do espao da escola, bem como as prescries posturais. Na escola, dividia-se o espao em: ldico (ptio) e de construo dos conhecimentos (a sala de aula). Permitia-se a associao entre determinadas posturas corporais e processos de aprendizagem, e, consequentemente, determinados modos de permanncia dos corpos das crianas durante as aulas eram sustentados. O corpo imvel contrasta com um corpo que necessita de movimento para expressar-se e produzir sensaes de pertencimento a determinados grupos sociais. Todavia, se, por um lado, as anlises dos dados coletados nesta investigao permitiram essas consideraes, por outro, mostraram, tambm, que falsa a percepo do cotidiano como apenas um local de equilbrio, pois nele encontram-se tambm processos de resistncia cotidianidade, ou seja, o desenvolvimento de prticas que se confrontam, por exemplo, com aquelas que exigem: imobilidade corporal, mesmo gesto, realizao do exerccio ao mesmo tempo por todas as crianas; os conflitos entre as aes dos subgrupos das classes e as prescries posturais dadas pelas docentes; a recusa de representaes de corpo ligadas discriminao racial e ao tipo de diviso do tempo e do espao escolar, visualizadas durante as conversas entre as professoras e suas respectivas turmas; as tentativas das docentes, ainda que pouco frequentes, de considerar, no processo de escolha e desenvolvimento de suas prticas pedaggicas, o corpo concreto das crianas e suas

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respectivas necessidades etc. Alm das pesquisas mencionadas, no ano de 2009, iniciamos a escuta e a anlise das narrativas de famlias das classes populares e da raa negra, principalmente no que diz respeito ao processo de participao de seus(suas) filhos(as) nas instituies educacionais, desde o ingresso na creche. A narrativa que fao a seguir um exemplo das expectativas do referido grupo em relao matrcula de crianas nessa instituio, e que no legitima um discurso ainda presente nas instituies educacionais sobre a pouca expectativa das famlias das classes populares em relao matrcula de seus(suas) filhos nas instituies educacionais. Essa narrativa diz respeito a Marcos, trs anos de idade, raa negra e sua matrcula numa instituio de educao infantil do municpio de Uberlndia-MG-, localizado na regio sudeste; regio esta que ocupa o segundo lugar na lista da predominncia das Congadas no Brasil, e, segundo Calbria (2008, p. 89) [...] No imaginrio atual da cidade de Uberlndia, a Congada permanece sendo percebida como uma festa de negros. Particularmente, em relao ao municpio de Uberlndia, Silva (2008, p. 60) destaca: [...] em 2001 [...] havia quinze Ternos de Congada em Uberlndia; em 2006, esse nmero passou para vinte e quatro. Em cinco anos foram criados nove Ternos, ou seja, uma mdia de quase dois ternos por ano. Esse um dado significativo que indica o quanto a Festa tem ganhado expresso nos ltimos anos. NARRATIVA 1 Graas a Deus, conseguimos a vaga para o Marcos na creche. A creche boa e ele ter oportunidade de conviver com outras crianas, desenvolver mais e aprender. A creche forneceu uma lista grande de material. Muitas folhas sulfites. Ser que precisa? Vai ficar caro,

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mas temos que conseguir comprar (Rosa, tia de Marcos, 2009). Outras narrativas tambm nos ajudam a visualizar e problematizar o contexto de vida de Marcos, e de seu grupo social, e a refletirmos sobre os significados das propostas pedaggicas em desenvolvimento na maioria das instituies pblicas de educao infantil e seus significados para a valorizao do patrimnio etnocultural, a luta contra os diferentes tipos de violncia sofrida por determinados grupos sociais e o fortalecimento da identidade destes grupos e dos processos de construo de conhecimento sobre a criana e sobre o mundo. Vejamos: NARRATIVA 2 Ontem, o Marcos veio correndo contar que na Praa Verde onde ele estava brincando, acompanhado de outras crianas, inclusive l estava o Francisco, tio de Marcos, a polcia chegou e fez bacolejo em todos. Marcos mostrava por meio de dramatizao e gritava: bacolejo vov! Bacolejo vov! Afastava as pernas, colocava as duas mos na parede e continuava gritando: bacolejo, vov! (Rosa, tia de Marcos, 2009) A anlise dessa narrativa permite afirmar que a ocupao da Praa Verde por moradores(as) do bairro no qual esta praa est localizada, um dos nicos locais pblicos onde tem rvores, espao para correr e brincar sem a presena de carros, bicicletas e motos, marcada pela violncia: submisso de corpos de crianas e adolescentes a revista. Essas crianas, em sua maioria, so pobres e negras.

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NARRATIVA 3 Marcos gosta de danar. Presta ateno em tudo (Rosa, tia de Marcos, 2010). NARRATIVA 4 Noventa anos [Noventa, noventa] Noventa anos vai comemorar. Com a beno da Mame do Rosrio. So Benedito vamos consagrar. (Duas vezes) A histria da Irmandade Vamos contar com muita emoo. Um escravo chamado Andr Foi quem lutou pela construo Ea, ea, noventa anos est comemorando. A nossa igreja est reinaugurando. [No deixa essa festa acabar] (Seis vezes) Ns vamos unir para continuar. (Ramon Rodrigues e Carlos Alberto, Capites do Moambique de Belm). Essa msica apresenta uma das verses sobre o incio da Congada em Uberlndia. Ela foi citada e comentada por Silva (2008,

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p. 44), [...] elaborada pelo Moambique de Belm e apresentada em 2006, marcando as comemoraes dos noventa anos da Irmandade na cidade. De acordo com Silva (Ibid., p. 41), a Festa de Nossa Senhora do Rosrio de Uberlndia-MG uma festa [...] de f e de afirmao tnico-racial definida usualmente como tradicional e que constantemente reelaborada por meio de trnsitos religiosos, polticos e tecnolgicos. Durante os dias da festa os congadeiros ocupam os espaos pblicos da cidade e questionam, atravs de rituais, cantigas, uso de cores exuberantes e performances corporais expressivas, a situao de subalternidade em que vivem cotidianamente. Calbria (2008, p. 95-101) esclarece que [...] os Ternos esto ligados s narrativas do Aparecimento de Nossa Senhora do Rosrio. Elas estabelecem a estrutura de vrios eventos da festa e a ordem entre os grupos e suas respectivas atribuies durante o ritual. Em Uberlndia, os Ternos que compem a festa so Moambiques, Marinheiros, Congos, Catups e Marujos [...] os Moambiques possuem a primazia durante vrias atividades do ritual, sendo responsveis por conduzir as imagens dos santos em vrios momentos do ritual, levantar e descerrar os mastros dos santos e buscar o Reinado para a procisso. Outros elementos tambm constroem as diferenas dos Ternos e marcam a identidade de cada um. Entre os principais fatores de distino esto a msica e os instrumentos musicais [...] Alm da msica e do ritmo, a dana tambm constituinte da identidade dos Ternos. Nos Moambiques, uma parcela dos homens compe o grupo de danadores e utilizam gungas nas pernas e portam bastes [...]

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Com relao sua constituio interna, os Ternos so geralmente compostos por parentes, vizinhos e amigos [...] Compreendo a Congada como um processo ritual mais amplo que envolve atividades de preparao que antecedem os dias da festa. Tendo em vista o exposto e o interesse por refletir sobre educao infantil inclusiva, essas narrativas devem ser analisadas articuladas com a reflexo sobre as culturas afrodescendentes presentes no municpio de Uberlndia, especialmente a festa em homenagem a Nossa Senhora do Rosrio, Festa do Congado, pois, tal como mostra Gabarra (2008, p.145), [...] A identidade afro-descendente mantida pelo toque da Congada revive a memria dessa cultura, mas tambm a memria da cidade, e vice-versa. Alm disso, importante mencionar [...] a performance do Moambique de Belm se d primeiramente pelo que se pode conseguir atravs das possibilidades do corpo. A matria prima dos rituais o prprio corpo - externa e internamente (SANTOS, 2008, p. 212). Assim sendo, certamente, uma proposta de educao infantil inclusiva deve ser elaborada a partir do dilogo e reconhecimento dos territrios, culturas e laos de sociabilidade dos sujeitos a quem ela se destina. Nessa perspectiva, sem dvida, as experincias culturais dos afrodescendentes, ao adentrar nas instituies de educao infantil, no como espetculo mostra que Os rituais no so apenas espaos e tempo de comunicao com o invisvel, o sobrenatural e o impondervel. Tambm so extraordinrios meios de se reforar os laos comunitrios, quando as pessoas podem reencontrar-se no grupo e recriarem sua identidade em unidade com o coletivo (SANTOS, 2008, p. 210). De mais a mais, uma proposta de educao infantil inclusiva deve ainda reconhecer que na infncia que a criana constitui as primeiras respostas sobre o que o corpo e inicia o processo de

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delimitao das possibilidades de uso desse corpo. Esse processo, que incide diretamente nas possibilidades de desenvolvimento infantil, se d a partir das interaes com o outro, mediado pela cultura. Clifford Geertz afirma que a cultura, [...] conjunto de mecanismos simblicos [...] melhor vista no como complexos de padres concretos de comportamento - costumes, usos, tradies, feixes de hbitos- [...] mas como um conjunto de mecanismos de controle-planos, receitas, regras, instrues [...] para governar o comportamento e, para o autor, o homem precisamente o animal mais desesperadamente dependente de tais mecanismos de controle [...] para ordenar seu comportamento (GEERTZ, 1989, p. 56-64). Os processos de construo de conhecimento possuem matrizes sociais; ideia tambm presente nas formulaes de L. S. Vygotsky (1991) acerca dos processos de construo de conhecimento em geral. Diversos autores, tais como J. Le Boulch (1977; 1985) e Henri Wallon (1950), tratando especificamente do desenvolvimento infantil e fundamentados em diferentes matrizes tericas, tm indicado que a aprendizagem da criana, na faixa etria de trs a seis anos, envolve fundamentalmente as vivncias relacionadas com a diferenciao, reconhecimento e utilizao do seu corpo e as interaes deste corpo com o mundo que a cerca. Em suma, as atividades com nfase nas diferentes expresses corporais e na construo de concepes sobre o corpo so fundamentais para o desenvolvimento e a aprendizagem. Nessa linha, podemos relacionar, por exemplo, as concepes pedaggicas de Wallon (1950) elaboradas a partir de uma abordagem materialista dialtica e que, entre outras questes, mostra que o desenvolvimento da conscincia de si no um fato dado da vida psquica, mas decorre da apropriao do eu no mbito corporal e psquico. Ao adotar a abordagem materialista dialtica, a qual concebe a contradio como

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constitutiva do sujeito e do objeto, coerentemente passa a buscar um melhor entendimento dos conflitos que se encontram no psiquismo humano, centrando seu interesse principalmente nos momentos de crise. Assim, segundo esse autor, o crescimento marcado por conflitos. Wallon considera, ainda, que o desenvolvimento infantil composto de cinco estgios: impulsivo-emocional (0 a 1 ano); sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos); personalista (3 a 6 anos); categorial (6 a 11 anos) e da puberdade e adolescncia (a partir de 11 anos), sendo que a passagem de um a outro no uma simples ampliao, mas uma reformulao (WALLON, 1950, p. 12). De acordo com esse autor, nos primeiros estgios do desenvolvimento infantil (impulsivo-emocional - 0 a 1 ano - e sensrio-motor e projetivo - 1 a 3 anos), a criana passa a ter a possibilidade de distinguir o seu corpo do mundo exterior e de realizar a integrao do corpo cinestsico (das sensaes) sua imagem exteroceptiva (corpo visual). Ao final desses estgios, o eu est diferenciado corporalmente, mas ainda no ocorreu a diferenciao do eu psquico. Entretanto, ele considera que a apropriao do eu corporal condio para a apropriao do eu psquico, tarefa central do estgio personalista - 3 a 6 anos -, que permite criana abandonar a sociabilidade sincrtica - a unio do sujeito ao ambiente ou s situaes global e indiscernvel - que uma das caractersticas dos primeiros anos de sua vida (PEREIRA, 1992, p. 22). Wallon concebe o desenvolvimento como um processo descontnuo e no linear, pontuado por conflitos, que ocorre de forma integrada envolvendo os domnios cognitivo, motor e afetivo. Ele evidencia que a maturao dos rgos apenas projeta as possibilidades de novas aquisies, pois elas dependem das solicitaes e condies do meio, que inclui a esfera interpessoal e cultural. Assim sendo, importante destacar que determinados modos como os corpos das crianas so representados e prescries posturais que vo configurando as prticas pedaggicas cumprem o papel de dificultar a expresso e o desenvolvimento pleno de todas as crianas. Entretanto, cabe rememorar que as culturas corporais de alguns grupos sociais, dentre eles, os constitudos por negros(as),

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so desvalorizadas e apagadas dos espaos das instituies de educao infantil. Como nas culturas afrodescendentes o movimento e a sonoridade so canais fundamentais de expresso dos sujeitos, a exigncia de corpos imobilizados e silenciados nas instituies de educao infantil causa sofrimento, desvalorizao de determinados produtores de culturas, hierarquizao e desvalorizao destas culturas, colaborando para a permanncia de uma educao infantil orientada pela violncia. Diante do exposto, reafirmamos que as experincias culturais dos(as) afrodescendentes, ao adentrar nas instituies de formao de educadores(as) e de educao infantil, no como espetculo, podem colaborar com a elaborao e a implementao de uma abordagem pedaggica fundamentada na valorizao das culturas e, por conseguinte, no respeito aos direitos humanos das crianas da raa negra. REFERNCIAS ALCNTARA, Ana Paula (Org.). Congos, Moambiques e Marinheiros: Olhares sobre o Patrimnio Cultural Afro-brasileiro de Uberlndia. Uberlndia: Grfica Composer Editora Ltda., 2008. CALBRIA, Juliana. Uma anlise ritual da congada em Uberlndia. ALCNTARA, Ana Paula (Org.). Congos, Moambiques e Marinheiros: Olhares sobre o Patrimnio Cultural Afro-brasileiro de Uberlndia. Uberlndia: Grfica Composer Editora Ltda., 2008. p. 71-114. GABARRA, Larissa Oliveira. Vida de congadeiro: Uberlndia, meados do sculo XX. ALCNTARA, Ana Paula (Org.). Congos, Moambiques e Marinheiros: Olhares sobre o Patrimnio Cultural Afro-brasileiro de Uberlndia. Uberlndia: Grfica Composer Editora Ltda., 2008. p. 115 -156. GEERTZ, Clifford. Uma descrio densa: por uma teoria interpretativa

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PARTE IV ENSINO DA LNGuA PORTuGuESA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Aparecida Paiva Leiva de Figueiredo Viana Leal Marildes Marinho Organizadoras

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APRESENTAO Os painis sobre o Ensino de Lngua Portuguesa no XV ENDIPE se orientaram por trs eixos temticos: as perspectivas de formao de professores de portugus;a literatura e a cultura literria no mundo contemporneo e no currculo; e as convergncias e tenses nas polticas pblicas. Sob o ttulo Formao de Professores de Portugus: Convergncias, Tenses e Perspectivas, o primeiro trabalho toma como foco a emergncia de um novo cenrio para a formao inicial de professores, em decorrncia do programa de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI) e da reforma das licenciaturas. Marildes Marinho observa o final da primeira dcada do sculo 21 como o incio de um processo de democratizao do ensino superior, num fenmeno semelhante ao que ocorreu com a escola fundamental nos anos de 1970. Em a