O Sofrimento Psquico dos Profissionais do Cuidar-e-Educar na Sociedade de Controle Amabilia Beatriz Portela Arenhart1 Livio Osvaldo Arenhart2

1. Introduo No mundo contemporneo, notvel o sofrimento psquico dos profissionais do cuidar-e-educar, em especial daqueles que atuam regularmente nas salas de aula. Neste texto, o enfrentamento terico dessa questo feito por referncia a certas particularidades das crianas e adolescentes escolares no atual contexto de transio das sociedades disciplinares para a sociedade de controle, nos termos de Michel Foucault e Gilles Deleuze. Nesta abordagem, as crianas e adolescentes so levados/as a srio em sua alteridade absoluta e sua capacidade de dar incio a algo no existente no velho mundo, herdado por eles/elas. Oriunda do modelo disciplinar de sociedades e projetada para o confinamento e a disciplinao dos corpos infantis e adolescentes, a instituio escolar est sendo atravessada por contradies dificilmente suportveis por seus profissionais, em funo de seu desencaixe relativamente avassaladora sociedade de controle. Nos conflituosos cenrios de relacionamentos que so as escolas, o intenso e prolongado desgaste emocional dos/das professores/as pode levar ao ponto de eles/elas serem corrodos/as inteiramente pelo desnimo e desistirem de investir emocionalmente em seu trabalho de cuidar-e-educar, de modo a descaracteriz-lo por completo. A elaborao simblico-conceitual de uma questo socialmente to relevante como essa no poderia omitir a projeo, ainda que pouco ousada, da possibilidade institucional de soluo para o problema, dando por suposto que as entidades representativas dos profissionais do educar-e-cuidar devem incluir em suas pautas de reivindicao a demanda por atendimento psicolgico gratuito e regular de seus representados. razovel suspeitar da legitimidade dos esforos de quem pretende restaurar o modelo discipinador da escola
Graduada em Direito e Psicologia, Especialista em Direito e Psicanlise, Mestre em Cincias Sociais. Graduado em Filosofia e Pedagogia, Especialista em Fundamentos Psicolgicos de Educao, Mestre em Filosofia, Doutor em Filosofia.
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tradicional da poca moderna, uma vez que esse modelo pressupunha a excluso sumria de todos aqueles que (aparentemente) no deram pro estudo. Um arremedo desse modelo foi institudo pela polcia militar do Rio Grande do Sul, na rede pblica estadual, procedendo, de modo suspeito e discriminatrio, a uma seleo para o ingresso.3 Valiosa parece ser a reflexo sobre o modelo big brother de escola, tecnologicamente vivel e culturalmente pouco problematizado. Mas h de se levar a srio as experincias educacionais inspiradas no princpio da contratualizao (e ritualizao) das relaes pedaggicas.4 Intenciona-se aqui jogar um facho de luz sobre as condies sob as quais essa contratualizao pode ser suportada pelos/a professores/as, o que implica emoldurar e blindar a quadradura (1) conhecimento, (2) sala de aula, (3) relao professor-aluno e (4) contrato pedaggico com um pacto escolar que assegure a gesto democrtica e vigorosa da instituio.5

2. Educao, natalidade e alteridade Hannah Arendt comea A condio humana e termina As origens do totalitarismo vinculando o tema da natalidade ao da ao (prxis). Ela se deu conta de que, por mais distintas que sejam6, a ao educativa e a ao poltica tm a ver com a natalidade, com o fato de que seres humanos nascem para o mundo. Em cada nascimento, vem a um mundo j existente alguma coisa nova que continuar a existir depois da morte de cada indivduo.7

No edital de convocao para o concurso deste ano Dirio Oficial do Estado, de 15 de janeiro de 2010 est claro que o acesso no para todos, ao contrrio do que manda a Constituio Federal. Consta que os alunos classificados nos testes de Portugus e Matemtica sero convocados a realizar os exames de sade e complementares, como exame de urina e eletroencefalograma. Quem estiver apto at a ter que fazer de 25 a 30 abdominais em um minuto, de 8 a 12 flexes e correr de 1,6 mil metros a 2 mil metros em 12 minutos. (TENTARDINI, Cleber Dioni. Militarizao da escola pblica se expande no RS. In: Extraclasse, ano 15, nmero 142, abril de 2010. Destaques apostos). 4 ARENHART, L. O. A proposta do contrato pedaggico no espao multicultural da escola pblica, segundo Julio Groppa Aquino In: Instituto Estadual de Educao Odo Felippe Pippi / SEIBT, Adelino Jac (Org.). Interlocuo de Saberes IV. Santo ngelo: EDIURI, 2008, p.p. 79-92. 5 ARENHART, L. O. Reflexes sobre o pacto escolar como base de sustentao da autoridade pedaggica In: Instituto Estadual de Educao Odo Felippe Pippi / SEIBT, Adelino Jac (Org.). Interlocuo de Saberes III. Santo ngelo: EDIURI, 2007, p.p. 89-95. 6 ARENDT, Hannah. ARENDT, Hannah. A crise na educao. In: Entre o passado e o futuro. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2000, p. 225. 7 ARENDT, Hannah. Los Orgenes del totalitarismo. 3. Totalitarismo. Madrid: Alianza Editorial, 1999. p.689.

O ser humano um comeo e, por isso, ele pode comear.8 Ter a capacidade de iniciar algo novo surpreendente, imprevisvel, promissor , isto , de agir, significa precisamente a condio de ser livre do ser humano. Neste sentido de iniciativa, todas as atividades humanas possuem um elemento de ao e, portanto, de natalidade.9 O novo sempre acontece revelia da esmagadora fora das leis estatsticas e de sua probabilidade que, para fins prticos e cotidianos, equivale certeza.10 O novo sempre se manifesta como maravilhoso.11 A revelao da singularidade atravs da fala e o estabelecimento de um novo incio atravs da ao incidem sobre uma teia j existente de relaes humanas.12 Em virtude dessa teia, com suas incontveis intenes conflitantes, a ao raramente alcana seu objetivo; mas tambm graas a essa teia que a ao real e, naturalmente, produz histrias.13 Para a sua reflexo sobre o totalitarismo, Arendt traz a evocao dos casos bblicos de ordens polticas de infanticdios: o do Fara do Egito em relao a Moiss (Ex 1,15-22) e o de Herodes em relao a Jesus de Nazar (Mt 2,1-18). O terror totalitrio equivale destruio da novidade inscrita no nascimento. Matar as crianas, para eliminar do mundo a novidade que poderia amea-lo, eis o sentido do ato terrorista. Quem tem medo de que, com o nascimento de cada ser humano, um novo comeo se eleve e faa ouvir sua voz, no mundo, , literalmente, aquele que vai praticar o terror.14

A liberdade, negada pelos governantes totalitrios, se identifica con el hecho de que los hombres nacen e que por eso cada uno de ellos es un nuevo comienzo, y con cada uno comienza de nuevo, en un sentido, el mundo (ARENDT, Hannah. Los Orgenes del totalitarismo. 3. Totalitarismo. Madrid: Alianza Editorial, 1999. p.690). El comienzo, antes de convertirse en un acontecimiento histrico, es la suprema capacidad del hombre; polticamente, se identifica con la libertad del hombre. Initium ut esse homo creatus est (para que un comienzo se hiciera fue creado el hombre), dice Agustn [De Civitate Dei, libro 12, cap.20]. Este comienzo es garantizado por cada nuevo nacimiento; este comienzo , desde luego, cada hombre (Id. p.706-707).
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ARENDT, Hannah. A condio humana. 8.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1997. p.17.

Sobre el comienzo, ninguma lgica, ninguma deduccin convincente pueden tener poder alguno, porque su cadena presupone, en la forma de una premissa, el comienzo (ARENDT, Hannah. Los Orgenes del totalitarismo. 3. Totalitarismo. Madrid: Alianza Editorial, 1999. p.699). 11 LARROSA, Jorge. O enigma da infncia ou o que vai do impossvel ao verdadeiro In: ________. Jorge.
Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. 4. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006. p.189.194. 12 ARENDT, Hannah. A condio humana. 8.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1997. p.17. A criana s nova em relao a um mundo que existia antes dela, que continuar aps sua morte e no qual transcorrer sua vida (ARENDT, Hannah. ARENDT, Hannah. A crise na educao. In: Entre o passado e o futuro. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2000, p. 235). 13 ARENDT, Hannah. Los Orgenes del totalitarismo. 3. Totalitarismo. Madrid: Alianza Editorial, 1999. p.689. 14 ARENDT, Hannah. Los Orgenes del totalitarismo. 3. Totalitarismo. Madrid: Alianza Editorial, 1999. p.699.

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Quando nasce uma criana, um outro aparece entre ns. E outro porque sempre algo diferente da materializao de um projeto, da satisfao de uma necessidade, do cumprimento de um desejo, do complemento de uma carncia ou do reaparecimento de uma perda. 15 A criana que nasce alteridade absoluta e no um alterego, quer dizer, um outro enquanto outro e no um outro a partir daquilo que ns depositamos projetivamente nela. outro porque sempre outra coisa diferente do que podemos antecipar, porque sempre est alm do que sabemos, ou do que queremos ou do que esperamos. Desse ponto de vista, uma criana algo absolutamente novo...16 O nascimento implica o aparecimento de algo no qual ns no podemos reconhecer a ns mesmos.17 A educao o modo como as pessoas, as instituies e as sociedades respondem chegada daqueles que nascem. a forma com que o mundo recebe os que nascem. Responder abrir-se interpelao de uma chamada e aceitar uma responsabilidade. Receber abrir um espao em que aquele que vem possa habitar; pr-se disposio daquele que vem, sem pretender reduzi-lo lgica que impera na casa.18 Por isso, temos de pensar a criana como algo que sempre nos escapa: que inquieta o que sabemos (e inquieta a soberba da nossa vontade de saber), que suspende o que podemos (e a arrogncia da nossa vontade de poder) e que coloca em questo os lugares que construmos para ela (e a presuno da nossa vontade de abarc-la).19 A infncia nunca o que sabemos, mas, por outro lado, portadora de uma verdade qual devemos nos colocar disposio de escutar; nunca aquilo apreendido pelo nosso

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LARROSA, Jorge. O enigma da infncia ou o que vai do impossvel ao verdadeiro In: ________. Jorge. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. 4. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006. p.187. Destaque aposto. 16 Id. Ibid. 17 Id. p.189. 18 Id. p.188. 19 Id. pp.184-185.

poder, mas ao mesmo tempo requer nossa iniciativa; nunca est no lugar que a ela reservamos, mas devemos abrir um lugar para receb-la.20 A experincia da criana como um outro tem o sentido do encontro de uma verdade que no aceita a medida de nosso saber, do encontro com uma demanda de iniciativa que no aceita a medida do nosso poder e da exigncia de hospitalidade que no aceita a medida de nossa casa.21 Portanto, o ser-outro da infncia nos leva a uma regio em que no comandam as medidas do nosso saber e do nosso poder, de modo que nos resta ficar maravilhados, seno atordoados.22 Em Imagens Quebradas, Miguel Arroyo destaca que quando escutamos as trajetrias humanas e temporais dos educandos, outras imagens se revelam. Dentre elas, as imagens da barbrie com que so maltratadas a infncia e a adolescncia. As imagens reais da infncia, adolescncia e juventude revelam nossos limites; mas o reconhecimento de nossos limites no significa que estamos abdicando de nossas responsabilidades profissionais, mas, ao contrrio, que estamos assumindo o compromisso de renovar a pedagogia com base em novas sensibilidades e proximidades com as trajetrias humanas e escolares dos educandos, reconhecidos como titulares de direitos.23

3. A relao pedaggica como relao afetiva O trabalho pedaggico se distingue do trabalho em que coisas so transformadas em outras coisas. O marceneiro comparece perante os outros homens, de forma materializada, atravs da mesa, cadeira etc. que produz.24 E o professor? Qual o seu produto? O

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Id. p.186. Id. Ibid. 22 Id. p.194. 23 ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas: Trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petrpolis: Vozes, 2004. p.22. 24 CODO, Wanderley & VASQUES-MENEZES, Ine. Educar, educador. In: CODO, Wanderley (Coord.). Educao: carinho e trabalho. 3. ed. Petrpolis, RJ : Vozes / Braslia : Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao: Universidade de Braslia. Laboratrio de Psicologia do Trabalho, 2002. p.45.

professor transforma o outro atravs do outro mesmo, sem mediaes. O seu produto o aluno educado, a mudana social na sua expresso mais imediata.25 Para o educador, o produto o outro, os meios de trabalho so ele mesmo, o processo de trabalho se inicia e se completa em uma relao estritamente social, permeada e carregada de histria. A relao direta e imediata com o outro, necessariamente, permeada por afeto.26 Todo trabalho envolve algum investimento afetivo por parte do trabalhador. No caso do professor, a relao afetiva obrigatria para o prprio exerccio do trabalho, um pr-requisito. Caso contrrio, o trabalho do professor no atinge seus objetivos.27 Dentre os fatores de aprendizagem, a afetividade funciona como um grande catalisador.28 As atividades relacionadas ao cuidar-e-educar so as que exigem maior investimento de energia afetiva. Aqui, estabelecer um vnculo afetivo fundamental para promover o bem-estar do outro.29 Um contrato pedaggico entre ensinante e aprendente s pode ser celebrado e cumprido sob a condio de que uma corrente de elos de afetividade se forme e propicie a troca entre os dois.30 O profissional do cuidar-e-educar precisa criar um vnculo afetivo com os outros complementares. Acontece que, por ser uma atividade institucionalmente mediada, este circuito afetivo nunca se fecha: o indivduo investe no objeto sua energia afetiva mas, esta, ao invs de retornar integralmente para o seu ponto de partida, dissipa-se frente aos fatores mediadores da relao.31

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Id. Ibid. Id. Ibid. 27 CODO, Wanderley & GAZZOTTI, Andra Alessandra. Trabalho e afetividade. In: CODO, Wanderley (Coord.). Educao: carinho e trabalho. 3. ed. Petrpolis, RJ : Vozes / Braslia : Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao: Universidade de Braslia. Laboratrio de Psicologia do Trabalho, 2002. p.50. 28 Id. Ibid. 29 Id. p.55. 30 Id. p.50. 31 Id. p.55.

O trabalho de cuidar-e-educar requer um vnculo afetivo, mas a forma de organizao do trabalho no permite que este circuito se complete, pois a tarefa requer que se obedea a algumas regras, que so regidas quer pela tcnica, quer pelo cronograma preestabelecido, quer pelo programa, quer pelas normas e determinaes dos superiores, quer por questes administrativas.32 Cumpre mencionar aqui a contradio sofrida pelos profissionais da educao entre, de um lado, a obrigatoriedade da escolarizao universal (no Brasil, at os 17 anos de idade) e, de outro, a avaliao externa dos estudantes. Por fora das avaliaes externas, exige-se do ensino de massa que cumpra os objetivos de um sistema projetado para um ensino de elite, num momento e num contexto em que a massificao do ensino j no permite assegurar a todos os alunos nem o sucesso nem sequer um trabalho de acordo com seu grau de titulao.33 Ademais, grande parte dos professores vive afligida pela contradio entre as exigncias sistmicas de renovao curricular e metodolgica, de um lado, e a desesperanada falta de recursos necessrios para lev-la a cabo, de outro.34 Acresce a perda de consenso, nas instituies de socializao, quanto aos valores a serem transmitidos ou criticados:
No momento atual, os professores se encontram com uma nova fonte de mal-estar ao pretender definir o que devem fazer, que valores vo defender, porque na atualidade perdeu-se o antigo consenso, ao que se sucedeu um processo de socializao conflitivo e fortemente divergente.35

Sem virar a pgina, um pouco mais adiante, podemos ler:

J no existe o amparo do consenso social. Qualquer atitude do professor pode ser contestada, e haver grupos e foras sociais dispostos a apoiar a contestao do professor. Qualquer valor que se defenda em classe pode ser rebatido, no somente da perspectiva individual de um aluno, mas com o apoio de diferentes correntes de opinio que tm suas origens nos meios de comunicao de massa...36

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Id. p.57. ESTEVE, Jos Manuel. O mal-estar docente: a sala de aula e a sade dos professores. Bauru, SP : EDUSC, 1999. p.36. 34 Id. p.48. Os professores sabem que sua atuao prtica depende fortemente do mbito institucional e que, individualmente, no so capazes de modificar as limitaes institucionais de seu trabalho (Id. p.50). 35 Id. p.30-31. 36 Id. p.31.

Nos pases europeus, j no incio da dcada de 1980, verificava-se uma desero dos quadros docentes por causo do esforo psquico a que estes tm de se submeter como consequncia do clima dominante nas instituies de ensino.37 O cuidar-e-educar profissionalizado no envolve apenas oferecer afeto, mas h princpios a serem obedecidos. H a, ento, energia afetiva que no pode ser dirigida ao seu destino. Essa energia no fica acumulada. Ela muda sua rota: ... j que no possvel investir o aluno com o afeto desejado, este acaba sendo voltado para o prprio corpo do trabalhador, e isso traz conseqncias bastante negativas para os nossos educadores.38 A realizao do afeto (de quem cuida-e-educa) dificultada na medida em que a ao projetada do educador sobre o educando nunca pode ser completa, instalando a possibilidade inquietante de perda de controle sobre o produto, e, por essa via, de dvidas sobre a sua competncia profissional.39 Dos obstculos que a realidade do trabalho nas escolas impe realizao do afeto (exigido dos educadores) pode resultar sofrimento psquico mais ou menos intenso. na realidade da sala de aula, em condies de trabalho mais ou menos precrias e conflituosas, que os educadores tero que produzir um sentido para o esforo e sofrimento que normalmente as atividades de trabalho lhes exigem.40

4. O desencaixe da escola disciplinadora em relao sociedade de controle Diferente de outros tempos, a realidade do trabalho limita exageradamente a influncia que os professores podem ter sobre os alunos.41 Os professores no so mes dos alunos, nem devem s-lo, mas so exigidos a ter pacincia de me e amide as situaes concretas dos alunos fazem bipar dentro das professoras o seu lado maternal. H em nossas
Id. p.40. CODO, Wanderley & GAZZOTTI, Andra Alessandra. Op. Cit. p.58. 39 BATISTA, Anlia Soria & CODO, Wanderley. Crise de identidade e sofrimento. In: CODO, Wanderley (Coord.). Educao: carinho e trabalho. 3. ed. Petrpolis, RJ : Vozes / Braslia : Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao: Universidade de Braslia. Laboratrio de Psicologia do Trabalho, 2002. pp.61.72.82-85. 40 Id. p.61. 41 Id. p.76.
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escolas uma defasagem entre o trabalho como deve ser e a realidade do trabalho nas escolas e, por conta disso, uma tenso entre o educador e o educando.42 Nesse contexto, para que o trabalho docente se realize, o tipo de vnculo exigido faz dos professores portadores de uma fragilidade especial: a suspeio sobre a prpria competncia.43 De um lado, a definio do que significa ser bom professor (competncia profissional) lhes subtrada e por isso lhe imposta e, do outro lado, quanto aos resultados alcanados, a realidade do trabalho dos professores beiram o absurdo. Da a dvida lancinante: os alunos no conseguem aprender devido a falta de recursos suficientes na escola e/ou de suas carncias socioculturais ou o problema que eu no sei como ensinar a eles de forma adequada, em tais circunstncias?44 Essas contrariedades, com repercusso cruel sobre a subjetividade dos professores, no atingiram a escola moderna, ou seja, a escola criada para a sociedade moderna. Uma das razes disso que, na sociedade moderna, a profisso de educador tinha prestgio social, que remetia ao importante papel atribudo educao na integrao social, no contexto da formao do Estado nacional e dos esforos destinados a produzir uma identidade nacional.45 Historicamente, a instituio escolar se estabeleceu e se desenvolveu em conexo indissolvel, imanente, com as novas prticas sociais, culturais, religiosas, econmicas que se engendravam no mundo europeu ps-renascentista.46 O elo de ligao entre escola e sociedades nacionais modernas a disciplinaridade, e aqui se faz referncia tanto disciplina-corpo quanto disciplina-saber.47 A disciplina-corpo e a disciplina-saber esto implicadas num tipo de poder, o poder disciplinar, do qual depende a "capacidade" do

Id. p.78-79. Id. p.82. 44 Id. Ibid. 45 Id. p.70. TOURAINE, Alain. A escola do sujeito. In: ________. Poderemos viver juntos: iguais e diferentes. Petrpolis: Vozes, 1999. pp.319-321. 46 VEIGA-NETO, Alfredo. Pensar a escola como uma instituio que pelo menos garanta a manuteno das conquistas fundamentais da Modernidade. In: COSTA, Marisa V. (org.). A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p.107. 47 Dizer sociedade disciplinar no o mesmo que dizer sociedade disciplinada. Disciplinar refere-se a uma certa disposio ou condio que segue uma determinada lgica; disciplinada denota um estado final a que se chega caso o disciplinamento se efetivar a contento (VEIGA-NETO, Alfredo. Op. Cit. p.115-116).
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sujeito moderno de ocupar de forma ordeira, disciplinada e padronizada seu tempo e seu espao e exercer sua autonomia.48 A escola que herdamos foi projetada para funcionar com base em prticas disciplinares. Ela foi importante para a gnese e a manuteno de uma sociedade disciplinar.49 Encaixada na sociedade moderna, a escola disciplinadora funcionava antes como uma grande fbrica que produziu novos modos de vida do que como um aparelho de ensinar contedos e de promover a reproduo social. Junto com a famlia, a escola disciplinadora ensinava a cada um a capacidade de dizer a si mesmo o que certo e o que errado fazer (e no fazer). Para conseguir fazer isso, a escola precisava sequestrar em espaos fechados os corpos das crianas e dos jovens.50 Acontece que, atualmente, a escola est num descompasso crescente em relao sociedade. H descompasso entre as prticas escolares e as rpidas modificaes espaciais e temporais (compresso, presentificao) que esto acontecendo no mundo atual.51 Um descompasso entre como ela est se apresentando (para ns) ou funcionando e como pensamos que ela deve ser ou como ela foi at pouco tempo atrs. H tambm um descompasso entre a escola e outras instncias sociais. Em suma, a escola est cada vez mais desencaixada da sociedade.52 O mundo mudou e continua mudando, rapidamente, sem que a escola esteja acompanhando tais mudanas. Esse descompasso se evidencia no que diz respeito s percepes do espao e do tempo e aos usos que fazemos deles. Algo semelhante acontece especificamente em relao disciplina.53 A sociedade contempornea, aps a segunda guerra mundial, est se tornando uma sociedade de controle.54 Hoje a lgica do controle j

VEIGA-NETO, Alfredo. Op. Cit. p.106-107. O projeto social moderno foi uma sociedade em que cada um capaz de constranger seus mpetos naturais a partir de dentro para fora, pensar, avaliar e censurar previamente suas aes, de modo a direcion-las positiva, produtiva e disciplinadamente (Id. p.117). 49 Uma sociedade disciplinar aquela em que cada um capaz de dizer a si mesmo o que certo e o que errado fazer (e no fazer). E cada um capaz disso porque aprendeu isso socialmente (Id. p.116).. 50 Id. p.116. 51 Id. p.108. 52 Id. p.110. 53 Id. p.111.
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Foucault criou a expresso sociedade de controle para se referir a uma sociedade cuja nfase parece recair cada vez menos no disciplinamento precoce e vertical (dos corpos e dos saberes) e cada vez mais no controle permanente, horizontal e minucioso (sobre os corpos) (Id. p.117).

 bem mais importante do que a lgica da disciplina.55 Na sociedade disciplinar a nfase recai no autogoverno a ser aprendido dentro de certas instituies durante uma fase de nossas vidas, ao passo que na sociedade de controle todos controlam todos, todos vigiam todos, durante todo o tempo e em qualquer lugar do espao social.56 O deslocamento em questo est afetando drasticamente a escola:
Pode-se prever que a educao ser cada vez menos um meio fechado, distinto do meio profissional um outro meio fechado , mas que os dois desaparecero em favor de uma terrvel formao permanente, de um controle contnuo se exercendo sobre o operrio-aluno ou o executivo-universitrio. Tentam nos fazer acreditar numa reforma da escola, quando se trata de uma liquidao.57

duvidoso que o atual desencaixe da escola em relao sociedade contempornea teria sido evitado se a escola tivesse lanado mo dos recursos que as modernas tecnologias nos oferecem.58 Esto surgindo outras instituies capazes de concorrer com a escola que hoje temos.59 A internet, por exemplo, est ressignificando o espao e o tempo, (1) aproximando instantaneamente seus inmeros usurios, (2) tornando mais volteis nossas relaes com os outros, estimulando o descarte e a transitoriedade, (3) saturando-nos de informaes (tanto relevantes quanto sem relevncia alguma), (4) deixando-nos a liberdade para entrar e sair dela, j que o seu funcionamento no depende do sequestro de nossos corpos, como foi e o caso da escola moderna.60 So cones da sociedade de controle: as cmaras de vdeo nos locais pblicos e os cartazes do tipo "sorria, voc est sendo filmado"; os bancos de dados; as listas na Internet;
Id. p.111. Foucault foi um dos primeiros a dizer que as sociedades disciplinares so aquilo que estamos deixando para trs, o que j no somos. Estamos entrando nas sociedades de controle, que funcionam no mais por confinamento, mas por controle contnuo e comunicao espontnea (DELEUZE, Gilles. Conversaes. So Paulo: Editora 34, 2008. p.215-216). O que h de mais sutil sobre o assunto em pauta, encontra-se no texto Post-scriptum sobre as sociedades de controle, ltimo captulo da obra citada de Giles Deleuze. Conferir tambm GALLO, Slvio. Deleuze e a educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2008. p.86-91. 56 VEIGA-NETO, Alfredo. Op. Cit. p.118. 57 DELEUZE, Gilles. Op. Cit. p.216. 58 VEIGA-NETO, Alfredo. Op. Cit. p.113. 59 O papel tradicionalmente designado s instituies escolares, com respeito transmisso de conhecimento, viu-se seriamente modificado pelo aparecimento de novos agentes de socializao (meios de comunicao e consumo cultural de massa etc.) que se converteram em fontes paralelas de transmisso de informao e cultura (ESTEVE, Jos Manuel. Op. Cit. p.29). 60 VEIGA-NETO, Alfredo. Op. Cit. p.114.
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os cadastros comerciais; o rastreamento dos cartes de crdito, etc. Tudo isso funciona tambm como novos dispositivos de subjetivao, como novas tcnicas para a permanente vigilncia, como prticas saturadas de controle, um controle baseado na visibilidade minuciosa, total e permanente. Por outro, quando, na relao do consumidor com as cadeias de lojas, sistemas bancrios, servidores de Internet, algo no funciona, porque o sistema caiu ou o servidor no responde ou nossas linhas esto todas ocupadas. Ou seja, a digitalizao dos servios, somada precarizao do trabalho, vem propiciando uma

desresponsabilizao dos sujeitos indivduos e coletivos, os quais se sentem cada vez mais vulnerveis e impotentes.61 Em tal contexto, ainda que possa aumentar a segurana social, notvel a saturao do constrangimento individual, imposto de fora para dentro, somando-se ao fato de que as tcnicas de controle tendem a ser aceitas sem problematizao e que certas mdias ensinam a consumir o prprio controle.62 natural que, levados pela tendncia majoritria da sociedade de controle e de consumo, os estudantes pressionem por uma liberdade maior, por constrangimentos menos severos e por um cenrio escolar desobrigado das prticas disciplinares. Foucault ensinou e os professores sabem que, para aqueles que no aprenderam precocemente, na escola, a se autogovernar, ainda existem sua espera outras instituies de sequestro de seus corpos: a priso, o manicmio, os asilos, algumas fbricas etc. Os professores sabem que, mesmo na sociedade de controle, o sucesso dos indivduos depender em grande parte de sua maior capacidade de se autogovernarem. Os professores continuam acreditando que, ao contrrio das pessoas que no aprendem precocemente as disciplinas, cidados fortemente disciplinados tero alta capacidade tanto de passar mais imunes pelas tcnicas de vigilncia, quanto de encontrar as linhas de fuga e as fraturas numa sociedade saturada pelo controle.63

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GARCA CANCLINI, Nstor. Diferentes, desiguais e desconectados. Rio de Janeiro: UFRJ, 2005, p.184185. 62 VEIGA-NETO, Alfredo. Op. Cit. p.118-119. 63 Id. p.120s.

5. A sndrome de Burnout Como foi visto anteriormente, na sociedade de controle, foi plantada a semente da dvida sobre a competncia profissional dos/das professores/as. Isso naturalmente abalaria o alicerce de sua identidade.64 Os professores investem fortemente nos aspectos emocional, afetivo e cognitivo da sua atividade de trabalho e, na maioria das vezes, os resultados ficam muito aqum do esperado em relao ao investimento feito. Alm de sofrer, sentem que esse sofrimento no teve sentido! Pior, muito pior que no conseguir o resultado desejado, no ser reconhecido em seu esforo!65 O professor sabe que sofre, mas alguns at acharam ridculo seu empenho, tolo at; outros lhe ofereceram sua indiferena ou um discreto sorriso capaz de transmitir dvidas sobre sua competncia. Os educadores so perseguidos pela evoluo de uma sociedade que impe profundas mudanas em sua profisso.66 Sob a presso da mudana do contexto social, mudou no s o papel do professor, mas tambm as expectativas, o apoio e o julgamento desse contexto sobre os educadores.67 Em sua imagem pblica, o professor est sendo constantemente golpeado. Sem dvida, o que coloca em questo a sua competncia fere sua identidade!68 Em suas pesquisas na Espanha, Esteve viu que, dentre os que sucumbem ante a ao das condies psicolgicas e sociais em que se exerce a docncia, mais numerosos que os que vem sua sade afetada por sintomas de estresse, neurose ou depresso so os professores que recorrem, como uma reao de defesa, a um mecanismo de inibio que lhes permite romper a presso qual esto submetidos, ou seja, aqueles que aprenderam a
Pode-se pensar aqui, por exemplo, na ampliao do papel de professor, isto , no aumento das responsabilidades e exigncias que se depositam sobre os educadores. E pode-se lembrar inclusive que, nas atuais circunstncias, um dos aspectos mais importantes da competncia social dos educadores , certamente, a capacidade de viver e assumir situaes conflitivas, posto que qualquer atitude do professor pode ser contestada (ESTEVE, Jos Manuel. Op. Cit. p.29.31). 65 BATISTA, Anlia Soria & CODO, Wanderley. Op. Cit. p.83. 66 ESTEVE, Jos Manuel. Op. Cit. p.33. 67 Id. Ibid. Muitos professores se queixam de que os pais no s despreocupam-se de infundir em seus filhos valores mnimos, convictos de que essa uma obrigao que s cabe aos professores, como tambm esto de antemo dispostos a culpar os professores, colocando-se ao lado da criana, com o ltimo libi de que, no final das contas, se o filho um mal-educado a culpa do professor que no soube educ-lo (Id. Ibid.). 68 BATISTA, Anlia Soria & CODO, Wanderley. Op. Cit. p.83.
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desimplicar-se pessoalmente das tarefas docentes, impermeabilizando-se e tornando-se invulnerveis aos juzos de valor.69 No entanto, comprovadamente, um professor no pode conseguir uma educao de qualidade fora do mbito de sua capacidade de relao pessoal. A implicao pessoal condio indispensvel para uma relao educativa de qualidade, mas, inevitavelmente, prope ao professor a exigncia de um constante questionamento, revendo continuamente a coerncia da prpria ao e do prprio pensamento, para responder s interrogaes que nossos alunos nos propem.70 Esforo e um algum sofrimento so normais em qualquer trabalho. Esse sofrimento tem sentido para o trabalhador quando seu saber-fazer d lugar a um reconhecimento e auto-reconhecimento da sua competncia profissional. Mas quando, como no caso dos professores, o investimento de energia afetiva carece de sentido, ento se abre o espao para o sofrimento psquico.71 Se a objetivao da subjetividade do professor no aluno mostra uma face negativa, a subjetividade do professor se corri, seu ser inteiro estremece, sua identidade ferida. E da?! O professor corre o risco de virar Jeca Tatu!72 Que doena essa, comum ao Jeca Tatu e ao professor? No processo de transio das sociedades disciplinares para a sociedade de controle, as contradies sociais empurram a educao para impasses que parecem insolveis. Do educador se exige demais, o educador se exige demais; pouco a pouco desiste, entra em burnout.73 A sndrome burnout comeou a ser estudada no incio da dcada de 1970, quando se verificou que, aps alguns meses de trabalho, os profissionais ligados ao tratamento de

ESTEVE, Jos Manuel. Op. Cit. p.59-60. Os sintomas incluem um alto ndice de absentesmo, falta de compromisso, um desejo anormal de frias, baixa auto-estima, uma incapacidade de levar a escola a srio os problemas do professor separam-se cada vez mais dos seus alunos (Id. p.57). 70 Id. p.60. 71 BATISTA, Anlia Soria & CODO, Wanderley. Op. Cit. p.84. 72 CODO, Wanderley & VASQUES-MENEZES, Ine. O que burnout? In: CODO, Wanderley (Coord.). Educao: carinho e trabalho. 3. ed. Petrpolis, RJ : Vozes / Braslia : Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao: Universidade de Braslia. Laboratrio de Psicologia do Trabalho, 2002. p. 237. 73 Id. p.239-240.

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usurios de drogas passavam a apresentar alguns sintomas em comum.74 Alguns reclamavam que estavam to exaustos que s vezes desejavam nem acordar para no ter que ir para o trabalho. Outros afirmavam que j no conseguiam atingir os objetivos que haviam imaginado, sentindo-se derrotados. Outros ainda se queixavam de que j no viam seus pacientes como pessoas que necessitassem de cuidados especiais, visto que eles no se esforavam para parar de usar drogas. Quando se fala de burnout, fala-se de trs fatores que podem aparecer associados, mas que so independentes: (1) exausto emocional, (2) baixo envolvimento pessoal no trabalho e (3) despersonalizao.75 A tenso entre a necessidade de estabelecimento de um vnculo afetivo e a impossibilidade de concretiz-lo uma caracterstica estrutural dos trabalhos que envolvem cuidado. Assim, o desgaste do vnculo afetivo leva a um sentimento de exausto emocional. Esse esgotamento representado pela situao na qual os trabalhadores, mesmo querendo, percebem que j no podem dar mais de si afetivamente.76 O baixo envolvimento pessoal no trabalho, que tambm pode ser entendido como baixa realizao pessoal no trabalho, ocorre nesta relao afeto-trabalho, sendo na verdade a perda do investimento afetivo. No conseguir atingir os objetivos aos quais se prope traz ao professor um sentimento de impotncia, de incapacidade pessoal para realizar algo que tanto sonhou. Este conflito leva o professor a se auto-depreciar, de modo que o seu trabalho perde o sentido.77

Id. p.240. Id. p.241. 76 Id. Ibid. So questes, do instrumento de pesquisa, pelas quais se verifica a exausto emocional: Eu me sinto esgotado ao final de um dia de trabalho. Eu me sinto como se estivesse no meu limite. Eu me sinto emocionalmente exausto pelo meu trabalho. Eu me sinto frustrado com o meu trabalho. Trabalhar diretamente com pessoas me deixa muito estressado. Eu me sinto esgotado com meu trabalho. Eu sinto que estou trabalhando demais no meu emprego. Eu me sinto cansado quando me levanto de manh e tenho que encarar outro dia de trabalho. Trabalhar com pessoas o dia inteiro realmente um grande esforo para mim (Id. p.243s.). 77 CODO, Wanderley & VASQUES-MENEZES, Ine. Op. Cit. p.242. So questes, do instrumento de pesquisa, pelas quais se verifica o envolvimento pessoal no trabalho: Eu me sinto muito cheio de energia. Eu me sinto estimulado demais depois de trabalhar lado a lado com minha clientela. No meu trabalho, eu lido com os problemas emocionais com muita calma. Eu posso criar facilmente um ambiente tranquilo com a minha clientela. Eu posso entender facilmente o que sente a minha clientela acerca das coisas. Eu tenho realizado muitas coisas importantes neste trabalho (Id. p.243s.).
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A despersonalizao ocorre quando o vnculo afetivo substitudo por um vnculo racional e frio, quando h a perda do sentimento de que estamos lidando com outro ser humano, quando h a coisificao do outro ponto da relao, ou seja, quando o aluno tratado como mero objeto. Neste estado psquico, o professor desenvolve atitudes negativas em relao aos alunos, atribuindo a eles o seu prprio fracasso. O trabalho passa a ser visto exclusivamente como fonte de rendimentos.78 Burnout foi o nome que se achou para falar de desistncia no trabalho mas no desistncia do trabalho, j que a necessidade obriga o trabalhador ficar ali.79 Essa desistncia no tem uma s forma; ao contrrio, ela comparece como um monstro de mil cabeas. Quando uma cortada outra toma o seu lugar.80 Assim como a tendncia de globalizao da lgica do controle e o correspondente desencaixe da escola, burnout um problema internacional, no pode ser considerado como privilgio desta ou daquela realidade educacional ou social, desta ou daquela cultura.81 Burnout uma sndrome que vai avanando com o tempo, corroendo devagar o nimo do educador. O fogo vai se apagando devagar.82 O profissional exaurido est encalacrado em uma situao de trabalho que se tornou insuportvel. Mas ele tambm no pode desistir, pois depende desse trabalho para sobreviver. Ento, inconscientemente, ele arma uma retirada psicolgica, um modo de abandonar o trabalho, apesar de continuar no posto. O burnout uma desistncia de quem ainda est l.83 O professor com burnout est presente na sala de aula, mas passa a considerar cada aula, cada aluno, cada semestre, como nmeros que vo se somando em uma folha em branco: ... Tanto faz sobre o que estou dando aula, sequer me interessa se foi boa ou no, o que me interessa que mais uma aula passou...; ... Tanto faz que meus alunos estejam
CODO, Wanderley & VASQUES-MENEZES, Ine. Op. Cit. p.242. So questes, do instrumento de pesquisa, pelas quais se verifica a despersonalizao: Eu sinto que os clientes me culpam por alguns dos seus
problemas. Eu sinto que eu trato alguns dos meus clientes como se eles fossem objetos. Eu acho que me tornei mais insensvel com as pessoas desde que comecei esse trabalho. Eu acho que este trabalho est me endurecendo emocionalmente. Eu no me importo realmente com o que acontece com alguns dos meus clientes (Id. p.243s.).
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Id. p.248. Id. Ibid. 81 Id. p.249. 82 Id. p.254. 83 Id. Ibid.

apaixonados pelo contedo ou que as minhas palavras atravessem seu crebro como a um deserto, cumpro apenas a minha obrigao...84 Jeca Tatu tinha o ventre corrodo pelos vermes, a vtima de burnout tem o esprito corrodo pelo desnimo, a vontade minguando devagar, at atingir os gestos mais banais. Jeca Tatu uma obra de fico, o burnout um fenmeno real, a corroer, dia aps dia, o educador e a educao.85

6. A contratualizao das relaes como uma possibilidade institucional de soluo do problema do sofrimento psquico dos profissionais do cuidar-e-educar Pelo visto, pode se compreender o problema do sofrimento psquico dos profissionais do cuidar-e-educar a partir das transformaes sociais em curso no planeta. Enquanto a instituio escolar no tiver sido totalmente liquidada e substituda pela terrvel formao permanente, enquanto houver seres humanos se relacionando em seu interior, criando inclusive interruptores de comunicao para escapar ao controle contnuo, que sadas podem ser cogitadas para o sofrimento em questo?86 Antes de responder a essa questo, convm frisar que os profissionais do cuidar-eeducar so os que mais intensamente sentem que, por fora do deslocamento social da lgica da disciplina para a lgica do controle, ns perdemos completamente o mundo, dele nos desapossaram.87 Resta saber se os profissionais em apreo esto dispostos a resistir aos discursos macropolticos e aos mecanismos da educao maior, que alardeiam a todos os ventos os tempos da avaliao permanente e da formao continuada.88 O prprio Deleuze arrisca dizer que a questo no saber se a lgica do controle melhor ou pior que a lgica da disciplina, pois apelamos tambm a produes de subjetividade capazes de

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Id. Ibid. Id. Ibid. 86 Sobre a liquidao da escola, ver DELEUZE, Gilles. Op. Cit. p.216. 225. Sobre a criao de vacolos de no-comunicao a fim de escapar ao controle, ver Id. p.217-218. 87 Id. p.218. 88 GALLO, Slvio. Deleuze e a educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2008. p.91.

resistir a esta nova dominao, muito diferentes que aquelas que se exerciam antes contra as disciplinas.89 Por este vis, torna-se problemtico o modelo big brother de escola. O sistema de cmeras (catracas e carteirinhas-ponto) de vigilncia eletrnica, sem udio, para monitorar professores e alunos (no espao comum: da chegada, das salas de aula, dos corredores, das reas de recreao e da sada) tem sido defendido com o argumento de que ele cobe casos de violncia, especificamente, de maus-tratos contra os alunos; permite desfazer malentendidos e esclarecer questes sobre o comportamento dos alunos e a atuao dos professores; possibilita aos pais acompanhar (via internet ou, se for o caso, assistir em vdeo) o andamento das aulas e das brincadeiras dos/das filhos/as, evitando as mentiras destes/as e dos profissionais. Em suma, utiliza-se o sistema de monitoramento eletrnico com a justificativa de que ele oferece segurana aos estudantes. previsvel que, antes da implantao desse sistema, deve ser realizado um trabalho de conscientizao com os alunos, alegando a necessidade de instrumentos de segurana para a escola. Mesmo que os alunos se acostumem e no se sintam vigiados, fica sem resposta a questo da educao da e para a responsabilidade: possvel aprender a ser responsvel por seus atos e decises, quando se est sendo permanentemente vigiado? Sob um sistema de espionagem, as relaes entre professores e alunos no tendem necessariamente a um artificialismo em que pessoas no podem comparecer perante outras pessoas? No pela tomada da palavra que as pessoas se educam umas com as outras? Por que eliminar do processo educativo a possibilidade de transgredir? possvel ser educador e manter relacionamentos humanos sob condies de desconfiana institucional? Enfim, a instalao e a utilizao da espionagem total e permanente na escola j no a confirmao ostensiva da destituio dos educadores de seu lugar institucional e simblico? Hannah Arendt escreveu que se deveria proibir de participar da ao de cuidar-e-educar as pessoas que se recusam a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo, na forma da autoridade pedaggica. De acordo com a filsofa citada, a autoridade pedaggica se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo. Face criana, como se ele fosse um

DELEUZE, Gilles. Qu es un dispositivo? In: BALBIER, E. et alii. Michel Foucault, filosofo. Barcelona: Gedisa, 1999. p.160.

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representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo criana: Isso o nosso mundo.90 Sob este prisma, o modelo big brother de escola destri a relao pedaggica, porque subtrai do/da professor/a a autoridade dos adultos perante as crianas. O modelo militar de escola tem vantagens psicolgicas, por exemplo, de evitar e/ou diminuir as ansiedades dos aprendizes e fomentar neles o sentimento de distino, por conta da ritualizao estetizante das relaes institudas, sob os princpios da hierarquia e da disciplina. Com a chancela do governo do Estado, a polcia militar do Rio Grande do Sul, na rede pblica estadual, est a restaurar o modelo discipinador da escola tradicional da poca moderna. Sabe-se que esse modelo pressupunha a excluso sumria dos alunos que tinham dificuldades de se adaptar s normas institudas ou de aprender os contedos curriculares. Ora, o modelo militar no cabe ser adotado pela rede pblica de escolas, precisamente porque, de modo discriminatrio e inconstitucional, procede a uma seleo para o ingresso, no que repete o modelo tradicional, intempestivamente.91 A Constituio Brasileira de 1988 probe as escolas mantidas com recursos pblicos selecionar alunos e, assim, produzir a excluso no sistema de ingresso. Se uma escola pretende se tornar top de linha, deve esmerar-se em criar condies didticas e pedaggicas para incluir progressivamente todos os alunos que nela tentam ingressar. muito fcil dar aula para alunos selecionados, mediante testes, e lograr objetivos educacionais nobres com tais alunos.92 previsvel que, sob as condies de um regimento militar e para alunos selecionados, professores/as incapazes em condies normais, isto , para alunos que enfrentam todo tipo de problemas de aprendizagem, do conta de passar e cobrar os contedos escolares previstos.
ARENDT, Hannah. A crise na educao. In: Entre o passado e o futuro. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2000, p.239. 91 Inconstitucional no significa aqui exatamente ilegal, j que a Lei n 12.349, de 26 de outubro de 2005, do Rio Grande do Sul, em seu artigo primeiro, instituiu o Ensino Mdio na Brigada Militar de forma preparatria para o ingresso na carreira militar. Ocorre que, contrariando princpios constitucionais, as peculiaridades militares limitam o ingresso de qualquer aluno, seja com problemas fsicos ou mentais, ou at mesmo de adolescentes que estiverem acima do peso. A Constituio Federal de 1988 elegeu como um dos princpios para o ensino a igualdade de condies de acesso (...), no podendo excluir nenhuma pessoa em razo de sua origem, raa, sexo, cor, idade, deficincia ou ausncia dela. Tambm fala como princpio constitucional a gesto democrtica do ensino pblico e como dever do Estado a progressiva universalizao do ensino mdio gratuito e o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao diz que o Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino (TENTARDINI, Cleber Dioni. Op. Cit.). 92 BECKER, Fernando, apud TENTARDINI, Cleber Dioni. Op. Cit.
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Fernando Becker apresenta outra importante objeo ao modelo espartano de educao em discusso:
Qualquer excluso escolar anda, atualmente, na contramo das conquistas histricas. Imagine um aluno que frequenta uma escola dessas. Ele pode apresentar uma performance intelectual bem acima da mdia nacional, mas no aprender a conviver com as diferenas: com os portadores de deficincias, com a pobreza e a misria que adentram nossas escolas. E perder excelente oportunidade de aprender a conviver com as diferenas sociais.93

Portanto, por fora de sua inconstitucionalidade, o modelo militar de escola no deve ser cogitado como alternativa institucional vivel, para resolver o problema do sofrimento psquico dos profissionais do cuidar-e-educar. O leitor afeito pesquisa educacional e/ou inserido na prtica social da educao pblica haver de admitir que as solues para os problemas educacionais, inclusive o do sofrimento psquico do professor, passam necessariamente pelo compromisso dos prprios profissionais do cuidar-e-educar. Julio Groppa Aquino critica veementemente a demanda de muitos profissionais da educao, de que pessoas de fora do mtier pedaggico venham revelar-lhes as sadas para os impasses e contratempos da profisso, ou mesmo auxili-los nessa tarefa. Algo semelhante aos mdicos convidarem economistas para discutir as questes da sade no Brasil.94 O autor citado sugere que a escola faa valer os efeitos que dela todos esperam nos limites de sua ao cotidiana, fortalecendo o mbito especfico de suas competncias.95 Por esta razo, ele insiste em que o trabalho escolar deve ser estruturado pela quadradura conhecimento / sala de aula / relao professor-aluno / contrato pedaggico.96 Aquino acentua que a relao professor-aluno deve ser cotidianamente lastreada pelo contrato pedaggico, especialmente por razes de ordem tica exigncia e cuidado de incluir

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Id. Ibid. AQUINO, Julio Groppa. Dilogos com educadores: cotidiano escolar. So Paulo: Moderna, 2002, p. 109. 95 AQUINO, Julio Groppa. Erro e Fracasso na Escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus Editorial, 2002, p. 108. 96 Id. Ibid.

integralmente o outro no cenrio educativo , mas tambm de ordem disciplinar.97 Semelhante a posio defendida por Juan Carlos Tedesco.98 H que acrescentar que, nas condies de trabalho atualmente vigentes nas escolas da rede pblica, no Brasil, salvo melhor juzo, o cumprimento dos contratos pedaggicos tanto pelos/as professores/as quanto pelos/as alunos/as depende, cada caso, de um bem constitudo pacto escolar, focado na aprendizagem dos/das alunos/as.99 Os impactos sociais aversivos e patognicos sobre a subjetividade do/a professor/a, especialmente aqueles que se manifestam atravs de atos infracionais dos/as alunos/as e danos morais provenientes dos seus responsveis parentais ou legais, podem ser minimizados mediante esse pacto de proteo mtua entre os profissionais da educao diretor(a), vice-diretor(a), supervisor(a), orientador(a), professores/as, monitores/as e at porteiros/as. Condio imprescindvel para a celebrao e o cumprimento dos contratos pedaggicos em sala de aula a ao dos profissionais da superviso escolar e da orientao educacional no sentido de mediar e resolver conflitos entre alunos, entre alunos e professores, entre professores, e entre professores e responsveis parentais ou legais dos alunos. Estes conflitos so inevitveis onde e quando a avaliao externa fora as escolas a competirem entre si quanto ao rendimento intelectual dos alunos, mas, ao mesmo tempo, probe selecionar no ingresso e no percurso. E esses conflitos, caso no forem adequadamente enfrentados no mbito da prpria unidade escolar, machucam os professores de modo arrasador.

7. Concluso A instituio escolar foi inventada na modernidade para disciplinar os corpos infantis e adolescentes. Ela funcionou a contento e seus profissionais foram bem sucedidos enquanto as sociedades funcionaram segundo a lgica das disciplinas.
AQUINO, Julio Groppa. Dilogos com educadores: cotidiano escolar. So Paulo: Moderna, 2002, p.17.51.97.100.106.168ss. 98 TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo: educao, competitividade e cidadania na sociedade moderna. So Paulo: tica, 2002, p.133-136. 99 ARENHART, L. O. Reflexes sobre o pacto escolar como base de sustentao da autoridade pedaggica In: Instituto Estadual de Educao Odo Felippe Pippi / SEIBT, Adelino Jac (Org.). Interlocuo de Saberes III. Santo ngelo: EDIURI, 2007, p.p. 89-95.
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Mas medida que, aps a segunda grande guerra, esta lgica passou a ser substituda pela lgica do controle, a bem consolidada educao escolar comeou a ser liquidada. E os/as profissionais da educao passaram a ser exigidos/as a estabelecer relaes mveis e plurais, em contextos prticos variveis e imprevisveis, com crianas e adolescentes titulares de direitos e resistentes a formas de ao em que no fossem tratados como sujeitos. A forma contempornea de subjetivao das crianas e adolescentes, em sua condio de outros complementares dos cuidadores-educadores, reduz as pretenses de acolhimento, de saber e de poder destes. Crianas e adolescentes tendem a sabotar as tcnicas disciplinares, mesmo que consideram naturais as formas ps-modernas de controle. Por conseqncia, os/as profissionais do cuidar-e-educar se sentem constantemente colocados/as em dvida quanto sua competncia profissional. Seus esforos e sofrimentos tendem a perder o sentido em funo do acmulo de experincias de frustrao e desprestgio. O sofrimento psquico pode se intensificar de modo a desenvolver, de forma independente ou conjunta, a exausto emocional, o baixo envolvimento pessoal no trabalho e a despersonalizao. Trata-se de indicadores de um processo de corroso do nimo dos/das profissionais, de tal modo que, mesmo estando no trabalho por razes econmicas, subjetivamente desistiram do mesmo, pois no conseguem mais investir nele afetivamente. A compreenso contextualizadora do sofrimento psquico dos/das profissionais do cuidar-e-educar remete para o discernimento de experincias prtico-institucionais de transposio dos obstculos ao seu bem-estar e sua sade mental. Para a sada do problema em foco, os modelos espartano e big brother revelam-se implausveis a uma avaliao criteriosa. Para solucionar o problema do sofrimento psquico dos/das profissionais do cuidar-e-educar, razovel admitir que, nos termos de Julio Groppa Aquino, o trabalho escolar deve ser estruturado pela quadradura conhecimento / sala de aula / relao professor-aluno / contrato pedaggico. Acresce que, nas condies de trabalho das escolas pblicas de educao bsica no Brasil, salvo melhor juzo, essa quadradura necessita ser protegida, nos marcos da prpria unidade escolar, por um pacto que garanta a coeso e a sinergia das prticas dos/as diferentes profissionais, quesito que sublinha a responsabilidade dos profissionais que compem a equipe diretiva.

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