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A igualdade ainda vai chegar

Claudio Roberto da Silva
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O encontro com a docncia em 2000 levou-me a reconhecer que poca o discurso de
cidadania era o motivador de propostas que defendiam ser impossvel concili-la com as vrias
formas de excluso e violao dos direitos humanos. Nesses termos, a cidadania deveria incluir
todos os segmentos da sociedade, independentemente de condio social, raa, sexo, credo, idade
ou orientao sexual. Sob essa perspectiva, a rede de ensino na qual participava tornara-se um canal
de divulgao no apenas dessa proposta, mas da formao para princpios fundamentais como o
respeito dignidade da pessoa; a predominncia dos direitos humanos e do combate a qualquer
comportamento que desrespeitasse os direitos e as liberdades fundamentais. Essa proposta tornou-se
interessante por poder articular temas como educao formal, identidades de gnero, sexualidades e
direitos humanos.
Em 2006, aps iniciar o curso de doutoramento comecei a manter contatos com vrias
escolas pblicas que estivessem desenvolvendo projetos que abrangessem o respeito aos direitos das
diferenas. Foi assim que passei a acompanhar as atividades da escola Joo Antnio Mascarenhas
para investigar em que medida a noo de respeito aos direitos humanos, presente nas polticas
pblicas de educao, refletia-se na garantia do direito a no discriminao das diferenas sexuais
no espao escolar. Aqui cabe fazer uma pequena explicao sobre a idia de diferenas sexuais,
pois segundo Jurandir Freire Costa (1995) se no sculo XIX a noo de diferenas sexuais se referia
exclusivamente ao binarismo da idia de homem e mulher, no perodo contemporneo podemos
entender diferenas sexuais sob mltiplos cruzamentos de identidades de gnero e de sexualidades
que pluralizam termos como homens, mulheres, gays, lsbicas, bissexuais, travestis, transexuais e
quaisquer outras diferenas.
Em face dessas transformaes tornava-se possvel articular uma reflexo que englobasse
noes como direitos humanos, cidadania e diferenas sexuais, visando recuperar esse processo de
mudanas que originou um sistema mundial de proteo da pessoa que abrangeu a questo das
relaes de gnero e sexualidade, assim como a situar o Brasil nesse contexto, ao incorporar as
recomendaes dos documentos sobre direitos humanos; e tambm a apresentar a influncia de suas

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Bacharel e mestre em histria social formado pela FFLCH-USP; bacharel em biblioteconomia pela ECA-USP; e
doutor em educao pela FE-USP. E-mail: crsillva@usp.br.
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diretrizes no surgimento das polticas que passavam a reconhecer diversas formas de violao da
dignidade humana. Nesse cenrio, a referncia Declarao de Viena (1993) chamava a ateno
devido ao compromisso de defesa dos direitos humanos assumido pelos pases, o que, no caso
brasileiro, ainda que de forma precria, influenciou na organizao do sistema de educao. Esse
redimensionamento revelou a dificuldade da aderncia das realidades locais, como, por exemplo, o
caso dos sistemas de educao brasileiros, a uma concepo global, neutra e abstrata, do sujeito de
direitos, assim como a pensar o paradoxo da defesa simultnea dos direitos igualdade e
diferena (FRASER, 2007; SANTOS, 2003).
Ao fazer um primeiro levantamento bibliogrfico, constatei a carncia de reflexes sobre
essa perspectiva. Esse aspecto esboou a possibilidade de um estudo sobre os fatores que
viabilizavam, ou no, a construo da cultura de respeito aos direitos de cidadania das diferenas
sexuais. Por esse motivo, coube recuperar a origem do trabalho com a questo da diversidade
humana e do respeito s diferenas pela rea de Educao por meio das polticas que ficaram
conhecidas sob o nome de escola inclusiva. Sob o conceito de incluso, termo definido como o
princpio fundamental do aprendizado em conjunto, teve incio a integrao dos/as alunos/as
portadores/as de deficincia (SNCHEZ, 2005), e, posteriormente, com as legislaes e os
parmetros curriculares brasileiros, abriu-se caminho assimilao das diferenas tnico-raciais. No
caso dessas ltimas, esse fato deveu-se demanda colocada por esses movimentos sociais
(MARTINEZ, 2001). Alm disso, sob determinados contextos, como o da crise da Aids, houve a
origem de movimentos que foram importantes ao influenciar a produo de respostas no s
acadmicas, mas tambm por meio das polticas da rea de educao (TONATTO & SAPIRO,
2002; VIANNA & UNBEHAUM, 2006). Pouco a pouco, essas respostas foram ampliando o campo
de incluso das diferenas. At que no comeo do sculo XXI a capacidade elstica do conceito de
incluso tambm passou a abranger as diferenas sexuais enquanto grupo que sofria violncia na
escola.
Foi o tratamento multidimensional do conceito de violncia que representou uma novidade
introduzida pelas polticas que abordam as violaes de direitos humanos (SCHILLING, 2004).
Nelas, o enfoque passa a considerar a tipologia dos casos que, uma vez contextualizados, revelam a
variao de suas modalidades (fsica, verbal, moral). No que se refere relao da violncia
dirigida s diferenas sexuais, o seu tratamento por meio do conceito de homofobia, foi importante
por expandir a compreenso de seus efeitos enquanto uma violncia que, longe de atingir apenas
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gays, lsbicas e travestis, independia do sexo e da orientao sexual, abrangendo indistintamente
todas as pessoas (BORRILLO, 2001), e afetando seus direitos.
Somente aps a definio desse contexto de lutas polticas pela incluso das diferenas, das
normalizaes internacionais das quais o Brasil um dos signatrios, que se pode pensar sobre o
desafio da construo de uma cultura de respeito aos direitos humanos e de cidadania das diferenas
sexuais na educao escolar. Porm, cabe ainda por em questo a efetividade daquela frase de que o
Brasil um Estado laico desde 1889, recuperando a histrica tenso gerada pela corroso privada
das normas pblicas (PARKER, 1991), a qual tem efeitos nos rgos sob a administrao do
Estado, inclusive nas escolas, permeando a vida moderna brasileira ao coexistir com a tradio
(idem). No Brasil, essa tradio fundamentar-se-ia numa ordem social patriarcal. As experincias
vivenciadas no campo das relaes de gnero e sexualidade sobreviveriam perpassadas por essa
coexistncia, cuja tenso assume graus de complexidade que variam de regio para regio do pas,
assim como de classe social para classe social.
Para analisar o sistema pblico escolar preciso estar atento a essas contradies e a como
elas acabam por produzir antinomias (MORAES SANTOS, 2008). Sob essa lgica, as experincias
de alunos/as, funcionrios/as e professores/as tomam como referncia as significaes patriarcais,
as quais seriam aplicadas ao contexto de um sistema pblico que, em princpio, seria laico, e que
revela a permanncia de relaes sociais excludentes, como o machismo e o racismo, que
sobreviveriam nas relaes de pessoalidade e intimidade, reiterando prticas e sentidos
hierarquizados para as relaes cordiais, pois, em princpio, a igualdade um valor moral muito
acentuado que se ope ao pavor da diferenciao social (BARBOSA, 1999). Nesse processo, a
hierarquia no se apresenta claramente, camufla-se em relaes aparentemente entre iguais. Em
todos esses elementos no haveria subjetividade pura, mas o poder da construo scio-histrica
patriarcal.
Perante esse aparato, possvel reconhecer a sofisticada engenharia de poder sobre os sexos
(SCOTT, 1990) que historicamente instituiu os lugares do masculino e do feminino nesse
imaginrio. Esse fenmeno seria responsvel por outras ambiguidades presentes na organizao
escolar e atingiriam mortalmente o ncleo de sentido da cidadania moderna: a noo de igualdade e
de direitos. Nesse sentido, elementos do discurso moderno, como a impessoalidade dos valores
democrticos e de cidadania, entram em tenso com os da tradio e da pessoalidade no ambiente
escolar, produzindo ambiguidades ligadas agora aos possveis entendimentos de respeito no
cotidiano escolar.
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Assim, podem-se observar trs maneiras de compreenso:
1) Tolerncia/ respeito que tem origem no discurso das democracias modernas com o
princpio da isonomia entre cidados/s. Uma compreenso totalizante, em princpio, por
tentar abranger todos os indivduos; esta, como j se pode verificar, tambm produz
hierarquias por causa da fico descontextualizada do indivduo universal, que exclui os
grupos cujas caractersticas no se assemelhem dele (FRASER).
2) Respeito/ reputao que foi herdado do imaginrio patriarcal brasileiro. Pode ser
reconhecido nos valores tradicionais atribudos s relaes de gnero e sexualidade, os quais
estabelecem lugares para homens e mulheres dentro do lar patriarcal imaginado:
marido/esposa, pai/filhos/as, me/filhos/as. Esse reconhecimento da reputao nas relaes
sociais depende do olhar de terceiro/as. (ALENCAR & LA TAILLE, 2007).
3) Reputao/ tolerncia que se instaura por causa das relaes sociais nas quais a igualdade
vista como valor moral que procura camuflar as diferenas sociais, mas que no abandona o
modelo hierrquico. Aqui, a no exposio pblica e a discrio da pessoa (CAVALEIRO,
2009) que no ocupa os lugares tradicionais - imaginados para as relaes de gnero e
sexualidade tornam-se elementos que condicionam o reconhecimento do respeito,
reconduzido ideia de tolerncia.
Esse mapeamento tornou possvel a composio de um quadro que revelava a complexidade
colocada ao reconhecimento do direito no discriminao das diferenas sexuais. Esse quadro
evidencia a existncia de fatores de tenso, cujos reflexos acabam por relacion-los s dificuldades
a serem enfrentadas para se implementar um discurso de cidadania e direitos humanos no espao
escolar. A comear pelo paradoxo de uma noo de igualdade que aparece assentado numa
perspectiva de autonomia individual descolada dos fatores culturais que instalam a desigualdade.
Na escola Joo Antnio Mascarenhas, a afirmao A igualdade ainda vai chegar, ao surgir
como o ttulo de um dos cartazes que compunham os produtos preparados para sua feira cultural,
aparecia como uma promessa que acenava como uma possibilidade para a construo de uma
cultura do respeito aos direitos de cidadania das diferenas. Ao lado dele era possvel observar
outros, que possuam mensagens sobre os/as portadores/as de necessidades especiais, mulheres e
negros/as. A frase indicava a tentativa de estabelecer algumas diretrizes para a integrao das
diferenas presentes no cotidiano escolar, nas prticas e nos contedos curriculares. Ainda que
houvesse a preocupao do pedido de docentes para a elaborao de cartazes sobre a diversidade
sexual, eles no foram feitos.
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No cotidiano da escola, um momento em que o pressuposto da igualdade se demonstrava
bastante frgil em relao desvalorizao cultural das diferenas era quando o confronto com as
normas escolares de alguns grupos de rapazes parecia expressar certo tipo de masculinidade
(BRITO, 2004). Nas salas de aula, no corredor, no ptio, em excurses, era possvel acompanhar
como a manuteno do controle disciplinar gerava alguns conflitos, por vezes tensos, entre colegas
do grupo discente ou entre eles/as e os/as professores/as ou funcionrios/as. Geralmente, esses
conflitos comeavam com provocaes cujo contedo manifestava diferentes formas de
humilhao. Eles colocavam em xeque a reputao da pessoa, apresentando alguma evidncia
(ALENCAR & LA TAILLE, 2007) que ressaltasse suas caractersticas pessoais, seus modos de
vestir ou que a envolvesse em alguma cena que a expusesse ao sentimento de vergonha e/ou
humilhao perante os/as outros/as.
Durante o exerccio de observao, a noo de resistncia s normas disciplinares comeou
a esboar-se como outro foco para a anlise do respeito. Era comum ver os alunos caracterizados
como os mais indisciplinados envolver-se em cenas que caricaturavam a feminilidade ou a relao
anal, sentar-se no colo um do outro, andar abraados no ptio e no corredor. Em determinados
contextos, era como se essas cenas fossem usadas para desafiar, particularmente, as pessoas
incumbidas de preservar a obedincia s regras escolares: docentes ou funcionrios/as. Aspecto que,
sob certas circunstncias, levava interveno e interrupo da cena. Paradoxalmente, eram
alguns desses rapazes que, ao ver uma moa ou outro rapaz que no expressasse um comportamento
condizente com a identidade de gnero associada a seu sexo, faziam provocaes que, em alguns
casos, chegavam a humilhar frontalmente os/as colegas.
As cenas envolvendo provocaes rompiam com a noo neutra e impessoal de respeito ao
sujeito de direitos. Nelas, esse termo parecia confrontar-se com outros significados que o colavam
ideia de desrespeito honra, revelando que, por causa dessa polissemia, era possvel entend-lo sob
a ideia multifacetada de respeito/reputao. Nesse caso, a cobrana pelas atitudes de respeito, por
vezes, ocorria quando a pessoa sentia que sua reputao fora exposta ao olhar dos/as outros/as e ela
se sentia humilhada. Sob esse contexto, as provocaes entre os/as alunos/as revelavam a qualidade
e a quantidade de formas e contedos na arte de humilhar (idem). A forma mais comum era a da
zombaria, que caminhava no limite tnue entre o aceitar ou retrucar a tirao de sarro. E o
contedo, algumas vezes, expressava valores que hierarquizavam as relaes de gnero e de
sexualidade.
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Em tais situaes, a primeira impresso era de que, por causa desse alicerce cultural, a
manifestao do desrespeito s diferenas sexuais tinha como consequncia a no exequibilidade
do direito no discriminao. Mas, por tratar-se de uma prtica to presente no cotidiano escolar,
essas cenas de provocao legitimavam diversas formas de desigualdade, entre as quais a da
experincia da humilhao instituda pelo poder presente nas relaes de gnero e sexualidade
(SCOTT, 1990). Aqui possvel inferir que o respeito era compreendido mais como o ato de
resguardar a reputao da pessoa do olhar de terceiros/as, no caso dos/as colegas e dos/as
professores/as (ALENCAR & LA TAILLE, 2007). Sob esse aspecto, ficavam expostos/as tanto os
rapazes quanto as moas que no se adequassem s identidades de gnero tradicionais. Nesse
mecanismo cultural de poder, o respeito/ reputao masculina dependia do controle da sexualidade
da mulher e, por outro lado, a exposio da sexualidade masculina apenas abriria margem a
situaes de vergonha ou humilhao para os homens que quisessem ocupar o lugar das mulheres.
Essa ambiguidade instalava-se por meio da ideia abstrata e neutra do respeito aos direitos de
cidadania, a qual no reconhecia o impacto cultural da hierarquizao em relao s diferenas.
Um dos aspectos que chamava a ateno sobre o posicionamento dos alunos conhecidos pela
oposio s normas escolares era a reiterao dos padres tradicionais ligados sexualidade. Por
exporem-se mais, durante as provocaes feitas aos/s colegas e aos/s adultos/as, deixavam
transparecer a imagem de rompimento com a hierarquizao das diferenas sexuais e, algumas
vezes, recorriam ao discurso do respeito ao direito no discriminao. Esse aspecto emergiu com
o relato de uma cena pela professora de geografia, que, ao chegar sala de aula, viu dois alunos
um segurando o outro pela cintura, simulando uma relao de penetrao anal; diante da cena,
ela disse ter feito o seguinte comentrio: Eu falei: o que isso? Da eles me disseram: - A
Professora... vai dizer que a gente boiola. Olha a discriminao, hein!!. Entretanto, ao serem
abordados/as sobre suas posturas, as explicaes refletiam mais a naturalizao do aprendizado
que possuam sobre masculinidade e feminilidade e o silncio sobre o outro dessa relao. Quando
esse silncio era rompido, a manifestao da homofobia era a soluo a que recorriam com mais
frequncia.
Numa cena em que um aluno chamado Rafael se sentara no colo de outro chamado Gustavo
para assistir a aula do professor de matemtica, Rafael veio perguntar se poderia fazer a atividade
solicitada em trio. Aps responder a dvida do aluno, o professor fez uma pergunta direta: -, que
histria aquela de ficar sentado no colo do colega?. Ele disse instantaneamente: - que sou
viado. E o professor Clber o questionou: - Viado? Mas vejo voc catando menininha!. Ento
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ele abriu um sorriso e disse: - Ah! Aquilo tudo cachorra. E depois esclareceu: - , tava
brincando. Eu no sou viado. Viado tem que morrer. O cara d o cu! Pra!. E depois contou,
ainda dizendo entre risos: - T ligado, aqui na vila tem um viado chamado Madalena. Os cara
deram uma p de facada nele. Depois disso ele tentou virar homem de novo. Ainda que essa
histria fosse apresentada brevemente pelo aluno, o seu contedo, de extrema violncia, que era
amplamente conhecido pela escola, fornecia dois dados: o de que a exposio das diferenas
sexuais representava o risco de privao do direito vida; e uma concepo cultural que limitava o
direito ao prazer a partir do sexo que o corpo carregava.
No tocante ao segundo dado revelado por Rafael, os comentrios dos/as alunos/as
demarcavam as fronteiras do corpo que no poderiam ser ultrapassadas. Nesse caso, havia uma
viso bastante tradicional da masculinidade. Ela foi recuperada quando Jos, aluno de outra turma,
perguntou se haveria alguma comemorao por ocasio do Dia do Professor. E o professor de
matemtica disse que a escola fizera muitas festas no ano anterior, como a dos namorados, ento
props: - Vamos fazer um baile gay... GBLS? E Jos respondeu: - Vamos... eu trao at tu,
quanto mais os gay! Imagina... se no vou traa os gay. A colega sentada ao seu lado perguntou:
- Voc gay, Jos? Ele respondeu: - Eu no sou gay... mas tem gente aqui que !, olhando de
canto de olho para outro aluno. O professor de matemtica, ao ouvi-lo provocou: - Eu no sou,
mas morre de inveja, n, Jos? Jos, com a mo, fez o sinal de sai fora e disse com um tom
mais incisivo: - Bundinha que mame passou talco, ningum pe a mo, no!. Essa cena tornou-
se interessante por ressaltar que, numa escola da periferia da Grande So Paulo, em 2007, um jovem
ainda reiterava uma construo tradicional de masculinidade, ao fazer a leitura de que o papel ativo
na relao no comprometia sua condio de homem (FRY, 1982). Essa cena reproduzia tambm a
esquematizao ativo/passivo, em que o ltimo ocupa o lugar reservado fmea, refletindo o
padro hierrquico de sexualidade. Paralelamente, podia-se observar o reflexo das siglas que,
embora no fossem debatidas ou exploradas em relao aos seus significados polticos, anunciavam
o reflexo de um campo inexplorado: o dos direitos sexuais do segmento LGBTT.
A observao dessa realidade foi enriquecida pelos dados provenientes da aplicao do
questionrio, que acabou revelando o quanto os rapazes que enfrentavam o disciplinamento tambm
ficavam incomodados em responder perguntas sobre gays e lsbicas. Na sala em que estudava o
grupo de Rafael, um deles, ao ler as questes comentou em poucas palavras o que pensava sobre
esse assunto; caminhando em direo porta da sala, explicou: Eu no tenho preconceito com gay.
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Se o cara quer dar o cu, o cu dele! Mas isso no t certo porque Deus deu um pau pra ele comer
as menininhas! E as lsbica tambm palhaada... com tanta rola no mundo!.
Tratava-se das convenes que estabeleciam o limite entre o aceitvel e o no aceitvel em
termos de sexualidade. Essa fala exps as marcas que condicionavam o desrespeito aos direitos das
diferenas sexuais. Nelas, o preconceito no era uma postura pessoal, mas o produto de uma
herana cultural, cuja matriz se referia a um conceito originado na famlia, construdo desde a
infncia e reiterado pelas religies que naturalizavam a ideia de que o homem nasceu para
relacionar-se com uma mulher, casar e procriar. Neste ponto, no havia nenhuma ambiguidade na
noo de respeito, que se parecia mais com a noo de reputao (ALENCAR & LA TAILLE,
2007), a qual dependia de um jogo tenso de poder. Nele, a visibilidade para sexos/identidades de
gnero/ sexualidade fazia sentido, quando se referia combinao macho/ homem/ heterossexual
que se casava com fmea/ mulher/ heterossexual. As demais possibilidades de desejo ou de relao
afetivo-sexual, quando no eram ignoradas, passavam por uma forma de controle que estabelecia
condies para tolerar o/a outro/a ou humilh-lo/a.
Na escola Joo Antnio Mascarenhas era frequente a defesa de que a pessoa, sob qualquer
hiptese, tinha o direito de ser respeitada. O discurso do respeito, contudo, no se preocupava com
variveis culturais referentes s identidades de gnero e sexualidade que pudessem colocar essa
pessoa em situaes de desigualdade. Tais circunstncias respaldavam a impossibilidade de um
discurso de respeito aos direitos que no se baseasse na ideia do sujeito universal e abstrato, a partir
do qual as diferenas eram hierarquizadas. No h como negar que o discurso sobre direitos
humanos estivesse inscrito no projeto poltico pedaggico da escola Joo Antnio Mascarenhas. A
documentao escolar sintonizava-se com as recomendaes internacionais das quais o Brasil se
tornara signatrio e sujeitava-se legislao maior (Constituio Federal, LDB, ECA) que fornecia
as diretrizes sobre suas aes pedaggicas. Por outro lado, o desafio vivenciado pela unidade de
ensino era outro: ele se pautava no confronto da noo universalista de direitos com os valores
locais (SANTOS, 2003). Nela, o princpio da igualdade sustentava-se sobre um paradoxo
(ARAJO & AQUINO, 2001): o da falta de reconhecimento das diferenas. Ao no levar em
considerao o impacto de determinados padres culturais, a ausncia dessa leitura inviabilizava a
compreenso sobre o desrespeito a direitos como o da vida, o da liberdade e, at mesmo, o da
igualdade de determinados grupos.
Com a chegada da era dos direitos humanos, contudo, tornou-se mais difcil deixar as
diferenas no porto da escola. Nesse contexto, o principio universal do respeito passou a
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representar uma linguagem de emancipao, cuja efetividade se encontrava na superao de alguns
desafios, como: o de que no ambiente escolar a exposio da diferenciao e o reconhecimento das
diferenas, inclusive as sexuais, eram necessrios e no representavam um valor moral negativo.
Em face da zoao, o valor moral diametralmente oposto diferenciao - a igualdade -,
mostrava-se bastante frgil, deixando evidentes as marcas do desrespeito ao princpio universal da
isonomia de direitos. Na verdade, o grande desafio dessa situao assenta-se no enfrentamento de
uma noo valorativa, que ao no reconhecer as diferenas, alimentava tanto as cenas de
desigualdade, quanto dificultava o reconhecimento das violaes cometidas contra os direitos
fundamentais das diferenas sexuais. Na escola Joo Antnio Mascarenhas, ainda podia no haver
um projeto hegemonicamente voltado para a construo e a continuidade de uma proposta sobre o
respeito aos direitos de cidadania das diferenas sexuais, mas no se podia negar que j anunciava
uma promessa inscrita em um dos cartazes afixados na escola: A igualdade ainda vai chegar.

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