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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PARA CRIANÇAS PORTADORAS DA SÍNDROME DE DOWN

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BRENDA LAILA PINHEIRO

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PARA CRIANÇAS PORTADORAS DA SÍNDROME DE DOWN

CENTRO UNIVERSITÁRIO NOVE DE JULHO SÃO PAULO 2005

BRENDA LAILA PINHEIRO

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PARA CRIANÇAS PORTADORAS DA SÍNDROME DE DOWN

Trabalho apresentado como exigência da disciplina Conclusão Monografia de Curso), II (Trabalho do curso de de

Licenciatura em Matemática, Orientado pelo Professor: José Roberto Mendes do Centro Universitário Nove de Julho.

CENTRO UNIVERSITÁRIO NOVE DE JULHO SÃO PAULO 2005

CENTRO UNIVERSITÁRIO NOVE DE JULHO (UNINOVE)

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PARA CRIANÇAS PORTADORAS DA SÍNDROME DE DOWN

Aluno: Brenda Laila Pinheiro R.A: 903.108.601 Curso: Matemática Turma: 6 A3 Prof. Orientador: José Roberto Mendes

SÃO PAULO 2005

DEDICATÓRIA
Dedico aos pais de crianças portadoras da Síndrome de Down, por acreditarem no potencial de seus filhos e pela luta contra o preconceito. E aos professores pelo empenho e dedicação na Educação de alunos com necessidades especiais.

“Deficiente é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino.” Mário Quintana

AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar aquele que me deu a graça da vida e a alegria de ver mais um sonho realizado, Deus. Em segundo lugar, agradeço ao Professor José Roberto Mendes, meu orientador, que soube orientar e incentivar-me durante o desenvolvimento desta pesquisa. Aos professores da APAE (Francisco-Morato) pelo apoio e informações fornecidas para a realização dessa pesquisa. Aos professores e alunos do Centro Juvenil Salesiano Dom Bosco pelos constantes esclarecimentos e apoio durante o estudo. À minha mãe, Wilma Rodrigues Pinheiro, pelo apoio e colaboração fornecendo informações para a realização desse trabalho. Aos meus amigos Sueli José de Brito Coutinho e Richard Florencio Gonçalves, pela colaboração e companheirismo. E à todos aqueles que de uma forma direta ou indireta colaboraram para a realização desse trabalho.

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................02 CAPÍTULO I – O INDIVÍDUO EXCEPCIONAL 1.1 Deficiência Mental: A questão do conceito..............................................................03 1.2 Deficiência Mental e a Síndrome de Down..............................................................07 1.3 As Características de Sujeitos Portadores da Síndrome de Down............................10 1.4 A Personalidade de Sujeitos Portadores da Síndrome de Down...............................15 CAPÍTULO II - EDUCAÇÃO PARA ALUNOS PORTADORES DA SÍNDROME DE DOWN 2.1 Hístórico da Educação Inclusiva no Brasil................................................................17 2.2 Os Alunos Portadores da Síndrome de Down............................................................21 2.3 A Importância da Linguagem e da Interação Social..................................................27 2.4 A Formação dos Professores......................................................................................32 CAPÍTULO III - METODOLOGIA DE ENSINO 3.1 Recursos Educacionais................................................................................................40 3.2 Tipos de Recursos Educacionais 3.2.1 Ensino Itinerante.......................................................................................43 3.2.2 Sala de Recursos.......................................................................................43 3.2.3 Classe Especial..........................................................................................43 3.2.4 Escola Especial ou de Educação Especial.................................................44 3.2.5 Ensino Hospitalar e Domiciliar.................................................................44 3.3 Material Pedagógico..................................................................................................45 CONCLUSÃO.........................................................................................................................47 BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................................49

INTRODUÇÃO
Sabe-se que há muitas crianças que necessitam de uma educação especial, pelo fato de apresentarem algum tipo de deficiência permanente e a síndrome de Down é uma delas. Escolhi este tema por verificar a grande necessidade de professores e profissionais qualificados para atender alunos portadores dessa deficiência e também por acreditar que todos têm capacidade de apreender, desde que sejam oferecidos os recursos necessários como: Cursos de adaptação para os professores que desejam trabalhar nessa área; Cursos de orientação aos pais dos alunos; Palestras educativas aos alunos não portadores dessa deficiência para o combate contra a discriminação; Disponibilização de materiais didáticos como vídeos, cartilhas, e brinquedos e outros materiais que possam facilitar e estimular o processo de aprendizagem do aluno. O primeiro capítulo trata do conceito de deficiência mental e a síndrome de Down, abordando as características genéticas, físicas e comportamentais de uma criança portadora da SD. No segundo capítulo, é feita uma breve retrospectiva da Educação Especial no mundo e no Brasil, abordando as leis que garantem o atendimento de crianças especiais em escolas públicas e o processo de inclusão para alunos portadores de necessidades especiais. Enfatiza-se também a importância da formação de professores que atendam as necessidades educacionais para alunos portadores da síndrome de Down. No terceiro capítulo, são apresentadas as metodologias de ensino utilizadas para o processo de aprendizagem para alunos portadores da síndrome de Down, a adequação das escolas as necessidades desses alunos, assim como as suas dificuldades e os recursos utilizados para se obter uma melhor bons resultados. Por fim, tem-se a conclusão feita através dos conceitos de autores citados durante o desenvolvimento da pesquisa e visitas à instituições que atendam alunos portadores da síndrome de Down.

CAPÍTULO I O INDIVÍDUO EXCEPCIONAL
1.1 DEFICIÊNCIA MENTAL – A QUESTÃO DO CONCEITO Conforme COLL (2002) tudo o que se refere a deficiência mental, a sua realidade e ao seu tratamento sofreu mudanças profundas quanto ao conceito, análise e atenção prática. Na Idade Média, os portadores de deficiências mentais foram considerados como produto da união entre uma mulher e o Demônio. Lutero, que viveu no século XVI, propunha que a criança deficiente e sua mãe fossem queimados, pois somente entedia o nascimento de uma criança defeituosa como o resultado desta união melévola. 1 O estudo sobre a deficiência mental iniciou-se ao final do século XVII por médicos e pedagogos. Desde então indentificou-se a “oligofrenia” (em grego: “pouca mente”) era diagnosticada por um conjunto de sintomas presentes em um grupo amplo e heterogêneo de anomalias com etiologia orgânica variada. A única intervenção possível era prevenir, não curar e nem tratar. O conceito de deficiência mental está associada a pontuação do quociente Intelectual (QI), o que traduz-se como rebaixamento intelectual. O quociente intelectual resulta da divisão da idade mental pela idade cronológica multiplicada por 100. Segundo COLL (2002) a classificação adotada e mantida pela OMS – Organização mundial de Saúde a deficiência mental situa-se em valores abaixo de 70. A deficiência mental além dos critérios adotados para o entendimento do termo apresenta também níveis de comprometimento, variando em termos de QI: leve (55-70), moderado (40-55), sério (25-40) e profundo (abaixo de 25).
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José Salomão Schwartzman. Síndrome de Down. p.4

AMIRALIAN (1986) considera que em termos educacionais esta classificação corresponde respectivamente aos níveis: educável, treinável, treinável e custodial. Os educáveis são capazes de aprendizagem acadêmica em escola comum ou especializada e podem chegar a ser alfabetizar (leves); os treináveis (moderados) desenvolvem aprendizagem acadêmica a nível de pré-escola com rendimentos de leitura e escrita; os treináveis e custodiais (sérios) chegam a ter independência de hábitos pessoais e podem desenvolve aprendizagem não acadêmica; os custodiais (profundos), em geral não conseguem aprender a usar a linguagem de forma inteligível, mas são capazes de ter alguma independência para andar e se alimentar. A deficiência mental profunda é rara e as crianças que a apresentam permanecem mais ou menos dependentes durante a vida. Sua integração social pode, dentro de certos limites, ser consideravelmente melhorado. A deficiência mental leve tem um grupo muito mais numeroso. A freqüência na categoria muda significativamente com a idade e muitas crianças desse grupo irão mais tarde passar de certa forma desapercebidas dentro da comunidade adulta. Na maioria das vezes os deficientes mentais são incapazes de acompanhar o programa normal das escolas; contudo, podem apresentar um bom rendimento em classes especiais. Conseguem adaptar-se à sociedade, chegando a aprender um ofício que lhes permita serem auto-suficientes da idade adulta. Só em casos extremos é que não conseguem sobreviver sem ajuda, precisando de uma constante supervisão e de um trabalho integrado de pais e profissionais especializados. COLL (2002) considera que a deficiência mental constitui uma condição permanente, embora não imutável. Por isso, é certo incluir a deficiência mental na seção de necessidades educativas especiais de caráter permanente, ainda que o desafio do educador consista justamente em tratar de mudar para melhor o grau da capacidade de quociente do educando. “A pessoa com baixa capacidade intelectual encontra maiores dificuldade nessa adaptação insegurança e, e conseqüentemente, experimenta

ansiedade diante da novidade na situação ou tarefa.”
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TELFORD (1988) considera que a deficiência é vista como uma doença e suas manifestações físicas e comportamentais constituem os seus sintomas. Concluí que a evolução das outras ciências que estudam o homem, como a educação, a sociologia e a psicologia, a excepcionalidade deixou de ser considerada uma doença e passou a ser considerada uma condição, ou seja, a condição na qual determinados indivíduos se encontram e para qual são necessárias medidas educacionais, sociais, psicológicas e médicas específicas que venham favorecer o seu desenvolvimento e integração na sociedade. “O conceito de deficiência mental apóia-se,

basicamente, em três idéias que tem sido utilizadas para definir este termo. É essencial examina-las do ponto de vista interativo. A primeira diz respeito ao binômio de desenvolvimento-aprendizagem (...) A segunda idéia se refere aos fatores biológicos (...) A última tem a ver com o ambiente físico e social.” 3 As crianças com deficiência mental têm as mesmas necessidades básicas, sociais, psicologias e educacionais que as normais e podem ser satisfeitas praticamente da mesma maneira geral, porém em aspectos específicos diferentes. Os três conceitos a que o autor citado acima se refere podem ser explicados como bases das atividades mentais. Na verdade o cérebro de uma criança recém-nascida possui capacidades de aprendizagem, no entanto, estas serão desenvolvidas através da internalização de estímulos e esta se da através da aprendizagem e esta intimamente associada aos fatores biológicos, como integridade orgânica e ainda a sofre influências diretas dos fatores ambientais e sociais. O behaviorismo não fala de deficiência ou atraso mental, mas da conduta atrasada; recusa todo tipo de rótulos e centraliza seu interesse na técnicas eficazes para criar repertórios de aprendizagem mais completos.
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César Coll, Jesus Palácios & Álvaro Marchesi. Desenvolvimento psicológico e educação: Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. p.213. 3 César Coll, Jesus Palácios & Álvaro Marchesi. Desenvolvimento psicológico e educação: Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. p.213.

VYGOTSKY (1991) observou que não há dois modos de desenvolvimento: um para as pessoas que têm atraso mental e outro para as pessoas que não têm atraso, enfatizando a idéia da unidade das leis do desenvolvimento da criança normal e da criança com atraso mental. A deficiência é vista como uma doença e suas manifestações físicas e comportamentais constituem os seus sintomas. Com a evolução de outras ciências que estudam o homem, como a educação, a sociologia e a psicologia, a excepcionalidade deixou de ser considerada uma doença e passou a ser considerada uma condição, ou seja, a condição na qual determinados indivíduos se encontram e para quais são necessárias medidas educacionais, sociais, psicológicas e médias específicas que venham favorecer o seu desenvolvimento na sociedade. “O profissional de orientação behaviorista espera que a modificação da situação das experiências, dos estímulos (tanto dos antecedentes ao comportamento, como os conseqüentes, isto é, os esforçadores contribua para modificar a própria conduta, os hábitos aprendidos, o nível de rendimento e a qualidade e execução em diferentes áreas, tanto escolares quanto, sobretudo, da vida diária.” 4 “Antes de tentar compreender a excepcionalidade é necessário compreender o ser humano assim classificado, seja por suas carências, seja por sua criatividade. Consideram que todas as classificações de pessoas excepcionais são arbitrárias, pois o problema da excepcionalidade centra-se em uma questão mais sensível: a das diferenças individuais, as quais nem sempre se confundem com as configurações clássicas da
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“anormalidade”,

somática

ou

psicológica.”
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Maria Antonieta Voividic. Inclusão Escolar de Crianças com Síndrome de Down, p.38. Charles. W. Telford & James. M. Sawrey. O indivíduo excepcional, p.19.

1.2 DEFICIÊNCIA MENTAL E A SÍDROME DE DOWN Referências claras sobre indivíduos com SD podem ser encontradas na cultura dos Olmecas, tribo que viveu na região que hoje conhecemos como Golfo do México, de 1500 ªC até 300 d.C. Achados arqueológicos nesta região foram encontradas gravações, esculturas e desenhos de crianças e adultos com características tais que fazem supor que fossem portadores da SD. Estes indivíduos são representados com características físicas bastante distintas das do povo Olmeca e muito similares às de indivíduos com SD (Figura 1). Dados históricos sugerem que os Olmecas aceitavam eu estes indivíduos com SD resultassem do cruzamento das mulheres mais idosas da tribo com o jaguar, este último objeto de culto religioso. Desta forma, a criança com SD era considerada um ser híbrido Deushumano e aparentemente cultuado como tal. Nas sociedades européias mais antigas, pessoas portadoras de deficiências eram muito pouco consideradas, e os bebês com quadros mais evidentes, como aqueles com SD, muito possivelmente eram abandonados para morrer de inanição ou para serem devorados por animais selvagens. Na cultura grega, especialmente na espartana, os indivíduos com deficiências não eram tolerados. A filosofia grega justificava que esses atos postulando que estas criaturas não eram humanas, mas um tipo de monstro. Em 1876, num trabalho considerado clássico, Fraser e Michell publicaram as primeiras ilustrações médicas sobre SD (figura 2), quando descreveram os resultados da autópsia de um caso e observações clínicas baseadas em 62 casos. A primeira sugestão de que a SD poderia decorrer de uma aberração cromossômica foi do oftalmologista holandês Waardenburg, em 1932. Dois anos mais tarde, em 1934, Adrian Bleyer, nos estados Unidos da América, sugeriu que esta aberração poderia ser uma trissomia. A presença de tranlocação cromossômica em alguns indivíduos com SD foi descrita em 1960 por Polani e colaboradores. Segundo SCHWARTZMAN (1999), alguns fatores podem modificar a incidência da SD, e são classificados em ambientes ou exógenos e endógenos. Entre os endógenos, o mais importante é, indiscutivelmente, a idade materna. Mulheres mais velhas apresentam riscos maiores de terem filhos trissômicos, possivelmente devido ao fato do envelhecimento

dos óvulos. O mesmo não acontece com os espermatozóides e por esta razão é que não há uma relação direta entre SD e a crescente idade paterna. Na maioria das vezes a SD pode ser diagnosticada no nascimento, pela presença de uma série de características, alterações fenotípicas, que se consideradas em conjunto, permitem a suspeita diagnosticada. Algumas alterações fenotípicas podem ser com SD, por meio de exame de ultra-sonografia.

Figura 1 – Cerâmica Olmeca Representando uma Criança sentada José Salomão Schwartzman, Síndrome de Down. p.7 .

Figura 2 – Primeira ilustração de Paciente Com SD na literatura Médica (Fraser e Mitchel, 1876) José Salomão Schwartzman Síndrome de Down. p.15.

1.3 CARACTERÍSTICAS DE SUJEITOS PORTADORES DA SÍNDROME DE DOWN

A síndrome de Down (SD) é uma alteração genética em que se apresenta um cromossomo 21 a mais, formando um trio. O material genético extra provoca alterações em todo organismo. De acordo com VOIVODIC (2004) o nome Down deve-se ao médico John Langdon Down que em meados do século XIX identificou um grupo distinto de portadores de um comprometimento intelectual, registrando o fato ao caracterizar detalhes fenotípicos clássicos de uma então considerada doença do Idiota Mongólica, como a síndrome que veio a ser conhecida como Síndrome de Down. Segundo TELFORD e SAWREY (1988) as características mais freqüentes de uma pessoa portadora de Down são os seguintes: 1. crânio achatado (Figura 3); 2. narinas anormalmente arrebitadas, por falta de desenvolvimento dos ossos nasais; 3. intervalo anormal entre os dedos dos pés (Figura 4); 4. quinto dedo da mão desproporcionalmente curto (Figura 5); 5. quinto dedo da mão recusado para dentro 6. quinto dedo da mão apenas com uma articulação 7. mãos curtas sobre o quadrado; 8. prego epicântico nos cantos interiores dos olhos; 9. grande língua fissurada (figura 6); 10. prega única no sentido transversal da mão (Figura 7); 11. ouvido simplicado; 12. lóbulo auricular aderente (Figura 8) e 13. coração anormal. Outras características podem ser observadas ao nascimento da criança, tais como: peso de nascimento menor comparado à criança sem a síndrome; os bebês costumam ser bastante sonolentos e, em geral, têm dificuldade na sucção e deglutição. O diagnóstico

definitivo da SD é alcançado com o estudo cromossômico (cariótipo). Cariótipo corresponde à identidade genética.

Figura 3 – Crânio achatado http://www.cerebromente.org.br/n04/doenca/down/down.htm

Figura 4 – Intervalo anormal entre os dedos dos pés http://www.cerebromente.org.br/n04/doenca/down/down.htm

Figura 5 - Quinto Dedo da mão desproporcionalmente curto http://www.cerebromente.org.br/n04/doenca/down/down.htm

Figura 6 – língua fissurara http://www.cerebromente.org.br/n04/doenca/down/down.htm

Figura 7 - prega única no sentido transversal da mão http://www.cerebromente.org.br/n04/doenca/down/down.htm

Figura 8 -lóbulo auricular aderente http://www.cerebromente.org.br/n04/doenca/down/down.htm A partir de três ou mais destas características há indicativos da síndrome de Down, mas o que mais a caracteriza é a deficiência mental que costuma estar na categoria moderada (QI 35-55), portanto com possibilidades de instrução acadêmica, ainda que possa não completar a alfabetização, mas com chances de ter atividades produtivas na coletividade. Os indivíduos com SD, assim como os indivíduos normais, apresentam grandes diferenças em seu desenvolvimento, comportamento e personalidade. Porém, o desenvolvimento de uma pessoa com SD apresenta diferenças significativas se comparado ao desenvolvimento considerado normal. Uma criança com SD apresenta dificuldades motoras (ficar de pé, sentar e andar). O desenvolvimento motor dessa criança só virá ocorrer mais tarde. Esse atraso vai interferir também no desenvolvimento em outros aspectos como os culturais e comportamentais. Seu comportamento é impulsivo e desorganizado, dificultando um conhecimento consistente do ambiente. “Não devemos esquecer, em nenhum momento, das grandes diferenças existentes entre os vários indivíduos com SD no que se refere ao próprio potencial genético, características raciais, familiares e culturais, para citar apenas algumas e que serão poderosos modificadores e determinantes do comportamento a ser definido como características daquele indivíduo.” 6

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José SalomãoSchwartzman. Síndrome de Down. p.58.

Há também um déficit em relação à memória. A criança com SD não acumula informações na memória auditiva imediata de forma constante como a criança normal. “Torna-se importante, desde os primeiros aos de vida da criança com SD, a estimulação que leve em conta seus diferentes modos e ritmos de aprendizagem, em função de suas necessidades especiais.” 7 VYGOTSKY (1991) mostrou que não é possível determinar o nível de desenvolvimento que a criança poderá alcançar através do uso de testes. Enfatizou a importância dos processos de aprendizagem, mostrando que eles estão relacionados ao desenvolvimento. Segundo ele, para minorar a defasagem das crianças com deficiência mental, o enfoque deve estar voltando ao desenvolvimento das funções cognitivas superiores, ao contrário do que se acredita ao se basear o ensino dessas crianças no uso de métodos concretos. “Precisamente porque as crianças retardadas,

quando deixadas a si mesmas, nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato é que a escola deveria fazer todo esforço para empurra-las nessa direção, para desenvolver nelas o que está intrinsicamente faltando no seu próprio desenvolvimento.” 8 O portador de SD apresenta uma certa dificuldade de aprendizagem que, na grande maioria dos casos, são dificuldades generalizadas que afetam todas as capacidades: linguagem, autonomia, motricidade e integração social. Estas podem se manifestar em maior ou menor graus. De forma geral algumas das características marcantes em um portador da síndrome de Down são: tranqüilidade, afetividade e bom humor, porém podem apresentar grandes variações no seu comportamento. A personalidade varia de indivíduo para indivíduo e estes podem apresentar distúrbios, desordens de conduta e ainda seu comportamento podem variar quanto ao potencial genético e características culturais.
7 8

Maria Antonieta Voivodic. Inclusão Escolar de Crianças com Síndrome de Down, p.38. L.S. Vygotsky. A Fomação social da mente. p. 100.

“Entre outras deficiências que acarretam repercussão sobre o desenvolvimento neurológico da criança com Síndrome de Down, podemos determinar dificuldades na tomada de decisões e iniciação de uma ação; na elaboração do pensamento abstrato; no cálculo; na seleção e eliminação de determinadas fontes informativas; no bloqueio das funções motoras e alterações da emoção e do afeto.” 9

1.4 A PERSONALIDADE DE SUJEITOS PORTADORES DA SÍNDROME DE DOWN As pessoas com deficiência mental apresentam traços diferentes, mas associados com sua limitação intelectual. O traço mais visível nessas pessoas é a rigidez comportamental. O indivíduo com deficiência mental é capaz de estar e de persistir muito mais tempo que outras pessoas em uma determinada tarefa. Por mais repetitiva que seja. “A inteligência é capacidade de adaptação a situações novas. A pessoa com baixa capacidade intelectual encontra maiores dificuldades nessa adaptação e, conseqüentemente, experimenta insegurança e ansiedade diante da novidade na situação ou na tarefa.” 10 O fato de pessoas com deficiência mental manifestarem preferência por trabalhos rotineiros da produção industrial ou artesanal, faz com que algumas empresas se interessem em contratá-los, mas não os favorece em seu desenvolvimento pessoal. Segundo COLL (2004) as instituições e os profissionais interessados em seu desenvolvimento como pessoas devem introduzir a novidade em doses razoáveis, que possam ser aceitas por um indivíduo concreto sem perturbar seu equilíbrio emocional. O sujeito com deficiência mental protege-se diante da insegurança, persistindo em suas relações sentimentais e amigáveis. Ele costuma ter uma grande dependência afetiva e
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José Salomão Schwartzman. Síndrome de Down. p. 247. César Coll, Jesus Palácios & Álvaro Marchesi. Desenvolvimento psicológico e educação: Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. p.217.
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comportamental com relação a outras pessoas. Há um vínculo afetivo estabelecido antes de tudo com a mãe, nos primeiros anos da infância e depois com outras pessoas adultas protetoras. O apego é muito importante para a sobrevivência da criança e desempenha um importante papel evolutivo. “Os sujeitos com deficiência mental manifestam apego de modos variados, geralmente em formas mais infantis que as correspondentes à sua idade cronológica. Assim, são muito dependentes em seu comportamento e em suas relações como também em seus afetos, nos diversos aspectos de sua vida e de sua conduta; e, além disso, na idade adulta, em grau superior a outras pessoas.”11 A linguagem, segundo SCHWARTZMAN (1999), é a área na qual a criança com SD demonstra, em geral, os maiores atrasos. Ela começa a emitir as primeiras palavras por volta dos dezoito meses e, geralmente, ode compreender bem mais do que emitir. Apesar dessas dificuldades, a maioria das pessoas com SD fazem uso funcional da linguagem e compreendem as regras utilizadas na conversação, porém as habilidades comunicativas são bastante variáveis entre elas. O modo como a criança brinca é uma forma de perceber o seu desenvolvimento. Segundo SCHWARTZMAN (1999), estudos realizados com crianças com SD mostram que a brincadeira da criança segue mais ou menos o mesmo padrão que o observado nas crianças de modo geral, embora algumas diferenças tenham sido notadas. As crianças com SD tendem a manipular e explorar menos, talvez devido à sua menos habilidade motora, mas em geral demonstram uma atividade lúdica adequada ao seu nível cognitivo. De forma geral algumas características do Down são: o portador desta síndrome é um indivíduo calmo, afetivo, bem humorado e com prejuízos intelectuais, porém podem apresentar grandes variações no que se refere ao comportamento destes pacientes. A personalidade varia de indivíduo para indivíduo e estes podem apresentar distúrbios do
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César Coll, Jesus Palácios & Álvaro Marchesi. Desenvolvimento psicológico e educação: Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. p.218.

comportamento, desordens de conduta e ainda seu comportamento podem variar quanto ao potencial genético e características culturais, que serão determinantes no comportamento.

CAPÍTULO II A EDUCAÇÃO PARA ALUNOS PORTADORES DA SÍNDROME DE DOWN
2.1 HÍSTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL A Educação Inclusiva começou a ser discutida no século XVI com médicos pedagogos que, passaram a acreditar nas possibilidades educacionais de indivíduos até então considerados educáveis. Os próprios médicos testam suas teorias, porém a educação por parte dos portadores de deficiências vai sendo muito lentamente conquistada. A Educação Inclusiva é uma proposta de aplicação prática ao campo da educação de um movimento mundial, denominada da inclusão social, o qual é proposto como um novo paradigma e implica a construção de um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para todos. As pessoas deficientes mentais eram tratadas em asilos e manicômios caracteriza essa fase como paradigma da institucionalização, o qual fundamentava na criança de que a pessoa diferente seria mais bem cuidada e protegida se fosse confinada em ambiente segregado e construído à parte da sociedade. Muitas crianças com DM não avançavam nas escolas regular, fazendo-se surgir à formação de classes especiais nas escolas públicas no início do século XX. “Uma nova concepção vai se consolidando em torno do conceito de escolas inclusivas. Seu significado vai além da educação especial e aponta para transformação da educação no sentido de construir escolas de qualidade para todos os alunos” (Coll, 2003). Em 1954 foi criada no Rio de Janeiro a primeira APAE (Associação de Pais de amigos dos Excepcionais) como escola especial, que hoje já possui mais de 600 filiadas. Ao mesmo tempo, a sociedade Pestalozzi do Brasil também se expandia pelo país. Estas

instituições filantrópicas acabaram assumindo a educação dos deficientes mentais nos anos seguintes. De acordo com MAZZOTTA (1987) foi a partir de 1961, com a lei nº 4024/61 que a Educação especial passou a ter uma política assistida pelo Governo Federal, no artigo 88, estabelecido que: “a educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade”. A partir da Constituição de 1988 e das Constituições Estaduais de 1989, tal responsabilidade tem sido mais largamente assumida e cumprida pelos Municípios. Tal ocorrência se deve, particularmente, ao que dispõe a primeira nos artigos 208 (garantindo, além de outros, “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”) e 211 (Parágrafo 2o: “Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental”) e as segundas reiterando tais dispositivos federais, caso de São Paulo, especificamente nos Artigos 239 e 240). No Brasil, a Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Plano Nacional de Educação e os Parâmetros Curriculares Nacionais estabelecem que a educação é direito de todos e que as pessoas com necessidades educativas especiais devem ter atendimento educacional preferencialmente na rede regular de ensino, garantindo atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência. Outro avanço notado na nova LDB é o indicado no parágrafo 3º do artigo 58º, onde prevê que a educação especial seja oferecida a partir da educação infantil, na faixa etária de zero e seis anos, favorecendo assim, a Integração escolar e comunitária do portador de necessidades especiais e diminuindo o ingresso tardio no sistema educacional. O Capítulo V compõe-se de três artigos sobre Educação Especial. O artigo 58 apresenta o entendimento dessa área como uma modalidade da educação escolar que deve situar-se preferencialmente na rede regular de ensino, determina a existência quando necessário, de serviços de apoio especializado (parágrafo primeiro), prevê o recurso a classes, escolas ou serviços especializados quando não for possível a integração nas classes comuns (parágrafo segundo) e estabelece que sua oferta se dará já da educação infantil (parágrafo terceiro).

O artigo 59 dispõe que os sistemas de ensino devem assegurar: adequada organização do trabalho pedagógico para atender às necessidades específicas (inciso I); terminalidade específica para os que não possam chagar ao nível regular de conclusão do ensino fundamental (inciso II); professores preparados para atendimento especializado assim como professores do ensino regular capacitados para integrar os educandos portadores de necessidades especiais nas classes comuns (inciso III); educação especial para o trabalho (inciso IV); e igualdade de acesso aos programas sociais disponíveis no ensino regular (inciso V). Embora a Educação inclusiva tenha tido uma política assistida pelo governo e que obtenham todas as informações disponíveis para planejar a educação inclusiva com o estabelecimento de metas, falta de conhecimento sobre como fornecer os suportes necessários para garantir não apenas acesso, mas também a permanência e o sucesso de alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns de escolas regulares. A integração total ocorre com o aluno portador de uma deficiência freqüentando a classe comum onde há alunos que não possuem necessidades especiais e desenvolvem o currículo pra a série específica. Outra possibilidade dentro da integração total é a freqüência da classe comum em um horário e em outro a sala de recursos: um local com equipamentos, recursos pedagógicos e professor habilitado para complementar o ensino da classe comum, atendendo às necessidades específicas do aluno. A forma de integração, consiste na introdução do educando portador de deficiência em uma classe especial, a qual encontra-se numa escola regular. A classe especial deve ter um professor habilitado para usar métodos e recursos pedagógicos específicos, para atender aos educandos da educação especial. MAZZOTTA (1998) acredita que entende inclusão e integração como processos essenciais à vida humana ou à vida em sociedade. Para o autor, a inclusão escolar tem sido concebida como um processo peculiar, configurando-se como uma novidade. Adverte que a luta pela educação de qualidade para todos tem sido diluída na discussão de inclusão, como

algo inusitado. Acredita que uma educação para todos se baseia no princípio da não segregação ou, em outros termos, na inclusão de todos. “O ponto fundamental é a compreensão de que o sentido de integração pressupõe a ampliação da participação nas situações comuns para indivíduos e grupos que se encontravam segregados. Portanto, é para os alunos que estão em serviços de educação especial ou outras situações segregadas que prioritariamente se justifica a busca da integração. Para os demais portadores de deficiência, deve-se pleitear a educação baseada no princípio da não segregação ou da inclusão.”12 A escola especial trouxe grandes contribuições para a educação da criança com deficiência mental ao mostrar que toda criança, mesmo com atraso grave, pode ser educada. Sua contribuições também são importantes na incorporação de técnicas especializadas e programas de desenvolvimento individual. SCHWARTZMAN (1999) entende que não se pode ser aprioristicamente contra ou a favor da idéia de integração, antes de definir o tipo de integração a que se refere e que tipos de deficiências estão sendo levados em conta. Acredita que crianças com quadros leves de retardo mental, ou outras deficiências (intelectuais, motoras, sensoriais), com graus leves de comprometimento, podem se beneficiar do ensino regular na medida em que encontrem circunstâncias pedagógicas, psicológicas e pessoais favoráveis. Porém, no caso de prejuízos mais severos, coloca a integração como discutível e utópica e adverte que, dependendo do comprometimento, será impossível a freqüência dessas crianças em uma classe de ensino regular. O autor coloca a possibilidade de integração na característica do aluno (tipo de deficiência) e posiciona-se favorável a ela apenas quando a criança pode beneficiar-se da estrutura de ensino já existente. “É fundamental, pois, a compreensão de que a inclusão e a integração de qualquer cidadão, como necessidades
12

Marcos J.S Mazzotta. Educação no Brasil: História e políticas públicas. p 73

especiais ou não, são condicionadas pelo seu contexto de vida, ou seja, dependem das condições sociais, econômicas e culturais da família, da escola e da sociedade. Dependem, pois, da ação de cada um e de todos nós.” 13 O processo de inclusão tem como objetivo estabelecer que as diferenças humanas são normais, porém há necessidade de uma reestruturação do sistema educacional para proporcionar uma educação de qualidade para todos. 2.2 OS ALUNOS PORTADORES DA SÍNDROME DE DOWN Nos primeiros anos de vida de uma criança constituem um período crítico em seu desenvolvimento social, emocional e cognitivo, e o papel que a família desempenha nesse período é de fundamental importância. “Um dos grandes objetivos da educação infantil é fazer com que a criança seja mais autônoma na sala de aula. Adquirir autonomia é interiorizar regras da vida social para que se possa conduzir sem incomodar o restante do grupo. E essa adequação social é condição sine qua non para que seja integrada”. 14 Segundo VOIVODIC (2004) a SD foi associada, por mais de um século, à condição de inferioridade. Apesar do conhecimento acumulado sobre a síndrome e das informações acessíveis, o estigma ainda está presente e reflete tanto na imagem que os pais constroem de sua criança com SD como em sua reação a ela. Os pais,pertencentes à cultura na qual a pessoa com SD é estigmatizada, têm de seu filho com SD uma imagem carregada de preconceitos presentes nesse estigma. Assim, sua forma de relacionar-se com o filho é determinada pela reação a essa imagem, em vez de ser fruto da sua própria percepção. As atividades da vida cotidiana na família dão à criança oportunidades para aprender e desenvolver-se através do modelo, da participação conjunta, da realização assistida e de

13 14

Marcos J.S Mazzotta. Educação no Brasil: História e políticas públicas. p. 78. José Salomão Schwartzman. Síndrome de Down. p.23.

tantas outras formas de mediar a aprendizagem. Essas atividades podem, ou não, propiciar motivações educativas. “a dificuldade da criança faz com que os pais sejam mais seletivos para proporcionar atividades, suas rotinas são mais complexas, pois têm que ser mais diversificadas para atender à necessidade da criança.” 15 As conquistas realizadas no dois primeiros anos de vida da criança são a base da aprendizagem posterior e dão uma base de aprendizagem que será realizada em idades mais avançadas. As crianças com deficiência mental apresentam dificuldades na aprendizagem, não significando que têm incapacidade para alfabetizarem-se, pois podem atingir os objetivos escolares de forma mais lenta requerendo um método de ensino diferenciado que respeite suas limitações. O professor exerce um papel fundamental no processo de inclusão do aluno com necessidades especiais na escola, porém há necessidade de uma especialização para que o mesmo esteja apto a receber o aluno no ensino público. Atualmente, verifica-se que há muita propaganda, mas ainda muito pouco é feito na prática. Muitos não estão preparados e sentemse desmotivados a buscarem uma especialização, pois isso implica em investimentos como, livros, cursos, programas culturais, tempo para elaboração das aulas, etc. Na maioria das vezes isso não é possível, pois falta investimento do governo nas escolas e um salário que esteja num nível compatível para tal investimento. É importante também ressaltar que na escolarização de uma criança com necessidades especiais estão envolvidos, além da própria criança, seus pais, os médicos e os educadores. “Professores e educadores devem complementar as experiências educativas da família, e a família, por sua vez, deve complementar as experiências escolares.”16
15 16

Maria Antonieta Voivodic. Inclusão Escolar de Crianças com Síndrome de Down. p.58. César Coll, Jesus Palácios & Álvaro Marchesi. Desenvolvimento psicológico e educação: Transtornos de de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. P. 115.desenvolvimento e necessidades educativas

Segundo VOIVODIC (2004) para uma intervenção familiar, precisam ser levadas em conta as informações relacionadas às características da criança, assim como torna-se necessário mudar as percepções dos pais a respeito das necessidades da criança, reavaliando suas crenças e valores. Também não se pode esquecer de considerar fatores que protegem as famílias dos impactos negativos na criação de seus filhos com atraso no desenvolvimento, tais como: propiciar melhores relações familiares, criar estilos de reação adequados ante ao estresse, ampliar a rede de apoio aos pais, que são aspectos importantes na mediação para enfrentar com êxito o problema. “A deficiência em si, no caso a deficiência mental, não deve ser um fator que impeça o seu portador de ter as mesmas oportunidades educacionais. O atendimento educacional da criança com SD não pode ser visto através de rótulos e classificações. É importante avaliar suas dificuldades de aprendizagem e suas necessidades especiais, para que se possa considerá-las em uma perspectiva interativa dos fatores que determinam a intervenção educacional.”
16

Crianças portadoras da síndrome de Down, não desenvolvem estratégias espontâneas e este é um fato que deve ser considerado em seu processo de aquisição de aprendizagem, já que terá muitas dificuldades em resolver problemas e encontrar soluções sozinhas. Segundo VOIVODIC (2004) a qualidade de interação pais-filhos produz efeitos importantes no desenvolvimento das áreas cognitivas, lingüísticas e sócio-emocionais da criança com deficiência mental. “As necessidades educacionais especiais são definidas e identificadas na relação concreta entre o educando e a educação escolar” (Mazzotta, 1998).

especiais. p.210 .

VYGOTSKY (1991) afirmava que as dificuldades dos indivíduos com atraso mental deviam-se, em grande parte, ao seu isolamento e à pouca interação com indivíduos mais evoluídos. Devido a deficiência mental presente na SD, a educação dessas crianças é um processo complexo que requer adaptações e, muitas vezes, o uso de recursos especiais, demandando um cuidadoso acompanhamento por parte dos educadores e dos pais. Fatores inerentes à SD afetam diretamente a aprendizagem. “A deficiência não é uma categoria com perfis clínicos estáveis, sendo estabelecida em função da resposta educacional. O sistema educacional pode, portanto, intervir para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com algumas características ‘deficitárias ” 17 Segundo COLL (2004) a integração de crianças com deficiência mental pode ser feita com todas as sua conseqüências, sobretudo na educação infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental. Assim, é relativamente fácil e até simples, embora se torne crescentemente difícil e complexa à medida que se avança para o ensino médio. Por outro lado, há níveis educacionais, que estão acima das possibilidades dos alunos com deficiência mental em sentido restrito. A educação da criança sempre começa no momento em que ela nasce, quer os pais tenham ou não consciência disso. Na criança que nasce ou se desenvolve em deficiência, é crucial que os pais e os familiares estejam cientes de seu papel de educadores, como também é fundamental que a criança freqüente a escola infantil desde cedo. A maior parte da educação na primeira infância se realiza na própria família, embora nas crianças com deficiência, dificilmente poderá ser levada a cabo apenas pelos familiares. Além dos pais eles necessitam da orientação e suporte dos profissionais. A escola infantil tem como finalidade facilitar as experiências e desenvolver ordenadamente a aprendizagem que provavelmente não ocorreriam de modo espontâneo na vida familiar.
17

César Coll, Jesus Palácios & Álvaro Marchesi. Desenvolvimento psicológico e educação: Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. p.212 .

“O fato de a criança não ter desenvolvido uma habilidade ou demonstrar conduta imatura em determinada idade, comparativamente a outras com idêntica condição genética, não significa impedimento para adquiri-la mais tarde, pois é possível que madure lentamente.”18 Crianças portadoras de síndrome de Down, não desenvolvem estratégias espontâneas e este é um fato que deve ser considerado em seu processo de aquisição de aprendizagem, já que esta terá muitas dificuldades em resolver problemas e encontrar soluções sozinhas. Outras deficiências que acometem a criança Down e implicam dificuldades ao desenvolvimento da aprendizagem são: alterações auditivas e visuais; incapacidade de organizar atos cognitivos e condutas, debilidades de associar e programar seqüências. Estas dificuldades ocorrem principalmente por que a imaturidade nervosa e não mielinização das fibras pode dificultar funções mentais como: habilidade para usar conceitos abstratos, memória, percepção geral, habilidades que incluam imaginação, relações espaciais, esquema corporal, habilidade no raciocínio, estocagem do material aprendido e transferência na aprendizagem. As deficiências e debilidades destas funções dificultam principalmente as atividades escolares. “Entre outras deficiências que acarretam repercussão sobre o desenvolvimento neurológico da criança com síndrome de Down, podemos determinar dificuldades na tomada de decisões e iniciação de uma ação; na elaboração do pensamento abstrato; no calculo; na seleção e eliminação de determinadas fontes informativas; no bloqueio das funções perceptivas (atenção e percepção); nas funções motoras e alterações da emoção e do afeto.” 19
18 19

José Salomão Schwartzman. Síndrome de Down. p.246. José Salomão Schwartzman. Síndrome de Down. p.247.

No entanto, a criança com síndrome de Down têm possibilidades de se desenvolver e executar atividades diárias e ate mesmo adquirir formação profissional e no enfoque evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura e escrita podem ser desenvolvidas a partir das experiências da própria criança. Do ponto de vista motor, hipocinesias associada à falta de iniciativa e espontaneidade ou hipercinesias e desinibição são freqüentes. E estes padrões débeis também interferem a aprendizagem, pois o desenvolvimento psicomotor é à base da aprendizagem. As inúmeras alterações do sistema nervoso repercutem em alterações do desenvolvimento global e da aprendizagem. Não há um padrão estereotipado previsível nas crianças com síndrome de Down e o desenvolvimento da inteligência não depende exclusivamente da alteração cromossômica, mas é também influenciada por estímulos provenientes do meio. No entanto, o desenvolvimento da inteligência é deficiente e normalmente encontramos um atraso global. As disfunções cognitivas observadas neste paciente não são homogêneas e a memória seqüencial auditiva e visual geralmente são severamente acometidas. Para SILVA (1998) a importância do papel do professor e dos alunos mais experientes na relação com o deficiente mental está em que os seus comportamentos possam ser imitados, não como mera cópia, mas ultrapassando o que foi vivenciado. “ (...) numa atividade coletiva ou sob a orientação de adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muito mais coisa”. (Vygostsky, 1991). 2.3 A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM E DA INTERAÇÃO SOCIAL Segundo VYGOTSKY (1991) é fundamental para se entender o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Para Vygotsky, a relação sujeito-sociedade “resulta da interação dialética do homem e seu meio sócio-cultural”. Sendo assim, a transformação do meio pelo homem gera a transformação de si mesmo. Portanto, o psiquismo humano não é herdado e sim construído

durante a vida do indivíduo, sendo o resultado da interação homem e meio (social e físico). É esta interação que favorece a apropriação da cultura, na qual o ser humano. Dentro da concepção sócio-interacionista, uma pessoa deficiente mental também pode desenvolver capacidades, porque é vista como um ser ativo em seu meio cultural. Mesmo portadora de um déficit não significa que apenas poderá se sujeitar a uma passividade ante a sua condição biológica ou aos acontecimentos a sua volta. “O que torna viável o desenvolvimento das funções psíquicas superiores é a capacidade de interação social do ser humano.” 20 O desenvolvimento das funções intelectuais humanas para VYGOTSKY (1991) é mediado por instrumentos e signos. “A função do instrumento é (...) levar à mudança nos objetos (...) e o signo não modifica em nada o objeto de operação psicológica.” 21 VYGOTSKY (1991) destaca a importância do desenvolvimento da linguagem que, no decorrer da história social, utiliza de signos em estruturas complexas favorecendo o desenvolvimento das estruturas psicológicas. “A linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejas uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais.” 22
20 21

L.S. Vygotsky. A Fomação social da mente. p.22. L.S. Vygotsky. A Fomação social da mente. p.26. 22 L.S. Vygotsky. A Fomação social da mente. p,28

Segundo VYGOTSKY (1991) a partir da fala que tem inicialmente uma função social de comunicação que ele denominou de discurso socializado (atividade interpsíquica). Esta fala socializada evolui para uma fase internalizada, onde a criança conversa consigo mesma, é o discurso interior (atividade intrapsíquica), que permite que Lea possa planejar suas ações antes de executa-las. Nesta fase, ela é capaz de sair da visão imediatista e pensar em uma atuação futura, realizando operações psicológicas mais complexas, exercitando assim, a sua capacidade de raciocínio abstrato. Assim, para VYGOTSKY (1991) as funções superiores são internalizadas a partir de um processo que tem origem social: primeiro no nível (entre sujeitos) e depois no nível intrapessoal (reflexão interna do sujeito). O uso da linguagem inteligível pelos portadores de síndrome de Down costuma ser dificultando em função de problemas físicos do aparelho fonador-auditivo que possam apresentar (dificuldades de articulação, protusão de língua, déficit auditivo etc) e ou por dificuldades de interação social (menos ocasiões que solicitem a sua Expressão verbal, convivência mais centrada na família – que não costuma favorecer o exercício da fala, etc.). “A expressão da linguagem em pessoas com idades de 25 a 60 anos com síndrome de Down. Os resultados mostraram que, compreensão da linguagem, tende a sofrer um rebaixamento a partir dos 25 anos, mas por outro lado, a expressão da linguagem oral, se mantém mais constante durante a vida das pessoas com esta síndrome. É importante que a linguagem da pessoa com deficiência mental seja estimulada de modo que esta perda na compreensão, possa ser minimizada.”23 A concepção de desenvolvimento para VYGOTSKY (1991), se pauta, portanto na participação ativa da pessoa durante o seu desenvolvimento.

23

Esther Giacomini Silva. Interação Social e o Desenvolvimento cognitivo do Deficiente Mental.

“Todas as funções do desenvolvimento aparecem duas vezes (...) entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)” 24 Desta forma, ele concebe o desenvolvimento inter-relacionado à aprendizagem e, o distingue sob dois aspectos: o desenvolvimento e o desenvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento real, mostra o que o indivíduo é capaz de realizar sem necessitar de ajuda externa, revela sua performance solitária e os ciclos evolutivos já completados. O nível de desenvolvimento potencial, diz respeito as atividades que o sujeito poderá realizar, desde que tenha um auxílio de uma pessoa mais experiente. A diferença entre estes dois níveis. 25 VYGOTSKY (1991) chama de zona de desenvolvimento proximal, e é neste nível que a instrução deve incidir para promover o desenvolvimento da pessoa. Para ele “o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.” “Esta concepção pedagógica traz a educação do portador de deficiência mental uma nova possibilidade de ganhos, uma vez que dará à pessoa a chance de avançar na construção das funções psicológicas superiores, valendo-se da interação social através da mediação dos que têm maior experiência com os que ainda não completaram a apropriação do conhecimento cultural de seu grupo.”26 “A importância do papel do professor e dos alunos mais experientes na relação com o deficiente mental está em que os seus comportamentos possam ser limitados, não como mera cópia, mas ultrapassando o que foi vivenciado.” (Silva, 1998)

24 25

L.S. Vygotsky. A Fomação social da mente. Esther Giacomini Silva. Interação Social e o Desenvolvimento cognitivo do Deficiente Mental. P. 36. 26 César Coll, Jesus Palácios & Álvaro Marchesi. Desenvolvimento psicológico e educação: Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. P. 115.

“Numa atividade coletiva ou sob o orientação de adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muito mais coisas.”(Vygotsky, 1991) O resultado do trabalho de BALLABEN (1994), que executaram um programa para o desenvolvimento do pensamento lógico em crianças com síndrome de Down, com idades entre 7 e 10 anos, reforça o ganho que as pessoas deficientes podem obter com a realização de atividades em grupo. Foi observado que a linguagem verbal ocorreu de forma mais espontânea com os seu pares, durante a realização das atividades coletivas. “Uma vez que a linguagem de Vygotsky, desenvolvida a partir da interação social é uma importante fonte mediadora e, já que traz em si conceitos generalizados e construídos socialmente, favorecendo o desenvolvimento das funções as pessoas portadoras de necessidades especiais no seu desenvolvimento mental e social.” 27 Segundo NOT (1983) a linguagem finalmente aparece como um instrumento de ação sobre o outro, não somente para informá-lo, mas para transforma-lo, comove-lo, irritá-lo, seduzi-lo, etc., e mesmo entrar em luta com ele na discussão, tendo por objetivo convencê-lo, isto é, ainda transformá-lo pelo raciocínio e a dialética. Tudo isso só foi lembrado para afirmar o valor da linguagem e os perigos de uma educação na qual a criança não fala. “ O portador de síndrome Down possui certa dificuldade de aprendizagem que na grande maioria dos casos são dificuldades generalizadas, que afetam todas as capacidades: linguagem, autonomia, motricidade e integração social. Estas podem se manifestar em maior ou menor graus.” 28 As motivações para o ensino da linguagem não são suficientes; são necessários os meios. O desenvolvimento da linguagem e o enriquecimento da expressão sugerem o domínio

27 28

SILVA, Esther Giacomini, Interação Social e o Desenvolvimento cognitivo do Deficiente Mental. César Coll, Jesus Palácios & Álvaro Marchesi. Desenvolvimento psicológico e educação: Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. p.213.

de um extenso vocabulário, um domínio suficiente das regras de gramática e certas formas de organização do discurso. “O ensino do vocabulário não consiste na

aprendizagem de listas de palavras; a palavra só tem existência em uma frase e esta nasce da necessidade de expressão, não da ordem para que se escreva. O sentido de uma palavra se determina e se precisa quando a empregamos: não se aprendem palavras, com uma série de sentidos para cada uma; aprende-se a conhece-las utilizando-as. As palavras, enfim, envelhecem depressa ou assumem significações muito especializadas; o vocabulário a ser adquirido pelos débeis deve ser atual e usual; é preciso distinguir o que é pouco usado, para elimina-lo, e o que é muito usado, para valoriza-lo.”29 Para SCHWARTZMAN (1999) a despeito de todas as características físicas e cognitivas que podem estar implicadas na sua forma de dialogar, a criança com SD se comunica desde muito cedo em sua vida, desde as primeiras interações com sua mãe. “Saber lidar com as interferências físicas e cognitivas que ordem estar presentes nas crianças com SD significa minimizar o impacto que estas interferências podem criar sobre a leitura que o Outro faz da criança e sobre a dificuldade em manter o foco do olhar, o bebê com SD pode ter maior dificuldade em estabelecer contato pelo olhar, mas isso não quer dizer que ele não tenha interesse em interagir com as pessoas e com os objetos. Se a mãe ou outro parceiro se coloca próximo a seu rosto e lhe dá suporte físico para que possa manter a posição da cabeça, o contato de olho vai acontecer, e ambos vão se deleitar com isso.”30
29 30

Louis Not. Educação dos Deficientes Mentais: Elementos para uma psicopedagogia. p.98. Rosa Florenzano. Considerações sobre Educação especializada: formação do professor especializado. p. 5.

Alguns bebês, porém, são mais responsivos, e outros menos. Isso às vezes é difícil para os pais. Todos desejam ter uma resposta dos bebês. Não há nada mais maravilhoso do que um bebê atento que sorri quando enxerga a face do parceiro. Alguns bebês com SD levam algum tempo para demonstrar essa reposta, mas ela certamente chegará. Uma vez que a linguagem para VYGOTSKY (1991), desenvolvida a partir da interação social é uma importante fonte mediadora e, já que traz em si conceitos generalizados e construídos socialmente, favorecendo o desenvolvimento das funções superiores, uma atuação educacional nesta área poderá auxiliar as pessoas portadoras de necessidades especiais no seu desenvolvimento mental e social. 2.4 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES A Educação para portadores de da síndrome de Down exige uma formação específica ou aperfeiçoamento que atendam às necessidades desses portadores. De acordo com MAZZOTTA (1993) a formação de professores de excepcionais ou de educação especial, no Estado de São Paulo, ocorreu durante mais de uma década como especialização de nível de 2o Grau. Tal especialização, realizada após o Curso Normal de formação de professores primários, teve seus primeiros fundamentos legais no Decreto-lei n o 16.392, de 2/12/1946 e na “Consolidação das Leis do Ensino” instituída em 1947 pelo Decreto-lei no 17.698. Para ingresso nos cursos de especialização, além da exigência de diploma de professor primário, os candidatos deveriam se submeter a exame vestibular constanto de prova Segundo FLORENZANO (1998) a criança deficiente mental por definição implica que o seu desenvolvimento mental tem lugar a uma velocidade mais lenta que no normal. As investigações efetuadas indicam que o processo de aprendizagem do deficiente mental difere qualitativa e quantitativa do normal. Os experimentos realizados demonstram que o professor Especializado necessita de uma preparação adequada que lhe permita compreender essa diferença ao mesmo tempo que o habilite utilizar as implicações psicológicas, educativas e sociológicas que se apresentam nesse processo de aprendizagem.

Certas características de personalidades parecem ser essenciais ao professor Especializado, independente do Serviço em que trabalha, seja numa Escola Especializada, Classe Especial em Escola Comum, regime de externato ou internato, da idade mental e cronológica das crianças ou do programa a do programa a seguir, qualquer que seja a situação, o importante é que esteja realmente interessado no deficiente mental, e é preferível que este interesse não seja motivado por sentimento profundos de identificação pessoal. O professor deve possuir elevado nível de aceitação das capacidades limitadas, da criança deficiente mental, a fim de prover e adaptar materiais e métodos para os diversos níveis da deficiência Mental. Deve possuir curiosidade sobre os processos de aprendizagem. “É fundamental que o professor Especializado conheça os mecanismos de adaptação, o desenvolvimento da conduta e que passa interpretar, manejando o ambiente, os transtornos, guiando-a convenientemente.”31 Para a inclusão de crianças com necessidades especiais, é necessário sensibilizar toda a comunidade escolar, não esquecendo dos pais e alunos da escola, e instituir formação continuada dos educadores e funcionários para conhecer suas atividades, seus comportamentos e possibilidades, as possíveis adaptações curriculares, recursos, sala de apoio, estudos requeridos e reorganização dos espaços disponíveis. As instituições públicas municipais propõe o planejamento de capacitação em serviço para os educadores do CEI - Centro Educacional Infantil para ampliar seus conhecimentos sobre como cuidar de crianças com necessidades especiais e educa-las, particularmente as portadoras de síndrome de Down, de modo a garantir seu acesso e sua permanência no CEI. As ações pensadas para promover a reflexão compartilhada de toda a equipe escolar incluem: reunião coordenada pelo diretor e/ou coordenador pedagógico para levantamento de informações, dúvidas e inquietações sobre a educação de crianças com necessidades especiais; leitura, interpretação e ampliar o conhecimento das diretrizes da Educação
31

Rosa Florenzano. Considerações sobre Educação especializada: formação do professor especializado. p. 5.

Especial; palestra por profissional da educação ou da saúde sobre o tema “Possibilidades e dificuldades de aprendizagem do portador de síndrome de Down para toda a equipe; apresentação de relatos de experiências e estudos de casos em subgrupos para estabelecer os princípios básicos que devem ser considerados em relação ao ensino de crianças especiais como as portadoras de síndrome de Down; identificação dos suportes que cada uma delas necessita para funcionar em seu nível possível e planejamento de implementação desses suportes.

“A formação Pública em uma Democracia tem por fundamental, o de preparar as crianças de uma nação para serem bons cidadãos. É uma obrigação social da Educação. Para completar este dever, a Escola Pública deverá organizar um sistema tal de Educação que se adapte às necessidades e limitações das crianças que tem sob sua responsabilidade e, esta vai além da preparação tradicional que põe ênfase nos temas de cunho cultural.”32 A equipe envolvida na capacitação em serviço fica responsável por avaliar os efeitos de cada ação programada e realizada no processo de aprendizagem e desenvolvimento e no aumento das possibilidades de inserção da criança com síndrome de Down na sociedade. “Para que ocorram mudanças reais é preciso que as pessoas compreendam em profundidade aquilo que se está propondo, é necessário que elas possam emitir sua opiniões, que elas possam expor suas dúvidas, discutir sua questões e, até mesmo, vivenciar situações comuns às pessoas com deficiência. Único caminho para que os conceitos que possuíam venham a se modificar e para que as atitudes para com essas pessoas mudem,
32

Rosa Florenzano. Considerações sobre Educação especializada: formação do professor especializado. p. 1

passando a ser uma relação participativa e de verdadeiras trocas.”33 Segundo FLORENZANO (1998) antes de propor programas de preparo do Professor Especializado, é preciso definir as habilidades necessárias para a formação dessa especialização, tais como: 1. 2. Compreensão das características dos deficientes Desenvolvimento de um programa funcional que

mentais e seu lugar na sociedade; atenda às necessidades pessoais e sociais dos deficientes mentais; 3. Conhecimento e aplicação de procedimentos pedagógicos baseados na compreensão e conhecimento das características de aprendizagem dos Deficientes Mentais; 4. Seleção, desenvolvimento e uso do material pedagógico apropriados para o ensino dos deficientes mentais;
5.

Conhecimento das atividades do Professor

Especializado na equipe que há de tratar a estas crianças para educa-las integralmente, a saber clínico, psiquiatra, neurologista, psicólogo, assistente social, terapeuta.34 De acordo com o Congresso de Pedagogia Terapêutica, realizado em Amsterdã, em 1949, o Professor especializado deve ter: 1. 2. Todas as qualidades necessárias de um professor Saúde Física;

comum;

33 34

Maria Lúcia T. M. Amiralian. Temas Básicos De Psicologia: Psicologia Do Excepcional. p.25 Rosa Florenzano. Considerações sobre Educação especializada: formação do professor especializado. p. 5.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Vista sem Defeitos sérios, visão normal ou Voz e pronúncia corretas; Sã higiene mental para si e para com as

corrigível;

crianças; Requisito prévio de 5 ou pelo menos 3 anos de Requisito prévio; experiência de êxito com Personalidade íntegra e estável, com dedicação e Maturidade Capacidade e estabilidade atuar emocional líder e de ensino em classes de crianças comuns; crianças; devoção à causa; intelectual; para como determinado grupo; Flexibilidade para adaptar o plano de estudos e os procedimentos às necessidades individuais das crianças; 12. 13. Conhecimentos dos serviços Especiais e dos Entusiasmo, humilde, compreensão e simpatia recursos da Comunidade; para com a criança como indivíduo e aceitação de sua personalidade tal como é; 14. 15. Boa vontade para fazer experiências com Conhecimento básico do desenvolvimento da métodos; criança, de suas necessidades e do seu desenvolvimento emocional; 16. 17. 18. Compreensão das relações familiares e das Habilidade para atender às necessidades da Critério e bom senso; necessidades de orientação aos pais; criança em qualquer desenvolvimento mental;

19.

Seleção sobre a base de seu treinamento e

desenvolvimento, sem levar em conta os impedimentos físicos; 20. 21. 22. 23. Interesse pessoal para fazer investigações; Inteligência superior à normal e nível acadêmico Prontidão para contestar, curiosidade

acima do médio; intelectual; Habilidade para estabelecer e manter relações afetivas, objetividade, facilidade para organizar e desejo de trabalhar neste campo de ação; 24. 25. 26. 27. 28. Habilidade para colaborar na Educação na Capacidade de julgar os casos aptos de serem Perícia em todas as técnicas necessárias; Conhecimento do ensino de crianças lentas de Valorização contínua do processo dos Comunidade; transferidos à classes;

aprendizagem e como integrá-las na classe; professores estagiários e eliminação rápida dos incompetentes; 29. 30.
31.

Iniciação e capacidade de liderança; Otimismo. Modo de pensar realista; Conhecimento das possibilidades de emprego e

auxílio profissional aos adolescentes habilitados. 35 AINSCOW (1996) ressalta a importância da formação e valorização profissional: “Concretamente, é importante reconhecer que redefinir a tarefa da educação especial, em termos da melhoria da escola e da valorização profissional dos professores
35

Rosa Florenzano. Considerações sobre Educação especializada: formação do professor especializado. p. 10.

irá, certamente, pôr em causa o ‘status quo’ do ensino e da formação de professores. A nível político, coloca questões àqueles que criam e administram as políticas; e, a nível profissional, representa um desafio para os professores enquanto indivíduos e para os que estão envolvidos na sua formação. Especificamente, exige de muitos que alterem as atuais convicções e pressupostos respeitantes às origens e à natureza das dificuldades educativas, a fim de terem em consideração perspectivas alternativas. Em vez da tradicional procura de técnicas especializadas que possam ser usadas para melhorar as dificuldades de aprendizagem dos alunos individualmente, a tônica deve ser posta na procura de modos de criar condições que possam facilitar e apoiar a aprendizagem de todos os alunos.”
36

De acordo com AINSCOW (1996) os programas de desenvolvimento profissional dos professores devem ser concebidos de modo a encorajar aqueles que neles participam a envolverem-se de forma ativa na utilização de recursos que possam facilitar a sua aprendizagem. Os recursos podem incluir atividades de um curso, idéias e perspectivas de outras pessoas e dados de origem variada. O que há a ter em conta é que estes recursos externos se destinam a ser usados pelos professores, de modo a tomarem em consideração a sua própria experiência anterior, os seus modos atuais de trabalho e os seus pressupostos e crenças. Também podem ser usados para refletir sobre questões mais vastas que têm impacto no trabalho do professor. “As abordagens tradicionais de formação de

professores, que se baseiam nas aulas magistrais como principal método de ensino, tendem a desencorajar os participantes de serem formandos ativos. Em vez disso, reforçam a perspectiva de que o orientador do curso detém as respostas para os problemas enfrentados pelos
36

Mew Ainscow. Necessidades especiais na sala de aula: Um guia para a formação de professores. P.48.

participantes e que o processo de desenvolvimento requer simplesmente a transmissão desse conhecimento. Isto cria um sentimento de dependência entre formador e formando e implica que as soluções propostas sejam, não só relevantes, mas também facilmente transferíveis para classes diferentes. Como referimos anteriormente, os dados da investigação indicam que esta falta de atenção relativamente à ligação à experiência é um dos erros de muita da prática existente.”37 FLORENZANO (1998) enfatiza algumas habilidades metodológicas necessárias para poder desenvolver, sistematicamente, seqüências que ajudam no estabelecimento de conceitos, associações e generalização na aprendizagem do deficiente metal: 1. Treinamento em métodos específicos para as características de aprendizagem do deficiente mental; 2. Preparo para observar e realizar um registro da atuação da criança durante o processo de aprendizagem; 3. Distribuição econômica do horário de acordo com a curva de fadiga e a duração de atenção do grupo médio da classe; 4. Conhecimento e aplicação de diversos métodos pedagógicos a fim de se valer de outras abordagens quando um método falhar; 5. Capacidade de utilizar métodos que permitirão a criança aprender como resultado de exploração; 6. Oferecimento de experiências concretas com significado prático através da utilização de material audio-visual; 7. Utilização de métodos que estejam em relação com os interesse e a conduta social de deficiente mental; 8. Conhecimento e utilização de métodos adaptáveis aos diversos graus de desenvolvimento da criança, por exemplo: métodos que atendam às necessidades dos grupos pré-escolares, primários, intermediários e adolescentes;

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Mew Ainscow. Necessidades especiais na sala de aula: Um guia para a formação de professores. P. 50.

9. Desenvolvimento de habilidades para oferecer um programa de reeducação aquelas crianças deficientes mentais que tenham tido fracassos ao tratar de competir com crianças de desenvolvimento mental normal; 10. Conhecimento do processo de linguagem, a fim de desenvolvê-la e pesquisar os distúrbios para enviar as crianças necessitadas ao foniatra e poder colaborar no programa corretivo.38

CAPÍTULO III METODOLOGIA DE ENSINO
3.1 RECURSOS EDUCACIONAIS A Educação para uma criança portadora da síndrome de Down exige não só uma qualificação de professores e profissionais, mas também recursos que possam oferecer ótimos resultados no processo de aprendizagem. “A criança deficiente mental por definição implica que o seu desenvolvimento mental tem lugar a uma velocidade mais lenta que no normal. As investigações efetuadas, indicam que o processo de aprendizagem do deficiente mental difere qualitativa e quantitativa do normal. Os experimentos realizados demonstram que o Professor Especializado necessita de uma preparação adequada que lhe permita compreender essa diferença ao mesmo tempo que o habilite utilizar as implicações psicológicas, educativas e sociológicas que se apresentam nesse processo de aprendizagem.”39
38

Rosa Florenzano. Considerações sobre Educação especializada: formação do professor especializado. P.8.

39

Rosa Florenzano. Considerações sobre Educação especializada: formação do professor especializado. P.4

A inclusão da criança especial deve começar o mais cedo possível para dar-lhe oportunidade de participar de um programa de estimulação que vai ajudar em seu desenvolvimento motor intelectual e garantir uma melhor relação com a família. Esta, sendo orientada e motivada a colaborar com o programa educacional, vai ajudar a promover uma interação maior a criança. A qualidade da estimulação no lar e a interação com a criança na escola se associam para melhorar seu desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com MAZZOTTA (1987) a escolha do recurso educacional mais apropriado a cada aluno constitui um dos aspectos mais relevantes da educação especial. Nesse sentido, deve-se salientar que, a despeito de se ensinar como mais desejável a integração do aluno com características excepcionais na escola comum, nem por isso se pode ignorar a validade e importância dos recursos educacionais segregados, para diversos alunos, a partir do momento em que forem esgotadas todas as possibilidades de seu atendimento em recursos integrados. De acordo com COLL (2004) há muitos programas desenvolvidos expressamente para a utilização em sujeitos com deficiência, tanto aqueles com um enfoque estruturalmente comportamental, com amplo uso da imitação e do esforço, quanto com meio diante de tal indivíduo. Em comparação com esses conceitos, o de necessidades educativas especiais tem não somente a vantagem, mas também o rigor e a honestidade de colocar em primeiro plano não um aspecto apenas interno, inerente à pessoa, e sim um fato relacional: uma condição do indivíduo, mas precisamente ligada a alguma coisa no seu entorno, em relação com o ambiente educativo. O conceito não diz tanto sobre o que o aluno é e faz, mas, sobretudo, sobre o que a escola tem de fazer com ele. As demandas e as necessidades educativas especiais têm como correlato a resposta específica da escola. São necessidades que se manifestam não no aluno como tal, mas sim em sua inter-relação com o meio escolar. É por essa razão que tal conceito está associado ao mesmo tempo a uma concepção da aprendizagem como processo construtivo que se desenvolve não apenas de dentro nem apenas de fora, mas da interação do sujeito com o meio. “As adaptações curriculares mencionadas devem proceder, por assim dizer, de menos para mais. É preciso começar fazendo adaptações de material e de metodologia didática, de atividades desenvolvidas na

sala de aula e de organização de grupos de alunos. No caso de não servirem como resposta suficiente às características diferenciais dos alunos. No caso de não servirem como resposta suficiente às características diferenciais dos alunos, introduzem-se as modificações relativas ao ritmo de incorporação de novos conteúdos e a sua organização e seqüência. Apenas como último recurso, e desde que se assegure que é possível, com a alternativa adotada, contribuir para o desenvolvimento e/ou a aprendizagem das capacidades contempladas nos objetivos da educação em uma etapa, área ou ciclo determinado, justifica-se introduzir mudanças significativas nos elementos do currículo básico.” 40 Para FLOREZANO (1998) um professor especializado deve desenvolver o seu próprio programa, já que não é possível prever planos tipos e só aconselha guias que orientem objetivos e seqüências para serem aplicados aos diversos grupos de alunos. “É necessário conhecer métodos para organizar e administrar uma classe. O programa deve prever experiências para trabalhar em um grupo ou individualmente. O professor deverá organizar um programa diário baseado na maturidade total da classe e reunir grupos de acordo com a idade cronológica maturidade social, físico, desenvolvimento estabilidade mental, e desenvolvimento emocional

rendimento pedagógico.” 41

3.2 TIPOS DE RECURSOS EDUCACIONAIS
40

César Coll, Jesus Palácios & Álvaro Marchesi. Desenvolvimento psicológico e educação: Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. p.211 . 41 Rosa Florenzano. Considerações sobre Educação especializada: formação do professor especializado. P.6.

MAZZOTTA (1987) descreve os recurso que mais têm sido usado nos Estados brasileiros: 3.2.1 ENSINO ITINERANTE É uma modalidade de recurso considerada como auxílio especial, que se caracteriza pela prestação de serviços, por um professor especializado, a alunos excepcionais que se encontram matriculados, de acordo com sua idade, série e grau, em escolas públicas comuns de sua comunidade. Os professores itinerantes especializados visitam diversas escolas onde prestam atendimento aos professores comuns e aos alunos excepcionais. 3.2.2 SALA DE RECURSOS É classificada como auxílio especial, consiste em uma sala da escola, provida com materiais e equipamentos especiais, na qual um professor da sala de recursos tem uma dupla função: prestar atendimento direto ao aluno e indireto através da orientação e assistência aos professores de classe comum, às famílias dos alunos e aos demais profissionais que atuam na escola. o professor especializado deve desenvolver o seu trabalho de forma cooperativa com os professores de classe comum. 3.2.3 CLASSE ESPECIAL É instalada em uma escola comum e caracterizada pelo agrupamento de alunos classificados como da mesma categoria de excepcionalidade, que especializado. Este tipo de recurso pode ser caracterizado como auxílio ou serviço especial, vai depender da forma como o aluno é atendido. Ou seja, quando o alunos freqüenta a classe especial em um período e no outro a classe comum, ele se caracteriza como auxílio especial. Quando o aluno freqüenta somente a classe especial, isto é, o seu período escolar ele está com o professor especializado, ela se configura como um serviço especial. Assim, a classe especial pode funcionar de formas variadas, de acordo com o grau em que os alunos são interados nas atividades da escola.

3.2.4 ESCOLA ESPECIAL OU DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

É

organizada

para

atender

exclusivamente

alunos

classificados

como

excepcionais. Não atende, portanto, alunos considerados “normais”. Algumas escolas especiais são instaladas para atender apenas alunos de um determinado tipo de excepcionalidade, isto é, alunos deficientes mentais, os alunos deficientes auditivos, ou deficientes mentais, etc. Outras escolas especiais destinam-se ao atendimento de alunos com diferentes tipos de excepcionalidade. O atendimento educacional proporcionado através da escola especial, tanto a externa quanto a residencial, tem sido objeto de severas críticas, especialmente pelo fato de reduzir ou mesmo eliminar as oportunidades de convívio do aluno excepcional com sua família e seus vizinhos, bem como os efeitos da estigmatização de que são alvo tanto os alunos quanto as próprias escolas. 3.2.5 ENSINO HOSPITALAR E DOMICILIAR Constituem tipos de recursos educacionais especiais desenvolvidos por professores especializados. Tais tipos de serviços são prestados a crianças e jovens que, devido a condições incapacitantes temporárias ou permanentes, estão impossibilitados de se locomover até uma escola, devendo permanecer em hospital ou em seu domicilio, onde recebem o atendimento do professor especializado. 3.3 MATERIAL PEDAGÓGICO De acordo com FLORENZANO (1998) o professor tem que saber planejar e criar o material pedagógico partindo dos seguintes conhecimentos: 1. Variedade de material utilizado no ensino comum e adapta-lo através de recursos áudio visuais, saber utilizar esse material; 2. Capacidade para desenvolver e adaptar material, que sirva às características de aprendizagem de

deficiente mental. O material idealizado deve seguir determinados aprendizagem; 3. O material deve estar de acordo com o nível de desenvolvimento da criança. Este deve ser maturativo, vale dizer que deve estar relacionado com a experiência passada, com as atividades presentes e com a futura, que possa realizar o aluno. O professor deve pensar no uso funcional desse material, seja este de apresentação concreta ou de símbolos verbais; 4. O material e a equipe devem estar relacionados, com a organização do programa e da sala de aula; 5. Desenvolvimento e adaptação de materiais relacionadas com o interesse do deficiente mental; 6. Ainda que o deficiente mental tenha limitada capacidade criadora, ele tem necessidade de expressar-se, portanto, o material terá que facilitar essa expressão. 7. Como relacionar esse material com as necessidades de vida do aluno.” 42 “Da consideração de diversos tipos de recursos educacionais especiais, do mais integrado ao mais segregado, caminhando em direção àquele sempre que possível e a este somente quando absolutamente necessário, poder-se-á chegar à escolha do recurso mais adequado a um determinado aluno, num dado momento. Cuidado especial, entretanto, deve ser tomado no sentido de não se encarar nenhum encaminhamento ou colocação como definitivos, já que as mudanças exigidas do pelas necessidades poderão de ser desenvolvimento
42

itens

de

forma

a

ajudar

a

aluno

apenas

Rosa Florenzano. Considerações sobre Educação especializada: formação do professor especializado. P.9.

atendidas mediante a possibilidade de uma livre movimentação do mesmo pelos recursos educacionais que sejam compatíveis com suas necessidades específicas.”43

43

Marcos J.S Mazzotta. Fundamentos de Educação Espacial. P. 42.

CONCLUSÃO
O processo de aprendizagem de uma criança portadora da síndrome de Down implica na participação não só dos professores, mas também dos pais e de profissionais qualificados. A princípio a educação é para todos e processo de inclusão como conseqüência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola uma nova postura e é um motivo a mais para que professores aperfeiçoem as suas práticas. De acordo com a minha pesquisa, concluo que é fácil dizer, fazer propagandas, porém difícil de colocar em práticas. Um dos motivos dessa dificuldade é a falta de experiência e qualificação dos professores, muitos não estão preparados e sentem-se desmotivados a buscarem uma especialização, pois isso implica em investimentos como, livros, cursos, programas culturais, tempo para elaboração das aulas, etc. Na maioria das vezes isso não é possível, pois falta investimento do governo nas escolas e um salário que esteja num nível compatível para tal investimento. Um outro fator que dificulta o processo de escolarização é o preconceito, porém o fato de substituir o termo “deficiente” por “especial”, faz com que a criança portadora de necessidades especiais em uma sala de aula normal tenha a chance de sentir-se reconhecida. A APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) atende as crianças portadoras da síndrome de Down, oferecendo todos os recursos que possam facilitar ou melhorar o processo educacional da criança, através da ajuda de profissionais e voluntários. Tive a oportunidade de visitar duas instituições que atendem portadores de necessidades educativas especiais. A primeira foi a APAE (Francisco - Morato) onde pude observar uma sala com crianças com vários tipos de deficiências mentais, incluindo a SD. A professora disse-me que prefere trabalhar com crianças deficientes do que com as normais, pois acredita ser mais fácil de controla-los. Ela vem sempre fazendo cursos e procurando está cada vez mais atualizada a respeito dessa formação. Disse que é importante conhecer a doença é saber quais são as limitações de cada criança, pois isto varia de uma para outra, ou seja a idade cronológica é diferente da idade mental. As crianças dessa sala tinham uma idade cronológica de 19 a 35 anos porém, segundo a professora, a idade mental não ultrapassava os 5 anos. Não eram alfabetizadas, pois não tiveram uma estimulação de aprendizagem nos

primeiros anos de vida, o que é muito importante tratando-se de portadores de deficiência mental, conforme também pude constatar através de conceitos de alguns autores apresentados no desenvolvimento da pesquisa. A segunda instituição foi a Centro Juvenil Salesiano Dom Bosco, onde havia uma menina de 19 anos, portadora da síndrome de Down, e que foi matriculada por sua mãe para fazer cursos juntamente com os alunos “normais”. A Diretora da Instituição disse-me que não há programa de aprendizagem para portadores de necessidades especiais, mas que eles é devem se adequar ao programa e normas do curso, mesmo assim a mãe compreendeu e aceitou o desafio. Os professores também nunca haviam lecionado para alunos especiais, segundo eles a aluna deve ter uma idade mental de no máximo 12 anos. Disseram-me que foi um pouco difícil, pois no início a aluna achava que era festa e agia como criança, quando percebeu que tinha que obedecer a normas e procurar aprender assim como os outros não gostou, mas com tempo conseguiram faze-la entender. Disseram que, apesar da idade mental ser inferior a cronológica, ela entende muito bem, e inclusive às vezes até usa sua doença como pretexto deixar de fazer as tarefas que não lhe atrai; sendo assim, torna-se necessário, chamar a sua atenção, ela não gosta e chega até reclamar isto, mas compreende a repreensão. Quanto ao relacionamento com os alunos todos foram bem orientados pelos professores e souberam respeitá-la e ajuda-la no processo de integração com e aprendizagem. Na aula de informática só passou a ter mais interesse em aprender, quando percebeu que podia fazer desenhos, colocar cores, música; recursos esses utilizados pelo seu professor ao verificar que uma forma de atraí-la para a aula era através das cores, da arte, e deu certo ela conseguiu entender e fazer uma boa avaliação. Com base na pesquisa posso concluir que as crianças com deficiência mental apresentam dificuldades na aprendizagem, não significando que têm incapacidade para alfabetizarem-se e até mesmo aprender uma profissão quando forem adultas. Podem atingir os objetivos escolares de forma mais lenta requerendo um método de ensino diferenciado que respeite suas limitações. É preciso, no entanto, que os pais façam um acompanhamento com seus filhos, juntamente com professores e profissionais especializados, desde dos seus primeiros anos de vida, acreditem do potencial de seus filhos e lutem contra a discriminação da sociedade para que se consiga obter bons resultados.

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