REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGGICO RURAL GERVASIO RUBIO

SOFTWARE EDUCATIVO PARA LA ENSEANZA DE LAS OPERACIONES MATEMTICAS BSICAS, EN LAS UNIDADES EDUCATIVAS COLEGIO LOS ANDES Y PABLO EMILIO OSTOS DEL MUNICIPIO JUNN DEL ESTADO TCHIRA.

Autora: Amelba Coromoto Barreto Tutor: Carlos Villamizar

Rubio, mayo de 2010

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGGICO RURAL GERVASIO RUBIO

SOFTWARE EDUCATIVO PARA LA ENSEANZA DE LAS OPERACIONES MATEMTICAS BSICAS, EN LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO LOS ANDES DEL MUNICIPIO JUNN DEL ESTADO TCHIRA. Autora: Amelba Coromoto Barreto Tutor: Carlos Villamizar Fecha: mayo de 2010 RESUMEN La presente investigacin tiene por objetivo Proponer el Uso de un software Educativo para la enseanza de las operaciones matemticas bsicas, en la Unidad Educativa Colegio los Andes del Municipio Junn del Estado Tchira, la misma se enmarca en una investigacin de campo, de carcter descriptivo, bajo la modalidad de proyecto factible, asimismo, se tipifica como correlacional. La poblacin estar conformada por la totalidad de los docentes del subsistema de educacin bsica bolivariana de la U.E. Colegio los andes, por su parte la muestra se seleccionar mediante un muestreo aleatorio simple y estar conformada por un 30% de la poblacin.La tcnica que se utilizar ser la encuesta y el instrumento un cuestionario de preguntas cerradas basado en una escala tipo Likert con tres opciones de respuesta. Una vez culminada la etapa de recoleccin de informacin se elaborar una matriz de doble entrada, registrndose la respuesta en todos y cada uno de los tems, seguidamente se calcular la frecuencia simple y absoluta, para obtener los datos para el posterior anlisis. Descriptores: Software Educativo, matemtica, subsistema de educacin bsica.

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INTRODUCCION El estudio de la matemtica en la Educacin Bsica se integra a un mundo cambiante, complejo e incierto. Cada da aparece nueva informacin, nuevas teoras, nuevas formas de entender la vida y distintas maneras de interaccin social. La matemtica es una forma de aproximacin a la realidad, brinda elementos de importancia para el proceso vital y permite a la persona entenderla y, ms an, transformarla, porque en su nivel ms elemental, responde a inquietudes prcticas: la necesidad de ordenar, cuantificar y crear un lenguaje para las transacciones comerciales. Sin embargo, en el subsistema de educacin primaria bolivariana la enseanza de la matemtica ha sido una tarea difcil para algunos docentes, ya que se encuentran con diversos obstculos durante la misma. Hoy en da aparecen nuevas alternativas del desarrollo del proceso enseanza y aprendizaje, donde el rol principal lo va teniendo el estudiante, mientras que el docente se preocupa de guiarlo, ayuda a desarrollar sus conocimientos segn sus capacidades o permitiendo el trabajo entre pares. De all surge la necesidad de la utilizacin de las nuevas tecnologas de informacin para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje en sta rea. El presente trabajo de investigacin tiene por finalidad Proponer el Uso de un software Educativo para la enseanza de las operaciones matemticas bsicas, en la Unidad Educativa Colegio los Andes del Municipio Junn del Estado Tchira, el mismo ha sido pensado para generar nuevos ambientes de aprendizaje que incorporen significativamente stas tecnologas y que formen parte del proceso de formacin escolar. Para su mejor comprensin ste proyecto ha sido elaborado en captulos, desglosados de la siguiente manera: el captulo I, denominado el problema abarca el planteamiento del problema, objetivos de la investigacin, justificacin e importancia. Seguidamente el captulo II, titulado marco terico presenta los antecedentes de la investigacin, bases tericas y bases legales. Por su parte el III captulo o marco metodolgico contiene el diseo de la investigacin, poblacin y muestra, tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la informacin, procedimiento

para el anlisis e interpretacin de los resultados. Finalmente se presentan las conclusiones y referencias bibliogrficas.

CAPITULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema La matemtica es una actividad vieja y polivalente. A lo largo de los siglos ha sido empleada con objetivos profundamente diversos. Fue un instrumento para la elaboracin de vaticinios, entre los sacerdotes de los pueblos mesopotmicos. Se consider como un medio de aproximacin a una vida ms profundamente humana y como camino de acercamiento a la divinidad, entre los pitagricos. Se utiliz durante la poca medieval como un importante elemento disciplinador del pensamiento. Ha sido la ms verstil e idnea herramienta para la exploracin del universo, a partir del Renacimiento. Constituy una magnfica gua del pensamiento filosfico, entre los pensadores del racionalismo y filsofos contemporneos y por mucho tiempo ha sido un instrumento de creacin de belleza artstica, un campo de ejercicio ldico, entre los matemticos de todos los tiempos. Por otra parte la matemtica misma es una ciencia intensamente dinmica, cambiante de manera rpida y hasta turbulenta en sus propios contenidos. Todo ello sugiere que, efectivamente, sta actividad no puede ser una realidad de abordaje sencillo. La complejidad de la misma sugiere que los tericos que estudian esta ciencia, y no menos los agentes de ella, deban permanecer constantemente atentos y abiertos a los cambios profundos que en muchos aspectos la dinmica rpidamente mutante de la situacin global viene exigiendo. Del mismo modo, la enseanza de la matemtica se considera una contribucin al desarrollo del pensamiento lgico, ya que se activan procesos mentales como el razonamiento, para obtener informacin y tomar decisiones, as mismo la comunicacin entre individuos se ve favorecida por el lenguaje matemtico, pues los 3

nmeros, las operaciones matemticas bsicas, (saber suma, resta, multiplicacin y divisin) la estadstica y las probabilidades, son conocimientos que permiten a individuos de otras culturas y de otros idiomas diferentes poderse comunicar. Por ello Acosta (2006) afirma: La matemtica tiene por finalidad involucrar valores y desarrollar actitudes en el estudiante por ello se requiere desarrollar las capacidades para comprender, asociar, analizar e interpretar los conocimientos adquiridos para enfrentar su entorno. (p.32) Desde el mismo momento del nacimiento, el nio empieza a construir su propia versin acerca de lo que es el mundo, rodendose dentro de una estructura fsica y psicolgica. Cuando el nio crece e interacta con los que se encuentran a su alrededor comienza a organizar sus procesos bsicos, como clasificacin, seriacin, nocin de nmero entre otros, aprendizaje que se da de manera espontnea, natural e informal, luego es planificado en funcin del logro de objetivos de los programas de educacin cuando ingresa al nivel de preescolar y contina con la Educacin Bsica. Por ello, el docente debe proporcionar al nio y la nia de una orientacin general sobre la matemtica, con el objeto de facilitar y orientar el estudio donde versar su vida cotidiana, debe proveer al estudiante de los mtodos de razonamiento bsico, requerido as mismo, para plantear algunos ejercicios a resolver cuya ejecucin le permitir afianzar sus conocimientos. Segn Molina (1999) a medida que el estudiante resuelva correctamente un mayor nmero, de ejercicios, mejor preparado estar para proseguir sus estudios, para ello se requiere planificar actividades donde se impartan conocimientos y aplicacin de estrategias adecuadas para la enseanza de la matemtica. Sin embargo, hoy en da, aparecen nuevas alternativas del desarrollo del proceso enseanza y aprendizaje, donde el rol principal lo tiene el estudiante, mientras que el docente se preocupa de guiarlo, ayuda a desarrollar sus conocimientos segn sus capacidades o permitiendo el trabajo entre pares. Una de estas alternativas se basa en el uso del computador en el aula de clases, construyendo un software educativo que permita a todos y cada uno de los estudiantes aprender las operaciones

matemticas bsicas de una manera divertida, haciendo uso de herramientas audiovisuales que sean atractivas para los nios y nias. Por ello, existen muchos programas para trabajar en la computadora para afianzar el aprendizaje escolar. El prodigio del trabajo intelectual de los programadores y ms an, el trabajo en equipo de profesionales de la informtica, ha permitido crear programas para computadoras, que no solo facilitan el trabajo, sino que tambin sirven para entretener. Estos programas forman parte del software educativo, denominada en algunos casos como Instruccin Asistida por Computadora, utilizada como una herramienta instruccional o de enseanza, que acompaada con un material adecuado permite guiar a estudiantes a alcanzar un nivel instruccional adaptado a sus necesidades. Snchez, (2007) define al Software Educativo como cualquier programa computacional cuyas caractersticas estructurales y funcionales sirvan de apoyo al proceso de ensear aprender y administrar (p.21). Un concepto ms restringido de Software Educativo lo define como aqul material de aprendizaje especialmente diseado para ser utilizado con un computador en los procesos de ensear y aprender. Al respecto el software para la enseanza de la matemtica es un proyecto que consiste en favorecer el aprendizaje y desarrollo intelectual de los nios, por medio de actividades de identificacin de conceptos numricos, que contribuyan con el proceso de maduracin mental, para que el nio construya un pensamiento lgico y crtico a travs de un mundo de juegos didcticos. As, los nios podrn recibir la orientacin para realizar las operaciones a travs de un software interactivo o multimedia que permita la interaccin del nio con el sistema. La aplicacin se fundamenta en el lenguaje de las matemticas y comprender: suma, resta, multiplicacin y divisin, a travs de diversas comparaciones de smbolos. Sin embargo, dentro de la U.E. Colegio Los Andes y la U.E.E. Prof. Pablo Emilio Ostos de la ciudad de Rubio, municipio Junn, se ha observado por parte de los estudiantes del quinto y sexto grado de educacin bsica un marcado desinters hacia el aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas, como son suma, resta y

especialmente multiplicacin y divisin, aunado a esto se ha comprobado el bajo rendimiento de la mayora de estudiantes en esta rea y sobre todo la falta de motivacin por parte de los docentes e incluso de los mismos estudiantes hacia la enseanza y aprendizaje de stas operaciones fundamentales en el desarrollo intelectual de nios y nias. Del mismo modo, durante el proceso de enseanza y aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas, en las instituciones objeto de estudio, puede mencionarse los siguientes inconvenientes relacionados con los estudiantes: desinters, en su mayora motivado por la forma de ensear del docente quien incurre en mtodos inapropiados para tal fin; temor producido por la incomprensin del tema tratado; bajo rendimiento, consecuencia de lo anteriormente citado; lentitud en el aprendizaje, que se produce debido a que los estudiantes por la falta de inters hacen retrasar el aprendizaje de la materia y por consiguiente la planificacin. Para Del Ro (2007) En lo general, los estudiantes en lugar de estar atentos a los razonamientos y participar en clase, se limitan, por tradicin de aprendizaje, a tomar apuntes que despus tratarn de memorizar al estudiar para sus exmenes. Un gran nmero de factores contribuyen a que esta situacin no cambie, con frecuencia el maestro est acostumbrado a este estado de cosas y lo ve como natural; por lo extenso de los programas, el maestro decide cubrirlos en su totalidad y no se da tiempo para generar el dilogo, utilizar recursos didcticos, fomentar las intervenciones de los estudiantes y hacerles ver que es posible sacar ms provecho a los tiempos de las clases. (p.32) Lo anterior tiene sus causas en un algunos factores como: amplitud de los programas de los cursos (contenidos), la rapidez con que stos se imparten, la falta de ejemplos que muestren la relacin de las materias con el resto del currculum y la escasa motivacin, no permiten al nio y la nia ubicar correctamente el contenido, limitando su esfuerzo a estudiar para pasar los exmenes, material que olvida en su mayor parte. Otro grave problema, es que dentro de los los hbitos de los estudiantes no se encuentra el recurrir a asesoras con su docente de matemtica, y cuando lo hacen, el

docente dispone de poco tiempo para ello, o carece de la formacin y experiencia necesarias para atender, de manera personalizada, las dificultades especficas de un estudiante. Adems de que en las instituciones no se hace uso de los recursos tecnolgicos o software educativos para la enseanza de sta rea. Del mismo modo, se observa en los estudiantes de las instituciones seleccionadas la ausencia de bases slidas provenientes de la primera etapa de educacin bsica, es decir, fue bastante difcil su proceso de aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas, aunado al hecho de que para la enseanza de las operaciones matemticas bsicas se ha utilizado un sistema tradicional de enseanza y aprendizaje basado en el uso de recursos como la tiza y la pizarra, lo que ha generado una serie de inconvenientes tanto para las instituciones como para docentes y estudiantes. En el sistema educativo venezolano, la enseanza en el rea de matemtica tiene una larga tradicin y los estudiantes estn acostumbrados a ella. Esta poderosa inercia ha impedido a los estudiantes percatarse que en las ciencias, en particular en sta, lo importante es entender y comprender. Es decir, debido a que su instruccin se viene realizando en forma abstracta y la metodologa utilizada no es la adecuada, el aprendizaje de la misma se ha constituido en la repeticin de conocimientos, aplicacin de formas mecnicas que no permiten llegar al resultado correcto. Esto ha trado como consecuencia el desperdicio de la capacidad de razonamiento y la virtud creadora del educando lo cual se evidencia en su capacidad de resolver algn problema que se le presente de forma diferente o no familiar a la que no est acostumbrada. Igualmente los docentes se encuentran constantemente con la disyuntiva de repasar el material que se supone que los estudiantes ya conocan (no siendo as), cuestin que va en contra del cumplimiento del nuevo contenido, o continuar adelante, aun sabiendo stos antecedentes. De continuar esta situacin se egresarn del segundo nivel de educacin bsica, estudiantes con poca capacidad de razonamiento, sin motivacin ni conocimientos vlidos para el aprendizaje de contenidos ms complejos con los cuales se va a conseguir ms adelante, es decir continuar sin bases solidas y esenciales para su vida futura como estudiante y como persona. Por lo antes expuesto, surgen las siguientes

interrogantes para el desarrollo de la presente investigacin: Cul es la importancia de aplicar un software educativo para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica? Cules son las estrategias empleadas por el docente de educacin bsica para la enseanza de la matemtica? Cul es la motivacin que presentan los estudiantes hacia las operaciones matemticas bsicas? Sern los escenarios computarizados adecuados para la implementacin de un software educativo? Cul ser la receptividad de los docentes hacia el software educativo?

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General Proponer el uso de un software educativo para la enseanza de las operaciones matemticas bsicas, en la Unidad Educativa Colegio los Andes y U.E.E. Prof. Pablo Emilio Ostos del Municipio Junn del Estado Tchira.

Objetivos Especficos Diagnosticar las estrategias de enseanza utilizadas por el docente para la enseanza de las operaciones bsicas. Determinar la motivacin de los estudiantes del subsistema de educacin primaria bolivariana, hacia el aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas. Distinguir los escenarios computarizados de las instituciones seleccionadas donde se puede implementar un software educativo para la enseanza de las operaciones matemticas bsicas. Detectar la receptividad del docente hacia la aplicacin del software educativo para la enseanza de las operaciones matemticas bsicas.

Justificacin e Importancia La enseanza de la matemtica implica la consideracin de una nueva visin para sustituir y revisar la planificacin de estrategias que se han venido llevando a cabo hasta ahora, as como tambin las creencias que han influido sobre ellas. Por ello la relevancia de este estudio radica en que permitir a los docentes hacer uso del software educativo como una estrategia para el mejoramiento del proceso enseanza y aprendizaje. Desde el punto de vista educativo, la implementacin de un software educativo para la enseanza de las operaciones matemticas bsicas en los estudiantes del subsistema de educacin bsica bolivariana se convierte en elemento primordial para el desarrollo integral de los nios y nias, esto debido a que mediante la utilizacin de sta estrategia tanto docentes como estudiantes canalizan sus ideas para el logro de las metas propuestas. Del mismo modo, existen razones de carcter terico para la aplicacin de los conocimientos sobre software educativo para el mejoramiento del proceso de enseanza, orientados a disear ste tipo de programas para la enseanza de las operaciones matemticas bsicas, en la Unidad Educativa Colegio los Andes del Municipio Junn del Estado Tchira. Desde el punto de vista metodolgico, existe la intensin por parte de la investigadora del uso de tcnicas y mtodos, como es el caso de diseo y aplicacin de un instrumento de recoleccin de informacin y que pueda servir de aporte para abordar estudios con caractersticas similares. Igualmente, la aplicacin de estadstica descriptiva para el anlisis de datos. En cuanto a nivel prctico, se justifica dado que los resultados de la investigacin permiten la elaboracin de una estrategia que como propuesta se orienta hacia el uso de un software Educativo para la enseanza de las operaciones matemticas bsicas.

As mismo, la importancia de la presente investigacin se enfoca a que tiene como propsito contribuir a la formacin integral del estudiante en el desarrollo de habilidades y destrezas matemticas bsicas para facilitar la interpretacin del medio que lo rodea, esencialmente se pretende que mediante el uso del software educativo los estudiantes del subsistema de educacin bsica, desarrollen su pensamiento lgico y su capacidad de resolucin de problemas. Mucho se ensea y aprende en esta etapa, pero un elemento fundamental es que los nios lo hagan de una manera gratificante para que no pierdan la motivacin y el inters por cada nuevo aprendizaje.

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CAPITULO II MARCO REFERENCIAL Antecedentes Cabrera (2007) en Barcelona, Espaa realiz una investigacin denominada Uso de los Juegos como Estrategia Pedaggica para la Enseanza de las Operaciones Bsicas de Matemtica en el 4to grado de tres escuelas del rea, teniendo como objetivo general diagnosticar la influencia de los juegos didcticos como estrategias pedaggicas para la enseanza de la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin a nivel de cuarto grado en diferentes instituciones. El marco de la investigacin planteada se ubic en la modalidad de Proyecto Factible, carcter descriptivo, de campo, dentro del paradigma cuantitativo. Se emple la tcnica de encuesta y el instrumento de cuestionario; ajustado a los objetivos especficos con una escala tipo Likert con 16 tems y tres opciones de respuesta, el cual fue aplicado a 20 docentes de las escuelas en estudio. Los resultados arrojados evidenciaron que los docentes no utilizan juegos didcticos como estrategia de enseanza, se limitan a la enseanza tradicional. Por ello se pudo concluir que la mayora de los docentes de las escuelas objeto de estudio no planifican algunos objetivos del rea de matemtica, al revisar los planes de lapso en algunos docentes que los tenan, se pudo detectar que en su planificacin tienen plasmado los objetivos a dar, pero son obviados al momento de pasar la clase, esto se pudo apreciar al revisar exhaustivamente los cuadernos de matemtica de los estudiantes y compararlos con la planificacin de cada docente. El investigador recomend como estrategia los juegos, que es una actividad que produce motivacin en el estudiante, as mismo plantea que los docentes planifiquen sus actividades y las pongan en prctica y no las realicen como un requisito administrativo porque prueba de ello son los mismos cuadernos de los estudiantes.

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La investigacin de Cabrera se relaciona con la el presente trabajo en el sentido que el uso del juego dentro del software educativo se considera una herramienta que permite al estudiante asimilar los contenidos de una manera ms fcil y divertida. Es la intencin de la investigadora incluir dentro del software educativo para la enseanza de la matemtica, diversos juegos que le permitan al estudiante interactuar de manera audiovisual con los contenidos bsicos de suma, resta, multiplicacin y divisin; aunado al hecho de que se debe hacer uso de diversas estrategias para conseguir el objetivo trazado y el juego se convierte en una de ellas. Reyes, Zambrano y Mosquera (2007) en Cartagena Colombia realiz una investigacin denominada Software interactivo de educacin infantil orientado a la web para el aprendizaje de las operaciones bsicas de las matemticas: Un mtodo significativo para el Saber fue un proyecto matemtico que consista en favorecer el aprendizaje y desarrollo intelectual de los nios, por medio de actividades de identificacin de conceptos matemticos, que contribuyan con el proceso de maduracin mental, para que el nio construya un pensamiento lgico y crtico a travs de un mundo de juegos didcticos. Los nios reciban la orientacin para realizar las operaciones a travs de un software interactivo o multimedia que permita la interaccin del nio con el sistema. La aplicacin se fundament en el lenguaje de las matemticas y comprendi: suma, resta, multiplicacin y divisin, a travs de diversas comparaciones de smbolos. Para ello utilizaron Java Server Page (JSP) y Flash Mx, los cuales permitieron crear un mundo de fantasas y preguntas que se han implementado en el juego. El proyecto se implement en el colegio Jhon Deway ubicado en el barrio los Alpes, Diagonal 71D 71 E-113, esta cuenta con un total de 9 docentes y 180 estudiantes. A travs de las investigaciones y encuestas encontraron nuevas formas de ensear y aprender, y donde las tecnologas de comunicacin e informacin se constituyeron en ambientes de aprendizajes, como escenario de desarrollo de competencias tcnicas, instrumentales, cognitivas, actitudinales, axiolgicas, interpersonales y comunicativas. El proyecto anterior del mismo modo, tiene una estrecha relacin con la investigacin planteada ya que se implementa de igual manera el software educativo

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para la enseanza de operaciones matemticas, con la salvedad que los autores anteriormente nombrados lo orientan hacia la web y la presente investigacin est orientada a todas aquellas instituciones que posean o no acceso a internet. Sin embargo, la esencia es la misma el uso del software en ambientes distintos para conseguir un mismo fin. Acosta (2006) en Carabobo realiz en el V Festival Internacional De Matemtica de Costa a Costa una Conferencia denominada Matemtica como lenguaje para interpretar nuestro entorno. Enseanza de la Matemtica Reto Para Los Docentes El objetivo de la conferencia planteaba la importancia que tiene la preparacin de los docentes de Educacin Inicial y Bsica en matemtica, para optimizar su enseanza; enfatizando la necesidad de actualizarse profesionalmente, logrando innovaciones en la didctica de esta ciencia y estimulando el disfrute de su aprendizaje. La metodologa que utiliz fue documental, ya que realiz la revisin bibliogrfica pudiendo por ello mencionar el caso especfico de Venezuela donde se evidencia que los pensums de las carreras universitarias y tcnicas de la educacin presentan deficiencias, pues las asignaturas dirigidas a la enseanza de esta disciplina son escasas y en algunos inexistentes. Entre las conclusiones de la conferencia se destacaron que est sobrentendido que la razn principal que impulsa a un docente en su labor diaria es la vocacin, y an siendo de vital importancia, no es suficiente para que su desempeo sea ptimo. Por ello, para enrumbar su labor hacia el xito debe tomar conciencia de la necesidad de actualizarse constantemente en todas las reas, y si de matemtica se trata esto le permitir modernizar y/o conocer estrategias. Se recomend la creacin de espacios para compartir herramientas que estimulen la creatividad de los participantes con la intencin de producir actividades que beneficien el proceso de aprendizaje; sustentados en teoras psicopedaggicas que explican las etapas del desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, intercambiar experiencias que beneficien y amplen su campo de accin, reforzar los conocimientos existentes e incluir nuevos, adquirir herramientas que utilice para propiciar situaciones de aprendizaje que construyan y desarrollen el pensamiento lgico-matemtico de sus estudiantes, entre otros muchos beneficios. Todo esto con

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el firme objetivo de que el docente forme un individuo cognitiva y emocionalmente integral, sin obviar ningn rea que complemente y/o fundamente su desarrollo como ser social. La relevancia de la investigacin de Acosta con la presente se enmarca en la importancia para los estudiantes de la enseanza de la matemtica de manera efectiva que pueda ser utilizada en su vida cotidiana, para ello los docentes deben utilizar cualquier tipo de estrategia que les facilite su labor y el software educativo se convierte en ste sentido en un aliado del docente para lograr alcanzar esta meta. Martnez (2003) en la Universidad Santa Mara realiz una investigacin denominada Planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica, la cual tuvo como objetivo general determinar la importancia de la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica. Metodolgicamente hablando este estudio se enfoc en una investigacin de tipo documental basado en un estudio descriptivo y diseo bibliogrfico, enfocando fuentes de informacin secundaria llegando a la conclusin que la planificacin influye de manera positiva ya que ayuda a mejorar la calidad de enseanza y aprendizaje en el rea de matemtica al desarrollar estrategias y programas de accin para dar solucin efectiva a las dificultades que se presentan a la hora de adquirir un conocimiento slido. Se recomienda que los docentes deban reunirse peridicamente para intercambiar estrategias que han resultado efectivas en la prctica pedaggica, as como sensibilizarse con la realidad de cada comunidad. Finalmente Martnez presenta una investigacin que es relevante con la presente en el sentido que los docentes deben planificar las estrategias que utilizan para la enseanza de la matemtica de manera efectiva. Del mismo modo, el software educativo debe tener su debida planificacin para la elaboracin, ejecucin y seguimiento a fin de obtener el objetivo planteado como es la enseanza de algn contenido programtico.

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Marco Contextual La Unidad Educativa Prof. Pablo Emilio Ostos surge en el ao de 1.959, gracias a la idea de un grupo de personas integrantes de la Junta Comunal del Barrio Mate de Guadua, solicit al ilustre Concejo Municipal del Distrito Junn la creacin de una escuela para la comunidad debido a la cantidad de poblacin estudiantil que quedaba sin inscripcin en la Escuela Chiquinquir de Henrquez, ubicada en el Barrio San Diego; de ah la imperiosa necesidad de la escuelita para la comunidad. Despus de varios intentos de solicitud se logra la vieja aspiracin de los habitantes nombrndose al joven Hernn Daz, maestro recin graduado, para que busque una casa en alquiler que sirva de local escolar. A los pocos das el novel maestro consigue una vieja casona, en 40 Bs. Mensuales, con autorizacin del propietario para las reparaciones necesarias. Los gastos que ocasiono dichas reparaciones corrieron por cuenta del inquilino Hernn Daz, cuenta con el apoyo del dirigente comunal Manchego, que de inmediato comienza a tumbar dos paredes para ampliar los salones que ms tarde servira de aulas de clase. La gente de la barriada ayuda a limpiar el camino que va hasta la futura escuela, mediante operacin Cayapa, que arroja muy buenos resultados, el peregrinar del incipiente maestro no se queda ah. Va a la Escuela Granja El Rodeo, a conversar con el profesor Artidoro Astidias, director de dicho plantel, para que le preste 30 pupitres con carcter devolutivo. Los pizarrones (3) son hechos con cartn piedra por la misma comunidad. A los pocos das comienza la operacin casa a casa para inscribir los nios de ambos sexos, logrando una inscripcin de 23 estudiantes, ms 7 oyentes. Comienza clases con los grados primero, segundo y tercero. Luego de varios meses, el maestro Daz es trasladado a otra escuela, se nombra a Rosita Ramrez de Snchez, directora del plantel. Ya el inmueble es suficiente para albergar tantos estudiantes. Posteriormente, la Junta Comunal y los maestros solicitan de nuevo al Concejo Municipal, un local ms amplio. Los ediles, para aquel entonces, encabezados por el Dr. Argimiro Delgado, solicitan al Instituto Agrario Nacional un terreno, que les

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cedi y donde ms tarde es construido bajo el gobierno del Doctor Ral Leoni el inmueble con el que hoy cuenta la comunidad. En el ao de 1.964, es bautizado dicho inmueble con el nombre del viejo y recordado maestro Don Pablo Emilio Ostos Ramrez. En el mismo orden de ideas, la Unidad Educativa Estadal Profesor Pablo Emilio Ostos tiene como misin la Educacin y formacin de un ente social en dimensiones del Ser (Individuo como tal) Conocer (enfoque cognitivo) Hacer (Creatividad y productividad-Praxis Educativa). Convivir (ente social y armnico) inculcando en l los principios fundamentales de la vida como son los valores. Con la bsqueda por medio de la Excelencia de su personal Directivo, Docente, Administrativo, obrero, estudiantes y Comunidad en general; la interrelacin armnica de todos sus miembros para la optimizacin de los Objetivos comunes de Nuestra Institucin. Con el mantenimiento de sus instalaciones para el disfrute acorde a las necesidades del proceso de Enseanza-Aprendizaje, aplicando principios de equidad social. Finalmente, la Unidad Educativa Estadal Profesor Pablo Emilio Ostos tiene como visin la bsqueda de un proceso progresivo de mejoramiento permanente de la calidad Educativa. Para contribuir a la formacin de ciudadanos que requiere la Repblica Bolivariana de Venezuela, encaminados en buscar y llevar eficazmente a la prctica educativa los conocimientos pedaggicos implementados en el proceso enseanza aprendizaje por medio de los contenidos enfocados hacia la praxis productiva escolar en aras de un convivir social basados en proyectos endgenos que desde nuestra Institucin hacia la Comunidad buscando fortalecer lazos de conversacin entre la familia, la escuela y la comunidad.

Marco Conceptual Luego de analizadas las variables de la presente investigacin se procedi a la bsqueda exhaustiva de material bibliogrfico que defina cada una de ellas, as se pudo recopilar la siguiente informacin.

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Estrategia de Enseanza Con el tiempo los especialistas han sustituido definiciones por unas ms validas con la debida fundamentacin y dentro de un arco de ideas, como el concepto de ejercicio que ms tarde fue sustituido por tcnica, luego surgi el de dinmicas y hace poco surge el de estrategias es por ello que encontramos diversas definiciones para estrategias y en consecuencia para estrategias de enseanza. Segn (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991 (citado por Daz y Hernndez, 2002) aportan varias definiciones como: son procedimientos secuencia de acciones, pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especificas, los procedimientos o secuencia de acciones que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes (p.141). Segn El Ministerio de Educacin en su Normativo de Educacin Bsica (1987) una tcnica de enseanza es un tipo de accin concreta, planificada por el docente y llevada a cabo por el propio docente y/o sus estudiantes y para Snchez (2002) las estrategias de enseanza son las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz con la finalidad de pretender facilitar intencionalmente un procesamiento ms profundo de la informacin nueva. Tambin seala Ferreiro (2006) las estrategias a partir del enfoque constructivita cognitivo son componente esencial del proceso aprendizaje y enseanza. Son el sistema de actividades (acciones y operaciones) que permiten con economa de esfuerzos y recursos la realidad de una tarea con calidad dada la flexibilidad y adaptabilidad que ellas ofrecen (p.60). y las estrategias de enseanza conocidas como didcticas instruccionales son los procedimientos empleados por el maestro para ser posible el aprendizaje de los estudiantes. Con base a lo anterior para esta investigacin las estrategias de enseanza o didcticas se definirn Segn Ferreiro (2006) como el sistema de acciones y operaciones fsicas como mentales, que facilitan la confrontacin (interactividad) del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento, y la relacin de ayuda y cooperacin con otros colegas durante el proceso de aprendizaje (interaccin) para realizar una tarea con la calidad requerida. Segn Daz Barriga y Hernndez las

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estrategias debern ser utilizadas segn sea el caso por el profesor como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias de enseanza. Estrategias Utilizadas por los Docentes Las principales estrategias que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes introducidas como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza pueden ser: Objetivos o propsitos del aprendizaje, Resmenes, Ilustraciones, Organizadores previos, Preguntas intercaladas, Pistas topogrficas y discursivas, Analogas, Mapas conceptuales y redes semnticas, uso de estructuras textuales Las diversas estrategias de enseanza segn Daz Barriga y Hernndez (2002) pueden incluirse al inicio (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o al termino (posinstruccionales) de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. En ese sentido es posible efectuar una primera clasificacin basndose en su momento de uso y presentacin. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Los objetivos son todos los enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los estudiantes al finalizar una experiencia. Los objetivos por ejemplo dan a conocer la finalidad y el alcance del material y cmo manejarlo, por tanto el estudiante sabe que se espera de l al terminar de revisar el material. El organizador previo es la informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende

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un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Segn Garca (citado por Daz Barriga y Hernndez, 2002) Existen dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos, los primeros se recomiendan cuando la informacin nueva que se va aprender es desconocida por los aprendices; los segundos, cuando se est seguro de que los estudiantes conocen una serie de ideas parecidas a las que se habrn de aprender. (p. 199)

Las estrategias coinstruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras. Las ilustraciones, son las que facilitan la codificacin visual de la informacin como fotografas, dibujos y pinturas. El nfasis de estas se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real. Los tipos de ilustraciones que encontramos en textos acadmicos son: las descriptivas que muestran como es un objeto fsicamente; las expresivas que buscan lograr un impacto en el aprendiz; las coinstruccionales como su nombre lo define busca explicar la construccin o elementos que componen las partes de un todo; las funcionales describen funciones entre partes de un objeto o sistema; las algortmicas describen procedimientos para que el aprendiz sea capaz de aplicarlos posteriormente. Cabe resaltar que dentro de las ilustraciones se pueden contar el tipo de informacin grafica ya sea la lgicomatemtica (grafica tipo polgono) y de arreglo de datos (graficas tipo histograma, pastel u otros) Las redes semnticas. Son representaciones entre conceptos pero a diferencia de los mapas conceptuales no se organizan por niveles jerrquicos, son tiles para realizar una codificacin visual y semntica de conceptos. Las analogas. Sirven para

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comprender la informacin abstracta ya que se traslada lo aprendido a otros mbitos, favoreciendo el aprendizaje significativo mediante la familiarizacin y concretizacin de la informacin. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: preguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales.Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean a lo largo de la seccin, insertadas en partes importantes para que codifique la informacin relevante y consolide lo aprendido. Los resmenes es una versin breve que se hace del contenido que ha de aprenderse con la idea de enfatizar en la informacin ms importante. Otra clasificacin que hace Daz Barriga y Hernndez (2002) a partir de los procesos cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes son: las estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los estudiantes, estrategias para orientar la atencin de los estudiantes, estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender, estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender En tal sentido las estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los estudiantes estn dirigidas como su nombre lo indica a activar los conocimientos previos de los estudiantes e incluso a generarlos cuando no existan. Segn Miranda (2005) en la teora de aprendizaje significativo de Ausbel se da relevancia a los conocimientos previos que permiten entender, asimilar e interpretar la informacin nueva, para luego, por medio de ella reestructurarse y transformarse hacia nuevas posibilidades. De ah la importancia de activar los conocimientos previos de los estudiantes para luego ser retomados y relacionados en el momento adecuado con la informacin nueva que se vaya describiendo o construyendo conjuntamente con los estudiantes.

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Por ello, el esclarecer a los estudiantes las intenciones educativas u objetivos, les ayudara a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en este. Por ende, se puede decir que estas estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, que se usan sobre todo al inicio de la clase, como los organizadores previos o las preinterrogantes y las estrategias para orientar la atencin de los estudiantes son aquellas que el profesor utiliza para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Por tal motivo son preferentemente estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los estudiantes sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito y el uso de ilustraciones. A su vez, las estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita, ya que proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los estudiantes. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominndolo: construccin de "conexiones internas". Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Puede ser la representacin viso espacial, como mapas o redes semnticas y a las de representacin lingstica, como resmenes o cuadros sinpticos. Adems, las estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Como lo seala Coll (1990) cualquier

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situacin educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad (p. 32). Lo que hace apropiarse de alguna o algunas de las estrategias mencionadas ya sean preinstruccionales, coinstruccionales o posinstruccionales, esto quiere decir que en cualquier situacin didctica, uno o varios agentes educativos (profesores, textos, etctera) desarrollan una serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los estudiantes, con una cierta direccin y con uno o ms propsitos determinados. De all el uso de las estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los estudiantes, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices como el nivel de desarrollo, conocimientos previos entre otros. Estrategias para la enseanza de la Matemtica Royer y Allan (1998), hacen referencia a la teora desarrollada por Tolman y Barlett, que refiere: El ser humano almacena, recupera y procesa la informacin a travs del estimulo que le llega, es decir, el mismo es un participante muy activo del proceso de aprendizaje. En consideracin a lo anterior, es importante que el docente se familiarice con las tres teoras (la operante, la asociativa y la cognoscitiva) para que pueda usarlas en la prctica educativa como instrumentos valiosos para resolver problemas de aprendizaje. (p. 38). De esta forma, las mismas pueden ser aplicadas por el docente con mucho acierto en situaciones en que los escolares presenten dificultad para aprender habilidades complejas, donde el estudiante puede saber la informacin pero no la entiende o cuando ste no est dispuesto a realizar el esfuerzo para lograr la comprensin de la misma. Esta teora puede ser empleada cuando los educandos no pueden aplicar lo que han aprendido a problemas o situaciones nuevas. El catedrtico debe tener en cuenta para la aplicacin de ella dos principios bsicos: (a) debe proporcionarle al aprendiz prctica frecuente para usar la informacin como para recordarla para que luego adquiera el habito de relacionar la nueva informacin a lo que ya conoce; y (b) debe

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presentarle la informacin de manera tal que pueda conectarse e integrarse en las estructuras de conocimientos previamente establecidos, es decir, se le pueden presentar una serie de ejemplos elaborados para demostrar un concepto o principio matemtico que le permitan entender y aplicar los mismos a situaciones en donde deba hacer uso de los conceptos establecidos para la solucin de cualquier tipo de problema. Por tal razn, las teoras enunciadas son de gran importancia para el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica. Para Royer y Allan (1998), los docentes no caen en cuenta del papel que juegan en su trabajo las diversas teoras. (p. 65). El desconocimiento que acarrea la falta de aplicabilidad terica induce a cometer errores que repercuten directamente en la formacin del docente. El docente debe poner en prctica su creatividad para diversificar la enseanza, con un poco de imaginacin los trabajos de pupitre rutinarios los puede transformar en actividades desafiantes para el estudiante para ello debe acudir al uso de estrategias metodolgicas para facilitar el aprendizaje en el estudiante. En cuanto a la enseanza de la matemtica existe entre los docentes tendencias bien diferenciadas que marcan el proceso de aprendizaje y el anlisis propuesto para cada teora se hace en funcin de su aplicabilidad. De acuerdo a lo sealado por Gonzlez (1997): Bruner cre una teora que describe las actividades mentales que el individuo lleva en cada etapa de su desarrollo intelectual. Por lo tanto, el aprendizaje consiste en la reorganizacin de ideas previamente conocidas, en donde los estudiantes mediante manipulaciones de juegos, seriaciones, ordenaciones y otros materiales instruccionales le permitan lograr un apareamiento de ideas, el mismo, se desarrolla progresivamente a travs de tres etapas: enativo, icnico y simblico. (p. 33). Lo enativo o concreto, permite al estudiante manipular materiales y jugar con ellos, tratando de unirlos o agruparlos, esta es una etapa de reconocimiento, en este nivel existe una conexin entre la respuesta y los estmulos que la provocan. Lo icnico, hace que l trate con imgenes mentales de los objetos, ayudndolo a elaborar estructuras mentales adecundolas al medio ambiente. En lo simblico, ste 23

no manipula los objetos, ni elabora imgenes mentales, sino que usa smbolos o palabras para representarlas, esto le permite ir ms lejos de la intuicin y de la adaptacin emprica hacindolo ms analtico y lgico. Cuando el estudiante ha pasado por estas tres etapas (enativo, icnico y simblico), se puede decir, que est en condiciones de manejar varias variables al mismo tiempo y tiene ms capacidad de prestar atencin a una diversidad de demandas, de all, que la teora de Bruner, se basa en el aprendizaje por descubrimiento. Esta teora plantea, una meta digna para la enseanza de la Matemtica, es decir, el diseo de una enseanza que presenta las estructuras bsicas de esta asignatura de forma sencilla, teniendo en cuenta las capacidades cognitivas de los estudiantes. En el mismo orden de ideas, la resolucin de problemas permite el aprendizaje activo pero requiere de preparacin para llevarla a la prctica. En este sentido, Gonzlez (1997), refiere que: La solucin de problemas tiene efectos sobre lo cognitivo, lo afectivo y lo prctico. En lo cognitivo porque activa la capacidad mental del estudiante ejercita su creatividad, reflexiona sobre su propio proceso de pensamiento, transfiere lo aprendido a otras reas. En cuanto a lo afectivo, el estudiante adquiere confianza en s mismo, reconoce el carcter ldico de su actividad mental propia y en la prctica desarrolla destrezas en las aplicaciones de la matemtica a otros campos cientficos; est en mejores condiciones para afrontar retos tecno- cientficos. (p. 40) Esto representa, que la solucin de problemas es una tcnica efectiva que le permite al estudiante descubrir la relacin entre lo que sabe y lo que se pide, porque tiene que dar una solucin correcta al problema que se le plantea. Las tcnicas de aprendizaje deben ser aplicadas por el profesor en el proceso de enseanza para desarrollar las actividades en el aula de clase. Para Good y Brophy (2006): Los estudiantes deben recibir de parte del docente oportunidades de respuesta activa que van ms all de los formatos simples de pregunta y respuesta que se observan en la exposicin tradicional y en las actividades de trabajo de pupitre a fin de incluir proyectos, experimentos, representacin de papeles, 24

simulaciones, juegos educativos o formas creativas de aplicar lo que han estado aprendiendo. (p. 30). Por lo anterior, esta tcnica est en funcin del entrenamiento, la repeticin, la discusin, el trabajo en el pizarrn y las actividades de trabajo de pupitre. Las mismas exigen que los estudiantes apliquen las habilidades o procesos que estn aprendiendo al contenido acadmico con frecuencia le proporcionan la oportunidad para que respondan de manera ms activa y obtengan mayor retroalimentacin e integracin de su aprendizaje. Por lo tanto, sta le permite al aprendiz disfrutar en particular de las tareas que realiza y ser ms participativo. Good y Brophy, 2006) La retroalimentacin debe ser incluida en actividades ms comunes de clase, (cuando se dirige a la clase o a un grupo pequeo mediante una actividad o se circula en el aula para supervisar el progreso durante el trabajo de pupitre). Esta tcnica puede usarla a travs de claves de respuesta, siguiendo instrucciones respecto a cmo revisar su trabajo, consultando a un estudiante ayudante designado para tal fin o revisando el trabajo en parejas o en grupos pequeos. Esto representa, que la retroalimentacin hace las actividades de clase ms activa y efectivas. (p. 51). El reforzamiento tiene sus aplicaciones en el mbito escolar, los estudiantes que no completan un trabajo o tarea pueden ser motivados a hacerlo informndoles que no se les permitir hacer una actividad determinada hasta que hayan concluido lo asignado. El docente puede desarrollar sistemas de recompensas adaptadas a cada estudiante y evitar el problema de que ninguna recompensa nica ser motivante para todos. Del mismo modo, el educador debe acudir a estrategias motivacionales que le permitan al estudiante incrementar sus potencialidades ayudndolo a incentivar su deseo de aprender, enfrentndolo a situaciones en las que tenga que utilizar su capacidad de discernir para llegar a la solucin de problemas. Para Good y Brophy (2006), los docentes en el proceso de enseanza deben lograr: Segn, Malone y Lepper (citados en

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1. Crear un ambiente de aprendizaje favorable en el aula, modelando la motivacin para aprender, esto ayuda a minimizar la ansiedad haciendo que los estudiantes logren un mejor desempeo en sus actividades. 2. Los docentes necesitan estimular la motivacin para lograr aprender en conexin con contenidos o actividades especficas proyectando entusiasmo, induciendo curiosidad, disonancia, formulando objetivos de aprendizaje y proporcionando retroalimentacin informativa que ayude al estudiante a aprender con conciencia, sensatez y eficacia. 3. El docente debe ser modelador de los aprendizajes, para esto debe proporcionar a los educandos, las herramientas que le hagan valorar su propio aprendizaje, vindolo el mismo como un desarrollo recompensante y de autorrealizacin que les enriquecer su vida, trayendo consigo satisfacciones personales. El educador debe discutir con los estudiantes la importancia e inters de los objetivos impartidos, relacionndolos con el quehacer diario, incentivndolos hacia la bsqueda de nuevas informaciones en libros, artculos, videos, programas de televisin en donde se traten temas actuales que se relacionen con la asignatura. 4. Explicar y sugerir al estudiante que se espera que cada uno de ellos disfrute el aprendizaje. 5. Ejecutar las evaluaciones, no como una forma de control, sino como medio de comprobar el progreso de cada estudiante. 6. Ayudar al estudiante adquirir una mayor conciencia de sus procesos y diferencias referente al aprendizaje, mediante actividades de reflexin, estimulando la conciencia metacognitiva de los estudiantes. En virtud de lo sealado, el docente puede alcanzar una enseanza eficaz. El docente debe poner en prctica su creatividad para diversificar la enseanza, con un poco de imaginacin, los trabajos de pupitre rutinarios los puede transformar en actividades desafiantes para el estudiante para ello debe acudir al uso de estrategias metodolgicas para facilitar el aprendizaje en el estudiante. En el mismo orden de ideas, a continuacin se presenta algunas tcnicas propuestas para los docentes en la enseanza de la matemtica.

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La comunicacin Directa para Lester (2000) la comunicacin directa es un mtodo que consiste en incorporar en el estudiante nuevas informaciones y aplicar las conocidas por los estudiantes para su comprensin, mediante la exposicin o el uso del material individual. (p. 35). La comunicacin directa se puede decir que es el trato que el docente tiene con su estudiante para transmitir conocimientos de una forma directa e individual. En la comunicacin directa se puede poner en prctica la explicacin dialgica: consiste en el desarrollo sistemtico y organizado de una serie de preguntas y respuestas que tanto el profesor como los estudiantes, deben ir formulando en torno a un asunto o tema de estudio. Esta actividad debe ser motivadora del dialogo y la construccin colectiva de los conocimientos mediante la participacin activa de los estudiantes, durante los cinco momentos de la secuencia de la actividad. Debe estar orientada al mejoramiento de los niveles de socializacin y comunicacin horizontal y democrtica, as como hacia la prctica de la actitud crtica, razn por la cual debe desarrollarse en forma dinmica y utilizando un lenguaje claro y sencillo. Comunicacin grupal: la comunicacin grupal para Lester (2000) Consiste en organizar a los estudiantes en pequeos grupos para permitir una mejor comunicacin, participacin e intercambio de ideas y opiniones ante un tema planteado. (p. 36) La comunicacin grupal se va a dar siempre entre dos o ms estudiantes donde va a fluir el proceso de la comunicacin entre todos los participantes. Entre las tcnicas se recomienda el torbellino de ideas, la discusin en pequeos grupos, la dramatizacin y el debate dirigido. La tcnica del torbellino de ideas consiste en el intercambio de opiniones sobre un tema por un grupo de estudiantes, donde no se critiquen las opiniones expresadas. Esta tcnica se recomienda para aportar soluciones a un problema, estimular la creatividad e imaginacin. El Peridico Mural: para Coll (1997) Es una tcnica que consiste en la presentacin de un pliego mural con figuras alusivas a un tema determinado en clase. (p. 23). Con respecto a la definicin anterior el peridico mural viene a ser un

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medio impreso realizado con pintura u otra tcnica sobre un muro o pared con expresiones referidas a los temas de clase. Esta tcnica sirve para ampliar los conocimientos, adems de permitir por medio de la imagen, resaltar contenido de tipo matemtico. Tambin se puede definir como un medio de comunicacin social visual, de bajo costo, de carcter popular y participativo, que est formado por textos, dibujos, grficos, avisos y fotografas. La exhibicin de este medio de comunicacin alternativo se realiza en sitios pblicos, donde la gente pueda leerlos y analizarlos. El peridico mural es una estrategia instruccional de enseanza aprendizaje, su funcin es comunicar ideas que pueden ser grficas como: recortes de revistas o peridicos y fotografas, escritas en letra clara tipo imprenta, que sea impactante, precisa y objetiva. La tcnica del peridico mural es recomendada en el proceso enseanza aprendizaje en la matemtica ya que sirve para resaltar las ideas provenientes del educando a manera de solucionar problemas matemticos, resolucin de operaciones, entre otros. El cuento: Bonilla (1984) manifiesta que el cuento es una narracin escrita de forma real o imaginaria, donde su funcin es exponer el curso de la historia, dar un comentario final y explicar las secuencias para la comprensin de la trama. (p. 40). Se puede ubicar el cuento como una creacin eminentemente narrativa donde hay un relator que cuenta lo que hacen los personajes, lo que piensan, lo que sienten, es testigo de una trama representada por los protagonistas. El cuento constituye uno de los medios que se pueden utilizar para desarrollar la vida afectiva del nio, su utilizacin es de gran valor. Es un recurso que se puede utilizar de motivacin al iniciar un tema o al ilustrar un aspecto en particular, es un medio de enseanza que cautiva al estudiante y lo lleva a un aprendizaje significativo. En la primera infancia, el cuento est constituido por las canciones de cuna, los juegos de palabras, los cuentos de movimiento, los ritmos y las rondas. En la segunda infancia, el Inters se centra en los objetos, la imitacin de animales: es la etapa de la fantasa, el material literario debe tener mucho ritmo. En la tercera infancia, la

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imaginacin creadora es rica, interesndose en los cuentos de superhombres, se introducen las leyendas, las novelas de hroes y las historietas. Cada etapa de desarrollo tiene su propia literatura y en cada una de ellas es posible hacer uso de ese recurso para educar al nio en el conocimiento del entorno y de las matemticas. En la primera fase el nio puede contar personas, animales, objetos, sumarlos, restarlos, multiplicarlos y hasta dividirlos, en la segunda fase puede personificar a las personas, animales, objetos de modo que se identifique con ella, en la tercera fase el nio puede comprender historietas, leyendas y realizar dramatizaciones donde los personajes pueden ser representaciones de nmeros, signos entre otros. El cuento a travs de la historia del hombre ha sido una valiosa herramienta educativa, tanto en la escuela como fuera de ella. Juegos Didcticos: para CENAMEC (1998) Los juegos son recursos valiosos para atender las diferencias individuales (p. 14), los juegos tambin suelen ser un medio de estimulo y a su vez de diversin mientras se est aprendiendo, es como un ejercicio recreativo sometido a ciertas reglas donde ganar es aprender y perder es volver a intentarlo. Por ejemplo, en una mayor o menor capacidad para comprender la Matemtica y rapidez o lentitud en su aprendizaje; por tanto, es importante contar con juegos como el Bingo de Adicin para los estudiantes que presentan dificultad en lograr el dominio de las combinaciones de adicin. Cuando el primer grado se invita a jugar a los estudiantes, con objetos que tienen forma de esfera, de cilindro, de cubo, o a esconderse dentro, delante o detrs de una caja de cartn, se dan las primeras nociones de relaciones espaciales. Cuando se propone el juego de construir una caja con una hoja de papel, se inicia el concepto de cuerpos geomtricos, que es reforzado luego, cuando le proponemos trazar y construir cuerpos geomtricos. Al usar el juego como una estrategia de la enseanza de la Matemtica, logramos, por una parte, incorporar a los nios menos preparados e introvertidos; a la participacin activa, a la vez que le es estimulada su superacin, valindose del elemento competitivo; por la otra, si ofrecemos el mayor campo para el intercambio

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de opiniones y de aclaracin de conceptos; y se robustecen las relaciones de solidaridad y amistad dentro del ambiente de agrado que produce el juego. El juego como estrategia en la enseanza de la matemtica y en otras disciplinas, deja de ser espontneo y se convierte en un juego educativo, el cual se realiza dentro de ciertos lmites dados por sus objetivos establecidos precisamente, dentro de un tiempo y un espacio, con unas reglas que deben cumplirse para que sea eficaz, el juego regulado, coincide con las primeras adquisiciones escolares. No basta con emplear el juego como estrategia en la enseanza de la Matemtica; es importante que el docente participe en el juego de los nios, que los sepa observar cuando juegan, que tenga habilidad para hacerlos jugar y que le guste jugar. El Mapa Conceptual: CENAMEC (1998) define el mapa conceptual como una representacin o diagrama de conceptos relacionados y jerarquizados, se elabora a partir de la seleccin de los conceptos relevantes o clave en un determinado tpico y estableciendo las relaciones entre ellos. (p. 29) Estos mapas conceptuales vienen a facilitar el aprendizaje y la misma enseanza en los estudiantes, donde se plantean temas relacionados. Pueden ser utilizados en el aula para: repasar un tema en estudio, para compartir los significados de los conceptos entre diferentes personas y/o equipos; evaluar los contenidos de un tema; se pueden referir a: trabajos de campo, lecturas y en general a cualquier actividad. Cada miembro de un equipo puede elaborar su mapa conceptual, discutirlo con el resto de los miembros y acoger uno por consenso o presentar cada mapa por separado. Es necesario destacar, que un mapa puede diferir de otro, ya que stos corresponden a estructuras de conocimientos representativos de la interpretacin de los contenidos a partir de las estructuras cognitivas previas. Por esta razn, es importante la elaboracin de los mapas correspondientes a los conocimientos previos (preconceptual) despus de recibir nuevas informaciones.

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Seleccin de Estrategias. Existen diversos criterios que permiten seleccionar las estrategias ms adecuadas a determinada situacin de aprendizaje, cabe mencionar que al respecto, Snchez (2002), hace referencia a que el docente debe conocer el grado de desarrollo del adolescente, analizar las operaciones cognoscitivas que el educando es capaz de realizar, y tomar en cuenta los conocimientos previos del estudiante. As mismo debe tomar en cuenta los objetivos que se desean lograr, los distintos momentos del proceso de enseanza aprendizaje, el tiempo y el ambiente natural y social y hasta el tamao del grupo para garantizar el logro de aprendizajes significativos y una motivacin constante. a) Los objetivos que se desean lograr: El docente debe tomar en cuenta el dominio a que se refiere el objetivo (cognoscitivo, afectivo y psicomotor) para entonces determinar el mtodo, la tcnica y los recursos a utilizar. Por ejemplo, la demostracin es una tcnica vlida para lograr el aprendizaje de destrezas, y la reflexin grupal es ms adecuada para lograr la comprensin de un concepto. b) Los distintos momentos del proceso enseanza-aprendizaje: Se debe considerar el momento del proceso en el cual se aplicar: por ejemplo, la exposicin puede ser adecuada al iniciarse el desarrollo de un tema, como motivacin inicial, no tanto en el momento de desarrollo de la clase, donde es importante la participacin activa del educando. c) El tiempo y el ambiente natural y social: Es necesario tomar en cuenta el tiempo previsto para la aplicacin del mtodo o tcnica, as como la disponibilidad y caractersticas del ambiente (aulas, laboratorios, talleres, bibliotecas, otros) d) Tamao del grupo: El docente debe tener presente, que para la aplicacin de determinadas tcnicas, es necesario conocer el nmero de estudiantes a quien se le facilitar la enseanza; por ejemplo, si el docente cuenta en su aula con treinta y ocho estudiantes, puede aplicar la tcnica expositiva cuando se dirige al grupo en su totalidad, o alguna de las tcnicas grupales, para lo cual es necesario organizar los estudiantes en pequeos grupos.

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Por ltimo, es importante resaltar que ninguna estrategia es superior a otra, sino que su efectividad depende de la adecuada seleccin y aplicacin por parte del docente, en correspondencia directa con las caractersticas del grupo y del educando. El Docente como Estratega La accin escolar condicionada por los sistemas socio cultural y educativo, constituye un desafo de hacer corresponder los distintos componentes pedaggicos con la realidad actual, situacin esta que enfatiza el papel de mediador del educador, quien debe ofrecer a los educandos un aprendizaje realmente atractivo en todos los sentidos en comn acuerdo con sus necesidades e intereses. En este orden de ideas Guzmn (2000), resalta que es necesario que: El docente encamine su praxis hacia una pedagoga participativa, cuyo eje principal sea el de formar en el estudiante conciencia ciudadana y de trabajo participativo y as lograr de esa manera la integracin al medio social-laboral y que estos sean aceptados como ciudadanos ntegros. (p. 98) Para lograr este particular, se requiere que el docente mantenga la motivacin del estudiante, lo cual permitir manifestar el desarrollo actitudinal, que redundar en la formacin de la estructura cognoscitiva, inclinndose hacia la formacin de una conciencia sana, que permita el cambio de las estructuras preconcebidas, tanto en el mbito educativo como en el social, es decir, que el docente debe formar estudiantes con juicio crtico reflexivo y con esto, lograr la formacin de individuos honestos, aspecto de suma relevancia en la labor docente, tanto dentro, como fuera de los institutos educativos. Por ello el educador debe ser un profesional firmemente interesado en su temtica, como en el caso del rea de matemtica aplicada a la Educacin Bsica, que amerita el fortalecimiento de caractersticas especiales para el desarrollo de un trabajo creativo y productivo. Al respecto, Guzmn (2000), sostiene que:

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La caracterstica ms importante del docente es la de tomar de base las fortalezas del entorno donde se desenvuelven los estudiantes con la finalidad de formar en ellos una conciencia crtica sobre las condiciones laborales de su propio medio, para reorientarlas con las teoras que se pongan de manifiesto en el entorno escolar y as aportar criterios, situaciones de aprendizaje de cada estudiante, utilizar los recursos y medios necesarios, clasificar y aportar valores y en general ayudar a que los estudiantes desarrollen su personalidad y tenga decisiones firmes. (p.75). De esta manera, se asume que los docentes del rea de matemtica, deben ser poseedores de una amplia capacidad intelectual, donde predomine el pensamiento creativo que les permita observar la realidad del entorno de los estudiantes y la problemtica social - laboral y hacerse partcipe de ella como un ente transformador, donde ponga de manifiesto su potencial creativo para interesarse por la solucin de las situaciones conflictivas de los educandos a fin de superarlos y coadyuvar orientando las vidas de los estudiantes hacia el xito. En este orden de ideas Snchez, (2002) indica: El programa del rea de Matemtica para la Educacin Bsica seala: que esta materia de estudios, como disciplina pedaggica, est orientada a proporcionar al educando en formacin, elementos y satisfactores para el avance de su pensamiento lgico, con la intencin especfica de lograr el estmulo y desarrollo de habilidades, hbitos y actitudes que se manifiestan en la calidad de la participacin en los diferentes mbitos de su vida familiar, social y productiva. (p. 21) El profesor actual, debe entender que la matemtica es un rea del currculo cuyo objetivo fundamental es el desarrollo integral de la persona, y que es una parte del aprendizaje que incluye la actividad intelectual y cognoscitiva. Motivacin de los Estudiantes La motivacin se vincula con aspectos tanto individuales como socioculturales y est presente en todas las reas de la existencia humana. La palabra motivacin se deriva del vocablo latn movere que significa mover. Zornoza, 2005 afirma: Se habla

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de motivacin para hacer alusin al impulso que inicia, gua y mantiene la conducta para alcanzar una meta u objetivo deseado (p.23). En sntesis la motivacin es lo que hace que un individuo acte y se comporte de una determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y psicolgicos que decide en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa (Solana, citado por Lpez 2003: p.34). Gonzlez (2002), define la motivacin humana como "una compleja integracin de procesos psquicos que en constante transformacin y determinacin reciprocas con la actividad y estmulos externos se encamina a satisfacer las necesidades del hombre y en consecuencia regula la direccin e intensidad del comportamiento" (p.37) Sin embargo, la motivacin no se reduce a un estado de nimo que estimula de manera inmediata el comportamiento en base a la vivencia de necesidad. El potencial dinmico de la motivacin se asocia a un contenido relevante para el sujeto que se estructura en concepto, reflexiones, valoraciones y que es a su vez portador de una carga emocional". De las definiciones anteriores podemos resumir que la motivacin es una variable compleja en la que intervienen aspectos conscientes, inconscientes, cognitivos, afectivos y que resulta distintiva para imprimir fuerza y direccionalidad al comportamiento humano, razn por la que ha sido objeto de estudio de dismiles disciplinas cientficas. Es conocida la clasificacin de motivacin como positiva y negativa. La negativa es la obligacin que hace cumplir a la persona mediante el uso de castigos, amenazas. La positiva por su parte, es el deseo constante de superacin guiado por un espritu positivo y algunos autores la dividen en intrnseca y extrnseca. Salas (2002) expone: La motivacin intrnseca se caracteriza porque la persona fija su inters por el trabajo, demostrando un papel activo en la consecucin de sus fines, aspiraciones y metas (p.33). La actividad se realiza por el placer que se experimenta durante la misma que incita a la exploracin, al conocimiento y a la creatividad. Este tipo de motivacin se subdivide en motivacin intrnseca hacia la realizacin y hacia experiencias estimulantes; esta ltima est enfocada a la realizacin de una accin para vivenciar sensaciones como placer sensorial, diversin, excitacin y experiencias

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estticas mientras que la primera (la motivacin intrnseca hacia la realizacin) est definida por el hecho de enrolarse en una actividad como resultado de la satisfaccin experimentada al intentar hacer o crear algo. En el caso de la motivacin extrnseca se tienen en cuenta motivadores de carcter externo, como las ventajas que ofrece la actividad que se realiza, es decir, que constituye un medio para llegar a un fin y no el fin en s mismo. Hay tres tipos de motivacin extrnseca segn Salas (op.cit): 1. La regulacin externa. La conducta se regula a travs de premios y castigos como "terminar hoy el informe porque si no ser sancionado". 2. La regulacin introyectada. Las razones para realizar una accin determinada se internalizan, sin embargo no es una internalizacin verdaderamente autodeterminada sino que se limita a la interiorizacin de pasadas contingencias externas, por ejemplo, "tengo que terminar determinado proyecto porque el mes pasado no recib la estimulacin al dejar de hacerlo". 3. La identificacin. Es la medida en que la conducta es juzgada importante para la persona, quien la percibe como escogida por l mismo, de ah que la internalizacin de motivos extrnsecos se regula mediante la identificacin, es el caso, de "eleg esta profesin porque es importante para mi" En conclusin, la motivacin est constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo. Tambin es considerada como el impulso que conduce a una persona a elegir y realizar una accin entre aquellas alternativas que se presentan en una determinada situacin. En efecto, la motivacin est relacionada con el impulso, porque ste provee eficacia al esfuerzo colectivo orientado a conseguir los objetivos de la empresa, por ejemplo, y empuja al individuo a la bsqueda continua de mejores situaciones a fin de realizarse profesional y personalmente, integrndolo as en la comunidad donde su accin cobra significado.

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Software Educativo para la Enseanza Existen muchos programas para trabajar en la computadora para afianzar el aprendizaje escolar. El prodigio del trabajo intelectual de los programadores y ms an, el trabajo en equipo de profesionales de la informtica, ha permitido crear programas para computadoras, que no solo facilitan el trabajo, sino que tambin sirven para entretener. Estos programas forman parte del software educativo, denominada en algunos casos como Instruccin Asistida por Computadora, utilizada como una herramienta instruccional o de enseanza, que acompaada con un material adecuado permite guiar a estudiantes a alcanzar un nivel instruccional adaptado a sus necesidades. Snchez, (2007) define el concepto de Software Educativo como cualquier programa computacional cuyas caractersticas estructurales y funcionales sirvan de apoyo al proceso de ensear aprender y administrar (p.21). Un concepto ms restringido de Software Educativo lo define como aqul material de aprendizaje especialmente diseado para ser utilizado con un computador en los procesos de ensear y aprender. Entre la variada gama de tipos de software se destacan los software en los cuales el rol esencial del computador es participar como herramienta; otros tipos seran aquellos en los cuales el computador juega un rol de estudiante y el aprendiz se convierte en profesor del computador y para finalizar, existen aquellos software donde el rol preponderante del computador es de apoyo al aprendiz, como ocurre con los juegos educativos, software de ejercitacin y prctica, tutoriales y de simulacin. Al respecto Snchez (2007) propone la siguiente clasificacin para software educativo: 1. Segn la forma como se articulan con el aprendizaje y nivel cognitivo desarrollado. Software de Presentacin: Es un programa que presenta informacin y conocimientos bajo un modelo tutorial de aprendizaje, donde usualmente la modalidad de interaccin con el usuario se basa en un ciclo contenido preguntas presentacin preguntas. Su modelo 36

implcito es que con slo presentar la informacin y los conocimientos, estos sern idealmente incorporados por el aprendiz. En este modelo de accin, el control, el ritmo y la interaccin estn determinados ms por el software que por el usuario. Software de Representacin: Trata la informacin y conocimientos de la misma forma como stos hipotticamente se organizan y representan en las en las estructuras mentales de los usuarios. Es decir, la forma de organizar los contenidos se asemeja a modelos de organizacin de memoria. La estructura del software, su navegacin y la interaccin con el usuario intentan imitar la forma como se almacenaran la informacin en la memoria. La idea es que la informacin pueda ser representada mediante una comparacin metafrica de la relacin estructural entre conceptos del programa y posibles estructuras mentales formadas por el aprendiz. Algunos ejemplos de este tipo de software que usualmente se catalogan como de tipo hipermedial, en el cual se incluyen mapas conceptuales o redes semnticas para el diseo y estructuracin de contenido, navegacin a travs de mapas y evaluacin del rendimiento del usuario usando mapas conceptuales. Software de Construccin: Es ms flexible que los anteriores, est centrado en el aprendiz y entrega herramientas, materiales, elementos y estrategias para que este construya y reconstruya su conocimiento. Esto es principalmente sustentado por helecho que el aprendiz para trabajar con el software debe hacer cosas, construir, reconstruir, resolver, crear, corregir y reparar los errores. El aprendiz hace cosas con el software y no el software hace cosas con l. En este tipo de software, adems de considerar un tratamiento flexible y dinmico, existe una intencionalidad de desarrollar o estimular el uso de algn proceso cognitivo y su transferencia al aprender. En muchos de estos software el aprendiz juega, se entretiene, resuelve complejidades, controla variables, se enfrenta a situaciones inciertas, resuelve problemas, etc. En todos estos se incorporan estrategias cognitivas que motivan e involucran al aprendiz a travs de

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otorgar control sobre la tarea de aprendizaje, desafo, interaccin y adaptacin al nivel y requerimiento del aprendiz. 2. Segn sus caractersticas fundamentales Ejercitacin: Se refiere a programas que intentan reforzar hechos y conocimientos que han sido analizados en una clase expositiva o de laboratorio. En este tipo de aplicaciones el usuario debe resolver algn problema y al analizar puede tener una recompensa que motiva al usuario a completar la tarea o actividad propuesta. Un uso inteligente de este no slo involucra prctica, sino que incorpora un feedback que indica al aprendiz cundo un ejercicio ha sido resuelto en forma correcta e incorrecta. De este modo, utilizando el computador para ejercitacin, los aprendices pueden obtener una abundante diversidad de ejercicios y el feedback adecuado. Tutoriales: Esencialmente presentan informacin que se plasma en un dilogo entre el aprendiz y el computador. Un software de tipo tutorial comienza con una introduccin, que generalmente incluye el ttulo, prerrequisitos, objetivos e instrucciones para la utilizacin del software. Luego, se repite constantemente un ciclo de presentaciones de informacin, contestacin de una o ms preguntas o solucin de un problema. Esto se hace para que la informacin, contestacin de una o ms preguntas de informacin presentada motive y estimule al estudiante a comprometerse en alguna accin relacionada con la informacin. Simulacin: Son principalmente modelos de algunos eventos y procesos de la vida real, que provee al aprendiz de medios ambientes fluidos, creativos y manipulativos. Normalmente, las simulaciones son utilizadas para examinar sistemas que no pueden ser estudiados a travs de experimentacin natural, debido a que involucra largos

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perodos, grandes poblaciones, aparatos de alto costo o materiales con un cierto peligro en su manipulacin. Las simulaciones modelan algn dominio en especial para lograr la ilusin de interactuar con un sistema determinado. La ventaja de las simulaciones recae no slo en su habilidad para imitar la realidad, sino tambin en su habilidad para simplificarla, lo que facilita la comprensin y el control por parte de los aprendices. Cuando stos poseen el nivel de preparacin necesario, la simulacin puede ser ms real e incluir un mayor nmero de detalles que son encontrados en los fenmenos reales. Si esto se realiza en forma gradual, el aprendiz construir su aprender a partir del error y con mayores aciertos. Juegos Interactivos: Es muy similar a las simulaciones, la diferencia radica en que incorpora un nuevo componente: la accin de un competidor, el que puede ser real o virtual. Cuando dos o ms aprendices juegan, deben realizar turnos o cada uno puede comprometerse en algn objetivo. La ventaja de los juegos educativos es que permite al aprendiz comprometerse ms que en otras formas de enseanza, razn por la cual este tipo de software es ms aceptado por los aprendices. Sin embargo, el factor crtico que determina cunto aprende el usuario cuando utilizan un juego (ganar), y el objetivo educativo (que supone que el estudiante desarrollar alguna destreza o habilidad intelectual) Material de Referencia Multimedial: Usualmente presentado como enciclopedias interactivas. La finalidad de estas aplicaciones reside en proporcionar el material de referencia e incluyen tradicionalmente estructura hipermedial con clips de vdeo, sonido, imgenes, etc. Como ejemplo de este tipo de software estn las enciclopedias Grolier y Encarta. Edutaiment: Es un software que integra elementos de educacin y entretenimiento, en el cual cada uno de stos elementos juega un rol significativo y en igual proporcin. No

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debemos confundirla con el tipo de aplicaciones educativas tradicionales en las cuales se presenta una tarea sin restricciones de tiempo real, y luego al finalizarla el usuario tiene una recompensa de tipo juego. Estos programas son interactivos por excelencia, utilizan colores brillantes, msica y efectos de sonido a los aprendices interesados mientras se les introduce algn concepto o idea. Estos productos apuntan desde el reconocimiento de palabras y nmeros a la solucin de problemas. Generalmente estn enfocados a un rango de edad y a un conjunto de habilidades especficas. Historias y Cuentos: Son aplicaciones que presentan al usuario una historia multimedial, la cual se enriquece con un valor educativo. Por ejemplo, las palabras que se van pronunciando acsticamente son marcadas sobre el texto escrito, permitiendo al nio asociar el texto escrito al sonido. Aunque estas aplicaciones no remplazan a los libros impresos, adicionan un nuevo curso educativo. Editores: El objetivo de estos productos no es dar respuesta a preguntas del usuario, sino dar un marco de trabajo donde el nio pueda disear, crear y experimentar libremente en un dominio grfico o similar. Hiperhistorias: Es un tipo de software donde a travs de una metfora de navegacin espacial se transfiere una narrativa interactiva. Su caracterstica principal reside en que combinan activamente un modelo de objetos reactivos en un marco de ambiente virtual navegable y tienen cierta semejanza con los juegos de aventuras. Aplicabilidad del Software Educativo A pesar, de que el uso de la computadora en la educacin viene desde los sesentas, es a partir del nacimiento de la microcomputadora cuando surge un

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verdadero despegue en el uso de la computadora en la enseanza de las matemticas. As han surgido propuestas que van desde la introduccin en los cursos tradicionales de matemticas de programas de computo que realizan clculos numricos, operaciones lgicas, operaciones simblicas, etc., hasta la elaboracin de ciertos lenguajes de computadora, con la pretensin de que su aprendizaje podra facilitar la adquisicin, por parte del educando, de conceptos matemticos lgidos y an ms, conceptos con un problema crnico de aprendizaje. Cabe mencionar que posiblemente ante la rapidez del cambio que la computacin en la educacin ha producido, los cambios no siempre han dado el xito esperado y esto se debe fundamentalmente a la ausencia de una cuidadosa planeacin didctica, causando en muchas de las veces una confusin, tanto en el estudiante como en el docente, que ms que beneficio ha trado desconcierto y perjuicio en el tradicional proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica. De cualquier forma la computacin, despus del advenimiento del automvil, ha producido el impacto cultural ms importante de este siglo y, en el que todos los que nos dedicamos de una u otra forma a la docencia e investigacin no podemos evadir. Ms an, me parece que los investigadores y/o docentes tenemos la obligacin moral de prever, al igual que el cambio producido por el automvil en nuestra cultura, los caminos, puentes, carreteras y semforos por donde la computadora pueda transitar. Iniciemos este trabajo sabiendo de antemano que cualquier intento de clasificacin del uso de la computadora en el aula se quedar corto, ante el vertiginoso desarrollo de la tecnologa y la an ms portentosa imaginacin del ser humano. Desde este punto de vista la computadora en la enseanza de las matemticas es un medio y no un fin por ende la computadora, en este contexto, es una herramienta que auxilia a realizar diversas tareas dentro del complejo mundo de la enseanza de las matemticas. Las expectativas que crea el computador como medio de enseanza-aprendizaje se fundamentan tanto en las caractersticas tcnicas que tiene la mquina como en los desarrollos de la tecnologa educativa en que se fundamenta el diseo de ambientes de aprendizaje. (Mario 2008; p.32)

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Algo que es consustancial al computador moderno es la interactividad que es posible entre el usuario y la mquina. Sin esta posibilidad sera muy poco probable que este medio pudiera ofrecer algo diferente o mejor que otros medios para promover ciertos aprendizajes. Palabra escrita y portabilidad son atributos propios del medio impreso. Imagen, color, animacin y sonido, prerrogativas del medio audiovisual. En el computador se pueden combinar estos atributos e interactividad. Una buena utilizacin del medio computacional en la educacin depende, en gran medida, de lo interactivo que sea el material. A la interactividad que es posible obtener en el computador utilizando diferentes dispositivos de intercomunicacin hombre-mquina, a los que se denomina interfaces, se suma la capacidad de almacenamiento, procesamiento y transmisin de informacin, as como la posibilidad de crear ambientes multimediales comandados desde o con apoyo del computador. Sin embargo, estos atributos del computador serviran de poco para crear ambientes de aprendizaje si no hubiera tecnologas educativas que fundamentaran e hicieran posible llevar a la prctica uno, otro o la combinacin de los dos enfoques educativos que polarizan la accin, enfoques algortmico y heurstico. En este sentido, la psicologa del aprendizaje humano ha hecho aportes importantes y ha favorecido con su evolucin, de teoras conductistas a teoras cognitivas, pasar de modelos de enseanza-aprendizaje centrados en quien ensea, a paradigmas centrados en quien aprende. Esto ha permitido que con el advenimiento del computador como medio de enseanza-aprendizaje tomara cuerpo la redefinicin de educacin que en su momento impuls Margaret Mead, segn la cual se impone pasar de una educacin vertical (modelo de transmisin) a una educacin horizontal (modelo de dilogo), pero que bajo las restricciones de los medios unidireccionales no poda hacerse. Informtica articulada al currculo La misin formadora de cada institucin puede verse apoyada con informtica, en la medida en que sta permita ofrecer ambientes de aprendizaje ricos y poderosos,

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donde el computador pueda ser un medio para explorar conjeturalmente, as como una herramienta para simplificar el trabajo y amplificar las capacidades de los estudiantes y de los docentes. Articulada al currculo de asignaturas en las que los medios usuales no sean suficientes para lograr lo propuesto, la informtica puede ser una manera de resolver algunos de los problemas que se presentan. Lo dicho no descalifica ninguno de los usos del computador, ms bien les da cauce. Se estara hablando, entonces, de crear micromundos informticos de modo que los estudiantes, a travs de la interaccin con ellos, puedan tener vivencias significas para desarrollar sus capacidades o para superar sus deficiencias. Estos micromundos pueden llevarse a la prctica, en algunos casos con herramientas de propsito general, en otros mediante aplicaciones educativas especficas como un MEC o una herramienta de propsito especfico, pero tambin mediante el uso de micromundos ligados al uso de lenguajes o sistemas de programacin, como es el caso de Logo. El taln de Aquiles para llevar a la prctica este enfoque, no son ni los equipos, que son condicin necesaria pero no suficiente, ni los estudiantes, quienes estn vidos de explorar mundos nuevos, ni los recursos, que siempre son escasos, sino ms bien los educadores y la organizacin escolar. Cmo lograr sacar al docente de su rutina, para que incursione, ensaye, se apropie o rechace con fundamento usos del computador que podran estar al servicio de lo que hace, como persona y profesionalmente? Cmo crear condiciones o un clima organizacional que promueva la innovacin educativa, la participacin de toda comunidad educativa, en una dinmica de reflexin y accin que conduzca a explorar nuevas soluciones a los problemas existentes? Lo primero es rechazar la idea de que la incorporacin de la informtica en la institucin educativa es un problema o responsabilidad nica del encargado de la sala de micros o del especialista en informtica educativa. Si no queremos que la informtica se convierta en un fin en s mismo, la responsabilidad debe asumirse en forma compartida. Un segundo punto es planificar el cambio en la relacin de los docentes con la informtica. Si se busca que ellos la dominen en aquellas dimensiones en que pueda contribuir a enriquecer lo que

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hacen, que no se sientan amenazados por ella, ni por los estudiantes que los puedan aventajar, es importante explorar con ellos cules usos y aplicaciones pueden ser significativos para su labor; as mismo, se requiere establecer y valorar los requerimientos de utilizacin de cada aplicacin, de modo que el enfoque educativo -algortmico o heurstico- que consideren deseable para administrar cada micromundo, no se vea entorpecido por la utilizacin que, docentes y estudiantes, hagan del sistema computarizado. Este cambio de actitud necesariamente inicia con la alfabetizacin en informtica, pero no termina con esto. Saber que la mquina existe, que se puede usar para hacer tratamiento electrnico de informacin en apoyo de labores importantes para el docente y los estudiantes, no es suficiente. Hay que tener experiencias positivas en ella y convencerse de que las ganancias ameritan el esfuerzo de dominarla. La realizacin de talleres de informtica por grados de escolaridad ser un elemento articulador entre la accin de docentes y especialistas en informtica y la de los estudiantes. Su programacin debe hacerse en funcin de las reas y niveles en que convenga apoyar con informtica el aprendizaje; esta no puede ser una decisin autnoma del encargado de la sala de micros, o del especialista en informtica educativa, sino que, en atencin a lo que las distintas reas crean deseable hacer con informtica, se concertar un plan que habilite gradualmente, a los estudiantes, en el dominio de los recursos informticos que se requieren para los distintos cursos. El trabajo del asesor, o del especialista en informtica educativa, tendr mucho nfasis en determinar, con los docentes de las distintas reas, necesidades educativas que puedan ser atendidas con informtica. Esto servir de base para buscar alternativas de solucin, orientar la capacitacin de docentes y los trabajos de stos, as como para planear y desarrollar las actividades de los estudiantes en informtica. Otro aspecto a considerar es que los usos educativos del computador pueden hacerse progresiva y acumulativamente ms interesantes y excitantes, en la medida en que docentes y estudiantes pasen de ser usuarios ilustrados a creadores de sus propios ambientes de aprendizaje. Cuando las herramientas informticas sean algo natural para docentes y estudiantes, ser factible ofrecer a la comunidad educativa la

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posibilidad de incursionar en nuevos usos, cada vez ms poderosos, y en los que ellos pueden plasmar sus ideas mediante trabajo conjunto con los especialistas en informtica. Finalmente, debe planearse el entorno fsico y psicolgico para que se haga esta apropiacin de tecnologa por parte de los distintos estamentos, en particular del docente. No est dems dejar franjas o equipos para uso exclusivo de los docentes, de manera que no tengan que competir por los escasos recursos informticos, al menos con los estudiantes. Marco Terico Los estudios sobre el desarrollo cognoscitivo han demostrado en muchas oportunidades que el nio elabora por s mismo las operaciones lgico-matemticas. En el estudio realizado se consultaron fuentes bibliogrficas referidas a la teora cognoscitiva en donde estn enmarcadas las operaciones del pensamiento lgicomatemtico. Las teoras de Jean Piaget se han aplicado ampliamente en la educacin del nio. Estas teoras ofrecen mtodos para determinar cundo un nio est listo para adquirir determinado aprendizaje y cules son los procedimientos ms idneos para cierta edad. A medida que el ser humano se desarrolla, utiliza esquemas cada vez ms complejos para organizar la informacin que recibe del mundo externo y que conformar su inteligencia y pensamiento. Piaget reconoce tres tipos de conocimiento como son el conocimiento fsico, el lgico-matemtico y el social (Maldonado y Francia, 1996). "El conocimiento fsico es el conocimiento que se adquiere a travs de la interaccin con los objetos " (p. 5). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, pesoEl conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los

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objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. Los autores antes mencionados sostienen que el conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva" (op.cit., p. 6) ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. El conocimiento social es "un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social" (op. cit., p. 7). Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. De lo anteriormente descrito se concluye que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgicomatemtico. Puede decirse que las Teoras del Desarrollo del Piaget se refieren a la evolucin del pensamiento en el nio a travs de las distintas edades. En la Biblioteca Danae de la Psicologa del Nio y del Adolescente (Volumen I), los autores mencionan que Piaget concibe al nio como un "organismo biolgico activo que acta cuando experimenta una necesidad" (p. 26). Esta estructura cognoscitiva del nio se desarrolla a medida que ste interacta con el ambiente y ha sido representada a travs de varios estadios que implican una complejidad creciente de las formas de pensamiento. Los estudios de Piaget demuestran, adems, que el desarrollo de la inteligencia se presenta a travs de tres etapas, las cuales son la etapa de la inteligencia sensoriomotrz (de 0 a 2 aos), la etapa de preparacin y organizacin de la inteligencia operatoria concreta (de 2 a 11 aos) y la etapa de la inteligencia operatoria formal (de 11 a 16 aos). Entre 1 y 2 aos se desarrolla el pensamiento simblico y preconceptual con la aparicin de la funcin simblica y el lenguaje. Entre los 4 y 7

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aos se presenta el pensamiento intuitivo que conduce a la consolidacin de la operacin lgica y de 7 a 12 aos se organizan las operaciones concretas (op.cit., p 24). El nio adquiere habilidad para representar mentalmente el mundo que lo rodea, ha adquirido la permanencia de los objetos, es decir, que los objetos existen an cuando no sean percibidos por l. Piaget atribuye esta nueva capacidad de pensamiento lgico a una maduracin creciente y a experiencias fsicas y sociales las cuales proporcionan oportunidades para el equilibrio. En el conocimiento lgico-matemtico, el nio est constantemente creando relaciones entre los objetos. A partir de esas caractersticas fsicas de los mismos, puede establecer semejanzas y diferencias o crear un ordenamiento entre ellos. Estas relaciones son las que sirven de base para la construccin del pensamiento lgicomatemtico en el cual, segn Piaget, estn las funciones lgicas que sirven de base para la matemtica como clasificacin, seriacin, nocin de nmero y la representacin grfica, y las funciones infralgicas que se construyen lentamente como son la nocin del espacio y el tiempo (Bustillo, 1996). Segn la autora antes mencionada, "la clasificacin constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanza, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases" (op.cit., p. 72). Cuando el nio clasifica objetos dentro del aula, los organiza de acuerdo a sus semejanzas o diferencias, hacindolos coincidir con sus aspectos cualitativos o cuantitativos, combinando grupos pequeos para hacer grupos grandes. Es la actividad en la que los nios se ven involucrados de manera natural en su mundo escolar y extraescolar. Dentro de las propiedades de la operacin de clasificacin, se encuentran las nociones de comprensin y extensin de los objetos. La comprensin est dada por las relaciones de semejanzas y diferencias (aspectos cualitativos) y la extensin por los elementos con caractersticas comunes que pertenecen a una misma clase de objetos (aspectos cuantitativos). Segn las hiptesis y las experiencias de Piaget, el proceso de clasificacin atraviesa por tres estadios: el primer estadio corresponde a la Coleccin Figural (aproximadamente 4 aos), en donde el nio elige un elemento, luego toma otro que

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encuentra parecido al primero y lo coloca al lado, luego toma un tercero que se parece en algo al segundo y as sucesivamente, sin plan preestablecido ni intenciones de clasificar todos los elementos. Hay tres tipos de colecciones figurales: alineamiento, que se observa cuando el nio clasifica los objetos de manera lineal, comunmente horizontal. Objetos colectivos, son agrupaciones que realiza de manera horizontal o vertical que conforman una unidad. Objetos complejos, son agrupaciones igual a las anteriores pero formadas con elementos heterogneos. El segundo estadio constituye la Coleccin no figural, en la cual el nio empieza a formar pequeas colecciones separadas en donde toma en cuenta las diferencias entre ellas y las separa. Este estadio a su vez se divide en dos subestadios, en el primero, el nio agrupa los objetos que tienen caractersticas comunes y en el segundo, ya el nio los distribuye haciendo subclases. El tercer estadio se denomina la clase lgica o clasificacin operatoria, en donde ya el nio ha logrado clasificar objetos por semejanzas, diferencias, pertenencia e inclusin. La seriacin "es una operacin lgica que permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias ya sea en forma creciente o decreciente" (op.cit., p. 120). En la operacin de seriacin, la teora cognitiva expone la existencia de tres estadios. En el primer estadio, el nio puede alinear objetos por orden de tamao, pero con pocas cantidades, de igual manera podr construir torres de tacos de distinto tamao pero lo har a tanteo y descartar los elementos que no logre ubicar. Por ejemplo, cuando construye una torre e intercala tacos grandes y pequeos, se le caer e ir probando la colocacin de los mismos hasta que logre armarla. En el segundo estadio, el nio construye series pero por el mtodo de ensayo y error. Esto lo logra a travs de ir probando el tamao de cada uno de los objetos y posteriormente decide si va delante o detrs del anterior. El nio va construyendo la seriacin a medida que va comparando los objetos que se le presentan, ya que en este estadio el nio comienza a establecer diferencias entre "ms grande que" y "ms pequeo que". Es en este estadio en donde se encuentra el nio el momento para comenzar a manejar la

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reversibilidad propia de la seriacin (relaciones en sentido inverso) como son la seriacin por orden creciente y decreciente. De igual manera se inicia el proceso de transitividad, la cual supone establecer una relacin de comparacin entre un elemento de la serie con el que le sucede y del anterior con el siguiente, para poder llegar as a establecer la relacin entre el primero y el ltimo. En el tercer estadio, el nio ordena objetos de manera creciente o decreciente de acuerdo a las caractersticas que se le presente, bien sea por color, tamao, etc. En este estadio el nio utiliza el mtodo operatorio, ya conoce los pasos para hacer una serie y la realiza de manera sistemtica porque ha construido las dos propiedades fundamentales descritas en el estadio anterior como son la reversibilidad y transitividad. Cuando el nio est ubicado en este estadio logr establecer relaciones de tamao ("ms grande que", "menos grande que") y adems establecen relaciones inversas. En cuanto a la nocin de nmero se puede deducir que es el resultado de las operaciones de clasificacin y seriacin. Segn Piaget, " el nmero es una estructura mental que construye cada nio mediante una aptitud natural para pensar" (citado en Maldonado y Francia, 1996, p. 39). El nio se inicia en la idea del nmero mucho antes de llegar a la escuela, cuando hace referencia a la idea de cantidad (muchopoco-nada) y de orden (primero-segundo-ltimo) en la vida cotidiana. Al contar, agrupar y comparar, el nio inicia el proceso de comprensin del nmero, el cual le permitir la comprensin de las operaciones mtematicas de nmeros. Para que se pueda estructurar la nocin de nmero en el nio es importante que se construya la nocin de conservacin de nmero, la cual consiste en "sostener la equivalencia numrica de dos grupos de elementos, an cuando no haya correspondencia visual uno a uno entre los elementos" (Bustillo, 1996, p.153). En cuanto a la representacin grfica, se debe establecer primeramente la diferencia entre un significado (objeto representado) y un significante (palabra o dibujo que representa el significado) (Bustillo, 1996). En actividades de clasificacin, el nio construye significados que representa grficamente. Por ejemplo, realiza dibujos en donde representa objetos que posteriormente los relaciona con un nmero.

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En la seriacin, cuando el nio est ubicado en el tercer estadio, el nio es capaz de establecer relaciones entre los objetos dibujados y el nmero que le corresponde. Para adquirir la nocin de nmero, el nio atraviesa por varias etapas. Al principio memoriza los nmeros sin entender el significado del mismo, posteriormente va logrando la correspondencia uno a uno (inicialmente puede contar ms rpido que sealar o a la inversa) hasta que logra establecer correctamente la relacin. Bustillo (1996) explica que "la construccin del espacio se refiere no slo a la estructuracin del espacio externo del nio, sino tambin a la organizacin de su esquema corporal y de las relaciones entre su propio cuerpo y el mundo exterior" (p. 44). Lo anteriormente expuesto indica que el nio logra construir la nocin del espacio a travs de los desplazamientos que ejecuta en las reas de aprendizaje y lugares del espacio exterior donde se le permite la expresin corporal y coordinaciones de movimiento. La nocin de tiempo como operacin del pensamiento es adquirida por el nio a travs de las actividades que va realizando en su vida cotidiana, como la hora de desayuno, el almuerzo, la cena, el da, la noche. Estas actividades de rutina le van a permitir al nio ubicarse en el tiempo y poder establecer diferencias entre cada una de las actividades que realiza y en qu momento. El docente debe planificar actividades que le permitan al nio involucrarse en aspectos relacionados con el quehacer diario, participar en la planificacin de la jornada diaria, relatar experiencias obtenidas en situaciones presentadas en juegos y actividades libres donde los nios utilicen los trminos ayer, hoy y maana, para ubicarlos en el tiempo. En la adquisicin de la nocin del tiempo tambin, se debe incluir la medicin, ya que el nio debe iniciarse en la planificacin de actividades que tengan un tiempo establecido. Para ello, el docente debe incitar a los nios en el uso del reloj del aula de manera que puedan ajustar sus actividades al tiempo previsto para cada una de ellas. La teora cognoscitiva de Piaget se ha desarrollado mediante una serie de estudios que ubican a las operaciones del pensamiento como aspectos relevantes de la accin educativa para el desarrollo de la inteligencia en el nio.

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Bases Legales El presente trabajo de investigacin tiene su sustento legal en el contenido de una serie de normas extradas en principio de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela y posteriormente en normas de carcter legal las cuales guardan una estrecha relacin con el fondo del trabajo, a continuacin se presenta el contenido legal de la siguiente manera: En el artculo 102 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela se plasma que: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como nocin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La Educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social, consustancindose con los valores de la identidad nacional y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitucin y el Ley. En tal sentido, la Educacin es un derecho y un deber gratuito que el Estado debe asumir con responsabilidad para fomentar y promover los valores del educando, el desarrollo de la creatividad, la capacidad de construir conocimientos y habilidades, la participacin solidaria en los procesos sociales. As mismo, la familia debe contribuir al cumplimiento de las mismas en todos sus aspectos y posibilidades. La educacin es el pilar fundamental del desarrollo de un pas, en todos los mbitos que lo componen, por lo cual todo lo concerniente a la misma debe estar regido y sustentado en una normativa acorde a las necesidades y caractersticas particulares. Es por esto, que en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en el Artculo 103

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queda plasmada como un derecho humano y un deber social fundamental, caracterizada por ser democrtica gratuita y obligatoria con el fin de que sirva como un instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio y desarrollo de la sociedad. De all la necesidad de brindarle al nio todo lo que contribuya a la satisfaccin de las necesidades, actividades que promuevan el desarrollo y crecimiento de acuerdo con la edad. Todo ello permitir estimularlo de las relaciones sociales y humanas; por medio de la formacin de hbitos motores y recreativos, bien sea bajo techo o al aire libre. Por lo tanto, la educacin preescolar es de vital importancia para la adquisicin de habilidades, destrezas y conocimientos que le permitirn prepararse para la solucin de problemas que se le presenten en la vida. En su artculo 108 la constitucin establece: Los medios de comunicacin social, pblicos y privados, deben contribuir a la formacin ciudadana. El Estado garantizar servicios pblicos de radio, televisin y redes de bibliotecas y de informtica, con el fin de permitir el acceso universal a la informacin. Los centros educativos deben incorporar el conocimiento y aplicacin de las nuevas tecnologas, de sus innovaciones, segn los requisitos que establezca la ley Del contenido del Artculo transcrito, se puede observar que el Estado Venezolano reconoce como derecho de los ciudadanos y ciudadanas, la importancia de incorporar las nuevas tecnologas y los servicios de informacin en los Centros Educativos para contribuir a la formacin de los jvenes que a diario asisten a los mismos con el fin de recibir educacin. Ahora bien, no solo se reconoce este derecho, sino que se dispone que su aplicacin se haga de conformidad a los requisitos que establezcan la Leyes, esas leyes no son otras que aquellas que vienen a regular el uso de esas tecnologas, para que el mismo no se haga de manera indiscriminada sino con el fin para el cual han sido incorporadas al sistema educativo, o sea que su uso se limite a suministrar informacin necesaria y pertinente con la formacin educativa. Del mismo modo, el Artculo 110, textualmente establece: El Estado reconocer el inters pblico de la ciencia, la tecnologa, el conocimiento, la innovacin y sus aplicaciones y los servicios de informacin necesarios por ser instrumentos

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fundamentales para el desarrollo econmico, social y poltico del pas, as como para la seguridad y soberana nacional. Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado destinar recursos suficientes y crear el sistema nacional de ciencia y tecnologa de acuerdo con la ley. El sector privado deber aportar recursos para los mismos. El Estado garantizar el cumplimiento de los principios ticos y legales que deben regir las actividades de investigacin cientfica, humanstica y tecnolgica. La ley determinar los modos y medios para dar cumplimiento a esta garanta. Lo antes mencionado, trata de una norma de carcter programtico, sta dispone la elaboracin de toda la normativa necesaria a los fines de garantizar el uso de la tecnologa por parte de los ciudadanos y ciudadanas del pas, asimismo en estas normas deben plasmarse los principios ticos y morales inherentes al tema del uso de las tecnologas de la informacin. Por otra parte, La Ley Orgnica Para la Proteccin de los Nios, Nias y Adolescentes (LOPNA); tiene dentro de su articulado una serie de normas destinadas a proteger desde todo punto de vista a las personas antes mencionadas, el Artculo 68, establece: Derecho a la Informacin. Todos los nios y, adolescentes tienen derecho a recibir, buscar y utilizar todo tipo de informacin que sea acorde con su desarrollo y a seleccionar libremente el medio y la informacin a recibir, sin ms lmites que los establecidos en la Ley y los derivados de las facultades legales que corresponden a sus padres, representantes o responsables. Efectivamente, los nios y adolescentes en Venezuela, tienen derecho a hacer uso de la informacin, pero el caso es que se debe controlar el uso que de ella se haga y el tipo de informacin a la cual ellos pueden tener acceso, ya que ese derecho tiene sus limitaciones y no es otra que la informacin a la que tengan acceso debe ser acorde con su capacidad mental. Igualmente, el Pargrafo Primero, establece: El Estado, la sociedad y los padres, representantes o responsables tienen la obligacin de asegurar que los nios y adolescentes reciban informacin veraz, plural y adecuada a su desarrollo. Este pargrafo, viene a establecer que no solo el Estado Venezolano a travs de sus entes tiene la responsabilidad de velar por la formacin de sus nios, nias y adolescentes, sino que tambin es responsabilidad de la familia y de la sociedad, esta ltima a

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travs de sus organizaciones debidamente conformadas de acuerdo a la Constitucin y las Leyes. Tambin, el Artculo 78 Establece: Prevencin Contra Juegos Computarizados y Electrnicos Nocivos. El Consejo Nacional de Derechos, conjuntamente con los Ministerios de Educacin y de Sanidad y Asistencia Social, establecern directrices para el ingreso al pas, la produccin y la venta de juegos computarizados, electrnicos o cualesquiera multimedias que se considere nocivos para la salud o el desarrollo integral de los nios y adolescentes. Asimismo, establecer la edad requerida para el uso, acceso, alquiler y compra de todos los juegos computarizados, electrnicos o multimedias. El fin de esta norma no es otro que evitar que los nios, nias y adolescentes tengan acceso a juegos de carcter violento o con contenido pornogrfico o de otro tipo que vengan a ser interpretados de tal manera que produzcan en los mismos cambios en su conducta, ya sea en su hogar y en el entorno social dentro del cual se desenvuelven. Una vez concluido y presentado el conjunto de Leyes, reglamentos y dems documentos los cuales constituirn el marco jurdico, y ser fundamental para la investigacin realizada, el mismo permitir encuadrar el estudio en un determinado campo de regulaciones, ya sean internacionales, nacionales o locales. Hay que tener presente que toda sociedad est regulada por un conjunto de normas, de lo contrario sera imposible la convivencia, as mismo, toda investigacin debe estar sustentada por normas que regulen el hecho investigado.

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CAPITULO III MARCO METODOLGICO Tipo de Investigacin El diseo, se refiere a la estrategia que adopta el investigador para responder al problema, dificultad o inconveniente planteado en el estudio, se requiriere de la utilizacin de un enfoque de investigacin, que garantice lo cientfico y objetivo del estudio. En tal sentido, se enmarca en una investigacin de campo, de carcter descriptivo, bajo la modalidad de proyecto factible. La investigacin de campo, segn el manual de Trabajos de Grado y Tesis Doctorales de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2008), se refiere a: "el anlisis sistemtico de problemas en la realidad, con el propsito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes o predecir su ocurrencia, haciendo uso de mtodos caractersticos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo" (p. 18). Al respecto Surez (2007), seala: Tiene como caracterstica fundamental la de poner al investigador en contacto con el objetivo o sujeto investigado (unidad de investigacin) pero sin la posibilidad del control o estudio de todas o algunas variables tal como sucedera en la investigacin experimental. (p. 94). El carcter descriptivo de la investigacin est dado por que se describirn los fenmenos que conforman el problema, se determina, predice e identifica las relaciones que existen entre las variables del estudio en referencia. Asimismo, se tipifica como correlacional, a tal efecto Arias (2004), la define como: "un tipo de investigacin descriptiva que se usa comnmente y que trata de determinar el grado de relacin existente entre las variables, permite indagar hasta qu punto las alteraciones de una variable dependen de las alteraciones de la otra" (p. 118).

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Del mismo modo, el Manual de Trabajo de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales (2008) en relacin al Proyecto Factible enfatiza que consiste: en la investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales, puede referirse a la formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos. (p.21) Cabe decir, que se refiere a una realidad presente, concreta y definida, en este sentido la investigacin propone hacer uso de un software educativo para la enseanza de las operaciones matemticas bsicas, en la Unidad Educativa Colegio los Andes del Municipio Junn del Estado Tchira. Poblacin y Muestra La poblacin segn Balestrini (2006), se define como "cualquier conjunto de elementos de la que se quiere conocer o investigar alguna de sus caractersticas". (p. 126). En tal sentido para la presente investigacin la poblacin estar conformada por la totalidad de los docentes del subsistema de educacin bsica de la U.E. Colegio los Andes y U.E.E. Prof Pablo Emilio Ostos. Igualmente para Jimnez (citado en Garca 2005) ... es una parte o subconjunto de una poblacin normalmente seleccionada de tal modo que ponga de manifiesto las propiedades de la poblacin. Su caracterstica ms importante es la representatividad, es decir, que sea una parte tpica de la poblacin en la o las caractersticas que son relevantes para la investigacin. (p. 3) Por lo tanto la muestra es una porcin de la totalidad de la poblacin del fenmeno que se estudia. Para el desarrollo de la investigacin la muestra se seleccionar mediante un muestreo aleatorio simple el cual es definido por Surez (2007) como: La modalidad de muestreo ms conocida y que alcanza mayor rigor cientfico. Garantiza la equiprobabilidad de eleccin de cualquier elemento y la independencia de seleccin de cualquier otro. En este procedimiento se extraen al azar un nmero determinado de elementos, n, del conjunto mayor N o poblacin, procediendo segn la siguiente secuencia: a) definir la poblacin, confeccionar una lista de todos los elementos, asignndoles

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nmeros consecutivos desde 1 hasta n; b) la unidad de base de la muestra debe ser la misma; c) definir el tamao de la muestra, y d) extraer al azar los elementos. La muestra quedar formada por los n elementos obtenidos mediante sorteo de la poblacin. (p.5) As, para la presente investigacin la muestra estar conformada por un 30% de la poblacin.

Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la informacin La tcnica que se utilizar ser la encuesta, que segn Balestrini (2006) Es una tcnica que se emplea con el objetivo de diagnosticar y evaluar las necesidades (p.107). Del mismo modo para la recoleccin de informacin se har uso del cuestionario de preguntas cerradas que segn Ruiz (1998), es un instrumento conformado por un conjunto de preguntas de naturaleza variada y expresada en diferentes formatos a los fines de sus respuestas (p.23). ste se utilizar para diagnosticar y poder detectar las posibles causas que generen el problema. Este instrumento se seleccion, entre otros, por las siguientes razones: (a) menos tiempo para llegar a un mismo nmero de personas. (b) mayor libertad en las respuestas. (c) posibilidad de tener anonimato de las mismas. (d) menos riesgo de distorsiones en cuanto no se sufre de la influencia proveniente del encuestador (aspecto personal y opiniones). El cuestionario estar basado en una escala tipo Likert definida por Hernndez, Fernndez y Baptista (2000) como una lista de conjunto, caractersticas o cualidades que deben ser juzgadas para indicar el grado o la medida en que se ha manifestado la misma presentar tres opciones de respuestas (siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca, nunca) Procedimiento para el Anlisis e Interpretacin de los Resultados Segn Balestrini (2006) se refiere a "El anlisis de los resultados como proceso implica el manejo de los datos obtenidos y contenidos en cuadros, grficos y tablas. Una vez dispuestos, se inicia su comprensin teniendo como nico referente el

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marco terico sobre el cual el analista construye conocimiento sobre el objeto investigado" (p. 220) Una vez culminada la etapa de recoleccin de informacin se elaborar una matriz de doble entrada, registrndose la respuesta en todos y cada uno de los tems, seguidamente se calcular la frecuencia simple y absoluta, para obtener los datos para el posterior anlisis. Este se realizar en funcin con los indicadores, describindose el resultado por cada indicador, disendose cuadros o grficos para la presentacin de resultados, y efectundose el anlisis. Validez del instrumento Todo instrumento de recoleccin de datos debe resumir dos requisitos esenciales: validez y confiabilidad. Con la validez se determina la revisin de la presentacin del contenido, el contraste de los indicadores con los tems que miden las variables correspondientes. De hecho se estima que la validez se constituye en el procedimiento que permite determinar la consistencia interna o el isomorfismo del instrumento con los indicadores de las variables, en cuanto a que midan lo que se proponen medir, de ah que Hernndez y otros (2000) expresa que:la validez, en trminos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (p. 236), la validez se considera como un conjunto especifico en el sentido que se refiere a un propsito especial y a un determinado grupo de sujetos. Validar un documento segn Hernndez y otros (op.cit), relacionada con el contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio especifico de contenido de lo que se mide (p. 236). En este sentido, la validez de contenido se logra a travs de la tcnica juicio de expertos, conformado por tres (3) profesionales de alta trayectoria, especialistas en: el tema propuesto, los expertos tendrn la oportunidad de hacer una serie de correcciones en cuanto a redaccin, pertinencia y ambigedad y otros aspectos que ellos consideraron pertinentes. Una vez realizadas las correcciones se les volver a presentar los instrumentos con el propsito de que

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aprueben las observaciones hechas en primera instancia. Los validadores en la segunda revisin considerarn la pertinencia de considerar la confiabilidad.

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Operacionalizacin de las Variables

VARIABLE DIMENSION CATEGORIAS Inicio (pre-instruccionales) INDICADORES Objetivos Organizador previo Ilustraciones Redes semnticas Analogas Preguntas intercaladas Resmenes Activar conocimientos previos Organizar la informacin Enlace entre los conocimientos previos Resolucin de problemas Comunicacin directa Comunicacin grupal Peridico Mural Cuento Juegos Didcticos Mapa Conceptual Autorealizcin Autosatisfaccin Estmulo Docente Cooperacin Compaeros Aula de informtica Aula de clase CEBIT Infocentros Bibliotecas Bajo Medio Alto

Desarrollo (instruccionales) Estrategias de enseanza Cierre (post-instruccionales)

Uso de software educativo para la enseanza

Enseanza Matemtica

Intrnseca Motivacin del estudiante Extrnseca Dentro de la institucin Escenarios computarizados Fuera de la institucin Receptividad docente Grado de receptividad

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CONCLUSIONES La realizacin de este proyecto de investigacin ha permitido a la investigadora despejar una serie de expectativas en lo concerniente a la elaboracin de ste tipo de trabajos. La temtica aqu planteada es un reto personal, ya que una de las principales deficiencias a lo largo de la vida estudiantil es el aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas y de cierto modo ste trabajo se convierte en un granito de arena al respecto. La ctedra de investigacin educativa es un aporte muy valioso que como futuros docentes, los estudiantes deben tomar en consideracin, ya que durante el ejercicio de sta profesin se han de enfrentar con situaciones en las que se debe asumir el rol de investigacin, para llevar a feliz trmino la resolucin de los problemas planteados dentro del aula. Especialmente en los estudiantes de la carrera de informtica la investigacin se convierte en una gua fundamental, en el aspecto que es necesario estar en constante actualizacin, adquiriendo informacin, desarrollando proyectos que mejoren el proceso de enseanza, y esto se logra a travs del proceso de investigacin. Finalmente, mi experiencia en sta materia y en especial con la Tutora Flor Molina fue muy gratificante y considero haber adquirido conocimientos muy valiosos para mi desempeo docente.

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