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FUNDAO COMUNITRIA TRICORDIANA DE EDUCAO Decretos Estaduais n. 9.843/66 e n. 16.719/74 e Parecer CEE/MG n.

99/93 UNIVERSIDADE VALE DO RIO VERDE DE TRS CORAES Decreto Estadual n. 40.229, de 29/12/1998 Pr-Reitoria de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso

MARIZA VIEIRA NUNES

CONDIES DE PRODUO DE TEXTO ESCRITO EM LIVROS DIDTICOS DE LNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL

Betim 2011

MARIZA VIEIRA NUNES

CONDIES DE PRODUO DE TEXTO ESCRITO EM LIVROS DIDTICOS DE LNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao apresentada Universidade Vale do Rio Verde UNINCOR como parte das exigncias do Programa de Mestrado em Educao, rea de concentrao Ensino e produo do conhecimento escolar para obteno parcial do ttulo de Mestre em Educao Orientador: Prof. Dr. Daniela Mara Oliveira Lima Guimares

Betim 2011

Universidade Vale do Rio Verde de Trs Coraes CREDENCIAMENTO: Decreto Estadual n 40.229 de 29 de Dezembro de 1998. Secretaria de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso.

ATA DA DEFESA DE DISSERTAO

Aos vinte e seis dias do ms de julho do ano de dois mil e onze, sob a presidncia da Professora Doutora Daniela Oliveira, e com a participao dos membros Professora Doutora Karla Pdua e Professor Doutor Geraldo Ribeiro de S, que se reuniram para a banca da defesa de dissertao da Mestranda Mariza Vieira Nunes, aluna do Curso de Mestrado em Educao. O ttulo de sua dissertao CONDIES DE PRODUO DE TEXTO ESCRITO EM LIVROS DIDTICOS DE LNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL. O resultado foi pela aprovao. Eu, secretria, lavro a presente ata que, depois de lida e aprovada, vai assinada por mim e pelos demais membros da banca examinadora. Betim, 26 de julho de 2011.

Prof. Dr. Paulo Csar de Oliveira Presidente

Prof. Dr. Margarita Victoria Gomez Membro da Banca

Prof. Dr. Geraldo Ribeiro de S Membro da Banca

Prof. Vera Lcia Boechat Faria Secretria Geral

OFEREO

A Deus, pois sem ele este trabalho jamais subsistiria. Aos trs amores da minha vida: Meu esposo Edgar, que sempre me incentivou em tudo que j propus realizar. Meu filho Leonardo, pelos beijos e abraos doados em momentos inesperados, que me deixavam orgulhosa. Esses gestos que me impulsionavam a continuar a jornada. Meu filho Gustavo, pelos cuidados e afeto que sempre me proporcionou. Em muitos momentos chegava de surpresa e me falava palavras que tocavam a minha alma, me faziam refletir sobre a singularidade e o valor da famlia. Muito obrigada, meus trs amores, sem vocs a mgica de tecer esta pesquisa jamais existiria.

AGRADECIMENTOS
professora Dra. Daniela Mara Lima Oliveira Guimares, por sua competncia demonstrada em todo o perodo da orientao dessa dissertao. professora Dra. Leiva de Figueiredo Viana Leal, por ter contribudo com valiosas sugestes para o enriquecimento dessa pesquisa. professora Dra. Maria Jos Francisco de Souza, pela sua grandiosa colaborao, pelas sugestes dadas no momento da qualificao deste trabalho. Aos alunos, professores e demais funcionrios da UNINCOR. minha amiga rika, pelas palavras de encorajamento nos momentos em que eu queria desistir. A todos os amigos, que, de alguma forma, colaboraram com este projeto de vida. minha famlia e familiares, pelo carinho, compreenso e pelo apoio nos dias de grandes lutas. Ao meu pai, que, mesmo no estando mais entre ns, deixou sua contribuio quando, na minha infncia e adolescncia, dizia palavras de incentivo aos estudos, palavras estas que jamais foram esquecidas. minha me Tereza, pelo zelo e amor que sempre demonstrou por mim. minha sogra Isabel, pelos elogios e pelas oraes. Ao meu esposo Edgar, que incansavelmente me ajudou, amigo e companheiro, nas madrugadas em que as lgrimas corriam no meu rosto pelo cansao, quando, pacientemente as enxugava e me dizia palavras positivas que me fortaleciam. Aos meus dois filhos, Leonardo e Gustavo, pela pacincia, carinho e compreenso que tiveram nos momentos em que precisei estar ausente de casa e nos momentos que estava em casa, mas precisava estar centrada na escrita dessa dissertao.

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum como pelo fato de que se dirige para algum. (...) A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra se apia no meu interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor. Bakhtin (1995, p.113)

LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SMBOLOS

ABNT LD LDLP FNDE PCN PNLD UNINCOR

Associao Brasileira de Normas Tcnicas Livro Didtico Livro Didtico de Lngua Portuguesa Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Parmetros Curriculares Nacionais Plano Nacional do Livro Didtico Universidade Vale do Rio Verde

RESUMO
NUNES, Mariza Vieira. Condies de Produo de Texto Escrito em Livros Didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental. 2010. 98 p. (Dissertao Mestrado em Educao). Universidade Vale do Rio Verde UNINCOR Trs Coraes - MG Este trabalho tem como objetivo analisar o processo de orientao da produo textual escrita, em trs livros didticos de Lngua Portuguesa do sexto ano do Ensino Fundamental, refletindo sobre as condies de produo de texto oferecidas nestes livros. Foram enfocadas as seguintes condies: gnero, linguagem, leitor/interlocutor, veiculao e suporte. A metodologia empregada para este trabalho baseou na anlise de atividades especficas. Foram selecionadas atividades individuais, no incio, na poro medial e no final do livro. A anlise realizada levou em conta as atividades especficas, assim como o encaixamento destas no captulo e/ou unidade. Os trs livros selecionados foram classificados e englobados pelo PNLD, no bloco 5, que se refere s colees organizadas por gneros. Verificam-se, entretanto, grandes diferenas entre eles: O LD1 organizado por gneros, o LD2, predominantemente, por tipos, e o LD 3 mistura gneros e tipos, dando maior enfoque reflexo lingustica. A diferena na macro-organizao do livro reflete nas atividades especficas. Por exemplo, o LD1 privilegia o gnero como condio de produo de texto. Percebe-se que o LD1 trabalha de forma coerente a produo de texto, solicitando um gnero que fora amplamente trabalhado no captulo. J o LD2 privilegia o trabalho com os tipos textuais. No LD2 observamos que falta tambm um maior esclarecimento sobre o objetivo da escrita. J o LD3 trabalha primordialmente com a linguagem. Em todo o LD3, verifica-se uma preocupao maior com o eixo de reflexo lingustica. De um modo geral, verificou-se a necessidade de se estabelecer objetivos mais claros e interlocutores definidos para os estudantes. Conclumos, de modo geral, que as condies de produo de texto no podem ser analisadas de forma isolada, pois se encontram imbricadas. Assim, quando se indica, por exemplo, o gnero, est muitas vezes apontando de maneira implcita qual linguagem deve ser usada, assim como leitor e objetivos podem estar intrinsecamente relacionados. Desse modo, entende-se que para um atendimento adequado ao estudante, alm do LD, necessria a interveno do educador, pois este profissional por lidar diretamente com o produtor de texto, que poder preencher as lacunas deixadas pelo LD. Palavras-chave: Produo de texto. Condies de produo. Livro didtico.

ABSTRACT

NUNES, Mariza Vieira. Conditions for the Production of Written Text in Portuguese Language Textbooks in Primary Education. 2010. 98p. (Dissertation - Master in Education). Vale do Rio Verde University - UNINCOR Trs Coraes - MG

This work aims to analyze the orientation process of textual production written three textbooks in Portuguese Language in the sixth year of primary education, reflecting on the conditions of production offered in these text books. We focused on the following conditions: gender, language, reader / listener, placement and support. The methodology used for this study was based on analysis of specific activities. Individual activities were selected at the beginning, and in the medial portion of the book. The analysis took into account the specific activities, as well as embedding these in the chapter and / or drive. The three books were selected and ranked by PNLD lumped in block 5, which refers to collections organized by genre. There are, however, large differences between them: The LD1 is organized by genres, LD2 predominantly of types, and LD 3 mixing genres and types, giving greater focus to reflect language. The difference in the macro-organization of the book reflects the specific activities. For example, the LD1 emphasizes gender as a condition of text production. It is noticed that the LD1 works consistently to text production, prompting a genre that had been extensively worked in the chapter.LD2 privileges already working with textual types. In the LD2 also observed that lack a better explanation about the purpose of writing. LD3 already works primarily with language. In any LD3, there is a greater concern with the axis of linguistic reflection. In general, there was a need to establish clearer objectives and partners set for students. We conclude, in general, that the conditions of text production cannot be analyzed in isolation, because they are intertwined. So, when indicated, for example, gender is often implicitly pointing which language should be used, as well as player and objectives may be closely related. Thus, it is understood that an appropriate service to the student, in addition to LD, the intervention of the educator, for this work by dealing directly with the producer of text, is that you can fill the gaps left by LD.

Keywords: Production of text. Production conditions. Textbook.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Atividade 1 LD1......................................................................................................50 Figura 2 Atividade 2 LD1......................................................................................................53 Figura 3 Atividade 3 LD1......................................................................................................55 Figura 4 Atividade 1 LD2 parte 1.......................................................................................59 Figura 5 Atividade 1 LD2 parte 2.......................................................................................60 Figura 6 Atividade 2 LD2......................................................................................................63 Figura 7 Atividade 3 LD2 parte 1.......................................................................................65 Figura 8 Atividade 1 LD2 parte 2.......................................................................................67 Figura 9 Atividade 3 LD2 parte 3.......................................................................................68 Figura 10 Atividade 1 LD3....................................................................................................73 Figura 11 Atividade 2 LD3....................................................................................................74 Figura 12 Atividade 3 LD3....................................................................................................78

SUMRIO
Pgina 1 INTRODUO.....................................................................................................................13 2 O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA E O LUGAR DA PRODUO DE TEXTO NA ESCOLA...................................................................................................................................17 2.1 Leitura e escrita...............................................................................................................17 2.2 A relao fala e escrita ...................................................................................................20 2.3 Produes de Texto.........................................................................................................21 2.3.1 Condies de produo de texto..................................................................................22 2.3.2 O gnero.......................................................................................................................26 2.3.3 Linguagem ..................................................................................................................29 2.3.4 Leitor Interlocutor.....................................................................................................30 2.3.5 - Objetivo Intencionalidade ......................................................................................32 2.3.6 Veiculao e Suporte...................................................................................................33 2.3.7 Pesquisas sobre produo de texto e escrita.................................................................33 3 O LIVRO DIDTICO E O LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA................36 3.1 A escolha do livro didtico.............................................................................................36 3.2 O livro didtico como produto cultural...........................................................................36 3.3 A anlise dos livros didticos pelo PNLD......................................................................37 3.4 O livro didtico de Lngua Portuguesa como suporte de ensino-aprendizagem ...........40 3.5. A escolha do livro didtico de Lngua Portuguesa........................................................40 4 ASPECTOS METODOLGICOS DA PESQUISA.............................................................43 4.1 Critrios para seleo do material pesquisado................................................................44 4.2 Caracterizaes das obras...............................................................................................45 4.2.1 LD1..............................................................................................................................46 4.2.2 LD2..............................................................................................................................47 4.2.3 LD3..............................................................................................................................48 5 ANLISE DOS DADOS: CONDIES DE PRODUO DE TEXTOS NOS LIVROS DIDTICOS DE LNGUA PORTUGUESA DO 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 49 5.1 Anlises das atividades de produo de texto escrito no LD1........................................49 5.1.1 Anlise da 1 atividade ................................................................................................49 5.1.2 Anlise da 2 atividade ................................................................................................52 5.1.3 Anlise da 3 atividade ................................................................................................55 5.1.4 Consideraes gerais sobre as atividades analisadas no LD1......................................57 5.2 Anlise das atividades de produo de texto escrito do LD2 ........................................59 5.2.1Anlise da 1 atividade .................................................................................................59 5.2.2 Anlise da 2 atividade ................................................................................................63 5.2.3 anlise da 3 atividade .................................................................................................65 5.2.4 Consideraes gerais sobre as atividades analisadas do LD2......................................70 5.3 Anlise das atividades de produo de texto escrito do LD3.........................................71 5.3.1 Anlise da 1 atividade.................................................................................................71 5.3.2 Anlise da 2 atividade.................................................................................................74 5.3.3 Anlise da 3 atividade ................................................................................................76 5.3.4 Consideraes gerais sobre as atividades analisadas no LD3......................................79 5.4 Sumarizando a anlise de dados......................................................................................80 6 CONSIDERAES FINAIS............................................................................................82 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................................85 ANEXO ....................................................................................................................................88

Snteses dos livros escolhidos para a anlise de acordo com o PNLD 2008.......................88 APNDICE.............................................................................................................................101 QUADRO DOS LIVROS DE LNGUA PORTUGUESA MAIS VENDIDOS NO BRASIL, APROVADOS PELO PNLD, EM 2008.............................................................................101

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1 INTRODUO
A partir da minha experincia como Professora de Lngua Portuguesa, atuando em diversos nveis de ensino e em camadas sociais diferentes, desde 1991, algumas questes comearam a me inquietar ao longo da caminhada. Durante todos esses anos de experincia como professora, tenho observado a dificuldade dos alunos em produzir textos. O fato de os alunos escreverem com dificuldade me incomodava bastante, pois muitos deles terminavam o Ensino Mdio sem garantia de serem melhores usurios da lngua escrita. Assim, buscando refletir sobre as questes, ingressei no curso de Mestrado em Educao pela UNINCOR, em 2008. Pesquisas sobre produo de texto escrito tm apontado as condies de produo de texto como um dos aspectos relevantes para o ensino (LEAL, 1991; COSCARELLI, 1999). Portanto, considerando as pesquisas na rea e minha prtica pedaggica, comecei a refletir sobre o papel das condies de produo de texto nos livros didticos, instrumento importante utilizado pelo professor dentro e fora da sala de aula. O objetivo dessa dissertao avanar nas discusses a respeito das condies de produo de texto escrito, considerando o livro didtico de Lngua Portuguesa (doravante LDLP) e, para tanto, esta pesquisa procurar destacar as condies de produo de texto nos livros didticos, tendo como foco compreender como so estabelecidas as orientaes em relao s condies de produo de texto nos LDLP. Assim sendo, esta dissertao de Mestrado ter como principal objetivo: analisar como so apresentadas as propostas das condies de produo de texto escrito nos livros didticos de Lngua Portuguesa do 6 ano do Ensino Fundamental, analisando os manuais dos professores pelo fato de esses conterem informaes mais amplas1. A opo pelo 6 ano foi feita pelo motivo de que este o ano em que se abre o 3 ciclo, momento no qual o aluno passa a ter um (a) professor (a) especfico da Lngua Portuguesa. Segundo os PCN (BRASIL, 2001), no terceiro ciclo:
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Sabemos que h uma diferena entre o manual e o livro do aluno. Muitas vezes as informaes contidas no manual podem no ser explcitas ao aluno. Da mesma forma no h garantia de que as atividades de produo de texto em sala de aula sejam abordadas conforme as sugestes dos LD. A relao entre o LD e a sala de aula ser discutida na seo: Livro Didtico e o Livro Didtico de Lngua Portuguesa.

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Espera-se que o aluno redija diferentes tipos de textos estruturando-os de maneira a garantir: a relevncia das partes e dos tpicos em relao ao tema e propsito do texto, a continuidade temtica, a explicao de informaes contextuais ou de premissas indispensveis a interpretao, a explicitao de relaes mediante recursos lingusticos apropriados (retomadas, anforas, conectivos), que possibilitem a recuperao da referncia por parte do destinatrio, realize escolhas de elementos lexicais, sintticos, figurativos e ilustrativos, ajustando s circunstncias, formalidade e propsito da interao, utilize com propriedade e desenvoltura os padres da escrita em funo das exigncias do gnero e das condies de produo, analise e revise o prprio texto em funo dos objetivos estabelecidos, da inteno comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo tantas quantas forem as verses necessrias para considerar o texto produzido bem escrito. (BRASIL, 2001, p.51-52). (grifo nosso)

Portanto, de acordo com os PCN, espera-se que o aluno utilize os padres da escrita em funo das exigncias do gnero e das condies de produo, bem como considere o papel do leitor em funo da importncia da reescrita do texto. Para realizar esta pesquisa, foram escolhidos trs livros do 6 ano do Ensino Fundamental, todos aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), por esses serem apontados como os mais negociados no Brasil, conforme dados do Fundo Nacional do desenvolvimento da Educao (FNDE). Considerando os critrios acima, os trs livros escolhidos foram: 1- CEREJA, R.W.; MAGALHES, C. Portugus: linguagens. 5 srie. So Paulo: Atual, 2006. 240 p. 2- CAMPOS, Maria Tereza Rangel Arruda. Projeto Ararib: guia do professor portugus 5 - So Paulo : Moderna, 2006. 295p. 3-BORGATO, A.; BERLIN,T.; MARCHESI, V. Tudo linguagem. 5 srie. So Paulo: tica, 2007. 296 p.2 Acredita-se, portanto, que a anlise das condies de produo do texto escrito nos LDLP remeta a uma rea frtil com potencial para pesquisas, pois, nos ltimos anos, o livro didtico passou por grandes transformaes, ao ser avaliado pelo PNLD. As editoras que no se adequaram aos quesitos do PNLD tiveram dificuldades em se manter no mercado. Com estas mudanas, o livro didtico melhorou a qualidade de forma significativa. Pesquisas realizadas por Cruz (2005) mostram que a maioria das atividades de produo de texto escrito trabalhadas em sala de aula retirada de livros didticos ou de
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dados sobre os livros negociados encontram-se no anexo

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manuais de tcnicas de redao. Dessa maneira, a presente pesquisa procura contribuir ao observar a importncia do livro didtico no ensino da produo de texto na escola. Vale lembrar que a explicitao das condies de produo de texto torna-se de suma importncia para que o aluno compreenda e desenvolva o processo de escrita. Contudo, orientar o aluno por meio das condies de produo de texto, no o suficiente para que ele escreva com qualidade e autonomia. H diversos fatores no ensino de Lngua Portuguesa que contribuem para que o estudante se torne um escritor competente, como, por exemplo: o trabalho com a ortografia, gramtica, pontuao e a reescrita (ANTUNES, 2005). A soma desses fatores que leva o aluno a escrever conforme a norma. Acredita-se que o trabalho sistemtico no que se refere s condies de produo de texto, ir colaborar de forma significativa no processo de ensino/aprendizagem de produo de texto. Como lembram Marcuschi e Cavalcante (2006), desde o incio dos anos noventa, um nmero significativo de estudos, apresentados em congressos, seminrios e simpsios, expostos em artigos e livros tratou de questes relativas ao livro didtico (LD) de forma mais ampla e do livro didtico de Lngua Portuguesa (LDLP) de modo mais especfico. O livro didtico , assim, um objeto de grande interesse aos estudiosos. Nos ltimos anos, aumentou o nmero de trabalhos sobre o assunto. Estudo realizado por Batista e Rojo (2005) aponta que, no perodo entre 1990 e 2003, foram identificados 1752 trabalhos sobre os livros didticos, sendo que a maior parte deles (37%) concentra-se na rea de Cincias da Linguagem, seguida da rea da Educao (29,3%). Entre 1987 e 2003, foram produzidas 209 dissertaes de Mestrado e 20 teses de Doutorado sobre o referido tema. A informao de que a maioria dos trabalhos sobre os livros didticos concentram-se na rea da Cincia da Linguagem de grande valia, porque mostra a importncia do estudo da linguagem e o quanto esse campo tem crescido nos ltimos anos. Com esta pesquisa, pretende-se verificar se os trs livros didticos citados oferecem as seguintes orientaes de produo de texto: linguagem, gnero, leitor/interlocutor, objetivo, veiculao/suporte, (cf. COSCARELLI, 1999; PNLD, 2008). Para tanto, esta dissertao organizada da seguinte forma: Nesse primeiro captulo, introdutrio, foi apresentado e discutido o tema objeto de anlise, quer seja: as condies de produo de texto nos livros didticos de Lngua Portuguesa.

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No captulo 2, O ensino de Lngua Portuguesa e produo de texto, so apresentados os pontos principais para a compreenso da linguagem (leitura, escrita e a relao fala/escrita), ressaltando a perspectiva terica dentro da qual esta dissertao se desenvolve. No terceiro captulo, O livro didtico e o livro didtico de Lngua Portuguesa, discutida a importncia do LDLP no contexto escolar. J no Captulo 4, Aspectos metodolgicos da pesquisa, identificam-se o percurso metodolgico e os critrios para a anlise dos dados, buscando procedimentos que focalizem, na singularidade dos dados, indcios ou pistas que revelem aspectos mais gerais do fenmeno a ser investigado. No quinto captulo, Anlise dos dados, analisa-se como so explicitadas as condies de produo de texto nos livros didticos.

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2 O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA E O LUGAR DA PRODUO DE TEXTO NA ESCOLA


Neste captulo, tratar-se- de alguns conceitos no ensino de Lngua Portuguesa e o lugar da produo de texto na escola, discutindo, inicialmente, sobre leitura e escrita, em seguida, sobre a relao fala e escrita e, logo aps, sobre produo de texto. Entende-se que todos os trs eixos de Lngua Portuguesa: produo de texto, leitura e anlise lingustica (GERALDI, 1984), so importantes para compreenso da linguagem e seu funcionamento na sala de aula. Esta pesquisa concentra-se no eixo produo de texto, no deixando de considerar as relaes deste com os demais.

2.1 Leitura e escrita

A leitura e a escrita so processos semelhantes, que envolvem o mesmo objeto: o texto. Porm, a apropriao de cada uma delas acontece sob diferentes formas. Ler e escrever com competncia um desafio para a escola e para o aluno, que precisa desenvolver a compreenso leitora e escritora. Segundo Lerner (2002),

Entre os comportamentos do leitor que implicam interaes com outras pessoas acerca dos textos, encontram-se, por exemplo, as seguintes: comentar ou recomendar o que se leu, compartilhar a leitura, confrontar com outros leitores as interpretaes geradas por um livro ou uma notcia, discutir sobre as intenes implcitas nas manchetes de certo jornal. Quanto aos comportamentos do escritor, a distino entre o que compartilhado e o que privado menos ntida, talvez porque a escrita seja mais solitria do que a leitura, mas, ao mesmo tempo, obriga quem a exerce a ter constantemente presente o ponto de vista dos outros, dos futuros leitores. Planejar, textualizar, revisar mais de uma vez so os grandes comportamentos do escritor, que no so observveis exteriormente e que acontecem, geralmente em particular. (LERNER, 2002, p.62).

Os comportamentos leitores e escritores so contedos que os alunos necessitam aprender na escola para usufrurem dessas habilidades dentro e fora do ambiente escolar. Quando o estudante aprende a comentar sobre um determinado texto, significa que ele est interpretando bem e consegue compartilhar com seu interlocutor a leitura que fez. Da mesma

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forma, acontece com os comportamentos do escritor, pois, ao escrever, o escritor deve estar sempre pensando no seu interlocutor. difcil falar das condies de produo de texto sem refletir sobre os aspectos da leitura e escrita que influenciam de forma direta e indireta na produo de texto dos alunos. No h, entretanto, uma relao direta e linear entre leitura e escrita. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (2001).

A relao que se estabelece entre leitura e escrita, entre o papel de leitor e de escritor, no entanto, no mecnica: algum que l muito no automaticamente, algum que escreve bem. Pode-se dizer que existe uma grande possibilidade de que assim seja. nesse contexto - considerando que o ensino deve ter como meta formar leitores que sejam tambm capazes de produzir textos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos que a relao entre essas duas atividades deve ser compreendida. (BRASIL, 2001, p.52).

A leitura tem diversos conceitos dependendo da teoria, indo desde a decodificao at o nvel mais profundo de leitura como um ato social (KOCH; ELIAS, 2007). A competncia em leitura e escrita envolve a compreenso e produo de textos orais e escritos adequados s situaes. Envolve, tambm, a capacidade de agir criticamente diante daquilo que l e ouve, acreditando-se, portanto, que a leitura e a compreenso se constituem em um ato social. Para Lajolo (1982):

Ler no decifrar, como num jogo de adivinhaes, o sentido de um texto. , a partir do texto, ser capaz de atribuir- lhe significado, conseguir relacion-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da prpria vontade, entregarse a esta leitura, ou rebelar se contra ela, propondo outra no prevista. (LAJOLO, 1982, p.59).

Assim, ler, conforme Lajolo (1982), envolve estratgias complexas, como aquelas relativas s inferncias e intertextualidade, aliada individualidade do leitor. Costa Val (1991) concorda com Lajolo (1982) e afirma que a leitura no pode ser um jogo de adivinhaes, pois as pistas que esto presentes no texto ajudam o leitor a construir sentido. Ler e escrever com compreenso e autonomia so demandas sociais, pois aprender a ler de forma competente muito mais do que decifrar mensagens; trata-se de procurar sentido e procurar algo escrito a partir de uma realidade. Para isso, devem ser colocadas em

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prtica estratgias de leitura que auxiliem os alunos a interpretar e a compreender os textos lidos de forma mais autnoma (BRASIL, 2001). Ainda de acordo com os PCN, a conscientizao quanto a esses processos pode ajudar a construir seu saber-ler e saberescrever, formando competentes leitores e escritores de texto, capazes de entender o mundo ao seu redor e agir de maneira crtica e reflexiva. A escola, ento, tem um grande desafio: formar pessoas que tenham a prtica da leitura e da escrita. Tal desafio algo muito complexo at porque uma boa parte dos estudantes no influenciada a ler fora das esferas escolares. A escola disputa espao com a televiso, os jogos, a internet e outros meios de comunicao em massa. Assim sendo, difcil para a escola convencer o aluno que ler interessante e importante para seu desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, segundo Lerner (2002)

O desafio formar praticantes da leitura e da escrita e no apenas sujeitos que possam decifrar o sistema de escrita. j o disse formar leitores que sabero escolher o material escrito adequado para buscar a soluo de problemas que devem enfrentar e no alunos capazes apenas de oralizar um texto selecionado por outro. formar seres humanos crticos, capazes de ler nas entrelinhas e de assumir uma posio prpria frente mantida, explcita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem, em vez de persistir em formar indivduos dependentes da letra do texto e da autoridade de outros. (LERNER, 2002, p.27).

A tarefa de formar leitores, portanto e como j dito, no tarefa fcil, mas o livro didtico, juntamente com um trabalho consciente do professor, podem contribuir para formar leitores e escritores crticos, capazes de compreender no texto informaes implcitas e explcitas. Travassos (2007, p.55) fala da relao da leitura e da escrita como sendo complementares: Leitura e escrita se complementam como um conjunto de prticas sociais que causam efeitos transformadores nos sujeitos que as exercem. A essas prticas prprias de nossa sociedade letrada chamamos hoje de letramento. O conceito de letramento um conceito complexo e de grande importncia atualmente. De forma geral, envolve atividades que tenham sentido social, sendo, inclusive, mas no somente, a leitura de diversos tipos de texto, em contextos diferentes. A seguir, trataremos da relao fala e escrita.

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2.2 A relao fala e escrita

A fala e a escrita so objetos fundamentais para o homem interagir na sociedade atual, sendo sua relao um assunto que faz refletir. Portanto, entende-se que a fala e a escrita esto no mesmo patamar de importncia. De acordo com Marcuschi (2007):

A fala seria uma forma de produo textual discursiva para fins comunicativos na modalidade oral (situa-se no plano da oralidade, portanto), sem a necessidade de uma tecnologia alm do aparato disponvel pelo prprio ser humano. Caracteriza-se pelo uso da lngua na sua forma de sons sistematicamente articulados e significativos, bem como aspectos prosdicos, envolvendo, ainda, uma srie de recursos expressivos de outra ordem, tal como a gestualidade, os movimentos do corpo e a mmica. A escrita seria um modo de produo textual discursiva para fins comunicativos com certas especificidades materiais e se caracterizaria por sua constituio grfica, embora envolva recursos de ordem pictrica e outros (situa-se no plano dos letramentos). Pode manifestar-se, do ponto de vista de sua tecnologia, por unidades tecnolgicas, sendo que no geral no temos uma dessas escritas puras. Trata-se de uma modalidade de uso complementar fala. (MARCUSCHI, 2007, p.25).

Assim, tanto a fala como a escrita tm seu papel na comunicao, sendo ambas importantes para o desenvolvimento da linguagem e nenhuma sobrepe a outra. Pode-se, ento, perceber fala/escrita como uma simultaneidade. De acordo com Costa Val et al (2009):
Entre os polos da fala espontnea descontrada e da escrita controlada e formal, h inmeras possibilidades de combinao de estilos de linguagem, em circunstncias das diferentes situaes comunicativas. Isso nos faz compreender que no se pode identificar oralidade com coloquialidade nem escrita com formalidade e nos faz desconfiar da crena de que fala e escrita so blocos compactos, homogneos e opostos, completamente diferentes entre si. (COSTA VAL et al, 2009, p.133).

Percebe-se, aqui, outro ponto importante: a relao entre variao lingustica e aquisio da linguagem. Ainda hoje, em funo do contexto histrico cultural e social, muitas escolas interpretam a realidade das crianas de forma errnea e acabam impondo regras aos aprendizes para aquisio de uma lngua culta, deixando de considerar a importncia da linguagem que a criana aprendeu ao longo da vida (CAGLIARI, 1996; GERALDI, 1996). Contudo, a lngua que a escola ensina acaba se tornando irreal para muitos alunos, pois eles passam a acreditar que a linguagem ensinada na escola diferente da linguagem do cotidiano, que viva e real. Este conflito est tambm presente na hora de escrever, sendo esse um dos motivos pelo qual a escrita se torna um grande problema para o

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aluno (SOARES, 1987; BAGNO, 1999). A seguir tratar-se-, especificamente, sobre a produo de texto, considerando para tal a perspectiva scio-interacionista.

2.3 Produes de Texto

Estudos atuais apontam a necessidade de se tratar o ensino de produo de texto na perspectiva interacionista. Leal (2003), por exemplo, afirma que vrios trabalhos indicam que o ensino de produo de texto na escola no estabelece o carter dialgico da linguagem e, assim, o ensino de produo de texto trabalhado de uma forma fechada em si mesmo. Apoiando na concepo bakhtiniana de lngua, considera-se que o ensino de produo de texto necessita ser pensado de forma dialgica, devendo, o ambiente em que acontece a aprendizagem, estar sempre voltado para as prticas sociais para que os textos tenham sentido, pois, assim, sero escritos com intenes discursivas. Segundo Marcuschi (2007), o contexto deve estar sempre voltado para: os participantes (caractersticas pessoais e relao entre eles, objetivos, os propsitos da comunicao e as intenes); o pblico (a noo do pblico a que se destina uma produo escrita ou falada constri uma imagem e supe partilhamentos que delimitam o que e como dizer); o tema (o assunto tratado e suas condies prvias); os conhecimentos (sejam eles lingusticos ou de mundo, tanto do produtor de texto como do interlocutor/leitor); o estilo (informal ou formal etc.); a situao comunicativa e discursiva (envolvendo as condies em que se d a produo textual); o gnero de texto (que diz respeito aos fenmenos e organizao superestrutural, ou seja, organizao global do padro do texto). Em outra perspectiva, Castilho (1989) explica o processo de produo textual organizado de trs atividades bsicas e inter-relacionadas: a) a situao, que consiste na avaliao e tomada de posio do produtor diante das circunstncias da interlocuo; b) a cognio, que inclui a ativao, gerao e articulao dos conhecimentos necessrios; e c) a verbalizao, que traduo em palavras dessas operaes mentais, por meio das estruturaes gramatical e semntica do enunciado que vo compondo o texto. O ensino da lngua escrita hoje um desafio, sendo preciso reconhecer as diversidades de textos encontradas no mundo globalizado e aproveit-las para levar o aluno a construir e a desenvolver habilidades na difcil tarefa de escrever.

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Segundo Marcuschi e Cavalcante (2005, p.239), a lngua escrita tida como um bem cultural relevante e inerente a uma vida cidad, cabendo escola um papel significativo e prioritrio na formao do seu manejo competente por parte dos alunos. Para o aluno produzir um texto coerente e coeso com fundamentao, ele necessita ter informaes suficientes. Essas informaes podem ser obtidas por meio de diversos tipos de textos, filmes, debates, aulas expositivas e outras formas que contribuiro para a sua argumentao. Se o estudante no possui as informaes necessrias, fica impossvel transform-las em conhecimento, o que se pode confirmar na fala de Pcheux (1997), que afirma que, quando o falante no tem informaes suficientes sobre o tema em questo, ele acaba mantendo seus argumentos no senso comum, no conseguindo convencer o leitor. No nenhuma novidade quando se fala em produo de texto, observar as inmeras dificuldades de muitos estudantes em escrever, pois, em muitos casos, ele no recebe informaes satisfatrias para argumentar sobre o assunto que foi determinado ou pelo professor ou pelo livro didtico, mantendo sua escrita no senso comum. Em muitas escolas, a escrita voltada apenas para a avaliao. Na maioria das vezes, a produo escrita no ultrapassa os muros da escola, e direcionada ao professor. Nesse contexto, segundo Antunes (2005, p.26), torna-se sem perspectivas sociais inspiradas nos diferentes usos da lngua fora do ambiente escolar. Um ponto fundamental na produo de texto diz respeito ao gnero. Schneuwly e Dolz (2010 p.64) afirmam que os locutores sempre reconhecem um evento comunicativo, uma prtica de linguagem, como instncia de um gnero.. Assim, A prtica da linguagem est diretamente relacionada ao gnero, sendo atravs das atividades que ocorre a aprendizagem, e esta , portanto, um processo de interao entre as prticas e as atividades relacionadas linguagem. A seguir, sero discutidas as condies de produo de texto, foco desta dissertao.

2.3.1 Condies de produo de texto

A produo de texto, durante a maior parte do sculo XX, foi ensinada de forma descontextualizada. No se ensinava a produzir o texto considerando as condies de

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produo. Em geral, o estudante recebia um tema e teria que escrever sobre aquele assunto sem maiores informaes. O objetivo era o de provar ao professor que o aluno sabia escrever. (MARCUSCHI; CAVALCANTE, 2005) Marcuschi e Cavalcante (2005) constataram que as orientaes de produo de texto nos livros de Lngua Portuguesa guiam a dois tipos de ensino de produo de texto: a endgena e a mimtica. A endgena no considera as condies de produo de texto, j a mimtica diz respeito produo de texto contextualizada, considerando, dentre outros processos, as condies de produo em que o texto est sendo produzido, situao esta que faz o aluno produzir o texto considerando o contexto scio-discursivo. Produzir um texto na situao endgena, portanto desconsiderar: o gnero, a linguagem, o leitor, o objetivo e o lugar de circulao do texto. Portanto, sem considerar essas condies de produo, o aluno escreve com srias dificuldades. Essa escrita, na maioria das vezes, serve apenas para avaliar questes estruturais, diferentemente da produo de texto na situao mimtica, que leva o estudante a produzir o texto sendo orientado de forma a compreender o gnero que ele ir produzir, a linguagem adequada quele texto, o leitor a que se destina, o objetivo e onde o texto circular: tudo isso propicia o educando a pensar em produzir um texto que ter valor no contexto social no qual ele est inserido. Segundo Costa Val (1993, p.126), muitas vezes se escreve sem se preparar, sobre um tema imposto, para um recebedor indesejado que no ser o leitor, mas juiz dentro de um prazo curto e predeterminado, sem possibilidade de reviso e reelaborao do prprio texto. Escrever desta forma muito complexo, pois a produo de texto escrito, dessa maneira, afasta o escritor da escrita, j que no h sentido ou dilogo entre escritor e seus leitores. O texto trabalhado nessas condies provavelmente ter um nico leitor, leitor este que ter como meta apenas detectar os problemas encontrados no texto. Pensando no ensino da escrita em sala de aula, que se procura verificar a importncia das orientaes referentes s condies de produo de texto. Contudo, fundamental compreender que as condies de produo no podem ser vistas como uma camisa de fora, em que se oferece uma lista de orientaes de condies de produo, sem refletir se estas esto relacionadas. Muitas vezes, as condies de produo de texto no esto explcitas, mas precisam se combinar para despertar no aluno o desejo de escrever; pois trabalhar as condies de produo de texto de forma mecnica levar novamente escrita aprisionada, no permitindo ao escritor a flexibilidade em expor suas ideias (LEAL, 2003).

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As condies de produo de texto esto atreladas. Em muitas situaes de produo, mesmo que no se explicite a linguagem, por exemplo, ela j est implicitamente dada quando se pede o gnero ou quando se mostra quem ser o leitor ou onde o texto ir veicular, pois todas essas informaes fazem o escritor pensar no nvel social e intelectual dos seus interlocutores. Para Pcora (2002), o que causa os problemas de produo de texto na escola a separao que se faz entre a interlocuo e as condies de produo de texto, ou seja, na maioria das vezes, no dito para que tipo de leitor destina-se o texto. Assim, quando no se fornece o destinatrio do texto, surgem tambm outros problemas, como dvidas acerca do tipo e, consequentemente, que tipo de linguagem se deve usar. Compreender as condies de produo de texto, portanto, essencial para auxiliar os estudantes a escreverem com mais eficcia (GERALDI, 1984). Uma forma clssica de um trabalho descontextualizado de escrita , por exemplo, pedir para o estudante produzir um texto com o tema Minhas frias. Nesse tipo de trabalho, no h explicitao para o aluno do que ele deve criar, qual o objetivo, qual a linguagem, quem ir ler, ou seja, o interlocutor, e em qual esfera da sociedade ir circular. Ao analisar esta situao de produo, percebe-se o quanto importante trabalhar as CPT. Quando o aluno escreve sem orientao, podem surgir muitas dificuldades e, consequentemente, o fracasso em sua escrita. Como nos diz Marcuschi (2008, p.87) parafraseando Kant, a lngua sem contexto vazia e o contexto sem lngua cego. Como j dito, todo texto produzido em determinada condio de produo. Entretanto, na escola, a apresentao das condies de produo de texto tem o papel fundamental de orientar o aluno/escritor. Assim, nesta seo, ser discutido sobre as seguintes condies de produo de texto: gnero, linguagem, leitor-interlocutor, objetivointencionalidade, suporte e veiculao As condies de produo de texto tm sido discutidas em diversos trabalhos cientficos e tm destaque nos programas nacionais de aprimoramento docente e no programa de avaliao do livro didtico. Em relao produo de texto escrito, o PCN (2001) prope: - A redao de texto considerando as condies de produo; -Finalidade; -Especificidade do gnero;

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-Lugares preferenciais de circulao; -Interlocutor eleito Por sua vez, o PNLD classifica as condies de produo da seguinte forma: objetivo, destinatrio, contexto de circulao e suporte, e define que, nas produes de texto escrito, deve-se considerar o uso social da escrita, levando em conta os processos e as condies de produo de texto. Neste trabalho, sero levadas em considerao as seguintes condies de produo: gnero, linguagem, objetivo-intencionalidade, leitor-interlocutor, suporte e veiculao. Ressalta-se, porm, que mesmo havendo, s vezes, uma variao na nomenclatura, em geral, elas se encaixam dentro da proposta aqui apresentada. A produo de um determinado texto perpassa por diversas etapas, e uma das que o escritor precisa a informao, pois sem informaes suficientes no possvel argumentar de forma a convencer o leitor. Segundo Geraldi (1997, p.171), para os alunos produzirem, precisam voltar-se para a sua prpria experincia (real ou imaginria) para dela falarem: buscam e inspiram-se nela para extrair da o que dizer. O processo de escrita ocorrer de maneira adequada, somente aps um trabalho a respeito do tema proposto para a produo de texto. Assim, o aluno estar preparado, pois j possui um arquivo de informaes e, dessa maneira, ter argumentos suficientes para a sua produo. Porm, se esta etapa no acontece, ele estar fadado a escrever tendo como suporte apenas o seu conhecimento de mundo, e, muitas vezes, o conhecimento prvio do aluno no o bastante para defender seu ponto de vista. Segundo Evangelista (1998)
Ningum escreve bem sem ter o que dizer, sem saber alguma coisa sobre o assunto de que dever tratar, muitas vezes por no ter conhecimento suficiente sobre o tema, o aluno v como nica sada tentar enrolar o leitor: dispondo de poucos dados e sem tempo para amadurecer sua opinio pessoal, realmente muito difcil armar uma argumentao consistente, capaz de convencer o interlocutor. (EVANGELISTA, 1998, p.121).

Portanto, fundamental que os livros didticos ofeream informaes a respeito do tema que ser abordado na produo de texto. Alm do livro didtico, o aluno conta, tambm, com o professor para ampliar as informaes que esto contidas nos livros, aumentando, assim, o conhecimento dele sobre o assunto.

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Durante um longo tempo, o ensino de Lngua Portuguesa foi norteado por cartilhas, gramticas e manuais, havendo apenas selees de textos literrios em prosa e em verso, os quais eram geralmente de autores brasileiros ou portugueses com poucos comentrios sobre as obras. Escrever um texto sobre determinado assunto pode se tornar uma tarefa agradvel se o estudante for incentivado a produzir o texto. Neste contexto, pode-se enxergar a importncia das condies de produo de texto. De acordo com Leal (1991), se o aluno tem as informaes, sabe para quem ir escrever, qual o objetivo, onde seu texto ir circular, ter argumentos para escrever, pois saber que ir escrever para ser lido e no para ser simplesmente avaliado, ficando, dessa forma, estabelecida a funo social do texto. importante ressaltar que todas as condies de produo de texto so importantes, mas existem outros fatores que auxiliam na escrita tambm como: ortografia, pontuao, reescrita e outros.

2.3.2 O gnero

O uso dos gneros textuais na sala de aula, no novidade, pois h indicaes de que a maioria dos professores do Ensino Fundamental usa os gneros textuais como ferramenta de ensino aprendizagem (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010). Segundo esses autores:
Na sua misso de ensinar os alunos a escrever, a ler e a falar, a escola, forosamente, sempre trabalhou com os gneros, pois toda forma de comunicao portanto, tambm aquela centrada na aprendizagem cristaliza-se em forma de linguagem especfica. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010, p.65).

Os gneros textuais trabalhados de forma significativa, portanto, podem contribuir para o desenvolvimento do ensino/aprendizagem da produo de textos nas salas de aulas. Nesse sentido, segundo Marcuschi (2002),

J se tornou trivial a ideia de que os gneros textuais so fenmenos histricos, profundamente vinculados vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-adia. So entidades scio-discursivas e formas de ao social incontornveis em qualquer situao comunicativa. (MARCUSCHI, 2002, p.19).

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Portanto, diante do exposto, pode-se afirmar que o trabalho com gnero textual est se tornando cada vez mais presente na sala de aula. Percebe-se que professores e alunos esto mais envolvidos em atividades que priorizam os diversos gneros textuais, o que permite acreditar que a entrada dos gneros na escola trouxe um grande avano tanto na leitura quanto na escrita. A escola, ao usar os gneros do cotidiano das crianas, lana mo de uma boa estratgia de ensino-aprendizagem, o que faz com que o aluno se familiarize com o texto. Bakhtin (1992) faz a seguinte afirmao sobre o gnero:
De fato, o estilo lingustico ou funcional nada mais seno o estilo de um gnero peculiar a uma dada esfera da atividade e da comunicao humana. Cada esfera conhece seus gneros, apropriados sua especificidade, aos quais respondem determinados estilos. (BAKHTIN, 1992, p.283-284).

Assim, saber selecionar o gnero para organizar o discurso implica conhecer suas caractersticas para avaliar sua adequao. O conhecimento que se tem sobre um gnero um dos determinantes da eficcia do discurso. Quando se trabalha com gneros, oferece-se ao estudante a oportunidade de materializao das prticas da linguagem. Quando se est desenvolvendo a escrita, portanto, necessrio que o estudante compreenda que importante avaliar qual gnero discursivo mais adequado a determinada situao interlocutiva (COSCARELLI, 1999).

Segundo Costa Val et al (2009):


No preciso nem necessrio que o aprendiz tenha domnio de todos os gneros textuais que circulam na sociedade. Ele precisar de ter conhecimento de estratgias de leitura e de recursos de escrita que possa utilizar, caso venha se defrontar com um gnero desconhecido. Assim, mais razovel que a disciplina de Lngua Portuguesa, embora aberta a uma grande diversidade de gneros, privilegie aqueles que se mostram mais relevantes para a formao cultural e o desenvolvimento lingustico do aluno. (COSTA VAL, 2009, p.137).

Esclarecer, ento, qual gnero ser usado para produzir determinado texto, assim como suas caractersticas, s tero validade no ensino e aprendizagem se realmente o texto trabalhado for um texto em que o aluno usufruir dele nas prticas sociais (MARCUSCHI, 2002). A escola, ao trabalhar com gneros, possibilita a entrada de uma diversidade de textos

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que eram antes desconsiderados por ela. Entende-se, ento, que o estudo dos gneros de forma adequada possibilita a eficcia do letramento dentro das instituies escolares.

Ainda para Marcuschi (2002, p.22) os gneros textuais se constituem como aes scio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo de algum modo.. Corroborando com as ideias de Marcuschi, Bakhtin (1992) afirma que:

[...] quando escolhemos um determinado tipo de frase, no escolhemos somente em funo do que queremos expressar com ajuda dessa frase; selecionamos esse tipo e frase em funo do todo do texto completo que se apresenta nossa imaginao verbal e determina nossa opo. A ideia que temos da forma do nosso texto, isto , do gnero preciso a que ele dever se adequar, dirige-nos em nosso processo discursivo. (BAKHTIN, 1992, p.305).

Compreende-se, ento, a partir do exposto, que o gnero est relacionado com a linguagem e com as demais condies de produo, pois todas elas esto voltadas para o gnero que est sendo utilizado no processo de produo de texto. Segundo Schneuwly e Dolz (2010, p.68), parece possvel proceder a uma reavaliao das diferentes abordagens discutidas, atravs de tomada de conscincia do papel central dos gneros como objeto e instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem. O trabalho com gneros textuais na sala de aula pode proporcionar o progresso do estudante na construo do desenvolvimento de habilidades da linguagem. O estudante, ao conhecer o gnero, aprecia, compreende e faz o uso desta aprendizagem na escola e fora do ambiente escolar ( um dos fatores entre outros que permite o progresso na compreenso dos textos). Ainda de acordo com os autores:

O fato de o gnero continuar a ser uma forma particular de comunicao entre alunos e professores no , absolutamente, tematizado; os gneros tratados so, ento, considerados desprovidos de qualquer relao com uma situao de comunicao autntica. Nessa tradio, os gneros escolares so os pontos de referncia centrais para a construo, por meio dos planos de estudo e dos manuais, da progresso escolar, particularmente no mbito da redao/composio. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010, p.65).

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Portanto, pode-se afirmar que o gnero carrega um papel to importante no ensino da leitura e escrita, que nesta pesquisa ele percebido como uma condio de produo de texto, que orienta as demais condies, como, por exemplo, a linguagem, a veiculao e outras.

2.3.3 Linguagem

A abordagem sociointeracionista interpreta a lngua como um fenmeno heterogneo, onde h interao entre os falantes. De acordo com Benveniste (1988, p.286) na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito. Assim sendo, compreende-se que a linguagem s se realiza integralmente, na interao entre as pessoas. Segundo Benveniste (1988):
A linguagem , pois, a possibilidade da subjetividade, pelo fato de conter sempre as formas lingusticas apropriadas sua expresso; e o discurso provoca a emergncia da subjetividade pelo fato de consistir de instncias discretas. A instncia de discurso assim constitutiva de todas as coordenadas que definem o sujeito e das quais apenas designamos sumariamente as mais aparentes. (BENVENISTE, 1988, p.289).

Segundo Koch (1997), a linguagem humana, no decorrer da Histria, tem sido gerada de diversas formas, sendo trs principais: a) como representao, espelho do mundo e do pensamento; b) como instrumento ferramenta de comunicao; c) como forma lugar de ao e interao. por meio da linguagem que nos constitumos como seres humanos, atravs dela que nos guiamos para expressar os nossos anseios, e no seu uso real que acontece a comunicao, ou seja, por meio dela que o homem interage. importante que o produtor de texto saiba, ento, qual linguagem ele ir usar para construir determinado texto, se culta (formal-informal) ou coloquial (informal), e compreender o porqu do uso de linguagens diferenciadas, dependendo da situao de comunicao. Por exemplo, o gnero carta pode ser formal ou informal. Em uma carta para famlia, usa-se a linguagem informal, j uma carta para uma autoridade, usa-se a linguagem formal. Portanto, compreender qual linguagem a ser utilizada faz uma grande diferena na hora de produzir o texto. O gnero, muitas vezes, determina a linguagem mais adequada. Assim, o escritor no faz uso da linguagem de forma aleatria. Porm, quando o escritor no conhece bem o

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gnero que ele ir produzir, necessrio que ele receba informaes sobre a linguagem que geralmente se usa em determinado gnero textual. Costa Val et al (2009) afirma que:

Ao contrrio, o que se pretende que, vivenciando situaes diversificadas de uso efetivo da fala e da escrita e refletindo, sistematicamente, sobre o gnero textual e o estilo de linguagem adequados a cada uma delas, o aluno possa compreender a produo oral ou escrita, como um processo que envolve escolhas e decises acerca dos recursos lingusticos mais apropriados, em funo das condies em que se d o jogo interlocutivo, da relao que se estabelece entre os interlocutores, dos objetivos comunicativos e dos efeitos de sentido que se pretende provocar. (COSTA VAL, 2009, p.135).

Portanto, as condies de produo de texto so recursos essenciais para a desenvoltura do aluno ao produzir seu texto; porm, indispensvel compreender que o gnero, assim como a linguagem, no so trabalhados de forma fixa. No s o gnero, mas tambm o interlocutor, o suporte, o objetivo determinam a linguagem, estando as condies de produo de texto interligadas.

Segundo o PNLD (BRASIL, 2007, p.108), a linguagem produto da interao do sujeito com o mundo e com os outros e considerando que sua apropriao demanda a compreenso de seus significados culturais, entende-se que a linguagem a ferramenta em que o homem se relaciona com o prprio homem, se adequando s necessidades comunicativas de acordo com o contexto em que ele est inserido. Dessa forma que acontece a interao entre os falantes.

2.3.4 Leitor Interlocutor

Dentro da leitura e da escrita, um aspecto fundamental a interlocuo. Autores tm apontado os diferentes papis da interlocuo na fala e na escrita. Podemse identificar diversos tipos de interlocutores. Ele pode ser preciso e definido, quando colocado ao escritor para quem ele ir escrever, por exemplo. Autores como Cagliari (1996) e Leal (1999) apontam para a importncia da definio do interlocutor na produo de texto. De acordo com esses autores, os estudantes enfrentam problemas quando no especificado quem ser o interlocutor de seu texto, produzindo, na maioria das vezes, para um interlocutor determinado, quase sempre o prprio professor.

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Assim, muitas vezes, a escrita dos alunos voltada para agradar o professor, portanto, procuram escrever aquilo que o professor gostaria de ler; pois seu texto ser avaliado e, provavelmente, o professor ser o nico leitor. Nesta concepo, o interlocutor professor se torna irreal. De acordo com o PCN (2001), o texto eficiente aquele em que o autor considera seu leitor.
Um escritor competente algum que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades que esto postas culturalmente, sabe selecionar o gnero no qual seu discurso se realizar escolhendo aquele que for apropriado aos seus objetivos e circunstncia enunciativa em questo. Por exemplo: se o que deseja convencer o leitor, o escritor competente selecionar um gnero que lhe possibilite a produo de um texto predominantemente argumentativo; se fazer uma solicitao a determinada autoridade, provavelmente redigir um ofcio; se enviar notcias a familiares, escrever uma carta. Um escritor competente algum que planeja o discurso e consequentemente o texto em funo do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as caractersticas especficas do gnero. (BRASIL, 2001, p.65).

O PCN, desta maneira, relaciona as condies de produo de texto como: objetivo, gnero e interlocutor, demonstrando a importncia das condies de produo no auxlio da construo do texto do estudante. De acordo com Costa Val (2001), o texto funo de suas condies, assim, se no so oferecidas orientaes de produo de texto de forma clara para o estudante, para que ele saiba quem ser o possvel leitor-interlocutor de seu texto, provavelmente ter srias dificuldades, pois esta uma habilidade inevitvel a ser ensinada nas orientaes de produo de texto na escola. Segundo Bakhtin (1992, p.294) O locutor termina seu enunciado para passar a palavra a outro ou para dar lugar compreenso responsiva ativa do outro. Assim, o ensino de produo de texto no pode desconsiderar o interlocutor. O escritor consciente do seu interlocutor pode estabelecer com seu texto um dilogo mais ativo e real. Para Leal (2003, p.54):
Pensar em ensino de produo de texto leva-nos a pensar que um texto produzido por um estudante manifesta-se como produto de um sujeito que, ao seu modo, atravs das diversas possibilidades e formas de linguagem, busca estabelecer um determinado tipo de relao com seu interlocutor. (LEAL, 2003, p.54). .

Na escrita, os interlocutores, na maioria das vezes, esto distantes do escritor. Por esse motivo, quando h dvidas naquele determinado texto, no h como esclarecer; pois o

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produtor no est ali para explicar aquilo que ele escreveu. Por tudo isso, muito importante que o leitor procure escrever pensando em quem ir ler seu texto, para que tipo de pblico ele est escrevendo. Pois, quando se sabe quem so seus interlocutores (com informaes sobre a idade, o sexo, as condies sociais, a escolaridade e outras) o texto torna-se mais direto. Escrever sem saber quem ser o leitor um grande problema, portanto, pois o escritor correr o risco de no ser compreendido pelo leitor. Fora do ambiente escolar, a escrita toda voltada para o interlocutor que se pretende convencer, podendo exemplificar o dito por meio da propaganda, das revistas dos livros etc.

2.3.5 - Objetivo Intencionalidade

No ato de produzir um texto, o aluno necessita compreender o objetivo. fundamental que ele tenha uma inteno, porque em tudo que se escreve h um propsito e o que se escreve para ser lido por algum. Assim, uma das condies de produo de texto relevante a considerar o objetivo-intencionalidade. Segundo Marcuschi (2008, p.127), A intencionalidade, no sentido estrito, a inteno do locutor de produzir uma manifestao lingustica coesiva e coerente, ainda que essa inteno nem sempre se realize na sua totalidade, especialmente na conversao usual. A intencionalidade, assim, um elemento de grande valor na hora de produzir o texto, pois o escritor produz seu texto pensando no interlocutor, procurando preencher todas as lacunas necessrias para que seu texto fique claro e objetivo. Todavia, quase impossvel atender este aspecto na sua integralidade. Atravs da intencionalidade, o autor manifesta sua forma de pensar sobre determinado assunto, usando argumentos para convencer o leitor, por exemplo, divulgar determinados servios, buscando seduzir os clientes, informar sobre sua qualificao profissional etc. Ainda de acordo com o autor, O critrio da intencionalidade, centrado basicamente no produtor do texto, considera a inteno do autor como fator relevante para a textualizao. (MRACUSCHI, 2008, p.126). O objetivo em orientar o estudante ao escrever o texto no que tange a intencionalidade, portanto, que ele compreenda o que precisa escrever no texto, para que possa faz-lo com clareza e, assim, dar pistas concretas para o leitor de sua intencionalidade discursiva.

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2.3.6 Veiculao e Suporte

importante que o produtor do texto saiba, tambm, qual o suporte mais adequado para o texto que ir produzir, os lugares onde o texto poder circular na sociedade, pois essas informaes o ajudaro a escrever com mais clareza e, consequentemente, contribuiro para a melhor compreenso do texto pelo leitor. Exemplos de alguns tipos de suporte so: cartazes, livros, painis, cadernos etc. Lugares de circulao dizem respeito aos locais onde a mensagem ser veiculada, quer sejam: mdia impressa; academia; famlia ou crculo de amizades; na prpria escola etc. Marcuschi (2008) faz a seguinte definio de suporte:
Entendemos aqui como suporte de um gnero um locus fsico ou virtual como formato especfico que serve de base ou ambiente de fixao do gnero materializado como texto. Pode se dizer que suporte de um gnero uma superfcie fsica em formato especfico que suporta, fixa e mostra um texto. Essa ideia comporta trs aspectos: a) Suporte um lugar (fsico ou virtual), b) Suporte tem formato especfico, c) Suporte serve para fixar e mostrar o texto. (MARCUSCHI, 2008, p.174)

O objetivo do suporte, diante do exposto, portar o texto para permitir o acesso aos leitores. O suporte varia de acordo com a inteno, a possibilidade e a necessidade do escritor, podendo ser real ou virtual, como no caso da internet. Ainda de acordo com Marcuschi (2008), o livro didtico de Lngua Portuguesa um suporte, onde se encontram diversos gneros textuais.

2.3.7 Pesquisas sobre produo de texto e escrita


Pesquisas de produo de texto escrito no meio acadmico tm mostrado como as condies de produo de texto esto sendo trabalhadas nas salas de aulas. As pesquisas sobre este tema, em sua maioria, abordam os textos dos alunos. Porm, a presente pesquisa trata das condies de produo de texto escrito nos livros didticos de Lngua Portuguesa. Algumas dissertaes de Mestrado sobre o referido tema, como a de Mnica Cidele da Cruz (2005), com o ttulo: A Produo Textual no Nvel Mdio: uma Anlise das Condies de Produo. O objetivo desta pesquisa foi de analisar as condies de produo

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de texto no nvel mdio de duas escolas pblicas da rede estadual do municpio de Tangar da Serra, Norte de Mato Grosso. Esse estudo apontou que os professores ainda trabalham na concepo tradicional da linguagem, refletindo, assim, no ensino-aprendizagem da produo de textos em sala de aula. As condies de produo de texto so trabalhadas de forma superficial, ainda com os modelos de redao escolar. A autora observou, tambm, que a maioria das atividades de produo de texto so retiradas de livro didtico ou de manual de tcnica de redao, materiais estes que tratam a linguagem numa concepo tradicional, o que, segundo ela, interfere de maneira negativa na produo de texto dos alunos, pois no proporciona a escrita como prtica social. A segunda dissertao analisada sobre condies de produo de texto escrito de Nohad Mouhanna Fernandes (1999), com o ttulo O ensino-aprendizagem da produo textual na quinta srie do Ensino Fundamental: anlise do processo e do produto. O objetivo desse trabalho foi de analisar o processo da produo textual em uma turma de quinta srie do Ensino Fundamental, fazendo, assim, uma reflexo sobre o ensino do professor e o desempenho na escrita do aluno, focalizando as atenes nas condies de produo de texto. Durante cinco meses, foi observado o trabalho dos professores em relao produo de texto. A autora acompanhou as aulas de Lngua Portuguesa em seis situaes de produo, observando o antes, o durante e o depois. Foram analisados os textos dos alunos para verificar se as estratgias do ensino do professor relacionadas s condies de produo interferem na qualidade da produo de texto. A autora chega concluso de que os professores desconsideram as condies de produo de texto e no do ateno adequada ao desenvolvimento da capacidade escrita dos alunos, sendo o ensino artificial e simulado, provocando, desta forma, um distanciamento entre os alunos e o processo dialgico da escrita. Segundo a autora, o fraco desempenho dos alunos est ligado orientao inadequada que eles tm recebido, havendo no ensino/aprendizagem, o que reflete diretamente na escrita. A terceira dissertao analisada sobre condies de produo de texto do autor Clcio de Arajo Ferreira (ano 2006), com o ttulo: Escolhas lexicais em redao escolares como produto de orientaes para o ensino de produo escrita. O objetivo da pesquisa foi analisar de que forma a prtica pedaggica do professor e suas orientaes para o ensino da produo de texto influenciaram nas escolhas lexicais dos alunos.

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A pesquisa foi focalizada nas aulas de redao realizadas em uma turma do 1 ano do Ensino Mdio em Joo Pessoa, Pernambuco. Apoiado pelas teorias da Lingustica Aplicada, o autor conclui que os alunos apresentam problemas a respeito das escolhas lexicais nas suas produes de textos, que apresentam problemas lingusticos e semnticos. De acordo com o autor, os textos apresentam estes problemas porque a prtica adotada pelo professor desconsidera as condies de produo de texto escrito, distanciando, desta maneira, o carter dialgico da escrita e a da funo social do texto. No prximo captulo, discutir-se- sobre o livro didtico de lngua portuguesa.

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3 O LIVRO DIDTICO E O LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA


3.1 A escolha do livro didtico

Os livros didticos so importantes fontes de pesquisas, pois nos permitem apreender tendncias tericos e curriculares, compreendendo seus aspectos culturais e pedaggicos, imaginando o que os alunos esto aprendendo, como os professores esto conduzindo as orientaes de ensino-aprendizagem na sala de aula. O livro didtico no um retrato fiel da realidade da escola, pois nem sempre o professor de lngua portuguesa realiza as atividades conforme instrui o livro didtico. A escolha do livro didtico feita pelos professores das escolas pblicas de todo pas, por meio do Guia do Livro Didtico (PNLD). Com este guia, cada professor tem a oportunidade de escolher os livros de sua preferncia para serem trabalhados durante trs anos, sendo que o livro escolhido s poder ser substitudo por outro na edio seguinte do PNLD. Quando os professores escolhem determinados livros, imagina-se que eles esto pensando a que tipo de pblico esses livros ir servir. A escolha do livro didtico envolve tempo, pois necessrio que o grupo de professores estude e analise o PPP Projeto Poltico Pedaggico da escola, para que a escolha seja coerente e alcance os objetivos a que se destina, pois uma escolha errada prejudicar toda a escola durante trs anos. O livro didtico deve ser o material para guiar o professor e no o nico material a ser usado na sala de aula.

3.2 O livro didtico como produto cultural

O livro didtico definido por Stray (1993, p.77), como um produto cultural composto, hbrido, que se encontra no cruzamento da cultura, da pedagogia, da produo editorial e da sociedade. No universo escolar atual, o livro didtico coexiste com diversos outros instrumentos como quadros, mapas, enciclopdias, audiovisuais, softwares didticos, CD-

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Roms, internet, dentre outros, mas ainda continua ocupando um lugar importante. Sua origem est na cultura escolar, mesmo antes da inveno da imprensa no final do sculo XV. Na poca em que os livros eram raros, os prprios estudantes universitrios europeus produziam seus cadernos de textos. Com a imprensa, os livros tornaram-se os primeiros produtos feitos em srie, e, ao longo do tempo, a concepo do livro como fiel depositrio das verdades cientficas universais foi se solidificando (GATTI JNIOR, 2004, p.36). Inicialmente, a figura central era o professor, porm, a partir da segunda metade do sculo XIX, passou a se tornar mais claro que o livro didtico no era um material de uso exclusivo do professor. Observouse que o livro precisava ir para as mos dos alunos. Esta mudana passa a ver o aluno como consumidor direto do livro. Assim, os editores e autores passaram a perceber que seria necessrio reestruturar o LD para atender s novas exigncias do mercado, transformando e aperfeioando a sua linguagem. Bittencourt (2004) afirma que as ilustraes comearam a se tornar uma necessidade, assim como surgiram novos gneros didticos, como os livros de leitura e os livros de lies.

3.3 A anlise dos livros didticos pelo PNLD

De acordo com um artigo do pesquisador francs Alain Choppin (2004), antigamente, as avaliaes dos livros eram direcionadas apenas ao texto, mas no sculo passado houve um avano na icnografia, sendo que somente no final dos anos 80, os autores dos LD passaram a considerar tambm a parte semntica, que at ento no era valorizada. A partir desse momento, os LDs comearam a apresentar atividades relacionando textos e imagens, obviamente voltadas para o campo semntico, o que foi considerado um grande avano na Histria do livro didtico (GATTI JNIOR, 2004). Depois de ter sido desconsiderado por escritores, professores e intelectuais de vrias reas, entendido como produto cultural menos importante, o livro didtico comeou a ser analisado sob vrias perspectivas, destacando-se os aspectos educativos e seu papel na configurao da escola contempornea. Um ponto importante para a questo da mudana da qualidade do livro foi a substituio do livro descartvel pelo durvel, introduzido pelo PNLD em 1985. O livro descartvel era produzido para ser usado pelo perodo letivo de um ano e, por este motivo,

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utilizava-se papel de baixa qualidade, a fim de reduzir os custos e aumentar as triagens, o que prejudicava todo o projeto grfico. Esse tipo de livro, em geral, apresentava o contedo curricular seguido de exerccios e de atividades que deviam ser realizadas diretamente nas pginas do livro. O livro didtico ocupava um papel diferente do que ele ocupa hoje, j que, como visto, antes os livros eram confeccionados sem muito rigor. Aps a dcada de 1990, o governo brasileiro passou a ser um grande comprador dos livros didticos, exigindo das editoras uma severidade maior na produo desses materiais. Com esse novo quadro, os autores dos LD passaram a se preocupar com a qualidade do livro em todos os aspectos: na linguagem, na qualidade grfica e nos contedos trabalhados (BITTENCOURT, 2004). Segundo Gatti Jnior (2004), tambm as editoras brasileiras passaram a ter uma maior preocupao com o material grfico, pois um material grfico de qualidade ruim poderia comprometer a avaliao do livro pelo PNLD, j que em se tratando de livros didticos, a qualidade fsica e visual do livro analisada em dois momentos durante a seleo das obras pelo PNLD: O primeiro momento ocorre logo aps a inscrio das obras pelas editoras, quando realizada uma avaliao, a fim de verificar se as obras apresentadas se enquadram nas exigncias tcnicas e fsicas do edital. Elas devem ser produzidas conforme especificaes tcnicas mnimas para a produo dos livros definidas pelo MEC e pelo FNDE. Entre os itens que devem obedecer aos padres estabelecidos, esto o formato, o papel da capa e do miolo e o acabamento (GATTI JNIOR, 2004). O segundo momento ocorre aps a produo dos livros pelas editoras, quando so analisadas as caractersticas fsicas dos livros, de acordo com as especificaes da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), das normas ISO e dos manuais de procedimentos de ensaio elaborados. Conforme Bittencourt (2004), o livro didtico tem gerado muitas discusses e muitas crticas, porm, tem sido considerado atualmente um instrumento fundamental no processo de construo do conhecimento. O livro didtico passou a ser o centro de debates na escola, entre os educadores, alunos e suas famlias, assim como em encontros acadmicos, em artigos de jornais etc. Porm, a maioria das discusses em torno do livro didtico est vinculadas ainda sua importncia econmica, haja vista o grande setor ligado produo de livros, sendo o Estado agente de controle e consumidor dessa produo. Ainda de acordo com

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Bittencourt (2004), no Brasil, os investimentos realizados pelas polticas pblicas nos ltimos anos transformaram o programa do livro didtico no maior programa de livro didtico do mundo. O livro didtico, como se v, bastante complexo. Embora seja um material muito conhecido, assume funo diferente dentro da sala de aula e fora dela, tendo livros didticos na linha interacionista, mas tambm livros na linha mais estrutural, que so utilizados em muitas escolas brasileiras. Aps o surgimento do PNLD, houve mudanas significativas nas linhas editoriais nos LDs, pois as editoras perceberam que, se no se adequassem nova realidade, perderiam o seu lugar no mercado editorial. Assim sendo, com a melhoria dos LD em todos os aspectos, as escolas pblicas brasileiras tiveram uma grande evoluo em seus materiais. Porm, necessrio um cuidado, porque o LD no deve ser escolhido s por sua forma, mas principalmente pela funo que ele tem em mediar a construo do conhecimento em todas as partes do Brasil. Assim, ele tem a funo diferente dependendo de como ser usado, por quem ser usado e at mesmo no lugar onde ser usado. Para Bittencourt (2004):

Por ser um objeto de diversos interesses, o livro didtico pesquisado enquanto produto cultural; como mercadoria ligada ao mundo editorial e dentro das concepes do mercado capitalista; como suporte de conhecimentos e de mtodos de ensino das diversas disciplinas e matrias escolares; e ainda, como veculo de valores ideolgicos ou culturais. (BITTENCOURT, 2004, p.1).

No mundo globalizado, o livro didtico disputa com diversos instrumentos como, por exemplo, o computador, a televiso, os jogos etc. Da a importncia de ser atrativo aos olhos dos estudantes. Neste contexto, observa-se a grande responsabilidade de seus autores, pois o livro didtico precisa ocupar um lugar de destaque na definio das polticas pblicas em Educao. Entende-se, diante do exposto, que o LD um delimitador das propostas pedaggicas a serem trabalhadas em sala, um material de apoio ao professor norteando o seu trabalho e encaminhando as atividades de ensino-aprendizagem. Assim, quando a escola adota um livro, primordial refletir sobre as necessidades daqueles alunos, observando se este livro atende a esta comunidade escolar, nos seus diferentes interesses e expectativas gerados por fatores cultural, social e regional. (BATISTA, 2003).

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3.4 O livro didtico de Lngua Portuguesa como suporte de ensinoaprendizagem

Como j discutido, o livro didtico serve de apoio para o professor podendo ser trabalhado esporadicamente ou tambm ser o material de maior peso na sala de aula. O livro didtico tambm, ao lado de outros materiais, uma forma de contato do aluno com um mundo letrado. Assim, percebe-se a grande importncia do livro didtico; pois, em muitas escolas, este um dos nicos materiais que o aluno pode levar para casa e se apropriar de suas informaes. Muitos alunos brasileiros no tm acesso a outros tipos de texto e quando tem de forma bem restrita. Compreende-se, ainda, que as maiores transformaes na escrita dos alunos dependem de fatores diversos, como, por exemplo, o uso do livro didtico, leituras e outras formas de letramento.

3.5. A escolha do livro didtico de Lngua Portuguesa

A escolha do livro didtico de Lngua Portuguesa um aspecto muito importante a ser discutido nas escolas. Deve-se ressaltar, no entanto, que no existe o livro perfeito para atender a todas as necessidades dos professores e alunos, tanto que ele deve ser considerado como um material de apoio ao professor, e cada professor ou cada grupo organiza suas aulas, seus projetos, suas sequncias didticas acrescentando aquilo que mais pertinente a determinado contedo. Segundo Choppin citado por Batista e Rojo (2005), h quatro tipos de livros escolares, de acordo com o processo de ensino-aprendizagem: a) os manuais ou livros didticos, b) os paradidticos ou paraescolares, c) os livros de referncias e d) as edies escolares de clssicos, sendo os livros didticos considerados:

[...] obras produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina, por meio de apresentao de um conjunto extenso de contedos do currculo, de acordo com a progresso, sob a forma de unidades ou lies e por meio de uma organizao que favorece tanto usos coletivos (em sala de aula) quanto individuais (em casa ou em sala de aula). (CHOPIN apud BATISTA; ROJO, 2005, p.15).

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Portanto, atribui-se uma grande responsabilidade aos autores e editores dos LDLP, pois eles tm um papel determinante no processo de didatizao dos objetos e na construo dos conceitos e capacidades a serem ensinados, responsabilidade que se amplia na escolha do LDLP. Sabe-se que esta escolha necessita ser criteriosa, tendo como norteador o PPP (Projeto Poltico Pedaggico da escola), verificando se os livros escolhidos (opo 1 e 2), atendem s necessidades daquele pblico. Este trabalho envolve toda a equipe docente de Lngua Portuguesa, pois a escolha bem feita ir refletir positivamente na aprendizagem dos alunos durante trs anos; assim como uma escolha inadequada poder prejudic-la. Uma boa forma de comear a escolha do LDLP analisar o Guia de Livros Didticos do PNLD. Nele, os professores encontraro as informaes sobre os livros aprovados e as resenhas de cada livro. Segundo o PNLD as orientaes no guia se organizam da seguinte forma:
1- Equipe de avaliao 2- Para um melhor uso do guia 3-Princpios gerais 4-Critrios eliminatrios 5- Coerncia e adequao metodolgica 6- Critrios classificatrios relativos natureza do material textual 7- Leitura 8- Produo 9- Reflexo sobre a linguagem e construo de conhecimento lingusticos 10- Aspectos grficos-editoriais 11-Os perfis das colees resenhadas 12 O princpio organizador 13- Um quadro sntese das colees 14- Critrios relativos natureza do material textual 15- Critrios relativos leitura 16- Critrios relativos ao trabalho com produo de texto 17- Critrios relativos ao trabalho com linguagem oral 18- Critrios relativos ao trabalho com conhecimentos lingsticos 19- Ficha de avaliao (PNLD, 2008)

Segundo Marcuschi e Cavalcante, (2005) o bom livro de Lngua Portuguesa ser aquele que:
a) permitir a problematizao das prticas de letramento, oportunizando momentos diversificados de trabalho textual com textos de uso; b) operar com gneros textuais que circulam socialmente, considerando-se a as prticas discursivas dos interlocutores. (MARCUSCHI: CAVALCANTE, 2005, p.239).

Hoje, percebe-se a necessidade de que a prtica de letramento na escola ocorra de forma mltipla, como, por exemplo: a leitura e a escrita de diversos gneros, filmes, textos de

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internet e outras formas. Atualmente, portanto, tem-se postulado a necessidade de a escola diversificar sua prtica, trabalhando com gneros textuais que tenham sentido para os estudantes. O livro didtico um norteador no ensino da Lngua Portuguesa; pois seu papel auxiliar o professor e o aluno na sala de aula. Segundo Batista (2003) o livro didtico

[...] tende a ser no um apoio ao ensino e o aprendizado, mas um material que condiciona, orienta e organiza a ao docente, determinando uma seleo de contedos, um modo de abordagem desses contedos, uma forma de progresso; uma metodologia de ensino, no sentido amplo da palavra. (BATISTA, 2003, p.47).

Sendo assim, o Livro didtico de Lngua Portuguesa uma ferramenta importante dentro da escola e fora dela, pois, atravs dele, poder acontecer a interao entre os contedos e as prticas sociais. Isso s acontecer realmente quando o uso do livro didtico for efetivo, quando esse material for, ainda de acordo com a autora:

[...] um instrumento que favorea a aprendizagem do aluno, no sentido do domnio do conhecimento e no sentido da reflexo na direo do uso dos conhecimentos escolares para ampliar sua compreenso da realidade instig-los a pensar em perspectiva, formulando hipteses de soluo para os problemas atuais. (BATISTA, 2003, p.41).

H vrios estudos sobre livros didticos de Lngua Portuguesa, dentre os quais se pode citar: Rojo (2003), Batista (2003), Marcuschi (2001) e outros. Assim, o interesse em estudar o LDLP fundamentado principalmente na grande responsabilidade que os livros didticos de Lngua Portuguesa tm na formao dos estudantes. sabido que os problemas na escrita dos alunos vo alm do LDLP, mas ele tem uma gama de participao nesses resultados. Para tanto, no prximo captulo sero discutidos os aspectos metodolgicos da pesquisa realizada com os livros didticos de Lngua Portuguesa.

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4 ASPECTOS METODOLGICOS DA PESQUISA


Como dito, este trabalho tem como objetivo investigar as condies de produo de textos escritos nos livros didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental, sendo centrado em analisar as condies de produo de texto especficas em trs livros didticos de Lngua Portuguesa, do 6 ano do Ensino Fundamental, procurando identificar quais so estas condies e como as orientaes so oferecidas nestas atividades. As discusses aqui implementadas no visam estabelecer crticas negativas, com intuito de depreciar os autores do livro didtico de Lngua Portuguesa, sobre quaisquer que sejam suas posies frente ao trabalho com as condies de produo de texto escrito. A inteno a de reconhecer a importncia do LDLP no ensino de produo de texto nas escolas. Quando o aluno tem como tarefa escrever determinado texto, importante que tenha clareza do tema, ou seja, que ele possua informaes suficientes para desenvolver sua escrita. Tratar das orientaes de produo de texto no tarefa fcil. Diante disso, faz-se mister fazer alguns questionamentos: 1) como orientar o estudante de maneira a alcanar eficcia em sua escrita? 2) Quais so as orientaes oferecidas pelos livros didticos? 3) H diferena entre os livros didticos no que se referem s orientaes? 4) H diferena nas orientaes dadas nas atividades especficas? 5) Em quais condies de produo de texto os autores se centram mais? Quais tm maior relevncia? 6) Como se organizam no LDs para fornecer instrues para os alunos a cerca da produo escrita? Para tanto, a presente pesquisa de carter qualitativo e interpretativo. A pesquisa de cunho qualitativo, por sua diversidade e flexibilidade, no admite regras menos precisas, aplicveis a uma gama de estudo de caso, delimitando em apenas um objeto, neste caso, livros didticos de Lngua Portuguesa, do 6 no do Ensino Fundamental. Segundo Chizzotti (1991, p.79): a abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre mundo e a subjetividade do sujeito. Os trs livros didticos de Lngua Portuguesa estudados nesta dissertao sero analisados a partir de atividades especficas de produo de texto, procurando se observar se

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eles trabalham as seguintes condies de produo de texto escrito: gnero, linguagem, leitorinterlocutor, intencionalidade, suporte e veiculao, j anteriormente explicitados. Antes de analisar as atividades especficas, ser feita uma anlise mais ampla dos livros, onde sero verificados os textos que os livros possuem e, juntamente com esses textos, as atividades de produo de texto escrito (como as condies de produo de texto so explicitadas para os alunos, se h clareza nas orientaes referentes s condies de produo de texto, quais as condies mais trabalhadas e como elas aparecem nos livros e se realmente instruem o aluno na atividade de produo de texto escrito). Inicialmente, porm, ser feita uma anlise considerando os aspectos apontados no PNLD.

4.1 Critrios para seleo do material pesquisado

Tendo como objetivo investigar as condies de produo de texto escrito nos livros didticos do 6 ano do Ensino Fundamental, decidiu-se pela escolha de uma amostra de trs livros didticos. Os critrios para a escolha dos livros didticos a serem analisados foram: 1- Aprovados pelo PNLD de 2008. 2- Direcionados ao 6 ano do Ensino Fundamental. 3- Provenientes de editoras diferentes. 4- Os trs mais cotados no Brasil, segundo FNDE3. Assim, o primeiro critrio estabelecido foi o de que os trs livros selecionados teriam que ter sido aprovados pelo PNLD, em 2008. O segundo critrio foi o de que todos os trs livros fossem do 6 ano do Ensino Fundamental. Tal critrio foi escolhido, pois esse o ano que se inicia o terceiro ciclo, momento em que o estudante passa a ter um contato maior com a lngua culta, tendo professores diferentes, e tambm a ter um professor especfico de Lngua Portuguesa. O terceiro critrio estabelecido que os trs livros fossem de editoras diferentes, pois este critrio apresenta o universo de trs editoras, cada uma com sua especificidade. O quarto critrio estabelecido foi o de selecionar os trs livros mais cotados pelas escolas
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www.fnde.gov.br

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estaduais e municipais do Brasil, pois acredita-se que este critrio leve a conhecer as preferncias dos professores em nvel nacional. Considerando os critrios acima, os trs livros escolhidos foram: 1- CEREJA, R. W.; MAGALHES, C. Portugus: linguagens. 5 srie. So Paulo: Atual, 2006.240 p. 2- CAMPOS, Maria Tereza Rangel Arruda. Projeto Ararib: guia do professor portugus 5 - So Paulo : Moderna, 2006. 295p. 3- BORGATO, A.; BERLIN, T.; MARCHESI, V. Tudo linguagem. 5 srie. So Paulo: tica, 2007. 296 p.

Portanto, a primeira etapa da anlise ser a identificao das atividades de produo de texto, contidas nos livros didticos Sero analisadas trs atividades, em trs pontos especficos do livro: no incio, no meio e no final. Em seguida, sero analisadas as principais condies de produo texto, a forma como a condio trabalhada refletindo sobre as consequncias das instrues dadas no livro didtico, ao trabalho do professor e, possivelmente, produo do aluno.

4.2 Caracterizaes das obras

Os trs livros em anlise foram aprovados pelo PNLD 2008, sendo que todos fazem parte do bloco 5, que so os livros organizados por gneros textuais. Abaixo, a classificao do PNLD (BRASIL, 2008, p.35) e organizao em blocos:

Bloco 1 - Colees organizadas em unidades temticas (12 colees) Bloco 2 - Colees organizadas em unidades temticas e/ou dedicadas a gneros ou tipos de texto (2 colees)

Bloco 3 - Colees organizadas em unidades dedicadas a tpicos lingusticos (2 colees)

Bloco 4 - Colees organizadas por projetos temticos (4 colees)

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Bloco 5 - Colees organizadas por projetos relacionados a gneros (4 colees).

Entretanto, embora os trs livros analisados sejam enquadrados no bloco 5, h diferenas cruciais entre eles, ainda que exista uma tendncia em se trabalhar os gneros. O livro Portugus: Linguagens realmente organiza as atividades de produo de texto considerando os gneros textuais. J os livros Tudo Linguagem e Projeto Ararib, organizam as atividades de produo de texto enfatizando mais os tipos textuais, sendo que no Tudo Linguagem, a reflexo lingustica o foco principal.

4.2.1 LD1

O primeiro livro analisado Portugus Linguagens de Willian Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, da editora Atual, o qual ser denominado como LD1. O livro organizado por gneros textuais, contemplando gneros orais e escritos, direcionados para situaes pblicas e formais. De acordo com o PNLD, o ponto fraco do livro o tratamento dos contedos morfossintticos que destoa do restante da proposta. O ponto forte a leitura, produo textual escrita e coletnea. J o ponto de destaque so os projetos coletivos desenvolvidos no captulo intervalo, que articulam atividades de leitura e produo textual. O livro composto por quatro unidades, sendo que, em cada uma delas, h trs captulos e, no final de cada unidade, h mais um captulo denominado intervalo, em que so desenvolvidos projetos referentes ao gnero estudado nos trs captulos, com intuito de envolver toda a classe. O livro traz doze atividades de produo de texto, organizadas em diversos gneros textuais como: conto, histria em quadrinhos, relato pessoal, e-mail, blog, texto de opinio e cartaz. A seo de produo de texto dividida em duas partes: a primeira amplia o contedo do ponto de vista terico e a segunda parte denominada Agora sua vez, est voltada para a produo do aluno. As atividades de produo de texto esto organizadas da

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seguinte forma: uma produo de texto para cada captulo. Porm, somente no captulo 3 da unidade 1 no h atividades de produo de texto.

4.2.2 LD2

O segundo livro analisado o Projeto Ararib: Portugus, de Maria Tereza Campos, produzido pela editora Moderna e referido aqui como LD2. Tal livro organizado mais por tipologia do que por gnero, apesar de ter sido classificado pelo PNLD no bloco dos livros que do nfase aos gneros textuais. Percebe-se que h uma preocupao com a norma culta, havendo em toda seo um trabalho especfico com ortografia. De acordo com o PNLD, o ponto fraco do livro so as propostas de produo de textos limitadas circulao no ambiente escolar. O ponto forte a articulao, produo de textos e conhecimentos lingustico-textuais. J o ponto de destaque a proposta de instrumentos de avaliao. O livro traz dezessete propostas de produo escrita. Aps cada seo de leitura e interpretao, as unidades apresentam atividades direcionadas produo escrita. H diversidades de textos, sendo trabalhado um tipo por unidade. O livro composto por 8 unidades, sendo que, em cada uma delas so trabalhados tipos de textos, sendo eles: narrativos, descritivos, expositivos e argumentativos. A organizao das unidades segue um modelo padro: Sesso a) Chave da unidade - um tipo de texto para interpretar, b) Leitura do texto A - um texto somente para ler; c) Estudo do texto - interpretao do texto anterior, d) Produo de texto - interpretao de outro tipo de texto, e) Estudo da lngua - teoria sobre a linguagem; f) Leitura do texto B, g) Estudo do texto - interpretao do texto anterior; h) Produo de texto escrita de um gnero textual; j) Estudo da Lngua gramtica; l) Ortografia - regras ortogrficas, e, para finalizar, em cada captulo h uma sesso com o ttulo: Projeto em equipe, na qual o grupo prepara e organiza os trabalhos que sero expostos na escola. Cada texto apresenta caractersticas prprias. A seo de produo de texto aparece em dois momentos diferentes na mesma unidade. No primeiro momento, a orientao de produo de texto a observao do modelo, que se baseia no princpio da imitao. No

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segundo momento, a orientao organizada por partes: contexto de produo, planejamento, oficina, produo, avaliao e apresentao.

4.2.3 LD3

O terceiro livro analisado Tudo Linguagem, dos autores: Ana Borgato, Terezinha Berlin e Vera Marchezi (aqui referido como LD3), d enfoque ao gnero textual, mas trabalha mais com tipologia de contedos, procurando ampliar a leitura. Alm disso, ao lado da produo escrita traz geralmente a produo oral. Segundo o PNLD, o ponto fraco do livro a oralidade, a avaliao e a variao lingustica. O ponto forte a coletnea, a leitura e a produo de textos. Ainda de acordo com o PNLD, o ponto de destaque a seo Leia Mais. Ao final de cada unidade traz indicaes de sites e comentrios sobre livros e o Projeto de Leitura (ao final de cada volume), por meio do qual prope oficinas e atividades ldicas que conduzem produo e leitura de textos. O livro traz quatorze orientaes para produo de texto escrito direcionadas aos gneros: pedido ao diretor, causo, conto popular, histria, histria em quadrinhos, anncio, reportagem, carta e folheto. O livro organizado por unidade, tendo um total de oito unidades. H ainda uma unidade prvia na parte introdutria do livro e, na parte final, h tambm uma unidade suplementar. A organizao feita por sesses: a) Gnero; b) Texto, c) Interpretao de texto; d) Estudo da Lngua; e) Ampliao da leitura; f) Produo de texto; e, no final do livro, desenvolvido um projeto de leitura com o livro paradidtico Operao Risoto - Eva Furnari. A coletnea de textos bem variada e adequada para a faixa etria dos alunos, trabalhando bastante a linguagem verbal e no verbal. A seguir ser feita a anlise dos dados.

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5 ANLISE DOS DADOS: CONDIES DE PRODUO DE TEXTOS NOS LIVROS DIDTICOS DE LNGUA PORTUGUESA DO 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Foram analisadas trs atividades de produo de texto escrito de cada um dos livros (Portugus: Linguagens (LD1), Projeto Ararib (LD2) e Tudo Linguagem (LD3)) sendo: uma atividade na parte inicial, uma na parte mediana e outra na parte final de cada uma das obras analisadas. Pretende-se, assim, mostrar trs pontos diferentes de produo de texto no que se referem a trs expectativas distintas do processo. Sero observadas, ainda, as orientaes dos autores em relao s condies de produo de texto. O principal objetivo em se analisar as atividades especficas imprimir um carter qualitativo, buscando uma avaliao mais precisa sobre as condies de produo de texto nos livros didticos. Na anlise dos dados, ser dada nfase aos seguintes quesitos: a) descrio da atividade como um todo, informando se coletiva ou individual; b) identificao do lugar da atividade no captulo e/ou unidade; c) avaliao da relao entre a atividade de produo textual e os conceitos trabalhados anteriormente no captulo e/ou unidade; d) indicao da presena de estmulo visual, quando pertinente; e) reflexo sobre a forma como so trabalhadas as condies de produo de texto escrito (incluindo o gnero, o leitor, a linguagem, o suporte). A seguir, tem-se a anlise do LD1

5.1 Anlises das atividades de produo de texto escrito no LD1 5.1.1 Anlise da 1 atividade

A primeira atividade a que se segue, que est localizada na pgina 41, do captulo 2, da unidade 1.

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Figura 1 Atividade 1 LD1

O autor abre a proposta de produo de texto com o gnero conto na pgina 41, dando continuidade na 42, solicitando a produo de um conto maravilhoso. A atividade para ser feita individualmente. Na atividade, especificamente, no so trabalhadas caractersticas deste gnero. Entretanto, em todo o captulo, foram dadas informaes a esse respeito. Os autores iniciam o captulo com um conto, seguido de uma interpretao textual, na qual so destacadas as suas caractersticas. So feitas perguntas do tipo: Os contos maravilhosos quase sempre procuram transmitir ensinamentos relacionados aos comportamentos dos seres humanos. Que ensinamentos a respeito das pessoas o conto O ganso de ouro transmite? Na mesma unidade, intitulada No mundo da fantasia, h um outro conto para interpretao e, ainda, indicaes de livros, vdeos e sites referente a esse gnero.

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Na pgina 19, trabalhada uma atividade que solicita aos alunos que enumerem as caractersticas do gnero conto. Segundo os autores, esse um texto do tipo narrativo, que se inicia situando o heri ou a herona em seu ambiente familiar, no tempo e no espao e introduz, tambm, o destino do heri e suas qualidades; apresenta um ou mais protagonistas, um vilo e um problema a ser resolvido. Suas personagens so reis, prncipes, bruxas etc. Ainda de acordo com os autores, esse gnero ainda apresenta os lugares onde transcorre a ao so: bosques, palcios etc.; as descries de personagens e lugar, mesmo que simples; e pode trazer fatos mgicos e, geralmente, um final feliz. Para eles, o conto se inicia por uma expresso que indica tempo impreciso e os fatos acontecem no passado, sendo que o narrador, geralmente, observador; apresenta dilogo e a linguagem empregada a lngua padro. Ainda sugerido ao professor montar um quadro na lousa com as caractersticas do gnero. No final da pgina 19, logo aps a atividade referente s caractersticas do conto, h uma orientao para a produo de outro conto, desta vez, em grupo. Percebe-se, assim, que as caractersticas do gnero so amplamente trabalhadas. Quanto ao interlocutor, dito que o texto ser lido pelos colegas da classe e de outras classes, os pais e demais convidados para o evento Histrias de hoje e sempre proposta no captulo Intervalo. Na pgina 26, o livro aborda a questo da interlocuo, explicando que os interlocutores so as pessoas que participam do processo de interao que se d por meio da linguagem. A respeito da linguagem, informado ao produtor do texto que para fazer uso da linguagem padro. Nas pginas 26, 27 e 28 h mais informaes sobre a linguagem, identificada ali como um processo comunicativo por meio do qual as pessoas interagem entre si. Nesse mesmo ponto, dito que as lnguas variam de acordo com cada povo e cada cultura. Nas pginas subsequentes, trabalhada a variao lingstica, onde os autores explicam que so as variaes que uma lngua apresenta em razo das condies sociais, culturais e regionais nas quais utilizada. Quanto intencionalidade-objetivo, os autores deixam claro que o texto produzido para fazer parte da mostra Histrias de hoje e sempre, proposta no captulo Intervalo, ou seja, h uma funo especfica em produzir este texto. J em relao ao suporte e veiculao, os textos produzidos faro parte da mostra Histrias de hoje e sempre, sugerida no captulo Intervalo, tendo como suporte um livro que ser produzido pelos alunos e apresentado na exposio que ocorrer na prpria escola.

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V-se, ainda, na obra analisada, como as orientaes esto inter-relacionadas, j que o livro ainda orienta a fazer uma ampla divulgao da exposio, convidando professores, colegas de outras classes, pais, familiares e amigos e prope a confeco de convites para distribuir na comunidade. Nesse mesmo captulo, ainda so dadas todas as orientaes sobre como montar o livro, destacando a importncia de o professor orientar o aluno. Observa-se, assim, que nesta atividade so trabalhadas as principais condies de produo, as quais so construdas ao longo do captulo. Chama a ateno, ainda, a coerncia entre o que trabalhado ao longo do captulo e o que solicitado na elaborao do texto, destacando a forma como as condies de produo se inter-relacionam. Vale ressaltar, ainda, que a atividade enfatiza a importncia do planejamento, dando orientaes precisas sobre como iniciar a produo, indicando o tempo a ser utilizado e como deve ser o narrador. Percebe-se, porm, certa anulao da capacidade de criatividade do escritor, quando os autores colocam um conjunto de palavras a serem escolhidas para produo do texto.

5.1.2 Anlise da 2 atividade

A segunda atividade a que se segue e localiza-se nas pginas 131 e 132, do captulo 1 da unidade 3.

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Figura 2 Atividade 2 LD1

A segunda atividade analisada referente produo de texto se encontra nas pginas 131 e 132, as quais esto localizadas na parte mediana do captulo 1 na unidade 3. O aluno orientado a produzir um relato pessoal, uma produo individual, apresentando ou contando o episdio mais importante de sua vida. O livro abre a unidade 3, intitulada Descobrindo quem sou eu, com textos que retratam a vida pessoal, caracterizando, assim, o gnero estudado no captulo. O gnero estabelecido e, nas pginas anteriores, trabalhado um relato pessoal com o seguinte ttulo Um mundo chamado infncia, de autoria do escritor Ziraldo, extrado do livro Os meninos morenos, havendo, em seguida, a interpretao desse texto. Na pgina

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130, desenvolvida uma atividade com o ttulo Trocando ideias, na qual os autores procuram estimular o estudante a lembrar-se de fatos marcantes de sua histria de vida. J na pgina 131, so desenvolvidas as caractersticas do relato pessoal, em forma de interpretao de texto. Antes de introduzir a atividade de produo de texto, h uma atividade em grupo, o questionamento aos alunos sobre o que um relato pessoal e quais so suas caractersticas. As caractersticas, de acordo com o livro so: a) um texto que relata episdios marcantes da vida de quem escreve; b) apresenta tempo e espao bem definidos; c) utiliza predominantemente o tempo passado; d) escrito em primeira pessoa; e) contm um narrador protagonista; f) apresenta textos descritivos. O livro ainda oferece uma sugesto ao professor de montar na lousa um quadro com as caractersticas do relato pessoal. Quanto linguagem, os autores aconselham ao aluno a verificar se o relato que ele ir produzir apresenta trechos descritivos e se a linguagem empregada est adequada aos leitores e ao gnero textual. Ainda na pgina 131, desenvolvida uma atividade que mostra o uso dos verbos no passado. No que se refere ao leitor-interlocutor, o aluno orientado a escrever para os colegas de sua classe, de outras classes da escola e tambm para seus pais e demais convidados para o evento. No que tange ao objetivo-intencionalidade, no h orientaes explcitas, mas informado que para escrever sobre os episdios mais importantes da vida do estudante e que o relato ser publicado em um livro que far parte da exposio Eu tambm fao histria proposta no captulo Intervalo. Percebe-se, portanto, que neste caso, objetivo, veiculao e suporte esto imbricados. Assim, o livro exposto ser o suporte do relato e o texto ser veiculado na prpria escola. sugerida, ainda, a montagem de um varal na sala de aula para a divulgao do trabalho. No final das orientaes para a produo do relato pessoal, h uma atividade que orienta o aluno a revisar, avaliar e, se necessrio, reescrever o texto. Os autores trabalharam o gnero de forma coerente em toda a unidade, porm, as condies de produo de texto no foram contempladas na sua totalidade ou seja falta explicitar melhor.

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5.1.3 Anlise da 3 atividade


A terceira atividade localiza-se na pgina 209, do captulo 2 da unidade 4.

Figura 3 Atividade 3 LD1

A terceira atividade analisada a produo de um artigo de opinio. Os autores oferecem trs propostas para a produo de um texto de opinio e pede para o aluno escolher uma delas para produo de um texto individual. Em toda a unidade h quatro artigos de opinio para interpretao. No captulo 1, h dois artigos. O primeiro Preservao animal foi retirado do livro De notcias a no notcias fazse a crnica, de autoria de Carlos Drummond de Andrade e o outro possui o ttulo Bichos virtuais, retirado do jornal Estado de So Paulo. No capitulo 2, h a interpretao de um artigo com o nome Extino animal,

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de autoria de Adriano Chiarello. Antes da atividade de produo de texto em anlise, h um texto intitulado Os humanos so meus amigos, retirado da revista Capricho, de autoria de Antnio Prata, que d informaes prvias ao aluno, ajudando-o na escrita da produo do artigo de opinio. Anteriormente, no captulos 1 e 2 aparece um modelo de atividade denominada Trocando ideias, que proporciona interao entre o estudante e o gnero proposto, pois o aluno provocado a falar de sua histria. Portanto, antes de solicitar a produo do artigo de opinio, os autores oferecem quatro exemplos desse gnero. Na pgina 183, apresentada uma atividade para ajudar o estudante a descobrir as caractersticas do artigo de opinio. De acordo com as informaes dadas ao professor (no manual da mesma obra), as caractersticas do artigo de opinio so: a) um texto que defende a opinio de seu autor sobre um assunto geralmente polmico, b) o ponto de vista do autor fundamentado com argumentos, c) a linguagem clara, direta, precisa e geralmente est de acordo com a norma padro, podendo ser mais ou menos formal, dependendo do veculo em que divulgado e do pblico que se tem em vista. Ainda sugerido ao professor colocar as caractersticas do artigo na lousa, para discusso com os estudantes. Na abertura da unidade 4, designada Verde, adoro-te, h textos que tratam da natureza, com indicaes de sites, vdeos livros e projeto, que podem ajudar tanto o professor quanto o aluno a pesquisar e compreender melhor o gnero em estudo. Em relao ao gnero, o autor indica que um texto de opinio, mas no explicita as caractersticas do texto de opinio na atividade especfica. Mas anteriormente, ao longo da unidade, as caractersticas foram amplamente trabalhadas. Assim, percebe-se a importncia de o professor trabalhar toda a unidade, e no s o captulo ou s a atividade de produo de texto isoladamente. Se o professor de redao no for o mesmo de lngua Portuguesa (como ocorre constantemente), imprescindvel que eles planejem as atividades juntos para compreender a proposta de produo de texto na integralidade. No que se refere linguagem, no h nenhuma referncia diretamente na atividade, dizendo se para fazer uso da linguagem culta, coloquial, formal ou informal. Entretanto, na atividade em que so trabalhadas as caractersticas do artigo de opinio, informado o tipo de linguagem que geralmente se usa nesse gnero textual. Segundo o livro, nos textos de opinio, a linguagem empregada clara, direta e de acordo com a variedade padro, norma culta, dependendo do veculo em que o texto divulgado e do perfil do

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pblico. Portanto, indispensvel a retomada de conceitos trabalhados em todo o captulo, no momento da produo textual. No que diz respeito ao leitor-interlocutor, sero os colegas da srie dos alunos, de outras sries, familiares, amigos e visitantes da mostra colocada no captulo Intervalo. Quanto ao objetivo, h uma explicao para cada proposta de produo: Na primeira, o escritor tem como objetivo dissertar sobre o tema: Os animais no so nossos amigos, defendendo seu ponto de vista acerca do assunto; na segunda, o escritor tem a inteno de dizer se concorda ou no com a possibilidade de o ser humano se alimentar de animais e na terceira, o escritor tem como propsito opinar se a favor ou contra a existncia do zoolgico. Quanto ao suporte e a veiculao, os autores orientam o aluno a divulgar os textos produzidos em um jornal local, em um frum de debates de um dos provedores da internet, ou hospedar num blog da classe. Tal fato aponta para ampliao dos suportes utilizados para veiculao dos textos dos alunos, incluindo suportes relativos internet. Segundo Mc. Luhan (2005):

Ns estamos entrando na nova era da educao, que passa a ser programada no sentido da descoberta, mais do que no sentido da instruo. Na medida em que os meios de alimentao de dados aumentam, assim deve aumentar a necessidade de introviso e de reconhecimento de estruturas. (MC LUHAN, 2005, p.13).

Assim percebe-se a importncia do livro didtico, aliado ao trabalho do professor, de incentivar a utilizao dos recursos multimdias nas escolas. Na pgina 184, h outra atividade de produo de texto, na qual h duas propostas para o aluno escolher uma, podendo ser individual ou em dupla. Nesse nterim, informado ao professor que antes de os alunos escreverem, ele deve discutir sobre as duas, e depois escrever na lousa os argumentos dos alunos em relao ao texto.

5.1.4 Consideraes gerais sobre as atividades analisadas no LD1

No livro, observa-se certa coerncia entre o que trabalhado nas unidades e nos captulos e o que solicitado nas atividades de produo de texto. O livro organiza-se em torno de gneros (cf. PNLD, p.145) e essa caracterstica amplamente trabalhada. A atividade de produo de texto , por assim dizer, a culminncia do estudo sobre o gnero efetuado em

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cada o captulo. No se observou nas atividades avaliadas (e em outras do LD1) a proposta de produo de um gnero diferente daquele trabalhado ao longo da unidade. Notou-se, assim, a importncia de se analisar as atividades de produo de forma contextualizada, o que remete, tambm, a necessidade de uma prtica pedaggica contextualizada. Chamou ainda a ateno a forma como as condies de produo de texto se encontram imbricadas. Isso significa que, ao se trabalhar gnero, por exemplo, trabalham-se concomitantemente outras condies como a linguagem, j que gnero e linguagem esto interligados. Percebe-se que as orientaes contemplam as condies de produo de texto de maneira integrada. Outro aspecto que chamou ateno foi a questo dos interlocutores, observando um esforo dos autores em explicitar um interlocutor para o contexto de produo. Entretanto, os interlocutores so quase sempre os mesmos, limitando-se a: colegas da classe ou de outras classes, pais ou demais convidados para os eventos que, geralmente, ocorrem no ambiente escolar. Os interlocutores no passam dos muros da escola, exceto na terceira atividade na qual oferecida a opo do texto circular em jornais e internet, tendo, como consequncia, interlocutores diversificados. A respeito desta relao entre autorinterlocutor na produo de texto, Costa Val et al (2009) aponta que:
Ser necessrio que o professor procure ampliar o leque de possibilidades de leitores para o texto escolar e procure delinear, junto com os alunos, o perfil do destinatrio, antes de cada atividade escrita. Com clareza quanto ao futuro leitor que se pode, por exemplo, selecionar quais informaes sero necessrias, relevantes e definir qual a melhor maneira de orden-las e organiz-las. (COSTA VAL et al, 2009, p.143).

Assim, como j dito, percebe-se que o livro d informaes de quem so os possveis leitores-interlocutores, porm, no h diversificao. Sabe-se, tambm, que a veiculao de alguns textos a prpria escola. No entanto, existem textos que so apropriados para circular fora do ambiente escolar, e esta divulgao de fundamental importncia para a aprendizagem do estudante, pois ele compreender que, na escola, se escreve no s para ser avaliado (LEAL, 1999). Assim, nota-se a necessidade do planejamento antes de iniciar a produo de texto, pois as orientaes planejadas permitiro ao estudante pensar nas caractersticas do leitor ao qual o texto ser destinado. Quanto veiculao e ao suporte, notrio que os autores do LD1 se preocuparam em orientar o estudante sobre o suporte do texto e em qual meio de comunicao o texto veicular, mas no h muita variao desses meios.

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5.2 Anlise das atividades de produo de texto escrito do LD2 5.2.1Anlise da 1 atividade

A primeira atividade localiza-se nas pginas 31 e 32, da unidade 1.

Figura 4 Atividade 1 LD2 parte 1

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Figura 5 Atividade 1 LD2 parte 2

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O LD2, embora seja referenciado como organizado por blocos de gneros no PNLD, tem, na realidade, uma organizao baseada em tipos textuais (narrativo, descritivo, expositivo e argumentativo), sendo cada unidade identificada com um ttulo que se relaciona com esses tipos textuais (por exemplo: unidade 3, p.82, A descrio), embora a noo de gnero seja tambm trabalhada. A unidade em que a atividade est inserida introduzida com o ttulo: A ao no texto narrativo, e tem o objetivo de trabalhar o texto narrativo. A orientao para a produo de texto analisada encontra-se nas pginas 31 e 32, extremamente regular, apresentando um modelo de roteiro bem parecido com os usados nos livros didticos da dcada de 1980. A atividade individual, est localizada na parte mediana da unidade 1. Nessa atividade, o gnero proposto a histrias de aventuras. O livro orienta o aluno a reler nas pginas anteriores as caractersticas desse gnero que ensinado da seguinte forma:
Nos romances de aventuras, as personagens, em geral, saem do seu cotidiano e, num universo desconhecido, enfrentam inimigos (em geral mulheres e homens muito maus), conspiraes e muitos perigos. O heri se destaca por sua brava astcia. Muitas vezes sofre, tem de superar muitos obstculos e, com isso, costuma aprender muitas lies (CAMPOS, 2006, p. 27).

Antes da atividade de produo de texto, h outros textos referentes ao gnero histria de aventuras. Na pgina 14, so trabalhadas as caractersticas do texto narrativo e no, especificamente, do gnero histrias de aventuras. Segundo a autora, as caractersticas do texto narrativo so: o autor organiza a ao em determinada ordem, contando para o leitor algum fato que ocorreu em determinado lugar, num determinado tempo, com determinada personagem. Esses acontecimentos se encadeiam uns aos outros e mantm uma relao de causa e consequncia. A forma de agir das personagens pode ser chamada de elemento modificador. O livro mostra, tambm, que h trs momentos principais no texto narrativo: situao inicial, elemento modificador e situao final. Nas pginas 18 e 19, h uma interpretao de texto do gnero crnica, fazendo-se uma comparao entre os gneros crnica e histrias de aventuras. A organizao da atividade de produo de texto divida em quatro etapas: 1Contexto de produo, 2- Planejamento, 3- Produo, 4- Avaliao e apresentao. Antes de introduzir as informaes sobre a produo de texto, informado, no manual do professor,

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que histria semelhante ao conto, mas com menor exigncia quanto concentrao de sentido, prpria do conto. Na seo de Planejamento, h uma atividade intitulada Oficina, na qual o autor prope a reescrita de outro texto. Na seo de Produo, h uma grande preocupao em informar ao estudante os trs momentos principais do texto: ao, o estabelecimento de causa e a consequncia. Em relao linguagem, a autora menciona, em atividades anteriores, a relao entre linguagem oral e linguagem escrita. Na seo Avaliao e apresentao, tambm h uma preocupao com a linguagem, pois mostrada ao aluno a importncia de avaliar o texto respeitando a pontuao, a ortografia e as regras bsicas de gramtica. sugerido ao professor variar a dinmica no momento da avaliao do texto. De acordo com a obra, ela pode ser feita individualmente pelo aluno, mas tambm em duplas, em trios ou em grupos com outras configuraes. salientado que a variao da dinmica desenvolve a crtica do aluno e permite que ele confronte as diferentes vises sobre a produo. Os leitores e interlocutores so os colegas da sala de aula. No mencionado o objetivo em escrever este texto. Contudo, pode-se inferir que seja para ser lido pelos colegas. Em relao ao suporte e veiculao, informado que as histrias sero expostas no mural da escola, com o intuito de serem lidas pelos colegas. Com relao aos interlocutores e objetivo, vale lembrar Antunes (2003) que afirma que:

Uma viso interacionista da escrita supe, desse modo, encontro, parceria, envolvimento entre os sujeitos, para que acontea a comunho das ideias, das informaes e das intenes pretendidas. Assim, por essa viso, se supe que algum selecionou alguma coisa a ser dita a um outro algum, com quem pretendeu interagir, em vista de algum objetivo. (ANTUNES, 2003, p.45).

Portanto, a escrita s ter sentido para o escritor se forem fornecidas a ele informaes que possibilitem a interao com o outro, para isso, fundamental que ele saiba das intenes em se produzir o texto, e essas intenes englobam no s o objetivo, mas tambm o leitor, a veiculao e o suporte.

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5.2.2 Anlise da 2 atividade

A segunda atividade localiza-se na pgina 156 da unidade 5.

Figura 6 Atividade 2 LD2

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A atividade de produo est localizada na parte mediana da unidade, sendo que a proposta a produo individual de um artigo expositivo sobre os computadores nos esportes. A unidade introduzida com o ttulo: O texto expositivo, e tem como o objetivo trabalhar o tipo textual expositivo. No incio da unidade, foram dados dois textos para interpretao. No texto A Um livrinho e muitas saudades, de Ceclia Meireles, texto este do tipo narrativo, onde a inteno principal contar os acontecimentos fictcios. De acordo com a autora do LD2, os textos de tipo narrativo podem ser organizados em diferentes gneros: crnica, conto, romance etc. Podem ser escritos em 1 e 3 pessoa, numa linguagem objetiva e que explore as emoes do leitor. O texto B, do tipo expositivo, Como era a primeira impressora, um artigo enciclopdico, tem carter impessoal, escrito em terceira pessoa e emprega a linguagem formal. Segundo o livro, no texto do tipo expositivo, a principal inteno apresentar um assunto, divulgar dados que podem ser verificados, podendo ser organizado em vrios gneros. Os dois tipos textuais so trabalhados de forma comparativa. interessante observar que, na unidade 1, o texto narrativo era o foco, j na unidade 5, o foco o texto expositivo, contudo, o autor retoma o tipo narrativo nessa unidade, mostrando, assim, que em um mesmo texto podem-se englobar diversos tipos textuais, contudo h predomnio de um tipo. (cf. MARCUSCHI, 2001). Na pgina 153 da obra, informado na seo Em foco o texto expositivo que todo texto tem uma inteno: expressar uma opinio, dar um aviso, apresentar um assunto qualquer, contar uma histria. No que diz respeito linguagem, ensinado ao aluno que o texto narrativo pode ser escrito em 1 ou 3 pessoa, em uma linguagem que explore as emoes do leitor ou em linguagem objetiva. Pede-se, ento, para produzir o texto usando a lngua formal, mas acessvel ao seu pblico leitor. O estudante orientado a desenvolver seu texto, de modo que o assunto explicado seja apresentado progressivamente, em cada pargrafo ao leitor, j que o pblico a que se destina so alunos da 4 srie. O objetivo da produo do artigo expositivo pedida de explicar a funo dos computadores nos esportes, inclusive sendo dado um texto sobre o tema, com intuito de ajudar o aluno a conhecer o assunto sobre o qual ter que escrever. Em relao ao suporte e veiculao, o aluno instrudo a produzir um artigo para ficar exposto no mural da escola.

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5.2.3 anlise da 3 atividade

A atividade que se segue localiza-se nas pginas 284, 285 e 286 da unidade 8.

Figura 7 Atividade 3 LD2 parte 1

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Figura 8 Atividade 1 LD2 parte 2

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Figura 9 Atividade 3 LD2 parte 3

A terceira atividade analisada encontrase na unidade 8, nas pginas 284, 285 e 286. O gnero a ser produzido uma tira. A atividade de produo individual e est localizada na parte mediana da unidade. H bastante estmulo visual, pois, neste gnero, usase muito a linguagem no verbal. So trabalhadas interpretaes de diversas tirinhas, inclusive o livro abre a unidade com o ttulo Imagens que narram: a linguagem dos quadrinhos. Em toda a unidade, so oferecidas diversas caractersticas sobre o gnero tira. De todas as atividades avaliadas no LD2, esta a nica que se preocupa, de fato, com o gnero e no apenas com o tipo textual. De acordo com o livro, as histrias em quadrinhos so narrativas visuais que, muitas vezes, combinam textos e imagens. A sequncia dos quadros compe a ao da histria. O protagonista de uma histria em quadrinhos pode ser a personagem principal em apenas uma histria ou ser uma personagem frequente. As demais personagens so coadjuvantes, que desempenham um papel secundrio ou auxiliar. De acordo com o livro, (Campos, 2006, p.262) as personagens das HQs, quando no so seres humanos, revelam comportamento humano nas atitudes, na personalidade ou no aspecto intelectual. Em geral, so construdas a partir de alguns tipos, como o tmido, o galante, o espertalho, o medroso, o comilo etc. As imagens das histrias em quadrinhos permitem ao leitor entender aquilo que no est escrito. As imagens substituem as palavras, o que torna o texto escrito mais econmico e simples. A pontuao elemento importante para garantir a expressividade no texto. Por isso, frequente nas HQs o uso de pontos de exclamao e reticncias. As expresses faciais e corporais das personagens so importantes para revelar caractersticas, pensamentos, emoes e intenes que no esto explicitadas no texto. O balo o meio mais frequente de apresentar as falas e os pensamentos das personagens. De acordo com o livro (CAMPOS, 2006, p.267), o texto das HQs apresentado tambm em letreiros, palavras inscritas em objetos do cenrio, em onomatopeias e em legendas, que correspondem fala do narrador. A orientao de produo de texto feita com o intuito de o escritor produzir uma tira. A organizao da atividade da seguinte maneira: contexto de produo, planejamento, produo, avaliao e apresentao. Na seo Contexto de produo, dito que a tira ser colocada no mural da escola, juntamente com a

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histria em quadrinhos que o aluno produziu na pgina 272. Nessa mesma seo, feito um resumo das caractersticas do gnero tira e esclarecido que as tiras so histrias em quadrinhos curtas. O produtor pode escolher dois ou mais animais para fazer parte do contexto. No que diz respeito linguagem, h uma atividade anterior de produo sobre a linguagem formal e informal. Na pgina 263, h uma instruo demonstrando que a linguagem dos quadrinhos geralmente informal, com frases curtas, expresses populares e grias. De acordo com o livro, essa informalidade da linguagem contribui para a representao dos fatos cotidianos. Na pgina 264, explicitado que a linguagem informal mais frequente nas histrias em quadrinhos. O uso da linguagem formal pode funcionar como um recurso de expresso. Ela pode localizar a poca em que se passa a histria, revelar uma segunda inteno no discurso da personagem e/ou indicar seu nvel cultural. No item de avaliao do texto, h um questionamento sobre a linguagem, com o objetivo de verificar a adequao ao estilo conversacional. Novamente, percebe-se a importncia da interveno do professor em sala de aula, ajudando a esclarecer as dvidas dos estudantes, em relao ao tipo de linguagem mais adequada a este gnero textual. No que se refere ao leitor-interlocutor, no h nenhuma orientao ligada diretamente atividade, todavia, informado ao estudante que a tira ser colocada no mural da escola, subentendendo-se que os leitores sero os alunos e demais profissionais da escola. interessante lembrar aqui o que diz Costa Val et al (2009) sobre o leitor. Para eles:

No trabalho de escrita, o autor combina o seu conhecimento de mundo, suas crenas e seus pontos de vista com os conhecimentos lingusticos e textuais, construdos na escola e fora dela para expressar aquilo que deseja. Alm disso, leva em conta seus prprios objetivos e as expectativas que imagina que o leitor tenha para definir o contedo (o qu) e a forma de enunciar (como), organizar e articular as ideias, de modo a causar o efeito pretendido (para qu ) sobre o seu interlocutor (quem), numa determinada situao (onde e quando), que requer uso de determinado gnero textual. (COSTA VAL et al, 2009, p.70).

Compreende-se, portanto, que interlocutor, objetivo e veiculao, precisam estar sempre interligados para que o escritor d conta de construir seu texto. Segundo as

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orientaes do livro em anlise, o texto produzido ser exposto no mural da escola que o suporte do texto, subentendendo-se o leitor e os objetivos. Na seo Avaliao e apresentao, o estudante orientado a passar o texto a limpo, aperfeioando-o. Nota-se o cuidado da autora com a reescrita, estratgia esta de grande importncia no processo de ensino da produo de texto (cf. ANTUNES, 2003).

5.2.4 Consideraes gerais sobre as atividades analisadas do LD2

O livro trabalha, majoritariamente, na perspectiva dos tipos textuais, embora tenha sido classificado pelo PNLD, no bloco dos gneros (cf.PNLD, p.141). H uma coerncia no que ensinado na unidade e o que requerido na produo de texto, considerando-se o enfoque nos tipos textuais. A produo de texto s solicitada, aps vrias atividades e explicaes sobre o tipo e, s vezes, sobre o gnero proposto na unidade. Observou-se, assim, a necessidade de trabalhar as atividades de produo de maneira contextualizada, ou seja, considerando sua insero na unidade. Um ponto que merece destaque no livro que a forma de organizao da produo de texto bem definida, se dividindo em quatro etapas distintas sendo elas: Contexto de produo, Planejamento, Produo e Avaliao. No contexto de produo, , em geral, feita uma preparao para a atividade, na qual so trabalhadas algumas condies de produo especficas. Antunes (2003) destaca que a produo de texto deve ser trabalhada em trs etapas. A autora explica quais so elas e aponta a importncia de cada uma. Segundo Antunes (2003)

[...] produzir um texto escrito no uma tarefa que implique apenas o ato de escrever. No comea, portanto, quando tomamos nas mos papel e lpis. Supe, ao contrrio, vrias etapas, interdependentes e intercomplementares, que vo desde o planejamento, passando pela escrita propriamente, at o momento posterior da reviso e da reescrita. Cada etapa cumpre, assim, uma funo especfica, e a condio final do texto vai depender de como se respeitou cada uma destas funes. (ANTUNES, 2003, p.54).

V-se, portanto, que a proposta de produo de texto do LD2 relaciona-se ao que proposto por Antunes (2003). Entretanto, embora a autora no aponte o contexto de

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produo como uma etapa, em todos os pontos de sua obra visvel a importncia que delega s condies de produo de texto. Nas trs atividades analisadas, percebe-se que nas duas primeiras, o enfoque dado ao tipo textual. Das trs atividades investigadas, somente na terceira, que a autora se preocupa em trabalhar as caractersticas do gnero e no do tipo textual. As condies de produo de texto foram contempladas; porm, as propostas de produo se limitam circulao no ambiente escolar, ou seja, os leitores so apenas os alunos, professores e demais funcionrios da prpria escola. Assim, a produo de texto no alcana outros leitores. Contudo, sabe-se que muitos textos, dependendo do gnero, no so ensinados para divulgao. Seria importante, ento, que o livro, juntamente com o trabalho do professor orientassem e incentivassem a circulao dos textos na escola e fora dela. Por que no criar textos que possam contribuir com a escola ou com a comunidade? Se isso acontecesse, teria a teoria dialogando com a prtica e, assim, v-se a funo social do texto se estabelecer. Vale lembrar, ainda, que ao lado do interlocutor, fundamental que o texto tenha um objetivo. No LD2, observa-se que muitas vezes o objetivo est diludo, permanecendo a ideia de que se escreve por escrever. De acordo com Costa Val et al (2009):
Quanto mais claros forem os objetivos a cumprir com o texto, mais chance ter quem escreve de escolher melhor as estratgias adequadas para concretiz-los. Nesse sentido, vale a pena o professor insistir na necessidade de pensar nos objetivos do texto, em vez de comear a escrever de forma desorganizada, sem planejamento e sem ter em mente as necessidades ou intenes que devem satisfazer com aquele uso da escrita. (COSTA VAL et al, 2009, p.142).

Ressalta-se, assim, que a escrita exige um objetivo, pois se a inteno no estiver clara, a interao poder ficar comprometida. As orientaes de produo seguem um roteiro bem parecido com os modelos dos livros utilizados na dcada de 80, limitando e anulando o escritor.

5.3 Anlise das atividades de produo de texto escrito do LD3 5.3.1 Anlise da 1 atividade

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A primeira atividade que se segue localiza-se na pgina 32, da unidade 2.

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Figura 10 Atividade 1 LD3

O LD3 organizado por gneros e tipos textuais, dividido por unidades, tendo o total de oito. O LD3 desenvolve o gnero conto em quase todas as unidades, d nfase linguagem e a maioria das atividades de produo de texto para serem feitas em duplas. A proposta de produo de texto escrito se encontra na parte mediana da unidade 2, na pgina 32. O livro abre a unidade com o ttulo: O conto popular em prosa. O gnero trabalhado histrias. O autor afirma que contar histrias uma atividade que sempre encantou o homem, e elas, sendo reais ou imaginrias, correm no mundo h muitos sculos. Na pgina 32, o aluno orientado a produzir dois textos em duplas, o primeiro, para solicitar ao diretor uma permisso para usar a quadra de esportes da escola no final de semana, e o segundo, elaborar um aviso comunicando aos amigos que a quadra poder ser utilizada no final de semana. Os autores solicitam a produo de dois gneros diferentes: um pedido e um aviso, porm, no oferecem informaes a respeito dos dois gneros solicitados, nem mesmo nas atividades anteriores. Dessa maneira, torna-se incoerente a proposta de produo nas atividades trabalhadas na unidade, que foram sobre o gnero conto em prosa. No que se refere linguagem, ensinado ao estudante a usar uma linguagem clara e convincente. H uma orientao direcionada ao professor, enfatizando a importncia de discutir o tipo de linguagem apropriada para cada situao de produo. De acordo com o manual, espera-se que os alunos comecem a perceber que a situao de produo e o objetivo de um texto devem ser considerados para que o produtor seja bem compreendido. Anteriormente, os autores forneceram informaes a respeito da situao em que a lngua empregada, sendo o aluno orientado a usar linguagens com caractersticas diferentes para cada texto, tendo como norte o perfil dos destinatrios (diretor/aluno). O foco da atividade , portanto, a linguagem. No que diz respeito ao leitor-interlocutor, a nica informao que aparece de forma explcita que o leitor da carta o diretor e os leitores do aviso so os amigos. Na atividade 2, o professor orientado a lembrar os alunos de que este tipo de texto deve ter o remetente explcito. No que se refere ao suporte e veiculao, no h nenhuma orientao. Percebe-se, assim, que a condio que se destaca nesta atividade referente linguagem e seu uso. H uma preocupao dos autores em explorar a linguagem, pois em toda a unidade esta condio de produo muito bem trabalhada.

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5.3.2 Anlise da 2 atividade


A segunda atividade a que se localiza na pgina 139, da unidade 5.

Figura 11 Atividade 2 LD3

A segunda atividade de produo de texto analisada se encontra na parte final unidade 5, na pgina 139. O aluno convidado a produzir um texto em dupla sobre uma regio interessante de sua cidade. A unidade inicia com o ttulo: Conto e realidade. Os autores destacam que, em unidades anteriores, o gnero histria, em prosa e em verso, j foi trabalhado. Percebe-se que em toda a unidade ensinou-se o gnero conto, porm, a atividade de produo de texto sobre

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o gnero anncio. A nica informao que h no livro sobre este gnero est localizada na pgina 137, onde aparece um folder sobre uma regio do Brasil. Entretanto, no so trabalhadas as caractersticas especficas deste gnero. H tambm atividades gramaticais usando palavras do folder. Desta maneira, compreende-se a incoerncia em se pedir para o estudante produzir um texto de um gnero que no foi ensinado, ou seja, no foram dadas as informaes necessrias para que o aluno consiga desenvolver bem seu texto. Quanto linguagem, na prpria atividade, no h nenhuma informao de qual seria a linguagem adequada a esse gnero textual, mas essa condio de produo trabalhada em toda a unidade. Os autores explicam sobre o discurso direto e indireto, a flexo dos determinantes dos substantivos, que so as classes de palavras. Na prpria atividade de produo, os autores propem ao estudante a escrever um texto composto de substantivos, acompanhados de determinantes que tornem o anncio mais convidativo. No que se refere ao interlocutor e ao objetivo, o aluno ir produzir um texto estimulando o turismo regional, convencendo o leitor a viajar para esse lugar. Porm, se no h um interlocutor real, que no caso seriam os turistas, o objetivo se perde. Quanto veiculao e ao suporte, o texto ser publicado em um guia turstico e ser lido pelos turistas que se interessarem a conhecer o local, mas o livro no menciona o local onde ele ser veiculado. No final da atividade de produo, o livro orienta o professor a pedir classe para fazer um painel com os anncios criados, eleger o mais interessante e eficiente para encantar os turistas. Espera-se que, aps escolher o folheto mais interessante, o texto seja realmente divulgado, pois s desta maneira o texto ser lido por leitores reais. A respeito do papel dos interlocutores, Leal (2003) aponta que:
preciso instaurar uma conscincia dialgica que s ser possvel quando aquele que ensina se esforar por constituir-se como tal. A histria das prticas escolares de produo de texto aponta uma cobrana do aluno, uma negao antecipada de suas interaes. Para o aluno aprender a escrever, precisa encontrar interlocutores, colocar-se em dialogia, encontrar espaos para atividade humana de expresso, de modo a articular seus textos s diferentes necessidades e interesses que se encontram nas suas condies de existncia, nas suas prticas sociais. (LEAL, 2003, p.66).

A definio dos interlocutores, portanto, uma condio que contribui para o aluno estabelecer um dilogo com sua escrita, pois produzir seu texto pensando naquilo que seu interlocutor gostaria ou precisaria ler.

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Os autores do grande valor ao estmulo visual, na produo deste texto, uma caracterstica importante do gnero. Na orientao, pede-se, ento, para os alunos colarem fotografias, imagens que representam o local a ser divulgado, instrui, tambm, a acrescentar um mapa para a localizao da regio a ser visitada, tornando o texto mais completo.

5.3.3 Anlise da 3 atividade


A terceira atividade localiza-se na pgina 224, da unidade 8.

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Figura 12 Atividade 3 LD3

A terceira atividade de produo de texto analisada se encontra na unidade 8, na pgina 224. Os alunos so convidados a elaborar um folheto, em dupla, sobre os cuidados com a pele em relao aos perigos da exposio exagerada aos raios solares. A atividade est na parte final da unidade. Os autores instruem os alunos a no se esquecerem das ilustraes, valorizando, assim, o estmulo visual, que de grande importncia neste gnero. A unidade inicia com o ttulo As regras do jogo relatando que a linguagem utilizada para contar histrias, relatar acontecimentos, defender as ideias, convencer, elaborar e compreender regras. De acordo com o livro, regras e instrues esto presentes em receitas culinrias, em bulas de remdio, em manuais tcnicos de aparelhos diversos, em normas de segurana, em jogos para nos divertir. Os autores no informam as caractersticas do gnero, mas, na pgina anterior, h uma atividade de interpretao de um folheto sobre a dengue. O gnero em si no trabalhado extensamente, mas o tipo instrucional sim, pois em toda a unidade h diversos textos desse tipo.

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Quanto linguagem, informado que as frases devem ser claras, curtas e no precisa ser uma escrita formal estritamente falando. Mas, ao mesmo tempo, no deve abusar da informalidade para no correr o risco da impreciso. No que diz respeito ao leitor-interlocutor, explicado que os destinatrios so adultos e crianas em geral, porm, esses interlocutores no so reais, pois provavelmente, esse texto no ser distribudo em postos de sade. No que se refere ao objetivo, informado que o folheto deve instruir a populao sobre os cuidados com a pele, contudo, se o folheto no for divulgado populao, o objetivo se torna irreal. Quanto veiculao/suporte, o livro usa a palavra portador ou veculo. A informao dada que o folheto ser distribudo em postos de sade. Todavia, preciso que o professor use mecanismos para a divulgao do texto, para que interlocutor, objetivo, veiculao e o suporte sejam contemplados, o que , de fato, um desafio. Assim, outros leitores tero oportunidade de ler o texto.

5.3.4 Consideraes gerais sobre as atividades analisadas no LD3

No livro, observa-se que no h, em geral, coerncia entre o que trabalhado na unidade e no captulo e o que solicitado na produo de texto. O livro classificado pelo PNLD no bloco dos gneros textuais, porm, trabalha na perspectiva no s do gnero, mas do tipo tambm, sendo que a linguagem a condio de produo de texto mais valorizada. Verificou-se que o LD3 no trabalha de forma contextualizada. Isto , a atividade solicitada na produo de texto no d continuidade ao que trabalhado no captulo e/ou unidade. Nas trs atividades analisadas, percebe-se que as condies de produo de texto no so trabalhadas em sua integralidade. Apesar de o livro procurar mostrar que considera as condies de produo de texto, algumas so retratadas de maneira bem superficial, no atendendo s necessidades dos estudantes no momento da produo.

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Na primeira atividade, o gnero conto desenvolvido em toda a unidade. Porm, a proposta de produo de texto sobre folheto, por isso, a atividade mostra-se descontextualizada e incoerente com o que foi estudado em todo o captulo. Quanto linguagem, o livro procura valorizar essa condio. Em todas as trs atividades analisadas, essa condio amplamente ensinada e a mais valorizada em todo o livro. Se observar a obra o livro como um todo, percebe-se que, de fato, a preocupao central o trabalho com o eixo da reflexo lingustica e a produo de texto vai nesta direo.

5.4 Sumarizando a anlise de dados

No primeiro livro analisado, os autores desenvolvem o gnero de forma contextualizada em todo o captulo. Outro elemento de destaque a importncia dada reescrita do texto, elemento este fundamental na aprendizagem de produo de texto. O ponto mais questionvel da produo de texto no LD1 o fato de no diversificar os leitores e interlocutores, sendo que, na maioria das vezes, esses leitores so sempre os mesmos e geralmente esto vinculados escola No segundo livro analisado, um ponto que merece destaque a organizao da produo de texto. Outro fator importante o estmulo visual que bem trabalhado no livro. Observa-se que este livro est classificado pelo PNLD no grupo dos que trabalham os gneros textuais, porm, desenvolve o ensino na perspectiva dos tipos textuais. Esse livro tambm no oferece grande diversificao dos interlocutores, havendo avanos nesta condio em relao ao LD1, porm, os interlocutores ainda esto restritos ao ambiente escolar No terceiro livro analisado, um ponto de destaque a valorizao que dada ao estmulo visual. A maioria das atividades analisadas nos outros dois livros foram elaboradas para serem feitas individualmente, contudo, no LD3 todas as trs atividades so propostas para duplas. O maior nmero de atividades de produo de texto do LD3 se encontra na parte mediana da unidade. Percebe-se que faltam informaes a respeito dos gneros estudados, h uma incoerncia nas unidades, pois, na maioria das vezes, trabalha-se um gnero textual e a produo de texto sobre outro. Na terceira atividade analisada, o livro d nfase ao tipo textual instrucional e no ao gnero especfico que est sendo estudado. H avanos no que

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diz respeito aos leitores, contudo eles no so reais. oferecida a diversificao, todavia, necessria a interveno do professor para torn-los reais.

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6 CONSIDERAES FINAIS

O livro didtico tem um espao fundamental na sala de aula, servindo, no apenas de respaldo para atividades pedaggicas dirias, mas tambm como formador do prprio professor. Desse modo, percebe-se a importncia de se ter o livro didtico como objeto de estudo. O livro didtico de Lngua Portuguesa exerce tambm papel na formao do aluno escritor/leitor, atuando como um instrumento importante de letramento. Entre algumas dificuldades apresentadas no decorrer desse trabalho, pode-se afirmar que a dvida maior seria se o livro seria analisado juntamente com o trabalho do professor na sala de aula, ou se a pesquisa seria direcionada somente para as atividades de produo de texto nos livros, chegando-se concluso de que seria realizada uma pesquisa somente com as orientaes dos livros, com vistas a um recorte metodolgico, e em outra oportunidade de pesquisa seria observado este processo na sala de aula, com a esperana de que este trabalho possa ser realizado futuramente. Esta pesquisa procurou verificar de que forma trs livros didticos do 6 ano (antiga 5 srie) do Ensino Fundamental, amplamente usados em mbito nacional, tratam as condies de produo de texto. A anlise foi feita baseando-se em atividades especficas, no deixando de considerar o encaixamento destas atividades na Unidade/Captulo. Algumas perguntas guiaram essa anlise, como: os livros didticos trabalham as condies de produo de texto? De que forma? H uma condio de produo privilegiada? H diferena entre os livros com relao s condies trabalhadas? H diferena entre as condies trabalhadas nas atividades especficas? Observou-se que os trs livros analisados no trabalham de forma mimtica confome Marcuschi e Cavalcante (2005) colocam, pois h apenas uma sinalizao, um tangenciamento que parece valorizar as condies de produo de texto, ou seja, h um falseamento do ensino de produo de texto nos trs livros. Verifica-se que, em geral, h uma preocupao dos autores de se criar um contexto de produo, no qual o aluno preparado para escrever. Preocupao esta bem maior do que a verificada anos atrs, por exemplo, quando o exerccio de produo de texto era visto como a produo de uma redao, para a qual se oferecia apenas um ttulo e no se criavam condies para o aluno escrever. Porm, h ainda muito que se avanar nestas propostas, sobretudo, pensando-se no interlocutor e no objetivo, visto que as obras analisadas trabalham

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as condies de maneira superficial, uma vez que ainda no abriram mo dos modelos tradicionais dos livros didticos antigos. Nos ltimos anos, tem se voltado ateno para a produo de texto, pois se percebeu uma insatisfao por parte dos educadores, pais, linguistas e demais pessoas interessadas no assunto, pela precariedade que se encontra a escrita de um grande nmero de estudantes brasileiros. Dentro da perspectiva interacionista da linguagem, chegou-se concluso de que a escrita deveria se dar (assim como a fala) em um espao real de interao. S assim, a partir de uma escrita significativa, seria possvel fazer com que o aluno se torne sujeito de seu discurso, sujeito de seu texto. O livro didtico , muitas vezes, responsvel de forma direta e indireta juntamente com o professor pela orientao na conduo da produo de texto. A anlise empreendida nesta dissertao permitiu verificar como so tratadas as condies de produo de texto nos livros didticos analisados. As principais concluses so as que se seguem: Embora os livros didticos analisados sejam classificados como pertencentes ao bloco de gneros textuais, verificam-se diferenas cruciais entre eles. O LD1 organizado, de fato, em torno de gneros, o LD2, em torno de tipos e o LD3, mistura gnero e tipo e d mais enfoque forma lingustica das frases e textos. Essas diferenas refletem na forma como se estrutura a proposta de produo de texto e como so estabelecidas as condies de produo em cada um deles. A proposta de produo de texto s pode ser entendida em um contexto mais amplo, o que leva a questionar a prtica comum de se recortar a atividade de produo de texto e oferec-la sem nenhuma preparao ou considerao em relao ao contedo anterior. muito comum utilizar atividades de produo isolada, muitas vezes, para serem feitas em casa. Conforme observado, quando retirada do captulo, a atividade perde parte das orientaes das condies de produo. Alguns livros didticos, quanto ao gnero, mostram maior coerncia entre o que se solicita na produo de texto e o que trabalhado no captulo. Assim, o LD1 mostra maior coerncia, enquanto o LD3, em algumas vezes, solicita a produo de um texto cujas caractersticas no foram trabalhadas ao longo da unidade/captulo. As condies de produo de texto no podem ser, assim, analisadas de forma isolada. Encontram-se imbricadas. Portanto, uma vez que se aponta qual o gnero, est, muitas vezes, subjacente qual linguagem usar. Da mesma forma, leitor/objetivo podem estar

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intrinsecamente relacionados. E nesse sentido, h muitas lacunas a serem preenchidas pelo profissional da Educao, no trabalho com o livro didtico e pelo prprio aluno, no momento em que produz o seu texto. Outro ponto que esta dissertao levou a refletir refere-se ao papel do professor de produo de texto e de Lngua Portuguesa. Uma vez que as atividades de produo de texto so atividades que do continuidade s demais atividades de Lngua Portuguesa do livro didtico, percebe-se a problemtica em se ter um professor de portugus separado do de redao. Caso o professor de Redao seja diferente do professor de Lngua Portuguesa, h a necessidade de um planejamento integrado, pois se corre o risco de a produo de texto ocorrer de forma isolada e, assim, no serem trabalhadas as condies de produo. Contudo se houver um planejamento em que os dois (professor de Lngua Portuguesa e professor de redao) trabalharem em consonncia, provavelmente obtero bons resultados. Essas so algumas concluses iniciais sobre a anlise de trs livros didticos mais comprados no Brasil. Mas h ainda muitas lacunas a serem preenchidas. Uma pesquisa futura poderia observar, alm de mais livros didticos, usados em diferentes sries, o resultado da produo de texto na sala de aula, dadas as condies propostas nos livros didticos. Outra pesquisa, ainda, poderia observar como so trabalhadas as atividades de produo de texto pelos professores de lngua portuguesa que ensinam portugus e produo de texto, e comparar com o ensino do professor de redao que ensina apenas o contedo especfico, ressaltando como guia o Livro Didtico de Lngua Portuguesa. Neste ponto, cabe refletir sobre o PNLD e a indicao de existncia ou no de explicitao das condies de produo de texto. O PNLD avalia as condies de produo de texto, porm, o que se percebe aps essa anlise que esta avaliao ocorre de forma bem ampla, deixando de lado as especificidades das atividades individuais. Na avaliao das atividades individualmente encontram-se aspectos diferenciadores essenciais, o que leva a pensar na importncia da pesquisa qualitativa. Espera-se que este trabalho tenha contribudo para uma avaliao mais especfica das condies de produo de texto nos livros didticos analisados.

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ANEXO
Snteses dos livros escolhidos para a anlise de acordo com o PNLD 2008.
Projeto Ararib - Portugus Obra coletiva produzida pela Editora Moderna Editora Moderna Sntese Nesta coleo, a leitura, a produo escrita e a reflexo lingstica articulam-se em torno de conhecimentos relacionados construo do texto, considerando diferentes tipos ou gneros textuais. Na abordagem dos aspectos gramaticais e ortogrficos, predomina a transmisso, com nfase nos contedos morfossintticos. H projetos que demandam a produo de gneros orais formais,mas esse trabalho no suficientemente orientado. A obra apresenta critrios de avaliao, que instrumentalizam o professor e o aluno no acompanhamento do processo de aprendizagem. Descrio Nos quatro volumes, as unidades organizam-se em torno de um tema de estudo lingstico relacionado a aspectos da construo de diferentes tipos ou gneros textuais (por exemplo: o narrador, o ponto de vista e o personagem no texto Ponto Forte Ponto Fraco Destaque Adequao ao tempo escolar Manual do Professor Articulao entre leitura, produo de textos e conhecimentos lingsticotextuais. Propostas de produo de textos limitadas circulao no ambiente escolar. Proposta de instrumentos de avaliao. Uma unidade de ensino por ms; um projeto ao final de cada unidade.

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Boa organizao na apresentao dos pressupostos tericos, da estrutura e dos objetivos da obra. Respostas das atividades ao lado das propostas, na reproduo do Livro do Aluno; orientaes complementares no encarte dirigido ao professor. Quadro Esquemtico narrativo; (Favor verificar, pois parece-me haver algo errado aqui) diferentes modos de descrio, estruturas do texto expositivo; o espao, a forma e as imagens no poema). Todas as unidades terminam com um projeto ou uma seo que orienta e prepara a realizao de um projeto. Os livros tm oito unidades, com sees regulares. A seo Estudo do texto explora a compreenso dos textos, o conhecimento lingstico-textual e alguns aspectos do vocabulrio. As propostas de produo retomam os conhecimentos lingstico-textuais trabalhados na leitura para aplic-los na elaborao de um texto e exploram os procedimentos inerentes ao processo de escrita (planejamento, escrita, reviso/re-elaborao). Os conhecimentos morfossintticos e ortogrficos so abordados nas sees Estudo da lngua e Ortografia. As sees Projeto em equipe e Ferramentas para projetos alternam-se no fechamento de cada unidade, com projetos coletivos. Anlise Esta coleo favorece o desenvolvimento de capacidades de uso da linguagem, em especial pelo trabalho articulado entre leitura, produo de textos e conhecimentos textuais, embora enfatize esse uso apenas em contextos escolares. O trabalho com os conhecimentos lingstico-textuais, focado na metalinguagem e na transmisso de conceitos, o eixo central da coleo. Ainda que o trabalho com os conhecimentos textuais favorea o desenvolvimento de capacidades de uso da linguagem por articular atividades de leitura e produo de textos e analisar aspectos de gneros e tipos textuais o movimento predominantemente transmissivo na abordagem dos conhecimentos lingsticos, e o estudo da gramtica e da ortografia descontextualizado, com excesso de nomenclatura tradicional. Entre os gneros mais recorrentes na coletnea esto as tirinhas, as crnicas e os poemas. Entretanto, a seleo dos textos foi organizada principalmente em funo dos conhecimentos lingsticos que se quer explorar ao longo das unidades.

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Assim, os textos da coletnea, embora originais, so, em grande nmero, curtos ou fragmentados e com poucas possibilidades de contribuir para a formao tica e democrtica dos alunos. As atividades de leitura favorecem o desenvolvimento de capacidades bsicas (localizao e reproduo de informao, produo de inferncias), mas no promovem satisfatoriamente capacidades de reflexo e crtica. O trabalho com textos literrios no explora o que eles tm de singular do ponto de vista da possibilidade de fruio esttica, ou seja, no se empenha em propiciar aos alunos condies de experimentar e compreender os modos de ler constitutivos do jogo literrio. Ainda que a organizao particular do texto literrio seja levada em conta, em certos momentos, para a apreenso dos sentidos possveis, tal explorao se presta especialmente caracterizao formal do gnero. As excees ocorrem nas raras vezes em que a singularidade dos textos poticos explorada, em especial nas unidades voltadas ao tratamento tradicional dos recursos da linguagem potica. As propostas de produo de textos escritos, em geral, se restringem ao universo escolar, no promovendo satisfatoriamente o aprendizado do aluno em outras situaes socialmente relevantes. Duas metodologias de trabalho so implementadas na produo textual. A primeira sugere a leitura de um texto-modelo, a fim de que o aluno reproduza a estrutura em um novo tema. Para isso, feita uma breve descrio da organizao que caracteriza o tipo de texto. As atividades orientam o aluno a planejar e organizaras idias antes de escrev-las, observando o grau de formalidade que o texto exige, e propem um trabalho de avaliao do texto escrito, realizado, geralmente, pela troca de textos com os colegas. A segunda metodologia prope um trabalho em oficinas, com a composio do estilo de acordo com o tipo de texto. Esse trabalho inclui a escolha de conectivos, tempos verbais, foco narrativo, termos que relativizam ou sugerem a opinio do autor, entre outros recursos lingsticos. As atividades de linguagem falada no encaminham um trabalho que envolva a construo de saberes relativos aos gneros orais usados em situaes pblicas e formais. Elas esto predominantemente atreladas s atividades de compreenso, voltadas para a discusso temtica dos textos lidos. H muitas propostas de oralizao de textos escritos, como a declamao, a dramatizao, o jogral, a leitura dramatizada e a recontagem de histrias lidas. As atividades dos projetos temticos propostas de mesa-redonda, debate, entrevista e

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exposio oral solicitam a produo de gneros orais formais e pblicos, mas no oferecem subsdios suficientes para essas produes. A coleo encaminha uma proposta pedaggica na qual o trabalho de leitura e produo de textos escritos est articulado em funo dos conhecimentos textuais selecionados e explorados como objetos de ensino em cada unidade. Na efetivao dessa proposta, o Manual do Professor constitui um apoio necessrio. Em primeiro lugar, porque explica as concepes assumidas pela obra e, em segundo lugar, porque, alm das respostas aos exerccios, so oferecidos possveis modos de encaminhamento e de avaliao das atividades e outras orientaes e sugestes de plano de trabalho, com esquemas dos contedos explorados em cada unidade, por componente. O manual apresenta tambm textos complementares que abordam mais profundamente os conhecimentos textuais selecionados, inclusive com sugestes de outros materiais para o professor e para o aluno. As propostas de acompanhamento e avaliao permanente do processo de ensinoaprendizagem constituem um dos principais pontos positivos desta coleo. No livro do aluno, h orientaes explcitas de avaliao a cada componente, de diferentes modos: a) em leitura, por meio da proposio de objetivos e da retomada destes ao final da atividade; b) em produo de textos escritos, por atividades estruturadas de auto- e htero-avaliao; c) nas sees de estudo da lngua, pela apresentao de perguntas-chave no incio e sua retomada no final, considerando os objetivos de aprendizagem. Ao adotar esta coleo, ser bom que o professor d aos textos literrios um tratamento mais especfico, ampliando a coletnea com obras diversificadas, integrais e representativas da literatura e criando situaes de leitura que possibilitem o envolvimento, o prazer, a descoberta. Alm disso, o docente poder ampliar e incrementar o ensino dos gneros orais pblicos, valendo-se da metodologia adotada para as atividades de produo e compreenso dos textos escritos e tambm de subsdios presentes no Manual do Professor. Ser importante tambm organizar as atividades de gramtica e de ortografia, tanto para que elas no sejam privilegiadas em detrimento do trabalho desenvolvido com as prticas de linguagem quanto para proporcionar ao aluno oportunidades de reflexo sobre a lngua e seu uso, por meio do estabelecimento de relaes mais claras dos objetos de ensino com o funcionamento dos textos em situaes de interlocuo.

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Por fim, preciso saber: muitas das atividades demandam recursos didticos como uma boa biblioteca, acesso Internet e entrevistas com diferentes pessoas e profissionais.

Portugus Linguagens Thereza Cochar Magalhes William Roberto Cereja Saraiva Livreiros Editores Sntese A coleo elege os gneros como objetos de ensino e os vincula realizao de projetos temticos. Nessa perspectiva, desenvolve uma proposta de ensino construtivo em leitura, produo escrita e anlise lingstica, possibilitando aos alunos apropriarem-se das caractersticas temticas, estruturais e estilsticas dos gneros em estudo. No tratamento da gramtica, a obra adota a abordagem tradicional dos contedos, voltada para a exposio de conceitos e classificaes e a prescrio de normas de uso. O trabalho com a oralidade contempla a produo de alguns gneros adequados para situaes pblicas e formais, cujas caractersticas so abordadas de forma transmissiva. Descrio Cada volume se divide em quatro unidades temticas, subdivididas em trs captulos. Ao final de cada unidade, um captulo especial, denominado Intervalo,orienta a realizao de projetos coletivos. Pontos Fortes Ponto Fraco Destaque Adequao ao tempo escolar Manual do Professor Leitura, produo textual escrita e coletnea. Tratamento dos contedos morfossintticos, que destoa do restante da proposta.

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Os projetos coletivos propostos no captulo Intervalo, que articulam atividades de leitura e produo textual. Um projeto temtico por bimestre. Traz fundamentao terica, objetivos das propostas e sugestes de avaliao. As respostas vm junto das atividades; outras orientaes vm no apndice destinado ao professor. Quadro Esquemtico

A coleo encaminha a adequao das atividades ao calendrio escolar, prevendo a culminncia do projeto para o final de cada bimestre letivo e indicando o nmero de aulas a ser gasto com os captulos e com as unidades. As sees que compem os captulos no tm presena nem ordem fixa: Estudo do texto (volta-se para a compreenso, interpretao e discusso do texto e para a anlise de sua linguagem); Produo de texto (trabalha o gnero a ser produzido por escrito ou oralmente); Para escrever com expressividade (analisa recursos). de linguagem do gnero em estudo); Para escrever com adequao (prope regras da variedade padro); Para escrever com coerncia e coeso (focaliza aspectos textuais do gnero a ser produzido); A lngua em foco (expe contedos gramaticais); Divirta-se (oferece jogos, curiosidades, tirinhas, charges etc.). Anlise A coleo privilegia uma metodologia de ensino-aprendizagem reflexiva e voltada para o uso da lngua em todos os componentes, mas adota postura transmissiva no tratamento de alguns gneros orais e dos contedos gramaticais. O foco do trabalho so os gneros, abordados em seus aspectos temticos, estruturais, funcionais, discursivos e lingsticos. As atividades de leitura permeiam toda a obra, com diferentes finalidades: desenvolver as estratgias cognitivas de compreenso, caracterizar um gnero, explorar o funcionamento de determinados recursos lingsticos na construo de sentidos do texto. Dse especial ateno s capacidades de compreenso das imagens, de anlise das relaes entre

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linguagem verbal e no-verbal, e de comparao entre textos de mesma temtica e de diferentes linguagens, como textos escritos e filmes. As propostas de produo textual possibilitam a aprendizagem de diferentes gneros e a circulao, no ambiente escolar, dos textos produzidos em sala, ao final do bimestre. Trabalha-se desde o planejamento do texto at a reviso sistemtica e a reescrita, passando pela coleta de informaes e pela elaborao de verses prvias. As propostas so antecedidas de atividades que levam o aluno a construir conceitos sobre os gneros em questo, a partir da anlise e da reflexo sobre suas caractersticas, seu propsito comunicativo e sua esfera de uso. A coletnea representa a diversidade de gneros presente em nossa sociedade, contemplando esferas de circulao variadas. A abordagem dada aos temas busca mostrar diversidade de pontos de vista e contribuir para a formao da cidadania, bem como para o encaminhamento de seqncias didticas que favorecem a construo de uma viso crtica da realidade. Alm disso, nos captulos Intervalo, que orientam a realizao de projetos coletivos, so sugeridas diversas fontes de pesquisa (livros, sites, filmes). Entretanto, a coleo no dispensa o mesmo cuidado seleo de textos literrios. Esto presentes clssicos da literatura universal, mas grande parte de fragmentos ou adaptaes, nem sempre devidamente contextualizados. O tratamento didtico dado aos textos literrios no homogneo. De um lado, a maioria das atividades no reconhece as especificidades da esfera literria, pois toma os textos como pretexto para exerccios gramaticais. De outro lado, a abordagem dada literatura nas atividades de compreenso colabora com a formao do leitor, pois explora o carter ficcional, a verossimilhana e os recursos estticos dos gneros estudados, especialmente da crnica e da poesia. Tambm no homognea a abordagem dos conhecimentos lingsticos. A coleo se ocupa categorias, exposio de conceitos, uso abundante da nomenclatura e aplicao da teoria em exerccios. Mas tambm busca analisar o funcionamento das estruturas lingsticas na construo do texto, bem como os efeitos de sentido que essas estruturas provocam em determinados contextos. Os contedos de anlise lingstica so estudados em funo de aspectos relevantes dos gneros, auxiliando o aluno a compreender os usos de determinados recursos e a mobiliz-los de modo adequado na produo do texto. O vocabulrio explorado de forma contextualizada.

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O trabalho com a oralidade feito sob uma perspectiva transmissiva, por meio de exposio de conceitos e caractersticas dos gneros focalizados. Est voltado para a produo de gneros orais das instncias pblicas, como a discusso oral, o debate, a entrevista e o seminrio; e da esfera literria, como as encenaes de peas teatrais, os jograis e declamaes de poemas. As propostas so vinculadas realizao dos projetos temticos e as orientaes dadas pela obra compreendem o planejamento e a organizao das idias, a escolha da variedade lingstica adequada ao contexto, a postura do corpo e da voz perante a platia, o respeito s regras de conduta e a avaliao. Contudo, pouco se orienta quanto estruturao dos textos e ao uso dos recursos lingsticos prprios de cada gnero. O Manual do Professor apresenta, de forma clara, a fundamentao terica da obra, especialmente no que diz respeito aos gneros e aos aspectos semnticodiscursivos dos recursos gramaticais, relacionando-a prtica pedaggica e ilustrando-a com anlises textuais. Tambm orienta a articulao dos contedos trabalhados na coleo, o planejamento e encaminhamento das atividades e a adequao do trabalho efetivado no Livro do Aluno ao tempo escolar. Para cada volume, apresentado um plano de curso organizado por bimestre em objetivos especficos, contedos e textos trabalhados, bem como sugestes: de estratgias de avaliao (ainda que restritas produo textual), de procedimentos didticos para realizao das atividades e de trabalho com livros de literatura infanto-juvenil. O projeto grfico-editorial apresenta um visual colorido e agradvel, repleto de fotografias, de pinturas em tela e imagens de filmes, que se articulam com os textos dos livros, alm de boxes informativos que aprofundam o conhecimento sobre o contedo trabalhado. A coleo organizada a partir de projetos temticos, os quais situam as atividades escolares como prticas concretas de letramento. O docente deve, contudo, estar atento ao fato de que nem todos os projetos so desenvolvidos com a mesma profundidade, pois suas temticas nem sempre correspondem aos temas explorados nas atividades de leitura e/ou produo das unidades. A coleo permite um excelente trabalho no mbito da produo de textos, alm de apresentar boxes informativos que auxiliam o professor a definir os critrios de correo textual. Ressalte-se, entretanto, que as atividades de produo exigem, na maioria dos casos, a intermediao do professor, devido variedade de propostas temticas e linguagem, nem sempre acessveis ao aluno.

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A realizao das exposies propostas pelos projetos requer do professor autonomia para conduzir as atividades, escolhendo-as, complementado-as e adequando- as conforme seus objetivos e realidade escolar. Para a realizao dos projetos, o professor dever dispor de espao e de recursos como o acervo da Biblioteca Escolar, uma videoteca, Internet. possvel ainda que precise explorar contextos extra-escolares como visitas a museus, feiras, galerias e organizaes no-governamentais. A anlise comparativa das modalidades oral e escrita da lngua, a compreenso de textos orais e um trabalho mais consistente com textos literrios vo requerer do professor o desenvolvimento de atividades complementares.

Tudo linguagem 019COL01 Ana Maria Trinconi Borgatto Terezinha Costa Hashimoto Bertin Vera Lcia de Carvalho Marchezi Editora tica Sntese Nesta obra, a coletnea organizada a partir de gneros textuais. A leitura e a produo de textos so propostas tendo em vista a contextualizao em situaes de uso e reflexes que possibilitam um processo gradual de construo do conhecimento. Entre outros pontos fortes, destacam-se o Projeto de Leitura e o bom material ilustrativo. O trabalho com os conhecimentos lingsticos, feito na perspectiva da gramtica tradicional, envolve tanto a transmisso de conceitos como a contextualizao das atividades em situaes especficas de uso. Os pontos fracos so a pouca ateno dada aos gneros orais e variao lingstica, bem como a ausncia de orientaes quanto avaliao. Descrio Cada volume da coleo tem incio com uma unidade prvia que aborda, em cada livro, um tpico do estudo da lngua (lngua e diversidade cultural; origens e transformaes

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da lngua no tempo; lngua e sociedade da informao). No final dos volumes, h um Projeto de Leitura e uma unidade complementar para os estudos gramaticais. As unidades se organizam em torno de um gnero textual e trazem sees relativas interpretao de textos verbais e no-verbais; ao estudo de sua estrutura e sua linguagem; ao debate oral sobre o tema e os valores do texto; reflexo lingstica; produo de textos escritos. No fim das unidades, a seo Leia mais traz indicaes de leitura. O Manual do Professor sugere a realizao de duas unidades em mdia por bimestre. Quadro Esquemtico

Pontos Fortes Pontos Fracos Destaque Adequao ao tempo escolar Manual do Professor Coletnea, leitura e produo de textos. Oralidade, avaliao e variao lingstica. Seo Leia Mais, ao final de cada unidade: traz indicaes de sites e comentrios sobre livros.Projeto de Leitura (ao final de cada volume): prope oficinas e atividades ldicas que conduzem produo e leitura de textos. Duas unidades por bimestre, em mdia; um Projeto de Leitura por ano. Clareza na exposio dos fundamentos tericos e metodolgicos, dos objetivos e estrutura da obra. Respostas e comentrios quantos aos exerccios ao lado das propostas, na reproduo do Livro do Aluno; observaes sobre as unidades no encarte dirigido ao professor.

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Anlise Merece destaque a qualidade da coletnea, pela incluso de grande variedade de textos verbais, literrios ou no, de textos visuais e de textos que associam o verbal ao visual, diferenciados quanto ao gnero, tipo, suporte, poca e autoria. Alm da explorao dos textos centrais das unidades, h textos compondo as atividades de produo textual e conhecimentos lingsticos. Acrescentam-se, ainda, os textos das coletneas destinadas aos Projetos de Leitura, no final de cada volume. O tratamento didtico da leitura propicia experincias produtivas, intensas e diversificadas em diferentes tipos de letramento, especialmente no campo literrio. Embora, de um modo geral, a coleo trabalhe pouco o contexto de produo e no remeta o estudante obra de onde o texto foi retirado, a formao de leitores literrios favorecida pela explorao da singularidade e das especificidades dos textos dessa natureza. Alm do trabalho com a esfera literria, a leitura tambm se volta para a explorao de textos informativos, instrucionais, jornalsticos, miditicos, bem como para o estudo de textos visuais (pintura e fotografia), quadrinhos, charges, tiras, ainda que esses ltimos sejam, muitas vezes, apenas pretexto para estudos gramaticais. No conjunto, as atividades propostas contribuem tanto para o desenvolvimento da proficincia em leitura, auxiliando o aluno nas reflexes e descobertas a respeito da construo de sentidos dos textos, como para a formao do senso crtico frente a mltiplos temas e a questes atuais. Ressalte-se finalmente, o trabalho realizado com textos longos e integrais, o que propicia a formao do aluno como leitor de flego maior, especialmente no Projeto de Leitura proposto para cada srie. Esse Projeto apresenta uma coletnea prpria de textos e tem como objetivo tornar o domnio das habilidades de leitura um processo prazeroso e produtivo, atravs de trabalho coletivo, estruturado em oficinas, em que so focalizadas a intertextualidade e a interdisciplinaridade. No que diz respeito produo de textos, as atividades so planejadas de modo coerente e detalhado e favorecem um desenvolvimento gradual do domnio da escrita, particularmente pela associao entre os gneros utilizados na leitura e na produo. Merece destaque, principalmente, o trabalho orientado, passo a passo, quanto ao planejamento, observao dos traos caractersticos do gnero, elaborao temtica e auto-avaliao. Alm das inmeras situaes de produo escrita de gneros escolares, os alunos tm

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oportunidade de elaborar textos literrios, publicitrios, jornalsticos, cientficos e outros. Enfatiza-se, quase sempre, o processo de produo em grupos. Os conhecimentos lingsticos ocupam grande espao na coleo, caracterizandose pela exposio de contedos gramaticais seguida de numerosos exerccios de aplicao. Formulados a partir do material de leitura, esses exerccios, se mal administrados, podem inviabilizar a realizao integral da proposta da coleo no tempo previsto para cada ano letivo. Ao longo dos quatro volumes, h uma gramtica normativa didatizada, atravs da qual os alunos tm acesso a contedos de morfologia e sintaxe, comuns nessa etapa de escolarizao, alm de ortografia. A diferena fundamental em relao aos compndios tradicionais reside no estilo dialogal adotado, na quantidade de exemplos e no uso de recursos grficos (esquemas e diagramas) que facilitam a apreenso dos contedos. A abordagem predominantemente transmissiva, embora haja tambm espao para a reflexo. A apresentao de fatos gramaticais e a prescrio de regras da lngua escrita, em alguns casos, so feitas em paralelo a observaes espordicas que relativizam a noo de certo e errado, particularmente em relao ao uso oral ou escrito. Um dos pontos fracos da coleo est no tratamento dado oralidade, vista mais como um meio (conversa em sala) do que como objeto especfico de estudo. Ressalte-se, entretanto, que na seo Um bom debate, presente em todas as unidades,verifica-se um tratamento mais especfico da oralidade, dirigido, contudo, restritamente ao gnero debate. O Manual do Professor fornece orientaes para o percurso pedaggico do trabalho a ser realizado em cada srie e tambm apresenta os princpios e conceitos que orientam a proposta terico-metodolgica. As atividades de leitura e as de produo textual so conduzidas sob uma perspectiva socioconstrutivista; j o tratamento dado aos conhecimentos lingsticos feito sob uma perspectiva tradicional. Mais do que simplesmente orientar, o Manual do Professor um material que apresenta, em detalhe, o planejamento global do trabalho e a distribuio dos temas e atividades nas unidades. No traz, todavia, indicaes sobre avaliao da aprendizagem (exceo feita auto-avaliao da produo escrita).

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A coleo possibilita um bom trabalho pedaggico com leitura e produo textual, embora caiba ao professor, em alguns momentos, situar os textos literrios em relao obra de que fazem parte. Por opo metodolgica, o ensino sistemtico dos contedos gramaticais de natureza transmissiva e situada e traz fartos exerccios de aplicao. O docente dever, portanto, ficar atento administrao do tempo escolar, a fim de no fazer da aula de portugus apenas aula de gramtica. Caber ao professor uma seleo das unidades que atendam mais especificamente s necessidades de cada classe e que sejam compatveis com o tempo escolar disponvel. Pela mesma razo, a distribuio nos dias letivos vai requerer a definio do que vai ou no ser realizado como trabalho em classe. Portanto, o uso adequado da coleo supe escolhas decisivas por parte do professor. O docente dever ainda definir formas e critrios de acompanhamento e avaliao da aprendizagem, questo pouco contemplada nas orientaes do Manual do Professor. Para o trabalho com gneros orais, especialmente em situaes formais, o professor precisar buscar recursos adicionais, pois o nico gnero oral previsto o debate, sendo a oralidade trabalhada somente em contextos de uso escolar.

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APNDICE
QUADRO DOS LIVROS DE LNGUA PORTUGUESA MAIS VENDIDOS NO BRASIL, APROVADOS PELO PNLD, EM 2008.
NOME DO LIVRO 1 -PROJETO ARARIB 2 -PORTUGUS LINGUAGENS 3 -TUDO LINGUAGEM 4 - PORTUGUS LEITURA, PRODUO,GRAMTICA 5 - NOVO DILOGO 6- PORTUGUS IDEIAS & LINGUAGENS 7 - TEXTO & LINGUAGENS 8 - COLEO TECENDO LINGUAGENS: LNGUA PORTUGUESA 9 -PORTUGUS PARA TODOS 10-PORTUGUS DIALOGANDO COM TEXTOS 11 -PORTUGUS UMA PROPOSTA PARA O LETRAMENTO 12-LER, ATENDER, CRIAR 13 - CONSTRUINDO CONSCINCIAS PORTUGUS 14 -LINGUAGEM NOVA 15 -LEITURA DO MUNDO 16 -LNGUA PORTUGUESA - LINGUAGENS NO SCULO XXI 17 -COLEO MOSAICO DO CONHECIMENTO L. PORTUGUESA 18 -TRABALHANDO COM A LINGUAGEM 19 -VIVA PORTUGUS 20 - PRATICANDO NOSSA LNGUA 21 - OLHE A LNGUA 22 - PORTUGUS EM OUTRAS PALAVRAS 23 -PORTUGUS NA PONTA DA LNGUA QUANTIDADE VENDIDOS 192.494 188.378 120.470 96.916 86.918 69.570 26.303 15.849 13.848 10.851 9.592 9.266 5.642 5.455 4.157 3.826 2 .929 2.083 1657 1358 763 516 479

OBSERVAO: LIVRO NO ENCONTRADO: LNGUA PORTUGUESA RUMO AO LETRAMENTO.

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