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AS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DE TEXTO ESCRITO EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA

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FUNDAÇÃO COMUNITÁRIA TRICORDIANA DE EDUCAÇÃO Decretos Estaduais n.º 9.843/66 e n.º 16.719/74 e Parecer CEE/MG n.

º 99/93 UNIVERSIDADE VALE DO RIO VERDE DE TRÊS CORAÇÕES Decreto Estadual n.º 40.229, de 29/12/1998 Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão

MARIZA VIEIRA NUNES

CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DE TEXTO ESCRITO EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL

Betim 2011

MARIZA VIEIRA NUNES

CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DE TEXTO ESCRITO EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada à Universidade Vale do Rio Verde – UNINCOR como parte das exigências do Programa de Mestrado em Educação, área de concentração Ensino e produção do conhecimento escolar para obtenção parcial do título de Mestre em Educação Orientador: Profª. Drª. Daniela Mara Oliveira Lima Guimarães

Betim 2011

Universidade Vale do Rio Verde de Três Corações CREDENCIAMENTO: Decreto Estadual nº 40.229 de 29 de Dezembro de 1998. Secretaria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão.

ATA DA DEFESA DE DISSERTAÇÃO

Aos vinte e seis dias do mês de julho do ano de dois mil e onze, sob a presidência da Professora Doutora Daniela Oliveira, e com a participação dos membros Professora Doutora Karla Pádua e Professor Doutor Geraldo Ribeiro de Sá, que se reuniram para a banca da defesa de dissertação da Mestranda Mariza Vieira Nunes, aluna do Curso de Mestrado em Educação. O título de sua dissertação é “CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DE TEXTO ESCRITO EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL”. O resultado foi pela aprovação. Eu, secretária, lavro a presente ata que, depois de lida e aprovada, vai assinada por mim e pelos demais membros da banca examinadora. Betim, 26 de julho de 2011.

Prof. Dr. Paulo César de Oliveira Presidente

Profª. Drª. Margarita Victoria Gomez Membro da Banca

Prof. Dr. Geraldo Ribeiro de Sá Membro da Banca

Profª. Vera Lúcia Boechat Faria Secretária Geral

OFEREÇO

A Deus, pois sem ele este trabalho jamais subsistiria. Aos três amores da minha vida: Meu esposo Edgar, que sempre me incentivou em tudo que já propus realizar. Meu filho Leonardo, pelos beijos e abraços doados em momentos inesperados, que me deixavam orgulhosa. Esses gestos é que me impulsionavam a continuar a jornada. Meu filho Gustavo, pelos cuidados e afeto que sempre me proporcionou. Em muitos momentos chegava de surpresa e me falava palavras que tocavam a minha alma, me faziam refletir sobre a singularidade e o valor da família. Muito obrigada, meus três amores, sem vocês a mágica de tecer esta pesquisa jamais existiria.

AGRADECIMENTOS
À professora Dra. Daniela Mara Lima Oliveira Guimarães, por sua competência demonstrada em todo o período da orientação dessa dissertação. À professora Dra. Leiva de Figueiredo Viana Leal, por ter contribuído com valiosas sugestões para o enriquecimento dessa pesquisa. À professora Dra. Maria José Francisco de Souza, pela sua grandiosa colaboração, pelas sugestões dadas no momento da qualificação deste trabalho. Aos alunos, professores e demais funcionários da UNINCOR. À minha amiga Érika, pelas palavras de encorajamento nos momentos em que eu queria desistir. A todos os amigos, que, de alguma forma, colaboraram com este projeto de vida. À minha família e familiares, pelo carinho, compreensão e pelo apoio nos dias de grandes lutas. Ao meu pai, que, mesmo não estando mais entre nós, deixou sua contribuição quando, na minha infância e adolescência, dizia palavras de incentivo aos estudos, palavras estas que jamais foram esquecidas. À minha mãe Tereza, pelo zelo e amor que sempre demonstrou por mim. À minha sogra Isabel, pelos elogios e pelas orações. Ao meu esposo Edgar, que incansavelmente me ajudou, amigo e companheiro, nas madrugadas em que as lágrimas corriam no meu rosto pelo cansaço, quando, pacientemente as enxugava e me dizia palavras positivas que me fortaleciam. Aos meus dois filhos, Leonardo e Gustavo, pela paciência, carinho e compreensão que tiveram nos momentos em que precisei estar ausente de casa e nos momentos que estava em casa, mas precisava estar centrada na escrita dessa dissertação.

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de que se dirige para alguém. (...) A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim numa extremidade, na outra se apóia no meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor. Bakhtin (1995, p.113)

LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍMBOLOS

ABNT LD LDLP FNDE PCN PNLD UNINCOR

Associação Brasileira de Normas Técnicas Livro Didático Livro Didático de Língua Portuguesa Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Parâmetros Curriculares Nacionais Plano Nacional do Livro Didático Universidade Vale do Rio Verde

RESUMO
NUNES, Mariza Vieira. Condições de Produção de Texto Escrito em Livros Didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental. 2010. 98 p. (Dissertação – Mestrado em Educação). Universidade Vale do Rio Verde – UNINCOR – Três Corações - MG Este trabalho tem como objetivo analisar o processo de orientação da produção textual escrita, em três livros didáticos de Língua Portuguesa do sexto ano do Ensino Fundamental, refletindo sobre as condições de produção de texto oferecidas nestes livros. Foram enfocadas as seguintes condições: gênero, linguagem, leitor/interlocutor, veiculação e suporte. A metodologia empregada para este trabalho baseou na análise de atividades específicas. Foram selecionadas atividades individuais, no início, na porção medial e no final do livro. A análise realizada levou em conta as atividades específicas, assim como o encaixamento destas no capítulo e/ou unidade. Os três livros selecionados foram classificados e englobados pelo PNLD, no bloco 5, que se refere às coleções organizadas por gêneros. Verificam-se, entretanto, grandes diferenças entre eles: O LD1 é organizado por gêneros, o LD2, predominantemente, por tipos, e o LD 3 mistura gêneros e tipos, dando maior enfoque à reflexão linguística. A diferença na macro-organização do livro reflete nas atividades específicas. Por exemplo, o LD1 privilegia o gênero como condição de produção de texto. Percebe-se que o LD1 trabalha de forma coerente a produção de texto, solicitando um gênero que fora amplamente trabalhado no capítulo. Já o LD2 privilegia o trabalho com os tipos textuais. No LD2 observamos que falta também um maior esclarecimento sobre o objetivo da escrita. Já o LD3 trabalha primordialmente com a linguagem. Em todo o LD3, verifica-se uma preocupação maior com o eixo de reflexão linguística. De um modo geral, verificou-se a necessidade de se estabelecer objetivos mais claros e interlocutores definidos para os estudantes. Concluímos, de modo geral, que as condições de produção de texto não podem ser analisadas de forma isolada, pois se encontram imbricadas. Assim, quando se indica, por exemplo, o gênero, está muitas vezes apontando de maneira implícita qual linguagem deve ser usada, assim como leitor e objetivos podem estar intrinsecamente relacionados. Desse modo, entende-se que para um atendimento adequado ao estudante, além do LD, é necessária a intervenção do educador, pois este profissional por lidar diretamente com o produtor de texto, é que poderá preencher as lacunas deixadas pelo LD. Palavras-chave: Produção de texto. Condições de produção. Livro didático.

ABSTRACT

NUNES, Mariza Vieira. Conditions for the Production of Written Text in Portuguese Language Textbooks in Primary Education. 2010. 98p. (Dissertation - Master in Education). Vale do Rio Verde University - UNINCOR – Três Corações - MG

This work aims to analyze the orientation process of textual production written three textbooks in Portuguese Language in the sixth year of primary education, reflecting on the conditions of production offered in these text books. We focused on the following conditions: gender, language, reader / listener, placement and support. The methodology used for this study was based on analysis of specific activities. Individual activities were selected at the beginning, and in the medial portion of the book. The analysis took into account the specific activities, as well as embedding these in the chapter and / or drive. The three books were selected and ranked by PNLD lumped in block 5, which refers to collections organized by genre. There are, however, large differences between them: The LD1 is organized by genres, LD2 predominantly of types, and LD 3 mixing genres and types, giving greater focus to reflect language. The difference in the macro-organization of the book reflects the specific activities. For example, the LD1 emphasizes gender as a condition of text production. It is noticed that the LD1 works consistently to text production, prompting a genre that had been extensively worked in the chapter.LD2 privileges already working with textual types. In the LD2 also observed that lack a better explanation about the purpose of writing. LD3 already works primarily with language. In any LD3, there is a greater concern with the axis of linguistic reflection. In general, there was a need to establish clearer objectives and partners set for students. We conclude, in general, that the conditions of text production cannot be analyzed in isolation, because they are intertwined. So, when indicated, for example, gender is often implicitly pointing which language should be used, as well as player and objectives may be closely related. Thus, it is understood that an appropriate service to the student, in addition to LD, the intervention of the educator, for this work by dealing directly with the producer of text, is that you can fill the gaps left by LD.

Keywords: Production of text. Production conditions. Textbook.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Atividade 1 LD1......................................................................................................50 Figura 2 – Atividade 2 LD1......................................................................................................53 Figura 3 – Atividade 3 LD1......................................................................................................55 Figura 4 – Atividade 1 LD2 – parte 1.......................................................................................59 Figura 5 – Atividade 1 LD2 – parte 2.......................................................................................60 Figura 6 – Atividade 2 LD2......................................................................................................63 Figura 7 – Atividade 3 LD2 – parte 1.......................................................................................65 Figura 8 – Atividade 1 LD2 – parte 2.......................................................................................67 Figura 9 – Atividade 3 LD2 – parte 3.......................................................................................68 Figura 10 – Atividade 1 LD3....................................................................................................73 Figura 11 – Atividade 2 LD3....................................................................................................74 Figura 12 – Atividade 3 LD3....................................................................................................78

SUMÁRIO
Página 1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................................13 2 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E O LUGAR DA PRODUÇÃO DE TEXTO NA ESCOLA...................................................................................................................................17 2.1 Leitura e escrita...............................................................................................................17 2.2 A relação fala e escrita ...................................................................................................20 2.3 Produções de Texto.........................................................................................................21 2.3.1 Condições de produção de texto..................................................................................22 2.3.2 O gênero.......................................................................................................................26 2.3.3 Linguagem ..................................................................................................................29 2.3.4 Leitor – Interlocutor.....................................................................................................30 2.3.5 - Objetivo – Intencionalidade ......................................................................................32 2.3.6 Veiculação e Suporte...................................................................................................33 2.3.7 Pesquisas sobre produção de texto e escrita.................................................................33 3 O LIVRO DIDÁTICO E O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA................36 3.1 A escolha do livro didático.............................................................................................36 3.2 O livro didático como produto cultural...........................................................................36 3.3 A análise dos livros didáticos pelo PNLD......................................................................37 3.4 O livro didático de Língua Portuguesa como suporte de ensino-aprendizagem ...........40 3.5. A escolha do livro didático de Língua Portuguesa........................................................40 4 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA.............................................................43 4.1 Critérios para seleção do material pesquisado................................................................44 4.2 Caracterizações das obras...............................................................................................45 4.2.1 LD1..............................................................................................................................46 4.2.2 LD2..............................................................................................................................47 4.2.3 LD3..............................................................................................................................48 5 ANÁLISE DOS DADOS: CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 49 5.1 Análises das atividades de produção de texto escrito no LD1........................................49 5.1.1 Análise da 1ª atividade ................................................................................................49 5.1.2 Análise da 2ª atividade ................................................................................................52 5.1.3 Análise da 3ª atividade ................................................................................................55 5.1.4 Considerações gerais sobre as atividades analisadas no LD1......................................57 5.2 Análise das atividades de produção de texto escrito do LD2 ........................................59 5.2.1Análise da 1ª atividade .................................................................................................59 5.2.2 Análise da 2ª atividade ................................................................................................63 5.2.3 análise da 3ª atividade .................................................................................................65 5.2.4 Considerações gerais sobre as atividades analisadas do LD2......................................70 5.3 Análise das atividades de produção de texto escrito do LD3.........................................71 5.3.1 Análise da 1ª atividade.................................................................................................71 5.3.2 Análise da 2ª atividade.................................................................................................74 5.3.3 Análise da 3ª atividade ................................................................................................76 5.3.4 Considerações gerais sobre as atividades analisadas no LD3......................................79 5.4 Sumarizando a análise de dados......................................................................................80 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................82 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................85 ANEXO ....................................................................................................................................88

Sínteses dos livros escolhidos para a análise de acordo com o PNLD 2008.......................88 APÊNDICE.............................................................................................................................101 QUADRO DOS LIVROS DE LÍNGUA PORTUGUESA MAIS VENDIDOS NO BRASIL, APROVADOS PELO PNLD, EM 2008.............................................................................101

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1 INTRODUÇÃO
A partir da minha experiência como Professora de Língua Portuguesa, atuando em diversos níveis de ensino e em camadas sociais diferentes, desde 1991, algumas questões começaram a me inquietar ao longo da caminhada. Durante todos esses anos de experiência como professora, tenho observado a dificuldade dos alunos em produzir textos. O fato de os alunos escreverem com dificuldade me incomodava bastante, pois muitos deles terminavam o Ensino Médio sem garantia de serem melhores usuários da língua escrita. Assim, buscando refletir sobre as questões, ingressei no curso de Mestrado em Educação pela UNINCOR, em 2008. Pesquisas sobre produção de texto escrito têm apontado as condições de produção de texto como um dos aspectos relevantes para o ensino (LEAL, 1991; COSCARELLI, 1999). Portanto, considerando as pesquisas na área e minha prática pedagógica, comecei a refletir sobre o papel das condições de produção de texto nos livros didáticos, instrumento importante utilizado pelo professor dentro e fora da sala de aula. O objetivo dessa dissertação é avançar nas discussões a respeito das condições de produção de texto escrito, considerando o livro didático de Língua Portuguesa (doravante LDLP) e, para tanto, esta pesquisa procurará destacar as condições de produção de texto nos livros didáticos, tendo como foco compreender como são estabelecidas as orientações em relação às condições de produção de texto nos LDLP. Assim sendo, esta dissertação de Mestrado terá como principal objetivo: analisar como são apresentadas as propostas das condições de produção de texto escrito nos livros didáticos de Língua Portuguesa do 6º ano do Ensino Fundamental, analisando os manuais dos professores pelo fato de esses conterem informações mais amplas1. A opção pelo 6º ano foi feita pelo motivo de que este é o ano em que se abre o 3º ciclo, momento no qual o aluno passa a ter um (a) professor (a) específico da Língua Portuguesa. Segundo os PCN (BRASIL, 2001), no terceiro ciclo:
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Sabemos que há uma diferença entre o manual e o livro do aluno. Muitas vezes as informações contidas no manual podem não ser explícitas ao aluno. Da mesma forma não há garantia de que as atividades de produção de texto em sala de aula sejam abordadas conforme as sugestões dos LD. A relação entre o LD e a sala de aula será discutida na seção: Livro Didático e o Livro Didático de Língua Portuguesa.

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Espera-se que o aluno redija diferentes tipos de textos estruturando-os de maneira a garantir: a relevância das partes e dos tópicos em relação ao tema e propósito do texto, a continuidade temática, a explicação de informações contextuais ou de premissas indispensáveis a interpretação, a explicitação de relações mediante recursos linguísticos apropriados (retomadas, anáforas, conectivos), que possibilitem a recuperação da referência por parte do destinatário, realize escolhas de elementos lexicais, sintáticos, figurativos e ilustrativos, ajustando às circunstâncias, formalidade e propósito da interação, utilize com propriedade e desenvoltura os padrões da escrita em função das exigências do gênero e das condições de produção, analise e revise o próprio texto em função dos objetivos estabelecidos, da intenção comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo tantas quantas forem as versões necessárias para considerar o texto produzido bem escrito. (BRASIL, 2001, p.51-52). (grifo nosso)

Portanto, de acordo com os PCN, espera-se que o aluno utilize os padrões da escrita em função das exigências do gênero e “das condições de produção”, bem como considere o papel do leitor em função da importância da reescrita do texto. Para realizar esta pesquisa, foram escolhidos três livros do 6º ano do Ensino Fundamental, todos aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), por esses serem apontados como os mais negociados no Brasil, conforme dados do Fundo Nacional do desenvolvimento da Educação (FNDE). Considerando os critérios acima, os três livros escolhidos foram: 1- CEREJA, R.W.; MAGALHÃES, C. Português: linguagens. 5ª série. São Paulo: Atual, 2006. 240 p. 2- CAMPOS, Maria Tereza Rangel Arruda. Projeto Araribá: guia do professor português 5 - São Paulo : Moderna, 2006. 295p. 3-BORGATO, A.; BERLIN,T.; MARCHESI, V. Tudo é linguagem. 5ª série. São Paulo: Ática, 2007. 296 p.2 Acredita-se, portanto, que a análise das condições de produção do texto escrito nos LDLP remeta a uma área fértil com potencial para pesquisas, pois, nos últimos anos, o livro didático passou por grandes transformações, ao ser avaliado pelo PNLD. As editoras que não se adequaram aos quesitos do PNLD tiveram dificuldades em se manter no mercado. Com estas mudanças, o livro didático melhorou a qualidade de forma significativa. Pesquisas realizadas por Cruz (2005) mostram que a maioria das atividades de produção de texto escrito trabalhadas em sala de aula é retirada de livros didáticos ou de
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dados sobre os livros negociados encontram-se no anexo

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manuais de técnicas de redação. Dessa maneira, a presente pesquisa procura contribuir ao observar a importância do livro didático no ensino da produção de texto na escola. Vale lembrar que a explicitação das condições de produção de texto torna-se de suma importância para que o aluno compreenda e desenvolva o processo de escrita. Contudo, orientar o aluno por meio das condições de produção de texto, não é o suficiente para que ele escreva com qualidade e autonomia. Há diversos fatores no ensino de Língua Portuguesa que contribuem para que o estudante se torne um escritor competente, como, por exemplo: o trabalho com a ortografia, gramática, pontuação e a reescrita (ANTUNES, 2005). A soma desses fatores é que leva o aluno a escrever conforme a norma. Acredita-se que o trabalho sistemático no que se refere às condições de produção de texto, irá colaborar de forma significativa no processo de ensino/aprendizagem de produção de texto. Como lembram Marcuschi e Cavalcante (2006), desde o início dos anos noventa, um número significativo de estudos, apresentados em congressos, seminários e simpósios, expostos em artigos e livros tratou de questões relativas ao livro didático (LD) de forma mais ampla e do livro didático de Língua Portuguesa (LDLP) de modo mais específico. O livro didático é, assim, um objeto de grande interesse aos estudiosos. Nos últimos anos, aumentou o número de trabalhos sobre o assunto. Estudo realizado por Batista e Rojo (2005) aponta que, no período entre 1990 e 2003, foram identificados 1752 trabalhos sobre os livros didáticos, sendo que a maior parte deles (37%) concentra-se na área de Ciências da Linguagem, seguida da área da Educação (29,3%). Entre 1987 e 2003, foram produzidas 209 dissertações de Mestrado e 20 teses de Doutorado sobre o referido tema. A informação de que a maioria dos trabalhos sobre os livros didáticos concentram-se na área da Ciência da Linguagem é de grande valia, porque mostra a importância do estudo da linguagem e o quanto esse campo tem crescido nos últimos anos. Com esta pesquisa, pretende-se verificar se os três livros didáticos citados oferecem as seguintes orientações de produção de texto: linguagem, gênero, leitor/interlocutor, objetivo, veiculação/suporte, (cf. COSCARELLI, 1999; PNLD, 2008). Para tanto, esta dissertação é organizada da seguinte forma: Nesse primeiro capítulo, introdutório, foi apresentado e discutido o tema objeto de análise, quer seja: as condições de produção de texto nos livros didáticos de Língua Portuguesa.

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No capítulo 2, O ensino de Língua Portuguesa e produção de texto, são apresentados os pontos principais para a compreensão da linguagem (leitura, escrita e a relação fala/escrita), ressaltando a perspectiva teórica dentro da qual esta dissertação se desenvolve. No terceiro capítulo, O livro didático e o livro didático de Língua Portuguesa, é discutida a importância do LDLP no contexto escolar. Já no Capítulo 4, Aspectos metodológicos da pesquisa, identificam-se o percurso metodológico e os critérios para a análise dos dados, buscando procedimentos que focalizem, na singularidade dos dados, indícios ou pistas que revelem aspectos mais gerais do fenômeno a ser investigado. No quinto capítulo, Análise dos dados, analisa-se como são explicitadas as condições de produção de texto nos livros didáticos.

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2 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E O LUGAR DA PRODUÇÃO DE TEXTO NA ESCOLA
Neste capítulo, tratar-se-á de alguns conceitos no ensino de Língua Portuguesa e o lugar da produção de texto na escola, discutindo, inicialmente, sobre leitura e escrita, em seguida, sobre a relação fala e escrita e, logo após, sobre produção de texto. Entende-se que todos os três eixos de Língua Portuguesa: produção de texto, leitura e análise linguística (GERALDI, 1984), são importantes para compreensão da linguagem e seu funcionamento na sala de aula. Esta pesquisa concentra-se no eixo produção de texto, não deixando de considerar as relações deste com os demais.

2.1 Leitura e escrita

A leitura e a escrita são processos semelhantes, que envolvem o mesmo objeto: o texto. Porém, a apropriação de cada uma delas acontece sob diferentes formas. Ler e escrever com competência é um desafio para a escola e para o aluno, que precisa desenvolver a compreensão leitora e escritora. Segundo Lerner (2002),

Entre os comportamentos do leitor que implicam interações com outras pessoas acerca dos textos, encontram-se, por exemplo, as seguintes: comentar ou recomendar o que se leu, compartilhar a leitura, confrontar com outros leitores as interpretações geradas por um livro ou uma notícia, discutir sobre as intenções implícitas nas manchetes de certo jornal. Quanto aos comportamentos do escritor, a distinção entre o que é compartilhado e o que é privado é menos nítida, talvez porque a escrita seja mais solitária do que a leitura, mas, ao mesmo tempo, obriga quem a exerce a ter constantemente presente o ponto de vista dos outros, dos futuros leitores. Planejar, textualizar, revisar mais de uma vez são os grandes comportamentos do escritor, que não são observáveis exteriormente e que acontecem, geralmente em particular. (LERNER, 2002, p.62).

Os comportamentos leitores e escritores são conteúdos que os alunos necessitam aprender na escola para usufruírem dessas habilidades dentro e fora do ambiente escolar. Quando o estudante aprende a comentar sobre um determinado texto, significa que ele está interpretando bem e consegue compartilhar com seu interlocutor a leitura que fez. Da mesma

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forma, acontece com os comportamentos do escritor, pois, ao escrever, o escritor deve estar sempre pensando no seu interlocutor. É difícil falar das condições de produção de texto sem refletir sobre os aspectos da leitura e escrita que influenciam de forma direta e indireta na produção de texto dos alunos. Não há, entretanto, uma relação direta e linear entre leitura e escrita. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001).

A relação que se estabelece entre leitura e escrita, entre o papel de leitor e de escritor, no entanto, não é mecânica: alguém que lê muito não é automaticamente, alguém que escreve bem. Pode-se dizer que existe uma grande possibilidade de que assim seja. É nesse contexto - considerando que o ensino deve ter como meta formar leitores que sejam também capazes de produzir textos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos – que a relação entre essas duas atividades deve ser compreendida. (BRASIL, 2001, p.52).

A leitura tem diversos conceitos dependendo da teoria, indo desde a decodificação até o nível mais profundo de leitura como um ato social (KOCH; ELIAS, 2007). A competência em leitura e escrita envolve a compreensão e produção de textos orais e escritos adequados às situações. Envolve, também, a capacidade de agir criticamente diante daquilo que lê e ouve, acreditando-se, portanto, que a leitura e a compreensão se constituem em um ato social. Para Lajolo (1982):

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir- lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar–se a esta leitura, ou rebelar– se contra ela, propondo outra não prevista. (LAJOLO, 1982, p.59).

Assim, ler, conforme Lajolo (1982), envolve estratégias complexas, como aquelas relativas às inferências e à intertextualidade, aliada à individualidade do leitor. Costa Val (1991) concorda com Lajolo (1982) e afirma que a leitura não pode ser um jogo de adivinhações, pois as pistas que estão presentes no texto ajudam o leitor a construir sentido. Ler e escrever com compreensão e autonomia são demandas sociais, pois aprender a ler de forma competente é muito mais do que decifrar mensagens; trata-se de procurar sentido e procurar algo escrito a partir de uma realidade. Para isso, devem ser colocadas em

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prática estratégias de leitura que auxiliem os alunos a interpretar e a compreender os textos lidos de forma mais autônoma (BRASIL, 2001). Ainda de acordo com os PCN, a conscientização quanto a esses processos pode ajudar a construir seu saber-ler e saberescrever, formando competentes leitores e escritores de texto, capazes de entender o mundo ao seu redor e agir de maneira crítica e reflexiva. A escola, então, tem um grande desafio: formar pessoas que tenham a prática da leitura e da escrita. Tal desafio é algo muito complexo até porque uma boa parte dos estudantes não é influenciada a ler fora das esferas escolares. A escola disputa espaço com a televisão, os jogos, a internet e outros meios de comunicação em massa. Assim sendo, é difícil para a escola convencer o aluno que ler é interessante e importante para seu desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, segundo Lerner (2002)

O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam “decifrar” o sistema de escrita. É – já o disse – formar leitores que saberão escolher o material escrito adequado para buscar a solução de problemas que devem enfrentar e não alunos capazes apenas de oralizar um texto selecionado por outro. É formar seres humanos críticos, capazes de ler nas entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explícita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem, em vez de persistir em formar indivíduos dependentes da letra do texto e da autoridade de outros. (LERNER, 2002, p.27).

A tarefa de formar leitores, portanto e como já dito, não é tarefa fácil, mas o livro didático, juntamente com um trabalho consciente do professor, podem contribuir para formar leitores e escritores críticos, capazes de compreender no texto informações implícitas e explícitas. Travassos (2007, p.55) fala da relação da leitura e da escrita como sendo complementares: “Leitura e escrita se complementam como um conjunto de práticas sociais que causam efeitos transformadores nos sujeitos que as exercem. A essas práticas próprias de nossa sociedade letrada chamamos hoje de letramento”. O conceito de letramento é um conceito complexo e de grande importância atualmente. De forma geral, envolve atividades que tenham sentido social, sendo, inclusive, mas não somente, a leitura de diversos tipos de texto, em contextos diferentes. A seguir, trataremos da relação fala e escrita.

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2.2 A relação fala e escrita

A fala e a escrita são objetos fundamentais para o homem interagir na sociedade atual, sendo sua relação um assunto que faz refletir. Portanto, entende-se que a fala e a escrita estão no mesmo patamar de importância. De acordo com Marcuschi (2007):

A fala seria uma forma de produção textual – discursiva para fins comunicativos na modalidade oral (situa-se no plano da oralidade, portanto), sem a necessidade de uma tecnologia além do aparato disponível pelo próprio ser humano. Caracteriza-se pelo uso da língua na sua forma de sons sistematicamente articulados e significativos, bem como aspectos prosódicos, envolvendo, ainda, uma série de recursos expressivos de outra ordem, tal como a gestualidade, os movimentos do corpo e a mímica. A escrita seria um modo de produção textual – discursiva para fins comunicativos com certas especificidades materiais e se caracterizaria por sua constituição gráfica, embora envolva recursos de ordem pictórica e outros (situa-se no plano dos letramentos). Pode manifestar-se, do ponto de vista de sua tecnologia, por unidades tecnológicas, sendo que no geral não temos uma dessas escritas puras. Trata-se de uma modalidade de uso complementar à fala. (MARCUSCHI, 2007, p.25).

Assim, tanto a fala como a escrita têm seu papel na comunicação, sendo ambas importantes para o desenvolvimento da linguagem e nenhuma sobrepõe a outra. Pode-se, então, perceber fala/escrita como uma simultaneidade. De acordo com Costa Val et al (2009):
Entre os polos da fala espontânea descontraída e da escrita controlada e formal, há inúmeras possibilidades de combinação de estilos de linguagem, em circunstâncias das diferentes situações comunicativas. Isso nos faz compreender que não se pode identificar oralidade com coloquialidade nem escrita com formalidade e nos faz desconfiar da crença de que fala e escrita são blocos compactos, homogêneos e opostos, completamente diferentes entre si. (COSTA VAL et al, 2009, p.133).

Percebe-se, aqui, outro ponto importante: a relação entre variação linguística e aquisição da linguagem. Ainda hoje, em função do contexto histórico – cultural e social, muitas escolas interpretam a realidade das crianças de forma errônea e acabam impondo regras aos aprendizes para aquisição de uma língua culta, deixando de considerar a importância da linguagem que a criança aprendeu ao longo da vida (CAGLIARI, 1996; GERALDI, 1996). Contudo, a língua que a escola ensina acaba se tornando irreal para muitos alunos, pois eles passam a acreditar que a linguagem ensinada na escola é diferente da linguagem do cotidiano, que é viva e real. Este conflito está também presente na hora de escrever, sendo esse um dos motivos pelo qual a escrita se torna um grande problema para o

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aluno (SOARES, 1987; BAGNO, 1999). A seguir tratar-se-á, especificamente, sobre a produção de texto, considerando para tal a perspectiva sócio-interacionista.

2.3 Produções de Texto

Estudos atuais apontam a necessidade de se tratar o ensino de produção de texto na perspectiva interacionista. Leal (2003), por exemplo, afirma que vários trabalhos indicam que o ensino de produção de texto na escola não estabelece o caráter dialógico da linguagem e, assim, o ensino de produção de texto é trabalhado de uma forma fechada em si mesmo. Apoiando na concepção bakhtiniana de língua, considera-se que o ensino de produção de texto necessita ser pensado de forma dialógica, devendo, o ambiente em que acontece a aprendizagem, estar sempre voltado para as práticas sociais para que os textos tenham sentido, pois, assim, serão escritos com intenções discursivas. Segundo Marcuschi (2007), o contexto deve estar sempre voltado para: os participantes (características pessoais e relação entre eles, objetivos, os propósitos da comunicação e as intenções); o público (a noção do público a que se destina uma produção escrita ou falada constrói uma imagem e supõe partilhamentos que delimitam o que e como dizer); o tema (o assunto tratado e suas condições prévias); os conhecimentos (sejam eles linguísticos ou de mundo, tanto do produtor de texto como do interlocutor/leitor); o estilo (informal ou formal etc.); a situação comunicativa e discursiva (envolvendo as condições em que se dá a produção textual); o gênero de texto (que diz respeito aos fenômenos e à organização superestrutural, ou seja, à organização global do padrão do texto). Em outra perspectiva, Castilho (1989) explica o processo de produção textual organizado de três atividades básicas e inter-relacionadas: a) a “situação”, que consiste na avaliação e tomada de posição do produtor diante das circunstâncias da interlocução; b) a “cognição”, que inclui a ativação, geração e articulação dos conhecimentos necessários; e c) a “verbalização”, que é tradução em palavras dessas operações mentais, por meio das estruturações gramatical e semântica do enunciado que vão compondo o texto. O ensino da língua escrita hoje é um desafio, sendo preciso reconhecer as diversidades de textos encontradas no mundo globalizado e aproveitá-las para levar o aluno a construir e a desenvolver habilidades na difícil tarefa de escrever.

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Segundo Marcuschi e Cavalcante (2005, p.239), “a língua escrita é tida como um bem cultural relevante e inerente a uma vida cidadã, cabendo à escola um papel significativo e prioritário na formação do seu manejo competente por parte dos alunos”. Para o aluno produzir um texto coerente e coeso com fundamentação, ele necessita ter informações suficientes. Essas informações podem ser obtidas por meio de diversos tipos de textos, filmes, debates, aulas expositivas e outras formas que contribuirão para a sua argumentação. Se o estudante não possui as informações necessárias, fica impossível transformá-las em conhecimento, o que se pode confirmar na fala de Pêcheux (1997), que afirma que, quando o falante não tem informações suficientes sobre o tema em questão, ele acaba mantendo seus argumentos no senso comum, não conseguindo convencer o leitor. Não é nenhuma novidade quando se fala em produção de texto, observar as inúmeras dificuldades de muitos estudantes em escrever, pois, em muitos casos, ele não recebe informações satisfatórias para argumentar sobre o assunto que foi determinado ou pelo professor ou pelo livro didático, mantendo sua escrita no senso comum. Em muitas escolas, a escrita é voltada apenas para a avaliação. Na maioria das vezes, a produção escrita não ultrapassa os muros da escola, e é direcionada ao professor. Nesse contexto, segundo Antunes (2005, p.26), torna-se “sem perspectivas sociais inspiradas nos diferentes usos da língua fora do ambiente escolar”. Um ponto fundamental na produção de texto diz respeito ao gênero. Schneuwly e Dolz (2010 p.64) afirmam que “os locutores sempre reconhecem um evento comunicativo, uma prática de linguagem, como instância de um gênero.”. Assim, A prática da linguagem está diretamente relacionada ao gênero, sendo através das atividades que ocorre a aprendizagem, e esta é, portanto, um processo de interação entre as práticas e as atividades relacionadas à linguagem. A seguir, serão discutidas as condições de produção de texto, foco desta dissertação.

2.3.1 Condições de produção de texto

A produção de texto, durante a maior parte do século XX, foi ensinada de forma descontextualizada. Não se ensinava a produzir o texto considerando as condições de

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produção. Em geral, o estudante recebia um tema e teria que escrever sobre aquele assunto sem maiores informações. O objetivo era o de provar ao professor que o aluno sabia escrever. (MARCUSCHI; CAVALCANTE, 2005) Marcuschi e Cavalcante (2005) constataram que as orientações de produção de texto nos livros de Língua Portuguesa guiam a dois tipos de ensino de produção de texto: a endógena e a mimética. A endógena não considera as condições de produção de texto, já a mimética diz respeito à produção de texto contextualizada, considerando, dentre outros processos, as condições de produção em que o texto está sendo produzido, situação esta que faz o aluno produzir o texto considerando o contexto sócio-discursivo. Produzir um texto na situação endógena, portanto é desconsiderar: o gênero, a linguagem, o leitor, o objetivo e o lugar de circulação do texto. Portanto, sem considerar essas condições de produção, o aluno escreve com sérias dificuldades. Essa escrita, na maioria das vezes, serve apenas para avaliar questões estruturais, diferentemente da produção de texto na situação mimética, que leva o estudante a produzir o texto sendo orientado de forma a compreender o gênero que ele irá produzir, a linguagem adequada àquele texto, o leitor a que se destina, o objetivo e onde o texto circulará: tudo isso propicia o educando a pensar em produzir um texto que terá valor no contexto social no qual ele está inserido. Segundo Costa Val (1993, p.126), “muitas vezes se escreve sem se preparar, sobre um tema imposto, para um recebedor indesejado que não será o leitor, mas juiz dentro de um prazo curto e predeterminado, sem possibilidade de revisão e reelaboração do próprio texto”. Escrever desta forma é muito complexo, pois a produção de texto escrito, dessa maneira, afasta o escritor da escrita, já que não há sentido ou diálogo entre escritor e seus leitores. O texto trabalhado nessas condições provavelmente terá um único leitor, leitor este que terá como meta apenas detectar os problemas encontrados no texto. Pensando no ensino da escrita em sala de aula, é que se procura verificar a importância das orientações referentes às condições de produção de texto. Contudo, é fundamental compreender que as condições de produção não podem ser vistas como uma camisa de força, em que se oferece uma lista de orientações de condições de produção, sem refletir se estas estão relacionadas. Muitas vezes, as condições de produção de texto não estão explícitas, mas precisam se combinar para despertar no aluno o desejo de escrever; pois trabalhar as condições de produção de texto de forma mecânica levará novamente à escrita aprisionada, não permitindo ao escritor a flexibilidade em expor suas ideias (LEAL, 2003).

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As condições de produção de texto estão atreladas. Em muitas situações de produção, mesmo que não se explicite a linguagem, por exemplo, ela já está implicitamente dada quando se pede o gênero ou quando se mostra quem será o leitor ou onde o texto irá veicular, pois todas essas informações fazem o escritor pensar no nível social e intelectual dos seus interlocutores. Para Pécora (2002), o que causa os problemas de produção de texto na escola é a separação que se faz entre a interlocução e as condições de produção de texto, ou seja, na maioria das vezes, não é dito para que tipo de leitor destina-se o texto. Assim, quando não se fornece o destinatário do texto, surgem também outros problemas, como dúvidas acerca do tipo e, consequentemente, que tipo de linguagem se deve usar. Compreender as condições de produção de texto, portanto, é essencial para auxiliar os estudantes a escreverem com mais eficácia (GERALDI, 1984). Uma forma clássica de um trabalho descontextualizado de escrita é, por exemplo, pedir para o estudante produzir um texto com o tema “Minhas férias”. Nesse tipo de trabalho, não há explicitação para o aluno do que ele deve criar, qual o objetivo, qual a linguagem, quem irá ler, ou seja, o interlocutor, e em qual esfera da sociedade irá circular. Ao analisar esta situação de produção, percebe-se o quanto é importante trabalhar as CPT. Quando o aluno escreve sem orientação, podem surgir muitas dificuldades e, consequentemente, o fracasso em sua escrita. Como nos diz Marcuschi (2008, p.87) parafraseando Kant, “a língua sem contexto é vazia e o contexto sem língua é cego”. Como já dito, todo texto é produzido em determinada condição de produção. Entretanto, na escola, a apresentação das condições de produção de texto tem o papel fundamental de orientar o aluno/escritor. Assim, nesta seção, será discutido sobre as seguintes condições de produção de texto: gênero, linguagem, leitor-interlocutor, objetivointencionalidade, suporte e veiculação As condições de produção de texto têm sido discutidas em diversos trabalhos científicos e têm destaque nos programas nacionais de aprimoramento docente e no programa de avaliação do livro didático. Em relação à produção de texto escrito, o PCN (2001) propõe: - A redação de texto considerando as condições de produção; -Finalidade; -Especificidade do gênero;

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-Lugares preferenciais de circulação; -Interlocutor eleito Por sua vez, o PNLD classifica as condições de produção da seguinte forma: objetivo, destinatário, contexto de circulação e suporte, e define que, nas produções de texto escrito, deve-se considerar o uso social da escrita, levando em conta os processos e as condições de produção de texto. Neste trabalho, serão levadas em consideração as seguintes condições de produção: gênero, linguagem, objetivo-intencionalidade, leitor-interlocutor, suporte e veiculação. Ressalta-se, porém, que mesmo havendo, às vezes, uma variação na nomenclatura, em geral, elas se encaixam dentro da proposta aqui apresentada. A produção de um determinado texto perpassa por diversas etapas, e uma das que o escritor precisa é a informação, pois sem informações suficientes não é possível argumentar de forma a convencer o leitor. Segundo Geraldi (1997, p.171), para os alunos produzirem, “precisam voltar-se para a sua própria experiência (real ou imaginária) para dela falarem: buscam e inspiram-se nela para extrair daí o que dizer.” O processo de escrita ocorrerá de maneira adequada, somente após um trabalho a respeito do tema proposto para a produção de texto. Assim, o aluno estará preparado, pois já possui um arquivo de informações e, dessa maneira, terá argumentos suficientes para a sua produção. Porém, se esta etapa não acontece, ele estará fadado a escrever tendo como suporte apenas o seu conhecimento de mundo, e, muitas vezes, o conhecimento prévio do aluno não é o bastante para defender seu ponto de vista. Segundo Evangelista (1998)
Ninguém escreve bem sem ter o que dizer, sem saber alguma coisa sobre o assunto de que deverá tratar, muitas vezes por não ter conhecimento suficiente sobre o tema, o aluno vê como única saída tentar “enrolar” o leitor: dispondo de poucos dados e sem tempo para amadurecer sua opinião pessoal, é realmente muito difícil armar uma argumentação consistente, capaz de convencer o interlocutor. (EVANGELISTA, 1998, p.121).

Portanto, é fundamental que os livros didáticos ofereçam informações a respeito do tema que será abordado na produção de texto. Além do livro didático, o aluno conta, também, com o professor para ampliar as informações que estão contidas nos livros, aumentando, assim, o conhecimento dele sobre o assunto.

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Durante um longo tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi norteado por cartilhas, gramáticas e manuais, havendo apenas seleções de textos literários em prosa e em verso, os quais eram geralmente de autores brasileiros ou portugueses com poucos comentários sobre as obras. Escrever um texto sobre determinado assunto pode se tornar uma tarefa agradável se o estudante for incentivado a produzir o texto. Neste contexto, pode-se enxergar a importância das condições de produção de texto. De acordo com Leal (1991), se o aluno tem as informações, sabe para quem irá escrever, qual o objetivo, onde seu texto irá circular, terá argumentos para escrever, pois saberá que irá escrever para ser lido e não para ser simplesmente avaliado, ficando, dessa forma, estabelecida a função social do texto. É importante ressaltar que todas as condições de produção de texto são importantes, mas existem outros fatores que auxiliam na escrita também como: ortografia, pontuação, reescrita e outros.

2.3.2 O gênero

O uso dos gêneros textuais na sala de aula, não é novidade, pois há indicações de que a maioria dos professores do Ensino Fundamental usa os gêneros textuais como ferramenta de ensino aprendizagem (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010). Segundo esses autores:
Na sua missão de ensinar os alunos a escrever, a ler e a falar, a escola, forçosamente, sempre trabalhou com os gêneros, pois toda forma de comunicação – portanto, também aquela centrada na aprendizagem – cristaliza-se em forma de linguagem específica. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010, p.65).

Os gêneros textuais trabalhados de forma significativa, portanto, podem contribuir para o desenvolvimento do ensino/aprendizagem da produção de textos nas salas de aulas. Nesse sentido, segundo Marcuschi (2002),

Já se tornou trivial a ideia de que os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-adia. São entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. (MARCUSCHI, 2002, p.19).

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Portanto, diante do exposto, pode-se afirmar que o trabalho com gênero textual está se tornando cada vez mais presente na sala de aula. Percebe-se que professores e alunos estão mais envolvidos em atividades que priorizam os diversos gêneros textuais, o que permite acreditar que a entrada dos gêneros na escola trouxe um grande avanço tanto na leitura quanto na escrita. A escola, ao usar os gêneros do cotidiano das crianças, lança mão de uma boa estratégia de ensino-aprendizagem, o que faz com que o aluno se familiarize com o texto. Bakhtin (1992) faz a seguinte afirmação sobre o gênero:
De fato, o estilo linguístico ou funcional nada mais é senão o estilo de um gênero peculiar a uma dada esfera da atividade e da comunicação humana. Cada esfera conhece seus gêneros, apropriados à sua especificidade, aos quais respondem determinados estilos. (BAKHTIN, 1992, p.283-284).

Assim, saber selecionar o gênero para organizar o discurso implica conhecer suas características para avaliar sua adequação. O conhecimento que se tem sobre um gênero é um dos determinantes da eficácia do discurso. Quando se trabalha com gêneros, oferece-se ao estudante a oportunidade de materialização das práticas da linguagem. Quando se está desenvolvendo a escrita, portanto, é necessário que o estudante compreenda que é importante avaliar qual gênero discursivo é mais adequado a determinada situação interlocutiva (COSCARELLI, 1999).

Segundo Costa Val et al (2009):
Não é preciso nem necessário que o aprendiz tenha domínio de todos os gêneros textuais que circulam na sociedade. Ele precisará é de ter conhecimento de estratégias de leitura e de recursos de escrita que possa utilizar, caso venha se defrontar com um gênero desconhecido. Assim, é mais razoável que a disciplina de Língua Portuguesa, embora aberta a uma grande diversidade de gêneros, privilegie aqueles que se mostram mais relevantes para a formação cultural e o desenvolvimento linguístico do aluno. (COSTA VAL, 2009, p.137).

Esclarecer, então, qual gênero será usado para produzir determinado texto, assim como suas características, só terão validade no ensino e aprendizagem se realmente o texto trabalhado for um texto em que o aluno usufruirá dele nas práticas sociais (MARCUSCHI, 2002). A escola, ao trabalhar com gêneros, possibilita a entrada de uma diversidade de textos

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que eram antes desconsiderados por ela. Entende-se, então, que o estudo dos gêneros de forma adequada possibilita a eficácia do letramento dentro das instituições escolares.

Ainda para Marcuschi (2002, p.22) “os gêneros textuais se constituem como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo de algum modo.”. Corroborando com as ideias de Marcuschi, Bakhtin (1992) afirma que:

[...] quando escolhemos um determinado tipo de frase, não escolhemos somente em função do que queremos expressar com ajuda dessa frase; selecionamos esse tipo e frase em função do todo do texto completo que se apresenta à nossa imaginação verbal e determina nossa opção. A ideia que temos da forma do nosso texto, isto é, do gênero preciso a que ele deverá se adequar, dirige-nos em nosso processo discursivo. (BAKHTIN, 1992, p.305).

Compreende-se, então, a partir do exposto, que o gênero está relacionado com a linguagem e com as demais condições de produção, pois todas elas estão voltadas para o gênero que está sendo utilizado no processo de produção de texto. Segundo Schneuwly e Dolz (2010, p.68), parece possível proceder a uma reavaliação das diferentes abordagens discutidas, através de tomada de consciência do papel central dos gêneros como objeto e instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem. O trabalho com gêneros textuais na sala de aula pode proporcionar o progresso do estudante na construção do desenvolvimento de habilidades da linguagem. O estudante, ao conhecer o gênero, aprecia, compreende e faz o uso desta aprendizagem na escola e fora do ambiente escolar (é um dos fatores entre outros que permite o progresso na compreensão dos textos). Ainda de acordo com os autores:

O fato de o gênero continuar a ser uma forma particular de comunicação entre alunos e professores não é, absolutamente, tematizado; os gêneros tratados são, então, considerados desprovidos de qualquer relação com uma situação de comunicação autêntica. Nessa tradição, os gêneros escolares são os pontos de referência centrais para a construção, por meio dos planos de estudo e dos manuais, da progressão escolar, particularmente no âmbito da redação/composição. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010, p.65).

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Portanto, pode-se afirmar que o gênero carrega um papel tão importante no ensino da leitura e escrita, que nesta pesquisa ele é percebido como uma condição de produção de texto, que orienta as demais condições, como, por exemplo, a linguagem, a veiculação e outras.

2.3.3 Linguagem

A abordagem sociointeracionista interpreta a língua como um fenômeno heterogêneo, onde há interação entre os falantes. De acordo com Benveniste (1988, p.286) “é na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito”. Assim sendo, compreende-se que a linguagem só se realiza integralmente, na interação entre as pessoas. Segundo Benveniste (1988):
A linguagem é, pois, a possibilidade da subjetividade, pelo fato de conter sempre as formas linguísticas apropriadas à sua expressão; e o discurso provoca a emergência da subjetividade pelo fato de consistir de instâncias discretas. A instância de discurso é assim constitutiva de todas as coordenadas que definem o sujeito e das quais apenas designamos sumariamente as mais aparentes. (BENVENISTE, 1988, p.289).

Segundo Koch (1997), a linguagem humana, no decorrer da História, tem sido gerada de diversas formas, sendo três principais: a) como representação, “espelho” do mundo e do pensamento; b) como instrumento “ferramenta” de comunicação; c) como forma “lugar” de ação e interação. É por meio da linguagem que nos constituímos como seres humanos, é através dela que nos guiamos para expressar os nossos anseios, e é no seu uso real que acontece a comunicação, ou seja, é por meio dela que o homem interage. É importante que o produtor de texto saiba, então, qual linguagem ele irá usar para construir determinado texto, se é culta (formal-informal) ou coloquial (informal), e compreender o porquê do uso de linguagens diferenciadas, dependendo da situação de comunicação. Por exemplo, o gênero carta pode ser formal ou informal. Em uma carta para família, usa-se a linguagem informal, já uma carta para uma autoridade, usa-se a linguagem formal. Portanto, compreender qual linguagem a ser utilizada faz uma grande diferença na hora de produzir o texto. O gênero, muitas vezes, determina a linguagem mais adequada. Assim, o escritor não faz uso da linguagem de forma aleatória. Porém, quando o escritor não conhece bem o

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gênero que ele irá produzir, é necessário que ele receba informações sobre a linguagem que geralmente se usa em determinado gênero textual. Costa Val et al (2009) afirma que:

Ao contrário, o que se pretende é que, vivenciando situações diversificadas de uso efetivo da fala e da escrita e refletindo, sistematicamente, sobre o gênero textual e o estilo de linguagem adequados a cada uma delas, o aluno possa compreender a produção oral ou escrita, como um processo que envolve escolhas e decisões acerca dos recursos linguísticos mais apropriados, em função das condições em que se dá o jogo interlocutivo, da relação que se estabelece entre os interlocutores, dos objetivos comunicativos e dos efeitos de sentido que se pretende provocar. (COSTA VAL, 2009, p.135).

Portanto, as condições de produção de texto são recursos essenciais para a desenvoltura do aluno ao produzir seu texto; porém, é indispensável compreender que o gênero, assim como a linguagem, não são trabalhados de forma fixa. Não só o gênero, mas também o interlocutor, o suporte, o objetivo determinam a linguagem, estando as condições de produção de texto interligadas.

Segundo o PNLD (BRASIL, 2007, p.108), a linguagem é produto da interação do sujeito com o mundo e com os outros e considerando que sua apropriação demanda a compreensão de seus significados culturais, entende-se que a linguagem é a ferramenta em que o homem se relaciona com o próprio homem, se adequando às necessidades comunicativas de acordo com o contexto em que ele está inserido. Dessa forma é que acontece a interação entre os falantes.

2.3.4 Leitor – Interlocutor

Dentro da leitura e da escrita, um aspecto fundamental é a interlocução. Autores têm apontado os diferentes papéis da interlocução na fala e na escrita. Podem–se identificar diversos tipos de interlocutores. Ele pode ser preciso e definido, quando é colocado ao escritor para quem ele irá escrever, por exemplo. Autores como Cagliari (1996) e Leal (1999) apontam para a importância da definição do interlocutor na produção de texto. De acordo com esses autores, os estudantes enfrentam problemas quando não é especificado quem será o interlocutor de seu texto, produzindo, na maioria das vezes, para um interlocutor determinado, quase sempre o próprio professor.

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Assim, muitas vezes, a escrita dos alunos é voltada para agradar o professor, portanto, procuram escrever aquilo que o professor gostaria de ler; pois seu texto será avaliado e, provavelmente, o professor será o único leitor. Nesta concepção, o interlocutor professor se torna irreal. De acordo com o PCN (2001), o texto eficiente é aquele em que o autor considera seu leitor.
Um escritor competente é alguém que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades que estão postas culturalmente, sabe selecionar o gênero no qual seu discurso se realizará escolhendo aquele que for apropriado aos seus objetivos e à circunstância enunciativa em questão. Por exemplo: se o que deseja é convencer o leitor, o escritor competente selecionará um gênero que lhe possibilite a produção de um texto predominantemente argumentativo; se é fazer uma solicitação a determinada autoridade, provavelmente redigirá um ofício; se é enviar notícias a familiares, escreverá uma carta. Um escritor competente é alguém que planeja o discurso e consequentemente o texto em função do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as características específicas do gênero. (BRASIL, 2001, p.65).

O PCN, desta maneira, relaciona as condições de produção de texto como: objetivo, gênero e interlocutor, demonstrando a importância das condições de produção no auxílio da construção do texto do estudante. De acordo com Costa Val (2001), o texto é função de suas condições, assim, se não são oferecidas orientações de produção de texto de forma clara para o estudante, para que ele saiba quem será o possível leitor-interlocutor de seu texto, provavelmente terá sérias dificuldades, pois esta é uma habilidade inevitável a ser ensinada nas orientações de produção de texto na escola. Segundo Bakhtin (1992, p.294) “O locutor termina seu enunciado para passar a palavra a outro ou para dar lugar à compreensão responsiva ativa do outro.” Assim, o ensino de produção de texto não pode desconsiderar o interlocutor. O escritor consciente do seu interlocutor pode estabelecer com seu texto um diálogo mais ativo e real. Para Leal (2003, p.54):
Pensar em ensino de produção de texto leva-nos a pensar que um texto produzido por um estudante manifesta-se como produto de um sujeito que, ao seu modo, através das diversas possibilidades e formas de linguagem, busca estabelecer um determinado tipo de relação com seu interlocutor. (LEAL, 2003, p.54). .

Na escrita, os interlocutores, na maioria das vezes, estão distantes do escritor. Por esse motivo, quando há dúvidas naquele determinado texto, não há como esclarecer; pois o

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produtor não está ali para explicar aquilo que ele escreveu. Por tudo isso, é muito importante que o leitor procure escrever pensando em quem irá ler seu texto, para que tipo de público ele está escrevendo. Pois, quando se sabe quem são seus interlocutores (com informações sobre a idade, o sexo, as condições sociais, a escolaridade e outras) o texto torna-se mais direto. Escrever sem saber quem será o leitor é um grande problema, portanto, pois o escritor correrá o risco de não ser compreendido pelo leitor. Fora do ambiente escolar, a escrita é toda voltada para o interlocutor que se pretende convencer, podendo exemplificar o dito por meio da propaganda, das revistas dos livros etc.

2.3.5 - Objetivo – Intencionalidade

No ato de produzir um texto, o aluno necessita compreender o objetivo. É fundamental que ele tenha uma intenção, porque em tudo que se escreve há um propósito e o que se escreve é para ser lido por alguém. Assim, uma das condições de produção de texto relevante a considerar é o objetivo-intencionalidade. Segundo Marcuschi (2008, p.127), “A intencionalidade, no sentido estrito, é a intenção do locutor de produzir uma manifestação linguística coesiva e coerente, ainda que essa intenção nem sempre se realize na sua totalidade, especialmente na conversação usual”. A intencionalidade, assim, é um elemento de grande valor na hora de produzir o texto, pois o escritor produz seu texto pensando no interlocutor, procurando preencher todas as lacunas necessárias para que seu texto fique claro e objetivo. Todavia, é quase impossível atender este aspecto na sua integralidade. Através da intencionalidade, o autor manifesta sua forma de pensar sobre determinado assunto, usando argumentos para convencer o leitor, por exemplo, divulgar determinados serviços, buscando seduzir os clientes, informar sobre sua qualificação profissional etc. Ainda de acordo com o autor, “O critério da intencionalidade, centrado basicamente no produtor do texto, considera a intenção do autor como fator relevante para a textualização.” (MRACUSCHI, 2008, p.126). O objetivo em orientar o estudante ao escrever o texto no que tange a intencionalidade, portanto, é que ele compreenda o que precisa escrever no texto, para que possa fazê-lo com clareza e, assim, dar pistas concretas para o leitor de sua intencionalidade discursiva.

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2.3.6 Veiculação e Suporte

É importante que o produtor do texto saiba, também, qual é o suporte mais adequado para o texto que irá produzir, os lugares onde o texto poderá circular na sociedade, pois essas informações o ajudarão a escrever com mais clareza e, consequentemente, contribuirão para a melhor compreensão do texto pelo leitor. Exemplos de alguns tipos de suporte são: cartazes, livros, painéis, cadernos etc. Lugares de circulação dizem respeito aos locais onde a mensagem será veiculada, quer sejam: mídia impressa; academia; família ou círculo de amizades; na própria escola etc. Marcuschi (2008) faz a seguinte definição de suporte:
Entendemos aqui como suporte de um gênero um locus físico ou virtual como formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto. Pode se dizer que suporte de um gênero é uma superfície física em formato específico que suporta, fixa e mostra um texto. Essa ideia comporta três aspectos: a) Suporte é um lugar (físico ou virtual), b) Suporte tem formato específico, c) Suporte serve para fixar e mostrar o texto. (MARCUSCHI, 2008, p.174)

O objetivo do suporte, diante do exposto, é portar o texto para permitir o acesso aos leitores. O suporte varia de acordo com a intenção, a possibilidade e a necessidade do escritor, podendo ser real ou virtual, como no caso da internet. Ainda de acordo com Marcuschi (2008), o livro didático de Língua Portuguesa é um suporte, onde se encontram diversos gêneros textuais.

2.3.7 Pesquisas sobre produção de texto e escrita
Pesquisas de produção de texto escrito no meio acadêmico têm mostrado como as condições de produção de texto estão sendo trabalhadas nas salas de aulas. As pesquisas sobre este tema, em sua maioria, abordam os textos dos alunos. Porém, a presente pesquisa trata das condições de produção de texto escrito nos livros didáticos de Língua Portuguesa. Algumas dissertações de Mestrado sobre o referido tema, como a de Mônica Cidele da Cruz (2005), com o título: “A Produção Textual no Nível Médio: uma Análise das Condições de Produção”. O objetivo desta pesquisa foi de analisar as condições de produção

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de texto no nível médio de duas escolas públicas da rede estadual do município de Tangará da Serra, Norte de Mato Grosso. Esse estudo apontou que os professores ainda trabalham na concepção tradicional da linguagem, refletindo, assim, no ensino-aprendizagem da produção de textos em sala de aula. As condições de produção de texto são trabalhadas de forma superficial, ainda com os modelos de redação escolar. A autora observou, também, que a maioria das atividades de produção de texto são retiradas de livro didático ou de manual de técnica de redação, materiais estes que tratam a linguagem numa concepção tradicional, o que, segundo ela, interfere de maneira negativa na produção de texto dos alunos, pois não proporciona a escrita como prática social. A segunda dissertação analisada sobre condições de produção de texto escrito é de Nohad Mouhanna Fernandes (1999), com o título “O ensino-aprendizagem da produção textual na quinta série do Ensino Fundamental: análise do processo e do produto”. O objetivo desse trabalho foi de analisar o processo da produção textual em uma turma de quinta série do Ensino Fundamental, fazendo, assim, uma reflexão sobre o ensino do professor e o desempenho na escrita do aluno, focalizando as atenções nas condições de produção de texto. Durante cinco meses, foi observado o trabalho dos professores em relação à produção de texto. A autora acompanhou as aulas de Língua Portuguesa em seis situações de produção, observando o “antes”, o “durante” e o “depois”. Foram analisados os textos dos alunos para verificar se as estratégias do ensino do professor relacionadas às condições de produção interferem na qualidade da produção de texto. A autora chega à conclusão de que os professores desconsideram as condições de produção de texto e não dão atenção adequada ao desenvolvimento da capacidade escrita dos alunos, sendo o ensino “artificial e simulado”, provocando, desta forma, um distanciamento entre os alunos e o processo dialógico da escrita. Segundo a autora, o fraco desempenho dos alunos está ligado à orientação inadequada que eles têm recebido, havendo no ensino/aprendizagem, o que reflete diretamente na escrita. A terceira dissertação analisada sobre condições de produção de texto é do autor Clécio de Araújo Ferreira (ano 2006), com o título: “Escolhas lexicais em redação escolares como produto de orientações para o ensino de produção escrita”. O objetivo da pesquisa foi analisar de que forma a prática pedagógica do professor e suas orientações para o ensino da produção de texto influenciaram nas escolhas lexicais dos alunos.

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A pesquisa foi focalizada nas aulas de redação realizadas em uma turma do 1º ano do Ensino Médio em João Pessoa, Pernambuco. Apoiado pelas teorias da Linguística Aplicada, o autor conclui que os alunos apresentam problemas a respeito das escolhas lexicais nas suas produções de textos, que apresentam problemas linguísticos e semânticos. De acordo com o autor, os textos apresentam estes problemas porque a prática adotada pelo professor desconsidera as condições de produção de texto escrito, distanciando, desta maneira, o caráter dialógico da escrita e a da função social do texto. No próximo capítulo, discutir-se-á sobre o livro didático de língua portuguesa.

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3 O LIVRO DIDÁTICO E O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA
3.1 A escolha do livro didático

Os livros didáticos são importantes fontes de pesquisas, pois nos permitem apreender tendências teóricos e curriculares, compreendendo seus aspectos culturais e pedagógicos, imaginando o que os alunos estão aprendendo, como os professores estão conduzindo as orientações de ensino-aprendizagem na sala de aula. O livro didático não é um retrato fiel da realidade da escola, pois nem sempre o professor de língua portuguesa realiza as atividades conforme instrui o livro didático. A escolha do livro didático é feita pelos professores das escolas públicas de todo país, por meio do Guia do Livro Didático (PNLD). Com este guia, cada professor tem a oportunidade de escolher os livros de sua preferência para serem trabalhados durante três anos, sendo que o livro escolhido só poderá ser substituído por outro na edição seguinte do PNLD. Quando os professores escolhem determinados livros, imagina-se que eles estão pensando a que tipo de público esses livros irá servir. A escolha do livro didático envolve tempo, pois é necessário que o grupo de professores estude e analise o PPP – Projeto Político Pedagógico da escola, para que a escolha seja coerente e alcance os objetivos a que se destina, pois uma escolha errada prejudicará toda a escola durante três anos. O livro didático deve ser o material para guiar o professor e não o único material a ser usado na sala de aula.

3.2 O livro didático como produto cultural

O livro didático é definido por Stray (1993, p.77), como um produto cultural composto, híbrido, que se encontra no “cruzamento da cultura, da pedagogia, da produção editorial e da sociedade.” No universo escolar atual, o livro didático coexiste com diversos outros instrumentos como quadros, mapas, enciclopédias, audiovisuais, softwares didáticos, CD-

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Roms, internet, dentre outros, mas ainda continua ocupando um lugar importante. Sua origem está na cultura escolar, mesmo antes da invenção da imprensa no final do século XV. Na época em que os livros eram raros, os próprios estudantes universitários europeus produziam seus cadernos de textos. Com a imprensa, os livros tornaram-se os primeiros produtos feitos em série, e, ao longo do tempo, a concepção do livro como “fiel depositário das verdades científicas universais foi se solidificando” (GATTI JÚNIOR, 2004, p.36). Inicialmente, a figura central era o professor, porém, a partir da segunda metade do século XIX, passou a se tornar mais claro que o livro didático não era um material de uso exclusivo do professor. Observou–se que o livro precisava ir para as mãos dos alunos. Esta mudança passa a ver o aluno como consumidor direto do livro. Assim, os editores e autores passaram a perceber que seria necessário reestruturar o LD para atender às novas exigências do mercado, transformando e aperfeiçoando a sua linguagem. Bittencourt (2004) afirma que “as ilustrações começaram a se tornar uma necessidade, assim como surgiram novos gêneros didáticos, como os livros de leitura e os livros de lições”.

3.3 A análise dos livros didáticos pelo PNLD

De acordo com um artigo do pesquisador francês Alain Choppin (2004), antigamente, as avaliações dos livros eram direcionadas apenas ao texto, mas no século passado houve um avanço na icnografia, sendo que somente no final dos anos 80, os autores dos LD passaram a considerar também a parte semântica, que até então não era valorizada. A partir desse momento, os LDs começaram a apresentar atividades relacionando textos e imagens, obviamente voltadas para o campo semântico, o que foi considerado um grande avanço na História do livro didático (GATTI JÚNIOR, 2004). Depois de ter sido desconsiderado por escritores, professores e intelectuais de várias áreas, entendido como produto cultural menos importante, o livro didático começou a ser analisado sob várias perspectivas, destacando-se os aspectos educativos e seu papel na configuração da escola contemporânea. Um ponto importante para a questão da mudança da qualidade do livro foi a substituição do livro descartável pelo durável, introduzido pelo PNLD em 1985. O livro descartável era produzido para ser usado pelo período letivo de um ano e, por este motivo,

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utilizava-se papel de baixa qualidade, a fim de reduzir os custos e aumentar as triagens, o que prejudicava todo o projeto gráfico. Esse tipo de livro, em geral, apresentava o conteúdo curricular seguido de exercícios e de atividades que deviam ser realizadas diretamente nas páginas do livro. O livro didático ocupava um papel diferente do que ele ocupa hoje, já que, como visto, antes os livros eram confeccionados sem muito rigor. Após a década de 1990, o governo brasileiro passou a ser um grande comprador dos livros didáticos, exigindo das editoras uma severidade maior na produção desses materiais. Com esse novo quadro, os autores dos LD passaram a se preocupar com a qualidade do livro em todos os aspectos: na linguagem, na qualidade gráfica e nos conteúdos trabalhados (BITTENCOURT, 2004). Segundo Gatti Júnior (2004), também as editoras brasileiras passaram a ter uma maior preocupação com o material gráfico, pois um material gráfico de qualidade ruim poderia comprometer a avaliação do livro pelo PNLD, já que em se tratando de livros didáticos, a qualidade física e visual do livro é analisada em dois momentos durante a seleção das obras pelo PNLD: O primeiro momento ocorre logo após a inscrição das obras pelas editoras, quando é realizada uma avaliação, a fim de verificar se as obras apresentadas se enquadram nas exigências técnicas e físicas do edital. Elas devem ser produzidas conforme especificações técnicas mínimas para a produção dos livros definidas pelo MEC e pelo FNDE. Entre os itens que devem obedecer aos padrões estabelecidos, estão o formato, o papel da capa e do miolo e o acabamento (GATTI JÚNIOR, 2004). O segundo momento ocorre após a produção dos livros pelas editoras, quando são analisadas as características físicas dos livros, de acordo com as especificações da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), das normas ISO e dos manuais de procedimentos de ensaio elaborados. Conforme Bittencourt (2004), o livro didático tem gerado muitas discussões e muitas críticas, porém, tem sido considerado atualmente um instrumento fundamental no processo de construção do conhecimento. O livro didático passou a ser o centro de debates na escola, entre os educadores, alunos e suas famílias, assim como em encontros acadêmicos, em artigos de jornais etc. Porém, a maioria das discussões em torno do livro didático está vinculadas ainda à sua importância econômica, haja vista o grande setor ligado à produção de livros, sendo o Estado agente de controle e consumidor dessa produção. Ainda de acordo com

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Bittencourt (2004), no Brasil, os investimentos realizados pelas políticas públicas nos últimos anos transformaram o programa do livro didático no maior programa de livro didático do mundo. O livro didático, como se vê, é bastante complexo. Embora seja um material muito conhecido, assume função diferente dentro da sala de aula e fora dela, tendo livros didáticos na linha interacionista, mas também livros na linha mais estrutural, que são utilizados em muitas escolas brasileiras. Após o surgimento do PNLD, houve mudanças significativas nas linhas editoriais nos LDs, pois as editoras perceberam que, se não se adequassem à nova realidade, perderiam o seu lugar no mercado editorial. Assim sendo, com a melhoria dos LD em todos os aspectos, as escolas públicas brasileiras tiveram uma grande evolução em seus materiais. Porém, é necessário um cuidado, porque o LD não deve ser escolhido só por sua forma, mas principalmente pela função que ele tem em mediar a construção do conhecimento em todas as partes do Brasil. Assim, ele tem a função diferente dependendo de como será usado, por quem será usado e até mesmo no lugar onde será usado. Para Bittencourt (2004):

Por ser um objeto de diversos interesses, o livro didático é pesquisado enquanto produto cultural; como mercadoria ligada ao mundo editorial e dentro das concepções do mercado capitalista; como suporte de conhecimentos e de métodos de ensino das diversas disciplinas e matérias escolares; e ainda, como veículo de valores ideológicos ou culturais. (BITTENCOURT, 2004, p.1).

No mundo globalizado, o livro didático disputa com diversos instrumentos como, por exemplo, o computador, a televisão, os jogos etc. Daí a importância de ser atrativo aos olhos dos estudantes. Neste contexto, observa-se a grande responsabilidade de seus autores, pois o livro didático precisa ocupar um lugar de destaque na definição das políticas públicas em Educação. Entende-se, diante do exposto, que o LD é um delimitador das propostas pedagógicas a serem trabalhadas em sala, é um material de apoio ao professor norteando o seu trabalho e encaminhando as atividades de ensino-aprendizagem. Assim, quando a escola adota um livro, é primordial refletir sobre as necessidades daqueles alunos, observando se este livro atende a esta comunidade escolar, nos seus diferentes interesses e expectativas gerados por fatores cultural, social e regional. (BATISTA, 2003).

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3.4 O livro didático de Língua Portuguesa como suporte de ensinoaprendizagem

Como já discutido, o livro didático serve de apoio para o professor podendo ser trabalhado esporadicamente ou também ser o material de maior peso na sala de aula. O livro didático é também, ao lado de outros materiais, uma forma de contato do aluno com um mundo letrado. Assim, percebe-se a grande importância do livro didático; pois, em muitas escolas, este é um dos únicos materiais que o aluno pode levar para casa e se apropriar de suas informações. Muitos alunos brasileiros não têm acesso a outros tipos de texto e quando tem é de forma bem restrita. Compreende-se, ainda, que as maiores transformações na escrita dos alunos dependem de fatores diversos, como, por exemplo, o uso do livro didático, leituras e outras formas de letramento.

3.5. A escolha do livro didático de Língua Portuguesa

A escolha do livro didático de Língua Portuguesa é um aspecto muito importante a ser discutido nas escolas. Deve-se ressaltar, no entanto, que não existe o livro perfeito para atender a todas as necessidades dos professores e alunos, tanto que ele deve ser considerado como um material de apoio ao professor, e cada professor ou cada grupo organiza suas aulas, seus projetos, suas sequências didáticas acrescentando aquilo que é mais pertinente a determinado conteúdo. Segundo Choppin citado por Batista e Rojo (2005), há quatro tipos de livros escolares, de acordo com o processo de ensino-aprendizagem: a) os manuais ou livros didáticos, b) os paradidáticos ou paraescolares, c) os livros de referências e d) as edições escolares de clássicos, sendo os livros didáticos considerados:

[...] obras produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina, por meio de apresentação de um conjunto extenso de conteúdos do currículo, de acordo com a progressão, sob a forma de unidades ou lições e por meio de uma organização que favorece tanto usos coletivos (em sala de aula) quanto individuais (em casa ou em sala de aula). (CHOPIN apud BATISTA; ROJO, 2005, p.15).

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Portanto, atribui-se uma grande responsabilidade aos autores e editores dos LDLP, pois eles têm um papel determinante no processo de didatização dos objetos e na construção dos conceitos e capacidades a serem ensinados, responsabilidade que se amplia na escolha do LDLP. Sabe-se que esta escolha necessita ser criteriosa, tendo como norteador o PPP (Projeto Político Pedagógico da escola), verificando se os livros escolhidos (opção 1 e 2), atendem às necessidades daquele público. Este trabalho envolve toda a equipe docente de Língua Portuguesa, pois a escolha bem feita irá refletir positivamente na aprendizagem dos alunos durante três anos; assim como uma escolha inadequada poderá prejudicá-la. Uma boa forma de começar a escolha do LDLP é analisar o Guia de Livros Didáticos do PNLD. Nele, os professores encontrarão as informações sobre os livros aprovados e as resenhas de cada livro. Segundo o PNLD as orientações no guia se organizam da seguinte forma:
1- Equipe de avaliação 2- Para um melhor uso do guia 3-Princípios gerais 4-Critérios eliminatórios 5- Coerência e adequação metodológica 6- Critérios classificatórios relativos à natureza do material textual 7- Leitura 8- Produção 9- Reflexão sobre a linguagem e construção de conhecimento linguísticos 10- Aspectos gráficos-editoriais 11-Os perfis das coleções resenhadas 12 – O princípio organizador 13- Um quadro síntese das coleções 14- Critérios relativos à natureza do material textual 15- Critérios relativos à leitura 16- Critérios relativos ao trabalho com produção de texto 17- Critérios relativos ao trabalho com linguagem oral 18- Critérios relativos ao trabalho com conhecimentos lingüísticos 19- Ficha de avaliação (PNLD, 2008)

Segundo Marcuschi e Cavalcante, (2005) o bom livro de Língua Portuguesa será aquele que:
a) permitir a problematização das práticas de letramento, oportunizando momentos diversificados de trabalho textual com textos de uso; b) operar com gêneros textuais que circulam socialmente, considerando-se aí as práticas discursivas dos interlocutores. (MARCUSCHI: CAVALCANTE, 2005, p.239).

Hoje, percebe-se a necessidade de que a prática de letramento na escola ocorra de forma múltipla, como, por exemplo: a leitura e a escrita de diversos gêneros, filmes, textos de

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internet e outras formas. Atualmente, portanto, tem-se postulado a necessidade de a escola diversificar sua prática, trabalhando com gêneros textuais que tenham sentido para os estudantes. O livro didático é um norteador no ensino da Língua Portuguesa; pois seu papel é auxiliar o professor e o aluno na sala de aula. Segundo Batista (2003) o livro didático

[...] tende a ser não um apoio ao ensino e o aprendizado, mas um material que condiciona, orienta e organiza a ação docente, determinando uma seleção de conteúdos, um modo de abordagem desses conteúdos, uma forma de progressão; uma metodologia de ensino, no sentido amplo da palavra. (BATISTA, 2003, p.47).

Sendo assim, o Livro didático de Língua Portuguesa é uma ferramenta importante dentro da escola e fora dela, pois, através dele, poderá acontecer a interação entre os conteúdos e as práticas sociais. Isso só acontecerá realmente quando o uso do livro didático for efetivo, quando esse material for, ainda de acordo com a autora:

[...] um instrumento que favoreça a aprendizagem do aluno, no sentido do domínio do conhecimento e no sentido da reflexão na direção do uso dos conhecimentos escolares para ampliar sua compreensão da realidade instigá-los a pensar em perspectiva, formulando hipóteses de solução para os problemas atuais. (BATISTA, 2003, p.41).

Há vários estudos sobre livros didáticos de Língua Portuguesa, dentre os quais se pode citar: Rojo (2003), Batista (2003), Marcuschi (2001) e outros. Assim, o interesse em estudar o LDLP é fundamentado principalmente na grande responsabilidade que os livros didáticos de Língua Portuguesa têm na formação dos estudantes. É sabido que os problemas na escrita dos alunos vão além do LDLP, mas ele tem uma gama de participação nesses resultados. Para tanto, no próximo capítulo serão discutidos os aspectos metodológicos da pesquisa realizada com os livros didáticos de Língua Portuguesa.

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4 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Como dito, este trabalho tem como objetivo investigar as condições de produção de textos escritos nos livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, sendo centrado em analisar as condições de produção de texto específicas em três livros didáticos de Língua Portuguesa, do 6º ano do Ensino Fundamental, procurando identificar quais são estas condições e como as orientações são oferecidas nestas atividades. As discussões aqui implementadas não visam estabelecer críticas negativas, com intuito de depreciar os autores do livro didático de Língua Portuguesa, sobre quaisquer que sejam suas posições frente ao trabalho com as condições de produção de texto escrito. A intenção é a de reconhecer a importância do LDLP no ensino de produção de texto nas escolas. Quando o aluno tem como tarefa escrever determinado texto, é importante que tenha clareza do tema, ou seja, que ele possua informações suficientes para desenvolver sua escrita. Tratar das orientações de produção de texto não é tarefa fácil. Diante disso, faz-se mister fazer alguns questionamentos: 1) como orientar o estudante de maneira a alcançar eficácia em sua escrita? 2) Quais são as orientações oferecidas pelos livros didáticos? 3) Há diferença entre os livros didáticos no que se referem às orientações? 4) Há diferença nas orientações dadas nas atividades específicas? 5) Em quais condições de produção de texto os autores se centram mais? Quais têm maior relevância? 6) Como se organizam no LDs para fornecer instruções para os alunos a cerca da produção escrita? Para tanto, a presente pesquisa é de caráter qualitativo e interpretativo. A pesquisa de cunho qualitativo, por sua diversidade e flexibilidade, não admite regras menos precisas, aplicáveis a uma gama de estudo de caso, delimitando em apenas um objeto, neste caso, livros didáticos de Língua Portuguesa, do 6º no do Ensino Fundamental. Segundo Chizzotti (1991, p.79): “a abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre mundo e a subjetividade do sujeito”. Os três livros didáticos de Língua Portuguesa estudados nesta dissertação serão analisados a partir de atividades específicas de produção de texto, procurando se observar se

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eles trabalham as seguintes condições de produção de texto escrito: gênero, linguagem, leitorinterlocutor, intencionalidade, suporte e veiculação, já anteriormente explicitados. Antes de analisar as atividades específicas, será feita uma análise mais ampla dos livros, onde serão verificados os textos que os livros possuem e, juntamente com esses textos, as atividades de produção de texto escrito (como as condições de produção de texto são explicitadas para os alunos, se há clareza nas orientações referentes às condições de produção de texto, quais as condições mais trabalhadas e como elas aparecem nos livros e se realmente instruem o aluno na atividade de produção de texto escrito). Inicialmente, porém, será feita uma análise considerando os aspectos apontados no PNLD.

4.1 Critérios para seleção do material pesquisado

Tendo como objetivo investigar as condições de produção de texto escrito nos livros didáticos do 6º ano do Ensino Fundamental, decidiu-se pela escolha de uma amostra de três livros didáticos. Os critérios para a escolha dos livros didáticos a serem analisados foram: 1- Aprovados pelo PNLD de 2008. 2- Direcionados ao 6º ano do Ensino Fundamental. 3- Provenientes de editoras diferentes. 4- Os três mais cotados no Brasil, segundo FNDE3. Assim, o primeiro critério estabelecido foi o de que os três livros selecionados teriam que ter sido aprovados pelo PNLD, em 2008. O segundo critério foi o de que todos os três livros fossem do 6º ano do Ensino Fundamental. Tal critério foi escolhido, pois esse é o ano que se inicia o terceiro ciclo, momento em que o estudante passa a ter um contato maior com a língua culta, tendo professores diferentes, e também a ter um professor específico de Língua Portuguesa. O terceiro critério estabelecido é que os três livros fossem de editoras diferentes, pois este critério apresenta o universo de três editoras, cada uma com sua especificidade. O quarto critério estabelecido foi o de selecionar os três livros mais cotados pelas escolas
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www.fnde.gov.br

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estaduais e municipais do Brasil, pois acredita-se que este critério leve a conhecer as preferências dos professores em nível nacional. Considerando os critérios acima, os três livros escolhidos foram: 1- CEREJA, R. W.; MAGALHÃES, C. Português: linguagens. 5ª série. São Paulo: Atual, 2006.240 p. 2- CAMPOS, Maria Tereza Rangel Arruda. Projeto Araribá: guia do professor português 5 - São Paulo : Moderna, 2006. 295p. 3- BORGATO, A.; BERLIN, T.; MARCHESI, V. Tudo é linguagem. 5ª série. São Paulo: Ática, 2007. 296 p.

Portanto, a primeira etapa da análise será a identificação das atividades de produção de texto, contidas nos livros didáticos Serão analisadas três atividades, em três pontos específicos do livro: no início, no meio e no final. Em seguida, serão analisadas as principais condições de produção texto, a forma como a condição é trabalhada refletindo sobre as consequências das instruções dadas no livro didático, ao trabalho do professor e, possivelmente, à produção do aluno.

4.2 Caracterizações das obras

Os três livros em análise foram aprovados pelo PNLD 2008, sendo que todos fazem parte do bloco 5, que são os livros organizados por gêneros textuais. Abaixo, a classificação do PNLD (BRASIL, 2008, p.35) e organização em blocos:

• •

Bloco 1 - Coleções organizadas em unidades temáticas (12 coleções) Bloco 2 - Coleções organizadas em unidades temáticas e/ou dedicadas a gêneros ou tipos de texto (2 coleções)

Bloco 3 - Coleções organizadas em unidades dedicadas a tópicos linguísticos (2 coleções)

Bloco 4 - Coleções organizadas por projetos temáticos (4 coleções)

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Bloco 5 - Coleções organizadas por projetos relacionados a gêneros (4 coleções).

Entretanto, embora os três livros analisados sejam enquadrados no bloco 5, há diferenças cruciais entre eles, ainda que exista uma tendência em se trabalhar os gêneros. O livro “Português: Linguagens” realmente organiza as atividades de produção de texto considerando os gêneros textuais. Já os livros “Tudo é Linguagem” e “Projeto Araribá”, organizam as atividades de produção de texto enfatizando mais os tipos textuais, sendo que no “Tudo é Linguagem”, a reflexão linguística é o foco principal.

4.2.1 LD1

O primeiro livro analisado é “Português Linguagens” de Willian Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, da editora Atual, o qual será denominado como LD1. O livro é organizado por gêneros textuais, contemplando gêneros orais e escritos, direcionados para situações públicas e formais. De acordo com o PNLD, o ponto fraco do livro é o tratamento dos conteúdos morfossintáticos que destoa do restante da proposta. O ponto forte é a leitura, produção textual escrita e coletânea. Já o ponto de destaque são os projetos coletivos desenvolvidos no capítulo intervalo, que articulam atividades de leitura e produção textual. O livro é composto por quatro unidades, sendo que, em cada uma delas, há três capítulos e, no final de cada unidade, há mais um capítulo denominado intervalo, em que são desenvolvidos projetos referentes ao gênero estudado nos três capítulos, com intuito de envolver toda a classe. O livro traz doze atividades de produção de texto, organizadas em diversos gêneros textuais como: conto, história em quadrinhos, relato pessoal, e-mail, blog, texto de opinião e cartaz. A seção de produção de texto é dividida em duas partes: a primeira amplia o conteúdo do ponto de vista teórico e a segunda parte denominada “Agora é sua vez”, está voltada para a produção do aluno. As atividades de produção de texto estão organizadas da

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seguinte forma: uma produção de texto para cada capítulo. Porém, somente no capítulo 3 da unidade 1 não há atividades de produção de texto.

4.2.2 LD2

O segundo livro analisado é o “Projeto Araribá: Português”, de Maria Tereza Campos, produzido pela editora Moderna e referido aqui como LD2. Tal livro é organizado mais por tipologia do que por gênero, apesar de ter sido classificado pelo PNLD no bloco dos livros que dão ênfase aos gêneros textuais. Percebe-se que há uma preocupação com a norma culta, havendo em toda seção um trabalho específico com ortografia. De acordo com o PNLD, o ponto fraco do livro são as propostas de produção de textos limitadas à circulação no ambiente escolar. O ponto forte é a articulação, produção de textos e conhecimentos linguístico-textuais. Já o ponto de destaque é a proposta de instrumentos de avaliação. O livro traz dezessete propostas de produção escrita. Após cada seção de leitura e interpretação, as unidades apresentam atividades direcionadas à produção escrita. Há diversidades de textos, sendo trabalhado um tipo por unidade. O livro é composto por 8 unidades, sendo que, em cada uma delas são trabalhados tipos de textos, sendo eles: narrativos, descritivos, expositivos e argumentativos. A organização das unidades segue um modelo padrão: Sessão a) Chave da unidade - um tipo de texto para interpretar, b) Leitura do texto A - um texto somente para ler; c) Estudo do texto - interpretação do texto anterior, d) Produção de texto - interpretação de outro tipo de texto, e) Estudo da língua - teoria sobre a linguagem; f) Leitura do texto B, g) Estudo do texto - interpretação do texto anterior; h) Produção de texto – escrita de um gênero textual; j) Estudo da Língua – gramática; l) Ortografia - regras ortográficas, e, para finalizar, em cada capítulo há uma sessão com o título: “Projeto em equipe”, na qual o grupo prepara e organiza os trabalhos que serão expostos na escola. Cada texto apresenta características próprias. A seção de produção de texto aparece em dois momentos diferentes na mesma unidade. No primeiro momento, a orientação de produção de texto é a observação do modelo, que se baseia no princípio da imitação. No

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segundo momento, a orientação é organizada por partes: contexto de produção, planejamento, oficina, produção, avaliação e apresentação.

4.2.3 LD3

O terceiro livro analisado “Tudo é Linguagem”, dos autores: Ana Borgato, Terezinha Berlin e Vera Marchezi (aqui referido como LD3), dá enfoque ao gênero textual, mas trabalha mais com tipologia de conteúdos, procurando ampliar a leitura. Além disso, ao lado da produção escrita traz geralmente a produção oral. Segundo o PNLD, o ponto fraco do livro é a oralidade, a avaliação e a variação linguística. O ponto forte é a coletânea, a leitura e a produção de textos. Ainda de acordo com o PNLD, o ponto de destaque é a seção “Leia Mais”. Ao final de cada unidade traz indicações de sites e comentários sobre livros e o “Projeto de Leitura” (ao final de cada volume), por meio do qual propõe oficinas e atividades lúdicas que conduzem à produção e leitura de textos. O livro traz quatorze orientações para produção de texto escrito direcionadas aos gêneros: pedido ao diretor, causo, conto popular, história, história em quadrinhos, anúncio, reportagem, carta e folheto. O livro é organizado por unidade, tendo um total de oito unidades. Há ainda uma unidade prévia na parte introdutória do livro e, na parte final, há também uma unidade suplementar. A organização é feita por sessões: a) Gênero; b) Texto, c) Interpretação de texto; d) Estudo da Língua; e) Ampliação da leitura; f) Produção de texto; e, no final do livro, é desenvolvido um projeto de leitura com o livro paradidático “Operação Risoto - Eva Furnari”. A coletânea de textos é bem variada e adequada para a faixa etária dos alunos, trabalhando bastante a linguagem verbal e não verbal. A seguir será feita a análise dos dados.

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5 ANÁLISE DOS DADOS: CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Foram analisadas três atividades de produção de texto escrito de cada um dos livros (Português: Linguagens (LD1), Projeto Araribá (LD2) e Tudo é Linguagem (LD3)) sendo: uma atividade na parte inicial, uma na parte mediana e outra na parte final de cada uma das obras analisadas. Pretende-se, assim, mostrar três pontos diferentes de produção de texto no que se referem a três expectativas distintas do processo. Serão observadas, ainda, as orientações dos autores em relação às condições de produção de texto. O principal objetivo em se analisar as atividades específicas é imprimir um caráter qualitativo, buscando uma avaliação mais precisa sobre as condições de produção de texto nos livros didáticos. Na análise dos dados, será dada ênfase aos seguintes quesitos: a) descrição da atividade como um todo, informando se é coletiva ou individual; b) identificação do lugar da atividade no capítulo e/ou unidade; c) avaliação da relação entre a atividade de produção textual e os conceitos trabalhados anteriormente no capítulo e/ou unidade; d) indicação da presença de estímulo visual, quando pertinente; e) reflexão sobre a forma como são trabalhadas as condições de produção de texto escrito (incluindo o gênero, o leitor, a linguagem, o suporte). A seguir, tem-se a análise do LD1

5.1 Análises das atividades de produção de texto escrito no LD1 5.1.1 Análise da 1ª atividade

A primeira atividade é a que se segue, que está localizada na página 41, do capítulo 2, da unidade 1.

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Figura 1 – Atividade 1 LD1

O autor abre a proposta de produção de texto com o gênero conto na página 41, dando continuidade na 42, solicitando a produção de um “conto maravilhoso”. A atividade é para ser feita individualmente. Na atividade, especificamente, não são trabalhadas características deste gênero. Entretanto, em todo o capítulo, foram dadas informações a esse respeito. Os autores iniciam o capítulo com um conto, seguido de uma interpretação textual, na qual são destacadas as suas características. São feitas perguntas do tipo: “Os contos maravilhosos quase sempre procuram transmitir ensinamentos relacionados aos comportamentos dos seres humanos. Que ensinamentos a respeito das pessoas o conto “O ganso de ouro” transmite?” Na mesma unidade, intitulada “No mundo da fantasia”, há um outro conto para interpretação e, ainda, indicações de livros, vídeos e sites referente a esse gênero.

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Na página 19, é trabalhada uma atividade que solicita aos alunos que enumerem as características do gênero conto. Segundo os autores, esse é um texto do tipo narrativo, que se inicia situando o herói ou a heroína em seu ambiente familiar, no tempo e no espaço e introduz, também, o destino do herói e suas qualidades; apresenta um ou mais protagonistas, um vilão e um problema a ser resolvido. Suas personagens são reis, príncipes, bruxas etc. Ainda de acordo com os autores, esse gênero ainda apresenta os lugares onde transcorre a ação são: bosques, palácios etc.; as descrições de personagens e lugar, mesmo que simples; e pode trazer fatos mágicos e, geralmente, um final feliz. Para eles, o conto se inicia por uma expressão que indica tempo impreciso e os fatos acontecem no passado, sendo que o narrador, geralmente, é observador; apresenta diálogo e a linguagem empregada é a língua padrão. Ainda é sugerido ao professor montar um quadro na lousa com as características do gênero. No final da página 19, logo após a atividade referente às características do conto, há uma orientação para a produção de outro conto, desta vez, em grupo. Percebe-se, assim, que as características do gênero são amplamente trabalhadas. Quanto ao interlocutor, é dito que o texto será lido pelos colegas da classe e de outras classes, os pais e demais convidados para o evento “Histórias de hoje e sempre” proposta no capítulo Intervalo. Na página 26, o livro aborda a questão da interlocução, explicando que os interlocutores são as pessoas que participam do processo de interação que se dá por meio da linguagem. A respeito da linguagem, é informado ao produtor do texto que é para fazer uso da linguagem padrão. Nas páginas 26, 27 e 28 há mais informações sobre a linguagem, identificada ali como um processo comunicativo por meio do qual as pessoas interagem entre si. Nesse mesmo ponto, é dito que as línguas variam de acordo com cada povo e cada cultura. Nas páginas subsequentes, é trabalhada a variação lingüística, onde os autores explicam que são as variações que uma língua apresenta em razão das condições sociais, culturais e regionais nas quais é utilizada. Quanto à intencionalidade-objetivo, os autores deixam claro que o texto é produzido para fazer parte da mostra “Histórias de hoje e sempre”, proposta no capítulo Intervalo, ou seja, há uma função específica em produzir este texto. Já em relação ao suporte e à veiculação, os textos produzidos farão parte da mostra “Histórias de hoje e sempre”, sugerida no capítulo Intervalo, tendo como suporte um livro que será produzido pelos alunos e apresentado na exposição que ocorrerá na própria escola.

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Vê-se, ainda, na obra analisada, como as orientações estão inter-relacionadas, já que o livro ainda orienta a fazer uma ampla divulgação da exposição, convidando professores, colegas de outras classes, pais, familiares e amigos e propõe a confecção de convites para distribuir na comunidade. Nesse mesmo capítulo, ainda são dadas todas as orientações sobre como montar o livro, destacando a importância de o professor orientar o aluno. Observa-se, assim, que nesta atividade são trabalhadas as principais condições de produção, as quais são construídas ao longo do capítulo. Chama a atenção, ainda, a coerência entre o que é trabalhado ao longo do capítulo e o que é solicitado na elaboração do texto, destacando a forma como as condições de produção se inter-relacionam. Vale ressaltar, ainda, que a atividade enfatiza a importância do planejamento, dando orientações precisas sobre como iniciar a produção, indicando o tempo a ser utilizado e como deve ser o narrador. Percebe-se, porém, certa anulação da capacidade de criatividade do escritor, quando os autores colocam um conjunto de palavras a serem escolhidas para produção do texto.

5.1.2 Análise da 2ª atividade

A segunda atividade é a que se segue e localiza-se nas páginas 131 e 132, do capítulo 1 da unidade 3.

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Figura 2 – Atividade 2 LD1

A segunda atividade analisada referente à produção de texto se encontra nas páginas 131 e 132, as quais estão localizadas na parte mediana do capítulo 1 na unidade 3. O aluno é orientado a produzir um relato pessoal, uma produção individual, apresentando ou contando o episódio mais importante de sua vida. O livro abre a unidade 3, intitulada “Descobrindo quem sou eu”, com textos que retratam a vida pessoal, caracterizando, assim, o gênero estudado no capítulo. O gênero é estabelecido e, nas páginas anteriores, é trabalhado um relato pessoal com o seguinte título “Um mundo chamado infância”, de autoria do escritor Ziraldo, extraído do livro “Os meninos morenos”, havendo, em seguida, a interpretação desse texto. Na página

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130, é desenvolvida uma atividade com o título “Trocando ideias”, na qual os autores procuram estimular o estudante a lembrar-se de fatos marcantes de sua história de vida. Já na página 131, são desenvolvidas as características do relato pessoal, em forma de interpretação de texto. Antes de introduzir a atividade de produção de texto, há uma atividade em grupo, o questionamento aos alunos sobre o que é um relato pessoal e quais são suas características. As características, de acordo com o livro são: a) um texto que relata episódios marcantes da vida de quem escreve; b) apresenta tempo e espaço bem definidos; c) utiliza predominantemente o tempo passado; d) é escrito em primeira pessoa; e) contém um narrador protagonista; f) apresenta textos descritivos. O livro ainda oferece uma sugestão ao professor de montar na lousa um quadro com as características do relato pessoal. Quanto à linguagem, os autores aconselham ao aluno a verificar se o relato que ele irá produzir apresenta trechos descritivos e se a linguagem empregada está adequada aos leitores e ao gênero textual. Ainda na página 131, é desenvolvida uma atividade que mostra o uso dos verbos no passado. No que se refere ao leitor-interlocutor, o aluno é orientado a escrever para os colegas de sua classe, de outras classes da escola e também para seus pais e demais convidados para o evento. No que tange ao objetivo-intencionalidade, não há orientações explícitas, mas é informado que é para escrever sobre os episódios mais importantes da vida do estudante e que o relato será publicado em um livro que fará parte da exposição “Eu também faço história” proposta no capítulo Intervalo. Percebe-se, portanto, que neste caso, objetivo, veiculação e suporte estão imbricados. Assim, o livro exposto será o suporte do relato e o texto será veiculado na própria escola. É sugerida, ainda, a montagem de um varal na sala de aula para a divulgação do trabalho. No final das orientações para a produção do relato pessoal, há uma atividade que orienta o aluno a revisar, avaliar e, se necessário, reescrever o texto. Os autores trabalharam o gênero de forma coerente em toda a unidade, porém, as condições de produção de texto não foram contempladas na sua totalidade ou seja falta explicitar melhor.

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5.1.3 Análise da 3ª atividade
A terceira atividade localiza-se na página 209, do capítulo 2 da unidade 4.

Figura 3 – Atividade 3 LD1

A terceira atividade analisada é a produção de um artigo de opinião. Os autores oferecem três propostas para a produção de um texto de opinião e pede para o aluno escolher uma delas para produção de um texto individual. Em toda a unidade há quatro artigos de opinião para interpretação. No capítulo 1, há dois artigos. O primeiro “Preservação animal” foi retirado do livro “De notícias a não notícias faz–se a crônica”, de autoria de Carlos Drummond de Andrade e o outro possui o título “Bichos virtuais”, retirado do jornal Estado de São Paulo. No capitulo 2, há a interpretação de um artigo com o nome “Extinção animal”,

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de autoria de Adriano Chiarello. Antes da atividade de produção de texto em análise, há um texto intitulado “Os humanos são meus amigos”, retirado da revista Capricho, de autoria de Antônio Prata, que dá informações prévias ao aluno, ajudando-o na escrita da produção do artigo de opinião. Anteriormente, no capítulos 1 e 2 aparece um modelo de atividade denominada “Trocando ideias”, que proporciona interação entre o estudante e o gênero proposto, pois o aluno é provocado a falar de sua história. Portanto, antes de solicitar a produção do artigo de opinião, os autores oferecem quatro exemplos desse gênero. Na página 183, é apresentada uma atividade para ajudar o estudante a descobrir as características do artigo de opinião. De acordo com as informações dadas ao professor (no manual da mesma obra), as características do artigo de opinião são: a) um texto que defende a opinião de seu autor sobre um assunto geralmente polêmico, b) o ponto de vista do autor é fundamentado com argumentos, c) a linguagem é clara, direta, precisa e geralmente está de acordo com a norma padrão, podendo ser mais ou menos formal, dependendo do veículo em que é divulgado e do público que se tem em vista. Ainda é sugerido ao professor colocar as características do artigo na lousa, para discussão com os estudantes. Na abertura da unidade 4, designada “Verde, adoro-te”, há textos que tratam da natureza, com indicações de sites, vídeos livros e projeto, que podem ajudar tanto o professor quanto o aluno a pesquisar e compreender melhor o gênero em estudo. Em relação ao gênero, o autor indica que é um texto de opinião, mas não explicita as características do texto de opinião na atividade específica. Mas anteriormente, ao longo da unidade, as características foram amplamente trabalhadas. Assim, percebe-se a importância de o professor trabalhar toda a unidade, e não só o capítulo ou só a atividade de produção de texto isoladamente. Se o professor de redação não for o mesmo de língua Portuguesa (como ocorre constantemente), é imprescindível que eles planejem as atividades juntos para compreender a proposta de produção de texto na integralidade. No que se refere à linguagem, não há nenhuma referência diretamente na atividade, dizendo se é para fazer uso da linguagem culta, coloquial, formal ou informal. Entretanto, na atividade em que são trabalhadas as características do artigo de opinião, é informado o tipo de linguagem que geralmente se usa nesse gênero textual. Segundo o livro, nos textos de opinião, a linguagem empregada é clara, direta e de acordo com a variedade padrão, norma culta, dependendo do veículo em que o texto é divulgado e do perfil do

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público. Portanto, é indispensável a retomada de conceitos trabalhados em todo o capítulo, no momento da produção textual. No que diz respeito ao leitor-interlocutor, serão os colegas da série dos alunos, de outras séries, familiares, amigos e visitantes da mostra colocada no capítulo Intervalo. Quanto ao objetivo, há uma explicação para cada proposta de produção: Na primeira, o escritor tem como objetivo dissertar sobre o tema: ”Os animais não são nossos amigos”, defendendo seu ponto de vista acerca do assunto; na segunda, o escritor tem a intenção de dizer se concorda ou não com a possibilidade de o ser humano se alimentar de animais e na terceira, o escritor tem como propósito opinar se é a favor ou contra a existência do zoológico. Quanto ao suporte e a veiculação, os autores orientam o aluno a divulgar os textos produzidos em um jornal local, em um fórum de debates de um dos provedores da internet, ou hospedar num blog da classe. Tal fato aponta para ampliação dos suportes utilizados para veiculação dos textos dos alunos, incluindo suportes relativos à internet. Segundo Mc. Luhan (2005):

Nós estamos entrando na nova era da educação, que passa a ser programada no sentido da descoberta, mais do que no sentido da instrução. Na medida em que os meios de alimentação de dados aumentam, assim deve aumentar a necessidade de introvisão e de reconhecimento de estruturas. (MC LUHAN, 2005, p.13).

Assim percebe-se a importância do livro didático, aliado ao trabalho do professor, de incentivar a utilização dos recursos multimídias nas escolas. Na página 184, há outra atividade de produção de texto, na qual há duas propostas para o aluno escolher uma, podendo ser individual ou em dupla. Nesse ínterim, é informado ao professor que antes de os alunos escreverem, ele deve discutir sobre as duas, e depois escrever na lousa os argumentos dos alunos em relação ao texto.

5.1.4 Considerações gerais sobre as atividades analisadas no LD1

No livro, observa-se certa coerência entre o que é trabalhado nas unidades e nos capítulos e o que é solicitado nas atividades de produção de texto. O livro organiza-se em torno de gêneros (cf. PNLD, p.145) e essa característica é amplamente trabalhada. A atividade de produção de texto é, por assim dizer, a culminância do estudo sobre o gênero efetuado em

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cada o capítulo. Não se observou nas atividades avaliadas (e em outras do LD1) a proposta de produção de um gênero diferente daquele trabalhado ao longo da unidade. Notou-se, assim, a importância de se analisar as atividades de produção de forma contextualizada, o que remete, também, a necessidade de uma prática pedagógica contextualizada. Chamou ainda a atenção a forma como as condições de produção de texto se encontram imbricadas. Isso significa que, ao se trabalhar gênero, por exemplo, trabalham-se concomitantemente outras condições como a linguagem, já que gênero e linguagem estão interligados. Percebe-se que as orientações contemplam as condições de produção de texto de maneira integrada. Outro aspecto que chamou atenção foi a questão dos interlocutores, observando um esforço dos autores em explicitar um interlocutor para o contexto de produção. Entretanto, os interlocutores são quase sempre os mesmos, limitando-se a: colegas da classe ou de outras classes, pais ou demais convidados para os eventos que, geralmente, ocorrem no ambiente escolar. Os interlocutores não passam dos muros da escola, exceto na terceira atividade na qual é oferecida a opção do texto circular em jornais e internet, tendo, como consequência, interlocutores diversificados. A respeito desta relação entre autorinterlocutor na produção de texto, Costa Val et al (2009) aponta que:
Será necessário que o professor procure ampliar o leque de possibilidades de leitores para o texto escolar e procure delinear, junto com os alunos, o perfil do destinatário, antes de cada atividade escrita. Com clareza quanto ao futuro leitor é que se pode, por exemplo, selecionar quais informações serão necessárias, relevantes e definir qual a melhor maneira de ordená-las e organizá-las. (COSTA VAL et al, 2009, p.143).

Assim, como já dito, percebe-se que o livro dá informações de quem são os possíveis leitores-interlocutores, porém, não há diversificação. Sabe-se, também, que a veiculação de alguns textos é a própria escola. No entanto, existem textos que são apropriados para circular fora do ambiente escolar, e esta divulgação é de fundamental importância para a aprendizagem do estudante, pois ele compreenderá que, na escola, se escreve não só para ser avaliado (LEAL, 1999). Assim, nota-se a necessidade do planejamento antes de iniciar a produção de texto, pois as orientações planejadas permitirão ao estudante pensar nas características do leitor ao qual o texto será destinado. Quanto à veiculação e ao suporte, é notório que os autores do LD1 se preocuparam em orientar o estudante sobre o suporte do texto e em qual meio de comunicação o texto veiculará, mas não há muita variação desses meios.

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5.2 Análise das atividades de produção de texto escrito do LD2 5.2.1Análise da 1ª atividade

A primeira atividade localiza-se nas páginas 31 e 32, da unidade 1.

Figura 4 – Atividade 1 LD2 – parte 1

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Figura 5 – Atividade 1 LD2 – parte 2

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O LD2, embora seja referenciado como organizado por blocos de gêneros no PNLD, tem, na realidade, uma organização baseada em tipos textuais (narrativo, descritivo, expositivo e argumentativo), sendo cada unidade identificada com um título que se relaciona com esses tipos textuais (por exemplo: unidade 3, p.82, “A descrição”), embora a noção de gênero seja também trabalhada. A unidade em que a atividade está inserida é introduzida com o título: “A ação no texto narrativo”, e tem o objetivo de trabalhar o texto narrativo. A orientação para a produção de texto analisada encontra-se nas páginas 31 e 32, é extremamente regular, apresentando um modelo de roteiro bem parecido com os usados nos livros didáticos da década de 1980. A atividade é individual, está localizada na parte mediana da unidade 1. Nessa atividade, o gênero proposto é a histórias de aventuras. O livro orienta o aluno a reler nas páginas anteriores as características desse gênero que é ensinado da seguinte forma:
Nos romances de aventuras, as personagens, em geral, saem do seu cotidiano e, num universo desconhecido, enfrentam inimigos (em geral mulheres e homens muito maus), conspirações e muitos perigos. O herói se destaca por sua brava astúcia. Muitas vezes sofre, tem de superar muitos obstáculos e, com isso, costuma aprender muitas lições (CAMPOS, 2006, p. 27).

Antes da atividade de produção de texto, há outros textos referentes ao gênero história de aventuras. Na página 14, são trabalhadas as características do texto narrativo e não, especificamente, do gênero histórias de aventuras. Segundo a autora, as características do texto narrativo são: o autor organiza a ação em determinada ordem, contando para o leitor algum fato que ocorreu em determinado lugar, num determinado tempo, com determinada personagem. Esses acontecimentos se encadeiam uns aos outros e mantêm uma relação de causa e consequência. A forma de agir das personagens pode ser chamada de elemento modificador. O livro mostra, também, que há três momentos principais no texto narrativo: situação inicial, elemento modificador e situação final. Nas páginas 18 e 19, há uma interpretação de texto do gênero crônica, fazendo-se uma comparação entre os gêneros crônica e histórias de aventuras. A organização da atividade de produção de texto é divida em quatro etapas: 1Contexto de produção, 2- Planejamento, 3- Produção, 4- Avaliação e apresentação. Antes de introduzir as informações sobre a produção de texto, é informado, no manual do professor,

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que história é semelhante ao conto, mas com menor exigência quanto à concentração de sentido, própria do conto. Na seção de “Planejamento”, há uma atividade intitulada “Oficina”, na qual o autor propõe a reescrita de outro texto. Na seção de “Produção”, há uma grande preocupação em informar ao estudante os três momentos principais do texto: ação, o estabelecimento de causa e a consequência. Em relação à linguagem, a autora menciona, em atividades anteriores, a relação entre linguagem oral e linguagem escrita. Na seção “Avaliação e apresentação”, também há uma preocupação com a linguagem, pois é mostrada ao aluno a importância de avaliar o texto respeitando a pontuação, a ortografia e as regras básicas de gramática. É sugerido ao professor variar a dinâmica no momento da avaliação do texto. De acordo com a obra, ela pode ser feita individualmente pelo aluno, mas também em duplas, em trios ou em grupos com outras configurações. É salientado que a variação da dinâmica desenvolve a crítica do aluno e permite que ele confronte as diferentes visões sobre a produção. Os leitores e interlocutores são os colegas da sala de aula. Não é mencionado o objetivo em escrever este texto. Contudo, pode-se inferir que seja para ser lido pelos colegas. Em relação ao suporte e à veiculação, é informado que as histórias serão expostas no mural da escola, com o intuito de serem lidas pelos colegas. Com relação aos interlocutores e objetivo, vale lembrar Antunes (2003) que afirma que:

Uma visão interacionista da escrita supõe, desse modo, encontro, parceria, envolvimento entre os sujeitos, para que aconteça a comunhão das ideias, das informações e das intenções pretendidas. Assim, por essa visão, se supõe que alguém selecionou alguma coisa a ser dita a um outro alguém, com quem pretendeu interagir, em vista de algum objetivo. (ANTUNES, 2003, p.45).

Portanto, a escrita só terá sentido para o escritor se forem fornecidas a ele informações que possibilitem a interação com o outro, para isso, é fundamental que ele saiba das intenções em se produzir o texto, e essas intenções englobam não só o objetivo, mas também o leitor, a veiculação e o suporte.

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5.2.2 Análise da 2ª atividade

A segunda atividade localiza-se na página 156 da unidade 5.

Figura 6 – Atividade 2 LD2

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A atividade de produção está localizada na parte mediana da unidade, sendo que a proposta é a produção individual de um artigo expositivo sobre os computadores nos esportes. A unidade é introduzida com o título: “O texto expositivo”, e tem como o objetivo trabalhar o tipo textual expositivo. No início da unidade, foram dados dois textos para interpretação. No texto A “Um livrinho e muitas saudades”, de Cecília Meireles, texto este do tipo narrativo, onde a intenção principal é contar os acontecimentos fictícios. De acordo com a autora do LD2, os textos de tipo narrativo podem ser organizados em diferentes gêneros: crônica, conto, romance etc. Podem ser escritos em 1ª e 3ª pessoa, numa linguagem objetiva e que explore as emoções do leitor. O texto B, do tipo expositivo, “Como era a primeira impressora”, é um artigo enciclopédico, tem caráter impessoal, é escrito em terceira pessoa e emprega a linguagem formal. Segundo o livro, no texto do tipo expositivo, a principal intenção é apresentar um assunto, divulgar dados que podem ser verificados, podendo ser organizado em vários gêneros. Os dois tipos textuais são trabalhados de forma comparativa. É interessante observar que, na unidade 1, o texto narrativo era o foco, já na unidade 5, o foco é o texto expositivo, contudo, o autor retoma o tipo narrativo nessa unidade, mostrando, assim, que em um mesmo texto podem-se englobar diversos tipos textuais, contudo há predomínio de um tipo. (cf. MARCUSCHI, 2001). Na página 153 da obra, é informado na seção “Em foco o texto expositivo” que todo texto tem uma intenção: expressar uma opinião, dar um aviso, apresentar um assunto qualquer, contar uma história. No que diz respeito à linguagem, é ensinado ao aluno que o texto narrativo pode ser escrito em 1ª ou 3ª pessoa, em uma linguagem que explore as emoções do leitor ou em linguagem objetiva. Pede-se, então, para produzir o texto usando a língua formal, mas acessível ao seu público leitor. O estudante é orientado a desenvolver seu texto, de modo que o assunto explicado seja apresentado progressivamente, em cada parágrafo ao leitor, já que o público a que se destina são alunos da 4ª série. O objetivo da produção do artigo expositivo pedida é de explicar a função dos computadores nos esportes, inclusive sendo dado um texto sobre o tema, com intuito de ajudar o aluno a conhecer o assunto sobre o qual terá que escrever. Em relação ao suporte e à veiculação, o aluno é instruído a produzir um artigo para ficar exposto no mural da escola.

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5.2.3 análise da 3ª atividade

A atividade que se segue localiza-se nas páginas 284, 285 e 286 da unidade 8.

Figura 7 – Atividade 3 LD2 – parte 1

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Figura 8 – Atividade 1 LD2 – parte 2

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Figura 9 – Atividade 3 LD2 – parte 3

A terceira atividade analisada encontra–se na unidade 8, nas páginas 284, 285 e 286. O gênero a ser produzido é uma tira. A atividade de produção é individual e está localizada na parte mediana da unidade. Há bastante estímulo visual, pois, neste gênero, usase muito a linguagem não verbal. São trabalhadas interpretações de diversas tirinhas, inclusive o livro abre a unidade com o título “Imagens que narram: a linguagem dos quadrinhos”. Em toda a unidade, são oferecidas diversas características sobre o gênero tira. De todas as atividades avaliadas no LD2, esta é a única que se preocupa, de fato, com o gênero e não apenas com o tipo textual. De acordo com o livro, “as histórias em quadrinhos são narrativas visuais que, muitas vezes, combinam textos e imagens. A sequência dos quadros compõe a ação da história. O protagonista de uma história em quadrinhos pode ser a personagem principal em apenas uma história ou ser uma personagem frequente. As demais personagens são coadjuvantes, que desempenham um papel secundário ou auxiliar. De acordo com o livro, (Campos, 2006, p.262) “as personagens das HQs, quando não são seres humanos, revelam comportamento humano nas atitudes, na personalidade ou no aspecto intelectual. Em geral, são construídas a partir de alguns tipos, como o tímido, o galante, o espertalhão, o medroso, o comilão etc. As imagens das histórias em quadrinhos permitem ao leitor entender aquilo que não está escrito. As imagens substituem as palavras, o que torna o texto escrito mais econômico e simples. A pontuação é elemento importante para garantir a expressividade no texto. Por isso, é frequente nas HQs o uso de pontos de exclamação e reticências. As expressões faciais e corporais das personagens são importantes para revelar características, pensamentos, emoções e intenções que não estão explicitadas no texto. O balão é o meio mais frequente de apresentar as falas e os pensamentos das personagens. “ De acordo com o livro (CAMPOS, 2006, p.267), o texto das HQs é apresentado também em letreiros, palavras inscritas em objetos do cenário, em onomatopeias e em legendas, que correspondem à fala do narrador. A orientação de produção de texto é feita com o intuito de o escritor produzir uma tira. A organização da atividade é da seguinte maneira: contexto de produção, planejamento, produção, avaliação e apresentação. Na seção “Contexto de produção”, é dito que a tira será colocada no mural da escola, juntamente com a

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história em quadrinhos que o aluno produziu na página 272. Nessa mesma seção, é feito um resumo das características do gênero tira e é esclarecido que as tiras são histórias em quadrinhos curtas. O produtor pode escolher dois ou mais animais para fazer parte do contexto. No que diz respeito à linguagem, há uma atividade anterior de produção sobre a linguagem formal e informal. Na página 263, há uma instrução demonstrando que a linguagem dos quadrinhos geralmente é informal, com frases curtas, expressões populares e gírias. De acordo com o livro, essa informalidade da linguagem contribui para a representação dos fatos cotidianos. Na página 264, é explicitado que a linguagem informal é mais frequente nas histórias em quadrinhos. O uso da linguagem formal pode funcionar como um recurso de expressão. Ela pode localizar a época em que se passa a história, revelar uma segunda intenção no discurso da personagem e/ou indicar seu nível cultural. No item de avaliação do texto, há um questionamento sobre a linguagem, com o objetivo de verificar a adequação ao estilo conversacional. Novamente, percebe-se a importância da intervenção do professor em sala de aula, ajudando a esclarecer as dúvidas dos estudantes, em relação ao tipo de linguagem mais adequada a este gênero textual. No que se refere ao leitor-interlocutor, não há nenhuma orientação ligada diretamente à atividade, todavia, é informado ao estudante que a tira será colocada no mural da escola, subentendendo-se que os leitores serão os alunos e demais profissionais da escola. É interessante lembrar aqui o que diz Costa Val et al (2009) sobre o leitor. Para eles:

No trabalho de escrita, o autor combina o seu conhecimento de mundo, suas crenças e seus pontos de vista com os conhecimentos linguísticos e textuais, construídos na escola e fora dela para expressar aquilo que deseja. Além disso, leva em conta seus próprios objetivos e as expectativas que imagina que o leitor tenha para definir o conteúdo (o quê) e a forma de enunciar (como), organizar e articular as ideias, de modo a causar o efeito pretendido (para quê ) sobre o seu interlocutor (quem), numa determinada situação (onde e quando), que requer uso de determinado gênero textual. (COSTA VAL et al, 2009, p.70).

Compreende-se, portanto, que interlocutor, objetivo e veiculação, precisam estar sempre interligados para que o escritor dê conta de construir seu texto. Segundo as

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orientações do livro em análise, o texto produzido será exposto no mural da escola que é o suporte do texto, subentendendo-se o leitor e os objetivos. Na seção “Avaliação e apresentação”, o estudante é orientado a passar o texto a limpo, aperfeiçoando-o. Nota-se o cuidado da autora com a reescrita, estratégia esta de grande importância no processo de ensino da produção de texto (cf. ANTUNES, 2003).

5.2.4 Considerações gerais sobre as atividades analisadas do LD2

O livro trabalha, majoritariamente, na perspectiva dos tipos textuais, embora tenha sido classificado pelo PNLD, no bloco dos gêneros (cf.PNLD, p.141). Há uma coerência no que é ensinado na unidade e o que é requerido na produção de texto, considerando-se o enfoque nos tipos textuais. A produção de texto só é solicitada, após várias atividades e explicações sobre o tipo e, às vezes, sobre o gênero proposto na unidade. Observou-se, assim, a necessidade de trabalhar as atividades de produção de maneira contextualizada, ou seja, considerando sua inserção na unidade. Um ponto que merece destaque no livro é que a forma de organização da produção de texto é bem definida, se dividindo em quatro etapas distintas sendo elas: Contexto de produção, Planejamento, Produção e Avaliação. No contexto de produção, é, em geral, feita uma preparação para a atividade, na qual são trabalhadas algumas condições de produção específicas. Antunes (2003) destaca que a produção de texto deve ser trabalhada em três etapas. A autora explica quais são elas e aponta a importância de cada uma. Segundo Antunes (2003)

[...] produzir um texto escrito não é uma tarefa que implique apenas o ato de escrever. Não começa, portanto, quando tomamos nas mãos papel e lápis. Supõe, ao contrário, várias etapas, interdependentes e intercomplementares, que vão desde o planejamento, passando pela escrita propriamente, até o momento posterior da revisão e da reescrita. Cada etapa cumpre, assim, uma função específica, e a condição final do texto vai depender de como se respeitou cada uma destas funções. (ANTUNES, 2003, p.54).

Vê-se, portanto, que a proposta de produção de texto do LD2 relaciona-se ao que é proposto por Antunes (2003). Entretanto, embora a autora não aponte o contexto de

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produção como uma etapa, em todos os pontos de sua obra é visível a importância que delega às condições de produção de texto. Nas três atividades analisadas, percebe-se que nas duas primeiras, o enfoque é dado ao tipo textual. Das três atividades investigadas, somente na terceira, é que a autora se preocupa em trabalhar as características do gênero e não do tipo textual. As condições de produção de texto foram contempladas; porém, as propostas de produção se limitam à circulação no ambiente escolar, ou seja, os leitores são apenas os alunos, professores e demais funcionários da própria escola. Assim, a produção de texto não alcança outros leitores. Contudo, sabe-se que muitos textos, dependendo do gênero, não são ensinados para divulgação. Seria importante, então, que o livro, juntamente com o trabalho do professor orientassem e incentivassem a circulação dos textos na escola e fora dela. Por que não criar textos que possam contribuir com a escola ou com a comunidade? Se isso acontecesse, teria a teoria dialogando com a prática e, assim, vê-se a função social do texto se estabelecer. Vale lembrar, ainda, que ao lado do interlocutor, é fundamental que o texto tenha um objetivo. No LD2, observa-se que muitas vezes o objetivo está diluído, permanecendo a ideia de que se escreve por escrever. De acordo com Costa Val et al (2009):
Quanto mais claros forem os objetivos a cumprir com o texto, mais chance terá quem escreve de escolher melhor as estratégias adequadas para concretizá-los. Nesse sentido, vale a pena o professor insistir na necessidade de pensar nos objetivos do texto, em vez de começar a escrever de forma desorganizada, sem planejamento e sem ter em mente as necessidades ou intenções que devem satisfazer com aquele uso da escrita. (COSTA VAL et al, 2009, p.142).

Ressalta-se, assim, que a escrita exige um objetivo, pois se a intenção não estiver clara, a interação poderá ficar comprometida. As orientações de produção seguem um roteiro bem parecido com os modelos dos livros utilizados na década de 80, limitando e anulando o escritor.

5.3 Análise das atividades de produção de texto escrito do LD3 5.3.1 Análise da 1ª atividade

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A primeira atividade que se segue localiza-se na página 32, da unidade 2.

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Figura 10 – Atividade 1 LD3

O LD3 é organizado por gêneros e tipos textuais, é dividido por unidades, tendo o total de oito. O LD3 desenvolve o gênero conto em quase todas as unidades, dá ênfase à linguagem e a maioria das atividades de produção de texto é para serem feitas em duplas. A proposta de produção de texto escrito se encontra na parte mediana da unidade 2, na página 32. O livro abre a unidade com o título: “O conto popular em prosa”. O gênero trabalhado é histórias. O autor afirma que contar histórias é uma atividade que sempre encantou o homem, e elas, sendo reais ou imaginárias, correm no mundo há muitos séculos. Na página 32, o aluno é orientado a produzir dois textos em duplas, o primeiro, para solicitar ao diretor uma permissão para usar a quadra de esportes da escola no final de semana, e o segundo, elaborar um aviso comunicando aos amigos que a quadra poderá ser utilizada no final de semana. Os autores solicitam a produção de dois gêneros diferentes: um pedido e um aviso, porém, não oferecem informações a respeito dos dois gêneros solicitados, nem mesmo nas atividades anteriores. Dessa maneira, torna-se incoerente a proposta de produção nas atividades trabalhadas na unidade, que foram sobre o gênero conto em prosa. No que se refere à linguagem, é ensinado ao estudante a usar uma linguagem clara e convincente. Há uma orientação direcionada ao professor, enfatizando a importância de discutir o tipo de linguagem apropriada para cada situação de produção. De acordo com o manual, espera-se que os alunos comecem a perceber que a situação de produção e o objetivo de um texto devem ser considerados para que o produtor seja bem compreendido. Anteriormente, os autores forneceram informações a respeito da situação em que a língua é empregada, sendo o aluno orientado a usar linguagens com características diferentes para cada texto, tendo como norte o perfil dos destinatários (diretor/aluno). O foco da atividade é, portanto, a linguagem. No que diz respeito ao leitor-interlocutor, a única informação que aparece de forma explícita é que o leitor da carta é o diretor e os leitores do aviso são os amigos. Na atividade 2, o professor é orientado a lembrar os alunos de que este tipo de texto deve ter o remetente explícito. No que se refere ao suporte e à veiculação, não há nenhuma orientação. Percebe-se, assim, que a condição que se destaca nesta atividade é referente à linguagem e seu uso. Há uma preocupação dos autores em explorar a linguagem, pois em toda a unidade esta condição de produção é muito bem trabalhada.

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5.3.2 Análise da 2ª atividade
A segunda atividade é a que se localiza na página 139, da unidade 5.

Figura 11 – Atividade 2 LD3

A segunda atividade de produção de texto analisada se encontra na parte final unidade 5, na página 139. O aluno é convidado a produzir um texto em dupla sobre uma região interessante de sua cidade. A unidade inicia com o título: “Conto e realidade”. Os autores destacam que, em unidades anteriores, o gênero história, em prosa e em verso, já foi trabalhado. Percebe-se que em toda a unidade ensinou-se o gênero conto, porém, a atividade de produção de texto é sobre

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o gênero “anúncio”. A única informação que há no livro sobre este gênero está localizada na página 137, onde aparece um folder sobre uma região do Brasil. Entretanto, não são trabalhadas as características específicas deste gênero. Há também atividades gramaticais usando palavras do folder. Desta maneira, compreende-se a incoerência em se pedir para o estudante produzir um texto de um gênero que não foi ensinado, ou seja, não foram dadas as informações necessárias para que o aluno consiga desenvolver bem seu texto. Quanto à linguagem, na própria atividade, não há nenhuma informação de qual seria a linguagem adequada a esse gênero textual, mas essa condição de produção é trabalhada em toda a unidade. Os autores explicam sobre o discurso direto e indireto, a flexão dos determinantes dos substantivos, que são as classes de palavras. Na própria atividade de produção, os autores propõem ao estudante a escrever um texto composto de substantivos, acompanhados de determinantes que tornem o anúncio mais convidativo. No que se refere ao interlocutor e ao objetivo, o aluno irá produzir um texto estimulando o turismo regional, convencendo o leitor a viajar para esse lugar. Porém, se não há um interlocutor real, que no caso seriam os turistas, o objetivo se perde. Quanto à veiculação e ao suporte, o texto será publicado em um guia turístico e será lido pelos turistas que se interessarem a conhecer o local, mas o livro não menciona o local onde ele será veiculado. No final da atividade de produção, o livro orienta o professor a pedir à classe para fazer um painel com os anúncios criados, eleger o mais interessante e eficiente para encantar os turistas. Espera-se que, após escolher o folheto mais interessante, o texto seja realmente divulgado, pois só desta maneira o texto será lido por leitores reais. A respeito do papel dos interlocutores, Leal (2003) aponta que:
É preciso instaurar uma consciência dialógica que só será possível quando aquele que ensina se esforçar por constituir-se como tal. A história das práticas escolares de produção de texto aponta uma “cobrança” do aluno, uma “negação” antecipada de suas interações. Para o aluno aprender a escrever, precisa encontrar interlocutores, colocar-se em dialogia, encontrar espaços para atividade humana de expressão, de modo a articular seus textos às diferentes necessidades e interesses que se encontram nas suas condições de existência, nas suas práticas sociais. (LEAL, 2003, p.66).

A definição dos interlocutores, portanto, é uma condição que contribui para o aluno estabelecer um diálogo com sua escrita, pois produzirá seu texto pensando naquilo que seu interlocutor gostaria ou precisaria ler.

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Os autores dão grande valor ao estímulo visual, na produção deste texto, uma característica importante do gênero. Na orientação, pede-se, então, para os alunos colarem fotografias, imagens que representam o local a ser divulgado, instrui, também, a acrescentar um mapa para a localização da região a ser visitada, tornando o texto mais completo.

5.3.3 Análise da 3ª atividade
A terceira atividade localiza-se na página 224, da unidade 8.

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Figura 12 – Atividade 3 LD3

A terceira atividade de produção de texto analisada se encontra na unidade 8, na página 224. Os alunos são convidados a elaborar um folheto, em dupla, sobre os cuidados com a pele em relação aos perigos da exposição exagerada aos raios solares. A atividade está na parte final da unidade. Os autores instruem os alunos a não se esquecerem das ilustrações, valorizando, assim, o estímulo visual, que é de grande importância neste gênero. A unidade inicia com o título “As regras do jogo” relatando que a linguagem é utilizada para contar histórias, relatar acontecimentos, defender as ideias, convencer, elaborar e compreender regras. De acordo com o livro, regras e instruções estão presentes em receitas culinárias, em bulas de remédio, em manuais técnicos de aparelhos diversos, em normas de segurança, em jogos para nos divertir. Os autores não informam as características do gênero, mas, na página anterior, há uma atividade de interpretação de um folheto sobre a dengue. O gênero em si não é trabalhado extensamente, mas o tipo instrucional sim, pois em toda a unidade há diversos textos desse tipo.

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Quanto à linguagem, é informado que as frases devem ser claras, curtas e não precisa ser uma escrita formal estritamente falando. Mas, ao mesmo tempo, não deve abusar da informalidade para não correr o risco da imprecisão. No que diz respeito ao leitor-interlocutor, é explicado que os destinatários são adultos e crianças em geral, porém, esses interlocutores não são reais, pois provavelmente, esse texto não será distribuído em postos de saúde. No que se refere ao objetivo, é informado que o folheto deve instruir a população sobre os cuidados com a pele, contudo, se o folheto não for divulgado à população, o objetivo se torna irreal. Quanto à veiculação/suporte, o livro usa a palavra portador ou veículo. A informação dada é que o folheto será distribuído em postos de saúde. Todavia, é preciso que o professor use mecanismos para a divulgação do texto, para que interlocutor, objetivo, veiculação e o suporte sejam contemplados, o que é, de fato, um desafio. Assim, outros leitores terão oportunidade de ler o texto.

5.3.4 Considerações gerais sobre as atividades analisadas no LD3

No livro, observa-se que não há, em geral, coerência entre o que é trabalhado na unidade e no capítulo e o que é solicitado na produção de texto. O livro é classificado pelo PNLD no bloco dos gêneros textuais, porém, trabalha na perspectiva não só do gênero, mas do tipo também, sendo que a linguagem é a condição de produção de texto mais valorizada. Verificou-se que o LD3 não trabalha de forma contextualizada. Isto é, a atividade solicitada na produção de texto não dá continuidade ao que é trabalhado no capítulo e/ou unidade. Nas três atividades analisadas, percebe-se que as condições de produção de texto não são trabalhadas em sua integralidade. Apesar de o livro procurar mostrar que considera as condições de produção de texto, algumas são retratadas de maneira bem superficial, não atendendo às necessidades dos estudantes no momento da produção.

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Na primeira atividade, o gênero conto é desenvolvido em toda a unidade. Porém, a proposta de produção de texto é sobre folheto, por isso, a atividade mostra-se descontextualizada e incoerente com o que foi estudado em todo o capítulo. Quanto à linguagem, o livro procura valorizar essa condição. Em todas as três atividades analisadas, essa condição é amplamente ensinada e é a mais valorizada em todo o livro. Se observar a obra o livro como um todo, percebe-se que, de fato, a preocupação central é o trabalho com o eixo da reflexão linguística e a produção de texto vai nesta direção.

5.4 Sumarizando a análise de dados

No primeiro livro analisado, os autores desenvolvem o gênero de forma contextualizada em todo o capítulo. Outro elemento de destaque é a importância dada à reescrita do texto, elemento este fundamental na aprendizagem de produção de texto. O ponto mais questionável da produção de texto no LD1 é o fato de não diversificar os leitores e interlocutores, sendo que, na maioria das vezes, esses leitores são sempre os mesmos e geralmente estão vinculados à escola No segundo livro analisado, um ponto que merece destaque é a organização da produção de texto. Outro fator importante é o estímulo visual que é bem trabalhado no livro. Observa-se que este livro está classificado pelo PNLD no grupo dos que trabalham os gêneros textuais, porém, desenvolve o ensino na perspectiva dos tipos textuais. Esse livro também não oferece grande diversificação dos interlocutores, havendo avanços nesta condição em relação ao LD1, porém, os interlocutores ainda estão restritos ao ambiente escolar No terceiro livro analisado, um ponto de destaque é a valorização que é dada ao estímulo visual. A maioria das atividades analisadas nos outros dois livros foram elaboradas para serem feitas individualmente, contudo, no LD3 todas as três atividades são propostas para duplas. O maior número de atividades de produção de texto do LD3 se encontra na parte mediana da unidade. Percebe-se que faltam informações a respeito dos gêneros estudados, há uma incoerência nas unidades, pois, na maioria das vezes, trabalha-se um gênero textual e a produção de texto é sobre outro. Na terceira atividade analisada, o livro dá ênfase ao tipo textual “instrucional” e não ao gênero específico que está sendo estudado. Há avanços no que

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diz respeito aos leitores, contudo eles não são reais. É oferecida a diversificação, todavia, é necessária a intervenção do professor para torná-los reais.

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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O livro didático tem um espaço fundamental na sala de aula, servindo, não apenas de respaldo para atividades pedagógicas diárias, mas também como formador do próprio professor. Desse modo, percebe-se a importância de se ter o livro didático como objeto de estudo. O livro didático de Língua Portuguesa exerce também papel na formação do aluno escritor/leitor, atuando como um instrumento importante de letramento. Entre algumas dificuldades apresentadas no decorrer desse trabalho, pode-se afirmar que a dúvida maior seria se o livro seria analisado juntamente com o trabalho do professor na sala de aula, ou se a pesquisa seria direcionada somente para as atividades de produção de texto nos livros, chegando-se à conclusão de que seria realizada uma pesquisa somente com as orientações dos livros, com vistas a um recorte metodológico, e em outra oportunidade de pesquisa seria observado este processo na sala de aula, com a esperança de que este trabalho possa ser realizado futuramente. Esta pesquisa procurou verificar de que forma três livros didáticos do 6º ano (antiga 5ª série) do Ensino Fundamental, amplamente usados em âmbito nacional, tratam as condições de produção de texto. A análise foi feita baseando-se em atividades específicas, não deixando de considerar o encaixamento destas atividades na Unidade/Capítulo. Algumas perguntas guiaram essa análise, como: os livros didáticos trabalham as condições de produção de texto? De que forma? Há uma condição de produção privilegiada? Há diferença entre os livros com relação às condições trabalhadas? Há diferença entre as condições trabalhadas nas atividades específicas? Observou-se que os três livros analisados não trabalham de forma mimética confome Marcuschi e Cavalcante (2005) colocam, pois há apenas uma sinalização, um tangenciamento que parece valorizar as condições de produção de texto, ou seja, há um falseamento do ensino de produção de texto nos três livros. Verifica-se que, em geral, há uma preocupação dos autores de se criar um contexto de produção, no qual o aluno é preparado para escrever. Preocupação esta bem maior do que a verificada anos atrás, por exemplo, quando o exercício de produção de texto era visto como a produção de uma redação, para a qual se oferecia apenas um título e não se criavam condições para o aluno escrever. Porém, há ainda muito que se avançar nestas propostas, sobretudo, pensando-se no interlocutor e no objetivo, visto que as obras analisadas trabalham

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as condições de maneira superficial, uma vez que ainda não abriram mão dos modelos tradicionais dos livros didáticos antigos. Nos últimos anos, tem se voltado à atenção para a produção de texto, pois se percebeu uma insatisfação por parte dos educadores, pais, linguistas e demais pessoas interessadas no assunto, pela precariedade que se encontra a escrita de um grande número de estudantes brasileiros. Dentro da perspectiva interacionista da linguagem, chegou-se à conclusão de que a escrita deveria se dar (assim como a fala) em um espaço real de interação. Só assim, a partir de uma escrita significativa, seria possível fazer com que o aluno se torne sujeito de seu discurso, sujeito de seu texto. O livro didático é, muitas vezes, responsável de forma direta e indireta juntamente com o professor pela orientação na condução da produção de texto. A análise empreendida nesta dissertação permitiu verificar como são tratadas as condições de produção de texto nos livros didáticos analisados. As principais conclusões são as que se seguem: Embora os livros didáticos analisados sejam classificados como pertencentes ao bloco de gêneros textuais, verificam-se diferenças cruciais entre eles. O LD1 é organizado, de fato, em torno de gêneros, o LD2, em torno de tipos e o LD3, mistura gênero e tipo e dá mais enfoque à forma linguística das frases e textos. Essas diferenças refletem na forma como se estrutura a proposta de produção de texto e como são estabelecidas as condições de produção em cada um deles. A proposta de produção de texto só pode ser entendida em um contexto mais amplo, o que leva a questionar a prática comum de se recortar a atividade de produção de texto e oferecê-la sem nenhuma preparação ou consideração em relação ao conteúdo anterior. É muito comum utilizar atividades de produção isolada, muitas vezes, para serem feitas em casa. Conforme observado, quando retirada do capítulo, a atividade perde parte das orientações das condições de produção. Alguns livros didáticos, quanto ao gênero, mostram maior coerência entre o que se solicita na produção de texto e o que é trabalhado no capítulo. Assim, o LD1 mostra maior coerência, enquanto o LD3, em algumas vezes, solicita a produção de um texto cujas características não foram trabalhadas ao longo da unidade/capítulo. As condições de produção de texto não podem ser, assim, analisadas de forma isolada. Encontram-se imbricadas. Portanto, uma vez que se aponta qual o gênero, está, muitas vezes, subjacente qual linguagem usar. Da mesma forma, leitor/objetivo podem estar

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intrinsecamente relacionados. E nesse sentido, há muitas lacunas a serem preenchidas pelo profissional da Educação, no trabalho com o livro didático e pelo próprio aluno, no momento em que produz o seu texto. Outro ponto que esta dissertação levou a refletir refere-se ao papel do professor de produção de texto e de Língua Portuguesa. Uma vez que as atividades de produção de texto são atividades que dão continuidade às demais atividades de Língua Portuguesa do livro didático, percebe-se a problemática em se ter um professor de português separado do de redação. Caso o professor de “Redação” seja diferente do professor de Língua Portuguesa, há a necessidade de um planejamento integrado, pois se corre o risco de a produção de texto ocorrer de forma isolada e, assim, não serem trabalhadas as condições de produção. Contudo se houver um planejamento em que os dois (professor de Língua Portuguesa e professor de redação) trabalharem em consonância, provavelmente obterão bons resultados. Essas são algumas conclusões iniciais sobre a análise de três livros didáticos mais comprados no Brasil. Mas há ainda muitas lacunas a serem preenchidas. Uma pesquisa futura poderia observar, além de mais livros didáticos, usados em diferentes séries, o resultado da produção de texto na sala de aula, dadas as condições propostas nos livros didáticos. Outra pesquisa, ainda, poderia observar como são trabalhadas as atividades de produção de texto pelos professores de língua portuguesa que ensinam português e produção de texto, e comparar com o ensino do professor de redação que ensina apenas o conteúdo específico, ressaltando como guia o Livro Didático de Língua Portuguesa. Neste ponto, cabe refletir sobre o PNLD e a indicação de existência ou não de explicitação das condições de produção de texto. O PNLD avalia as condições de produção de texto, porém, o que se percebe após essa análise é que esta avaliação ocorre de forma bem ampla, deixando de lado as especificidades das atividades individuais. Na avaliação das atividades individualmente encontram-se aspectos diferenciadores essenciais, o que leva a pensar na importância da pesquisa qualitativa. Espera-se que este trabalho tenha contribuído para uma avaliação mais específica das condições de produção de texto nos livros didáticos analisados.

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ANEXO
Sínteses dos livros escolhidos para a análise de acordo com o PNLD 2008.
Projeto Araribá - Português Obra coletiva produzida pela Editora Moderna Editora Moderna Síntese Nesta coleção, a leitura, a produção escrita e a reflexão lingüística articulam-se em torno de conhecimentos relacionados à construção do texto, considerando diferentes tipos ou gêneros textuais. Na abordagem dos aspectos gramaticais e ortográficos, predomina a transmissão, com ênfase nos conteúdos morfossintáticos. Há projetos que demandam a produção de gêneros orais formais,mas esse trabalho não é suficientemente orientado. A obra apresenta critérios de avaliação, que instrumentalizam o professor e o aluno no acompanhamento do processo de aprendizagem. Descrição Nos quatro volumes, as unidades organizam-se em torno de um tema de estudo lingüístico relacionado a aspectos da construção de diferentes tipos ou gêneros textuais (por exemplo: o narrador, o ponto de vista e o personagem no texto Ponto Forte Ponto Fraco Destaque Adequação ao tempo escolar Manual do Professor Articulação entre leitura, produção de textos e conhecimentos lingüísticotextuais. Propostas de produção de textos limitadas à circulação no ambiente escolar. Proposta de instrumentos de avaliação. Uma unidade de ensino por mês; um projeto ao final de cada unidade.

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Boa organização na apresentação dos pressupostos teóricos, da estrutura e dos objetivos da obra. Respostas das atividades ao lado das propostas, na reprodução do Livro do Aluno; orientações complementares no encarte dirigido ao professor. Quadro Esquemático narrativo; (Favor verificar, pois parece-me haver algo errado aqui) diferentes modos de descrição, estruturas do texto expositivo; o espaço, a forma e as imagens no poema). Todas as unidades terminam com um projeto ou uma seção que orienta e prepara a realização de um projeto. Os livros têm oito unidades, com seções regulares. A seção Estudo do texto explora a compreensão dos textos, o conhecimento lingüístico-textual e alguns aspectos do vocabulário. As propostas de produção retomam os conhecimentos lingüístico-textuais trabalhados na leitura para aplicá-los na elaboração de um texto e exploram os procedimentos inerentes ao processo de escrita (planejamento, escrita, revisão/re-elaboração). Os conhecimentos morfossintáticos e ortográficos são abordados nas seções Estudo da língua e Ortografia. As seções Projeto em equipe e Ferramentas para projetos alternam-se no fechamento de cada unidade, com projetos coletivos. Análise Esta coleção favorece o desenvolvimento de capacidades de uso da linguagem, em especial pelo trabalho articulado entre leitura, produção de textos e conhecimentos textuais, embora enfatize esse uso apenas em contextos escolares. O trabalho com os conhecimentos lingüístico-textuais, focado na metalinguagem e na transmissão de conceitos, é o eixo central da coleção. Ainda que o trabalho com os conhecimentos textuais favoreça o desenvolvimento de capacidades de uso da linguagem – por articular atividades de leitura e produção de textos e analisar aspectos de gêneros e tipos textuais – o movimento é predominantemente transmissivo na abordagem dos conhecimentos lingüísticos, e o estudo da gramática e da ortografia é descontextualizado, com excesso de nomenclatura tradicional. Entre os gêneros mais recorrentes na coletânea estão as tirinhas, as crônicas e os poemas. Entretanto, a seleção dos textos foi organizada principalmente em função dos conhecimentos lingüísticos que se quer explorar ao longo das unidades.

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Assim, os textos da coletânea, embora originais, são, em grande número, curtos ou fragmentados e com poucas possibilidades de contribuir para a formação ética e democrática dos alunos. As atividades de leitura favorecem o desenvolvimento de capacidades básicas (localização e reprodução de informação, produção de inferências), mas não promovem satisfatoriamente capacidades de reflexão e crítica. O trabalho com textos literários não explora o que eles têm de singular do ponto de vista da possibilidade de fruição estética, ou seja, não se empenha em propiciar aos alunos condições de experimentar e compreender os modos de ler constitutivos do jogo literário. Ainda que a organização particular do texto literário seja levada em conta, em certos momentos, para a apreensão dos sentidos possíveis, tal exploração se presta especialmente à caracterização formal do gênero. As exceções ocorrem nas raras vezes em que a singularidade dos textos poéticos é explorada, em especial nas unidades voltadas ao tratamento tradicional dos recursos da linguagem poética. As propostas de produção de textos escritos, em geral, se restringem ao universo escolar, não promovendo satisfatoriamente o aprendizado do aluno em outras situações socialmente relevantes. Duas metodologias de trabalho são implementadas na produção textual. A primeira sugere a leitura de um texto-modelo, a fim de que o aluno reproduza a estrutura em um novo tema. Para isso, é feita uma breve descrição da organização que caracteriza o tipo de texto. As atividades orientam o aluno a planejar e organizaras idéias antes de escrevê-las, observando o grau de formalidade que o texto exige, e propõem um trabalho de avaliação do texto escrito, realizado, geralmente, pela troca de textos com os colegas. A segunda metodologia propõe um trabalho em oficinas, com a composição do estilo de acordo com o tipo de texto. Esse trabalho inclui a escolha de conectivos, tempos verbais, foco narrativo, termos que relativizam ou sugerem a opinião do autor, entre outros recursos lingüísticos. As atividades de linguagem falada não encaminham um trabalho que envolva a construção de saberes relativos aos gêneros orais usados em situações públicas e formais. Elas estão predominantemente atreladas às atividades de compreensão, voltadas para a discussão temática dos textos lidos. Há muitas propostas de oralização de textos escritos, como a declamação, a dramatização, o jogral, a leitura dramatizada e a recontagem de histórias lidas. As atividades dos projetos temáticos – propostas de mesa-redonda, debate, entrevista e

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exposição oral – solicitam a produção de gêneros orais formais e públicos, mas não oferecem subsídios suficientes para essas produções. A coleção encaminha uma proposta pedagógica na qual o trabalho de leitura e produção de textos escritos está articulado em função dos conhecimentos textuais selecionados e explorados como objetos de ensino em cada unidade. Na efetivação dessa proposta, o Manual do Professor constitui um apoio necessário. Em primeiro lugar, porque explica as concepções assumidas pela obra e, em segundo lugar, porque, além das respostas aos exercícios, são oferecidos possíveis modos de encaminhamento e de avaliação das atividades e outras orientações e sugestões de plano de trabalho, com esquemas dos conteúdos explorados em cada unidade, por componente. O manual apresenta também textos complementares que abordam mais profundamente os conhecimentos textuais selecionados, inclusive com sugestões de outros materiais para o professor e para o aluno. As propostas de acompanhamento e avaliação permanente do processo de ensinoaprendizagem constituem um dos principais pontos positivos desta coleção. No livro do aluno, há orientações explícitas de avaliação a cada componente, de diferentes modos: a) em leitura, por meio da proposição de objetivos e da retomada destes ao final da atividade; b) em produção de textos escritos, por atividades estruturadas de auto- e hétero-avaliação; c) nas seções de estudo da língua, pela apresentação de perguntas-chave no início e sua retomada no final, considerando os objetivos de aprendizagem. Ao adotar esta coleção, será bom que o professor dê aos textos literários um tratamento mais específico, ampliando a coletânea com obras diversificadas, integrais e representativas da literatura e criando situações de leitura que possibilitem o envolvimento, o prazer, a descoberta. Além disso, o docente poderá ampliar e incrementar o ensino dos gêneros orais públicos, valendo-se da metodologia adotada para as atividades de produção e compreensão dos textos escritos e também de subsídios presentes no Manual do Professor. Será importante também organizar as atividades de gramática e de ortografia, tanto para que elas não sejam privilegiadas em detrimento do trabalho desenvolvido com as práticas de linguagem quanto para proporcionar ao aluno oportunidades de reflexão sobre a língua e seu uso, por meio do estabelecimento de relações mais claras dos objetos de ensino com o funcionamento dos textos em situações de interlocução.

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Por fim, é preciso saber: muitas das atividades demandam recursos didáticos como uma boa biblioteca, acesso à Internet e entrevistas com diferentes pessoas e profissionais.

Português Linguagens Thereza Cochar Magalhães William Roberto Cereja Saraiva Livreiros Editores Síntese A coleção elege os gêneros como objetos de ensino e os vincula à realização de projetos temáticos. Nessa perspectiva, desenvolve uma proposta de ensino construtivo em leitura, produção escrita e análise lingüística, possibilitando aos alunos apropriarem-se das características temáticas, estruturais e estilísticas dos gêneros em estudo. No tratamento da gramática, a obra adota a abordagem tradicional dos conteúdos, voltada para a exposição de conceitos e classificações e a prescrição de normas de uso. O trabalho com a oralidade contempla a produção de alguns gêneros adequados para situações públicas e formais, cujas características são abordadas de forma transmissiva. Descrição Cada volume se divide em quatro unidades temáticas, subdivididas em três capítulos. Ao final de cada unidade, um capítulo especial, denominado Intervalo,orienta a realização de projetos coletivos. Pontos Fortes Ponto Fraco Destaque Adequação ao tempo escolar Manual do Professor Leitura, produção textual escrita e coletânea. Tratamento dos conteúdos morfossintáticos, que destoa do restante da proposta.

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Os projetos coletivos propostos no capítulo Intervalo, que articulam atividades de leitura e produção textual. Um projeto temático por bimestre. Traz fundamentação teórica, objetivos das propostas e sugestões de avaliação. As respostas vêm junto das atividades; outras orientações vêm no apêndice destinado ao professor. Quadro Esquemático

A coleção encaminha a adequação das atividades ao calendário escolar, prevendo a culminância do projeto para o final de cada bimestre letivo e indicando o número de aulas a ser gasto com os capítulos e com as unidades. As seções que compõem os capítulos não têm presença nem ordem fixa: Estudo do texto (volta-se para a compreensão, interpretação e discussão do texto e para a análise de sua linguagem); Produção de texto (trabalha o gênero a ser produzido por escrito ou oralmente); Para escrever com expressividade (analisa recursos). de linguagem do gênero em estudo); Para escrever com adequação (propõe regras da variedade padrão); Para escrever com coerência e coesão (focaliza aspectos textuais do gênero a ser produzido); A língua em foco (expõe conteúdos gramaticais); Divirta-se (oferece jogos, curiosidades, tirinhas, charges etc.). Análise A coleção privilegia uma metodologia de ensino-aprendizagem reflexiva e voltada para o uso da língua em todos os componentes, mas adota postura transmissiva no tratamento de alguns gêneros orais e dos conteúdos gramaticais. O foco do trabalho são os gêneros, abordados em seus aspectos temáticos, estruturais, funcionais, discursivos e lingüísticos. As atividades de leitura permeiam toda a obra, com diferentes finalidades: desenvolver as estratégias cognitivas de compreensão, caracterizar um gênero, explorar o funcionamento de determinados recursos lingüísticos na construção de sentidos do texto. Dáse especial atenção às capacidades de compreensão das imagens, de análise das relações entre

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linguagem verbal e não-verbal, e de comparação entre textos de mesma temática e de diferentes linguagens, como textos escritos e filmes. As propostas de produção textual possibilitam a aprendizagem de diferentes gêneros e a circulação, no ambiente escolar, dos textos produzidos em sala, ao final do bimestre. Trabalha-se desde o planejamento do texto até a revisão sistemática e a reescrita, passando pela coleta de informações e pela elaboração de versões prévias. As propostas são antecedidas de atividades que levam o aluno a construir conceitos sobre os gêneros em questão, a partir da análise e da reflexão sobre suas características, seu propósito comunicativo e sua esfera de uso. A coletânea representa a diversidade de gêneros presente em nossa sociedade, contemplando esferas de circulação variadas. A abordagem dada aos temas busca mostrar diversidade de pontos de vista e contribuir para a formação da cidadania, bem como para o encaminhamento de seqüências didáticas que favorecem a construção de uma visão crítica da realidade. Além disso, nos capítulos Intervalo, que orientam a realização de projetos coletivos, são sugeridas diversas fontes de pesquisa (livros, sites, filmes). Entretanto, a coleção não dispensa o mesmo cuidado à seleção de textos literários. Estão presentes clássicos da literatura universal, mas grande parte é de fragmentos ou adaptações, nem sempre devidamente contextualizados. O tratamento didático dado aos textos literários não é homogêneo. De um lado, a maioria das atividades não reconhece as especificidades da esfera literária, pois toma os textos como pretexto para exercícios gramaticais. De outro lado, a abordagem dada à literatura nas atividades de compreensão colabora com a formação do leitor, pois explora o caráter ficcional, a verossimilhança e os recursos estéticos dos gêneros estudados, especialmente da crônica e da poesia. Também não é homogênea a abordagem dos conhecimentos lingüísticos. A coleção se ocupa categorias, exposição de conceitos, uso abundante da nomenclatura e aplicação da teoria em exercícios. Mas também busca analisar o funcionamento das estruturas lingüísticas na construção do texto, bem como os efeitos de sentido que essas estruturas provocam em determinados contextos. Os conteúdos de análise lingüística são estudados em função de aspectos relevantes dos gêneros, auxiliando o aluno a compreender os usos de determinados recursos e a mobilizá-los de modo adequado na produção do texto. O vocabulário é explorado de forma contextualizada.

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O trabalho com a oralidade é feito sob uma perspectiva transmissiva, por meio de exposição de conceitos e características dos gêneros focalizados. Está voltado para a produção de gêneros orais das instâncias públicas, como a discussão oral, o debate, a entrevista e o seminário; e da esfera literária, como as encenações de peças teatrais, os jograis e declamações de poemas. As propostas são vinculadas à realização dos projetos temáticos e as orientações dadas pela obra compreendem o planejamento e a organização das idéias, a escolha da variedade lingüística adequada ao contexto, a postura do corpo e da voz perante a platéia, o respeito às regras de conduta e a avaliação. Contudo, pouco se orienta quanto à estruturação dos textos e ao uso dos recursos lingüísticos próprios de cada gênero. O Manual do Professor apresenta, de forma clara, a fundamentação teórica da obra, especialmente no que diz respeito aos gêneros e aos aspectos semânticodiscursivos dos recursos gramaticais, relacionando-a à prática pedagógica e ilustrando-a com análises textuais. Também orienta a articulação dos conteúdos trabalhados na coleção, o planejamento e encaminhamento das atividades e a adequação do trabalho efetivado no Livro do Aluno ao tempo escolar. Para cada volume, é apresentado um plano de curso organizado por bimestre em objetivos específicos, conteúdos e textos trabalhados, bem como sugestões: de estratégias de avaliação (ainda que restritas à produção textual), de procedimentos didáticos para realização das atividades e de trabalho com livros de literatura infanto-juvenil. O projeto gráfico-editorial apresenta um visual colorido e agradável, repleto de fotografias, de pinturas em tela e imagens de filmes, que se articulam com os textos dos livros, além de boxes informativos que aprofundam o conhecimento sobre o conteúdo trabalhado. A coleção é organizada a partir de projetos temáticos, os quais situam as atividades escolares como práticas concretas de letramento. O docente deve, contudo, estar atento ao fato de que nem todos os projetos são desenvolvidos com a mesma profundidade, pois suas temáticas nem sempre correspondem aos temas explorados nas atividades de leitura e/ou produção das unidades. A coleção permite um excelente trabalho no âmbito da produção de textos, além de apresentar boxes informativos que auxiliam o professor a definir os critérios de correção textual. Ressalte-se, entretanto, que as atividades de produção exigem, na maioria dos casos, a intermediação do professor, devido à variedade de propostas temáticas e à linguagem, nem sempre acessíveis ao aluno.

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A realização das exposições propostas pelos projetos requer do professor autonomia para conduzir as atividades, escolhendo-as, complementado-as e adequando- as conforme seus objetivos e realidade escolar. Para a realização dos projetos, o professor deverá dispor de espaço e de recursos como o acervo da Biblioteca Escolar, uma videoteca, à Internet. É possível ainda que precise explorar contextos extra-escolares como visitas a museus, feiras, galerias e organizações não-governamentais. A análise comparativa das modalidades oral e escrita da língua, a compreensão de textos orais e um trabalho mais consistente com textos literários vão requerer do professor o desenvolvimento de atividades complementares.

Tudo é linguagem 019COL01 Ana Maria Trinconi Borgatto Terezinha Costa Hashimoto Bertin Vera Lúcia de Carvalho Marchezi Editora Ática Síntese Nesta obra, a coletânea é organizada a partir de gêneros textuais. A leitura e a produção de textos são propostas tendo em vista a contextualização em situações de uso e reflexões que possibilitam um processo gradual de construção do conhecimento. Entre outros pontos fortes, destacam-se o Projeto de Leitura e o bom material ilustrativo. O trabalho com os conhecimentos lingüísticos, feito na perspectiva da gramática tradicional, envolve tanto a transmissão de conceitos como a contextualização das atividades em situações específicas de uso. Os pontos fracos são a pouca atenção dada aos gêneros orais e à variação lingüística, bem como a ausência de orientações quanto à avaliação. Descrição Cada volume da coleção tem início com uma unidade prévia que aborda, em cada livro, um tópico do estudo da língua (língua e diversidade cultural; origens e transformações

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da língua no tempo; língua e sociedade da informação). No final dos volumes, há um Projeto de Leitura e uma unidade complementar para os estudos gramaticais. As unidades se organizam em torno de um gênero textual e trazem seções relativas à interpretação de textos verbais e não-verbais; ao estudo de sua estrutura e sua linguagem; ao debate oral sobre o tema e os valores do texto; à reflexão lingüística; à produção de textos escritos. No fim das unidades, a seção Leia mais traz indicações de leitura. O Manual do Professor sugere a realização de duas unidades em média por bimestre. Quadro Esquemático

Pontos Fortes Pontos Fracos Destaque Adequação ao tempo escolar Manual do Professor Coletânea, leitura e produção de textos. Oralidade, avaliação e variação lingüística. Seção Leia Mais, ao final de cada unidade: traz indicações de sites e comentários sobre livros.Projeto de Leitura (ao final de cada volume): propõe oficinas e atividades lúdicas que conduzem à produção e leitura de textos. Duas unidades por bimestre, em média; um Projeto de Leitura por ano. Clareza na exposição dos fundamentos teóricos e metodológicos, dos objetivos e estrutura da obra. Respostas e comentários quantos aos exercícios ao lado das propostas, na reprodução do Livro do Aluno; observações sobre as unidades no encarte dirigido ao professor.

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Análise Merece destaque a qualidade da coletânea, pela inclusão de grande variedade de textos verbais, literários ou não, de textos visuais e de textos que associam o verbal ao visual, diferenciados quanto ao gênero, tipo, suporte, época e autoria. Além da exploração dos textos centrais das unidades, há textos compondo as atividades de produção textual e conhecimentos lingüísticos. Acrescentam-se, ainda, os textos das coletâneas destinadas aos Projetos de Leitura, no final de cada volume. O tratamento didático da leitura propicia experiências produtivas, intensas e diversificadas em diferentes tipos de letramento, especialmente no campo literário. Embora, de um modo geral, a coleção trabalhe pouco o contexto de produção e não remeta o estudante à obra de onde o texto foi retirado, a formação de leitores literários é favorecida pela exploração da singularidade e das especificidades dos textos dessa natureza. Além do trabalho com a esfera literária, a leitura também se volta para a exploração de textos informativos, instrucionais, jornalísticos, midiáticos, bem como para o estudo de textos visuais (pintura e fotografia), quadrinhos, charges, tiras, ainda que esses últimos sejam, muitas vezes, apenas pretexto para estudos gramaticais. No conjunto, as atividades propostas contribuem tanto para o desenvolvimento da proficiência em leitura, auxiliando o aluno nas reflexões e descobertas a respeito da construção de sentidos dos textos, como para a formação do senso crítico frente a múltiplos temas e a questões atuais. Ressalte-se finalmente, o trabalho realizado com textos longos e integrais, o que propicia a formação do aluno como leitor de fôlego maior, especialmente no Projeto de Leitura proposto para cada série. Esse Projeto apresenta uma coletânea própria de textos e tem como objetivo tornar o domínio das habilidades de leitura um processo prazeroso e produtivo, através de trabalho coletivo, estruturado em oficinas, em que são focalizadas a intertextualidade e a interdisciplinaridade. No que diz respeito à produção de textos, as atividades são planejadas de modo coerente e detalhado e favorecem um desenvolvimento gradual do domínio da escrita, particularmente pela associação entre os gêneros utilizados na leitura e na produção. Merece destaque, principalmente, o trabalho orientado, passo a passo, quanto ao planejamento, à observação dos traços característicos do gênero, à elaboração temática e à auto-avaliação. Além das inúmeras situações de produção escrita de gêneros escolares, os alunos têm

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oportunidade de elaborar textos literários, publicitários, jornalísticos, científicos e outros. Enfatiza-se, quase sempre, o processo de produção em grupos. Os conhecimentos lingüísticos ocupam grande espaço na coleção, caracterizandose pela exposição de conteúdos gramaticais seguida de numerosos exercícios de aplicação. Formulados a partir do material de leitura, esses exercícios, se mal administrados, podem inviabilizar a realização integral da proposta da coleção no tempo previsto para cada ano letivo. Ao longo dos quatro volumes, há uma “gramática normativa didatizada”, através da qual os alunos têm acesso a conteúdos de morfologia e sintaxe, comuns nessa etapa de escolarização, além de ortografia. A diferença fundamental em relação aos compêndios tradicionais reside no estilo dialogal adotado, na quantidade de exemplos e no uso de recursos gráficos (esquemas e diagramas) que facilitam a apreensão dos conteúdos. A abordagem é predominantemente transmissiva, embora haja também espaço para a reflexão. A apresentação de fatos gramaticais e a prescrição de regras da língua escrita, em alguns casos, são feitas em paralelo a observações esporádicas que relativizam a noção de “certo” e “errado”, particularmente em relação ao uso oral ou escrito. Um dos pontos fracos da coleção está no tratamento dado à oralidade, vista mais como um meio (conversa em sala) do que como objeto específico de estudo. Ressalte-se, entretanto, que na seção Um bom debate, presente em todas as unidades,verifica-se um tratamento mais específico da oralidade, dirigido, contudo, restritamente ao gênero ‘debate’. O Manual do Professor fornece orientações para o percurso pedagógico do trabalho a ser realizado em cada série e também apresenta os princípios e conceitos que orientam a proposta teórico-metodológica. As atividades de leitura e as de produção textual são conduzidas sob uma perspectiva socioconstrutivista; já o tratamento dado aos conhecimentos lingüísticos é feito sob uma perspectiva tradicional. Mais do que simplesmente orientar, o Manual do Professor é um material que apresenta, em detalhe, o planejamento global do trabalho e a distribuição dos temas e atividades nas unidades. Não traz, todavia, indicações sobre avaliação da aprendizagem (exceção feita à auto-avaliação da produção escrita).

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A coleção possibilita um bom trabalho pedagógico com leitura e produção textual, embora caiba ao professor, em alguns momentos, situar os textos literários em relação à obra de que fazem parte. Por opção metodológica, o ensino sistemático dos conteúdos gramaticais é de natureza transmissiva e situada e traz fartos exercícios de aplicação. O docente deverá, portanto, ficar atento à administração do tempo escolar, a fim de não fazer da aula de português apenas aula de gramática. Caberá ao professor uma seleção das unidades que atendam mais especificamente às necessidades de cada classe e que sejam compatíveis com o tempo escolar disponível. Pela mesma razão, a distribuição nos dias letivos vai requerer a definição do que vai ou não ser realizado como trabalho em classe. Portanto, o uso adequado da coleção supõe escolhas decisivas por parte do professor. O docente deverá ainda definir formas e critérios de acompanhamento e avaliação da aprendizagem, questão pouco contemplada nas orientações do Manual do Professor. Para o trabalho com gêneros orais, especialmente em situações formais, o professor precisará buscar recursos adicionais, pois o único gênero oral previsto é o debate, sendo a oralidade trabalhada somente em contextos de uso escolar.

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APÊNDICE
QUADRO DOS LIVROS DE LÍNGUA PORTUGUESA MAIS VENDIDOS NO BRASIL, APROVADOS PELO PNLD, EM 2008.
NOME DO LIVRO 1º -PROJETO ARARIBÁ 2º -PORTUGUÊS LINGUAGENS 3º -TUDO É LINGUAGEM 4º - PORTUGUÊS LEITURA, PRODUÇÃO,GRAMÁTICA 5º - NOVO DIÁLOGO 6º- PORTUGUÊS – IDEIAS & LINGUAGENS 7º - TEXTO & LINGUAGENS 8º - COLEÇÃO TECENDO LINGUAGENS: LÍNGUA PORTUGUESA 9º -PORTUGUÊS PARA TODOS 10º-PORTUGUÊS DIALOGANDO COM TEXTOS 11º -PORTUGUÊS – UMA PROPOSTA PARA O LETRAMENTO 12º-LER, ATENDER, CRIAR 13º - CONSTRUINDO CONSCIÊNCIAS – PORTUGUÊS 14º -LINGUAGEM NOVA 15º -LEITURA DO MUNDO 16º -LÍNGUA PORTUGUESA - LINGUAGENS NO SÉCULO XXI 17º -COLEÇÃO MOSAICO DO CONHECIMENTO L. PORTUGUESA 18º -TRABALHANDO COM A LINGUAGEM 19º -VIVA PORTUGUÊS 20 º - PRATICANDO NOSSA LÍNGUA 21º - OLHE A LÍNGUA 22º - PORTUGUÊS EM OUTRAS PALAVRAS 23º -PORTUGUÊS NA PONTA DA LÍNGUA QUANTIDADE VENDIDOS 192.494 188.378 120.470 96.916 86.918 69.570 26.303 15.849 13.848 10.851 9.592 9.266 5.642 5.455 4.157 3.826 2 .929 2.083 1657 1358 763 516 479

OBSERVAÇÃO: LIVRO NÃO ENCONTRADO: ” LÍNGUA PORTUGUESA RUMO AO LETRAMENTO.”

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