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PROPOSTA

CURRICULAR
DO ESTADO DE SO PAULO

Matria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros

PROPOSTA

CURRICULAR

Sumrio
Apresentao 3
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1. Uma educao altura dos desafios contemporneos


I. Uma escola que tambm aprende II. O currculo como espao de cultura III. As competncias como referncia 8 9 10 11 14

2. Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo

IV. Prioridade para a competncia da leitura e da escrita V. Articulao das competncias para aprender VI. Articulao com o mundo do trabalho 17

A rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias


1. A presena das Cincias da Natureza na sociedade contempornea 3. O que ensinar em Cincias, Biologia, Fsica e Qumica 25

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2. A aprendizagem na rea das Cincias da Natureza na educao de base

A Matemtica e as reas do conhecimento


Por que uma rea especfica para a Matemtica? 29

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A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias

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Proposta Curricular do Estado de So Paulo

Apresentao
A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo est realizando um projeto que visa propor um currculo para os nveis de ensino Fundamental II e Mdio. Com isso, pretende apoiar o trabalho realizado nas escolas estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade das aprendizagens de seus alunos. Esse processo partir dos conhecimentos e das experincias prticas j acumulados, ou seja, da sistematizao, reviso e recuperao de documentos, publicaes e diagnsticos j existentes e do levantamento e anlise dos resultados de projetos ou iniciativas realizados. No intuito de fomentar o desenvolvimento curricular, a Secretaria toma assim duas iniciativas complementares. A primeira delas realizar um amplo levantamento do acervo documental e tcnico pedaggico existente. A segunda iniciar um processo de consulta a escolas e professores, para identificar, sistematizar e divulgar boas prticas existentes nas escolas de So Paulo. Articulando conhecimento e herana pedaggicos com experincias escolares de sucesso, a Secretaria pretende que esta iniciativa seja, mais do que uma nova declarao de intenes, o incio de uma contnua produo e divulgao de subsdios que incidam diretamente na organizao da escola como um todo e nas aulas. Ao iniciar este processo, a Secretaria procura tambm cumprir seu dever de garantir a todos uma base comum

de conhecimentos e competncias, para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede. Com esse objetivo, prev a elaborao dos subsdios indicados a seguir. Este documento bsico apresenta os princpios orientadores para uma escola capaz de promover as competncias indispensveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo contemporneo. O documento aborda algumas das principais caractersticas da sociedade do conhecimento e as presses que a contemporaneidade exerce sobre os jovens cidados, propondo princpios orientadores para a prtica educativa, a fim de que as escolas possam se tornar aptas a preparar seus alunos para esse novo tempo. Priorizando a competncia de leitura e escrita, esta proposta define a escola como espao de cultura e de articulao de competncias e contedos disciplinares. Integra esta Proposta Curricular um segundo documento, de Orientaes para a Gesto do Currculo na Escola, dirigido especialmente s unidades escolares e aos dirigentes e gestores que as lideram e apiam: diretores, assistentes tcnicopedaggicos, professores coordenadores, supervisores. Esse segundo documento no trata da gesto curricular em geral, mas tem a finalidade especfica

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de apoiar o gestor para que seja um lder e animador da implementao desta proposta curricular nas escolas pblicas estaduais de So Paulo. Existe uma variedade de outros programas e materiais disponveis sobre o tema da gesto, alguns dos quais descritos em anexo, aos quais as equipes gestoras tambm podero recorrer para apoiar seu trabalho. O ponto mais importante desse segundo documento garantir que o Projeto Pedaggico, que organiza o trabalho nas condies singulares de cada escola, seja um recurso efetivo e dinmico para assegurar aos alunos a aprendizagem dos contedos e a constituio das competncias previstas nesta Proposta Curricular. O segundo documento, Orientaes para a Gesto do Currculo, prope que a aprendizagem resulte tambm da coordenao de aes entre as disciplinas, do estmulo vida cultural da escola e do fortalecimento de suas relaes com a comunidade. Para isso, refora e prope orientaes e estratgias para a educao continuada dos professores. A Proposta Curricular se completar com um conjunto de documentos dirigidos especialmente aos professores. So os Cadernos do Professor, organizados por

bimestre e por disciplina. Neles, so apresentadas situaes de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos contedos disciplinares especficos. Esses contedos, habilidades e competncias so organizados por srie e acompanhados de orientaes para a gesto da sala de aula, para a avaliao e a recuperao, bem como de sugestes de mtodos e estratgias de trabalho nas aulas, experimentaes, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos interdisciplinares.

1. Uma educao altura dos desafios contemporneos


A sociedade do sculo 21 cada vez mais caracterizada pelo uso intensivo do conhecimento, seja para trabalhar, conviver, exercer a cidadania seja para cuidar do ambiente em que se vive. Essa sociedade, produto da revoluo tecnolgica que se acelerou na segunda metade do sculo passado e dos processos polticos que redesenharam as relaes mundiais, j est gerando um novo tipo de desigualdade ou excluso, ligada ao uso das tecnologias de comunicao que hoje mediam o acesso ao conhecimento e aos bens culturais. Na sociedade de hoje, so indesejveis tanto a excluso pela falta de acesso a bens materiais quanto a excluso pela falta de acesso ao conhecimento e aos bens culturais.

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No Brasil essa tendncia caminha paralelamente democratizao do acesso a nveis educacionais alm do ensino obrigatrio. Com mais gente estudando, a posse de um diploma de nvel superior deixa de1 ser um diferencial suficiente e caractersticas cognitivas e afetivas so cada vez mais valorizadas, como as capacidades de resolver problemas, trabalhar em grupo, continuar aprendendo e agir de modo cooperativo, pertinente em situaes complexas. Em um mundo no qual o conhecimento usado de forma intensiva, o diferencial ser marcado pela qualidade da educao recebida. A qualidade do convvio, assim como dos conhecimentos e das competncias constitudas na vida escolar, ser o fator determinante para a participao do indivduo em seu prprio grupo social e para que tome parte de processos de crtica e renovao.

Outro fenmeno relevante diz respeito precocidade da adolescncia, ao mesmo tempo em que o ingresso no trabalho se torna cada vez mais tardio. Tais fenmenos ampliam o tempo e a importncia da permanncia na escola, tornando-a um lugar privilegiado para o desenvolvimento do pensamento autnomo, que condio para uma cidadania responsvel. Ser estudante, nesse mundo que expe o jovem desde muito cedo s prticas da vida adulta e, ao mesmo tempo, posterga a sua insero profissional , fazer da experincia escolar uma oportunidade para aprender a ser livre e ao mesmo tempo respeitar as diferenas e as regras de convivncia. Hoje, mais do que nunca, aprender na escola o ofcio de aluno, a partir do qual ele vai fazer o trnsito para a autonomia da vida adulta e profissional. Para que a democratizao do acesso

Nesse quadro ganha importncia redobrada a qualidade da educao oferecida nas escolas pblicas, pois para elas que esto acorrendo, em nmero cada vez mais expressivo, as camadas mais pobres da sociedade brasileira, que antes no tinham acesso escola. A relevncia e a pertinncia das aprendizagens escolares nessas instituies so decisivas para que o acesso a elas proporcione uma oportunidade real de aprendizado para insero no mundo de modo produtivo e solidrio.

educao tenha uma funo realmente inclusiva no suficiente universalizar a escola. indispensvel a universalizao da relevncia da aprendizagem. Criamos uma civilizao que reduz distncias, que tem instrumentos capazes de aproximar as pessoas ou de distanci-las, que aumenta o acesso informao e ao conhecimento, mas que tambm acentua diferenas culturais, sociais e econmicas. S uma educao de qualidade para todos pode evitar que essas diferenas constituam mais um fator de excluso.

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O desenvolvimento pessoal um processo de aprimoramento das capacidades de agir, pensar, atuar sobre o mundo e lidar com a influncia do mundo sobre cada um, bem como atribuir significados e ser percebido e significado pelos outros, apreender a diversidade e ser compreendido por ela, situar-se e pertencer. A educao precisa estar a servio desse desenvolvimento, que coincide com a construo da identidade, da autonomia e da liberdade. No h liberdade sem possibilidade de escolhas. Elas pressupem um quadro de referncias, um repertrio que s pode ser garantido se houver acesso a um amplo conhecimento, dado por uma educao geral, articuladora, que transite entre o local e o mundial. Esse tipo de educao constri, de forma cooperativa e solidria, uma sntese dos saberes produzidos pela humanidade, ao longo de sua histria e de sua geografia, e dos saberes locais. Tal sntese uma das condies para acessar o conhecimento necessrio ao exerccio da cidadania em dimenso mundial. A autonomia para gerenciar a prpria aprendizagem (aprender a aprender) e o resultado dela em intervenes solidrias (aprender a fazer e a conviver) deve ser a base da educao das crianas, dos jovens e dos adultos, que tm em suas mos a continuidade da produo cultural e das prticas sociais.

Construir identidade, agir com autonomia e em relao com o outro, e incorporar a diversidade so as bases para a construo de valores de pertencimento e responsabilidade, essenciais para a insero cidad nas dimenses sociais e produtivas. Preparar indivduos para manter o equilbrio da produo cultural, num tempo em que a durao se caracteriza no pela permanncia, mas pela constante mudana quando o inusitado, o incerto e o urgente constituem a regra e no a exceo , mais um desafio contemporneo para a educao escolar. Outro elemento relevante hoje para pensarmos o contedo e o sentido da escola a complexidade da ambincia cultural, das dimenses sociais, econmicas e polticas, a presena macia de produtos cientficos e tecnolgicos e a multiplicidade de linguagens e cdigos no cotidiano. Apropriar-se ou no desses conhecimentos pode ser um instrumento da ampliao das liberdades ou mais um fator de excluso. O currculo que d contedo e sentido escola precisa levar em conta esses elementos. Por isso, esta Proposta Curricular tem como princpios centrais: a escola que aprende, o currculo como espao de cultura, as competncias como eixo de aprendizagem, a prioridade da competncia de leitura e de escrita, a articulao das competncias para aprender e a contextualizao no mundo do trabalho.

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2. Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo


I. Uma escola que tambm aprende A tecnologia imprime um ritmo sem precedentes no acmulo de conhecimentos e gera uma transformao profunda na sua estrutura e nas suas formas de organizao e distribuio. Nesse contexto, a capacidade de aprender ter de ser trabalhada no apenas nos alunos, mas na prpria escola, enquanto instituio educativa: tanto as instituies como os docentes tero de aprender. Isso muda radicalmente nossa concepo da escola como instituio que ensina para posicion-la como instituio que tambm aprende a ensinar. As interaes entre os responsveis pela aprendizagem dos alunos tm carter de aes formadoras, mesmo que os envolvidos no se dem conta disso. Neste sentido, cabe lembrar a responsabilidade da equipe gestora como formadora de professores e a responsabilidade dos docentes, entre si e com o grupo gestor, na problematizao e na significao dos conhecimentos sobre sua prtica. De acordo com essa concepo, a escola deve aprender parte do princpio de que ningum conhece tudo e de que o conhecimento coletivo maior que a soma dos conhecimentos individuais, alm de ser qualita-

tivamente diferente. Esse o ponto de partida para o trabalho colaborativo, para a formao de uma comunidade aprendente, nova terminologia para um dos mais antigos ideais educativos. A vantagem que hoje a tecnologia facilita a viabilizao prtica desse ideal. Aes como a construo coletiva da Proposta Pedaggica, por meio da reflexo e da prtica compartilhadas, e o uso intencional da convivncia como situao de aprendizagem fazem parte da constituio de uma escola altura dos tempos atuais. Observar que as regras da boa pedagogia tambm se aplicam queles que esto aprendendo a ensinar uma das chaves para o sucesso das lideranas escolares. Os gestores, como agentes formadores, devem aplicar com os professores tudo aquilo que recomendam a eles que apliquem com seus alunos.

II. O currculo como espao de cultura No cotidiano escolar, a cultura muitas vezes associada ao que local, pitoresco, folclrico, bem como ao divertimento ou lazer, enquanto o conhecimento freqentemente associado a um inalcanvel saber. Essa dicotomia no cabe em nossos tempos: a informao est disponvel a qualquer instante, em tempo real, ao toque de um dedo, e o conhecimento constitui-se como uma ferramenta para articular teoria e prtica, o mundial e o local, o abstrato e seu contexto fsico.

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Currculo a expresso de tudo o que existe na cultura cientfica, artstica e humanista, transposto para uma situao de aprendizagem e ensino. Precisamos entender que as atividades extraclasse no so extracurriculares quando se deseja articular a cultura e o conhecimento. Neste sentido todas as atividades da escola so curriculares ou no sero justificveis no contexto escolar. Se no rompermos essa dissociao entre cultura e conhecimento no conseguiremos conectar o currculo vida e seguiremos alojando na escola uma mirade de atividades culturais que mais dispersam e confundem do que promovem aprendizagens curriculares relevantes para os alunos. O conhecimento tomado como instrumento, mobilizado em competncias, refora o sentido cultural da aprendizagem. Tomado como valor de contedo ldico, de carter tico ou de fruio esttica, numa escola com vida cultural ativa, o conhecimento torna-se um prazer que pode ser aprendido, ao se aprender a aprender. Nessa escola, o professor no se limita a suprir o aluno de saberes, mas o parceiro de fazeres culturais, aquele que promove de muitas formas o desejo de aprender, sobretudo com o exemplo de seu prprio entusiasmo pela cultura humanista, cientfica, artstica e literria. Quando o projeto pedaggico da escola tem entre suas prioridades essa cidadania cul-

tural, o currculo a referncia para ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos que a humanidade acumulou ao longo do tempo. Ento, o fato de uma informao ou um conhecimento ser de outro lugar, ou de todos os lugares na grande rede de informao, no ser obstculo prtica cultural resultante da mobilizao desse conhecimento nas cincias, nas artes e nas humanidades.

III. As competncias como referncia Um currculo que promove competncias tem o compromisso de articular as disciplinas e as atividades escolares com aquilo que se espera que os alunos aprendam ao longo dos anos. Logo, a atuao do professor, os contedos, as metodologias disciplinares e a aprendizagem requerida dos alunos so aspectos indissociveis: compem um sistema ou rede cujas partes tm caractersticas e funes especficas que se complementam para formar um todo, sempre maior do que elas. Maior porque se compromete em formar crianas e jovens para que se tornem adultos preparados para exercer suas responsabilidades (trabalho, famlia, autonomia etc.) e para atuar em uma sociedade que muito precisa deles. Um currculo referido a competncias supe que se aceite o desafio de promover os conhecimentos prprios de cada disciplina articuladamente s competncias e habilidades

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do aluno. com essas competncias e habilidades que ele contar para fazer sua leitura crtica do mundo, para compreend-lo e propor explicaes, para defender suas idias e compartilhar novas e melhores formas de ser, na complexidade em que hoje isso requerido. com elas que, em sntese, ele poder enfrentar problemas e agir de modo coerente em favor das mltiplas possibilidades de soluo ou gesto. Tais competncias e habilidades podem ser consideradas em uma perspectiva geral, isto , no que tm de comum com as disciplinas e tarefas escolares, ou ento no que tm de especfico. Competncias, neste sentido, caracterizam modos de ser, raciocinar e interagir que podem ser depreendidos das aes e das tomadas de deciso em contextos de problemas, tarefas ou atividades. Graas a elas podemos inferir se a escola como instituio est cumprindo bem o papel que se espera dela no mundo de hoje.

tncias em adolescentes, bem como instigar desdobramentos para a vida adulta. Paralelamente a essa conduta, preciso considerar quem so esses alunos. Ter entre 11 e 18 anos significa estar em uma fase peculiar da vida, localizada entre a infncia e a idade adulta. Neste sentido, o jovem aquele que deixou de ser criana e se prepara para tornarse adulto. Trata-se de um momento complexo e contraditrio, que deve orientar nossa proposta sobre o papel da escola nessa fase de vida. Nessa etapa curricular, a trade sobre a qual competncias e habilidades so desenvolvidas pode ser assim caracterizada: a) o adolescente e as caractersticas de suas aes e pensamentos; b) o professor, suas caractersticas pessoais e profissionais e a qualidade de suas mediaes; e c) os contedos das disciplinas e as metodologias para seu ensino e aprendizagem. Houve um tempo em que a educao

Os alunos considerados nesta proposta tm, de modo geral, de 11 a 18 anos de idade. Valorizar o desenvolvimento de competncias nesta fase da vida implica em ponderar, alm de aspectos curriculares e docentes, os recursos cognitivos, afetivos e sociais de que os alunos dispem. Implica, pois, em analisar como o professor mobiliza contedos, metodologias e saberes prprios de sua disciplina ou rea de conhecimento, visando desenvolver compe-

escolar era referenciada no ensino o plano de trabalho da escola indicava o que seria ensinado ao aluno. Essa foi uma das razes pelas quais o currculo escolar foi confundido com um rol de contedos disciplinares. A Lei de Diretrizes e Bases LDB (lei 9394/1996) deslocou o foco do ensino para o da aprendizagem, e no por acaso que sua filosofia no mais a da liberdade de ensino, mas a do direito de aprender.

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O conceito de competncias tambm fundamental na LDB e nas Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao e pelo Ministrio da Educao. O currculo referenciado em competncias uma concepo que requer que a escola e o plano do professor indiquem o que aluno vai aprender. Uma das razes para se optar por uma educao centrada em competncias diz respeito democratizao da escola. No momento em que se conclui o processo de universalizao do Ensino Fundamental e se incorpora toda a heterogeneidade que caracteriza o povo brasileiro, a escola, para ser democrtica, tem de ser igualmente acessvel a todos, diversa no tratamento de cada um e unitria nos resultados. Dificilmente essa unidade seria obtida com nfase no ensino, porque quase impossvel, em um pas como o Brasil, estabelecer o que deve ser ensinado a todos, sem exceo. Por isso optou-se por construir a unidade com nfase no que indispensvel que todos tenham aprendido ao final do processo, considerando a diversidade. Todos tm direito de construir, ao longo de sua escolaridade, um conjunto bsico de competncias, definido pela lei. Este o direito bsico, mas a escola dever ser to diversa quanto so os pontos de partida das crianas que recebe. Assim, ser possvel garantir igualdade de oportuni-

dades, diversidade de tratamento e unidade de resultados. Quando os pontos de partida so diferentes, preciso tratar diferentemente os desiguais para garantir a todos uma base comum. Pensar o currculo no tempo atual viver uma transio, na qual, como em toda transio, traos do velho e do novo se mesclam nas prticas cotidianas. comum que o professor, quando formula o seu plano de trabalho, indique o que vai ensinar e no o que o aluno vai aprender. E compreensvel nesse caso que, ao final do ano, tendo cumprido seu plano, ele afirme, diante do fracasso do aluno, que fez sua parte, ensinando, e que foi o aluno que no aprendeu. A transio da cultura do ensino para a da aprendizagem no individual. A escola deve faz-la coletivamente, tendo frente seus gestores para capacitar os professores em seu dia-a-dia, a fim de que todos se apropriem dessa mudana de foco. Cabe s instncias condutoras da poltica educacional nos estados e nos municpios elaborar, a partir das Diretrizes e dos Parmetros Nacionais, Propostas Curriculares prprias e especficas, provendo os recursos humanos, tcnicos e didticos para que as escolas, em seu projeto pedaggico, estabeleam os planos de trabalho que, por sua vez, faro das propostas currculos em ao como no presente esforo desta Secretaria.

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IV. Prioridade para a competncia da leitura e da escrita A humanidade criou a palavra, que constitutiva do humano, seu trao distintivo. O ser humano constitui-se assim um ser de linguagem e disso decorre todo o restante, tudo o que transformou a humanidade naquilo que . Ao associar palavras e sinais, criando a escrita, o homem construiu um instrumental que ampliou exponencialmente sua capacidade de comunicar-se, incluindo pessoas que esto longe no tempo e no espao. Representar, comunicar e expressar so atividades de construo de significado relacionadas a vivncias que se incorporam ao repertrio de saberes de cada indivduo. Os sentidos so construdos na relao entre a linguagem e o universo natural e cultural em que nos situamos. E na adolescncia, como vimos, que a linguagem adquire essa qualidade de instrumento para compreender e agir sobre o mundo real. A ampliao das capacidades de representao, comunicao e expresso est articulada ao domnio no apenas da lngua mas de todas as outras linguagens e, principalmente, ao repertrio cultural de cada indivduo e de seu grupo social, que a elas d sentido. A escola o espao em que ocorre a transmisso, entre as geraes, do ativo cultural da humanidade, seja artstico e literrio, histrico e social seja cientfico e tecnolgico.

Em cada uma dessas reas, as linguagens so essenciais. As linguagens so sistemas simblicos, com os quais recortamos e representamos o que est no nosso exterior, no nosso interior e na relao entre esses mbitos; com eles tambm que nos comunicamos com os nossos iguais e expressamos nossa articulao com o mundo. Em nossa sociedade, as linguagens e os cdigos se multiplicam: os meios de comunicao esto repletos de grficos, esquemas, diagramas, infogrficos, fotografias e desenhos. O design diferencia produtos equivalentes quanto ao desempenho ou qualidade. A publicidade circunda nossas vidas, exigindo permanentes tomadas de deciso e fazendo uso de linguagens sedutoras e at enigmticas. Cdigos sonoros e visuais estabelecem a comunicao nos diferentes espaos. As cincias construram suas prprias linguagens, plenas de smbolos e cdigos. A produo de bens e servios foi em grande parte automatizada e cabe a ns programar as mquinas, utilizando linguagens especficas. As manifestaes artsticas e de entretenimento utilizam, cada vez mais, diversas linguagens que se articulam. Para acompanhar tal contexto, a competncia de leitura e de escrita contemplada nesta proposta vai alm da linguagem verbal, verncula ainda que esta tenha papel fun-

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damental e refere-se a sistemas simblicos como os citados, pois essas mltiplas linguagens esto presentes no mundo contemporneo, na vida cultural e poltica, bem como nas designaes e nos conceitos cientficos e tecnolgicos usados atualmente. A constituio dessa competncia tem como base o desenvolvimento do pensamento antecipatrio, combinatrio e probabilstico que permite estabelecer hipteses, algo que caracteriza o perodo da adolescncia. A prioridade das linguagens no currculo da educao bsica tem como fundamento a centralidade da linguagem no desenvolvimento da criana e do adolescente. Nas crianas a linguagem, em suas diversas expresses, apenas um recurso simblico, ou seja, permite representar ou comunicar contedos cujas formas, elas mesmas, no podem ser estruturadas como linguagem. Nessa fase, tais formas so as prprias aes e os pensamentos, organizados como esquemas de procedimentos, representaes e compreenses. Ou seja, as crianas realizam e compreendem ao falar, pensar ou sentir, mas no sabem ainda tratar o prprio agir, pensar ou sentir como uma forma de linguagem. s na adolescncia que isso se tornar possvel e transformar o ser humano em um ser de linguagem, em sua expresso mais radical. A linguagem no apenas uma forma de representao, como expressam, por seus

limites, as crianas. Mais do que isso, ela uma forma de compreenso e ao sobre o mundo. isso o que os adolescentes, com todos os seus exageros, manifestam. Graas linguagem, o pensamento pode se tornar antecipatrio em sua manifestao mais completa: possvel calcular as conseqncias de uma ao sem precisar realiz-la. Pode-se ainda fazer combinaes e analisar hipteses sem precisar conferi-las de antemo, na prtica, pois algumas de suas conseqncias podem ser deduzidas apenas pelo mbito da linguagem. Pode-se estabelecer relaes de relaes, isto , imaginar um objeto e agir sobre ele, decidindo se vale a pena ou no interagir com ele em outro plano. Em outras palavras, graas linguagem, agora constituda como forma de pensar e agir, o adolescente pode raciocinar em um contexto de proposies ou possibilidades, pode ter um pensamento combinatrio, pode aprender as disciplinas escolares em sua verso mais exigente, pode refletir sobre os valores e fundamentos das coisas. Do ponto de vista social e afetivo, a centralidade da linguagem nos processos de desenvolvimento possibilita ao adolescente aprender, pouco a pouco, a considerar suas escolhas em uma escala de valores. Viabilizalhe aprender a enfrentar as conseqncias das prprias aes, a propor e alterar contratos, a respeitar e criticar normas, a formular seu prprio projeto de vida e a tecer seus sonhos de transformao do mundo.

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, portanto, em virtude da centralidade da linguagem no desenvolvimento da criana e do adolescente que esta Proposta Curricular prioriza a competncia leitora e escritora. S por meio dela ser possvel concretizar a constituio das demais competncias, tanto as gerais como aquelas associadas a disciplinas ou temas especficos. Para desenvolv-la indispensvel que seja objetivo de aprendizagem de todas as disciplinas do currculo, ao longo de toda a escolaridade bsica. Por esse carter essencial da competncia de leitura e escrita para a aprendizagem dos contedos curriculares de todas as reas e disciplinas, a responsabilidade por sua aprendizagem e avaliao cabe a todos os professores, que devem transformar seu trabalho em oportunidades nas quais os alunos possam aprender e consolidar o uso da Lngua Portuguesa e das outras linguagens e cdigos que fazem parte da cultura, bem como das formas de comunicao em cada uma delas. Tal radicalismo na centralidade da competncia leitora e escritora, que leva a coloc-la como objetivo de todas as sries e todas as disciplinas, coloca aos gestores (a quem cabe a educao continuada dos professores na escola) a necessidade de criar oportunidades para que os docentes tambm desenvolvam essa competncia por cuja constituio, nos alunos, so responsveis. Por fim, importante destacar que o domnio das linguagens representa um pri-

mordial elemento para a conquista da autonomia, sendo a chave para o acesso a informaes e permitindo a comunicao de idias, a expresso de sentimentos e o dilogo, necessrios negociao dos significados e aprendizagem continuada.

V. Articulao das competncias para aprender A aprendizagem o centro da atividade escolar. Por extenso, o professor caracterizase como um profissional da aprendizagem, e no tanto do ensino. Isto , ele apresenta e explica contedos, organiza situaes para a aprendizagem de conceitos, mtodos, formas de agir e pensar, em suma, promove conhecimentos que possam ser mobilizados em competncias e habilidades, as quais, por sua vez, instrumentalizam os alunos para enfrentar os problemas do mundo real. Dessa forma, a expresso educar para a vida pode ganhar seu sentido mais nobre e verdadeiro na prtica do ensino. Se a educao bsica para a vida, a quantidade e a qualidade do conhecimento tm de ser determinadas por sua relevncia para a vida de hoje e do futuro, alm dos limites da escola. Portanto, mais que os contedos isolados, as competncias so guias eficazes para educar para a vida. As competncias so mais gerais e constantes, e os contedos, mais especficos e variveis. exatamente a possibilidade de variar os contedos no tempo e no espao que legitima a

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iniciativa dos diferentes sistemas pblicos de ensino para selecionar, organizar e ordenar os saberes disciplinares que serviro como base para a constituio de competncias, cuja referncia so as diretrizes e orientaes nacionais, de um lado, e as demandas do mundo contemporneo, de outro. As novas tecnologias da informao produziram uma mudana na produo, na organizao, no acesso e na disseminao do conhecimento. A escola hoje j no mais a nica detentora da informao e do conhecimento, mas cabe a ela preparar seu aluno para viver em uma sociedade em que a informao disseminada em grande velocidade. Vale insistir que essa preparao no exige maior quantidade de ensino e sim melhor qualidade de aprendizagem. preciso deixar claro que isso no significa que os contedos do ensino no sejam importantes; ao contrrio, so to importantes que a eles est dedicado este trabalho de elaborao da proposta curricular do ensino oficial do Estado de So Paulo. So to decisivos que indispensvel aprender a continuar aprendendo os contedos escolares, mesmo fora da escola ou depois dela. Continuar aprendendo a mais vital das competncias que a educao deste sculo precisa desenvolver. No s os conhecimentos com os quais a escola trabalha podem mudar, como a vida de cada um trar novas nfases e necessidades, que preci-

saro ser continuamente supridas. Preparar-se para acompanhar esse movimento torna-se o grande desafio das novas geraes. Esta Proposta Curricular adota, como competncias para aprender, aquelas que foram formuladas no referencial terico do Enem Exame Nacional do Ensino Mdio. Entendidas como desdobramentos da competncia leitora e escritora, para cada uma das cinco competncias do Enem transcritas a seguir apresenta-se a articulao com a competncia de ler e escrever. I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica. A constituio da competncia de leitura e escrita tambm o domnio das normas e dos cdigos que tornam as linguagens instrumentos eficientes de registro e expresso, que podem ser compartilhados. Ler e escrever, hoje, so competncias fundamentais a qualquer disciplina ou profisso. Ler, entre outras coisas, interpretar (atribuir sentido ou significado), e escrever, igualmente, assumir uma autoria individual ou coletiva (tornar-se responsvel por uma ao e suas conseqncias). II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica

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e das manifestaes artsticas. o desenvolvimento da linguagem que possibilita o raciocnio hipottico-dedutivo, indispensvel compreenso de fenmenos. Ler, nesse sentido, um modo de compreender, isto , de assimilar experincias ou contedos disciplinares (e modos de sua produo); escrever expressar sua construo ou reconstruo com sentido, aluno por aluno. III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Ler implica tambm alm de empregar o raciocnio hipottico-dedutivo, que possibilita a compreenso de fenmenos antecipar, de forma comprometida, a ao para intervir no fenmeno e resolver os problemas decorrentes dele. Escrever, por sua vez, significa dominar os muitos formatos que a soluo do problema comporta. IV. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. A leitura, aqui, sintetiza a capacidade de escutar, supor, informar-se, relacionar, comparar etc. A escrita permite dominar os cdigos que expressam a defesa ou a reconstruo de argumentos com liberdade, mas observando regras e assumindo responsabilidades.

V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Ler, aqui, alm de implicar em descrever e compreender, bem como em argumentar a respeito de um fenmeno, requer a antecipao de uma interveno sobre ele, com tomada de decises a partir de uma escala de valores. Escrever formular um plano para essa interveno, levantar hipteses sobre os meios mais eficientes para garantir resultados, a partir da escala de valores adotada. no contexto da realizao de projetos escolares que os alunos aprendem a criticar, respeitar e propor projetos valiosos para toda a sociedade; por intermdio deles, aprendem a ler e escrever as coisas do mundo atual, relacionando aes locais com viso global, por meio de atuao solidria.

VI. Articulao com o mundo do trabalho A contextualizao tem como norte os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases, as normas das Diretrizes Curriculares Nacionais, que so obrigatrias, e as recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, que foram elaborados para o Ensino Mdio mas so pertinentes para a educao bsica como um todo, sobretudo para o segmento da 5 srie em diante. Para isso preciso recuperar alguns tpicos desse conjunto legal e normativo.

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Compreenso do significado da cincia, das letras e das artes Compreender o sentido reconhecer, apreender e partilhar a cultura que envolve as reas de conhecimento, um conjunto de conceitos, posturas, condutas, valores, enfoques, estilos de trabalho e modos de fazer que caracterizam as vrias cincias exatas, sociais e humanas , as artes visuais, musicais, do movimento e outras , a matemtica, as lnguas e outras reas de expresso no-verbal. Quando a LDB dispe sobre esse objetivo de compreenso do sentido est indicando que no se trata de formar especialistas nem profissionais. Especialistas e profissionais devem, alm de compreender o sentido, dominar a estrutura conceitual e o estatuto epistemolgico de suas especialidades no esse o caso dos alunos da educao bsica. Como esto na escola, preparando-se para assumir plenamente sua cidadania, todos devem passar pela alfabetizao cientfica, humanista, lingstica, artstica e tcnica, para que sua cidadania, alm de ser um direito, tenha qualidade. O aluno precisa constituir as competncias para reconhecer, identificar e ter viso crtica daquilo que prprio de uma rea de conhecimento, e, a partir desse conhecimento, avaliar a importncia dessa rea ou disciplina em sua vida e em seu trabalho. A lei d um prazo generoso para que os alunos aprendam o significado das cincias, das artes e das letras: comea na educao

infantil, prossegue nos anos do Ensino Fundamental e tem mais trs anos no Ensino Mdio. Durante mais de doze anos dever haver tempo suficiente para alfabetizar-se nas cincias, nas humanidades e nas tcnicas, entendendo seus enfoques e mtodos mais importantes, seus pontos fortes e fracos, suas polmicas, seus conceitos e, sobretudo, o modo como suas descobertas influenciam a vida das pessoas e o desenvolvimento social e econmico. Para isso, importante abordar, em cada ano ou nvel da escola bsica, a maneira como as diferentes reas do currculo articulam a realidade e seus objetos de conhecimento especficos, a partir de questes como as exemplificadas a seguir. Que limitaes e potenciais tm os enfoques prprios das reas? Que prticas humanas, das mais simples s mais complexas, tm fundamento ou inspirao nessa cincia, arte ou rea de conhecimento? Quais as grandes polmicas nas vrias disciplinas ou reas de conhecimento?

A relao entre teoria e prtica em cada disciplina do currculo A relao entre teoria e prtica no envolve necessariamente algo observvel ou manipulvel, como um experimento de la-

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boratrio ou a construo de um objeto. Tal relao pode acontecer ao se compreender como a teoria se aplica em contextos reais ou simulados. Uma possibilidade de transposio didtica reproduzir a indagao de origem, a questo ou necessidade que levou construo de um conhecimento que j est dado e precisa ser apropriado e aplicado, no obrigatoriamente ser descoberto de novo. A lei determina corretamente que a relao teoria e prtica se d em cada disciplina do currculo, uma vez que boa parte dos problemas de qualidade do ensino decorre da dificuldade em destacar a dimenso prtica do conhecimento, tornando-o verbalista e abstrato. Por exemplo, a disciplina Histria por vezes considerada terica, mas nada to prtico quanto entender a origem de uma cidade e as razes da configurao urbana. A Qumica erroneamente considerada mais prtica por envolver atividades de laboratrio, manipulao de substncias e outras idiossincrasias, no entanto no existe nada mais terico do que o estudo da tabela de elementos qumicos. A mesma Qumica que emprega o nome dos elementos precisa ser um instrumento cognitivo para nos ajudar a entender e, se preciso, decidir o uso de alimentos com agrotxicos ou conservantes. Tais questes no se restringem a especialistas ou cientistas. No preciso ser qumico para ter de escolher o que se vai comer. A fim de sermos cidados

plenos, devemos adquirir discernimento e conhecimentos pertinentes para tomar decises em diversos momentos, em relao escolha de alimentos, uso da eletricidade, consumo de gua, seleo dos programas de TV ou a escolha do candidato a um cargo poltico.

As relaes entre educao e tecnologia A educao tecnolgica bsica uma das diretrizes que a LDB estabelece para orientar o currculo do Ensino Mdio. A lei ainda associa a compreenso dos fundamentos cientficos dos processos produtivos com o relacionamento entre teoria e prtica em cada disciplina do currculo. E insiste quando detalha, entre as competncias que o aluno deve demonstrar ao final da educao bsica, o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna. A tecnologia comparece, portanto, no currculo da educao bsica com duas acepes complementares: (a) como educao tecnolgica bsica; (b) como compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo. A primeira acepo refere-se alfabetizao tecnolgica, que inclui aprender a lidar com computadores, mas vai alm. Alfabetizar-se tecnologicamente entender as tecnologias da histria humana como elementos da cultura, como parte das prticas sociais, culturais e produtivas, que por sua vez so inseparveis dos conhecimentos

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cientficos, artsticos e lingsticos que as fundamentam. A educao tecnolgica bsica tem o sentido de nos preparar para viver e conviver em um mundo no qual a tecnologia est cada vez mais presente; no qual a tarja magntica, o celular, o cdigo de barras e muitos recursos digitais se incorporam velozmente vida das pessoas, qualquer que seja a sua condio socioeconmica. A segunda acepo, ou seja, a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo, faz da tecnologia a chave para relacionar o currculo ao mundo da produo de bens e servios, ou seja, aos processos pelos quais a humanidade e cada um de ns produz os bens e servios de que necessita para viver. Foi para manter-se fiel ao esprito da lei que as DCNs introduziram a tecnologia em todas as reas, tanto das DCNs como dos PCNs para o Ensino Mdio, evitando a existncia de disciplinas tecnolgicas isoladas e separadas dos conhecimentos que lhe servem de fundamento.

referncia ao trabalho, juntamente com as prticas sociais, como elemento que vincula a educao bsica realidade, da educao infantil at o final do Ensino Mdio. O vnculo com o trabalho carrega vrios sentidos, que preciso explicitar. Do ponto de vista filosfico, expressa o valor e a importncia do trabalho. parte de qualquer implicao pedaggica relativa a currculos e definio de contedos, o valor do trabalho incide em toda a vida escolar: desde a valorizao dos trabalhadores da escola e da famlia, at o respeito aos trabalhadores da comunidade, o conhecimento do trabalho como produtor da riqueza e o reconhecimento de que um dos fundamentos da desigualdade social a remunerao injusta do trabalho. A valorizao do trabalho tambm uma crtica ao bacharelismo ilustrado, que por muito tempo predominou nas escolas voltadas para as classes sociais privilegiadas. A implicao pedaggica desse princpio atribui um lugar de destaque para o trabalho humano, contextualizando os contedos curriculares sempre que for pertinente, com os tratamentos adequados a cada caso. Nesse sentido, a relao entre teoria e prtica em cada disciplina do currculo, como exige a lei, no pode deixar de incluir os tipos de trabalho e as carreiras profissionais aos quais se aplicam os conhecimentos das reas ou disciplinas curriculares.

A prioridade para o contexto do trabalho Se examinarmos o conjunto das recomendaes j analisadas, o trabalho enquanto produo de bens e servios revelase como a prtica humana mais importante para conectar os contedos do currculo com a realidade. Desde sua abertura, a LDB faz

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Em sntese, a prioridade do trabalho na educao bsica assume dois sentidos complementares: como valor, que imprime importncia ao trabalho e cultiva o respeito que lhe devido na sociedade, e como tema que perpassa os contedos curriculares, atribuindo sentido aos conhecimentos especficos das disciplinas.

A LDB adota uma perspectiva sintonizada com essas mudanas na organizao do trabalho ao recomendar a articulao entre educao bsica e profissional, quando afirma, entre as finalidades do Ensino Mdio: a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores (grifo nosso). A lei no recupera a formao profissional para postos ou reas especficas dentro da carga horria geral do Ensino Mdio, como tentou fazer a legislao anterior. Mas tambm no chancela o carter inteiramente propedutico que esse ensino tem assumido na educao bsica brasileira. Trata-se, portanto, de entender o que vem a ser a preparao bsica para o trabalho. As Diretrizes Curriculares Nacionais

O contexto do trabalho no Ensino Mdio A tradio de ensino academicista, desvinculado de qualquer preocupao com a prtica, separou a formao geral e a formao profissional no Brasil. Durante dcadas elas foram modalidades excludentes de ensino. A tentativa da Lei 5692/1971 de unir as duas modalidades, profissionalizando todo o Ensino Mdio, apenas descaracterizou a formao geral, sem ganhos significativos para a profissional. Nos dias de hoje, essa separao j no se d nos mesmos moldes, , porque o mundo do trabalho passa por transformaes profundas. medida que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por autmatos na linha de montagem e nas tarefas de rotina, as competncias para trabalhar em ilhas de produo, associar concepo e execuo, resolver problemas e tomar decises tornamse mais importantes do que conhecimentos e habilidades voltados para postos especficos de trabalho.

para o Ensino Mdio interpretaram essa perspectiva como uma preparao bsica para o trabalho, abrindo a possibilidade de que os sistemas de ensino ou as escolas tenham nfases curriculares diferentes, com autonomia para eleger as disciplinas especficas e suas respectivas cargas horrias dentro das trs grandes reas institudas pelas DCNs, desde que garantida a presena das trs reas. Essa abertura permite que escolas de Ensino Mdio, a partir de um projeto pedaggico integrado com cursos de edu-

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cao profissional de nvel tcnico, atribuam mais tempo e ateno a disciplinas ou reas disciplinares cujo estudo possa ser aproveitado na educao profissional. Para as DCNs, o que a lei denomina de preparao bsica para o trabalho pode ser a aprendizagem de contedos disciplinares constituintes de competncias bsicas que sejam tambm pr-requisitos de formao profissional. Em muitos casos essa opo pouparia tempo de estudo para o jovem que precisa ingressar precocemente no mercado de trabalho. Para facilitar essa abertura, as Diretrizes Curriculares da Educao Profissional de Nvel Tcnico flexibilizaram a durao dos cursos profissionais desse nvel, possibilitando o aproveitamento de estudos j realizados ou mesmo exerccio profissional prvio. Essas duas peas normativas criaram os mecanismos pedaggicos que podem viabilizar o que foi estabelecido na LDB (lei 9394/1996) e decretos posteriores. A preparao bsica para o trabalho em determinada rea profissional, portan-

to, pode ser realizada em disciplinas de formao bsica do Ensino Mdio. As escolas, nesse caso, atribuiriam carga horria suficiente e tratamento pedaggico adequado s reas ou disciplinas que melhor preparassem seus alunos para o curso de educao profissional de nvel tcnico escolhido. Essa possibilidade fundamenta-se no pressuposto de que nfases curriculares diferenciadas so equivalentes para a constituio das competncias previstas na LDB, nas DCNs para o Ensino Mdio e na matriz de competncias do Enem. Isso supe um outro tipo de articulao entre currculos de formao geral e currculos de formao profissional, em que o primeiro encarrega-se das competncias bsicas, fundamentando a constituio das mesmas em contedos, reas ou disciplinas afinadas com a formao profissional nesse ou em outro nvel de escolarizao. E supe tambm que o tratamento oferecido s disciplinas do currculo do Ensino Mdio no seja apenas propedutico nem tampouco voltado estreitamente para o vestibular.

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A rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias*


1. A presena das Cincias da Natureza na sociedade contempornea
As Cincias da Natureza esto presentes sob muitas formas na cultura e na vida em sociedade, na investigao dos materiais, das substncias, da vida e do cosmo. Do mesmo modo, elas se associam s tcnicas, tomando parte em todos os setores de produo e de servios: da agropecuria medicina, da indstria ao sistema financeiro, dos transportes comunicao e informao, dos armamentos blicos aos aparelhos domsticos. Essa associao entre as cincias e as tcnicas, que constitui a tecnologia, resultou nas vrias revolues industriais e integra todas as dimenses prticas da vida humana, como a extrao e processamento de minrios, a produo de energia, a construo civil, a produo de alimentos, o envio de mensagens e o diagnstico de enfermidades. O desenvolvimento cientfico-tecnolgico tem sido to rpido que certos processos e equipamentos podem tornar-se obsoletos em poucos anos. Essa corrida pela inovao transforma at mesmo algumas prticas sociais, como est acontecendo com a rpida As Cincias da Natureza tambm tm dimenso filosfica, pois, ao interpretar eventos da biosfera e compreender a evoluo da vida, ou ao observar estrelas e galxias e perceber a evoluo do universo, elas permitem conjecturar sobre a origem e o sentido csmicos atividades que no passado eram prerrogativa do pensamento filosfico. Em contrapartida, para monitorar ou controlar o desenvolvimento cientfico-tecnolgico, ao investigar a interveno humana na biosfera e eventualmente estabelecer seus limites, os instrumentos para essa investigao de sentido igualmente tico so tambm cientficotecnolgicos. As cincias so, portanto, base conceitual para intervenes prticas que podem ser destrutivas como na tecnologia blica , mas tambm promovem valores humanos, ao fornecerem critrios para a percepo crtica e para a interpretao da realidade. expanso da telefonia mvel e da rede mundial de computadores. Por sua vez, as cincias tambm se beneficiam do desenvolvimento tecnolgico nas suas investigaes, como no lanamento em rbita terrestre de um grande telescpio, ou na tomada e no processamento de dados cientficos feitos em laboratrios, por equipamentos informticos.

Matria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. * Elaborao da proposta para estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros Q. R. Pereira e Yassuko a disciplina de Cincias (Ensino Fundamental): Jlio C. F. Lisboa, M. Augusta

Hosoume; Biologia: Ghisleine Trigo Silveira e M. Augusta Q. R. Pereira; Fsica: Maurcio Pietrocola e Yassuko Hosoume; Qumica: M. Eunice Marcondes e Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto; Coordenao: Luis Carlos de Menezes.

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Finalmente, as cincias tm grande beleza, por ampliar a viso do mundo natural, ao mergulhar nos detalhes moleculares da base gentica da vida ou ao revelar a periodicidade de carter quntico das propriedades dos elementos qumicos. O mesmo se d em sua esttica da simplicidade, em que umas poucas leis gerais valem para qualquer processo, como o princpio da conservao da energia que se aplica ao vo de um colibri ou emisso de luz por um tomo. Essa beleza das cincias, ainda que menos reconhecida, pode ser comparada das artes, no sentido mesmo de fruio, precisamente pela associao da cincia ao sentido pragmtico das tecnologias. Essa mltipla presena, a intensa produo e a divulgao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos demanda de todos ns uma alfabetizao cientfico-tecnolgica. Por exemplo, para saber que uma gua mineral de pH 4,5 cida; para ler medidas de energia em quilowatt-hora, caloria, joule, e converter uma unidade na outra; ou para entender argumentos a favor e contra a produo de gros transgnicos demanda-se um domnio conceitual cientfico bsico, mesmo em se tratando de informaes usuais presentes em jornais dirios, equipamentos domsticos e embalagens de alimentos. Por isso tudo, jovens que concluem a educao de base, preparados para seu desenvolvimento e sua realizao pessoal,

devem saber se expressar e se comunicar com as linguagens da cincia e fazer uso de seus conhecimentos. Dessa forma, podero compreender e se posicionar diante de questes gerais de sentido cientfico e tecnolgico, e empreender aes diante de problemas pessoais ou sociais para os quais o domnio das cincias seja essencial, como ser detalhado a seguir.

2. A aprendizagem na rea das Cincias da Natureza na educao de base


Mais do que simples divises do saber, as disciplinas em geral so campos de investigao e de sistematizao dos conhecimentos. Algumas delas so milenares, como a Filosofia, a Histria e a Fsica. Outras, como a Matemtica, renem campos igualmente antigos, como a Geometria e a lgebra. Outras ainda, como a Biologia, so reunies recentes de campos tradicionais, como a Botnica, a Zoologia e a Histria Natural, aos quais se somaram outros, mais contemporneos, como a Gentica. Nem sempre se estabelecem fronteiras ntidas entre as disciplinas. A Qumica, que surgiu h alguns sculos, apresenta interesses comuns com a Fsica, como a constituio atmica da matria, e outros em comum com a Biologia, como processos bioqumicos e o estudo das substncias or-

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gnicas. Todas as Cincias da Natureza fazem uso de instrumentais matemticos em seus procedimentos de quantificao, anlise e modelagem. A reunio de certos conjuntos de disciplinas em reas do conhecimento decorrncia natural das referidas fronteiras comuns. No nosso caso, tambm um recurso de sentido pedaggico, para explicitar que a aprendizagem disciplinar no tem sentido autnomo, mas deve se dar em funo dos interesses dos alunos, de sua formao geral. Nesse sentido, a rea constitui uma pr-articulao de um sistema mais amplo, o projeto pedaggico de escola, em que a proposta curricular organiza e d razes para a aprendizagem em geral, disciplinar ou no. O conjunto das Cincias da Natureza pode ser tomado como uma das reas do conhecimento que organizam a aprendizagem na educao bsica, pois, ainda que diferentes cincias, como a Biologia, a Fsica e a Qumica tenham certos objetos de estudo e mtodos prprios, tambm tm em comum conceitos, mtodos e procedimentos, critrios de anlise, de experimentao e de verificao. Alm disso, elas compem uma viso de mundo coerente, um acervo cultural articulado e renem linguagens essenciais, recursos e valores que se complementam para uma atuao prtica e crtica na vida contempornea. Com essa compreenso, v-se que a articulao numa rea permite compreender melhor o papel educa-

cional da Biologia, da Fsica ou da Qumica, do que tomar cada disciplina isoladamente. No se deve, assim, estranhar que da 5a 8a srie do Ensino Fundamental as cincias estejam integradas na mesma disciplina escolar, englobando tambm as linguagens adequadas para cada faixa etria. Na 5 e na 6 srie, a nfase est colocada na realidade mais imediata do aluno, com suas vivncias e percepes pessoais, e tambm como tema para exerccio do letramento propriamente dito e para o incio da alfabetizao cientficotecnolgica. Na 7 e na 8 srie, a nfase j se desloca para temticas mais abrangentes e suas interpretaes. Por isso, o corpo humano e seus sistemas, o ser humano como partcipe da biosfera, as tecnologias de uso cotidiano ou as primeiras percepes csmicas da Terra no Universo devem ter tratamentos compatveis com a maturidade em cada fase. Ao fim do Ensino Fundamental, j possvel identificar e qualificar as muitas tecnologias presentes na produo industrial e energtica, agropecuria e extrativa, nas comunicaes, no processamento de informaes, nos servios de sade, nos bens de consumo, no monitoramento ambiental etc. Praticamente em todos os setores da vida em sociedade, dando-se o mesmo foco s questes globais, como a dos combustveis fsseis e dos renovveis, a defesa da biodiversidade ou o comprometimento dos mananciais de gua.

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J no Ensino Mdio, possvel ousar um maior aprofundamento conceitual da rea de conhecimento nas trs disciplinas cientficas bsicas Biologia, Fsica e Qumica , nas quais a especificidade temtica e metodolgica se explicita, permitindo, inclusive, uma organizao curricular mais detalhada. Por exemplo, na constituio celular ou na interdependncia das espcies, em Biologia; nas ondas eletromagnticas ou na relao trabalho-calor, na Fsica; e na dinmica das reaes ou nos compostos orgnicos, na Qumica, juntamente com as tecnologias s quais esto diretamente relacionados todos esses aspectos disciplinares. Esse maior aprofundamento da disciplina no deve significar qualquer exagero propedutico, o que pode ser evitado quando se explicitam competncias relacionadas ao conhecimento cientfico e aos contextos reais, geralmente interdisciplinares. Voltando a pensar o projeto pedaggico escolar, a rea do conhecimento de Cincias da Natureza tem importante interface com a rea das Cincias Humanas; por exemplo, os perodos histricos so pautados pelos conhecimentos tcnicos e cientficos presentes nas atividades econmicas, assim como as trocas comerciais, as disputas internacionais e os domnios territoriais dependem do desenvolvimento das foras produtivas, estreitamente associadas aos conhecimentos cientficos. Tambm alguns campos de investigao cientfica, como os

da cosmologia e da evoluo, como vimos, tm forte apelo e interesse filosfico. Da mesma forma, h uma ampla interface com a rea das linguagens e cdigos, pois as Cincias da Natureza, de um lado, fazem uso de inmeras linguagens e, de outro, constituem linguagens elas prprias. Hoje, no sequer possvel compreender muitas notcias sem que se entendam terminologias cientficas como materiais semicondutores, substncias alcalinas e gros transgnicos. Essa dimenso das cincias como linguagem precisa, assim, ser explicitada e trabalhada na sua aprendizagem escolar, pois constituir a qualificao mais continuamente exercida pelos educandos ao longo de sua vida, qualquer que seja sua opo profissional e cultural. Enfim, a sociedade atual, diante de questes como a busca de modernizao produtiva, cuidados com o ambiente natural, procura de novas fontes energticas, escolha de padres para as telecomunicaes, precisa lanar mo das cincias como provedoras de linguagens, instrumentos e critrios. Por isso, a educao de base que se conclui no Ensino Mdio deve promover conhecimento cientfico e tecnolgico para ser apreendido e dominado pelos cidados como recurso seu, no dos outros sejam cientistas ou engenheiros , e utilizado como recurso de expresso, instrumento de julgamento, tomada de posio ou resoluo de problemas em contextos reais.

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Essas expectativas de aprendizagem esto expressas na nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, em termos de grandes campos de competncia, como o domnio das formas contemporneas de linguagem ou dos princpios cientfico-tecnolgicos que presidem a produo moderna. Para atender a tal orientao, o ensino das Cincias da Natureza deve buscar compor o desenvolvimento da cultura cientfica com a promoo de competncias mais gerais ou de habilidades mais especficas, de forma a garantir, na preparao dos jovens no Ensino Mdio, uma efetiva apropriao das cincias como qualificao pessoal, no simplesmente como ilustrao cultural.

o Enem, ou as sistematizadas de forma semelhante s dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), como na tabela a seguir. Nela, cada conjunto de competncias se expressa em termos de redes articuladas de habilidades. Cada conjunto de aulas dedicado a um tpico disciplinar deve ser planejado de forma a contemplar o desenvolvimento conjunto de correspondentes habilidades e competncias. Algumas habilidades, como a elaborao de tabelas e grficos, ou observao e sistematizao, sero repetidamente exercitadas, por seu sentido instrumental amplo em todas as disciplinas da rea; outras sero mais naturais em certos tpicos. Aspectos universais de cada disciplina, como identidade dos seres vivos, transformaes qumicas, representao de funes ou descrio de movimentos, tanto quanto aspectos mais contextuais, como condies de vida e estatsticas sociais, uso prtico de certas funes, ocorrncia e uso de materiais, equipamentos de imagem e som, podem e devem sempre dar lugar a atividades propostas aos alunos. Isso no precisa necessariamente ser feito como aplicao de conhecimentos j expostos, mas muitas vezes como discusso prvia, que suscite questes e formulaes dos estudantes, antes mesmo das leituras preparatrias.

3. O que ensinar em Cincias, Biologia, Fsica e Qumica


Os contedos e tpicos disciplinares tanto das Cincias no Ensino Fundamental quanto de Biologia, Fsica e Qumica no Ensino Mdio sero descritos em mais detalhes nas sesses correspondentes a seguir. O que j se pode adiantar que as habilidades e competncias sero promovidas, em cada uma dessas disciplinas, articuladamente com os conhecimentos especficos, para que se efetive a expectativa de desenvolver uma capacitao geral dos alunos. As competncias podem ser explicitadas como as que do corpo a avaliaes como

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Determinados temas podem ser especialmente apropriados para atividades de campo, explorando contextos locais ou regionais e, com bastante freqncia, de carter interdisciplinar. Em espaos urbanos, por exemplo, a discusso do comprometimento ambiental por poluio da atmosfera, da hidrosfera ou acstica pode envolver as quatro disciplinas da rea. O mesmo se aplicaria a um espao rural, por exemplo, com a discusso da correo ou fertilizao do solo, por meio de calagem ou uso de fertilizantes qumicos e biolgicos. As dificuldades apresentadas no trato com turmas grandes, de cerca de 40 alunos, digamos, podem ser enfrentadas com a adoo sistemtica de trabalhos em grupos de at cinco alunos, em aula, ou de observaes coletivas do meio, entre as aulas. Usualmente se promove maior motivao e estmulo quando as propostas de trabalho so

diferentes para grupos distintos, dando-lhes tambm a oportunidade de escolha de tema e de formas de investigao. muito difcil e laborioso um acompanhamento de todos os grupos, ou mesmo uma avaliao ponto a ponto das atividades realizadas. Essa dificuldade pede especial cuidado, com recomendaes para que as atividades no impliquem em risco para os alunos nem os exponham a nenhum tipo de constrangimento. Em muitas atividades, a avaliao deve ser feita pelos prprios grupos de alunos, ou de forma compartilhada pelos outros grupos. Para isso, as habilidades de registro escrito so essenciais. Provas escritas podem conter questes abertas, nas quais essas atividades possam ser reportadas. Esses e muitos outros aspectos sero mais claramente explicitados nos textos correspondentes s trs disciplinas da rea.

Competncias gerais Representar. Comunicar-se. Conviver.

Habilidades gerais e especficas Ler e se expressar com textos, cones, cifras, grficos, tabelas e frmulas. Converter uma linguagem em outra. Registrar medidas e observaes. Descrever situaes. Planejar e fazer entrevistas. Sistematizar dados. Elaborar relatrios. Participar de reunies. Argumentar. Trabalhar em
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Competncias gerais Investigar e intervir em situaes reais. Formular questes. Realizar observaes. Selecionar variveis. Estabelecer relaes. Estabelecer conexes e dar contexto.

Habilidades gerais e especficas Interpretar, propor e fazer experimentos. Fazer e verificar hipteses. Diagnosticar e enfrentar problemas, individualmente ou em equipe.

Relacionar informaes e processos com seus contextos e com diversas reas de conhecimento.

Identificar dimenses sociais, ticas e estticas em questes tcnicas e cientficas.

Analisar o papel da cincia e da tecnologia no presente e ao longo da Histria

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A Matemtica e as reas do conhecimento


Em todas as pocas e em todas as culturas, a Matemtica e a lngua materna constituem dois componentes bsicos dos currculos escolares. Tal fato era traduzido, em tempos antigos, pela caracterizao da funo trplice da escola, como o lugar em que se aprenderia a ler, escrever e contar o que significava, sinteticamente, uma dupla alfabetizao: no universo das letras e no dos nmeros. Naturalmente, h muito a alfabetizao que se espera da escola teve sua ao ampliada para incorporar o interesse pelas mltiplas linguagens presentes na sociedade contempornea, que se estendem para os universos das cincias e das tecnologias, particularmente no que se refere s tecnologias informticas. Em decorrncia de tais fatos, em organizaes curriculares mais recentes, como nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), um mapeamento do conhecimento a ser apresentado de maneira tanto disciplinada quanto disciplinar na escola, surgiram propostas de organizao dos contedos em trs grandes reas: Linguagens, incluindo-se as lnguas estrangeiras, a Educao Fsica e as Artes, como diferentes formas de expresso;
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Cincias Humanas, incluindo-se Histria, Geografia e, no caso do Ensino Mdio, Filosofia; Cincias Naturais e Matemtica, uma grande rea que no Ensino Mdio inclui as disciplinas de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica. Sempre houve discusses acaloradas sobre a possibilidade de a Matemtica ser includa na rea de Linguagens, o que faria sentido, sem dvida. Afinal, juntamente com a Lngua Materna, a Matemtica compe o par de sistemas simblicos fundamentais para a representao da realidade, para a expresso de si e compreenso do outro, para a leitura, em sentido amplo, de textos e do mundo dos fenmenos. Entretanto, na organizao final dos documentos que integram os PCN, prevaleceu a proximidade com as Cincias Naturais. Isso tambm faz sentido, pois estas encontram na Matemtica uma linguagem especialmente apropriada, desde as origens da Cincia moderna, com Galileu, at Descartes, com seu sonho de expresso de todo conhecimento confivel na linguagem matemtica.

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No Estado de So Paulo, nas propostas curriculares elaboradas a partir de 1986 e em vigor at o presente momento, a Matemtica era apresentada como uma rea especfica. Tais propostas constituram um esforo expressivo, e em alguns sentidos pioneiro, na busca de uma aproximao entre os contedos escolares e o universo da cultura, especialmente no que tange s contextualizaes e busca de uma instrumentao crtica para o mundo do trabalho. Essa rica herana pedaggica sobreviveu a uma avalanche de novidades passageiras e serve agora de ponto de partida para que, incorporadas as necessrias atualizaes, novos passos sejam dados para sua efetivao nas prticas escolares. Particularmente no que tange s reas em que se organiza, a nova proposta inspirou-se na anterior, mantendo a rea de Matemtica como um terreno especfico, distinto tanto das Linguagens quanto das Cincias Naturais.

temas simblicos ao outro. Se uma lngua se aproximar demasiadamente do modo de operar da Matemtica, resultar empobrecida, e o mesmo poderia ocorrer com um texto matemtico que assumisse a ambivalncia, apropriada apenas expresso lingstica. A multiplicidade de sentidos em um mesmo elemento simblico ou combinao de elementos prpria da lngua natural e intencionalmente controlada na expresso matemtica. A busca da expresso precisa inerente na Matemtica, mas pode empobrecer o uso natural da lngua. No que esta no possa ser precisa: ela o exemplarmente, como bem revela um texto potico, em que uma palavra no pode ser substituda por um sinnimo sem desmontar o poema. Mas existe uma diferena fundamental, irredutvel, entre a preciso na Lngua e a preciso na Matemtica. Em segundo lugar, a incorporao da

Por que uma rea especfica para a Matemtica?


Trs so as razes principais desta opo. Em primeiro lugar, destaca-se o fato de que uma parte da especificidade da Matemtica resulta esmaecida quando ela agregada seja ao grupo das linguagens em sentido amplo ou seja ao grupo das cincias. A Matemtica compe com a lngua materna um par fundamental, mas de carter complementar: impossvel reduzir um dos sis-

Matemtica rea de Cincias pode distorcer o fato de que a Matemtica, mesmo oferecendo uma linguagem especialmente importante e adequada para a expresso cientfica, constitui um conhecimento especfico da educao bsica. Tal conhecimento inclui um universo prprio muito rico de objetos, instrumentos e interesses, fundamentais tanto para as chamadas Cincias Naturais quanto para as Cincias Humanas, e ainda para as Linguagens em sentido amplo. A incluso da Matemtica na rea de

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Cincias teve o efeito salutar, no caso dos PCN, de minimizar o risco de que o contedo matemtico fosse concebido como um fim em si mesmo, enfatizando sua condio instrumental. Entretanto, a partir da consolidao da idia de competncias, apresentada pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), tal risco deixou de existir, e explicita-se com nitidez o que j era apresentado tacitamente em propostas anteriores: todos os contedos disciplinares, nas diversas reas, so meios para a formao dos alunos como cidados e como pessoas. As disciplinas so imprescindveis e fundamentais, mas o foco permanente da ao educacional deve situar-se no desenvolvimento das competncias pessoais dos alunos. Em terceiro lugar, o tratamento da Matemtica como rea especfica pode facilitar a incorporao crtica dos inmeros recursos tecnolgicos de que dispomos para a representao de dados e o tratamento das informaes, na busca da transformao de informao em conhecimento. De fato, caso

se pretendesse caracterizar um novo Trivium (grupo de disciplinas constitudo por Lgica, Gramtica e Retrica), mais consentneo com as caractersticas da sociedade contempornea, certamente pareceria mais justo incluir a Lngua, a Matemtica e a Informtica. E, ainda que os computadores sejam hoje instrumentos absolutamente imprescindveis para jornalistas e escritores em geral, no terreno da Matemtica que se abrem as mais naturais e promissoras possibilidades de assimilao dos inmeros recursos que as tecnologias informticas podem oferecer no terreno da Educao. Insistimos, no entanto, no fato de que a apresentao da Matemtica como uma rea especfica no pretende amplificar suas supostas peculiaridades nem caracteriz-la como um tema excessivamente especializado ou relevante. Visa apenas a uma explorao mais adequada de suas possibilidades de servir s outras reas, na ingente tarefa de transformar a informao em conhecimento em sentido amplo, em todas as suas formas de manifestao.

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A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias


A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias compreende um conjunto de disciplinas: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna (LEM), Arte e Educao Fsica, no Ensino Fundamental e no Mdio. Para a rea, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN 2006), a linguagem a capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrrios de representao, que so compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato de linguagem a produo de sentido. Mais do que objetos de conhecimento, as linguagens so meios para o conhecimento. O homem conhece o mundo atravs de suas linguagens, de seus smbolos. medida que ele se torna mais competente nas diferentes linguagens, torna-se mais capaz de conhecer a si mesmo, assim como a sua cultura e o mundo em que vive. Nesta perspectiva, trabalha-se, em primeiro lugar, com a construo do conhecimento: conhecimento lingstico, musical, corporal; conhecimento gestual; conhecimento das imagens, do espao e das formas. Assim, prope-se uma mudana profunda na maneira como as disciplinas da rea devem ser examinadas e Utilizar-se da linguagem saber colocarse como protagonista do processo de produo/ recepo. tambm entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associando-os aos conhecimentos cientficos e suporte. Com tal mudana, a experincia escolar transforma-se em uma vivncia que permite ao aluno compreender as diferentes linguagens e us-las como meios de organizao da realidade, nelas constituindo significados, em um processo centrado nas dimenses comunicativas da expresso, da informao e da argumentao. Esse processo exige que o aluno analise, interprete e utilize os recursos expressivos da linguagem, relacionando textos com seus contextos, confrontando opinies e pontos de vista e respeitando as diferentes manifestaes da linguagem utilizada por diversos grupos sociais, em suas esfera de socializao. de natureza enciclopdica, sem significao prtica, substitudo por contedos e atividades que possibilitam no s a interao do aluno com sua sociedade e o meio ambiente, mas tambm o aumento do seu poder como cidado, propiciando maior acesso s informaes e melhores possibilidades de interpretao das informaes nos contextos sociais em que so apresentadas.

Matria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo s outras ensinadas. no site do programa So Paulo faz escola. linguagens, que lhes do para uso O conhecimento estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros

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O ser humano um ser de linguagens, as quais so tanto meios de produo da cultura quanto parte fundamental da cultura humana. Por cultura entendemos a urdidura de muitos fios que se interligam constantemente e que respondem s diferentes formas com que nos relacionamos com as coisas de nosso mundo, com os outros seres humanos e com os objetos e as prticas materiais de nossa vida. Cultura , assim, uma trama tecida por um longo processo acumulativo que reflete conhecimentos originados da relao dos indivduos com as diferentes coisas do mundo. Somos herdeiros de um longo processo acumulativo, que constantemente se amplia e renova, sem anular a sua histria, refletindo, dessa forma, o conhecimento e a experincia adquiridos pelas geraes anteriores. a manipulao adequada e criativa desse patrimnio cultural que possibilita as inovaes e as invenes humanas e o contnuo caminhar da sociedade. Como manifestaes culturais, a Literatura e a Arte no devem ser reduzidas a meras listagens de escolas, autores e suas caractersticas. O ensino de Arte no pode equivaler nem ao conhecimento histrico, nem mera aquisio de repertrio, e muito menos a um fazer por fazer, espontanesta, desvinculado da reflexo e do tratamento da informao. No ensino das diversas lin-

guagens artsticas no se pode mais abandonar quer o eixo da produo (eixo potico), quer o da recepo (eixo esttico), quer o da crtica. Da mesma maneira, a Educao Fsica compreende o sujeito mergulhado em diferentes realidades culturais, nas quais esto indissociados corpo, movimento e intencionalidade. Ela no se reduz mais ao condicionamento fsico e ao esporte, quando praticados de maneira inconsciente ou mecnica. O aluno do Ensino Fundamental e do Mdio deve no s vivenciar, experimentar, valorizar, apreciar e aproveitar os benefcios advindos da cultura do movimento, mas tambm perceber e compreender os sentidos e significados das suas diversas manifestaes na sociedade contempornea. Em relao Lngua Estrangeira Moderna (LEM), importa construir um conhecimento sistmico sobre a organizao textual e sobre como e quando utilizar a linguagem em situaes de comunicao. A conscincia lingstica e a conscincia crtica dos usos da lngua estrangeira devem possibilitar o acesso a bens culturais da humanidade. Assim, no s o estudo da lngua materna mas tambm o das LEM so excelentes meios para sensibilizar os alunos para os mecanismos de poder associados a uma lngua.

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No ensino das disciplinas da rea, devese levar em conta, em primeiro lugar, que os alunos se apropriam mais facilmente do conhecimento quando ele contextualizado, ou seja, quando faz sentido dentro de um encadeamento de informaes, conceitos e atividades. Dados, informaes, idias e teorias no podem ser apresentados de maneira estanque, separados de suas condies de produo, do tipo de sociedade em que so gerados e recebidos, de sua relao com outros conhecimentos. Do nosso ponto de vista, a contextualizao pode se dar em trs nveis: A contextualizao sincrnica, que ocorre num mesmo tempo, analisa o objeto em relao poca e sociedade que o gerou. Quais foram as condies e as razes da sua produo? De que maneira ele foi recebido em sua poca? Como se deu o acesso a ele? Quais as condies sociais, econmicas e culturais da sua produo e recepo? Como um mesmo objeto foi apropriado por grupos sociais diferentes? A contextualizao diacrnica, que ocorre atravs do tempo, considera o objeto cultural no eixo do tempo. De que maneira aquela obra, aquela idia, aquela teoria, se inscreve na Histria da Cultura, da Arte e das Idias? Como ela foi apropriada por outros autores em perodos posteriores? De que maneira ela se apropriou de objetos culturais de pocas anteriores a ela prpria?

A contextualizao interativa permite relacionar o texto com o universo especfico do leitor: Como esse texto visto hoje? Que tipo de interesse ele ainda desperta? Que caractersticas desse objeto fazem com que ele ainda seja estudado, apreciado ou valorizado? A questo da contextualizao remetenos reflexo sobre a intertextualidade e a interdisciplinaridade. De que maneira cada objeto cultural se relaciona com outros objetos culturais? Como uma mesma idia, um mesmo sentimento, uma mesma informao so tratados pelas diferentes linguagens? Aqui nos interessam, por exemplo, as novas tecnologias de informao, o hipertexto, os CD-ROM e as pginas da internet, mas tambm outras expresses artsticas, como a pintura, a escultura, a fotografia etc. A construo do conhecimento humano e o desenvolvimento das artes, da cincia, da filosofia e da religio foram possveis graas linguagem, que permeia a construo de todas as atividades do homem. No apenas a representao do mundo, da realidade fsica e social, mas tambm a formao da conscincia individual e a regulao dos pensamentos e da ao prprios ou alheios ocorrem na e pela linguagem.

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A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias


Cabe s futuras geraes construir uma nova coerncia que incorpore tanto os valores humanos quanto a cincia, algo que ponha fim s profecias quanto ao fim da cincia, fim da histria ou at quanto ao advento da ps-humanidade (Ilya Prygogine, Carta para as futuras geraes, Caderno Mais, Folha de esta tradio formou um indivduo que, do homem honesto das idades clssicas ao homem cultivado da poca contempornea, adquiriu gosto, senso crtico, capacidade de julgamento pessoal e desenvolveu a arte de se exprimir oralmente ou por escrito. Portanto, o estudo das Humanidades, at o sculo XIX, foi responsvel pela formao do cristo dos colgios jesutas, do cidado das Luzes e do republicano dos liceus modernos. A expresso Cincias Humanas e suas Tecnologias leva-nos a uma reflexo inicial sobre sua insero no campo dos conhecimentos a serem oferecidos, atualmente, no conjunto da educao bsica. Embora toda cincia seja indiscutivelmente humana, por resultar da acumulao cultural gerada por diferentes sociedades, em diferentes tempos e espaos, o estudo das denominadas humanidades remonta s artes liberais antigas, notadamente ao estudo das artes, lnguas e literaturas clssicas. Na Idade Mdia, a tradio crist acentuou a distino entre a literatura sacra e a profana, evidenciando o carter laico das humanidades, e em seguida o Renascimento perpetuou esta condio, enfatizando a necessidade de um arcabouo de conhecimentos acerca dos estudos sobre o humano e sua condio moral. Para Para Mello (1998), na rea de Cincias Humanas, destacam-se as competncias relacionadas apropriao dos conhecimentos dessas cincias com suas particularidades metodolgicas, nas quais o exerccio da induo de importncia crucial. A autora prope, tambm, que o ensino de Cincias Humanas do signifiNa primeira metade do sculo XX, as Cincias Humanas consolidaram-se como conhecimento cientfico, a partir das contribuies da fenomenologia, do estruturalismo e do marxismo; porm, o ensino das Humanidades, como corpo curricular tradicional e enciclopedista, dirigido formao das elites, somente apresentou mudanas significativas nas trs ltimas dcadas do sculo passado, como resultado das grandes transformaes socioeconmicas, polticas e tecnolgicas.

S.Paulo, 30/01/2000).

Matria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo deve desenvolver a compreenso Cherveluso no site do programa So Paulo faz escola. para & Compre (1999), estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros

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cado de identidade, da sociedade e da cultura, que configuram os campos de conhecimentos das Cincias Humanas, incluindo, de modo significativo, os estudos necessrios ao exerccio da cidadania. Na atualidade, a rea de Cincias Humanas compreende conhecimentos produzidos por vrios campos de pesquisa: Histria, Geografia, Filosofia, Sociologia e Psicologia, alm de outros como Poltica, Antropologia e Economia, que tm por objetivo o estudo dos seres humanos em suas mltiplas relaes, fundamentado por meio da articulao entre estes diversos saberes. Neste sentido, a produo cientfica, acelerada pela sociedade tecnolgica, tem colocado em debate uma gama variada de novas questes de natureza tica, cultural e poltica, que necessitam emergir como objeto de anlise das disciplinas que compem as Cincias Humanas. Portanto, o carter interdisciplinar desta rea corrobora a necessidade de se utilizar o seu acervo de conhecimentos para auxiliar os jovens estu-

dantes a compreender as questes que os afetam, bem como a tomar as decises neste incio de sculo. Desta forma, ao integrar os campos disciplinares, o conjunto dessas cincias contribui para uma formao que permita ao jovem estudante compreender as relaes entre sociedades diferentes; analisar os inmeros problemas da sociedade em que vive e as diversas formas de relao entre homem e natureza, refletindo sobre as inmeras aes e contradies da sociedade em relao a si prpria e ao ambiente.

Referncias CHERVEL, Andr; COMPRE, Marie-Madeleine. As humanidades no ensino. Educao e Pesquisa. FE/USP, So Paulo, v. 25, n. 2, jul.-dez., 1999. MELLO, Guiomar N. de. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio: parecer. Braslia: MEC/CNE, 1998.

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