Projetos na formao estatstica do Pedagogo Administrador Escolar

Jefferson Biajone Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito, Campinas/SP Introduo Na grade curricular de um tpico curso de Pedagogia, a Estatstica costuma ser aquela disciplina que efetivamente faz o aluno se lembrar da presena da Matemtica em seu curso. E tal presena, por sua vez, poderia de certa forma justificar o certo grau de apreenso manifestado pela maioria dos alunos j no primeiro dia de aula daquela disciplina. De fato, se nesta ocasio dada aos alunos a oportunidade de expressarem suas expectativas em relao Estatstica, bem provvel que eles apresentem uma variada gama de percepes dspares em relao ela: gosto, prazer, medo, ansiedade, desespero, indiferena e at mesmo rejeio e ojeriza. Nestes momentos, inclusive, no raro ouvir de alguns a opo que fizeram pela Pedagogia por ser este um dos cursos superiores onde se tem menos matemtica. Este curioso relacionar da Estatstica com a Matemtica no somente tem custado a primeira uma notoriedade injusta e problemtica, mas tambm motivado estudiosos a questionarem o prprio fato da Estatstica ser um ramo da Matemtica (Bailey, 1993; Senn, 1998). No obstante, se atentarmos para as possveis causas desta correlao perversa, veremos que a mais preponderante delas reside justamente na forma como o ensino da disciplina desenvolvido; em outras palavras, na prpria postura preferencialmente matemtica de se ensinar Estatstica. A nfase excessiva nos aspectos computacionais e nas memorizao de algoritmos e frmulas so algumas das caractersticas marcantes desta postura, a qual se encontra ainda muito presente nos cursos de nvel superior. Ela inclusive tem sido objeto de vrias pesquisas no seio da Educao Estatstica (Bradstreet, 1996; Cobb, 1991; Hogg, 1991), dada sua falcia e obsolescncia enquanto abordagem de ensino de um saber cada vez mais imprescindvel para o (con)viver num mundo atualmente to quantitativo quanto o nosso (Branco, 2000). Em virtude deste fato, h autores que chegam at mesmo a questionar a prtica do ensino da Estatstica por professores de Matemtica (Moore, 1998). Concordamos, porm, que o impasse no reside no fato de quem deva ou no ensinar Estatstica, mas sim em quem se encontra disposto a explorar formas alternativas para melhor faz-lo. Se a grande maioria de nossos alunos em especial os da rea de humanas percebem esta disciplina como mais um amontoado de frmulas, demonstraes e exerccios de repetio porque no lhes foi dada outra opo de aprendizagem seno quela pautada em tais moldes determinsticos. No seria portanto o caso de se proporcionar instncias de reformulao deste ensino em prol de uma (re)significao destas percepes em relao

Estatstica, compatibilizando-o com propostas pedaggicas que melhor se adequassem natureza desta rea do conhecimento? Foi tendo este objetivo como eixo norteador que nos dispusemos no ano de 2004 a optar pela proposta do Trabalho de Projetos para o ensino e aprendizagem da Estatstica para alunos de um curso de Pedagogia. Partindo do interesse da classe em investigar algum tema relativo ao seu futuro exerccio profissional, os contedos estatsticos foram desenvolvidos por meio de um projeto estatstico realizado pelos alunos e coordenado pelo professor. Este texto, portanto, relata o trabalho de projetos realizado pelos alunos do segundo ano do curso de Pedagogia de uma faculdade particular do interior do Estado de So Paulo1, durante o semestre da disciplina de Estatstica disciplina esta pertencente grade curricular daquele curso sob o ttulo de Estatstica Aplicada a Educao. A opo pelo Trabalho de Projetos Quando indagados sobre o que seria uma tpica aula de Estatstica, comum encontrar alunos que j cursaram esta disciplina compartilharem do seguinte quadro: trabalho preferencialmente individual, observao atenta exposio do professor cujo fala e escrita se encontram permeados de abstraes; muitas listas de exerccios para resolver, muitas frmulas para memorizar, provas que buscam aferir o quanto se resolveu destas listas e se memorizou destas frmulas e, por fim, contedos desconexos com o futuro exerccio profissional dos alunos. Em alguns pases como os Estados Unidos, observaes desta natureza vo mais alm. Algumas pesquisas de opinio realizadas com ex-acadmicos das reas de humanas apontam a Estatstica como a pior disciplina que j tiveram enquanto na universidade (Hogg, 1991). No de se estranhar, portanto, que tenhamos entre nosso alunado atitudes, percepes e crenas to depreciativas da Estatstica. Idiossincrasias tais que por sinal tm tido uma longevidade muito dilatada, dado os moldes tecnicistas sob os quais o ensino desta disciplina vem sendo perpetrado e at muitas vezes legitimado. Acreditamos, porm, haver espao para mudanas. A opo por uma abordagem didtico-metodolgica alternativa poderia de certa forma romper com este crculo vicioso e propiciar uma instncia de (re)significao deste ensino e conseqentemente das percepes negativas por ele promovidas. Para tanto, acreditamos que tais objetivos poderiam ser atingidos se a abordagem em questo se dispusesse a: Partir do interesse do aluno, propiciando a este a oportunidade de fazer o que gosta, de dar o seu toque pessoal, de ter a chance de expressar o que sente e de se sentir responsvel pelo seu aprendizado. Apresentar a Estatstica como um saber potencialmente til para a compreenso deste interesse manifestado pelo aluno. Dentre as abordagens didtico-metodolgicas levantadas, o Trabalho de Projeto demonstrou ser a que mais se adequou satisfao destas disposies, j
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A partir deste ponto no texto a referida faculdade ser referida por IES.

que na sua essncia ele no somente parte do interesse do aluno, mas tambm busca tirar o mximo proveito do envolvimento afetivo do mesmo (Bello e Bassoi, 2003), o que certamente poderia nos ajudar a reverter algumas das atitudes negativas com relao Estatstica. Da sua vivncia com a turma do segundo ano de Pedagogia daremos conta a seguir. O Projeto Estatstico Uma vez definida a abordagem e planejadas as atividades a serem desenvolvidas pela disciplina de Estatstica Aplicada a Educao, partimos para a apresentao formal da proposta de se ensinar Estatstica por meio de projetos para a referida turma. Isto se deu em princpios de Agosto de 2004. A aceitao da proposta por parte dos alunos foi unnime e efusiva por lhes ter ficado claro que no somente estariam vivenciando uma Estatstica, mas tambm uma abordagem de ensino e aprendizagem diferenciada e potencialmente til para o seu exerccio profissional enquanto Pedagogos. Durante aqueles meses que se estenderiam at Novembro, o trabalho da referida disciplina passaria a ocorrer por meio da investigao de um tema de interesse dos alunos a ser desenvolvido durante as vrias fases que comporiam o que denominamos de Projeto Estatstico. Estas fases (Ponte, 1990) como se pode depreender do quadro a seguir estariam intimamente relacionadas s fases previstas pelo prprio Mtodo Estatstico (Toledo e Ovalle, 1985) de investigao, o que propiciaria aos alunos a oportunidade que almejvamos de se aprender Estatstica fazendo estatstica, e no matemtica (Smith, 1998). Fases do Mtodo Estatstico 1) Definio do Problema 2) Planejamento 3) Coleta dos dados 4) Organizao dos dados 5) Apresentao e Descrio dos dados 6) Anlise e Interpretao dos dados Fases do Projeto Estatstico 1) Definio da temtica do Projeto 2) Definio da metodologia a adotar 3) Realizao das atividades 4) Elaborao das anlises e concluses 5) Divulgao e comunicao dos resultados

Quadro 1 A correspondncia entre as fases do Mtodo Estatstico e as fases do Projeto Estatstico realizado pelos alunos Quanto aos contedos estatsticos previstos pela disciplina, estes seriam apresentados medida que o seu necessitar surgisse durante a realizao das diferentes fases do Projeto o que de certa forma no somente promoveria a eficaz integrao destes contedos ao contexto o qual seriam utilizados (Bello e Bassoi,

2003) mas tambm viabilizaria a (re)significao de crenas tais como as de que Estatstica seria to somente contas para resolver e frmulas para memorizar. Definindo a temtica do projeto e seus enfoques Se ao se trabalhar com projetos o ponto de partida inicial o gosto do aluno (Ponte, 1990), foi solicitado a turma do segundo ano que sugerisse temas de seu interesse investigativo onde a Estatstica lhes pudesse servir de auxlio para um melhor esclarecimento e compreenso. Estvamos em meados de Agosto e para a concretizao desta fase fez-se necessria a utilizao de um outro preceito da abordagem de projetos o trabalho em grupo. A promoo deste preceito no somente facilitou o levantamento das temticas, mas tambm promoveu o exerccio da cooperao, da expresso dos pontos de vistas, da diviso de tarefas e do consenso na tomada de decises, habilidades e atitudes to preciosas para a realizao das demais fases do projeto estatstico. Desta forma, a turma se organizou em sete grupos de trs a cinco alunos cada. Com o intuito de otimizar o envolvimento afetivo de cada um destes grupos, sugerimos aos mesmos que se propusessem um nome-de-guerra2 que melhor os identificaria perante o restante da classe. Esta sugesto, que princpio pareceu ingnua, mais tarde se revelou fundamental para a superao dos obstculos que surgiram durante o desenrolar das fases do projeto, graas aos nveis significativos de unio e coeso que estes grupos vieram a desenvolver durante suas caminhadas. Uma vez organizados os grupos e expostos os interesses, obtivemos as seguintes temas:Alfabetizao e Analfabetismo; Incluso e Evaso escolar; Indisciplina/Violncia nas escolas; A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais; Formao/Qualificao do Educador; Municipalizao do ensino; Crianas hospitalizadas; Escola pblica; Ensino de estatstica no ensino mdio; Relao entre mercado de trabalho e ensino mdio; Dificuldades de aprendizagem de matemtica no ensino infantil. Procedemos com uma votao simples, tendo sido escolhido o tema A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. Uma vez definido, dialogamos com os grupos sobre qual seria o seu objetivo, isto , o que gostariam que a pesquisa sobre o tema objetivasse. Aps alguma discusso, chegaram ao consenso de que objetivo do projeto estatstico em relao ao seu tema seria o de se conhecer a viso do professor das Escolas de Ensino Fundamental mantidas pelo municpio (EMEF) da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. Para tanto, sugerimos turma de que o tema poderia ser mais bem investigado se ele fosse desdobrado em enfoques de interesse de cada grupo.

Os nomes-de-guerra adotados foram: As Superpoderosas; Cristal; Luzes; 100% Educao; Os Pioneiros; As Insuportveis e Discretas & Contnuas.

Justificamos este proceder tomando por base o princpio de que os grupos no somente teriam a oportunidade de vivenciar as vrias fases do projeto de acordo com o enfoque que optaram, sua maneira, trabalhando com seus prprios dados, mas tambm de perceber que o que viessem a produzir tornar-se-ia parte imprescindvel do um todo sobre o qual eles estariam debruados. O quadro a seguir relaciona a definio dos enfoques e seus respectivos grupos. Grupo 1) 100% Educao 2) 3) 4) 5) 6) Luzes As Insuportveis Cristal As Superpoderosas Discretas e Contnuas 7) Os Pioneiros Enfoque Formao do Educador em Face Incluso Benefcios da Educao Inclusiva Tipos de Deficincias Preconceito Atitude Docente perante a Incluso Condies Fsicas da Escola Inclusiva Condies Fsicas da Escola Especial

Quadro 2 Os grupos e seus respectivos enfoques sobre o tema. Planejando as aes Definidos o objetivo norteador e os enfoques do nosso projeto, demos incio, ainda em fins de Agosto, com a fase do planejamento. Sendo os conhecimentos do professor e da turma muito limitados em relao ao tema central como um todo, optamos por aprofundar e consolidar estes conhecimentos, o que foi feito atravs de leituras e seminrios realizados pela turma. Foram tambm assistidas palestras de profissionais da rea de Educao Especial da Secretaria Municipal de Ensino, bem como de organizaes como a Associao de Pais e Amigos do Excepcional da regio. Em meados de Setembro, sugerimos a turma agora mais esclarecida e confiante em relao ao tema e seus enfoques que elaborssemos um questionrio, por ser este o instrumento de levantamento de dados que melhor vinha de encontro com a natureza do objetivo de nosso projeto. A nossa opo por este instrumento visou tambm oportunizar aos alunos o levantar e trabalhar com dados reais, que no viriam de algum livro-texto ou de alguma lousa de professor. Agindo desta forma, no estaramos vivenciando um das conseqncias mais negativas das abordagens tradicionais de ensino da Estatstica relatados por Smith (1998, p.2): the problem with relying on examples done by others is that sudents

remains passive participants and do not experience firsthand the many issues that arise in data collection and analysis3. Definido este passo, cada grupo props ento um certo nmero de questes relativas ao seu respectivo enfoque. Estas questes, por sua vez, foram submetidas ao crivo de especialistas em Educao Especial da Secretaria Municipal de Ensino que avaliaram a pertinncia, relevncia e vocabulrio das mesmas. Durante este processo, algumas das questes propostas foram eliminadas, outras reformuladas, mas o resultado final foi um questionrio de 25 questes que englobaram os sete enfoques do tema. No obstante, para que pudssemos aplic-lo, iramos necessitar da Estatstica para nos ajudar a definir uma amostra representativa dos 270 professores lotados nas 18 EMEF da cidade. Foi portanto ao elaborar a nossa amostragem que nos demos conta de que no haveria somente um tipo nico de professor para entrevistar, mas pelo menos quatro tipos, cujas vises poderiam ser levantadas e comparadas entre si, proporcionando desta forma um quadro mais acurado do que tencionvamos pesquisar. Estes quatro tipos de professores por sua vez, vieram a constituir quatro tipos amostras distintas, as quais foram denominadas de A, B, C e D. Se somadas suas respectivas quantidades, obteramos um total de 31 professores das 18 EMEF potencialmente aptos para receber o nosso questionrio. Elaborado o questionrio e configurada a amostragem, era chegada a hora da fase da coleta dos dados com a entrega dos mesmos nas referidas EMEF. Realizando as atividades Estvamos nos ltimos quinze dias de Setembro quando cada grupo se responsabilizou por um certo nmero de escolas para a entrega dos questionrios, o que foi possvel graas a gentileza da Secretaria Municipal de Ensino, que alm de conceder as autorizaes devidas, nos forneceu uma listagem dos telefones e endereos das 18 EMEF na cidade. Quando da entrega, garantimos que as especificidades qualiquantitativas das quatro amostras de professores fossem rigorosamente seguidas risca, orientando e intermediando inclusive o relacionamento de alguns dos grupos com as escolas. Tal atitude, porm, no evitou que problemas tpicos de trabalho de campo surgissem, mas foi fundamental para o retorno dos 31 questionrios em tempo hbil. Durante o perodo de espera, procedemos com a confeco das tabelas para a posterior contagem dos dados a realizar. Nesta ocasio, apresentamos aos alunos a potencialidade do computador atravs das planilhas eletrnicas do Excel para se realizar tarefas deste tipo e conseqentemente aprender Estatstica. Com os questionrios em mos na primeira semana de Outubro, demos incio a fase da organizao dos dados. Agora no laboratrio de computao e com o

O problema de se depender de exemplos feitos por outros que os alunos se tornam participantes passivos e no vivenciam em primeira mo muitas das implicaes que surgem com o processo de coleta e a anlise de dados (traduo livre).

auxlio do Excel, os grupos foram registrando a quantidade de respostas obtidas e configurando as tabelas de acordo com os seus respectivos enfoques. Concluda a organizao em meados de Outubro, partiram os grupos para a fase de apresentao dos dados atravs de grficos o que nos fez recorrer novamente Estatstica. Com o auxlio do Excel, apresentamos aos alunos os diferentes tipos de grficos especificando a sua pertinncia a partir da natureza dos dados que haviam organizado. Salientaram-se neste processo os grficos de barras verticais e o de setores, que acabaram um e/ou outro por representar a totalidade dos dados organizados pelos sete grupos. Foi, porm, durante esta fase que pudemos explorar e ampliar algo mais do que os alunos conheciam no somente em relao construo de grficos, mas tambm em relao sua leitura e interpretao habilidades hoje imprescindveis para o exerccio de uma cidadania crtica e participativa (Pereira Mendonza e Swift, 1998). Acreditamos tambm que a contribuio das novas tecnologias neste caso o computador foi fundamental para se avanar nesta fase, j que a quantidade de grficos a serem construdos por enfoque estava muito alm da quantidade de aulas que tnhamos disponvel para faz-lo. Estvamos em fins de Outubro quando fizemos a descrio de dados ao apresentar turma o conceito da medida estatstica Mdia a partir de alguns dos grficos construdos pelos alunos. Ao partirmos destes exemplos, foi possvel apresentar e explorar com mais consistncia e probidade as propriedades da mdia um saber-chave desta medida muitas vezes omitido pelas abordagens tradicionais de ensino da Estatstica ampliando desta forma o que os alunos sabiam sobre esta medida para alm do seu j conhecido vis algortimico-computacional. Hoje refletindo sobre a fase da realizao das atividades como um todo, correto afirmarmos ter sido esta a fase a qual o papel de professor-motivador foi imprescindvel para a superao dos vrios obstculos que surgiram desconhecimento, dificuldade, impacincia e receio quanto ao uso do computador; descompromisso de alguns alunos para com seus grupos; indisposio em se realizar as tarefas que primeira vista pareciam volumosas e complicadas, etc. Isto nos levou a reconhecer que ao se trabalhar com projetos, a necessidade de se reformular o contrato didtico vigente inevitvel; o que de certa forma surpreende o aluno quanto afirmao de sua postura. Sair da audincia para entrar no palco realmente exige de alguns alunos uma certa redefinio a qual num primeiro momento podem no se permitirem ou se adequarem dado o costume oriundo de suas experincias escolares anteriores. de fato uma considerao a ser levada em conta pelo professor enquanto motivador do processo de aprendizagem, e que tivemos a oportunidade de vivenciar em sua plenitude, durante esta fase em particular. Das anlises s comunicaes Atingimos com o inicio de Novembro a penltima fase do projeto estatstico a elaborao das anlises e das concluses.

Nesta fase, cada grupo tinha por atribuio analisar os grficos construdos, tendo seu respectivo enfoque como eixo norteador das inferncias e concluses que viriam a contribuir para a satisfao do objetivo do projeto. O desafio de se trazer ao papel uma leitura dos dados que fosse simples, direta e objetiva para uma possvel audincia que porventura desconhecesse do assunto foi o real motivador desta fase do projeto, a qual propiciou a cada grupo a chance de avaliar a realidade constatada, explorar possveis respostas para seu enfoque e exercitar plenamente seu estilo prprio de pensamento e criatividade (Branco, 2000). No houve grupo, entretanto, que no demonstrou dificuldade em, a partir da leitura dos grficos, relacionar, comparar e inferir os principais fatos e desdobramentos que deles poderiam ser depreendidos. No obstante, uma vez superadas as dificuldades e definidas as concluses, a fase da divulgao e a comunicao dos resultados se concretizou com a apresentao da produo dos grupos em forma de seminrios, ocorridos no dia 20 de Novembro, ltima dia de aula da disciplina. Todos os esforos desprendidos foram recompensados ao presenciarmos a qualidade da apresentao dos sete seminrios. Foi patente a vontade dos grupos em darem o melhor de si para apresentarem no somente os resultados do trabalho de todo um semestre, mas tambm o que significou para eles a sua realizao sob as auspicies de uma proposta-piloto de se ensinar e aprender Estatstica por meio do trabalho de projetos. Concluses, implicaes e depoimentos consenso entre os educadores em geral, a importncia de se promover atitudes positivas com relao s disciplinas que lecionam, a fim de que seus alunos possam ter prazer e interesse na aprendizagem de seus contedos (Brito e Gonalez, 1996). Tratando-se da disciplina da Estatstica, em especial aquela lecionada nvel superior, parece que este consenso ainda no encontrou sua base slida de afirmao, dada a freqncia com a qual ns professores de Estatstica nos deparamos com alunos portadores de atitudes, crenas e percepes negativas com relao esta disciplina. Em contrapartida, experincias focando maneiras alternativas de se ensinar e aprender Estatstica tm demonstrado ser possvel a (re)significao destas idiossincrasias discentes dspares. Ao optarmos por propiciar aos alunos da Pedagogia um aprender Estatstica fazendo estatstica em detrimento do tradicional aprender Estatstica fazendo matemtica demonstramos neste artigo no somente esta possibilidade, mas tambm a sua viabilidade enquanto instncia de preparo dos mesmos para a lide dos problemas e das necessidades de suas vidas, quer sejam eles no mbito pessoal ou profissional. Ter presenciado estes mesmos alunos construrem os seus conhecimentos por meio de uma estatstica de relevncia para a sua formao profissional e cidad, bem como exercitarem as suas capacidades de raciocnio e de comunicao oral e

escrita habilidades estas imprescindveis a qualquer cidado atual constituiu a maior das justificativas da viabilidade desta instncia de preparo para a vida que a aula de Estatstica pode se configurar, se fomentadas as condies necessrias para tal. A opo por abordagens de ensino apropriadas fator decisivo para este fomento, tal como pudemos constatar atravs do trabalho de projetos realizado, bem como a partir de alguns depoimentos4 colhidos junto turma quando da concluso da disciplina em fins de Novembro: Eu diria a ela que aprendi estatstica fazendo estatstica com um professor que usa uma metodologia diferenciada das demais, saindo a campo buscando a realidade e trazendo-a para a sala de aula, os dados reais da realidade dos docentes em relao a sua formao. Aluna do Grupo Pioneiros Diria a ela que toda aprendizagem vivenciada tem mais valor e mais fcil de ser assimilada; e tambm que a proposta foi difcil , porem desafiadora no sentido profissional, mas ela sim, atingiu seus objetivos. Acredito que todas samos com uma idia de estatstica modificada e desrotulada Aluna do Grupo Luzes. Eu diria que foi uma experincia muito gratificante em minha vida em todos os aspectos da aprendizagem da estatstica. Pude observar, analisar, pesquisar, enfim evoluir. E que o estudo proposto foi muito claro pois acredito todos compreenderam a importncia que a estatstica pode ter na nossa futura profisso Aluna do Grupo Insuportveis. Eu diria a ela que essa experincia super legal, pois no ficamos s no papel , mas vamos atrs e participamos da realidade do que estamos aprendendo e diria tambm que a proposta do professor foi super interessante, pois ela atingiu meus objetivos de viabilizar um ensino da estatstica mais significativo creio que para classe toda tambm. Aluna do Grupo Superpoderosas. Eu diria a ela que o trabalho de projetos uma proposta diferente, o professor precisa estar seguro e confiante do que vai fazer, para que o trabalho no desabe. E pela averso que a maioria dos alunos tem com a matemtica. Quanto proposta ela atingiu seus objetivos, pois at ento no eu entendia direito, tudo me parecia confuso, hoje, no somente eu, mas acredito que a turma toda percebeu que a estatstica no um bicho de sete cabeas, mas sim que necessita de muita dedicao, com tudo que fazemos na vida, que precisamos dela e que de uma maneira ou de outra usamos a estatstica, no cotidiano. Aluna do Grupo Discretas & Contnuas No obstante, importa, sobretudo, que experincias investigativas semelhantes relatada neste texto no fiquem circunscritas a uma ou a outra
Os depoimentos partiram da resposta a seguinte pergunta: se voc tivesse que contar para a sua tia Emengarda (aquela que mora muito distante de voc e gosta de saber como voc est nos estudos) sobre como foi a experincia que teve ao aprender Estatstica atravs do trabalho de projetos, o que voc diria a ela? 4

iniciativa isolada, mas que ganhem cada vez mais espao nas aulas de Estatstica de vrios outros cursos superiores onde quer que esta disciplina esteja presente e envolta, muitas vezes, de tamanha e injusta notoriedade. Referncias Bibliogrficas BAILEY, Rodney. Statistics and Mathematics: the appropriate use of mathematics within statistics. The Statiscian, 47, p. 261-271. 1993. BELLO, Samuel e BASSOI, Telma. A Pedagogia de Projetos para o ensino interdisciplinar de Matemtica em cursos de formao continuada de professores. In: Educao Matemtica em Revista. N. 15, ano 10, So Paulo, p.2938. 2003. BRADSTREET, Theodore. Teaching Introductory Statistics Courses So Tha Nonstaticians Experience Statistical Reasoning. The American Statician, 50, p.69-78. 1996. BRANCO, Joo. Estatstica no secundrio: O ensino e seus problemas. Ensino e Aprendizagem da Estatstica (pp. 11-30). Lisboa: Sociedade Portuguesa de Estatstica e Associao dos Professores de Matemtica. 2000. BRITO, Mrcia e GONALEZ, Maria Helena Carvalho Atitudes (des)favorveis com relao matemtica. Zetetik, Campinas, SP, v.4, n.6, p.45-63, jul/dez.1996. COBB, George. Teaching Statistics: More Data, Less Lecturing. Amstat News, December, No. 182, p.1-4. 1991. HOGG, Robert. Statistical Education: Improvements Are Badly Needed, The American Statistician, 45, 342-343. 1991. MOORE, Dean. Should Mathematicians teach statistics? The College Mathematical Journal, 19, p. 3-35. 1998. PEREIRA MENDONZA & SWIFT, Joan. Porqu ensinar estatstica e probabilidades. Educao e Matemtica (9), p.17-19. 1998. PONTE, Joo Pedro. computador, um instrumento da educao. Lisboa: Texto Editora. 1990. SENN, Sean. Mathematics: governess or handmaiden? The Statician, 47, 251259. 1998. SMITH, Gary. Learning Statistics By Doing Statistics. Journal of Statistics Education: 1998. v.6, n.3. em http://www.stat.org/publications/jse/jse_archive.html#1998at.org/publications/jse Acesso ocorrido em: 04 nov. 2004. TOLEDO, Geraldo e OVALLE, Ivo. Estatstica Bsica. So Paulo, Atlas. p. 1-27. 1985