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Educação inclusiva na rede municipal do RJ

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  • Resumo
  • EQUIPE
  • COORDENADORA
  • LOCAL DE EXECUÇÃO DO PROJETO
  • 3.1.2. Fase 2 – Entrevistas com Direção e Nível Central do IHA
  • 3.1.3. Fase 3 - Entrevistas com Agentes de Educação Especial das CREs
  • 3.2. Caracterização da Rede Pública de Educação do Município do Rio de Janeiro
  • 3.3. Estudo I – Análise dos Dados
  • 3.4. Consideração finais do Estudo I
  • 4.1. O uso da etnografia em pesquisas sobre Educação Inclusiva
  • 4.3. Procedimentos de coleta de dados
  • 4.3.1. Observação participante
  • 4.3.2. Entrevistas
  • 4.3.3. Análise documental
  • 4.4. Procedimentos de análise dos dados
  • 5. A organização escolar para a Educação Inclusiva: diferentes dimensões
  • 5.4. Considerações finais do Estudo II
  • 6. Cronograma da pesquisa
  • 7. Bibliografia
  • 8. LISTA DE ANEXOS
  • Anexo IV – Atribuições do Agente de Educação Especial (SME-RJ/IHA)

Universidade do Estado do Rio de Janeiro Faculdade de Educação Programa de Pós-Graduação em Educação (PROPEd) Linha de Pesquisa Educação Inclusiva

e Processos Educacionais

Relatório Científico

Projeto de Pesquisa (2005-2008)

Educação Inclusiva na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro: estudo etnográfico do cotidiano escolar e desenvolvimento de estratégias pedagógicas de ensino-aprendizagem para alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares

Por: Profª. Drª. Rosana Glat Profª. Márcia Denise Pletsch

Rio de Janeiro, fevereiro de 2008. Coordenação Realização Profª Rosana Glat Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ Programa de Pós-graduação em Educação, PROPEd Linha de Pesquisa: Educacionais Educação Inclusiva e Processos

Grupo de pesquisa: Inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular: práticas pedagógicas e cultura escolar Endereço Rua São Francisco Xavier, 524 sala12037-bloco F Rio de Janeiro / RJ 20550-013 Tel.: (21)2587-7535 Fax: (21)-2587-7188 E-mail: rglat@terra.com.br Bolsa Prociência FAPERJ/UERJ; FAPERJ: bolsa de Iniciação Científica, auxílio APQ1, apoio à melhoria das escolas públicas do Rio de Janeiro e bolsa de doutorado aluno nota 10; CNPq: bolsa de produtividade em pesquisa e bolsa de apoio técnico/nível superior.

Financiamento

2

ÍNDICE PARTE I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO................................................................ Resumo.............................................................................................................................. Equipe................................................................................................................................. Coordenadora..................................................................................................................... Bolsista de Iniciação Científica........................................................................................... Bolsista de apoio técnico/ nível superior............................................................................. Monografias sobre o tema................................................................................................... Dissertações sobre o tema................................................................................................... Teses sobre o tema............................................................................................................. Local de execução do projeto............................................................................................... PARTE II – INTRODUÇÃO........................................................................................... PARTE III - ESTUDO I – ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO.............................................................. 3.1. Procedimentos.............................................................................................................. 3.1.1. Fase 1 – Análise documental ................................................................................. 3.1.2. Fase 2 – Entrevistas com Direção e Nível Central do IHA.................................... 3.1.3. Fase 3 – Entrevistas com Agentes de Educação Especial das CREs...................... 3.2. Caracterização da Rede Pública do Município do Rio de Janeiro...................... ........ 3.3. Estudo I – Análise dos dados....................................................................................... 3.3.1. Contextualizando o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais na estrutura da Rede Pública Municipal do Rio de Janeiro.................................. 3.3.2. O papel do Agente de Educação Especial no contexto da proposta de Educação inclusiva............................................................................................................................... 3.4. Considerações finais do Estudo I................................................................................. 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 7

11 11 11 12 12 13 15 16 24 33

PARTE 4 – ESTUDO II – ESTUDO ETNOGRÁFICO SOBRE A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS EM DUAS ESCOLAS DA REDE 35 PÚBLICA DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO....................................................... 4.1. O uso da etnografia em pesquisas sobre Educação Inclusiva..................................... 4.2. O campo de pesquisa................................................................................................... 4.2.1. Participantes.......................................................................................................... 4.2.2. Escolas-alvo........................................................................................................... 4.3. Procedimentos de coleta de dados................................................................................ 4.3.1. Observação participante.......................................................................................... 4.3.2. Entrevistas .............................................................................................................. 3 35 36 36 40 42 42 42

..............................................................3..................Roteiro das entrevistas semi-estruturadas realizadas os Agentes de Educação Especial da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro..............4........2....................1......................... 8............................................................ 5.......6........... Análise documental..........Síntese da proposta de pesquisa-ação............................................... Lista de Anexos...........3............1. Anexo V .................................... Cronograma da pesquisa..............Lista das pesquisas de monografias....................Organograma da Secretaria Municipal de Educação do Rio de 84 Janeiro.........................................................................4...........................3..................................................... Considerações finais do Estudo II...... 5.............................................................. Anexo III ...... 8......................................................................................Lista das publicações com dados sobre a pesquisa............................... Espaço e o tempo da organização curricular e o processo ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais incluídos no ensino 59 regular.. 5...................3..............................................5. Anexo I . Anexo IV .................................................................. 8.................................. 4........................... dissertações e teses desenvolvidas e/ou em andamento a partir dos dados do referido projeto............4.................................... 68 72 73 81 82 8....................................... 6. A formação inicial e continuada de professores no contexto da Educação Inclusiva....... Bibliografia.... 8............................................ 5..........4. 8........ 85 86 87 88 4 .. A Educação Inclusiva e as necessidades educacionais especiais: diferentes concepções..... 7.2..... 8...............................................................................................Atribuições do Agente de Educação Especial (SME-RJ/IHA).................................................. Procedimentos de Análise dos dados.......................................... 43 43 45 48 55 5........... Anexo VI ............................ A organização escolar para a Educação Inclusiva: diferentes dimensões. Anexo II ........

objetiva.Parte DADOS DE IDENTIFICAÇÃO 1 Resumo O presente relatório apresenta a pesquisa Educação Inclusiva na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro: estudo etnográfico do cotidiano escolar e desenvolvimento de estratégias pedagógicas de ensino-aprendizagem para alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares. focalizou a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no cotidiano de duas escolas públicas. de cunho etnográfico. está sendo realizado em parceria com a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-RJ) através do Instituto Helena Antipoff (IHA). desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em Educação (PROPEd). 5 . Este projeto. ainda em andamento. O Estudo II. a partir dos dados obtidos. órgão responsável pela Educação Especial. bem como discutir o papel e as ações desenvolvidas pela Educação Especial no âmbito da política de Educação Inclusiva em vigor nesta rede. O Estudo I teve como objetivo analisar o panorama geral do processo de atendimento educacional oferecido aos alunos com necessidades especiais. desenvolver junto aos professores das escolas participantes dessas escolas. O Estudo III. com base na metodologia de pesquisa-ação uma proposta de formação continuada voltada para a reflexão e o aprimoramento de práticas pedagógicas inclusivas. A investigação é constituída por três estudos articulados.

Brasil. 524. (concluída) Vera Lopes Dias (concluída) Cleide de Câmara Souza (concluída) Kátia da Silva Machado (concluída) Katiuscia C. Vargas Antunes (concluída) Luciane Frazão (concluída) Mércia Cabral de Oliveira (em andamento) Vitorino de Pina Ramos. Lista com títulos em anexo nº I. bolsista FAPERJ (em andamento). Etnografia. Fogli (em andamento) LOCAL DE EXECUÇÃO DO PROJETO Universidade do Estado do Rio de Janeiro . sala 12037.pro. Tels.com.: (55-21)-2587 7535. bolsista FAPERJ (concluída) Rejane de Souza Fontes (concluída) Márcia Denise Pletsch. Adaptações Curriculares. 3 Lista com títulos em anexo nº I. RJ.FAPERJ Priscilla Christina da Rocha Priscilla dos Santos Moreira APOIO TÉCNICO/NÍVEL SUPERIOR – CNPq Valéria de Assumpção Silva MONOGRAFIAS DE GRADUAÇÃO SOBRE O TEMA1 Ana Paula de Jesus Carvalho Adriana Rodrigues Kremper Elisangela Pereira Coelho Felipe Duclos Carísio Falcão José Cezar Brochado Marcos Vinícius de Azevedo Martins Natália Cristina de Paula Zacarias Priscilla Rocha Simone Maria Barros de Oliveira Renata dos Santos Soares Tatiana do Socorro Ribeiro Medeiros DISSERTAÇÕES DE MESTRADO SOBRE O TEMA2 Márcia Denise Pletsch. 1 2 6 . CEP: 20550-013 Rio de Janeiro.eduinclusivapesq-uerj. bolsista CNPq. (em andamento) TESES DE DOUTORADO SOBRE O TEMA3 Maryse Helena Felippe de Oliveira Suplino. S. bolsista FAPERJ. políticas públicas de Educação Lista com títulos em anexo nº I.Programa de Pós-Graduação em Educação Rua São Francisco Xavier. Formação de Professores.EQUIPE COORDENADORA Profª Rosana Glat BOLSISTAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA .br/ Palavras-chave: Educação Inclusiva. Pesquisa-Ação. Educação Especial.br http: www. Bianca Fátima C. Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Fax: (55-21) – 2587-7188 E-mail:rglat@terra.

foi realizada em parceria com a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-Rio) através do Instituto Helena Antipoff (IHA). e não apenas daqueles ligados à Educação Especial (GLAT & BLANCO. na Tailândia. avaliação e estratégias de ensino) ações que favoreçam o desenvolvimento de todos os alunos. demanda uma nova postura da escola regular. e os dados já disponíveis do Estudo III (em andamento). sejam elas intrínsecas. 4 7 . vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. componentes da pesquisa Educação Inclusiva na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro: estudo etnográfico do cotidiano escolar e desenvolvimento de estratégias pedagógicas de ensino-aprendizagem para alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares4. como a Conferência de Jomtien (1990)5 e a Declaração de Salamanca (UNESCO. foi elaborada a Declaração Mundial sobre Educação Para Todos. sociais ou culturais. No Brasil essa proposta vem instituindo-se a partir de diretrizes internacionais. 33 organismos internacionais e 125 organizações não-governamentais. a escola deve incorporar em seu projeto político-pedagógico e proposta curricular (metodologias. valorizando a diversidade em vez da homogeneidade. o órgão responsável pelo acompanhamento e orientação do trabalho com os alunos com necessidades especiais nesta rede. da qual participaram representantes de 155 países. O grupo de pesquisa (www. na cidade de Jomtien.pro. O paradigma da Educação Inclusiva parte de uma concepção de escola que não seleciona alunos em função de suas diferenças. portanto.INTRODUÇÃO 2 Parte O presente relatório apresenta os resultados do Estudo I e do Estudo II. 2007). 5 Em 1990. Esta pesquisa. Esse processo requer o debate e o envolvimento de todos os profissionais da educação presentes no universo escolar. Nesta perspectiva. A sua implementação.br) é composto de alunos de graduação e pósgraduação da Faculdade de Educação da UERJ.eduinclusivapesq-uerj. bem como profissionais da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.

constituiu-se a partir de um modelo médico. da qual foram signatários representantes de cerca de 100 países. GLAT & FERNANDES. O aperfeiçoamento de novos métodos e técnicas de ensino. agora ela se volta. 2005. deficiências físicas e motoras. como uma de suas mais imediatas conseqüências. e diversas organizações internacionais. A Educação Especial. 2007). que passa a abranger desde pessoas que apresentam dificuldades de escolarização decorrentes de condições econômicas e socioculturais até aquelas com deficiências. promovida pelo governo espanhol e pela UNESCO em junho de 1994. deficiência mental. 1995. autismo ou outros transtornos invasivos do comportamento). até então alijados do processo educacional. Cumpre ressaltar que esta ultima amplia o significado da expressão “necessidades especiais”. assim como os demais indivíduos que se distanciavam do padrão reconhecido de “normalidade”. a partir de meados da década de 1960. Se durante muito tempo ela configurou-se como um sistema paralelo de ensino dirigido ao atendimento direto dos educandos com necessidades especiais. para dar suporte à escola regular no recebimento desse alunado (GLAT & FERNANDES. deficiências múltiplas. por sua vez. 2003). A proposta de Educação Inclusive surgiu. Os deficientes. prioritariamente. a deficiência era compreendida e tratada como uma doença crônica. A ênfase não era mais sobre a deficiência intrínseca do indivíduo. e todo o atendimento prestado a essa clientela era de natureza segregada. GLAT. trouxe novas expectativas sobre as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento acadêmico desses sujeitos. 6 8 . Este novo paradigma trouxe. um repensar dos objetivos e práticas da Educação Especial. apesar dos avanços. em escolas ou instituições especializadas. eram estigmatizados e marginalizados da vida social.1994)6. FONTES & PLETSCH. mas sim sobre a falha do meio social em proporcionar condições adequadas às suas necessidades de aprendizagem e desenvolvimento (GLAT. 2006 GLAT & BLANCO. Contudo. altas habilidades (superdotação). segundo o qual. inclusive o Brasil. No entanto. 2005). historicamente. dos movimentos sociais e políticos em prol dos direitos das pessoas com deficiências (FERREIRA & GLAT. a Educação Especial ainda funcionava como um Produto da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais. a presente investigação se restringe à análise do atendimento oferecido aos alunos que apresentam condições que afetam diretamente a relação ensino aprendizagem  deficiências sensoriais (auditiva e visual). distúrbios severos de comportamento ou condutas típicas (como psicoses.

As críticas a esse processo de “exclusão” no interior da própria escola. 1999. culminaram.serviço paralelo e distanciado. os alunos permaneciam segregados em classes e/ou escolas especiais e regulares. sobretudo no final dos anos 1960 e início dos 1970. MENDES. continuaram sendo espaços de segregação para todos os alunos que não se enquadravam no sistema regular de ensino (BUENO. o objetivo geral da pesquisa foi analisar o processo de implementação da política de Educação Inclusiva em escolas da Rede Pública de Educação do Município do Rio de Janeiro. 2003. com métodos e profissionais próprios. 2005). MAZZOTTA. Partindo destas considerações. 2005. GLAT & BLANCO. aliado à intensificação das políticas de inclusão social e ações afirmativas. por sua vez. os indivíduos considerados “desviantes” começaram a ter maior visibilidade e participação na sociedade. com o desenvolvimento da proposta de Educação Inclusiva. 2005. garantindo sua inserção na cultura escolar formal. FERREIRA. no âmbito da política de Educação Inclusiva em vigor na Rede (Estudo I). 2003. bem como discutir o papel e as ações desenvolvidas pela Educação Especial. a qual caberia apenas educar os alunos que tivessem condições de acompanhar as atividades regulares. concebidas sem qualquer preocupação com as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais (BUENO. 2003. Resultando que. 2007. 9 . na maioria das vezes. sobretudo. esse modelo — ainda hoje predominante na maioria das redes educacionais — centrava o problema nos alunos e desresponsabilizava a escola. GLAT & FERNANDES. OLIVEIRA & SENNA. entre outros). FERREIRA & GLAT. foi adotado um novo paradigma. 2001. na década de noventa. GLAT. GLAT & FERNANDES. Os objetivos específicos foram: . no ensino regular. visando contribuir para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem que viabilizem a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. denominado Integração. oriundas de deficiências ou outras condições atípicas. As escolas e classes especiais. que consistia na preparação de alunos oriundos das classes e escolas especiais para serem preferencialmente integrados no ensino regular. No âmbito da Educação Especial. Com a intensificação dos movimentos sociais de defesa dos direitos das minorias. Entretanto. recebendo atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas.Analisar o panorama geral do processo de atendimento educacional oferecido aos alunos com necessidades especiais. tanto no Nível Central quanto nas CREs.

gestão escolar.A partir das análises realizadas nos Estudos I e II desenvolver. 7 10 . no caso. procedimentos de avaliação. A opção pela realização desta pesquisa na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro se deu em função de três critérios. junto com a equipe pedagógica e de gestão das escolas-alvo. práticas de ensino. 2007). os itens de construção da escola que dificultam ou impedem a realização de atividades e o deslocamento do aluno com necessidades educacionais especiais pelos mesmos espaços que os demais alunos (CME-RJ. desde as de caráter mais segregado (como a escola ou classe especial) até a inclusão em classe regular (com ou sem suporte especializado). pois é prioritariamente nesse nível de ensino – quando o aluno ingressa na cultura formal de leitura e da escrita – que se instala o processo de exclusão escolar.Analisar como se concretiza a proposta de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no cotidiano de duas escolas públicas do Município do Rio de Janeiro. por esta rede ter um expressivo número de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados. ANTUNES & GLAT. formação docente. pela flexibilidade do sistema. O foco da investigação se restringiu ao 1° Segmento do Ensino Fundamental. que oferece simultaneamente várias modalidades de atendimento educacional. Por fim. Primeiro. Nesta pesquisa o termo acessibilidade é aqui entendido como a eliminação das barreiras arquitetônicas. nas últimas três décadas. flexibilidade curricular. estratégias para transformação da cultura e prática escolar visando favorecer o processo de Educação Inclusiva. FERNANDES. pela mesma ter um percurso consolidado de políticas e ações no campo da Educação Especial. 2004. as quais acompanharam os diversos movimentos da história da referida área em nosso país. com base na metodologia de pesquisa-ação. o que permitiria investigar diferentes experiências de inserção educacional. recursos e materiais pedagógicos específicos. acessibilidade7. Segundo.. . levando em consideração os seguintes aspectos (Estudo II): • • • • • • • • projeto político pedagógico.

Fase 2 – entrevistas com a Direção e Equipe Central do IHA. sob o ângulo do atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais matriculados nesta rede. Para os propósitos da pesquisa. 3.ESTUDO I –ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO O Estudo I – Estrutura e funcionamento do atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais na Rede Pública Municipal do Rio de Janeiro –. e a modalidade educacional a eles oferecida. para o estabelecimento de um diálogo com o Instituto Helena Antipoff (IHA).1. Maiores esclarecimentos sobre as diferentes modalidades de ensino oferecidas serão apresentados no decorrer deste relatório. Os procedimentos levados a cabo nas diferentes fases são sucintamente descritos a seguir. Procedimentos 3. voltou-se. foram analisadas as planilhas regularmente elaboradas pelo IHA. a saber: Fase 1 – análise documental (documentos normativos da SME e planilhas de atendimento educacional). Como etapa inicial da investigação. intercaladas. Tais planilhas incluem informações detalhadas sobre o total de alunos com diferentes necessidades educacionais especiais matriculados em cada CRE. Fase 1 – Análise documental Inicialmente.1. também. referentes ao quantitativo de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados no ano de 2005 nas escolas públicas municipais do Rio de Janeiro. foram focalizados somente os dados relativos ao Primeiro Segmento do Ensino Fundamental. realizado entre agosto 2005 e maio de 2006 objetivou traçar um “diagnóstico” preliminar do campo de pesquisa.1. porém. fator imprescindível para a realização plena do projeto. Fase 3 – entrevistas com Agentes de Educação Especial das Coordenadorias Regionais de Educação(CREs). Este estudo foi constituído de três fases distintas. Também foram estudados e analisados os principais documentos normativos da 3 Parte 11 .

obtidos por meio de entrevistas semi-estruturadas individuais. adiante o IHA dispõe de um equipe de acompanhamento para cada uma das dez CREs. 1994). ressaltando a impressão preliminar do grupo de pesquisa em face dos dados já coletados. Estes documentos serviram como base para análise de dados em diferentes momentos da pesquisa.. et al. em que os sujeitos de campo constroem os dados em parceria com os pesquisadores. Para tal. realizadas no próprio campo de Como será detalhado. Fase 2 – Entrevistas com Direção e Nível Central do IHA Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas individuais com a Diretora e a Assessora da Direção do IHA e as 10 Coordenadoras das equipes de Educação Especial8. da legislação pertinente e das informações obtidas nas entrevistas.Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro que estabelecem as diretrizes para a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais (MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO. Este tipo de estratégia garante a validade social dos resultados numa pesquisa do tipo participativa. Fase 3 . evidenciou-se a necessidade de uma investigação mais detalhada sobre o processo de avaliação e encaminhamento para as diferentes modalidades educacionais dos alunos com necessidades educacionais especiais. Após a análise das planilhas.3. O objetivo dessas entrevistas foi esclarecer aspectos destacados nos dados quantitativos. 2004a). 2006). de acordo com os pressupostos da pesquisa qualitativa (BOGDAN & BIKLEN. foram delineadas categorias temáticas de análise.Entrevistas com Agentes de Educação Especial das CREs Durante a análise dos dados da fase anterior. 3.1. foi apresentado e discutido com a equipe do IHA um relatório diagnóstico sobre o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede. bem como sobre o papel desempenhado pelos profissionais responsáveis por esse trabalho junto às Coordenadorias Regionais de Educação (CREs) -. 1990. e também adquirir maiores informações sobre o funcionamento da estrutura de atendimento escolar e o processo de implementação das políticas de Educação Inclusiva. 8 12 . 1996. foram analisados relatos de 16 agentes pertencentes aos quadros das dez Coordenadorias Regionais de Educação (CREs) do Município.2. A partir das questões colocadas e das respostas para as mesmas. e foi utilizado em outros momentos da investigação (GLAT.1.os Agentes de Educação Especial. 3. 2004.

Seguindo os mesmos procedimentos que a Fase 2. 3. Caracterização da Rede Pública de Educação do Município do Rio de Janeiro A Rede de Educação da Cidade do Rio de Janeiro é o maior sistema público municipal de ensino da América Latina. A administração desse universo escolar é realizada de maneira descentralizada por 10 Coordenadorias Regionais de Educação (CREs). compreendendo. que serão apresentas a seguir.2. abrangendo diferentes áreas geográficas da cidade conforme e mapa e quadro descritivo abaixo: Mapa nº 1 – Mapa da distribuição das Coordenadorias Regionais de Educação no Município do Rio de Janeiro 13 . 1057 escolas. junto com a equipe de Nível Central.atuação destes profissionais. com mais de 740. em 2007. A partir dos apontamentos realizados pelos participantes da pesquisa. os dados categorizados e analisados preliminarmente foram apresentados e discutidos com os agentes em um seminário realizado no IHA.000 alunos matriculados. foram realizadas revisões nas análises. durante as apresentações e discussões com a Equipe do IHA e os Agentes de Educação Especial.

Cidade de Deus. Penha Circular. o órgão responsável pela elaboração e implementação de políticas em Educação Especial é o Instituto Helena Antipoff (IHA) (ver organograma da SME no Anexo II). Alto da Boa Vista. Estácio. Higienópolis. Abolição. Jacarepaguá. Usina. Tomas Coelho e Água Santa. Copacabana. Augusto Vasconcelos. Campo Grande. Santa Cruz e Sepetiba. Itanhangá. Gamboa. Tanque. Leme. Ilha de Guaratiba. Ramos. Deodoro.Quadro nº 1 – Coordenadorias Regionais de Educação e bairros de abrangência Coordenadorias Regionais de Educação 1º CRE Nº de escolas 82 Bairros de abrangência Bairro de Fátima. Maracanã. Rio das Pedras. Recreio. Colégio. a ele compete a organização e o desenvolvimento de ações dirigidas aos alunos com necessidades especiais nesta Rede. Brás Pina. Praça Onze. Cidade Nova. Tiriaçu. Maria da Graça. Barros Filho. Benfica. Freguesia. Inhoaíba. Rocha. Criado em 1974. Inhaúma. Encantado. Centro. Ricardo Albunquerque. Senador Câmara. Gardênia Azul. Caju. Pedra de Guaratiba. Vigário Geral e Vila da Penha. Jardim América. Bonsucesso. Taquara. Flamengo. Grajaú. Bocaiúva.820 alunos indentificados como portadores de necessidades educacionais especiais. Marechal Hermes. Vidigal e Vila Isabel. Santa Tereza. Anchieta. Honório Gurgel. Oswaldo Cruz. Acari. Parada de Lucas. O IHA também é responsável pela formação continuada dos professores das classes regulares que recebem alunos com necessidades 14 . Tijuca. Laranjeiras. Engenho da Rainha. Mangueira. Vargem Pequena e Vila Valqueire. Coelho Neto. Ipanema. Pavuna. Rio Comprido. Nova Iguaçu e Santíssimo. Cosmos. Barra da Tijuca. Jacarezinho. Cascadura. Paciência. Leblon. Santo Cristo. Santíssimo. Botafogo. Madureira. Ilha do Governador. Bonsucesso. Benfica. Magalhães Bastos. Engenho de Dentro. Bento Ribeiro. Curicica. Méier. Barra de Guaratiba. Recreio dos Bandeirantes. Jardim Botânico. Humaitá. Anil. Conrado. Penha. Padre Miguel. Praça da Bandeira. Cosme Velho. Pilares. Vila Kosmos. Deodoro. Costa Barros. Ramos. Guadalupe. Vila da Penha e Vista Alegre. Cordovil. Parque Anchieta. Quintinho. Paquetá. Catumbi. Vargem Grande. Piedade. Riachuelo. Catete. Conforme já mensionado. Irajá. Olaria. S. Jabour. no âmbito da Secretaria Municipal de Educação (SME). Bangu. Saúde e São Cristóvão. Jacaré. Praça Mauá. Guadalupe. 2º CRE 143 3º CRE 144 4º CRE 170 5º CRE 125 6º CRE 7º CRE 93 137 8º CRE 170 9º CRE 10º CRE 122 144 Em 2007. Rocha Miranda. Lagoa. Cavalcante. Ilha do Fundão. Andaraí. Sulacap. Vila Kennedy e Vila Militar. Manguinhos. Todos os Santos. Guaratiba. a Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro tinha 8. Glória. Guilherme da Silveira. Sampaio. Rocinha. Urca. Realengo. Gávea. Pechincha. Del Castilho. Lins de Vasconcelos. Cosmos. Praça Seca. Campinho. Praça Mauá. Caxambi. Irajá.

com número reduzido de alunos e professor especializado. 9 15 . essas classes. Voltados para o trabalho educacional com alunos com necessidades educacionais especiais na faixa etária de 0 a 2 anos e 11 meses. funciona em escolas regulares no turno inverso da escolarização. em muitos casos apoio para locomoção e higiene pessoal. bem como dos que atuam nas modalidades especializadas ou de suporte. incluindo. destacando o papel da equipe de Educação Especial do IHA no âmbito da proposta de Educação Inclusiva que vigora neste município. Classe Especial Multiseriada Pólo de Educação Infantil Sala de Recursos Professor Itinerante Classe Hospitalar Fonte: SME. conforme descrito no quadro abaixo. que necessitam de um ambiente com significativas adaptações físicas. funcionam em escolas regulares.3. Quadro nº 2 – Modalidades de atendimento especializado oferecidos pela Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro a alunos com necessidades educacionais especiais Modalidade de Atendimento Escola Especial Descrição da Modalidade Destinadas para alunos com deficiências múltiplas e comprometimento severo. presta orientação ao professor regente e à equipe pedagógica da escola. Em seguida apresentamos os dados relativos à pesquisa realizada sobre a atuação e o papel do Agente de Educação Especial da CRE no processo de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Professor especializado que dá suporte a alunos com necessidades educacionais incluídos em turmas comuns. há algumas classes especiais que atendem simultaneamente alunos com diferentes necessidades educacionais. Voltadas para o ensino de alunos com um tipo de necessidade especial específica9.Rio/IHA (2003) 3. produz os materiais pedagógicos necessários ao seu aprendizado.especiais. Estudo I – Análise dos Dados Inicialmente será apresentada uma análise da estrutura e funcionamento do atendimento oferecido aos alunos com necessidades educacionais especiais. Classes que funcionam em hospitais conveniados à SME-Rio e têm como objetivo o ensino de crianças e adolescentes internados nas enfermarias. materiais e curriculares. Como será visto adiante. Espaço destinado ao aprendizado através de recursos específicos e professor especializado no tipo de necessidade educacional do aluno que está integrado em turma regular. Em alguns casos de alunos que não podem freqüentar a escola. ele também presta atendimento domiciliar.

suplementar e. alguns casos. 69). complementar. porém o percentual de cada grupo e das modalidades de atendimento não se alteraram. A partir dos dados foi constatado que.3. em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL. A maioria estuda em classes especiais em escolas regulares. 16 .1. Já a inclusão desses alunos no ensino regular. substituir os serviços educacionais comuns. de acordo com as necessidades identificadas do aluno. De acordo com as planilhas do IHA. se efetiva sob três condições: a) o aluno freqüenta a classe regular e recebe suporte.3. embora a haja uma tendência para gradativamente incluir esses alunos em classes comuns. em horário alternativo. c) o aluno freqüenta a classe regular sem qualquer suporte especializado. em uma sala de recursos. e realizadas entrevistas semi-estruturadas com as dez Coordenadoras das equipes de acompanhamento do IHA (um representante de cada CRE). Não se inserem neste grupo 10 A análise quantitativa foi feita originalmente com base nas planilhas do segundo semestre de 2005. 2001. a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ) adota um modelo de inclusão escolar em que diferentes modalidades de atendimento e suporte educacional da Educação Especial são mantidas. p. conforme já mencionado. organizados institucionalmente para apoiar. de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais. Esta estrutura de oferecimento de distintos serviços educacionais está de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) onde é afirmado que a Educação Especial é um: Processo educacional escolar definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais. quando haviam 8869 alunos atendidos pela Educação Especial. cerca de 43% dos alunos assistidos pela Educação Especial. que constituiu o objeto de estudo focal do presente projeto. são classificados como portadores de deficiência mental. Contextualizando o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais na estrutura da Rede Pública Municipal de Educação do Rio de Janeiro Para conhecer a estrutura e funcionamento da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro no que tange ao atendimento a alunos com necessidades educacionais. foram analisadas as planinhas de atendimento10 e documentos normativos. Para apresentação deste relatório os dados foram atualizados para os números de 2007 (8820 alunos) . b) o aluno freqüenta a classe regular e recebe suporte em sua própria classe de um professor itinerante.

dos quais aproximadamente um terço está incluído em classes regulares. A maioria desses alunos faz parte de programas de bilingüismo11 e/ou está aprendendo Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). como apontado pela equipe do IHA. Entretanto. Considerando que até recentemente esses indivíduos eram alijados do sistema escolar. Esses alunos estudam em classes regulares. tanto que não constam nas planilhas dados sobre essa categoria. Os portadores de deficiências visuais (cegos ou de baixa visão) compreendem 3% do total de alunos especiais. A língua materna seria a LIBRAS e a segunda língua seria o português. Os alunos com deficiência auditiva (surdos) constituem 11%. A o trabalho na classe especial para esse grupo geralmente é voltado para a alfabetização. Os alunos com condutas típicas (autismo. por meio da fala e.alunos considerados com deficiência mental “leve” ou com “dificuldades de aprendizagem”. em pólos especializados de Educação Infantil (que compreende alunos entre 0 e 3 anos e 11 meses). ao mesmo tempo. principalmente. que compreenderia e se comunicaria. 2007). 17 . dependendo da faixa etária. centro de referencia nacional para o atendimento a pessoas com deficiência visual. não está amplamente disseminado. através do português (FONTES. de acordo com os depoimentos de representantes da equipe de Educação Especial do IHA. o aluno teria condições de estruturar e comunicar seu pensamento em LIBRAS. sendo que cerca de 60% estuda em classes regulares com suporte da sala de recursos. Desse modo. O trabalho com alunos com altas habilidades. O baixo índice de alunos nesta categoria provavelmente se deve a existência do Instituto Benjamin Constant. aqueles com deficiências múltiplas e/ou severas estudam em classes ou escolas especiais ou. Os portadores de deficiências físicas (paralisia cerebral e/ou outras limitações ligadas ao desenvolvimento motor) totalizam cerca de 3% do alunado especial. da escrita. No entanto. psicoses e outros distúrbios de comportamento) representam (12%). os quais devem. visando a posterior inserção do aluno no ensino regular com ou sem suporte da Educação Especial. a identificação e a avaliação desses alunos ainda é problemática. sua inserção nas escolas públicas do Rio de Janeiro representa um avanço significativo em relação a outras redes. Segundo 11 Bilingüismo é uma filosofia educacional que pressupõe o ensino de duas línguas ao aluno surdo. recebendo suporte de um professor itinerante. ter suas demandas de aprendizagem respondidas pela educação regular. com os mesmos suportes oferecidos a qualquer aluno da Rede. atualmente. recebendo suporte especializado em salas de recursos. majoritariamente eles ainda são atendidos em classes especiais. Embora já existam algumas experiências pontuais de inclusão desses alunos em classes regulares.

Na ocasião. por se tratar de alunos com comprometimentos graves. é decorrente de circunstâncias conjunturais. pelo que foi explicado. há uma tentativa de re-estruturação desse programa. a modalidade escolar predominante ainda é a classe especial. aos poucos. segundo as informações da equipe. excepcionalmente.as entrevistadas. que poucas escolas regulares têm condições de oferecer. número insuficiente de alunos que apresentem o mesmo tipo de necessidade educacional para justificar a abertura de uma classe especial. É importante ressaltar que apesar da política da SME priorizar a proposta de Educação Inclusiva. mas. Esta situação. incluindo dificuldades de locomoção e comunicação. A orientação do IHA é não ampliar esse número. Entretanto. por exemplo. Foi também verificado que. seis dessas escolas especiais estavam promovendo de um processo de “inclusão inversa”. Em média 190 alunos por mês são atendidos em hospitais conveniados com a SME/RJ. as formas de atendimento de caráter mais restritivo. 18 . Ressalta-se este serviço também é disponibilizado para crianças que não possuem deficiência. não se vislumbra a médio prazo a descontinuidade desse tipo de serviço. já que a prioridade do sistema tem sido incluir esses alunos no espaço da escola regular. sendo que algumas CREs já desenvolvem atividades de enriquecimento com esses alunos em algumas salas de recursos. Embora não tenha sido feita uma investigação sistemática sobre essa conjuntura. eliminando. em algumas CREs há classes especiais formadas por alunos com diferentes tipos de necessidades especiais. recebendo nas turmas de Educação Infantil alunos que não têm deficiências. representando 56% do total de alunos especiais matriculados na Rede. que demandam adaptações significativas no currículo. essa estratégia vem alterando positivamente a configuração das práticas pedagógica da escola especial. Os dados estatísticos referentes ao segundo semestre de 2005 mostraram um atendimento para cerca de cinco mil alunos em classes especiais. que não têm condições de freqüentar as escolas regulares. ainda. denominadas “classes de síndromes diversas”. na infra-estrutura e nos recursos materiais e humanos. destinada ao atendimento pedagógico de crianças e jovens internados em hospitais com deficiências ou doenças graves e/ou crônicas. como. a modalidade de classe hospitalar — pouco disseminada no Brasil —. O Município do Rio de Janeiro conta também com 10 escolas especiais que atendem a aproximadamente mil alunos (12%) com deficiências físicas severas ou múltiplas. A SME/RJ oferece.

já chega.. fazendo atendimento individualizado ou em pequenos grupos. a inclusão com suporte de professor itinerante não é predominante no sistema. já que ele está trabalhando direto com essas dificuldades que o aluno tem. A primeira. 2005). uma vez que não “retira” do contexto de sala de aula o aluno para auxiliá-lo. Então esse é um dos problemas do planejamento. 2007). eu montei uma coisa com ele e está dando esse resultado (. Para facilitar e apoiar a inclusão do maior número possível de alunos com necessidades especiais em classes regulares existem duas modalidades principais de suporte especializado: a sala de recursos e o professor itinerante. a gente tem um certo distanciamento desse professor itinerante(. A vantagem do professor da sala de recursos é que esse professor conhece muito o aluno.. pois possibilita um trabalho mais continuo com o aluno. Quando ele vai visitar a escola ele entra na sala do outro professor dessa criança e já vai dizendo eu trabalho assim com fulano e está dando esse resultado.) com o professor regular e a sala de recursos como ela já trabalha com a criança. Para ela são encaminhados.. ele já chega e é aceito de outra maneira. devido a questões de distribuição de recursos humanos. Já o professor itinerante como depende muito do planejamento do professor de turma às vezes fica complicado porque nem sempre o professor tem essa visão de que o outro está aí para somar. algumas escolas acabam priorizando a sala de recursos. em função da carência de recursos humanos. Essa modalidade de suporte pode ser considerada a menos restritiva. em função de sua hospitalização (FONTES. seu papel é auxiliar e orientar os professores do ensino regular que recebem em suas classes alunos especiais.. São chamados de itinerantes por não estarem lotados em uma escola específica. Para atender a todas as escolas seria necessário ampliar o número de profissionais atuando nesta modalidade (PLETSCH & GLAT. em 2005. Conforme mostrou Pletsch (2005).. na época da análise das planilhas. em estudo anterior realizado nessa mesma Rede. duas ou três vezes na semana. “sensibilização” e “mobilização” próinclusão junto aos demais profissionais escolares. 19 . alunos que apresentem dificuldades em acompanhar a turma regular e/ou que necessitem de recursos pedagógicos específicos.. os professores itinerantes atuam como agentes de “mediação”. conforme relato das entrevistas. No entanto.que apresentam temporariamente necessidades educacionais especiais.2 assistia a cerca de 1300 alunos (15%).) aí o professor regular já pensa: nossa ele sabe. Assim. conheço a mãe . falei com a mãe. ele veio pra contribuir. Já os professores itinerantes prestavam. em horário alternativo. apoio a 7% dos alunos com necessidades especiais (660).

após um período na turma comum. violência urbana entre outros. indispensável em uma rede de tal magnitude. Foi relatado. porque não pode entrar. em algumas localidades. em função de seu quadro clínico de saúde. Para além das políticas e propostas educacionais foram descortinados problemas de toda ordem: falta de acessibilidade física e infra-estrutura de várias escolas. 20 . As entrevistas realizadas com os membros da equipe do IHA que acompanham cada uma das 10 CREs. o aluno que mora do lado de cá não entra do lado de lá. apontaram aspectos não aparentes nos dados quantitativos referentes ao caráter descentralizada da gestão da SME. Infelizmente. De acordo com a rotina prevista. por exemplo. Como apontado. às vezes a gente tem espaço na região A. pois “oferece à escola a chance 12 A carência de professores ocorre tanto por fatores de natureza estrutural (contratações e concursos insuficientes para a demanda). o IHA. que. aquelas questões sociais que isso atrapalha. A questão do atendimento em sala de recursos é complicada em função da periculosidade da região. prejudicando assim seu atendimento. por meio do Agente de Educação Especial da CRE.. quanto pontuais como faltas e licenças. carência12 de professores.) muitas vezes a sala de recursos aberta não atende a necessidade do aluno por que o deslocamento daquele aluno para aquele local fica inviabilizado pela demanda social [refere-se à violência e a rivalidade das facções do tráfico de drogas]. num lado A.O professor itinerante é também responsável pelo atendimento domiciliar de alunos que. Segundo as entrevistadas. na escola mais próxima de sua residência. não têm condições (temporárias ou permanentes) de freqüentar a escola. quando a criança mora em uma comunidade vizinha ocupada por uma organização criminosa rival. Embora tal política seja vista de forma positiva. a orientação da SME para as CREs é que os alunos com necessidades especiais sejam matriculados diretamente no ensino regular. porque naquela área. de acordo com a faixa etária. e às estratégias que cada CRE adota para atender às especificidades locais. e muitos alunos ficam sem o atendimento necessário. para suprir as dificuldades de um sistema tão vasto e heterogêneo “nem sempre é possível seguir critérios puramente pedagógicos”. há carência de profissionais disponíveis para esse serviço. mas o aluno do lado B não passa para o lado A que é de outra facção (.. é acionado para auxiliar a escola no encaminhamento do aluno para o suporte especializado mais adequado. “quando o professor tiver elementos reais para afirmar ou suspeitar da necessidade de alterações no programa curricular do aluno”.

Sob esse aspecto. Consequentemente. a avaliação se pauta no domínio de conhecimentos básicos adquiridos pelo aluno (leitura e escrita). sobretudo. Por outro lado. alunos que precisariam de adaptações curriculares e/ou de receber suporte imediato não são logo atendidos. SOUZA. 2005. GLAT. De modo geral. na observação do seu comportamento em sala de aula e. quando se trata de alunos que apresentam maior comprometimento ou têm uma deficiência ou condição clínica facilmente identificada. confirmando pesquisas anteriores (GLAT & OLIVEIRA. Além de problemas específicos e entraves operacionais. “muitas vezes a professora regente não assume a responsabilidade por seu aprendizado. já que ele é aluno da Educação Especial”. deficiências múltiplas e condutas típicas. algumas entrevistadas ressaltaram que mesmo nos casos em que o aluno permanece na classe regular. este processo não ocorre sempre de maneira tão linear. FERREIRA. o diagnóstico: 21 . ou se a necessidade de suporte é detectada. PLETSCH. 2003. ou com apoio da equipe pedagógica) dá conta do aprendizado desse aluno. 2007) nem todos os professores estão preparados para adequar a sua forma de ensinar às características e necessidades do aluno.de refletir sobre suas práticas e tentar se estruturar para acolher todos os alunos”. Este aspecto será mais discutido no Estudo II. é comum que o aluno seja encaminhado diretamente para o ensino especial por ocasião da matrícula. As informações colhidas com a equipe do IHA. prejudicando ainda mais seu entrosamento na dinâmica da turma e sua aprendizagem. porém não pode ser atendida devido à carência de recursos especializados na escola. 2001. não foi possível precisar se isso ocorre porque o professor regente (por si só. certamente esperados. principalmente nos casos de deficiência mental. mostraram não haver pleno consenso quanto aos critérios de encaminhamento dos alunos das escolas e classes especiais para o ensino regular. durante as entrevistas e nas discussões de devolução dos dados. 2005). conforme apontado em diversos outros estudos (BUENO. OLIVEIRA & SENNA. Entretanto. Os indicadores das planilhas e as entrevistas evidenciaram que existe um grupo significativo de alunos com necessidades especiais incluídos em classes comuns que não recebem qualquer tipo de suporte especializado. quando houver. sem que seja tentando esse período de “inclusão experimental”. 2003. GLAT & NOGUEIRA. 2002. FONTES.

devem ser absorvidos diretamente nas classes comuns do ensino regular. os professores e demais profissionais ainda consideram a avaliação clínica o seu principal referencial. Esta constatação. 24). Também “previa a escolarização de alunos com deficiências (geralmente oriundos do ensino especial) em classes comuns. 1990. ele é encaminhado diretamente para a classe especial correspondente. Em algumas CREs. na prática. Entretanto. Embora as diretrizes da SME/RJ (MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO. O referido encaminhamento é realizado pelo Instituto Helena Antipoff e a Coordenadoria Regional de Educação. se o aluno chegar na escola com um diagnóstico já definido. esses alunos. A gente tem também. segundo as coordenadoras do IHA. predominantemente. que afeta todas as redes educacionais do país. porém eles só eram integrados na medida em que demonstrassem condições para acompanhar a turma. era vigente até a década de 1990 quando foi substituído como política educacional pela Educação Inclusiva.A divisão e encaminhamento dos alunos se dá por nível 13. auxiliada pelo Agente de Educação Especial solicita uma avaliação clínica. Isto ocorre. Na proposta atual. se esse que está mais avançado não tiver em condições de integração. 2007). e não somente o seu nível de desenvolvimento e a área de deficiência. por exemplo. cabendo à Escola A responsabilidade de se transformar. indica uma clara discrepância com o discurso oficial presente nos documentos analisados. 2004. e privilegia a “avaliação do processo educacional do aluno”. os pressupostos da Integração14. foi outro problema 13 Conforme a Portaria E/DGED Nº 36 (MUNICIPIO DO RIO DE JANEIRO. que muitas vezes a condição de integração fica complicado pela idade. principalmente no que diz respeito à flexibilização curricular. os educandos com necessidades educacionais especiais são encaminhados levando-se em consideração a proximidade da faixa etária. 14 Este modelo de inserção escolar. o aluno que inicia muitas vezes sem nenhum trabalho de leitura e escrita e ele já está agrupado com aquele que está mais avançado. A falta de acessibilidade das escolas para recebimento de alunos com deficiências. A orientação da SME rejeita o diagnóstico clínico como fator determinante para o encaminhamento para esta ou aquela modalidade de ensino.[refere-se ao nível de desenvolvimento da leitura e da escrita] os alunos que já estão encaminhados na questão da leitura e da escrita vão para o nível inicial. 22 . recebendo apoio especializado paralelo. 2007. independente do tipo ou grau de comprometimento. confirmada com os depoimentos dos Agentes de Educação Especial das CREs. para dar a resposta educativa adequada às suas necessidades” (GLAT & BLANCO. p. foi observado que as práticas avaliativas ainda seguem. por exemplo. Na falta do diagnóstico. denominado Integração. 1996. a escola. porque “não está claro para a maioria dos professores como se dá a avaliação no processo educacional”. 2004a) priorizem a proposta de Educação Inclusiva — segundo os quais não exige que o aluno esteja “preparado” ou “dominando um certo conteúdo curricular” para ingressar na classe regular —.

por exemplo.detectado. já que o fato de residir e/ou estudar em bairros disputados por facções criminosas rivais impede o remanejamento de alunos para escolas que tenham recursos mais adequados para eles (ANTUNES. Atravessando todas essas questões. uma vez que um grande número já ultrapassou a faixa etária escolar. reuniões da equipe pedagógica com pais de alunos especiais. Embora estes tenham a opção de ingresso no Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA). persiste a permanência de muitos alunos jovens ou mesmo adultos nas classes especiais. há problemas de infra-estrutura dos prédios que são de difícil solução a médio prazo. funciona em horário noturno e nem sempre está situado em locais de fácil acesso para pessoas com dificuldades de locomoção e/ou orientação. ao passo que junto aos seus pares. 2008). via de regra. Conseqüentemente. por absoluta falta de alternativa educacional15. Embora nos últimos anos tenha havido um investimento substancial do Município do Rio de Janeiro em obras. mobiliário. informatização e até mesmo transporte adaptado. O livre acesso também é prejudicado por conta de situações do entorno das escolas. Este projeto é fruto de uma parceria entre o Instituto Helena Antipoff. “Suporte à inclusão social de jovens e adultos vinculados ao sistema de Educação Especial do Município do Rio de Janeiro”. Esses dados mostram a necessidade de se ampliar o diálogo entre a escola e a família. como barreiras físicas ditadas pela própria constituição geográfica do terreno. a violência urbana. PLETSCH & FONTES. pode-se afirmar que estas ações ainda se constituem em iniciativas isoladas A idade foi outro fator detectado que interfere na inclusão de alunos com necessidades especiais em turmas comuns. já mencionada. dificulta a freqüência dos alunos em muitas regiões da cidade. Algumas CREs têm desenvolvido com sucesso ações nesse sentido como. essa modalidade. com base nos relatos colhidos. etc. 2005). Entretanto. orientação aos pais pelos professores itinerantes para esclarecimento das possibilidades de desenvolvimento dos seus filhos (PLETSCH. e sob atenção direta de uma professora especializada. a Academia Brasileira de Ciência e a Faculdade de Educação da UERJ e visa a promoção da inclusão social e no trabalho desse alunado. uma das maiores barreiras para o processo de 15 Em 2007 foi iniciado o projeto. Muitos pais acreditam que a inserção de seu filho em uma turma comum poderia levar a uma situação de discriminação ainda maior. com a mesma deficiência. 23 . ele teria melhores condições de desenvolvimento. financiado pela FINEP. 2007. Além disso. A resistência familiar também foi apontada como uma das grandes dificuldades para a inclusão escolar. recursos pedagógicos. GLAT.

seminários e reuniões de sensibilização com os professores do Ensino Regular. foram analisados relatos de 24 . nos últimos anos. como as mudanças na prática pedagógica ainda não têm se dado em larga escala. MENDES. entre outros).2. é necessário se investigar diferentes alternativas de capacitação para que os docentes saibam mobilizar seus conhecimentos. GLAT & NOGUEIRA. FONTES. que permita aos professores reverem suas práticas pedagógicas. Esses profissionais integram a equipe da Divisão de Educação (DED) da sua respectiva CRE. já que o Agente de Educação Especial tem uma influencia direta no encaminhamento e demais decisões pedagógicas referentes aos alunos com necessidades especiais. possibilidades de formação continuada. 2002. Este foi o objetivo focal do Estudo III. cada Coordenadoria Regional de Educação (CRE) conta com profissionais responsáveis pela avaliação e encaminhamento do atendimento aos alunos com necessidades especiais da CRE --. conforme já apontado. que visava analisar o papel e a atuação da Educação Especial na Rede. 2007. Este é um problema presente em todos os sistemas de ensino e não há dúvida de que sem um programa de formação continuada. um grande investimento em cursos. Para tal. FERREIRA & FERREIRA. 2006.inclusão escolar é a precariedade da formação dos professores para trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais. 2007. Entretanto. BAPTISTA. a análise da atuação desse profissional mostrou-se fundamental para o entendimento do processo de Educação Inclusiva na Rede Municipal do Rio de Janeiro. GLAT & BLANCO.Agentes de Educação Especial. articulandoos com suas competências mediante ação e reflexão teóricas-práticas. através do IHA tem feito. visa promover e avaliar junto aos professores. nenhuma política se concretizará no cotidiano escolar (BUENO. verificou-se que além dos membros da equipe do Nível Central do IHA. Reconhecendo essa lacuna a SME-Rio. O papel do Agente de Educação Especial no contexto da proposta de Educação Inclusiva No decorrer do Estudo I. Embora não constasse da proposta original do projeto. 2003. 2001. 2004.3. com base na realidade do cotidiano escolar. e sendo elemento de ligação entre a CRE e o IHA. que. 3.

. ocorrida entre os anos de 1995 e 1996. Reconhecendo a carência de maior fundamentação teórica e conhecimentos específicos. o critério para o cargo não passa pela formação na área de Educação Especial. 25 . é 16 Cada CRE conta com cerca de dois ou três Agentes. Como uma entrevistada explica. uma vez no exercício de sua função. O cargo de Agente de Educação Especial foi criado na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro a partir da reestruturação do Instituto Helena Antipoff (IHA). Embora todas as demais tivessem curso superior. Eu já trabalho com classe especial há 15 anos e fui convidada pelo IHA para vir trabalhar aqui na CRE como Agente de Educação Especial. Nossa função abrange avaliação de alunos na E/CRE e nas escolas. Para exercer esta função não há exigência de formação específica ou especialização. organização e participação em reuniões e capacitações junto ao IHA. Primeiro você tem que ser professora da Rede e querer trabalhar nessa área. só uma tinha especialização em Educação Especial. pré-requisito para ingresso no magistério nesta Rede. No momento não há uma necessidade de uma formação específica não.1616 Agentes pertencentes aos quadros das dez Coordenadorias Regionais de Educação (CREs). (. obtidos por meio de entrevistas semi-estruturadas (Anexo III). Sua origem vinculava-se à necessidade de um profissional da Educação que agenciasse a política pública de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas municipais (RIO DE JANEIRO. encaminhamos para turmas adequadas. que apenas a experiência empírica seja considerada suficiente. orientação à comunidade escolar. 1996). Agora se é preciso uma formação específica no caso? Não! Mas.) Pelo meu trabalho. sendo uma ponte entre o IHA e as escolas. e algumas até mesmo pós-graduação. em função do número de escolas atendidas na região. Nas palavras de uma das Agentes entrevistadas: O Agente de Educação Especial é primordial para efetivação da proposta pedagógica Inclusiva da Rede Municipal do Rio de Janeiro. quatro tinham apenas nível médio (Curso de Formação de Professores. antigo Normal). Entre as 16 Agentes que participaram da amostra. mas sim pelo interesse e experiência em docência com alunos com necessidades educacionais especiais. o IHA oferece aos Agentes de Educação Especial formação em serviço por meio de uma série de cursos e seminários. pelo meu perfil acharam que eu ficaria bem encaixada dentro dessa demanda. porém.. Isso não significa.

pois sua função demanda uma articulação das ações voltadas para Educação Especial dentro da DED e das demais divisões da CRE. -Inserir a Educação Especial no conjunto de discussões realizadas pela DED. esse encaminhamento pode ser para a turma comum com suporte da sala de recursos ou professor itinerante.. Foi destacado pelas entrevistadas que elas exercem. um papel político. Então. A ele cabe a tarefa de esclarecer as escolas acerca da Educação Inclusiva. Porque ele é o elemento que vai fazer o movimento da discussão sobre a inclusão. sim. Essa vivência está de acordo com as prerrogativas do cargo conforme (Anexo IV): -Contribuir para que o Ensino Especial encontre-se permanentemente integrado no todo da Educação. e pela CRE. numa classe especial. convívio nenhum com os alunos da Educação Especial. para “determinar o espaço escolar adequado para esse aluno”. também. há unanimidade de que seu papel principal consiste em “avaliar a necessidade específica do aluno. se você não tem esta vivência. E conhecer também teorias sobre o processo da construção de conhecimento. sobre estas necessidades especiais. sobre adaptações curriculares. sobre possibilidades de crescimento. orientando-as quanto ao encaminhamento de alunos com necessidades educacionais especiais para turmas regulares. tanto dentro da CRE quanto junto com a Secretaria e junto das escolas. Se você não conhece. requer um conhecimento. se ele deve ser um aluno integrado. Conforme o caso. Claro. Embora os Agentes de Educação Especial desempenhem várias funções e tenham diferentes inserções na Divisão de Educação (DED) de sua CRE. Neste sentido.preciso que a gente tenha este processo dessa formação continuada que o próprio Helena Antipoff vai fazendo. mediante relatório enviado pela escola”. 1996). Porque uma das atribuições nossas é estarmos avaliando estes alunos. não tem o domínio. para estar dizendo se esse aluno deve ser enturmado numa escola especial.. principalmente. esse elemento é fundamental para que 26 . que se você não tem vivência nenhuma.. Eu acho a função do Agente muito importante. você não pode estar avaliando. o Agente de Educação Especial compõe um elo fundamental entre o IHA e a CRE. Então. você não pode estar. “pois as escolas ainda têm muitas dúvidas sobre como e onde colocar essas crianças especiais”. ou para a classe especial. de modo a que todos entendam a necessidade de introduzir as questões realizadas aos alunos com necessidades Especiais no conjunto das ações desenvolvidas por todos os profissionais (RIO DE JANEIRO. em geral..

Então. é que a escola deve atender a todos os alunos sem distinção. que faz com que as Agentes se desviem dos casos que realmente necessitam de suas orientações. Também foi enfatizado que o tipo de relatório que a 17 Ela está se referindo ao DGE de sua CRE. pois isso acaba eximindo a escola dessa responsabilidade. Esse dado é muito significativo. no momento. é contraditório haver um profissional responsável pela inclusão dos portadores de necessidades educacionais. Uma questão interessante levantada por uma das participantes e de acordo com o paradigma da Educação Inclusiva. agora na época de matrícula.. esse trabalho. algumas Agentes colocaram que acabam assumindo diversas outras funções que não lhes caberia diretamente. Olha. a escola fica preocupada. Embora essa seja uma posição. se sentindo assim. logo. pois não só mostra uma discrepância entre as normativas (Anexo IV) e as atividades cotidianas do Agente de Educação Especial. Outro ponto citado foi o pequeno número de profissionais alocados para a função. para amarrar as questões. Nesse caso é simples a gente pode procurar uma escola plana para estar adequando melhor.se favoreça toda essa discussão. pois é quem faz a matrícula de todos os outros alunos da escola. Mas. Por exemplo. Esse quadro é exemplificado pelo excessivo quantitativo dos encaminhamentos feitos pelas escolas. Eu acho que a escola fica. elas ligam pra cá 17 para saber o que fazer. eu vejo assim. que é uma atribuição da Assessoria da CRE ou do próprio Diretor da escola. como por exemplo. eles ainda deparam-se com barreiras por parte das escolas para trabalhar com e até mesmo matricular alunos com deficiências. Uma escola ligou esta semana porque recebeu uma criança da Educação Infantil e na escola não tem rampa e precisa subir escada. o que não lhes permite atender plenamente as crescentes demandas cotidianas das escolas: “a equipe reduzida de profissionais dificulta um pouco a realização do trabalho no que se refere aos encaminhamentos e acompanhamentos dos alunos”. a maioria das Agentes reconhece que sua função ainda é necessária. apesar dos avanços constatados nos dez anos de atuação do Agente de Educação Especial. muito diferentes. Pois.. ainda presente na Rede de que o aluno com necessidades especiais é responsabilidade da Educação Especial. 27 . quando surgem as crianças assim. que em princípio faça sentido. a “efetivação da matrícula dos alunos da classe especial no sistema de controle acadêmico”. como ressalta a visão. impotente para estar acolhendo essa criança. eu acho que ainda temos muito a avançar. Por outro lado.

possui auto-estima baixa. não consegue formar palavras. na maioria dos casos mostra apenas “impossibilidades” do aluno tais como: não consegue reconhecer as letras. Como verificado. Contudo. atingindo aspectos não previstos pela descrição original do cargo (Anexo IV). os dados referentes ao ano de 2006. não possui concentração. porém apontam para a necessidade de se rever o papel exercido por esse profissional para que possa ser melhor aproveitado. como o pequeno quantitativo de Agentes para a enorme e diversificada demanda de intervenções: em 200618 o quadro era constituído por 20 profissionais para 1057 escolas! Como um dos responsáveis diretos -. etc. de modo geral. no âmbito da política de Educação Inclusiva da SME. eram 18 Agentes de Educação Especial.na própria definição de seu cargo – em efeito da política de Educação Inclusiva nas escolas públicas municipais.escola envia junto com a solicitação de avaliação. e não só dos chamados “alunos especiais”. Uma das falas recorrentes em várias entrevistas foi a “importância do olhar não discriminatório sobre os alunos com necessidades especiais”. manteve-se aqui. Também não pode ser subestimado o impacto na sua atuação de fatores de ordem prática. 28 . hoje todos têm acesso. o diferente continua da Educação Especial! 18 Em janeiroi de 2008. não era todo mundo que chegava à escola. pois esses são alunos da escola como os demais: Na verdade. Ao se comparar as atribuições oficialmente estabelecidas para esse profissional com as informações coligidas nas entrevistas verificou-se que essas primeiras não são seguidas na íntegra. essas profissionais têm um discurso sobre Educação Inclusiva bem fundamentado e articulado. No entanto. Certamente os dados obtidos não permitem traçar conclusões definitivas sobre as razões para tal discrepância. quando foram realizadas as entrevistas. antigamente. concebem a escola inclusiva como uma que acolha e se transforme para atender à diversidade de toda a comunidade escolar. em nenhuma CRE. Seguindo os pressupostos básicos da Educação para Todos. A partir dos depoimentos analisados percebe-se que a função dos Agentes de Educação Especial e as ações por eles delineadas para atender às demandas do campo são diversas. os depoimentos das Agentes de Educação Especial são uma fonte fundamental para reflexão sobre diferentes aspectos práticos e formais sobre a implementação dessa proposta.

porque eles são minoria. FONTES. são profissionais que integram o quadro da escola. GLAT & BLANCO.) às vezes cria uma redoma e muitas vezes a gente leva um pensamento de que ele está aqui agora. GLAT. mas um conhecimento sobre diferenças específicas que normalmente no nosso dia-a-dia a gente não enfrenta.A falta de interação entre a Educação Especial e o restante da equipe da CRE. Essa forma de “superproteção” segregativa. Então a compreensão desse problema. a condução desse problema tem ainda que ser gerenciado pela Educação Especial por conta de ser ainda pouco vivenciado. de que em muitas escolas ainda há um horário de atividades diferenciado para os alunos com necessidades educacionais especiais. 2007. 29 . se machuquem ou aconteça qualquer incidente durante as atividades que envolvam um maior número de turmas. 2006. Por outro lado. 2007. RODRIGUES. Não é um ser específico que é tratado. bem como as turmas em que eles atuam”. bem como sua dificuldade de inserção no cotidiano escolar. as Agentes reconhecem que a inserção de alunos com necessidades especiais na turma comum não deve implicar em uma descontinuidade dos serviços especializados (CORREIA. 2007. mas depois o ônibus é comum. muitas vezes a escola faz isso no sentido de proteger (. A justificativa apresentada é o receio de que estes alunos sofram preconceito. Nas palavras de uma entrevistada. 2006. sala de recursos ou mesmo o professor itinerante. FERNANDES & PLETSCH. a escolas precisam reconhecer que “os professores que trabalham em classe especial. ANTUNES. tais como refeições. 2008). e então a gente tem que ter usos dos espaço comum trabalhado no dia-a-dia dele e trabalhado com os outros também. 2005. Esta e outras situações semelhantes observadas em estudos etnográficos sobre o cotidiano escolar (PLETSCH. a calçada é comum. Chamou atenção o relato. de merenda e. foi outro aspecto destacado. A fala a seguir evidencia este aspecto: Eu acho que a Educação Inclusiva é um conhecimento específico que a Educação Especial gerencia. para que os outros olhem os nossos e digam somos todos iguais. a praia é comum. recreio e brincadeiras no pátio. FRAZÃO. é ilustrada na fala abaixo: Muitas vezes a gente vai na escola e verifica que aquela turma tem um horário diferenciado de Educação Física.. feito por mais de uma entrevistada.. 2007. FONTES. etc.

na maioria dos casos os Agentes de Educação Especial realizam essa avaliação pedagógica no DGE da CRE. A orientação da SME é de que de que a avaliação inicial do aluno seja feita na própria escola. pelo professor regente da turma onde se encontra o aluno que apresenta necessidades educacionais especiais. 20 A terminologia avaliação inicial realizada por profissionais da Educação.2007)19 indicam que apesar dos esforços da SME para implementar uma política de Educação Inclusiva. Outro aspecto evidenciado ao longo da pesquisa foi a avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais e seu encaminhamento para diferentes modalidades de ensino constituem as funções principais do Agente de Educação Especial. destacaram dois específicos desta pesquisas. surgiu a partir do conceito de avaliação diagnóstica. a acessibilidade física e o papel da gestão escolar para a implementação da política de Educação Inclusiva.2). Este é. O encaminhamento trata das propostas de apoio a serem oferecidas ao aluno. ou até uma programação diferenciada para efetivar a permanência e participação do aluno na escola. como no caso as Agentes de Educação Especial. e a avaliação do processo aprendizagem deste aluno no contexto de sala de aula. quando a integração dos mesmos poderia acontecer sem necessidade de maiores adaptações. devendo ser o estudo de caso iniciado na escola. incorporado da Psicologia pela Educação Especial. 19 30 . porém. um espaço com o qual o aluno não tem familiaridade. p. Este processo desdobra-se em duas vertentes: a avaliação inicial20 sobre o estágio de desenvolvimento do aluno e suas supostas condições de aprendizagem visando seu encaminhamento. Entretanto. E é a partir dessa avaliação descontextualizada que é indicada a modalidade de ensino ou suporte especializado que supostamente atenderia às suas necessidades! Outro ponto que merece ser discutido diz respeito aos responsáveis pela avaliação e aos procedimentos adotados a avaliação inicial desses alunos. que. respectivamente. que constituem as dissertações de mestrado das autoras. segundo Blanco (1999. Segundo Nacif (2003) e Oliveira e Glat (2007) a SME prevê um escalonamento em ordem de especialização. as práticas segregativas de uma escolarização paralela para esses alunos ainda são persistentes nas escolas. À medida que a equipe da escola tem dúvidas sobre as melhores iniciativas e propostas Os estudos de Anunes (2007) e Frazão (2007). em modalidades já reconhecidas pela Educação Especial. e onde são desconsideradas suas interações com a proposta pedagógica que está sendo realizada na sua turma. até mesmo em atividades não acadêmicas. em função de “dificuldades de ordem logística”. “refere-se a um conjunto de ações de diversos especialistas e vistas como condição prévia para a educação de pessoas portadoras de diferenças”. tais como sala de recursos ou professor itinerante.

aquele espaço. esse menino tem que ser avaliado pela Educação Especial porque ele não aprende. perfazendo um montante excessivo de relatórios com solicitação de avaliação encaminhados às CRES pelas escolas. Outras. Partindo dos índices acima descritos. não foi unânime. Existem muitos equívocos e a gente acaba com uma demanda muito grande de pedidos de avaliação e muitas vezes é a dificuldade de aprendizagem. 2007). problemas familiares. a falta de adaptação da criança àquela metodologia. aí. essa proposta não tem sido operacionalmente viável. por sua vez. uma determinada Coordenadoria recebeu em um ano mais de 300 solicitações de avaliação de alunos com suspeita de deficiência mental ou condutas típicas. A equipe de Agentes. elas são sempre acionadas. Entretanto. Algumas Agentes consideram o diagnóstico importante para a tomada de decisões e desenvolvimento curricular para determinado tipo de aluno. porque ele não lê. e não nas necessidades que ele apresenta em sua interação com a proposta educacional com a qual ele se depara na escola (GLAT & BLANCO. de fato. o processo de avaliação descrito pelas Agentes ainda segue um modelo clínico tradicional. é quando deve ser acionada a Divisão de Educação (DED) da CRE na figura do Agente de Educação Especial. Os dados mostraram que a posição das entrevistadas frente ao laudo (diagnóstico clínico). As Agentes sinalizaram que não conseguem que tais estudos sejam. no seu discurso. com vistas a encaminhamento para classe especial. tudo é levado. Problemas de saúde. 31 . grau de perda auditiva. porque ele não escreve.Ah. porém. iniciados na escola. como por exemplo.adequadas às especificidades para o aluno e inicia a busca por outros olhares. sociais que fazem com que essa criança não tenha um bom desempenho escolar e. estando seu trabalho focado apenas na modalidade de suporte à qual o aluno seria encaminhado. . bem como o IHA. é a falta de adaptação da criança aquele professor. focado nas dificuldades internas / deficiências do aluno. Apesar dos pressupostos da Educação Inclusiva serem incorporados. Por exemplo. constatou que cerca de 95% dos alunos descritos nos relatórios não configuravam casos para acompanhamento da Educação Especial. algumas Agentes têm desenvolvido reuniões com coordenadores pedagógicos e diretores de escolas para orientar os mesmos sobre a revisão dos encaminhamentos de alunos para o serviço especializado. E sobrecarrega o nosso trabalho. aquela escola. como já mostrado. O distanciamento entre sua ação e a proposta que defendem também ficou claro pelo fato que nenhuma das 16 profissionais entrevistadas fez qualquer menção sobre indicações de modificações para a proposta curricular da escola.

as Agentes sugerem que o acompanhamento do desempenho desses alunos seja realizado por outros elementos da Educação Especial. não se constitui uma tarefa típica do Agente de Educação Especial. podem-se identificar duas vertentes que merecem maior aprofundamento e discussão. portanto. Nesse sentido. As contradições detectadas sobre a implementação do processo de avaliação dos alunos com necessidades especiais sugerem. sendo prioritárias uma vez que as providências necessárias ao apoio desses alunos dependem da conclusão obtida nessa avaliação inicial. a avaliação pedagógica de alunos com necessidades especiais e os critérios de encaminhamento para serviços especializados. Pode-se dizer que. A primeira relaciona-se às múltiplas atribuições cotidianas das Agentes de Educação Especial. a demanda das escolas por avaliações iniciais dos alunos absorvem totalmente a sua disponibilidade. não pode ser o principal orientador para se fechar uma avaliação até porque muitos laudos médicos apresentados nas escolas são duvidosos”. a avaliação do desempenho dos alunos na escola. Nesta perspectiva. salvo casos pontuais. Também foi visto que a avaliação processual. apesar da intensa mobilização para a inclusão educacional desses alunos. é sempre com a perspectiva de encaminhamento para o ensino especial. Em que pese as normativas e o discurso oficial.. que a visão clínica que sempre fundamentou esta ação na Educação Especial permanece sendo a base para a tomada de decisões em relação às propostas educacionais (BEYER. os professores das turmas comuns recebem os alunos com necessidades educacionais especiais como imposição legal. e a segunda ao número reduzido de profissionais alocados para essas funções. não lhes permite atender à enorme 32 . como que será aprofundado no Estudo II.) Não é Educação Especial. já que “embora relevante. No entanto. Segundo as entrevistadas. não estão plenamente alinhados com o paradigma da Educação Inclusiva. as diferentes ações relativas ao atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais na Rede vêm se concretizando. como os professores itinerantes ou de salas de recursos. ou seja. mas definem para si mesmos que a proposta educativa de que necessitam tais alunos é tarefa de professores especializados. é inclusão que é o nosso foco!” Em linhas gerais.questionam a validade de sua utilização. 2005). na prática.. a demanda feita ás Agentes para avaliação. os resultados mostram a direção que. conforme uma das entrevistas desabafou: “(. de modo geral. independente de qualquer outra consideração. dentre os aspectos analisados. situação esta que. Consequentemente.

demanda das escolas. Assim, acabam priorizando os pedidos das escolas para a avaliação inicial de alunos com supostas necessidades educacionais especiais, visando seu acompanhamento para serviços de suporte especializados. O processo de avaliação e encaminhamento, como discutido, é feito pelo Agente de Educação Especial de forma descontextualizada do processo de escolarização do aluno, sendo (talvez por essa razão) baseado na análise de suas dificuldades e deficiências intrínsecas, o que, de uma certa forma, “contamina” o encaminhamento para a proposta educacional no ensino regular. Pelo que foi percebido, a ação das Agentes pára aí; já que dificilmente as mesmas têm condições de acompanhar o processo de escolarização do aluno (avaliação de processo), e nem de oferecer alternativas de re-estruturação da dinâmica de ensino-aprendizagem oferecida a ele pela escola. Ou seja, embora haja da parte das Agentes, uma concepção positiva de defesa dos pressupostos da Educação Inclusiva, sua prática ainda fica pautada no modelo tradicional da Educação Especial. Nesse sentido, conforme apontado por uma das Agentes, a própria nomenclatura da função, já denota que sua ação é mais voltada para Educação Especial do que Inclusiva, apesar das atribuições formais do cargo. 3.4. Consideração finais do Estudo I Pelo exposto, pode-se verificar que a Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro ainda se depara com dificuldades para a efetivação da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Embora a estrutura da Educação Especial ofereça uma gama de possibilidades de suporte, existe um distanciamento entre a formulação e orientação dessa política a nível central e a sua implementação descentralizada nas CREs, e nas mais de mil escolas municipais, em nível local. No entanto, é preciso reconhecer que, apesar dos entraves enfrentados, as políticas educacionais da SME têm permitido um atendimento mais inclusivo deste alunado. O projeto político pedagógico da SME/RJ é efetivamente direcionado para uma proposta de Educação Inclusiva: os alunos com deficiências ou outras necessidades especiais têm matrícula assegurada em qualquer escola e o IHA acompanha e orienta diferentes modalidades de suporte para os que se escolarizam na classe regular. Tanto as representantes da equipe do IHA — nível Central da SME, quanto as Agentes de Educação Especial das CREs, reconhecem que a política é direcionada para que a Educação Especial não se constitua como um sistema educacional paralelo, nem apenas como serviço especializado. Tampouco é considerada a única instância
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responsável por promover a inclusão das pessoas com necessidades especiais no sistema regular e ensino. Porém, ficou claro, sobretudo nos depoimentos dessas últimas que, na prática, o aluno com necessidades especiais continua sendo considerado responsabilidade da Educação Especial. Nesta direção, a equipe de Educação Especial do IHA tem clareza de que a viabilização da Educação Inclusiva não se resume a um sistema bem organizado e eficaz de suportes especializados. Ao contrário, essa estrutura pouco pode acrescentar ao cotidiano escolar sem uma revisão e transformação das práticas educacionais tradicionais, que, como apontado pelas coordenadoras, resultará na melhoria da qualidade de ensino para todos os alunos. Tomando como referências o mapeamento traçado ao longo do Estudo I, foram selecionadas duas escolas-alvo para o desenvolvimento do Estudo II, da investigação etnográfica, que será apresentada a seguir.

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ESTUDO II - ESTUDO ETNOGRÁFICO SOBRE A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS EM DUAS ESCOLAS DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO

4

Parte

O segundo estudo que compõe a presente pesquisa (realizado entre maio de 2006 a janeiro de 2008) acompanhou o cotidiano de duas escolas públicas da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, considerando as variáveis já discriminadas anteriormente, a saber: gestão escolar, acessibilidade, recursos e materiais pedagógicos específicos; flexibilidade curricular; práticas de ensino e procedimentos de avaliação. Pretendeu-se com este estudo, analisar as condições efetivas sob as quais ocorria o processo de inclusão no contexto das referidas escolas, bem como identificar aspectoschaves que pudessem fundamentar a elaboração de estratégias de intervenção a serem desenvolvidas junto com a equipe escolar (professores, coordenador pedagógico, diretores) na fase final da investigação (Estudo III). 4.1. O uso da etnografia em pesquisas sobre Educação Inclusiva A escolha pela etnografia para a presente pesquisa justifica-se por esta metodologia melhor possibilitar a compreensão das ações e relações estabelecidas entre os diversos sujeitos participantes do cotidiano escolar e os significados de suas ações. Tal método comporta o uso de técnicas diferenciadas, como observação participante, entrevistas, análise documental, entre outras. O contato direto do pesquisador com a situação investigada – característica primordial da pesquisa etnográfica -- lhe permite uma prática descritiva densa e interpretativa das relações e processos configuradores da experiência cotidiana dos agentes envolvidos no contexto investigado (GEERTZ, 1989; ALVES, 2003; PLETSCH & GLAT, 2007). Por outro lado, conforme adverte André (1995), o pesquisador deve estar ciente de que a construção do objeto de pesquisa nunca é um processo objetivo. Para que sua capacidade de análise não seja ofuscada por suas experiências prévias e representações subjetivas deve manter permanente crítica de seus próprios pressupostos, tendo flexibilidade e sensibilidade para detectar o que é “seu” e o que é “do outro”.
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A pesquisa etnográfica não segue padrões rígidos ou pré-determinados, modificando-se no decorrer do trabalho de campo, de acordo com a percepção do pesquisador. Novos questionamentos e temáticas podem aparecer e ser incluídas, a partir das observações desenvolvidas in loco, como ocorreu, por exemplo, no caso do Agente de Educação Especial que surgiu como elemento de investigação no Estudo I, após entrada no campo. Esta abertura, por sua vez, proporciona condições para uma prática de pesquisa mais reflexiva, entendida aqui como “o modificar do caminho e criação de um movimento próprio aos dados e como eles refletem as nossas questões” (MATTOS, 2001, p. 56). É a partir desses pressupostos que se pode compreender a aplicabilidade do método etnográfico na pesquisa educacional. Os atos de aprender e ensinar estão diretamente relacionados com o local, o momento histórico e a cultura em que o sujeito está inserido. Por isso, as pesquisas envolvendo Educação são complexas, não podendo ser submetidas ou reduzidas a formas simplificadas de análise (TRIVIÑOS, 1987; ANDRÉ, 1995; 1997; 2005). Embora, certamente não haja enfoque metodológico ou modelo teórico que dê conta, por si só, de desvendar ou explicar a Educação na sua totalidade, em pesquisas sobre o cotidiano escolar, como lembra Mattos (2001), é importante se levar em consideração a subjetividade e as singularidade individual dos participantes de maneira relacional, isto é, a partir da sua interação com uma coletividade, uma cultura, um dado contexto social. Sob esta perspectiva, a etnografia é um instrumento de grande aplicabilidade para a realização de estudos focados em grupos socialmente excluídos ou estigmatizados, e vem contribuindo de maneira significativa para a validação cientifica de práticas e estratégias que resultam na desmitificação de preconceitos em relação a sujeitos marginalizados, como é o caso de pessoas com necessidades educacionais especiais (SANTOS, 1998; MELO, 2003; PLETSCH, 2005; FONTES, 2007). E, ao proporcionar uma compreensão mais refinada da realidade “local” em relação ao contexto mais abrangente, permite apontar caminhos para possíveis intervenções. 4.2. O campo de pesquisa 4.2.1 Participantes O foco principal da análise foram os alunos com necessidades educacionais especiais incluídos em turmas comuns e seus professores (sujeitos primários do estudo). Foram considerados também participantes do estudo professores da sala de recursos
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(elementos da Educação Especial), coordenadores pedagógicos, diretores, e os demais alunos (sujeitos secundários). Os quadros a seguir apresentam informações gerais sobre os participantes primários da pesquisa: alunos com necessidades educacionais especiais e seus respectivos professores. Quadro nº 3: Caracterização alunos com necessidades especiais (sujeitos primários)21 Identificação Idade Turma Apoio Escola Descrição dos alunos* especial Aluna Mariana Educação Infantil
Aluna com Síndrome de Down. No primeiro semestre, segundo registro da professora, a aluna não participou das atividades, nem mesmo com o auxilio do colega. Na maioria das vezes dormia durante em sala de aula. No segundo semestre a aluna passou a interessar-se um pouco mais, observando a leitura das histórias. Conseguindo recontar histórias, mas não conseguia fazer uma relação entre o número e a quantidade. Diagnosticado como autista. Não apresentava dificuldades em relação à escrita e a leitura, nem mesmo nas quatro operações matemáticas. Todas as suas dificuldades estavam diretamente ligadas ao seu comportamento agitado e algumas vezes agressivo. Era diagnosticado como portador de deficiência mental. Não era alfabetizado. Apresentava ótimo relacionamento com professores e colegas. Era diagnosticada como tendo uma deficiência mental. Acompanhava o grupo com pequenas dificuldades na lógica matemática. Possui deficiência auditiva. Apesar de ser oralizado apresentava dificuldades para se comunicar, na compreensão de histórias e de diálogos. Apresentava também

8

Sala de Recursos

A

12 Aluno José Classe de Progressão**

M

A

10 Aluno Maciel

Classe de Progressão

M

A

13 Aluna Andréa Aluno Marcos

3º série (atual 1º ano do segundo ciclo). 2º Ano do Primeiro ciclo (1ª série).

Sala de Recursos

A

Sala de Recursos

A

21

Todos os nomes que aparecem no texto são fictícios para preservar a identidade dos sujeitos.

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9 dificuldades na sequenciação numérica e nas adições e substrações simples. onde estava aprendendo LIBRAS apesar da resistência dos pais. Freqüentava em 2006 a sala de recursos duas vezes por semana. Aluno João 12 Classe de Progressão. Apresenta dificuldades na oralização. Apresenta deficiência física. Sala de Recursos Não possui um diagnóstico. que tem medo que o filho pare de usar a linguagem oral. Apresentava dificuldades para identificar e interpretar diferentes tipos de textos. Apresentava dificuldades motoras para a escrita e. Mostrava-se agressivo e com dificuldades de concentração para realizar as tarefas. Sala de Recursos e 38 B . conseguia contar e representar por meio de desenhos pequenas histórias. Matriculada no 1º ano do primeiro ciclo. Aluna Sabrina 10 1º ano do Primeiro Ciclo Sala de Recursos B Aluna com diferentes dificuldades. Possui paralisia cerebral. Não possui um diagnóstico. Possui o diagnóstico de deficiência mental. Possui deficiência física. . bem como para efetuar operações matemáticas. Sala de Recursos B Aluna Luciana 9 1º ano do primeiro ciclo. principalmente pela sua saúde frágil. Era agitado e disperso no contexto de sala de aula. no pensamento abstrato. construção de frases com lógica. atenção e concentração. mas era considerado um aluno com dificuldades de aprendizagem graves. o que faz que fique longos tempos internada em hospitais e perca conteúdos escolares. Sala de Recursos B Aluno Adriano 12 3º série (atual 1º ano do segundo ciclo). No final de 2006 foi encaminhada de volta para classe especial para o ano letivo de 2007. Necessitava de um tempo maior para realizar as tarefas solicitadas no ambiente de sala de aula. No entanto. muitas vezes. Apresentava também dificuldades para estabelecer relações com os colegas. Apresentava 11 Aluna André Classe de Progressão Sala de Recursos B Aluno Francisco 14 3ª série (atual 1º ano do segundo ciclo).

em concentração e raciocínio abstrato e lógico matemática. * Todas as informações foram extraídas das fichas pessoais e de avaliação de cada criança. pré-requisito para ingresso no magistério na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro. 22 39 . antigo Normal). tinham formação inicial em nível médio (Curso de Formação de Professores. Quadro nº 4: Caracterização dos participantes primários (professores) Professores Ana Clara Atuação Formação inicial22 Formação continuada Tempo no Magistério 23 anos — — — — 10 anos 20 anos 8 anos 3ª série (atual Português e Música 1º ano do segundo ciclo) Classe de alfabetização 1ª ano do primeiro ciclo Classe de Progressão Classe de Progressão 1º ano do primeiro ciclo 3ª série (atual 1º ano do segundo ciclo) 3ª série (atual 1º ano do segundo ciclo) 3ª série (atual 1º ano do segundo ciclo) Pedagogia Pedagogia Tecnólogo em Processamento de Dados Ana Maria Ana Cristina Ana Helena Ana Beatriz Ana Luiza Ana História (incompleto) Química Língua Portuguesa — — 22 anos 30 anos 30 anos — Não tem nível superior Não tem nível superior — 14 anos Maria Cristina Maria Eduarda — 23 anos Todas as professoras. assim como diretoras. ** A Classe de Progressão é composta por alunos que não conseguiram alfabetizar-se durante os três anos do 1º Ciclo. Em 2007 esta classe foi extinta. disponibilizadas pelas professoras de turma e pelas professoras de Educação Especial responsáveis pelas salas de recursos. coordenadoras pedagógicas e adjuntas.Classe especial a partir de 2007 dificuldades na linguagem falada e escrita.

pertencendo. O prédio da Escola A possui dois pavimentos. cozinha. No outro pavimento. Com base nessa indicação. à mesma Coordenadoria Regional de Educação. as salas das classes especiais. para que os objetivos e procedimentos da pesquisa fossem esclarecidos. O índice de desenvolvimento humano de uma das escolas era de (IDH=0. a sala da Coordenação e da Direção que se dividem em dois ambientes. Ambas as escolas foram recomendadas pelo Instituto Helena Antipoff. não têm rampa. nenhum dos quais é adaptado para uso de pessoas com deficiência. três salas de aula de turmas comuns e uma sala onde ficam guardados os materiais pedagógicos e os livros didáticos. nem elevador. o laboratório de informática e a biblioteca. Optou-se por apenas duas escolas.4. o que não seria viável em um universo mais amplo. quanto do segundo pavimento. a sala de artes.2.959). O critério básico de escolha das escolas era que tivessem alunos com necessidades educacionais em turmas comuns do ensino regular no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. No térreo fica a secretaria. em função da metodologia etnográfica. Em 2006 a Escola Adaptou um dos banheiros para uso dos alunos com deficiência física.2 – Escolas-alvo Para a realização deste estudo foram selecionadas duas escolas públicas municipais (Escola A e Escola B) localizadas em diferentes bairros da Zona Oeste do Município do Rio de Janeiro. porém. Os alunos especiais incluídos no ensino regular freqüentam salas comuns tanto do primeiro. ficam o restante das salas de aula. apesar da existência de classes especiais. ambos muito bem equipados. Neste primeiro pavimento ficam os banheiros femininos e masculinos para professores e para alunos. a sala de professores. refeitório. que preconiza observação contínua. Tendo em conta a amplitude da Rede e a significativa diferenciação sócioeconômica e cultural dentro do Município do Rio de Janeiro. além de interesse em participar do estudo. foram realizadas reuniões na CRE e posteriormente nas próprias escolas que aceitaram participar da investigação. por atenderem aos critérios determinados. outro critério de seleção era que as escolas estivessem situadas bairros com diferentes níveis de IDH (índice de Desenvolvimento Humano)23.650). e da outra escola era de (IDH = 0. o auditório. A seguir será feita uma breve caracterização de cada escola. a sala de recursos (onde também funcionam as aulas de apoio como veremos na análise dos dados). 23 40 .

1 sala de recursos . . a cozinha. interligados por uma rampa. bem como o auditório.1 sala de professores . No segundo pavimento ficam a sala da Direção.1 quadra de esportes25.A Escola B possui três pavimentos. duas salas de recursos. Física.1 sala de leitura com biblioteca .03 professores de classe especial. uma sala para a classe especial. No primeiro pavimento ficam o refeitório. Sendo 06 regentes em aula regular.4 professores de Ed. Física. . a sala de leitura.1 laboratório de informática -1 refeitório e 1 cozinha .1 sala de apoio pedagógico .4 professores de Sala de Leitura (3 são de Língua Portuguesa e 1 de Equipe docente 24 25 26 As abreviaturas correspondem à retardo mental. o laboratório de informática. . DF & CT)24 9 ampliada para 10 em 2007 (RM. . regime de "dupla regência".1 laboratório de informática .1 sala de professores . mas essa é pouco usada por questões de segurança.1 auditório/sala de vídeo . . um banheiro feminino e outro masculino para alunos.1 sala de artes .01 professora apoio (com carga . deficiência física e condutas típicas. No fundo da escola tem outro pátio. 3ª e 4ª séries (atual 1º e 2º 1º Ciclo e 3ª série (atual 1º ano do 2º anos do 2º Ciclo) Ciclo) 21 19 3 (RM. um parquinho -1 refeitório e 1 cozinha de areia e um parquinho de -1 quadra de esportes. com uma quadra de esportes ao lado.3 salas de recursos . da Coordenação Pedagógica e a Secretaria.4 professores de Ed. um feminino e outro masculino.1 auditório/sala de vídeo . No último andar ficam o restante das salas de aulas e dois banheiros para os alunos. Pouco usada.46 professores regentes em sala de aula regular. respectivamente. conforme relatado pela Direção. DF & CT) . Quadro nº 4: Caracterização das escolas participantes da pesquisa Escola A Localização Número de alunos Número de alunos com NEEs incluídos em classes comuns Nível escolar atendido Número de turmas regulares Classes especiais Outros espaços Escola B Zona Oeste (Bairro de Classe média Zona Oeste (Bairro popular) /média-alta) 640 600 5 6 1º Ciclo.1 sala de leitura com biblioteca . O quadro a seguir sintetiza as informações relacionadas às escolas participantes. . um parquinho e um pátio central.01 Professor readaptado. pois não apresenta condições de segurança.15 professores regentes em sala de . banheiro feminino e masculino e cozinha para professores e oito salas de aula.1professora de Sala de Leitura horária reduzida) .10 professores em classe especial. 41 . Material composto por plástico e películas de fibra. parquinho e polipropileno.26 pátio .

ao mesmo tempo em que o pesquisador se envolve com a situação investigada. No entanto.2 chefes de apoio (secretários) .4 funcionários de limpeza internos e 1 externo. de modo a não influenciar o quadro de relações e comportamentos já estabelecidos. .1 diretora adjunta. O Centro de Estudo também se volta para a formação continuada dos professores por meio de grupos de estudos.1 diretora. ainda em andamento. Durante a pesquisa de campo foram observadas. que posteriormente deu origem ao “relatório de campo”. o cotidiano de dez turmas (quatro em uma das escolas e seis na outra). . como. em maior ou menor grau.3 merendeiras. Equipe de apoio 4.1 coordenadora pedagógica. Equipe técnico-pedagógica . diretor e coordenação pedagógica para discutir o desenvolvimento do aluno.1 diretora. com paralisação parcial ou total das aulas. 4. .Artes Plásticas).1 coordenadora pedagógica. Diretora e Adjunta. .3 funcionários de limpeza. Durante esses encontros são apresentados e discutidos informes da SME e da Coordenadoria Regional de Educação (CRE). .2 diretoras adjuntas.3. .1 supervisora. . obras internas. 28 O Conselho de Classe é uma reunião trimestral entre professores. espaço destinado para planejamento e discussão das atividades escolares. O Estudo III. é programado para acontecer quinzenalmente.3. deve também desenvolver uma certa alteridade  estranhamento . . faltas dos professores. Entrevistas Os dados colhidos durante as observações foram enriquecidos por duas modalidades de entrevistas com professoras e membros da equipe de gestão das escolas: 27 O Centro de Estudos. conforme adotado por Pletsch (2005). onde foram feitas essas observações. seus desempenhos e avaliações.8 funcionários de cozinha (merendeiras). pois o observador / pesquisador sempre interage. Dizse “participante”.1 servente moradora. assuntos internos da escola. Na Escola B. 42 . o Centro de Estudo é dirigido pela Coordenadora Pedagógica.1. leituras e análises de textos. . com a realidade que se propõe a conhecer. Procedimentos de coleta de dados 4. Os eventos eram registrados em um “diário de campo”. Observação participante Este é considerado o principal instrumento de coleta de dados na etnografia. em todas as escolas da Rede.2. .3. Também foram observadas reuniões dos Centros de Estudos (CE)27 e Conselhos de Classes (COC)28. de acordo com Pletsch (2005). . por exemplo: compra de materiais pedagógicos. está sendo realizado ao longo de um semestre letivo durante os Centros de Estudos da Escola B. além das atividades realizadas pela gestão escolar e os aspectos físicos da escola.

3. diários de campo e documentos). tais como o projeto político pedagógico. não tendo. portanto. as perguntas eram formuladas seguindo um roteiro de questões já definidas. relatórios de professores. um roteiro préestabelecido. exploração do material e interpretação dos dados. sem agendamento prévio. na maioria das vezes previamente agendadas. com base no referencial de Bardin (1977) e Minayo (1994). fichas de alunos.3. Análise documental Além da pesquisa documental já realizada durante o Estudo I foram também analisados os documentos produzidos pelas instituições escolares investigadas. visavam o depoimento espontâneo do entrevistado sobre determinadas ações ou situações que ocorriam. atas de reuniões e outros disponibilizados no decorrer da pesquisa. ainda que relativamente flexível. a qual abrange as seguintes fases: pré-análise.4. Quadro nº 5: Universo de sujeitos entrevistados Sujeito entrevistado Coordenadora Pedagógica Diretora Coordenadora Adjunta Professoras de classe regular Professoras de sala de recursos Professora de classe especial Total Nº de entrevistados 1 1 1 9 3 1 Número de entrevistas 2 2 2 11 5 1 23 4. e estão indicadas no Quadro 5. que aconteceram de forma informal.abertas e semi-estruturadas. As entrevistas semi-estruturas realizadas nesta pesquisa foram gravadas em áudio. A pré-análise consistiu na organização e sistematização inicial de todos os dados “brutos” colhidos no estudo (nas entrevistas. As primeiras. e em consonância com os objetivos da pesquisa foram construídos indicadores que 43 . e transcritas na íntegra para a posterior análise. Procedimentos de análise dos dados Para a análise dos dados colhidos durante o estudo etnográfico foi utilizada a técnica conhecida como análise de conteúdo. 4. Nas entrevistas semi-estruturadas.

. .Apoio de tecnologia assistida.Espaço escolar (grades.Falta de professores em função do grande nº de licenças. . Gestão Escolar . Flexibilidade curricular . . . . cultura escolar).orientaram o restante da análise e interpretação dos mesmos.ampliação das classes especiais. . .Conceitos usados na avaliação. . .Participativa / Autoritária . esses dados foram codificados e organizados em categorias e sub-categorias temáticas (Quadro 6).Acúmulo de funções: ausências de professores e funcionários. exigências burocráticas. .Desgaste e desvalorização diante da sociedade.Arquitetura da escola/ acessos negados por falta de acessibilidade física.Acesso e participação da comunidade escolar na construção do PPP. Recursos e materiais . .Adaptações curriculares.Manejo inadequado.Construção do PPP. . . local das brincadeiras). . com base nos pressupostos etnográficos.Trabalho em equipe (a troca de experiências). -Pré-requisitos para a inclusão. Acessibilidade . falta de investimento no aspecto pedagógico..Organização do refeitório.Princípios e ‘filosofia’ adotada no PPP em relação a Educação Inclusiva.Currículo e suas diversas facetas (currículo oculto.Suporte/apoio da Educação Especial para o desenvolvimento de práticas Práticas de Ensino pedagógicas.Classes especiais e sua localização. . na terceira fase.Motivação. e relacionadas com o referencial teórico norteador da pesquisa.Processo ensino-aprendizagem: Relação de dependência do aluno incluído com o professor regente .Dupla regência. . Estas foram posteriormente. .Formação inicial insuficiente e precária.Falta de materiais pedagógicos.Dificuldades não supridas pelas “capacitações” continuadas oferecidas.Reforço paralelo ou recuperação paralela. a mais longa da análise. para facilitar sua compreensão. .Falta de conhecimento dos professores sobre a existência de materiais. . .Papel do gestor frente a inclusão. 44 . O professor: formação inicial e . Na fase de exploração do material.Função dos Centros de Estudos integrais e parciais para “uma formação continuada”. discutidas e analisadas.Dimensões e objetivos do PPP. continuada .Quadra de esportes.Procedimentos para com os diferentes níveis de aprendizagens dos alunos incluídos. .Trabalho de tutoria em pares/ grupo ou colaborativo.Adaptações e flexibilização.Flexível/ Inflexível.Pátio/ parques. . pedagógicos específicos . Procedimentos de avaliação . . cadeados. Quadro nº 6: Categorias e sub-categorias iniciais de análise Categorias de análise Projeto-Político-Pedagógico Sub-Categorias de análise .

Relações entre alunos especiais incluídos e demais alunos/ relação professores x alunos. . . pautadas na perspectiva de que as dificuldades dos alunos derivam prioritariamente de seu suposto “déficit” ou deficiência. na sua interação com a situação formal de ensino- 45 . os dois eixos temáticos.Estratégias usadas pela escola para atender os alunos na falta de professores. e uma primeira análise dos dados. . b) Espaço e o tempo da organização curricular e o processo ensino-aprendizagem com alunos com necessidades educacionais especiais incluídos no ensino regular.Papel desempenhado pela Educação Especial.Percepções da Gestão. Após a elaboração do quadro. .Visão dos Alunos especiais como sendo ‘da Educação Especial’.A atuação do Agente de Educação Especial. entendido nesta pesquisa como o espaço e o tempo da organização curricular e a dinâmica do professor frente à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. . precisam ser substituídas pela compreensão de que as necessidades educacionais dos alunos se originam.Conceito de necessidades educacionais especiais em escolas localizadas em contextos sociais periféricos e altamente precarizados. as categorias e subcategorias acima mencionadas foram re-agrupadas e articuladas entre si em dois eixos temáticos. coordenadores pedagógicos e diretores sobre a referida proposta. 5. As concepções. .Baixa expectativa com relação ao processo de ensino-aprendizagem. .Papel das salas de recursos. a saber: a) A organização escolar para a Educação Inclusiva: diferentes dimensões. No primeiro eixo concentram-se aspectos referentes à organização e estruturação da política de Educação Inclusiva na escola.Percepções dos professores sobre alunos. No segundo eixo. São também apresentados neste eixo reflexões sobre os recursos e materiais pedagógicos específicos utilizados pelos professores para o processo de ensinoaprendizagem de alunos com e sem necessidades educacionais especiais. A seguir serão apresentados de forma articulada com o referencial teóricometodológico adotado na pesquisa e os dados coletados. bem como as percepções dos professores. . A organização escolar para a Educação Inclusiva: diferentes dimensões A implementação da política de Educação Inclusiva exige transformações profundas na organização e cultura da escola. metodologias e práticas pedagógicas tradicionais.Inclusão . .Inclusão em classes de progressão. . são abordadas as questões relacionadas às práticas pedagógicas e ao manejo de sala de aula. em primeira instância.

2007. Conforme reiterado. KASSAR. 2007. a inclusão educacional de alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares tem sido a diretriz prioritária na Rede Pública Municipal de Ensino do Rio de Janeiro. 1998). a efetivação de tal proposta. Havendo alunos integrados. bem como o planejamento geral das atividades que serão desenvolvidas no decorrer do ano letivo. entende-se. Para exemplificar a elaboração de um projeto político pedagógico inclusivo citamos a Escola É importante ressaltar que essa situação não é específica do Município do Rio de Janeiro. pouco tempo disponível para realizar atendimento individualizado aos alunos com necessidades educacionais especiais. as dificuldades de aprendizagem dos alunos — quer sejam oriundas de alguma patologia ou não. Com essas considerações. 2007) limite o quantitativo de alunos em turmas em que haja inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. CHRISTOFARI. entre outros). 2002. OLIVEIRA & SILVA. PIECZKOWSKI. 2007. 2001). neste eixo temático. Entretanto. serão analisados os dados coletados nas duas escolas investigadas. a forma com que a escola organiza seu trabalho pedagógico (VEIGA. bem como as percepções dos diferentes sujeitos do estudo -. falta de suporte especializado para os professores da classe comum. Segundo a referida Portaria: “As turmas do 1º Ciclo de Formação poderão ter incluídos até 2 (dois) alunos que apresentem necessidades educacionais especiais dentro da mesma área de deficiência.aprendizagem. o quantitativo máximo será de 25 (vinte e cinco) alunos. 2003.sobre este processo. em uma rede pública desta magnitude esbarra-se em inúmeras barreiras presentes no cotidiano escolar29: grande número de alunos nas classes regulares30. As turmas do 3º Ciclo de Formação poderão ter incluídos até 2 (dois) alunos que apresentem necessidades educacionais especiais dentro da mesma área de deficiência”. 30 Embora a Portaria E/DGED Nº 36 (MUNICIPIO DO RIO DE JANEIRO. 2007. 29 46 . ANDRADE. diretores e alunos -. FONTES. acessibilidade física precária ou inexistente no espaço escolar.professores. MARTINS & SILVA. GLAT & al. 2003. seguindo os princípios da Educação Inclusiva. muitas escolas vêm construindo coletivamente o seu projeto político pedagógico (PPP)31 para atender às necessidades específicas de todos seus alunos. da maneira como é desenvolvido o projeto pedagógico da escola e das diretrizes políticas que orientam o sistema educacional. No entanto. coordenadores pedagógicos. Em outras palavras. 31 Por projeto político pedagógico. apesar das dificuldades. incluindo seleção e priorização de conteúdos e temáticas. Estudos anteriores realizados com outros sistemas de ensino público brasileiros mostram dados semelhantes (MAFEZONI. em consonância com a política nacional para educação deste alunado (BRASIL. as turmas ainda são consideradas grandes. de modo geral. entre outras. como mostrado no Estudo I. resultam. ressaltando aspectos da estrutura e organização das mesmas que influenciam a implementação da Educação Inclusiva. BAPTISTA.

pais e alunos que se reúnem periodicamente a fim de discutir assuntos relacionados à organização escolar. Também foram analisadas as condições de acessibilidade arquitetônica das escolas e organização do espaço escolar35. Estudos realizados em outros sistemas (PLETSCH. 34 É um conselho deliberativo formado por representantes da direção escolar. 2001) observaram condições semelhantes33. 2007/2008). “prérequisitos para o processo ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular” (FERNANDES. que constituem. Já os alunos da classe especial.B32. Para estes a prioridade é trabalhar “o processo de leitura e escrita (. mas também do grêmio estudantil e do Conselho Escola Comunidade (CEC)34. 2007. As ações pedagógicas são orientadas pelo princípio da diversidade. uma vez que a elaboração do PPP contou com participação de toda a comunidade escolar. 53). ver Antunes (2007). 47 . 35 Para uma análise aprofundada da construção do espaço escolar à luz do paradigma da Educação Inclusiva. 2007). embora o projeto político seja uma importante ferramenta para nortear o planejamento e os princípios pedagógicos a serem seguidos pelos professores durante o ano letivo. em uma das escolas existiam rampas entre os 32 Apenas a Escola B disponibilizou para análise o projeto politico pedagógico impresso. como destacado no próprio título do projeto “Ser diferente é normal: respeitar é essencial”. professores. o projeto político pedagógico da Escola A. Esse é um dado digno de nota. ANTUNES & GLAT.) [para] favorecer nossos alunos na apropriação do código lingüístico e muito mais. com base em dados colhidos em uma das escolas-alvo deste estudo. Como descrito anteriormente. num primeiro momento. p. onde o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais faz parte integrante de suas diretrizes e planejamento. uma vez que. não só da equipe técnico-pedagógica e corpo docente. o qual qual verificava o domínio dos conteúdos básicos da série anterior à que o aluno estava pleiteando ingresso. não sendo possivel acessá-lo até o término do trabalho de campo. em sua maioria com deficiência mental (6 turmas do total de 10). por assim dizer. Esta avaliação era feita por meio de um teste de “conteúdos mínimos”.. desde a prestação e aprovação de contas até projetos de cunho político-pedagógico. 33 O referido estudo foi realizado em uma escola pública estadual do Rio Grande do Sul. Vale destacar que os alunos com necessidades especiais incluídos em turmas comuns fazem parte do planejamento geral. segundo a coordenação. nem sempre o mesmo é resultado de um trabalho reflexivo coletivo (FERREIRA. estava em revisão. onde todos os alunos com deficiências. Merece atenção o perfil democrático da gestão da Escola B. Isto mostra que a escola considera o processo de alfabetização dos alunos da classe especial um pré-requisito para a sua inclusão em classe comum. estaremos ampliando as possibilidades desses alunos serem integrados em turmas regulares” (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ESCOLA B.. eram encaminhados diretamente para a classe especial onde eram avaliados como aptos ou não para a inclusão. têm um planejamento específico no âmbito do referido projeto.

eles não podem vir ao laboratório de informática e a sala de leitura. Para uma análise aprofundada do papel da gestão escolar à luz do paradigma da Educação Inclusiva. como reconhecido na fala de uma professora: (. 2007.. estão em itálico. ANTUNES. No entanto. os cadeirantes. as professoras de ambas as escolas se mostram favoráveis à Educação Inclusiva. Estas percepções estavam presentes. Para ilustrar a discussão foram selecionados trechos de algumas situações e depoimentos registrados em diário de campo e na transcrição das entrevistas37. A outra escola não contava com rampas nem elevador e. 2007. apontavam diversas dificuldades para sua implementação no ambiente de sala de aula: 36 Nesta categoria estão incluídos os diretores..07). SOUSA.) aqui na escola tem o problema da rampa e então os alunos da Educação Especial. A partir das observações e entrevistas foi possível identificar diferentes concepções.) então você tem que levar os livros para lá e ou ter o computador na sala de aula. diretores adjuntos e coordenadores pedagógicos das escolas. representações dos sujeitos escolares sobre Educação Inclusiva e o sujeito com necessidades educacionais especiais. 48 . entre outros ).1. com base em dados colhidos em uma das escolas-alvo deste estudo ver Souza (2007).andares e foi feita a adaptação de um dos banheiros.. não havia banheiros adaptados. e exemplificado nas falas abaixo.. as falas dos participantes seja registradas no diário de campo. seja de transcrição de entrvistas. mas eles não têm essa questão de poder circular nos espaços da escola (Entrevista com professora de classe regular em 15. não só no discurso e nas práticas dos professores e gestores da escola36. (. OLIVEIRA. Esta arquitetura prejudicava a participação plena dos alunos com deficiências no ambiente escolar. 37 Os registros do campo apresentados foram apontamentos feitos pelo pesquisador ao longo das observações. 2002. mas também nas falas e atitudes dos demais alunos. sobretudo no contexto de uma classe inclusiva (GLAT & NOGUEIRA. que têm esse problema de locomoção. pelo menos até o término das observações. 5. Educação Inclusiva e necessidades educacionais especiais: diferentes concepções Diversos estudos vêm mostrando que as concepções dos educadores sobre o processo de aprendizagem de alunos com necessidades especiais influenciam diretamente a prática pedagógica com esses alunos.05. Conforme apresentado no Estudo I. 2005.

06). que te dê ajuda. pois se com seis alunos [no caso ela se refere à classe especial] não está tão bem.. alunos com características de hiperatividade.11.) aqui na escola nós temos um número grande de turmas específicas de educação especial e temos um número grande de turmas com alunos considerados incluídos. mas a gente tem assim: tem aquele aluno que Muitos entrevistados usaram os termos integração e inclusão como sinônimos. uma clientela super difícil de se trabalhar. Mas por outro lado. não está aprendendo. porque se é uma educação inclusiva. é estar junto. de apoio pedagógico. qual é o objetivo da educação? É garantir esse crescimento. Estar incluído é estar.. que é o modelo atual. é ser. Em termos sociais aluno vai muito bem obrigado. é importante para o aluno.. é construir. estes são integrados na medida em que demonstrem condições de acompanhar a turma. 2003.) Com essas dificuldades da minha turma onde todos me solicitam o tempo todo eu não tenho como dar uma atenção específica para a minha aluna (Fala de uma professora de turma regular registrada em diário de campo em 29.. imagina em uma turma com 30! (Fala de uma professora de turma regular registrada em diário de campo em 18.A integração38 não é tão fácil assim. alguém que te dê apoio. Para mim inclusão é incluir.06). Neste contexto fica difícil você fazer um trabalho (Entrevista com professora de turma regular em 20.. garantir o desenvolvimento. embora conceitualmente trate-se de duas propostas conceitualmente distintas de inserção de alunos com necessidades educacionais em turmas comuns. é fazer parte. necessidades especiais. Mas. GLAT &BLANCO. (. tem alunos agressivos. 38 49 . eu acho muito importante porque eles têm a oportunidade de conviver com os outros alunos que não tem as mesmas dificuldades que ele (Entrevista com professora de turma regular em 23. a gente tem uma dificuldade muito grande de trabalhar com eles por conta de estrutura mesmo. no segundo caso. mas assim olhando para o lado do aluno principalmente para o lado social e afetivo. 2007).06). logo não está incluído (Fala de uma coordenadora pedagógica registrada em diário de campo em 14.06).09. eu acho que fica difícil para o professor sozinho numa turma como a minha. Uma turma rebelde. Educação inclusiva não é só abrir a porta da escola e colocar todo mundo dentro da escola. Enfim.06). No primeiro caso. pois ele vê as outras crianças brincando. garantir um processo de desenvolvimento de aprendizagem eficaz e que traga resultados? Então se eu não estou garantindo isso eu não estou promovendo a inclusão. Isso não é uma educação inclusiva. mas em termos de aprendizagem ele nem está alfabetizado. Então isso acaba acontecendo e eu diria que acontece no nosso espaço também e que acontece em outros espaços de uma forma até pior (. uma turma difícil. participando de atividades em conjunto. recebendo apoio especializado paralelo. nós que somos regentes de sala de aula. Eu acho que a inclusão quando tem assim. é fazer parte. propõem que a dinâmica escolar seja planejada para garantir sua participação plena (GLAT & DUQUE.07. Eu vejo a inclusão de uma forma positiva em relação aos alunos que têm dificuldades .08.09..

ele acompanha tudo. pois muitas escolas têm se referido à proposta de Educação Inclusiva apenas com base na socialização e na inserção dos alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns. GLAT & BLANCO. Isso é inclusão (Entrevista com a coordenadora pedagógica. Como apontado nos registros acima. Segundo Martins (1999) e Pletsch (2008). já que para acompanhar a turma esses geralmente demandam apenas adaptações de acessibilidade39 como rampas. a agitação da turma (como será mostrado adiante). A turma o vê como o outro. não há inclusão escolar. Inclusão é uma criança que teria completa capacidade igual aos 39 As adaptações de grande porte requerem o envolvimento da instituição como um todo. um dos aspectos centrais apontados é que alunos com necessidades especiais estudando em turmas comuns têm que ter garantido condições de aprendizagem e desenvolvimento acadêmico. pois ela mostra que há facilidade para inclusão de alunos com alunos com deficiência física. como a dificuldade em trabalhar com a especificidade do aluno com necessidades educacionais especiais. etc. As falas acima mostram diferentes entraves. sem levar em consideração o desenvolvimento acadêmico (GLAT. 1998. A última fala da coordenadora é muito significativa. Na verdade qual é a deficiência dele? A deficiência dele é física. ele volta do grupo. por exemplo. a falta de apoio pedagógico. adaptar o lápis e/ou a folha para escrever). FONTES & PLETSCH. Ele está numa inclusão. Já as adaptações curriculares necessárias para atender alunos com déficit intelectual ou sensorial exigem mudanças nas atividades relacionadas ao conteúdo a ser trabalhado (OLIVEIRA & MACHADO. devido à supervalorização das habilidades intelectuais presente nas concepções dos educadores. o que reflete um preconceito sobre o potencial de aprendizagem desses indivíduos. se ele desce da cadeira ele vai para o grupo. OLIVEIRA & MACHADO. 20 de julho de 2006). 2007).ele é portador de uma necessidade educacional especial e ele está ali naquela turma regular e a dinâmica dele é realmente uma inclusão. o que nem sempre é possível sem suporte especializado. Contudo. mas ele apesar de ser cadeirante ele consegue uma locomoção. Esta colocação merece séria reflexão. 50 . Já as adaptações de pequeno porte são aquelas que podem ser realizadas pelo próprio professor no contexto de sala de aula. ele participa de tudo igual a todos. sem essas condições. (BRASIL. ele participa de tudo. a inclusão de alunos com deficiência mental no ensino regular é um dificultador. como modificar o tempo da realização das atividades e das avaliações. 2007). 2006. como ilustrado abaixo. entre outros. banheiros e materiais modificados (por exemplo. pois são modificações significativas relacionadas à acessibilidade arquitetônica da escola. 2007).

SOUZA. 2007. Mas para determinados tipos de alunos.08. 2002. 89). imagina com um aluno com deficiência (Em entrevista com professora regular. PADILHA.. Ás vezes o professor não está capacitado para receber aquele aluno com deficiência. Você trabalhar com os ditos normais hoje já é difícil. em 20. o cognitivo dela. 2005. Como lembram Nunes. a sua identidade pessoal é marcada pelo efeito do estigma. dentro da limitação dele (Entrevista com professora de classe regular em 24. 2005. 2003. quando do ensino especial. Conseqüentemente. com desenvolvimento biopsicossocial retardado e/ou deficitário. eu posso dizer. Quero encaminhar ele para classe especial. tanto do ensino regular. e elas passam a se reconhecer e se 51 . Ferreira e Mendes (1998). mas ele é diferente. todas as suas atitudes e comportamentos. um dos maiores entraves para a inclusão desses sujeitos no ensino comum.. FERREIRA. Então fica difícil determinadas inclusões.outros de nível intelectual. talvez. sobretudo com déficit cognitivo. a coordenadora respondeu: “para mim esse aluno não tem condições de estar integrado. tem condições de relacionar-se com o grupo e no cognitivo ele pode alcançar o mesmo nível que os outros. Porém. não está em condições pedagógicas. Ela está acompanhando. porque a aluna com deficiência incluída em minha turma é mais um problema físico. as pessoas com deficiência mental são consideradas incapazes e dependentes. a estigmatização de pessoas com deficiências se institui através do estabelecimento do diagnóstico: A partir do momento em que um indivíduo é rotulado (freqüentemente através de um diagnóstico) de “excepcional”. seja a baixa expectativa dos educadores sobre o desenvolvimento e aprendizagem dos mesmos (GLAT & NOGUEIRA. assim como sua expressão de subjetividade passam a ser vistos a partir do referencial da “anormalidade”. E assim são tratadas pelos demais. A realização de adaptações curriculares para efetivar o processo ensinoaprendizagem de crianças com necessidades educacionais especiais. é normal. De acordo com o estereótipo a elas imputado.2006). No meu caso não.06). de anomalia. pois ele não tem condições de ir para a 3ª série” (Registro em diário de campo em 14.09. entre outros): (.) Quando perguntei [pesquisadora] sobre o processo de ensinoaprendizagem do aluno com deficiência mental. não é um processo simples e demanda uma capacitação por parte dos professores.07. Glat.2006). 2003. 2007. o professor fica estressado. para estar naquela turma. ou dizer será considerado como um exemplo das supostas características de seu quadro patológico (p. Tudo o que ele fizer. Ano passado aprendi um pouco com o aluno surdo aqui na escola.

1995. E essa atitude já se instala pela qualidade de oportunidades que lhes são oferecidas.06. 1994.9.06. durante reunião pedagógica.06). não se pode deixar de 52 .comportar de acordo com o papel social que lhes é atribuído: o de deficiente (GLAT. Um dos comentários de uma das professoras chamou-me atenção.) A professora da classe regular diz: “Eu preciso o tempo todo estar em cima da minha turma inteira. nem com material [refere-se a aluna com deficiência mental incluída em sua turma)” (Registro em diário de campo 21. O problema deles é o comportamento. na sua maioria. mas não consegue nem reconhecer as cores” (Registro em diário de campo em 02. mas ela. então eu tenho que estar com eles o tempo inteiro. Pedi para ver a atividade e eu também não acertei num primeiro momento! [o “eu” se refere à pesquisadora]. Então.06). não porque têm dificuldades de aprendizagem. o que você pede.. 1989. são muito agitados. foi considerado também um outro obstáculo para a inclusão dos portadores necessidades especiais nas turmas comuns. .) Enquanto tomávamos um café apareceu a professora de Educação Física e disse: .06).09. (. OMOTE.Vejam os alunos CT [condutas típicas] não conseguem de forma alguma fazer essa atividade. (.. A minha maior dificuldade é não dar a atenção devida para essa aluna [refere-se a aluna com deficiência mental incluída em sua turma]” (Fala de uma professora de turma regular registrada em diário de campo em 29. as quais teriam que elaborar critérios para discutir no grupo com todos os professores sobre como avaliar os alunos. É comum o descrédito direcionado ao desenvolvimento cognitivo desses indivíduos. Ela disse “Com material até conseguem [referese ao uso de material concreto].. é um bom menino. eles têm um comportamento muito difícil. é muito esforçado. infantilizadas e justificadas pelo diagnóstico clínico. e sim por causa do comportamento.) Ela [professora] se referindo a um aluno seu que apresenta deficiência mental disse: “Faz tudo. tinham para lidar com os problemas de comportamento ou agitação dos alunos.. de modo geral.. são muito agressivos. Estava observando o trabalho de duas professoras [de turmas comuns].. se agridem muito. quando eu quero parar para dar uma atenção para a aluna que precisa eu não consigo.06) A dificuldade que as professoras. tem um ótimo desenvolvimento social. era uma dessas brincadeiras que circulam na internet (Registro em diário de campo em 20. essa a minha dificuldade. A conversa permaneceu por alguns minutos sobre os motivos que levam um aluno com CT a não conseguir realizar uma atividade desse cunho. Vale ressaltar que a atividade em questão não tinha nada de pedagógico. Os registros do diário de campo abaixo são esclarecedores: (. Embora esse não tenha sido o foco do presente estudo. entre outros).

“afeta o desenvolvimento do processo pedagógico e até mesmo o rendimento dos alunos”. mas quando ofereço algo para trocar eles tentam e ficam” (Registro em diário de campo em 20. Por outro lado. (. de um período para cá estou trabalhando a auto-estima deles e com isso eles estão se motivando. 1999. (. onde essa questão ocupava grande parte das discussões no Centro de Estudos. BRAUN. Não demorou muito e dois alunos já estavam se batendo e um chamava o outro de “macaco” e outras coisas mais. Mesmo assim. Eles ainda não conseguem formar. 2004).”Eles precisam alguns minutos para se distrair. segundo uma professora. uma vez que são muito agitados e agressivos entre eles”. pois os alunos estavam muito agitados (Em diário de campo em 25. Além disso: estimulo o brincar em grupo.07. Com isso.) Professora de classe regular disse: “os alunos no início nem conseguiam ficar sentados..20.. bem como observações empíricas de que as dificuldades dos professores. sobretudo na Escola B. pois não tem recreio e ficam cansados. abrir espaços livres no planejamento diário para os alunos brincarem.06).. Já eram quase 11:00 horas e a professora da classe regular deixou que brincassem ou fizessem um desenho. Ela ficou interessada....) Vale destacar que todas as professoras do ensino regular até o momento destacaram a agitação dos seus alunos e o desgaste frente a isso. Este “clima” de indisciplina em sala de aula certamente.07).. tanto da rede pública quanto privada em lidar com os problemas de comportamento dos alunos.06). as quais nem sempre são eficazes..) Como a professora ainda não sabia do que se tratava a nossa pesquisa expliquei rapidamente para ela. mas não conseguia falar nada. eles tiveram um bom avanço em termos de alfabetização. (.07. todas falaram que os alunos tiveram um crescimento em termos pedagógicos (Registro em diário de campo em 20. Para contornar a situação as professoras ficam tentando “desenvolver estratégias para acalmar a turma antes de ministrar o conteúdo” como por exemplo. Ela chamou os alunos e conversou com eles. Esses dados só vêm confirmar outros estudos (AQUINO.05. (. Esta situação foi bastante marcante. (. Ela dá mais trabalho em termos de comportamento/disciplina do que na questão pedagógica”(Em diário de campo em ..06.constatar que a indisciplina se configurava como uma das dificuldades mais presentes no cotidiano das escolas.) A professora da classe regular diz: “A turma está crescendo. até de cócoras ficavam em sala.06).) Em seguida alguns alunos estavam acabando as tarefas.. é uma tônica das escolas atuais. 53 .

A professora perguntou por que você está dizendo isso? Ele respondeu de forma irônica: porque ela é inteligente (Registro em diário de campo em 17. Outro diz: “ela é deficiente” e um outro diz: “não é nada disso. como pode ser visto no relato de uma professora de turma regular: 40 Nesta escola havia 10 classes especiais e 19 regulares.. há uma preocupação em aceitar esses alunos: “(. pois tem três deficiências. pois até então brigavam o tempo todo. Esta palavra para a maioria dos alunos era considerada muito fácil. sobretudo deficiências.. Entretanto.09.06. apesar dessa postura... (Fala da gestora registro em diário de campo em 25. 54 . (. Olharam-me como que dizendo você não está vendo que não. inclusive um dos meninos disse: “essa é muito fácil e até mesmo a Mariana sabe [referindo-se a aluna com Síndrome de Down]”. inclusive com agressões físicas..06). relata a Diretora de uma das escolas40: (.) nós ficamos com os alunos que ninguém mais quer”. é permeada pela cultura escolar tradicional que situa o trabalho pedagógico partindo das dificuldades ou déficits dos alunos.5. a rejeição chegava a se manifestar de forma extrema.. o caderno dela não tem nada”. (. Também é necessário registrar que durante a pesquisa de campo foram observadas algumas atitudes negativas dos alunos em relação aos colegas com necessidades educacionais especiais. o que reforça ainda mais as baixas expectativas sobre aqueles que têm necessidades educacionais especiais.Depois disso ela me disse que “agora estão bem mais calmos e que esse brincar um com o outro é recente... a percepção das professoras e da equipe gestora em ambas as escolas. Em outros casos.. Neste instante um dos meninos diz: “não” e acrescenta que a colega [aluna com deficiência mental] “é maluca e não faz nada nunca.2006). minha mãe disse que ela é especial” (Registro em diário de campo em 15.) a professora da turma teve que dar uma rápida saída da sala em que eu estava fazendo observações.) a professora mandou um dos meninos ir ao quadro e que circular a palavra VOVÔ... Como uma gestora comentou “cada aluno deficiente vale por cinco outros não deficientes”.08.06) Apesar da aceitação da diversidade. Comecei a conversar com os alunos.) a menina será um caso difícil.15.06). perguntei se haviam terminado de copiar o que a professora havia solicitado. A professora precisará de apoio e a sala de recursos ficará auxiliando.” ( Em diário de campo em .

Entretanto. RODRIGUES. o problema de indisciplina era grande nas escolas. já que a “perseguição” a alunos com deficiência não foi observada nas outras turmas. 1999. uma das vertentes analisadas nesta pesquisa foi justamente a visão das professoras e gestoras no que diz respeito á sua capacitação para lidar com alunos especiais incluídos em turmas comuns. pois o grupo se “unia” para agredi-la. e não a sua socialização (PADILHA. FERREIRA. (. GLAT. pode-se dizer que os alunos com necessidades especiais. mas para quem está vivendo a inclusão e tem que participar da inclusão fica muito difícil porque é o professor 55 . tanto inicial quanto continuada. mesmo quando marginalizados em atividades de grupo envolvendo conteúdos acadêmicos.. pode se tratar de uma situação pontual. 2002. pois os demais a agrediam não só verbalmente chamando-a de doente e de maluquinha. feito durante um Conselho de Classe desta mesma escola: (. sobretudo com deficiência mental. Isso vem confirmar que. entre outros). De modo geral.No inicio do ano a turma era difícil. é muito legal as pessoas terem uma mesma oportunidade. tem sido apontada como elemento fundamental para a implementação da política de Educação Inclusiva (BUENO. eram bem aceitos nas turmas comuns durante as brincadeiras e atividades esportivas. Porém. 2006. ajudam. 2003. 2008). 2001. PLETSCH.. são amigos” (Registro em diário de campo em 20. e agressões verbais e físicas faziam-se presentes também entre os alunos sem deficiência. 2007. PLETSCH & FONTES.09. como ilustrado no registro abaixo. 2005. Como já discutido. mas também fisicamente batendo nela (Entrevista de uma professora do ensino regular em 21. PLETSCH & FONTES. o caso dessa aluna chamou atenção. sem dúvida.2..07. a maior dificuldade para a inclusão se refere ao desenvolvimento acadêmico dos alunos. Sendo assim.) Porque eu vejo assim: tudo bem.2006). GLAT.06). 5.) a diretora adjunta questiona: “e com a entrada da aluna incluída como ficou a turma?” Professora responde: “eles aceitaram muito bem. GLAT. Não aceitavam a aluna com necessidades educacionais especiais incluída na turma e toda vez que eu ia ao banheiro a levava junto. A formação inicial e continuada de professores no contexto da Educação Inclusiva A formação de professores. 2007. 2007. SOUSA.. OLIVEIRA & SENNA. GLAT & NOGUEIRA.

“quais as sugestões que você teria para facilitar o processo inclusivo dos alunos com necessidades educacionais”? Esta. pois veja bem o bom aluno aprende sempre com ou apesar do professor. Esses sim precisam de um bom professor”. apesar de aceitarem a política de Educação Inclusiva.. Nesse contexto entende-se que a formação recebida não condiz com o momento atual.com aquilo que ele sabe. ou seja. referindo-se a uma atividade de teatro realizada no dia anterior. diferente daqueles alunos especiais. Entretanto. não me sinto apta. em uma ocasião a pesquisadora indagou a uma professora.. não fez qualquer menção sobre as adaptações curriculares e ou atividades pedagógicas diversificadas como será discutido no próximo tópico.06) (. mas só fui a um encontro. (Fala de uma coordenadora pedagógica registrado em diário de campo em 25. a minha formação não me sinto capacitada para trabalhar com uma criança especial. sugeriu “um trabalho alternativo com outras linguagens”.. (.09. Para que alunos com necessidades educacionais oriundas de deficiências possam participar e se beneficiar das atividades acadêmicas realizadas nas classes comuns. é imprescindível que hajam adaptações de conteúdos e uso de metodologias diferenciadas..05.09.. sentem-se despreparadas frente às exigências desta proposta.) Ninguém pergunta para o professor se ele quer ou se ele sabe trabalhar e o que fazer com o aluno?”. Ilustrando.06). de uma situação específica. Essa é a minha questão. Existem aqueles encontros para quem tem alunos com necessidades especiais em sala. de uma forma específica e eu não me sinto apta para fazer isso. conclui-se que as professoras de ambas as escolas. com aquilo que ele aprendeu que é muito pouco. ficou evidente que as professoras das turmas comuns não estavam capacitadas para desenvolver alternativas pedagógicas para atender às necessidades educacionais individuais dos alunos com necessidades educacionais especiais. e realização de adaptações curriculares que atendam às especificidades educacionais são 56 . em que a elaboração de recursos didáticos.06) Com base nos dados coletados ao longo da pesquisa. entendo o que é a inclusão. incorporação de novas metodologias.. Tem que ter uma preparação.) Primeiro acho que a formação. [referindo-se aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem] E acrescenta: “Me pergunto sempre como fazer essa integração virar uma inclusão real?.acho que precisaria estar preparada (Fala de uma professora registrada em diário de campo em 29. O professor que tem uma criança com necessidades especiais em sua sala de aula ele tem que ter uma capacitação. mas a forma que está sendo feita que eu não sei. nunca mais tive notícias que teria continuidade (Registro em diário de campo em 29. tentando dar uma oportunidade para crianças que precisam de alguma coisa específica.

entre elas inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. A Diretora Adjunta.09. Nas palavras dela: “muitas vezes o sucesso vai acontecer nas mãos de outro professor.07. eram discutidos.) a meu ver deveriam reduzir os dias letivos e investir na formação desse professor. (. Mas pode escrever.. Entretanto. mesmo que o processo seja lento.. conforme já descrito na Fase I deste relatório. em cursos de formação continuada. Precisamos registrar o processo para que os 41 Para aprofundar os aspectos relativos ao tema avaliação. sobre diferentes temáticas. Durante as reuniões do Centro de Estudos.. Em uma das escolas. Além dos cursos oferecidos pela SME.) Uma das professoras de classe especial disse que “o grupo cresceu tanto que penso em integrar dois dos seus três alunos”. que também é professora de classe especial. A alfabetização não quer dizer de repente ele vai chegar ao intermediário ou no ciclo final. que são oferecidos a todos os docentes da Rede.06).. (. Não adianta nada ter quantidade de dias e não ter qualidade. onde houve oportunidade de acompanhar esse trabalho.. esse programa ainda não é suficiente para atender às demandas dos professores: (. o encaminhamento dos alunos das classes especiais para o ensino regular..06). diz: “em minha turma também tem um deficiente limítrofe que tem condições de ser integrado” (Registro em diário de campo em 20. e por essa razão foi acordado ser o espaço para o desenvolvimento do Estudo III (pesquisa-ação).necessários para efetivar a participação dos alunos com necessidades educacionais especiais nas atividades da classe comum. É importante destacar que a Secretaria Municipal de Educação tem investido maciçamente nos últimos anos. Nós professores precisaríamos investir mais tempo em estudos e no início do ano antes das aulas iniciarem debater muito a avaliação41. vem sendo desenvolvida uma pesquisa a parte “Avaliação de necessidades educacionais especiais: construindo uma nova prática educacional”. um dos espaços para a formação continuada previsto no planejamento da SME são os Centros de Estudos (parciais e integrais).) Em outro momento uma das professoras de classe especial diz que é preciso registrar e documentar as atividades realizadas com os alunos para ver quem tem possibilidades de letramento em classe comum [refere-se aos alunos com deficiências que poderiam vir a ser incluídos no ano seguinte em classe comum]. 57 . foi possível constatar o quanto o mesmo é profícuo para a formação continuada dos professores. entre outros aspectos. pois ela é o grande nó da educação (Fala de uma professora do ensino regular registrada em diário de campo em 15.

mesmo quando o aluno com necessidades especiais estuda na classe comum.05.demais professores que pegar ele nos anos seguintes possam dar continuidade ao trabalho do professor deste ano” (Fala de uma professora de classe especial registrada em diário de campo em 20.10. o professor itinerante ou da sala de recursos.) os alunos com necessidades especiais são sempre denominados como alunos da educação especial.na prática. seria mesmo uma adaptação de ir para uma turma maior. ele continuava -. Dia em que a pesquisa e eu seríamos apresentadas para os professores. como o estudo era sobre a inclusão de alunos com necessidades especiais partiu-se do princípio que a pesquisadora era integrante do grupo da Educação Especial.06).) Meu primeiro dia na escola. a coordenadora disse: “sente-se com as meninas da Educação Especial na outra mesa” (Registro em Diário de campo em 17.. (. Essa situação mostra que a inclusão não foi ainda inteiramente incorporada na cultura escolar. FONTES & PLETSCH. Ou seja. Outra passagem do diário de campo reforça isso: (. 2005. Não seria colocar todo dia. PLETSCH & FONTES.05. Esta questão tem sido uma tônica de discussão na área (GLAT & PLETSCH..06).07. Foi verificado também que no contexto da cultura escolar. como. Desde o inicio das observações.. a Educação Especial 42 Ver Estudo I . 58 . 2006. depois três e esse ano foi todos os dias para classe comum. e os professores de classe regular e gestores que continuam a transferir para o ensino especial atribuições que agora seriam desenvolvidas de forma colaborativa. pois colocar na classe comum de repente é difícil (Fala da professora de classe especial de síndrome diversas registrada em diário de campo em 5. como foi feito com o aluno André no ano passado. Quando cheguei todos já estavam sentados e para minha surpresa. 2008).2006). 2004. sendo considerado responsabilidade da equipe da Educação Especial. quando não formalmente.. GLAT. GLAT. e é retratado por este trecho do diário de campo do primeiro dia de pesquisa em uma das escolas. é como se não fossem alunos da escola (Registro em diário de campo em 25.06). que primeiro ficava dois dias na classe comum. GLAT & FERNANDES. Eu gostaria de saber se tem um professor do período inicial para receber esse meu aluno [refere-se a um aluno da classe de síndromes diversas]42 em outubro ou novembro para adaptação para ser integrado no ano que vem. ficou claro que.

Os dados coletados evidenciaram grandes diferenças entre as turmas. FERNANDES. atitudes.3. os quais revelaram. Esse aspecto será abordado com mais detalhes no próximo tópico. na interelação estabelecida entre os alunos do grupo em foco e os demais alunos da turma: A turma trabalha toda em colaboração (em dupla e ou em pequenos grupos). aspectos não formalizados do cotidiano escolar. 5. Este distanciamento se apresenta pela organização de espaços próprios da Educação Especial. metodologias. não só em relação à dinâmica e estratégias usadas pelas professoras. bem como nas experiências concretas das práticas pedagógicas realizadas pelos professores (SILVA. valores e comportamentos dos alunos. o chamado currículo “oculto”43. recursos e materiais pedagógicos específicos usados para favorecer o processo ensino-aprendizagem desses alunos. Espaço e o tempo da organização curricular e o processo ensinoaprendizagem com alunos com necessidades educacionais especiais incluídos no ensino regular Neste segundo eixo temático que compõe o Estudo II. Uns ajudam os outros. PLETSCH. O trabalho da professora gira em torno da auto-estima e dos pontos positivos do grupo o tempo todo.continua funcionando como um serviço paralelo e distanciado do ensino regular. serão discutidos alguns dos aspectos mais marcantes relacionados às formas de implementação da matriz curricular e às práticas pedagógicas em algumas classes comuns das escolas investigadas nas quais haviam alunos com necessidades especiais. com atenção às adaptações curriculares. Nesta aula trabalha-se com tutoria entre pares a 43 O currículo oculto se manifesta nas expectativas. Quando alguém conversa alto demais o próprio grupo chama atenção. aqui desdobrado em suas diferentes dimensões (planejamento. tempo e espaço de aprendizagem). por meio dos registros etnográficos do diário de campo. justamente. É importante destacar que a análise do currículo escolar. 59 . representações. da mesma escola. inclusive. mas também em espaços específicos no refeitório e no agrupamento dos profissionais pertencentes a área de Educação Especial durante os Conselho de Classe e Centros de Estudos. 2005. estratégias de ensino. não só na localização das salas de aula. O foco principal da análise deteve-se na dinâmica cotidiana e no manejo da turma pela professora regente. GLAT. mas também. 2008). avaliação. Todas as crianças têm “apelidos” de artistas e a aula é muito descontraída. só foi possível.

sem nenhuma tentativa. apesar dos alunos estarem na maioria das vezes. entre outros) como uma boa alternativa para classes inclusivas. Entretanto. Essa metodologia de ensino vem sendo apontada (KASSAR. Também apresentava diariamente uma forma diferente de fazer a chamada dos alunos: A professora iniciou a tarde fazendo a chamada. mesmo implícita. A professora iniciava suas aulas organizando junto ao grupo. as atividades eram repetitivas e aparentemente sem significado para os alunos. de forma colaborativa. PLETSCH. A análise das observações feitas nessa primeira classe mostrou uma organização espacial e uma dinâmica de aula que permitia aos alunos aprenderem interagindo uns com os outros. a tutoria por pares não foi vislumbrada nas demais salas observadas. Sentavam em fileiras e não podiam conversar uns com os outros (Registro no diário de campo 02. referente a observações feitas em 1º ano do 2º ciclo [antiga 3ª série do ensino fundamental] e uma turma da classe de progressão). organizados em pequenos grupos. de fato. porque o aluno “mais adiantado” auxilia o colega que ainda está construindo seus conhecimentos sobre o assunto e ou conceito abordado pela professora. tendo como tema o meio ambiente (que segundo ela tinha sido estudado no dia anterior) (Registro em diário de campo em 12. Esta afirmativa pode ser verificada através da rotina da turma. Nesta classe foi constatado que a proposta pedagógica desenvolvida pela professora regente. todos faziam a mesma coisa. pois possibilita a participação de todos os alunos nas atividades propostas. Nesta o “clima” não era nada animador e muito menos descontraído. BRAUN & GLAT.auto-estima. 2006. 2007. FONTES.06. a afetividade entre professora e aluno e aluno e aluno. Esta estratégia didática se denomina “tutoria por pares” ou “aprendizagem cooperativa”. que será brevemente descrita a seguir. 06. Diferentemente da outra sala onde também fiz observações. o cronograma das atividades que ocorreriam durante a tarde.06). mas não da forma tradicional chamando os nomes dos alunos um a um. no canto do quadro-de-giz. 06. como será mostrado posteriormente. levava em consideração a diversidade presente na sua turma. 60 . e sim fazendo um acróstico — composição poética na qual o conjunto das letras iniciais (e por vezes as mediais e ou finais) dos versos compõe verticalmente uma palavra ou frase — no quadro. de reforçar “a cultura do aluno ideal” ou de padronizar o trabalho. ao mesmo tempo em que proporciona maior interação entre aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem e de relacionamento com o restante da turma.

aluna com diagnóstico de deficiência mental. O que também é feito para os demais alunos que na sua maioria tem histórias de fracasso escolar (Registro no diário de campo em 12. Observou-se que essa aluna.. A professora dessa turma costumava ler histórias para depois solicitar aos alunos a construção de pequenos livros.06.06. auxiliando-a. lendo e escrevendo. a não ser quando a professora ficava ao seu lado. Mariana (8 anos). Além disso. em uma Classe de Alfabetização (atualmente 1º ano do Ciclo ou 1º ano do Ensino Fundamental). pois um ajuda o outro a encontrar o encaixe do seu nome”. com Síndrome de Down. Conforme mencionado.06).06). está totalmente alfabetizada. não fazia as mesmas atividades propostas para o restante da classe. nas atividades mais “complexas” que envolvem matemática a professora propõe em sua prática a tutoria por pares e o uso da calculadora. na maioria das vezes. a divisão da turma em pequenos grupos era uma organização comum em ambas as escolas. Ao contrário do observado com alunos especiais em outras turmas. nos quais deveriam ilustrar os fatos contados na história e abaixo colocar pequenas frases que eram copiadas do quadro-de-giz. (. bem como o maiúsculo e o minúsculo (isso é português)” (fala da professora registrada em diário de campo em 12.) ela participa de tudo e as adaptações curriculares consistem em rever o tempo (a professora disponibiliza para ela um tempo maior para realizar as suas atividades). eles relembram o que foi trabalhado ontem. isso não se constituía em trabalho colaborativo. É neste ambiente que estudava Andréa (13 anos). relatou a professora. na época. por crianças na faixa etária de seis a sete anos. a meu ver. ao contrário da situação descrita anteriormente. Caso contrário limitava-se a ficar 61 . e dizer o nome do animal que mais gostou do filme que havia assistido no dia anterior. Essa situação foi observada. complementando: “eles adoram. composta. na qual havia uma aluna. já que cada aluno desenvolvia suas atividades ou tarefas individualmente. na maioria das vezes. A aluna está perfeitamente integrada com o grupo e. “Com isso.. entretanto. que nos quatro anos anteriores freqüentara a Classe de Progressão.A proposta era de que cada criança fosse ao quadro e tentasse encaixar o seu nome. por exemplo. trabalham a percepção e a colaboração entre eles. acredito também que trabalha a motivação e a percepção. apresentando menos dificuldades do que outras crianças da turma que não eram rotuladas como deficientes. ela participava de todas as atividades propostas.

para realizar a tarefa adequadamente a aluna necessitaria de pequenos ajustes pedagógicos e de recursos.desenhando. é possível afirmar que. dou uma folha diferente daquela que os demais estão fazendo porque eles já começaram com um conteúdo. a maioria das 62 . (. A Mariana não está fazendo nada. e tem como objetivo permitir o acesso do aluno ao planejamento curricular de sua turma.. Então. Para essa aluna teria que ser uma cola bastão pelo fato de que ainda tem pequenas dificuldades motoras (aliás. por exemplo. Pode-se dizer que nesse caso. como.07. a aluna estava inserida na turma comum.07. o uso da cola bastão e de letras móveis.) Após encontrar três palavras pediu-me ajuda para colar no caderno. e em outros que serão descritos. Como pode ser inferido do último registro. agora até olha para o quadro e faz da forma dela. Ao finalizar o desenho Mariana levantou e veio mostrar para a professora e para mim que estava do lado da professora vendo algumas atividades realizadas durante o ano. pois estava com dificuldades de usar a cola.06. Perguntei para Mariana se ela havia terminado a pesquisa [o grupo enquanto Mariana desenhava estava fazendo uma pesquisa com palavras com V]. Ela respondeu: ”esqueci de fazer”.06). Não resta dúvida de que essa dinâmica desmotivava a aluna. Mariana estava fazendo um desenho quando entrei [pesquisadora] na sala. mas antes não fazia nada (Fala da professora registrada em diário de campo. Toda vez que alguém a usava causava um estrago. conforme os preceitos da Educação Inclusiva. Sugeri para a aluna que pegasse uma revista e fizesse a pesquisa. inclusive trocou o V pelo Y(Registro em diário de campo em 03. mas não incluída no processo coletivo de ensinoaprendizagem. Quando vou passar trabalho geralmente eu passo diferente para a Mariana porque ela ainda não tem o mesmo nível que as outras crianças. 1998. Ela prontamente pegou a revista e uma tesoura para procurar as palavras. observei que outras crianças também sentem essa dificuldade com a cola) (Registro em diário de campo em 03. por vezes confundia-se com as formas das letras. pois não tinha com quem compartilhar e construir coletivamente suas atividades/tarefas escolares.06). Este tipo de modificação pedagógica é denominado de “adaptação de pequeno porte” (BRASIL. em 12. o que retrata um empobrecimento do currículo. pois ou saia muita cola ou não saia nada do tubo.. Ela respondeu que sim.06). Além disso. Auxiliei um pouco e observei que a menina tinha uma leve dificuldade em recortar. ela não copia. 2007). perguntei para a professora se poderia auxiliar. e não uma adaptação curricular a partir dos objetivos propostos para a turma. OLIVEIRA & MACHADO. Com base nas entrevistas analisadas.

A professora poderia. A outra preocupação que eu tenho é algumas vezes trazê-lo para perto de mim pra ele poder ver o meu movimento labial. ou então para ele ficar perto de mim. e posicionasse o aluno. Entretanto. por exemplo. acabavam não acompanhando o trabalho desenvolvido com o restante da turma. Ele acaba perdendo sim. O aluno surdo assistiu ao vídeo sem nenhum tipo de adaptação para facilitar o entendimento da história apresentada.06. para que ele não sentasse sozinho para não se sentir discriminado. um aluno surdo. longe de empobrecer o currículo. resumir textos e utilizar ilustrações para contextualizar e. para que os outros estejam fazendo uma outra atividade e ele mais próximo. Na minha percepção [registro da pesquisadora]. Como mostra a fala acima. mas não dá para fazer muita coisa não. Esse tipo de atividade. 2008). para ele poder entender muitos trabalhos. que. facilitar a leitura e a interpretação. muitas coisas por conta da deficiência que ele tem (Em entrevista. grifo nosso). já que por causa da deficiência auditiva ele acabava perdendo muitos comentários e algumas coisas que estavam acontecendo na sala. pode-se perceber que a professora ainda parte de uma visão de que a “culpa” pela não aprendizagem é a deficiência do aluno.11. Porque às vezes ele não consegue acompanhar. nem sempre as propostas educativas oferecidas eram as mais adequadas às necessidades dos alunos. Dando continuidade à temática da aula anterior: Contos folclóricos. o aluno Marcos compreendeu a história 63 . ter adaptado o espaço da sala. é que a gente fizesse uma arrumação lateral. Pela fala acima. e não a falta de respostas educativas adaptadas que lhe permitissem acompanhar o trabalho. seguindo a orientação da professora da sala de recursos. propiciaria a esse aluno melhores condições de aprendizagem do português (PLETSCH. isso não foi o bastante para garantir sua participação e aproveitamento nas atividades propostas. feito em uma turma do 2º ano do ciclo (equivalente à primeira série do ensino fundamental) onde estudava Marcos (9 anos). A primeira adaptação que foi feita e que foi sugerida pela professora da sala de recursos. a professora levou as crianças para a sala de leitura para os alunos assistirem ao DVD da Pequena Sereia e da turma da Mônica. Esta situação é exemplificada no registro abaixo. mas com outro grupo de colegas em que ele pudesse ter uma visão geral da sala. apesar da regente. assim. conseqüentemente. próximo a si e de forma que lhe permitisse ter uma visão ampla dos acontecimentos. GLAT & MOREIRA.professoras tinha ciência da importância de se fazer adaptações curriculares e de recursos para viabilizar o aprendizado de alunos com necessidades especiais. 23.

2003. que. FERNANDES & PLETSCH. tanto no início do trabalho quanto no decorrer do processo ensino-aprendizagem. mas a aluna tem uma saúde frágil. 2006. deslocamento da coluna vertebral (corcunda). 2007). MACHADO. 2006. Adaptação curricular (. SILVA & BRAUN. mas um meio para o desenvolvimento das estruturas afetivo-cognitivas dos alunos (FONTES. 44 Esta aluna apresenta alterações significativas em sua estrutura física como a atrofia nas pernas. CORREIA.. em que estudava Sabrina portadora de deficiência física44.. nas metodologias e na organização didática. a presença física do aluno especial na turma. Após algum tempo a professora foi até ela e pediu para que fizesse novamente dizendo: “vai ter que fazer de novo. DIAS. ficou à parte do rico diálogo que foi apresentado pelos personagens devido à falta de um trabalho anterior ao filme e/ou de um intérprete (Registro em Diário de campo em 17. nos objetivos e conteúdos. 21. ou seja. a professora lhe deu uma folha de papel e pediu que ela escrevesse o nome. Um currículo inclusivo parte do princípio de que os conteúdos apresentados nas aulas não são apenas um fim.. também foi observada em outras classes. Adaptações curriculares. RODRIGUES. O uso de estratégias de ensino para alunos surdos..de maneira muito simplista. não garante a sua participação e aprendizagem (GLAT et al.) é um processo dinâmico. como. Enquanto isso a turma fazia uma atividade em folha mimeografada. Ficou claro nesse. de modo geral. 06. Abaixo segue registro de uma classe composta de 26 alunos.2006).06). ASSUPÇÃO & GLAT. na organização do tempo e nas estratégias de avaliação (GLAT. não está certo!” (Registro em diário de campo. e em outros registros similares. 2008). ANTUNES. confirmando trabalhos anteriores. esse último aspecto faz com que os dentes fiquem expostos e desalinhados. e frequentemente é hospitalizada. Ainda não se tem um diagnóstico fechado.08. sem adaptações curriculares específicas.. por exemplo.. deformidade na posição dos olhos e na boca. desenvolvido a partir de um levantamento das necessidades educativas específicas de cada aluno. (. bem como a contribuição de um intérprete de LIBRAS (língua brasileira de sinais) seriam instrumentos imprescindíveis para acessibilidade curricular desse aluno. A dificuldade desta professora em desenvolver adaptação e diversificação de propostas pedagógicas de forma adequada mantendo os objetivos gerais traçados para a turma. Depois. figuras e desenhos. 2006. 4). envolvem ajustes e/ou pequenas modificações organizativas.) A aluna com necessidades educacionais especiais passou dez minutos sem fazer nada após a volta da turma das atividades da quadra. p. 64 .

pois isso ela já consegue ou então ofereço trabalho com massa (Entrevista com 65 . aluno com paralisia cerebral (14 anos) que veio da classe especial. apesar desta menina estar sentada na primeira carteira. praticamente realizando a atividade pelo aluno. em outras ele tem o problema motor né. na maioria das vezes. Embora a aluna esteja inserida na classe comum. próxima à professora e ao lado de outra criança. bem como onde deveria usá-las. e quando o fazia era para passar desenho ou cópia do nome. eu sei que ele vai fazer coisas que ele nem mostra. porém não educacional (GLAT et al. para ele responder. tentava minimizar ao máximo o grau de dificuldade da tarefa. no recortar. como ilustrado acima. as cópias do quadro para o caderno são feitas por ela: Algumas atividades eu acabo tendo que até copiar por ele. ele não tem destreza com o lápis. 2003. referente a uma classe com um aluno com deficiência mental. ela não realizava nenhuma atividade. Além disso. Observei que o aluno Maciel teve auxilio da professora que mostrou as cores que deveria usar. eu sempre sugiro dobradura. OLIVEIRA. A professora quase nunca se dirigia a ela. Esta prática da professora fazer as atividades para o aluno foi também evidenciada na turma de Francisco. como ilustrado nesse trecho do diário de campo. A maioria dos países eram desconhecidos para os alunos e não têm significado algum para as suas vidas. par anão ficar exposto. FRAZÃO. Por isso. Maciel (9 anos): É época de Copa do Mundo. 2007). não participa das atividades pedagógicas propostas para o grupo. A atividade aconteceu da seguinte maneira: A professora fez o sorteio de quem iria desenhar o que (ou melhor. quando eu proponho desenho. Segundo a entrevista da professora. 06.Semelhante ao que ocorria na outra classe com o aluno surdo. 06). Então. mostra como a forma pouco conseqüente que a inserção de alunos com necessidades especiais em turmas comuns vem acontecendo em nosso país: trata-se de uma “inclusão física”. Esse tipo de atitude. Em seguida cada aluno (um por vez) teria que ir à mesa da professora ver o desenho da bandeira que iria desenhar em um livro para poder fazer a sua. desenhar a bandeira de que país). Os alunos estão fazendo um desenho das bandeiras dos países que participam da copa do mundo (na aula observada na semana anterior todos desenharam a bandeira do Brasil). que tem sido amplamente discutida na literatura. em vez de adaptar as atividades para atender às especificidades dos alunos. Também foram observadas situações em que a professora. quando o desenho não ficava de acordo com a ilustração do livro usada como modelo era solicitado ao aluno que o desenho fosse refeito. 2007. sempre que iniciava a pintura de cada trecho (quase fazia por ele) (Registro no diário de campo em 20.

24. se levarmos em consideração que crianças com deficiência mental e autismo podem apresentar dificuldades em lidar com mudanças inesperadas. FERREIRA & FERREIRA. Além da diversificação das atividades. essa prática parece ser uma boa opção para o trabalho pedagógico com esses alunos. GLAT. respectivamente. 2007. (. diagnosticados como “deficiente mental” e “autista”. 2006. como o uso da calculadora para a aluna Mariana. uma pressão para “inclusão total”. é muito útil para se trabalhar com alunos com necessidades especiais. pois “ajuda a criança a se organizar. onde estudavam Maciel (10 anos) e José (12 anos).06). com o diferente (SAAD. nesse caso. pois ela percebe o aluno e investe nesse aluno. MANTOAN. FERREIRA. 2003. e foi acolhido pela professora regente conforme já mostrado no inicio dessa seção. entre outros). FONTES. 06). Também sugeri que a professora a deixasse refazer as atividades quando a aluna não as acertasse e ela aceitou prontamente a minha sugestão (Entrevista com a professora da sala de recursos. FONTES et al. 2007. Eu [pesquisadora] estava conversando com a professora da sala de recursos.professora regular em 10 de julho de 2006). 06. bem como a divisão e classificação dos alunos por “nível de aprendizagem”. 2007. Foi possível constatar a importância desta interação. através do trabalho colaborativo realizado entre uma professora regente de turma comum e a professora da sala de recursos. 2005. a organização diária de um cronograma sobre as atividades a serem realizadas. diferentes estudos vem mostrando a importância do suporte da Educação Especial para a consolidação do processo ensino-aprendizagem de alunos com necessidades especiais no ensino regular (GLAT. 2004.. De fato. propôs também. os alunos 66 . Fiz várias sugestões. entre outros). Em uma das classes.) a minha interação com a profª Marta é fácil. 2006. Isso. CORREIA. SUPLINO. GLAT & BLANCO. segundo a primeira. OLIVEIRA & SENNA. Ela me disse que estabelece uma boa parceria sobre o processo ensino-aprendizagem das crianças incluídas com duas professoras (Registro no diário de campo em 23. a professora da sala de recursos. 2007. inclusive mentalmente”. 2003.09. 2003. 2007). por parte de alguns estudiosos (AINSCOW & FERREIRA. RODRIGUES. Isso facilita o trabalho e a interação com ela. Como registrado em diferentes momentos da pesquisa o modelo de “aluno ideal” e a cultura escolar baseada no currículo tradicional se faz presente em várias das turmas observadas. pois ela tem dificuldades na matemática e como já é uma mocinha tem vergonha de ficar contando nos dedos. Embora haja ainda. 2007. PLETSCH & FONTES.

(entre 10 e 15 anos de idade). e tinha como objetivo acelerar a aquisição da leitura e 45 Este era um arranjo específico da escola. D de dedo e assim por diante. Esse trabalho. a atividade para os alunos “que não sabem nada” consistia em desenhar figuras de acordo com as letras do alfabeto. segundo informações dadas pela professora regente. eram organizadas. segundo relato da professora em três grupos: 1 .aqueles que sabem ler e escrever (incluindo o aluno José). Em um dos dias de observação nesta turma. está sempre presente e é estruturada. 67 . 3 . Cada aluno recebeu um pequeno caderno com diferentes formas de letras nos cantos das páginas e no meio teriam que fazer o desenho sugerido pela professora no quadro já com a definição das cores a serem usadas. O grupo dos adiantados é aquele onde a família participa de tudo. a professora pedia para apagar e fazer novamente. Nunca vieram na escola. deveria ocorrer uma vez por semana. Apesar desse tipo de estratégia não condizer com os preceitos de uma classe dita inclusiva. o diferencial do nível de aproveitamento dos alunos estava. 2 .. bem como de professora substituta. relacionado a “problemas de cunho familiar”. em que havia uma professora com carga horária reduzida por ter uma filha com necessidades especiais..) nem conheço os pais e eles também não me conhecem. É interessante observar que. entende-se que a professora usava essa divisão como uma alternativa para atender aos 25 alunos. Ex: A de árvore.aqueles que “sabem um pouquinho”. pelo menos em parte. pelo que pode ser inferido pela fala da professora. que exercia essa função. O grupo dos que não sabem nada (. Caso o aluno fizesse diferente. que na sua maioria vinham de histórias anteriores de fracasso e múltiplas repetências. A ilustração abaixo exemplifica a atividade: Enquanto isso. o grupo dos que “sabem” recebia reforço da professora de apoio45.aqueles que “não sabem nada” (incluindo o aluno Maciel).

apesar da professora planejar suas atividades com objetivos comuns para a turma e tentar diferenciar as tarefas. refletir sobre as práticas pedagógicas e as estratégias de ensino-aprendizagem realizadas nas turmas acompanhadas durante o estudo. Organização semelhante foi verificada em outra sala de aula. O que não foi possível devido às variadas solicitações dos alunos. pois quando faltava algum professor na escola (o que era freqüente) a professora de apoio tinha que assumir a turma do professor que estava faltando. 5.escrita desses alunos para que estivessem prontos para ingressar na terceira série no próximo ano. a professora pediu atenção dos grupos intermediários e avançado. 14. Os alunos iniciaram atividades de produção textual. explicando-lhes a tarefa. pontuando que deveriam copiar uma parte do texto individualmente e outra seria com o apoio da professora. Objetivou-se. verificar como a política de inclusão era operacionalizada nas mesmas. Em seguida foram para o almoço (Registro em diário de campo. Esse atendimento segundo a professora se justificava.06. Considerações finais do Estudo II Nesta análise pretendeu-se. Embora essa seja estratégia pedagógica válida. a classificação dos alunos e a divisão da turma em “níveis de aprendizagem” era justificada pela dificuldade da professora em “trabalhar com um grupo tão diverso e com tantas demandas”. sendo que o texto foi iniciado coletivamente. e não estavam alfabetizados. porque os alunos tinham grandes dificuldades de concentração. Eles deveriam construir sozinhos o restante do texto. dirigiu-se para o grupo dos atrasados e explicou a tarefa da mesma forma. Após. principalmente. Como no outro exemplo. A passagem acima mostra que. “os intermediários” e os “mais avançados”. É importante ressaltar que a escola não pode ser analisada apenas sob os 68 . na prática isso raramente se concretizava. pois as demandas do grupo eram variadas e ela não conseguia atender a todos. estudavam André (11 anos) e João (ver idade) que apesar de não serem considerados alunos com necessidades especiais recebiam atendimento especializado na sala de recursos. também. os que “sabem um pouco” aguardavam em suas mesas (de preferência em silêncio) a próxima tarefa. Durante essas atividades. composta por 25 alunos.2006). A atividade consistia em completar um texto sobre a Copa do Mundo. Nesta turma. onde os alunos eram divididos em: “os mais atrasados” na aprendizagem.4. não tinha a regularidade prevista. Primeiro.

Ao contrário. 2005. GLAT & MOREIRA. Sob essa perspectiva. 2008). O primeiro aspecto se fazia presente no planejamento pedagógico e ao conjunto de conteúdos programáticos que deveriam ser ensinados aos alunos. atitudes.aspectos do ensino formal de leitura. traduzidas por uma relação de comunicação que veicula significados sociais e historicamente válidos” (PACHECO. seus alunos pudessem construir conhecimentos. o currículo se apresentava de forma explicita quanto implícita. durante a análise dos diários de campo e das entrevistas. 2008). Critérios estes que vão na contramão dos princípios da Educação Inclusiva. currículo não pode ser interpretado como um conceito abstrato ou formal que exista fora e independente da experiência humana. FERNANDES & PLETSCH. Já o “currículo oculto” se manifestava nas expectativas. Em outras palavras. porém que a divisão da turma em pequenos grupos “homogêneos”. a cultura da incapacidade — historicamente determinada — continua interferindo na organização e seleção de atividades/conteúdos curriculares adaptados para que. Para além desse papel tradicional de transmissão de conhecimento. bem como nas experiências concretas das práticas pedagógicas realizadas pelos professores (SILVA. de fato. em suas práticas as professoras categorizam os alunos como “menos capazes” ou “que sabem nada” (neste caso estão os alunos especiais) em detrimento dos outros “mais capazes” “que sabem”. 18). representações. De modo geral. Assim. bem como a definição de currículo adotado pela instituição escolar. Este aspecto faz-se marcante na classificação dos alunos pelas professoras em níveis seguindo critérios extremamente tradicionais pautados no determinismo do processo ensino-aprendizagem. 2007) é a alternativa encontrada pelo professor para lidar com a 69 . trata-se de um modo de organizar um conjunto de práticas educativas “situadas no continuum que vai da máxima generalidade à máxima concretização. matemática e outras disciplinas curriculares. GLAT & MOREIRA. a escola é também um agente de socialização e como tal um importante espaço de aprendizagem. evidenciada também em outros estudos (MACHADO. 2005. Neste sentido. o que pode ser considerado uma manifestação do currículo oculto (PLETSCH. 2008). escrita. ANTUNES. valores e comportamentos dos alunos. ficou evidenciado que. p. percebeu-se que a concepção de ensino nas turmas observadas era basicamente pautada no binômio normalidade / deficiência. GLAT. onde se privilegia atividades diversificadas desenvolvidas tendo como referência justamente a heterogeneidade do grupo (PLETSCH. Entende-se. 1996.

2005. 2007. na maioria dos casos. os alunos com necessidades educacionais especiais eram bem aceitos em sua turma. Os dados mostraram que. eram. as práticas das professoras não levavam em consideração as adaptações curriculares necessárias ao processo ensino-aprendizagem dos alunos. mas não está dando condições para que ele se desenvolva junto com os outros alunos e (. possibilitando um feedback maior de seus pares do que o professor poderia vir a oferecer-lhe individualmente. na sua situação atual.05. MACHADO. 2004..) a inclusão é difícil. porém não eram promovidas atividades pedagógicas que proporcionasse o seu pleno desenvolvimento acadêmico. Todavia. FONTES. em livros.diversidade. totalmente diferentes dos demais. em uma sala de aula lotada de alunos. A fala a seguir. Uma outra opção agrupamento.) ele acaba sendo excluído dentro da própria sala de aula (Entrevista com professora de turma regular em 15.07). SOARES & LACERDA. Em suma. GLAT. Esse trabalho colaborativo é a “chave” para a efetivação de uma escola inclusiva que atenda a todos os alunos 70 . Apesar de toda sua “boa vontade” as professoras não tinham conhecimentos e nem orientações específicas que lhes possibilitassem adaptar o currículo. a gente pesquisa na internet. mas (. Finalizando. entretanto. observado em uma das classes foi a tutoria por pares ou trabalho colaborativo.. FERNANDES & PLETSCH. as autoras alertam que o professor precisa prestar atenção para que as parcerias entre os alunos contribuam reciprocamente para a realização da atividade. 2003.. E as atividades realizadas pelos alunos especiais. mesmo que em níveis distintos de dificuldade. o professor precisa mediar o processo de forma que os “mais adiantados” não façam o trabalho dos companheiros “menos adiantados”. Braun e Machado (2006) enfatizam. na maioria dos casos. A gente procura os recursos dentro do que as professoras da sala de recursos no curto espaço de tempo vão passando. Na verdade o aluno está em sala de aula. os dados coletados ao longo do estudo reforçam a importância de uma estreita articulação entre o ensino comum e a Educação Especial para promover a inclusão de alunos com necessidades especiais. e sem suporte especializado que lhe aponte outras direções. na maioria das vezes. Outro ponto que confirmou estudos anteriores (GLAT et al. Conforme Glat. Ou seja.. esta proposta usada em sala de aula aumenta a auto-estima dos alunos em geral. 2008) foi a dificuldade das professoras em realizar adaptações curriculares de forma que os alunos especiais participassem das atividades comuns da turma. sintetiza essa realidade. pois na prática não ocorre.

na medida em a Educação Especial deixa de ser uma modalidade paralela. RODRIGUES. GLAT & BLANCO. mas sim representa a etapa atual do processo de transformação das concepções teóricas e das práticas da área. incluindo-se o seu encaminhamento para classe regular. 60). 2006. 2007 entre outros) vêm assinalando que uma proposta de Educação Inclusiva de maneira alguma pode prescindir do suporte da Educação Especial. o apoio aos professores do ensino regular e a conscientização da comunidade escolar (p. a qual se encarrega do suporte e da coordenação de todas as ações concernentes ao aluno. bem como construir estratégias para facilitar o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. De fato. PLETSCH & GLAT. está sendo desenvolvido. 71 . iniciativa e competência da educação especial. Sob esta perspectiva. De uma certa forma. tanto no que tange ao apoio ao professor da turma comum. Embora ainda haja uma indefinição sobre os limites de atuação da Educação Especial num modelo de Educação Inclusiva.independentemente de suas peculiaridades. a Educação Inclusiva não implica em uma ruptura com a Educação Especial. os dados aqui mostrados referentes ao Município do Rio de Janeiro estão consoantes com o que Glat et al (2003). tornando-se um elemento integrante e integrador presente no cotidiano de todas as escolas. vários autores (CORREIA. o planejamento da prática pedagógica. a ação desta ultima é até ampliada. quanto ao trabalho direto com o aluno. quando pertinente. 2006. 2006. A maioria das experiências recolhidas indica que a experiência brasileira de inclusão é. verificaram em um estudo de amplitude nacional. de modo geral. em uma das escolas o Estudo III com base no referencial da pesquisa-ação (Anexo VI) com o objetivo de estimular uma reflexão coletiva sobre as práticas pedagógicas realizadas pelos professores regulares que têm em sua sala de aula alunos com necessidades educacionais especiais incluídos. A partir das demandas apontadas durante o Estudo II.

1 X X 2006 . Cronograma da pesquisa 2005-2 Fase I Fase II Fase III Fase IV Elaboração de relatórios preliminares Elaboração de relatório final Divulgação dos resultados preliminares e finais 2006 .2 2008 .2 X X X X X X X X X X X X X X 72 .2 2007.6.1 2008.1 2007.

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P. 1994. Tese de Doutorado (Doutorado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). TRIVIÑOS. Concepções dos professores sobre o aluno com seqüela da paralisia cerebral e sua inclusão no ensino regular. 169f. 1987. A. São Paulo: Atlas. Dissertação (Programa de PósGraduação em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Brasília: CORDE. L. Declaração mundial sobre educação para todos e Plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem.). 2005. 2005 115. G. H. de (orgs. UNESCO. M. Escola: espaço do projeto políticopedagógico. Introdução à pesquisa social: a pesquisa qualitativa em educação.CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS. M. SUPLINO. 1998. N. 80 . Retratos e imagens das vivências inclusivas de dois alunos com autismo em classes regulares. C. VEIGA. I. S. S. WCEFA .SOUZA. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. C. & RESENDE. O. Jomtien. Rio de Janeiro. Campinas: Papirus. Tailândia: março de 1990. Rio de Janeiro. 2007.

LISTA DE ANEXOS Anexo I – Lista das pesquisas de monografias. dissertações e teses desenvolvidas e/ou em andamento a partir dos dados do referido projeto Monografias de Graduação 81 . Anexo IV. Anexo VI – Síntese da proposta de pesquisa-ação.Lista das publicações com dados sobre a pesquisa. Anexo V. Anexo I – Lista das pesquisas de monografias. Anexo III . dissertações e teses desenvolvidas e/ou em andamento a partir dos dados do referido projeto.Atribuições do Agente de Educação Especial (SME-RJ/IHA). Anexo II – Organograma da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.Roteiro das entrevistas semi-estruturadas realizadas os Agentes de Educação Especial da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro.8.

RAMOS. 122 f. 2007. 2006. Processo de inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais na sala de aula regular da Rede pública de ensino do Rio de Janeiro. Inclusão de portadores de necessidades especiais na educação infantil: uma visão dos professores. M. Rio de Janeiro. ANTUNES. Repensando a inclusão escolar de pessoas com deficiência mental: diretrizes políticas. Monografia de conclusão de curso (Pedagogia) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. R. Rio de Janeiro. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Rompendo as barreiras do silêncio: as interações de uma aluna surda em escola regular. L. Rio de Janeiro. 2005. 2005. (Bolsista FAPERJ) FONTES. 210 f. C. FRAZÃO. 2007. Rio de Janeiro. 108 f. Rio de Janeiro.Programa: Apoio à Melhoria do Ensino nas Escolas Públicas do Rio de Janeiro. 2007. SOUZA. K. C. D. de. (Bolsista CAPES) (em andamento) 82 . V. L. 98 f. Dissertação (Mestrado em Educação) . 2005. V. de P. (em andamento) (Bolsista FAPERJ) Teses de Doutorado SUPLINO.Universidade do Estado do Rio de Janeiro.Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Dissertações de Mestrado PLETSCH. 2005. DIAS. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). 2006 164f. Márcia D. D. 2007.Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. C. C. L. OLIVEIRA. Uma leitura Sociológica da construção do espaço escolar à luz do paradigma da Educação Inclusiva. 2007. Rio de Janeiro. A prática da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais em classe regular: um estudo de caso com abordagem etnográfica. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). 2007. 169 f. . Retratos e imagens das vivências inclusivas de dois alunos com autismo em classes regulares. PLETSCH. Dissertação (Mestrado em Educação) . 32 f. edital 10/2007 . Rio de Janeiro. 2005 115. O professor itinerante como suporte para Educação Inclusiva em escolas da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Avaliação de necessidades educacionais especiais: construindo uma nova prática educacional.Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 2008. Rio de Janeiro. de O. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) . Rio de Janeiro. 2005. Orquestrar a gestão escolar para respostas educativas na diversidade. H. K. 2005. Rio de Janeiro. A educação inclusiva no Município de Niterói (RJ): das propostas oficiais às experiências em sala de aula – o desafio da bidocência. MACHADO. M. 2005. V. (em andamento). 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Concepções dos professores sobre o aluno com seqüela da paralisia cerebral e sua inclusão no ensino regular. M. 2008.FLACÃO. Rio de Janeiro. Pesquisa financiada pela FAPERJ. Dissertação (Mestrado em Educação) . Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. F. 113 f. currículo e práticas pedagógicas Tese (Doutorado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). F. C. de S. 2007.Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

F. S. Inclusão na Educação Profissional. B.FOGLI. 2010. (em andamento) 83 . Rio de Janeiro. C. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

Anexo II – Organograma da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro 84 .

Anexo III .Roteiro das entrevistas semi-estruturadas realizadas os Agentes de Educação Especial da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro 1) Qual é a sua formação? Como você vê a função do Agente de Educação Especial? Qual é o papel/função de AGENTE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro? Você tem condições de exercer plenamente essa função? O que dificulta e o que facilita esse trabalho? 2) Como você coloca em prática a política de Educação Especial junto à gestão das escolas? Como você vê o seu trabalho junto às escolas.. qual é o seu procedimento? Quais seriam os critérios de avaliação para encaminhar um aluno da classe especial para a turma regular e vice-versa? 4) Como tem sido gerenciada a questão do diagnóstico clínico do aluno PNEE? O diagnóstico ainda se configura como um dos critérios essenciais para o encaminhamento do aluno a uma classe inclusiva? 5) Que orientações o Agente de Educação Especial pode encaminhar a fim de auxiliar nos critérios de avaliação e desenvolvimento de um trabalho pedagógico mais pautado nas necessidades destes alunos? 6) E como é feita a avaliação de aprendizagem em sala de aula deste aluno incluído em turmas regulares? Houve alguma modificação no processo de avaliação? 7) Como você vê a educação inclusiva? E como fica o papel da Educação Especial diante deste novo paradigma educacional? Perguntas que só vão aparecer se os AGENTES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL falarem sobre estas questões: 1)De acordo com os estudos preliminares que temos realizado nesta rede de ensino. 3) Quem é responsável pela avaliação e encaminhamento do aluno com necessidades especiais na rede municipal? Quando você é chamado pela escola para avaliar se um determinado aluno deve permanecer na turma regular ou deve ser encaminhado para a classe especial. à CRE. Qual o papel do Professor Itinerante e o que define a escolha por esse apoio e não a sala de recursos? 2) Que trabalho tem sido desenvolvido com os professores da Educação Especial e da Educação Regular no sentido de conscientizá-los acerca da aprendizagem e dos critérios de encaminhamento do aluno PNEE para uma turma regular? 85 . ao IHA. observamos que existe uma certa "confusão" entre a função desempenhada pelo Professor Itinerante e a do Agente de Educação Especial..

de modo a que todos entendam a necessidade de introduzir as questões realizadas aos alunos com necessidades Especiais no conjunto das ações desenvolvidas por todos os profissionais. 86 . Contribuir na divulgação do trabalho concernente à Educação Especial e do papel do Instituto Helena Antipoff neste trabalho. palestras. Divulgar junto às escolas a importância da participação do professor da Educação Especial nos diferentes de momentos de capacitação e atualização da Rede Municipal. da mesma forma que os demais profissionais da DED. • • • • • • • • • • • O Agente da Educação Especial deverá: • • • • • • Ser capaz de se articular com os demais elementos da CRE. procurando introduzi-las em seu planejamento de forma que as ações.Anexo IV – Atribuições do Agente de Educação Especial (SME-RJ/IHA) • • Contribuir para que o Ensino Especial encontre-se permanentemente integrado no todo da Educação. Participar das atividades da CRE. em geral. Considerar possível e imprescindível o trabalho pedagógico com o aluno portador de deficiência. Participar ativamente de reuniões tanto na área da educação Regular quanto na área da Educação Especial. etc)promovidas pelo IHA e outras Instituições. Desenvolver um trabalho junto às escolas no sentido de que as mesmas venham a assumir a Educação Especial do mesmo modo que assumem a Educação Regular. quando necessária . Ter consciência do peso político de seu papel no desempenho de seu papel no desempenho das funções que lhe são afetas. Acompanhar os atendimentos através de visitas sinalizando ao IHA as dificuldades e problemas encontrados na Unidade Escolar informando. e pela CRE . etc). Ser um elemento que acredite na importância da inclusão do aluno portador de deficiência na escola. Ter uma reflexão atualizada sobre a discussão da desmedicalização do fracasso escolar. Trabalhar de forma articulada com o Instituto Helena Antipoff. Divulgar junto aos professores a ocorrência de diferentes atividades (Seminários. inclusive. remanejamento. Promover a avaliação de espaços para possível abertura de atendimentos da Educação. Realizar avaliação inicial e estudos de caso solicitando. Zelar pela participação do Ensino Especial em todos os momentos em que houver movimentação de pessoal da CRE (remoção. sobre os encaminhamentos e soluções propostos. chamada de concurso. a participação dos profissionais do E/IHA sempre que houver dificuldade na conclusão dos casos estudados. cursos. acreditando que o conhecimento é dinâmico e necessita estar em constante construção numa perspectiva de pesquisa e aprofundamento. Ter disponibilidade para o estudo permanente. do IHA e das escolas. Inserir a Educação Especial no conjunto de discussões realizadas pela DED.

. [CD-ROM] FONTES. Realizado nos dias 23 a 26 de abril. dos. GLAT. Vitória/ES. Formação de professores na educação inclusiva: diretrizes políticas e resultados de pesquisas. de S. O papel da Educação Especial no processo de inclusão escolar: a experiência da rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro. R. Agentes de Educação Especial: uma experiência na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro. 27 a 30 de maio de 2007. Londrina.. Recife/PE: UFPE. de. Avaliação de alunos com necessidades especiais: encaminhamentos da rede pública municipal do Rio de Janeiro. 29 a 31 de outubro de 2007. & GLAT. P. M. 2007. D. GLAT. K. FONTES. R. R. M. Rio de Janeiro/RJ. & FONTES. R. p. O uso da abordagem etnográfica em pesquisas sobre educação inclusiva. Publicações em periódicos GLAT. In: Anais do IV Congresso brasileiro multidisciplinar de Educação Especial.. Anais. de S.(D). ANTUNES. 87 . PLETSCH. C. R. Londrina. R.. [CD-ROM]. L. R. 2007. GLAT. In: Anais do VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação da Região Sudeste – desafios da Educação Básica a pesquisa em educação. L. de.. K. E. M.. p. FRAZÃO.. PLETSCH. In: Anais do IV Congresso brasileiro multidisciplinar de Educação Especial. & GLAT. [CD-ROM]. R. Anais. D. [CD-ROM] In. de S. P. [CDROM].. cidadania e exclusão – Etnografia em educação: fracasso escolar. M. D. Anais eletrônicos da 29ª Reunião Anual da ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. GLAT. de S. R. 1-12. 29 a 31 de outubro de 2007.Lista das publicações com dados da pesquisa Apresentação em eventos e publicação em Anais ANTUNES. F. FONTES. K. PLETSCH.. & FERNANDES. 2006. OLIVEIRA. O professor itinerante como suporte para a Educação inclusiva em escolas da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro. XAVIER. Recife/PE. V.. R. Da Educação Especial segregada à Educação Inclusiva: uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da Educação Especial brasileira. C. C. SANTOS. Realizado nos dias 23 a 26 de abril... MACHADO.. 2006. [CD-ROM]. D. FONTES. PLETSCH.. M. R. A Educação Especial no paradigma da inclusão: a experiência da Rede Pública Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Caxambu/MG. D. In: Anais eletrônicos do XIII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. 2006. Recife/PE.. In: Anais eletrônicos do XIII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino.Anexo V. In: Anais eletrônicos do XIII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. GLAT. PLETSCH. R.. R. M. R. Vitório/ES. ASSUMPÇÃO. M. SOUSA. cultura e conhecimento na contemporaneidade: desafios e compromissos. GLAT. M. Recife/PE: UFPE. In: Anais eletrônicos do II Colóquio: Educação. Anais.: Educação. Realizado nos dias 23 a 26 de abril.. R. 15 a 18 de outubro de 2006. de S. OLIVEIRA. V. Recife/PE. [CDROM]... 1-11. conversas sobre teoria e prática. Cotidiano escolar: desafios didáticos e pedagógicos no processo de inclusão educacional. Pesquisas com abordagem etnográfica sobre a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular. In: VIII Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste... M. K. [CD-ROM]. Recife/PE: UFPE.

PLETSCH. M. 343-355. R. O ensino itinerante como suporte para a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede pública de ensino: um estudo etnográfico. Sette Letras. p. vol 1. GLAT. & PLETSCH. FONTES. & GLAT. UFSM. v. Revista UNIGRANRIO. R.. Porto Alegre. M. Educação inclusiva & Educação Especial: propostas que se complementam no contexto da Escola Aberta à diversidade. Capítulos de livro GLAT. pg. D. R. 2. M. Londrina/PR. de S. M. M.). In: Revista Educação & Realidade. D. 2008. Uma breve reflexão sobre o papel da Educação Especial frente ao processo de inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais em rede regular de ensino. R. E. R. D. 2006.. M. GLAT. de S & PLETSCH. 2007. D.. 2007. 32. nº 1. (D). PLETSCH. (aceito para publicação) PLETSCH. 7.. p 33-40. M.Revista Inclusão: MEC/SEESP. 2007. 2006. 35-39. 88 . (no prelo) Livro GLAT. Políticas de Educação Inclusiva e seus desdobramentos na rede pública de Educação do Estado do Rio de Janeiro. 1-11. R. In: Revista UNOPAR Científica. R.. Duque de Caxias.. FERNANDES. PLETSCH.. nº 1. GLAT. 41. RJ. In: Revista Iberoamericana de Educación (online). D.. p. nº 6. 1333. R. v. In: Revista Educação. de S. R. FONTES. Inclusão de alunos com necessidades especiais no Município do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. n. O ensino itinerante como suporte para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na rede pública de ensino. Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. R.. & GLAT. FONTES. v. D. 2005. (org. p.

Síntese da proposta de pesquisa-ação. foi organizado a pesquisa-ação. DIMENSÃO DATA DESCRIÇÃO SUCINTA DAS ATIVIDADES* 12/03/08 Apresentação do projeto. Quadro nº . 89 . Isto é necessário. que diz respeito à maneira pela qual o conjunto de leis. isto é.Formação continuada com base na pesquisa-ação (em andamento) Essa fase tem por objetivo estimular uma reflexão coletiva sobre as práticas pedagógicas realizadas pelos professores regulares que têm em sua sala de aula alunos com necessidades educacionais especiais incluídos. ao conjunto de crenças. A segunda dimensão engloba as estratégias e ações desenvolvidas pelos professores no processo de ensino-aprendizagem em classes com alunos com necessidades especiais incluídos. Estudo III. que será implementada no primeiro semestre do corrente ano. foram propostas atividades envolvendo três dimensões. diretores e demais profissionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem — em relação à inclusão educacional de alunos com necessidades especiais.Anexo VI. pois tem muitos professores novos na escola. de acordo com as três dimensões acima apresentadas. bem como construir estratégias para facilitar o processo inclusionista. Essas dimensões foram originalmente apresentadas por Booth & Ainscow no documento designado por “Índice para a inclusão: desenvolvendo a aprendizagem e a inclusão na escola” (2002) com o objetivo de apontar itens a serem analisados nas escolas que se pretendem inclusivas. Em parceria com os sujeitos participantes de cada instituição escolar. coordenadores pedagógicos. Segundo essas autoras. no bojo da proposta inclusiva. Aqui a reflexão deveria focalizar a forma pela qual os professores orquestram o processo coletivo de ensino-aprendizagem. Fontes & Pletsch (2006). a primeira seria a dimensão político-institucional. Com base nos dados obtidos no Estudo II.O quadro a seguir sintetiza a proposta. Por último. valores e normas que orientam as práticas dos diversos agentes escolares — professores. Uma análise a partir da realidade educacional brasileira sobre as mesmas foi realizada por Pletsch (2005) e Glat. as práticas e a cultura escolar. servindo de guia as escolas que procuram melhorar a aprendizagem e participação de todos os seus alunos no processo de inclusão. a saber: as políticas. diretrizes e normas que delimitam os contornos gerais da proposta de inclusão educacional são aplicados no cotidiano da escola e de que forma condicionam ou não a prática docente. a terceira dimensão se refere à cultura escolar. dados da primeira e da segunda fase.

Quadro nº .Entrega do relatório parcial na escola B e discussão sobre a proposta de pesquisaação. . estadual e municipal) da política de Educação Inclusiva. 07/05/08 Concepções e representações sobre a proposta de Educação Inclusiva. DATA 13/9/07 14/09/07 9/10/07 27//11/07 18/12/07 30/01/08 DESCRIÇÃO SUCINTA DAS ATIVIDADES .Enceramento das atividades de pesquisa na escola B e apresentação da proposta de pesquisa-ação para os professores.Entrega do relatório parcial na escola A e discussão sobre a proposta de pesquisaação. diferentes conotações presentes no termo “necessidades educacionais especiais” e o papel da Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva. nacional. A Escola A ainda não deu retorno sobre as datas da pesquisaação.O quadro a seguir sintetiza as atividades já realizadas para o desenvolvimento da pesquisa-ação. . . especialmente os professores. 23/07/08 Discutir e apresentar as especificidades do processo ensinoaprendizagem de crianças com necessidades educacionais especiais.POLÍTICA CULTURA PRÁTICAS ENCERRAMENT O 16/04/08 Discussão sobre os princípios filosóficos e legais (em nível internacional. * As atividades referentes à dimensão Culturas e a dimensão Práticas usarão como ponto de partida vinhetas etnográficas do cotidiano escolar. deficiência e desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem de crianças com necessidades educacionais especiais.Reunião com a coordenação na escola B para planejamento da Fase III (pesquisaação). .Definição juntamente com a Coordenação Pedagógica da Escola B das atividades da pesquisa-ação. 20/08/08 Apresentar o conceito de adaptações curriculares e as diferentes possibilidades para o trabalho pedagógico com alunos com necessidades educacionais especiais incluídos em classe comum do ensino regular. . Definir Fechamento das atividades e avaliação do trabalho junto aos participantes da pesquisa-ação. 90 .Enceramento das atividades de pesquisa na escola A e apresentação da proposta de pesquisa-ação para os professores. 20/12/08 Entrega do Relatório final da pesquisa para as escolas-alvo.

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