La escuela y la psicologa

douard Claparde

ndice
LA ESCUELA Y LA NUEVA PSICOLOGA Presentacin. Introduccin. I. Transformaciones en el espritu del rgimen escolar. II. Contribuciones a la tcnica escolar. 1. Mecanismos estudiados en s mismos. 2. Mecanismos de las operaciones ms complejas. 3. Diferencias individuales, tipos mentales. 4. La edad y el desarrollo. 5. El sexo. 6. Factores diversos. 7. La fatiga. 8. La influencia colectiva. 9 y 10. Alteraciones patolgicas. Emociones. 11. El ejercicio; la cultura formal. 12. Personalidad del maestro. III. Procedimientos auxiliares. LA PSICOLOGA Y LA NUEVA EDUCACIN IV. Psicologa funcional. V. Cmo funciona nuestro cerebro. VI. Un caso interesante de psicopatologa. VII. La ciencia del carcter. VIII. Freud, psicoanalizado. IX. La movilizacin de la energa. X. La ceguera mental afectiva. XI. Evolucin y educacin. XII. Los retrasados mentales: su educacin. XIII. La escuela y la psicologa experimental. XIV. Educacin del adolescente mediante la composicin libre. XV. Importancia educativa de los juguetes. XVI. La veracidad en el pensar: su educacin.

Presentacin

Esta obra de douard Claparde que tenemos el placer de incluir en nuestra Biblioteca Virtual, fue publicada en dos partes; la primera con el ttulo de La escuela y la psicologa experimental cuya traduccin fue elaborada por Mara Luisa Navarro de Luzuriaga, y la segunda, La psicologa y la nueva educacin, traducida por Juan Comas, pero las reunimos en un solo volumen con 16 captulos. Al entrar al ndice, el lector se percatar de esta alteracin. Este trabajo presenta ideas valiosas y enriquecedoras, no slo para el profesional en el campo educativo sino tambin para toda persona que est en relacin directa con nios, independientemente de su valor intrnseco para la historia de la pedagoga. douard Claparde naci en 1873 en Champel, cerca de Ginebra. Se doctor en medicina en 1897, pero sus inclinaciones lo orientan hacia la psicologa. Dirige en 1904 el laboratorio de psicologa en la facultad de Ciencias de la Universidad de Ginebra en donde ocupara la ctedra de psicologa hasta su fallecimiento en 1940. En 1901, fund con el profesor Thodore Flournoy la revista Les Archives de Psychologie. Fue secretario general en dos congresos, en el sexto Internacional de Filosofa y en el cuarto de Psicologa. Sin embargo, su obra prctica ms trascendental fue la fundacin en 1912 del Instituto J.J. Rousseau, organismo destinado a la formacin de los educadores, o sea una escuela normal basada en el estudio de la psicologa del nio y en la bsqueda de ideas educativas alternativas, para utilizar un lenguaje actual. Varios pedagogos y psiclogos que tuvieron un desarrollo sobresaliente trabajaron en el Instituto. Basta con citar a Jean Piaget y al terico de la escuela activa: Adolphe Ferrire, para llegar a comprender el lugar que ocup douard Claparde en el mundo de las nuevas teoras pedaggicas. En el mbito social, y expresado de manera muy escueta, para E. Claparde la educacin deba tener como finalidad el desarrollo de la democracia y una mayor comprensin entre los pueblos. Algunas de sus principales obras son: La psicologa del nio y pedagoga experimental (1905) La escuela a la medida (1920) Como diagnosticar las aptitudes de los escolares (1924) La educacin funcional (1931) Vale sealar a las mentes susceptibles, que podr parecerles crudo el lenguaje empleado, pero, a principios del siglo XX, an no se usaban las acepciones actuales para designar deficiencias orgnicas o psquicas. Sin embargo, debern reconocer que las palabras no pueden evitar las diferencias reales e insoslayables entre los seres humanos. Todos somos iguales en derechos y obligaciones... pero las capacidades de un ser humano a otro cambian. No tomar en cuenta estas

diferencias es lo que ha impedido a los sistemas educativos institucionales favorecer el desarrollo de individuos sanos y positivos para su comunidad. Para terminar diremos que albergamos la esperanza de que la lectura de esta obra sea una motivacin para allegarse los trabajos fundamentales de este psicopedagogo, hombre de su poca, innovador, consecuente con ese pensamiento crtico cuya finalidad ltima es el mejoramiento de las condiciones de vida de los seres humanos a nivel individual y como integrante de un grupo social. Omar Corts y Chantal Lopez

Introduccin

Qu beneficios han reportado a la escuela actual las investigaciones de la psicologa experimental? Qu influencias han ejercido estas investigaciones sobre la prctica de la enseanza? Qu aplicaciones pedaggicas se desprenden de estos trabajos? Qu transformaciones ha sufrido la didctica actual por los trabajos de los experimentadores? Muy feliz me considerara si pudiera contestar a todas estas preguntas y demostrar las mejoras que la escuela moderna debe a las investigaciones de los psiclogos. Sin embargo, la cosa no es fcil porque la escuela no se ha decidido hasta ahora a sacar partido de las conclusiones de los psiclogos o de los bilogos, a aceptar la saludable revolucin que debe transformarla algn da. De todas las disciplinas, en efecto, solamente la pedagoga no ha tenido todava su revolucin: la biologa, la medicina, el derecho, la filosofa, la misma teologa han sufrido una gran crisis, que ha removido de arriba a abajo los conceptos de otros tiempos, y ha abierto horizontes llenos de promesas, muchas de las cuales se han realizado ya. La prctica de la educacin es hoy susceptible de las mismas crticas que ya le dirigan Rabelais y Montaigne hace cuatrocientos o quinientos aos. La qumica o la misma medicina, por ejemplo, con la mejora de sus procedimientos, no sufriran hoy con paciencia las crticas que premiaban a los alquimistas de la Edad Media o a los medicastros de Molire. Por qu lamentable milagro ha podido la pedagoga escapar todava a la suerte que se le desea desde hace tanto tiempo? Sera interesante estudiar las causas de ello; pero me apartara demasiado de mi objeto. Anotemos solamente que, por una parte, la misma psicologa es un poco responsable: apareci tardamente en el rbol de la ciencia, y no ha podido ofrecer a los pedagogos en los pasados siglos los elementos indispensables para una reforma positiva y fecunda. Por otra parte, el hecho de que la pedagoga haya sido ms que ninguna otra, disciplina pasto de las autoridades (autoridades eclesisticas y civiles) explica claramente el tradicionalismo que la caracteriza. Se ha visto alguna vez a una autoridad hacer una revolucin? No fu ciertamente el Papa quien hizo la Reforma, ni un Luis de Francia quien demoli la Bastilla. No niego, ni que decir tiene, que la escuela haya realizado progreso. Desde el punto de vista material los ha hecho considerables y se han dejado sentir felizmente en la enseanza misma. Tampoco niego que numerosos maestros hayan obtenido provecho de los conocimientos psicolgicos o pedaggicos esparcidos en estos ltimos aos, en diferentes trabajos relativos al nio o adquiridos o deducidos de sus observaciones personales. Pero el espritu mismo del rgimen no ha cambiado, y es precisamente este espritu lo que debera cambiar si se quisiera realizar una pedagoga conforme a las exigencias de la psicologa del nio y conforme tambin a las exigencias sociales de nuestras democracias. El dominio de la educacin, en verdad, ha visto germinar en su terreno desde hace unos veinte aos numerosas innovaciones que deben saludarse con jbilo, menos por lo que cuentan ya en su activo como por los resultados que prometen: escuelas nuevas, self-government, escuelas de trabajo, sistema Montessori, escuelas al aire libre, terrenos para juegos, etc. Sin duda, la mayora de ellas, si no todas, son una consecuencia ms o menos directa de los trabajos publicados por los primeros exploradores de la ciencia del nio. Estas innovaciones no se han difundido apenas hasta ahora o han permanecido siendo empresas individuales. No

se puede decir que hayan logrado ya destruir el bloque del rgimen escolar tradicional. Conviene, pues, indicar los beneficios que la escuela puede obtener de los trabajos de la psicologa cuando no se han realizado an las experiencias psicolgicas de comprobacin, que son las nicas que podran decidir sobre la realidad o el valor de estos beneficios? Como se ve, las pginas que siguen no pueden indicar ms que mejoras posibles. En verdad, creo que si se introdujera la mayor parte de las reformas propuestas, produciran ventajas reales. Sin embargo, procediendo con rigor, la experiencia es indispensable para que se pueda certificarlo. Me es evidentemente imposible examinar y discutir todo lo que se podra obtener de la psicologa en beneficio de la educacin. Diez volmenes no bastaran para tal empresa. Debo, pues, limitarme a indicar las diversas categoras de mejoras que la psicologa se halla en condiciones de sugerir a la prctica escolar y a ilustrarlas con algunos ejemplos. La psicologa no tiene que sealar los fines ltimos de la educacin. Pero ella es la que informar al educador sobre los mejores medios para alcanzarlos. Por otra parte, la psicologa podr ayudar a precisar estos fines, a mostrar lo que es posible alcanzar, los que para su obtencin es eficaz la educacin, y los que, por el contrario, son quimricos porque resultan incompatibles con las leyes del desarrollo mental. Lo que la pedagoga ensea ante todo al educador es que si quiere que sus esfuerzos se vean coronados por el xito, debe adaptar esta educacin a la propia naturaleza del nio. Porque de nada sirve querer ir contra las leyes de la naturaleza. Ni siquiera en los casos en que se quiera modificar la naturaleza se debe prescindir de sus leyes, sin perjuicio de volverlas en su propio provecho. Como se ha dicho con acierto, no se manda a la naturaleza ms que obedecindola. La pedagoga debe, pues, partir del nio. La escuela para el nio y no el nio para la escuela, los programas y los mtodos gravitando alrededor del nio, y no el nio gravitando, mejor o peor, alrededor de un programa, confeccionado fuera de l; tal es la revolucin copernicana (como se la ha llamado con justicia), a la cual invita la psicologa al educador. La psicologa suministra al educador prctico diversas sugestiones que se pueden reunir en tres captulos principales: unas ataen al espritu mismo, a la funcin de la educacin y de la enseanza; otras se relacionan con la tcnica de la educacin; otras, por ltimo, no conciernen al espritu ni a la tcnica de la educacin, sino solamente a los procedimientos auxiliares que el maestro puede o podra emplear en su clase (comparacin de los resultados, comprobacin del rendimiento escolar, apreciacin de los alumnos, etc.). Algunas palabras sobre la distincin entre las dos primeras categoras, entre las cuales, por otra parte, no se puede siempre trazar una lnea de demarcacin absoluta y que se funden la una en la otra. Toda operacin psquica puede ser enfocada entre dos puntos de vista diferentes: 1 el punto de vista de su utilidad para el individuo que la realiza, de su papel en la vida, en una palabra, de su funcin, y 2 el punto de vista de su mecanismo, de su tcnica. El punto de vista funcional nos incita a buscar por qu un individuo obra de tal o cual manera; el punto de vista tcnico se refiere al cmo

de su actividad. La distincin clara de estos dos puntos de vista es un mrito de la psicologa contempornea. Ahora veremos qu ventajas puede sacar de ella la pedagoga.

La escuela y la nueva psicologa

Captulo I Transformaciones en el espritu del rgimen escolar

(Concepto funcional de la educacin)

Para qu se ensea a los nios? Evidentemente, para que estn en condiciones, ms tarde, de controlar su conducta, es decir, de ajustar lo ms adecuadamente posible su comportamiento a la realizacin de sus deseos. La inteligencia slo tiene valor en cuanto es instrumento de accin, y los conocimientos con que se la nutre no valen sino en la medida en que necesitan su intervencin. Como se ve, la significacin, la funcin de una operacin psquica es la de servir de guin, de puente entre el deseo y la accin. Slo si se halla encuadrada en este complejo, formando un todo, una unidad psicolgica, es cuando ocupa su lugar natural. As como el pulmn no puede funcionar normalmente si no est en comunicacin, por un lado, con el oxgeno del aire, y por otro, con la sangre, del mismo modo la inteligencia no puede manifestar una actividad normal si no est relacionada con el deseo que ocasiona su movimiento, y con la accin, que marca su punto de llegada. Ahora bien, en la escuela se considera habitualmente a la inteligencia fuera de su contextura vital; se hace trabajar al nio sin haber despertado en l, previamente, un deseo en el que el trabajo a realizar tendra como funcin la realizacin de este deseo. Rousseau ya se apercibi de este grave error psicolgico que tiende nada menos que a privar a la actividad de su motor natural. El inters presente -deca-, he ah el gran mvil, el nico que conduce con seguridad y lejos! Queris que el nio busque la media proporcional entre dos lneas? Haced de modo que tenga necesidad de hallar un cuadrado igual a un rectngulo dado... Y Dewey, el eminente psicopedagogo americano, insiste con razn en lo degradante que es un trabajo as concebido, que corta en dos la personalidad, cuando, justamente, la escuela debera tener por objeto formarla, aadindole todos los elementos en sntesis armnica. Cuando se separa la actividad del inters -dice Dewey- se crea una lucha entre dos haces de actividad. Se forman hbitos mecnicos, visibles por la actividad exterior, pero en donde est ausente la actividad psquica y que carecen por consiguiente de valor. Interiormente se crea el vagabundaje mental, una sucesin de ideas sin objeto, porque no convergen hacia una actividad definida.(Dewey, La escuela y el nio.) No es necesario demostrar aqu que, con gran frecuencia, el trabajo escolar no corresponde en el nio a la realizacin de ningn deseo interior, de ninguna necesidad prctica ni intelectual. Si el trabajo estuviera en correlacin con el inters, la escuela no habra imaginado en el transcurso de los siglos todo ese arsenal de medios de coercin (disciplina, castigos, etc.), que sirven precisamente de sucedneos a este inters ausente. Es evidente que a esta pregunta: qu es lo

que determina el trabajo de los escolares? no puede contestarse ms que con esta respuesta: los programas de exmenes. El nio trabaja para la escuela, no para l. Pero, cmo va a trabajar el nio para l? El nio no tiene ningn inters natural por el trabajo: fundar su trabajo en su deseo de trabajar equivaldra a no trabajar nada en absoluto. Tal es la objecin que se hace generalmente al postulado de la educacin funcional. Pero la psicologa declara falsa una afirmacin de ese gnero: No cabe duda que el alumno no ama el trabajo que le aburre! Pero, precisamente, el trabajo que le aburre es el que no responde a nada, el que no est dictado por ningn inters. El nio es el ser activo por excelencia; se trata solamente de guiar su actividad, de canalizarla hbilmente, de relacionarla con algn inters o necesidad natural. Pero tambin aqu se pretende que la cosa es irrealizable para la escuela. En un estudio, por otra parte interesante, sobre el trabajo en la escuela, Aug. Schmid declara que la escuela no puede realizar la educacin del trabajo, no puede ensear a trabajar (Schmid, Schule und arbeitsproblem, Zeitsch, F. Jugenderziehung. Zurich, noviembre 1912, pg. 127). La escuela se hallara en este aspecto en un estado de inferioridad incurable con respecto a la vida real: los mviles de accin slo son suscitados por la vida real. La escuela, medio artificial sin relacin con la vida, no podra engendrar mviles para la accin. Nosotros aprendemos, no para la escuela, sino para la vida; es una frase, dice el autor, que no tiene ningn sentido para los nios. Los fines del educador no lo sienten jams los nios como una necesidad. y termina diciendo que slo el trabajo en casa (jardinera, cra de animales, etc. ) es capaz de ensear al nio a trabajar y que sera la nica forma posible e imaginable de una Arbeits-schule, de una escuela de trabajo. Estoy completamente de acuerdo con Aug. Schmid cuando dice que los fines del educador no aparecen a los nios como una necesidad interior; sin embargo, no puedo suscribir su conclusin negativa. Creo que sera posible introducir en la misma escuela los mviles de accin propios para engendrar el trabajo. El pesimismo de nuestro autor proviene de que no ha tenido suficientemente en cuenta las enseanzas de la psicologa del nio. La psicologa nos muestra, en efecto, la importancia considerable del juego en la vida del nio. Nos ensea que el juego llena en el nio la funcin que en el adulto se debe habitualmente al trabajo. Las nociones de obligacin moral, de deber, de necesidad social, de necesidad material que faltan ms o menos todava en el nio, estn sustitudos por el juego. Del instinto del juego es de donde el nio debe extraer las energas que el instinto de conservacin social ofrece al adulto. Al colocar el amor al juego y la tendencia al juego en el alma del nio, la naturaleza lo ha armado admirablemente contra su propia incapacidad de interesarse por las realidades de la vida. Schmid tiene razn al decir que nunca podrn introducirse dentro de los muros de la escuela los mismos mviles que constituyen los manantiales de actividad en la vida exterior; pero olvida que con el juego se puede sustituir ventajosamente esta imposibilidad y proveer a los nios de resortes de accin todava ms poderosos que los que determinan el trabajo de la mayor parte de los adultos. Ya s yo que la palabra juego, cuando se habla de hacer de l el fundamento de la actividad escolar, tiene la virtud, de producir un gran escndalo, aun en nuestras democracias, que se precian de su liberalismo. Las escuelas se han hecho para trabajar y no para jugar! exclaman. Es esto cierto? A mi parecer, las escuelas estn hechas (o debern estar hechas) para desarrollar al nio, para desarrollarlo lo mejor posible (dando a esta palabra desarrollo su sentido ms amplio). Decir que las escuelas estn hechas para trabajar (dando a esta palabra el sentido unido al

trabajo habitual escolar) es resolver la pregunta por la pregunta, es cometer una peticin de principio. Porque precisamente se trata de saber si el juego es la mejor introduccin al trabajo. La naturaleza nos muestra, en efecto, que para llegar a un cierto grado de desarrollo el organismo debe pasar previamente por estadios que parecen contradictorios; estos estadios son, sin embargo, indispensables. As para que un nio llegue al grado de desarrollo en que pueda masticar carne, es necesario que pase por el estadio de alimentarse con leche. Si empezamos por darle a un nio carne desde su nacimiento, con el pretexto de que es necesario educarlo en la masticacin, se originarn en l inmediatamente circunstancias patolgicas que acabarn con l bastante antes de que le hayan salido los dientes. Del mismo modo, andando a gatas es como adquiere un pequeo la facultad de andar en dos pies. Cuando se salta esta etapa necesaria y se pone al nio en pie demasiado pronto, se le deforman las piernas, y en vez de ganar tiempo se pierde. No es, pues, nada absurdo pensar que el juego pueda ser una etapa indispensable para la adquisicin del trabajo. Y la observacin demuestra que lo es, en efecto. No hay, por lo dems, entre el juego y el trabajo la oposicin radical que supone la pedagoga tradicional. Sin aproximar en modo alguno el trabajo al juego (dice Boutroux), no se puede preguntar si la oposicin que establecemos entre el juego y el trabajo es falsa o es cierta? La encontramos profesada por los romanos, pueblo serio, sin duda, pero brutal y grosero en sus juegos, tanto como duro y rgido en la prctica de un deber. Por un lado, coaccin violenta; por otro, relajacin sin freno. Es ste el ideal de la vida humana? No conceban as los griegos el juego y el trabajo. Los juegos en ellos eran nobles y reglamentados, el trabajo conservaba gracia y facilidad... Por qu haba de oponerse el trabajo al juego? (Boutroux, Questions de morale et d'ducation.) Notemos de paso que para los griegos la palabra schole, de donde nosotros hemos sacado escuela, significaba ocio. Y aun en los latinos, ludus quera decir lo mismo juego que escuela, el ludis magster, o maestro de juego, era el maestro de escuela. Fu bajo la influencia de un cristianismo mal comprendido, que condenaba todo jbilo como si fuera un vicio, cuando se fu despreciando poco a poco el juego y oponindolo al trabajo. De esta concepcin medieval sufrimos todava hoy sus tristes consecuencias. Sin embargo, la obra magistral de Karl Groos sobre los juegos de los animales y de los hombres ha puesto de manifiesto el papel considerable reservado al juego en la formacin del individuo y en la evolucin de la especie, y otros trabajos recientes han contribudo a darnos del juego una idea ms precisa que la que se tena de l hace un cuarto de siglo.(Karl Groos, Spiele der Tiere,1896; Spiele der Menschen,1899. Ver tambin los trabajos de Stratchan, Fiske, Hall, Carr, Appleton, Fanciulli, etc. Como resumen de estos trabajos, puede verse mi libro Psychologie de l'enfant et Pdagogie exprimentale, Genve, Kndig. Ver tambin mi artculo Rflexions d'un psychologue, Annuaire de l'Instruction publique de la Suisse romande. Lausanne, 1925.) A la luz de estos trabajos se descubre que el juego no se distingue esencialmente del trabajo. Sin duda, entre ciertos trabajos y ciertos juegos existe una distancia considerable; pero, por otra parte, se encuentran actividades intermedias entre el juego y el trabajo de manera que se puede pasar de una a otra forma de actividad por una gradacin insensible. Si se quiere que el nio no se desoriente por la actitud del trabajo que la escuela le impone bruscamente, es necesario introducir poco a poco en el seno del juego ciertos elementos propios del trabajo. Esto es lo que hace de un modo amplio la escuela de prvulos. Pero esta

prctica cesa en la escuela primaria cuando convendra continuarla mucho tiempo an. No se obtiene de la curiosidad nativa del nio, que tanto se acerca al juego, todo lo que se podra obtener. Y aun en la escuela secundaria se podra explotar con provecho la tendencia al juego, no ya como un simple estimulante del trabajo, sino tambin como una condicin que d al trabajo su valor profundo y humano. Porque, lo repito, el trabajo escolar no tiene objeto inmediato que le d un sentido a los ojos del alumno, y slo el juego puede prestarle una significacin proponindole un objeto ficticio aceptable para el nio. Puede verse as el valioso concurso que la psicologa aporta a la pedagoga escolar, permitindole librarse de una de las crticas ms graves que se le han dirigido. Queda por saber cmo habr de proceder para introducir en el trabajo escolar elementos de juego que lo vivifiquen. No puedo extenderme aqu sobre este punto de aplicacin, que pasa el marco que me he propuesto. La psicologa nos ensea el camino: los prcticos deben adaptar su prctica a sus exigencias en la medida de su habilidad o de su ingenio individual. Slo dir que la escuela no obtiene todava ningn provecho de una forma de juego capaz de engendrar grandes esfuerzos de trabajo, y que posee adems el mrito de desenvolver los instintos sociales de los nios empujndolos a una colaboracin inteligente y fecunda. Esta clase de juego es la representacin teatral bajo sus ms diversos aspectos: comedia, pantomima, charada, cuadros vivos, marionetas, guioles o sombras chinescas, etc. Nuestros colegiales organizan a veces, es verdad, veladas teatrales; pero estn fuera del programa, fuera de la escuela misma, y se hacen un poco como si fuera un tiempo robado al trabajo; en todo caso no pueden consagrar a estas manifestaciones el tiempo y la amplitud que les dara todo su valor educativo. Llamo la atencin sobre lo fructuosa que podra ser una actividad de ese gnero si fuera organizada por la escuela misma, suscitando una serie de problemas tcnicos, literarios, artsticos, histricos, que tendran que resolverse a costa del ingenio de los alumnos. Como aplicacin del juego al estudio del idioma, quisiera citar el bonito procedimiento imaginado por Mlle. Th. Pittard, profesora de la escuela secundaria de muchachas de Ginebra, (Pittard, Pour enseigner dcrire. Intermdiaire des Educateurs, Ginebra, diciembre, 1912.) Se pide a los alumnos que describan lo ms exactamente posible, pero sin nombrarlo, un objeto colocado ante ellos. Terminada esa descripcin se distribuyen estas hojas entre los alumnos de otra clase que no hayan visto el objeto que ha servido para la descripcin. Estos nuevos alumnos deben ahora dibujar el objeto descrito por sus camaradas simplemente siguiendo la descripcin que aqullos les han hecho. Despus se les devuelve las hojas con los dibujos a los autores de la descripcin que pueden darse cuenta entonces de las diferencias que hay entre el objeto real y el objeto tal como su descripcin lo pinta y es evocado por el espritu de los dems. Este ejercicio les divierte mucho y es al mismo tiempo de los ms instructivos. Demuestra palpablemente a cada uno la utilidad prctica de la precisin del estilo, de la eleccin de la palabra propia, de la observacin, etc. He repetido yo mismo esta experiencia en una escuela de muchachos (trececatorce aos). El objeto a describir era un candelero de cobre de estilo antiguo. He aqu algunas de las descripciones a que di lugar: Este objeto est formado por un tubo vaco; en lo alto se encuentra una superficie agujereada en su centro, que tiene la misma dimensin que la circunferencia del tubo; por debajo se encuentra una especie de copa tambin fija en el tubo, y este pequeo tubo termina por un cono truncado. O bien: Es un objeto de cobre amarillo; su base va engrosando y se aplasta por debajo para poderlo asentar y que est en equilibrio. Una barrita en medio sostiene una especie de copa o cubeta para colocar alguna cosa. La parte alta tiene la forma de un

pequeo embudo, etc. Se puede adivinar lo diferentes que resultan despus de estas descripciones cojas los dibujos ejecutados del modelo original. Todo el mundo puede darse cuenta de ello repitiendo esta experiencia que puede servir de punto de partida a todo un curso de redaccin. En lugar de partir de la gramtica se parte de la vida, y entonces comprenden los alumnos que la calidad del estilo y del vocabulario no slo tiene por objeto conseguir buenas notas a fin de mes, sino que es indispensable a aquel que desea transmitir a otros, por medio de palabras, imgenes precisas que correspondan a su pensamiento. La gramtica perder de golpe su fisonoma de enemiga o de dspota implacable para aparecer como una servidora, como la servidora de nuestros deseos y de nuestros intereses. Ya lo haba dicho Rousseau: Qu extravagante propsito el de ejercitar (a los nios) a hablar sin tener nada que decir; creer que se les hace sentir, en los bancos del colegio, la energa del lenguaje de las pasiones y todo el arte de persuadir sin inters de persuadir de nada a nadie! Se pretende que nos forman para la sociedad, y se nos instruye como si cada uno de nosotros debiera pasar su vida pensando slo en su celda, o tratar asuntos en el aire con indiferentes. Por lo dems, las gramticas deberan ser transformadas completamente y recompuestas desde el punto de vista funcional, ya que adoptan todava hoy un aire dogmtico. El lenguaje debera presentarse como un instrumento de accin y no como una camisa de fuerza que traba la expresin del pensamiento en vez de servirle. El Mtodo de la lengua francesa, de Brunot, constituye desde este punto de vista una feliz innovacin. El autor ha tratado, por ejemplo, de agrupar palabras, no por categoras lgicas y gramaticales, sino segn su funcin, es decir, segn las necesidades de la expresin. (Claparde, Une mthode fonctionelle d'enseignement de la langue, Interm. des duc., julio, 1913.) A mi modo de ver, todava Brunot ha sacrificado demasiado a los mtodos rutinarios. Pero la pedagoga, ya lo hemos visto, no es aficionada a las revoluciones, y sus manuales no hubiesen encontrado un solo comprador, si no hubiese hecho concesiones a la costumbre escolar. Habra mucho que decir sobre la aplicacin a la prctica escolar de la psicologa funcional. No son solamente los procedimientos didcticos, sino tambin los programas de estudio los que est llamada a transformar. Me limito aqu a recordar los programas funcionales desarrollados por Dewey, por Baden-Powell, por Irving King, por O'Shea, por Hall, por Kerschensteiner, por Ferrire. (Dewey, Escuela y sociedad y La Escuela y el nio; Baden-Powell, claireurs, Neufchatel, 1913; King, Education for social efficiency, New York, 1913; O'Shea, Social development and education, Boston, 1909; Stanley Hall, Educational problems, New York, 1911; Kerchensteiner, Der Begriff des staatsbrgelichen Erziechung, 1911; Ad. Ferriere, Biogenitik und arbeitschule, 1912; Fondements psychologiques de l'cole du travail, Revue psychol., julio 1914, y L'cole active, Genve; Herrero, La escuela del trabajo, Madrid, 1923; Claparde, Psychologie de l'cole active, Interm. des Educ., 1923; J. Mallart, La educacin activa, Barcelona, 1925.)

Captulo II Contribuciones a la tcnica escolar

1. Mecanismos estudiados en si mismos. 2. Mecanismos de las operaciones ms complejas. 3. Diferencias individuales, tipos mentales. 4. La edad y el desarrollo. 5. El sexo. 6. Factores diversos. 7. La fatiga. 8. La influencia colectiva. 9 y 10. Alteraciones patolgicas. Emociones. 11. El ejercicio; la cultura formal. 12. Personalidad del maestro.

Dado un inters, un deseo que se haya despertado en el espritu del alumno, cules sern los mejores medios, las mejores tcnicas para obtener su realizacin? No cabe duda que la escuela puede descubrir las mejores tcnicas posibles, de modo que tengan la mayor eficacia posible. As como una fbrica busca los procedimientos que le procuran el mayor rendimiento industrial y que le economizan ms los residuos, as la escuela debe proveerse de las tcnicas que ms eviten el malgaste posible de tiempo y de fuerzas, permitindole obtener, en el mnimo de tiempo, los resultados ms considerables. Mas para realizar este ideal del buen tcnico es necesario conocer los mecanismos psquicos que intervienen en el trabajo escolar, puesto que es de ellos de donde se trata de sacar el mayor rendimiento posible, velando al mismo tiempo por la mejor formacin de que son capaces. Es evidente que slo el estudio del espritu del nio podr hacrnoslo conocer. Tendremos, pues, que examinar todos los estudios de Psicologa experimental que han contribudo a informarnos sobre los mecanismos mentales implicados en el trabajo escolar, as como sobre los diversos factores que los pueden modificar. Como se comprender, no puedo hacerlo aqu, y debo limitarme a ofrecer al lector una orientacin muy general, dirigiendo una mirada de conjunto sobre los distintos gneros de concurso que la experimentacin de los psiclogos aporta a la didctica y a la prctica escolar. La psicologa ha estudiado los mecanismos psquicos, sea en s mismos (por ejemplo: la memoria, la imaginacin, etc.), sea en sus variedades individuales, sea segn la edad o el sexo de los sujetos, sea segn diversas circunstancias (poca del ao, fatiga, etc.), sea tambin en sus modificaciones bajo la influencia social, bajo la de tal o cual maestro, o bajo la influencia patolgica. Por ltimo, la psicologa ms directamente aplicada a la pedagoga los ha estudiado en relacin de los efectos que el ejercicio, la cultura, les imprime. Se puede resumir esta serie de preocupaciones en el siguiente cuadro:

Mecanismos Psquicos estudiados

1. En s mismos (memoria, sensibilidad, voluntad, etctera). 2. Con relacin a las operaciones psquicas ms complejas (lectura, clculo, etc.). 3. Segn las variedades supernormales). individuales (psicologa individual: subnormales,

4. Segn la edad y el desarrollo. 5. Segn el sexo. 6. Segn diversos factores externos (estaciones, momento del da, circunstancias meteorolgicas, etctera). 7. Bajo la influencia de la fatiga. 8. Bajo la influencia colectiva. 9. En sus desviaciones o alteraciones patolgicas. 10. Bajo la influencia de la disposicin del momento, disposiciones afectivas, etc. (miedo al examen, etc.). 11. Bajo la influencia de la cultura metdica, ejercicio, etc. 12. Bajo la influencia de tal o cual persona que los gobierna (individualidad del maestro).

1. Mecanismos estudiados en s mismos

Tomemos como ejemplo la memoria, cuyo empleo en la escuela es indispensable. La escuela tiene que ver con la memoria en dos circunstancias ligeramente diferentes: en tanto se sirve de la memoria para instruir al nio, y en tanto se trata de desarrollar la memoria. En uno y otro caso deber fundar sus procedimientos sobre la psicologa de la memoria. A. -Cmo se sacar mejor partido de la memoria? Cules son los procedimientos ms ventajosos de memorizacin? Para recordar es necesario repetir; pero despus de los experimentos de Jost, de Steffens, de Larguier des Bendels se ha comprobado que las repeticiones tenan una influencia tanto mayor sobre la fijacin de los recuerdos cuanto ms espaciadas eran, y que vale ms, cuando uno aprende una poesa, por ejemplo, leerla varias veces de un extremo a otro (mtodo global), que empezar por aprender dos o tres versos para pasar en seguida a los dos o tres siguientes, y as sucesivamente (mtodo fragmentario). Aunque estas experiencias hayan sido hechas hace muchos aos (LARGUIER DES BENDELS, Mthodes de mmorisation, An. ps. 1904), ninguna escuela, que yo sepa, ha sacado de ello ningn provecho. La superioridad del mtodo global, sin embargo, ha sido comprobada, y verificada en una clase de una escuela, con alumnos de diez aos, por un maestro, G. Neumann, en Kiel (NEUMANN, Exp. Beitr. s. Lehre von der Okonomie und Technik des Lernens. Z. f. experiment. pdagogik,

IV, 1906.)ste conclua as la exposicin de sus experiencias: El mtodo global ha resultado mucho ms econmico que el mtodo fragmentario. La ventaja de este mtodo es todava mayor cuando la recitacin tiene lugar despus de varios das que en los casos de recitacin inmediata. Con el fin de que la memorizacin produzca sus efectos, es necesario proceder de manera que se eviten las inhibiciones de diversos gneros que pueden contrarrestar los resultados obtenidos, o destruirlos. Los experimentos de laboratorio han descubierto dos gneros de inhibicin perjudiciales a la memoria: la inhibicin de formacin y la inhibicin retroactiva. Una y otra tienen cierto inters prctico. Si se asocia un determinado recuerdo A a un determinado grupo de recuerdos B, y si a continuacin se quiere asociar este mismo recuerdo A a otro grupo C de recuerdos, se comprueba que esta segunda asociacin es difcil y se realiza mal. El hecho de que A forme ya parte de un sistema B, hace ms difcil su asociacin con un sistema C. Este hecho nos explica por qu cuando se ha contrado una costumbre es ms difcil corregirse de ella que adquirir una nueva costumbre. Se evitar a los nios varios alfabetos diferentes simultneamente, por ejemplo, el alfabeto latino y el alfabeto alemn (gtico); el hecho de asociar un mismo sonido a dos sistemas diferentes de signos pticos entorpece a cada una de estas dos asociaciones. Es la inhibicin de formacin (inhibicin significativa, entorpecimiento, suspensin, detencin). La otra clase de inhibicin es la inhibicin retroactiva. Se ha comprobado que cuando se ensea una cosa inmediatamente despus de otra, este nuevo estudio entorpece al anterior, le causa un perjuicio retrospectivo. De aqu se deduce la regla de que, despus de haber enseado a los escolares alguna cosa, sea necesario dejar descansar su cerebro antes de imbuirle nuevas enseanzas, con el fin de dar a la que se le acabe de ensear, tiempo para fijarse y organizarse. Desde este punto de vista, los recreos adquieren una significacin completamente nueva: su funcin no es slo descansar, sino tambin dejar a las huellas que acaban de depositarse en la memoria, tiempo para organizarse. As como cuando se ha vertido agua en una pista de patinar es necesario dejarla que se hiele bien antes de verter una nueva capa de agua, as es necesario a nuestros recuerdos tiempo para agarrar antes de aadirles una nueva racin. Seguramente, las lecciones que se siguen sin interrumpirse apenas son favorables para una memorizacin que sea la mejor posible. Lo que se aprende de nueve a nueve y media, por ejemplo, acta desfavorablemente sobre la conservacin de las adquisiciones hechas durante la media hora precedente. Otro factor que aumenta la rapidez y los esfuerzos de la memorizacin es la repeticin. Experiencias llevadas a cabo en mi laboratorio (KATZROFF, Exp. sur le rle de la rcitation comme facteur de la mmorisation, ext. des Archives de Psychologie, Genve, Kndig, 1908.) han demostrado que si debe aprenderse una serie de slabas, por ejemplo, se las retiene mucho ms pronto cuando se corta la serie de lectura por ensayos de repeticin. Tratar de recitar una poesa, an si no se sabe todava bien (a condicin de que se consulte el libro cuando falle la memoria para no introducir errores en la mente), es un procedimiento de estudio muy favorable que podra dar lugar en las clases a diversos experimentos tiles a la didctica. Algunos experimentos (Exp. sur la mmoire des associations spontanes (Archives de Psychologie. XV. 1915.) me han demostrado la superioridad enorme que tenan las asociaciones espontneas desde el punto de vista de su fijacin en la memoria sobre las asociaciones provocadas. Cuando uno mismo ha establecido una

conexin entre dos ideas, entre dos palabras, se retiene mucho mejor la asociacin as creada que si se recibe esta asociacin ya hecha. He encontrado, por ejemplo, que solamente el 5 por 100 de las asociaciones dadas eran reproducidas exactamente, mientras que para las asociaciones espontneas este nmero ascenda al 87 por 100. En otras series las asociaciones espontneas han dado el doble de respuestas exactas. Conclusin didctica: cada vez que sea posible hagamos hallar a los discpulos mismos la conexin que se desea que recuerden; tendr dos veces ms probabilidades de quedarse en la memoria. Otros experimentos ilustran sobre la fragilidad de la memoria de fijacin. O decir una vez a un pedagogo que, puesto que los escolares olvidan tres cuartas partes de lo que se les enseaba, era necesario ensearles el mayor nmero de cosas posible, a fin de que la cuarta parte que les quedaba fuera lo mayor imaginable. No puede darse peor modo de razonar. Es como si se dijera: puesto que un estmago delicado rechaza una parte de lo que se le da, es necesario llenarlo lo ms posible, a fin de aumentar la porcin de alimento que ha de asimilarse. La observacin nos muestra, en efecto, que si se traspasa el lmite de absorcin de la memoria, no se fija nada en ella; si la carga es excesiva, es todo el barco lo que se hunde. El experimento es fcil de hacer: leed a los alumnos una serie de tres cifras, pronunciadas a razn de una por segundo, y, as que hayis terminado la lectura, hacedles repetir por escrito la serie oda. Todos podrn reproducirla. Pero si aumentis el nmero de cifras ledo, llegaris muy pronto a un mximo que ser difcilmente sobrepasado. Los adultos repiten muy fcilmente siete cifras, y muy difcilmente ocho cifras. Cuando uno mismo realiza el experimento como sujeto, se da uno muy bien cuenta del efecto desastroso que tiene, generalmente, esta cifra de ms, es como una carta que se agrega a un castillo de naipes y que derriba el todo. El lmite medio para los nios de siete a nueve aos es cinco cifras; el de los diez a quince, seis cifras. Este lmite vara, adems, segn la velocidad con que son ledas las cifras, y si se leen de un modo rtmico, su memorizacin es ms fcil. Este experimento merece ser realizado; no dura ms que uno o dos minutos y es interesante, tanto para el maestro como para el alumno. Nos demuestra lo exiguos que son los lmites de nuestra memoria inmediata, y son una ilustracin de un proverbio bien conocido: Quien mucho abarca, poco aprieta. Proverbio demasiado olvidado en los programas enciclopdicos de nuestras escuelas en todos sus grados. Sin embargo, el poder de fijacin de la memoria puede ser considerablemente aumentado. Basta para esto que las cosas por aprender formen un todo, estn asociadas entre s o respondan a un concepto general que las domine y las englobe. Ser muy difcil repetir despus de una sola audicin la siguiente serie, por ejemplo: 45, 27, 65, 34, 89, 15, 78, 23, 56, 95. Pero si en vez de estos diez nmeros digo stos: 15, 20, 25, 30, 35, 40, etc., se podrn repetir tantos como se quiera. El sentido, la significacin, facilita la memoria en proporciones considerables. Se est seguro de que los alumnos comprenden siempre perfectamente lo que se les ofrece para memorizar? Hasta donde alcanzan mis recuerdos, me veo, siendo nio, delante de lecciones que tena que aprenderme sin comprenderlas bien. Por qu el nio, cuya memoria es naturalmente tan buena, olvida en tan gran proporcin lo que se le ha enseado en la escuela, si no es porque se han violado las leyes de la memorizacin? Citemos, por ltimo, la asociacin como medio de favorecer la memorizacin. Establecer entre los diversos conocimientos una red de asociaciones es el medio ms racional para fijarlos en la inteligencia. Se podra, sin duda, crear ms de lo que se hace conexiones asociativas entre las diversas ramas de estudio; estas diversas ramas debern apoyarse y sostenerse mutuamente. Cuando yo iba al colegio, el programa lo componan una docena de materias, que eran enseadas

por una docena de maestros diferentes, que se ignoraban los unos a los otros y a los cuales una falta de organizacin les impeda caminar acordes como hubiese sido necesario en inters de los alumnos. El resultado ha sido, que en lugar de un edificio slo han creado en mi espritu una columnata, lo que es bastante menos slido. Cada profesor levantaba su columna y alguna de estas columnas llegaban a gran altura, algunas eran bastante frgiles (eran precisamente las ms altas). Pero no recuerdo que se haya tratado jams de establecer entre todos estos pilares, puentes, arcos o bvedas que hubieran asegurado su solidez. Haba, sin embargo, algunas de estas construcciones que debieran haber sido adosadas las unas a las otras en lugar de haber quedado aisladas. As, la columna de la historia de la literatura francesa se haba levantado en un lugar muy alejado de la historia poltica. Me pareca que algunas de estas columnas pertenecan a un universo diferente y que la Edad Media de la historia era distinta de la Edad Media de la literatura. A tal punto, que si por una casualidad un personaje que hubiramos conocido en literatura nos lo encontrbamos en el curso de historia, me costaba un mundo de fatigas representrmelo como tratndose de un mismo individuo. Era posible que una pieza pudiera pertenecer a la vez a dos columnas tan distantes y de tan diferente altura, no presentando ningn punto de interseccin? No; esto me costaba mucho admitirlo, y vindome en la imposibilidad de hacer coincidir dos momentos tan distantes en el tiempo y en el espacio, prefera desdoblar estos personajes a concederles el don de la ubicuidad. As, recuerdo muy bien que, para m, Carlos el Temerario, que veamos aparecer de vez en cuando en el cuadro de la historia suiza, era alguien absolutamente extrao al duque del mismo nombre de que hablaba la historia de Francia (porque estas dos historias constituan dos columnas distintas una de otra). Un caso especial de la asociacin como condicin para el sostenimiento de los recuerdos, es la asociacin entre imgenes pertenecientes a sentidos diferentes: as, imgenes visuales, motrices, auditivas, etc. Este problema se relaciona con el de los mejores procedimientos de adquisicin de ortografa. Para ensear la ortografa a los nios, qu vale ms, hacerles copiar palabras, hacrselas pronunciar (en alta voz o en baja) o mostrarlas escritas en un cartel, o bien emplear todos estos medios simultneamente? Se han hecho cierto nmero de experimentos que coinciden en demostrar la superioridad de la colaboracin de diferentes memorias sensoriales en el aprendizaje de la ortografa (1). Sin embargo, se deberan hacer nuevos experimentos para comprobar ciertos puntos dudosos todava. (1) Ved los experimentos de Baudrilart y Roussel, inspector y maestro en las escuelas primarias de Pars, Exp. pdagogique sur la mmoire de l'ortographe (Bulletin Soc., pour l'Etude psychologique de l'Enfant, 1902); los de Belot, en la misma revista, 1906; los de Mlle. Mtral, de Ginebra, Exp. scolaire sur la mmoire de l'ortographe (Archives de Psychologie, VII, 1908). B. -Otros experimentos podran servir de base para una cultura de la memoria. Despus del clebre experimento de W. James, apenas se admite que la memoria puede desarrollarse simplemente por el ejercicio como un msculo que se hipertrofia a fuerza de estar en actividad. James demostr que la aptitud de memorizar no era mejor despus de tres semanas de ejercicios diarios de memoria que antes de este perodo de entrenamiento. Otros experimentos han demostrado, sin embargo, que el hecho de memorizar mucho desarrollaba la interpretacin de estos experimentos. La opinin ms generalmente extendida entre los psiclogos es que el individuo que memoriza, traba, por decirlo as, conocimiento con su memoria, con los recursos que ella le ofrece, con sus tcnicas, en una palabra, con la manera de servirse de ella. Se pueden adoptar distintas disposiciones ante un texto a memorizar; se puede repartir su atencin de diversas maneras; servirse de tal o cual imagen mental, etc. Estas tcnicas eficaces no son instintivas, sino que se adquieren poco a poco.

Muchos psiclogos estiman, con razn a mi modo de ver, que deberan introducirse en la escuela lecciones de memoria. Estas lecciones tendran por objeto atraer la atencin de los alumnos sobre el mecanismo de su memoria individual, y ensearles a comprobar, por s mismos, con pequeas experiencias, la validez de tal o cual tcnica de estudio de memoria. Tales lecciones han sido preconizadas por Van Biervliet, profesor de psicologa experimental en Cante, y presidente del Instituto nacional belga de paidologa, en un librito que contiene interesantes sugestiones (VAN BIERVLIET, Esquisse d'une ducation de la mmoire. Cante y Pars.) que sera de utilidad comprobar por experimentos escolares, antes de constituir un programa de aplicacin. Otro psiclogo, Meumann, muerto en 1915 y muy conocido por sus importantes trabajos de pedagoga experimental, ha trazado tambin un plan de lecciones de memoria (MEUMANN, Okonomie und Tecnik des Gedachnises, 1912, p.249.) Debe quedar asentado que estas lecciones de memoria no consisten en la iniciacin de ningn sistema de mnemotecnia aunque cada cual pueda sacar provecho de ciertos trucos preconizados por ese arte. Se tratara en estas lecciones, lo repito, de invitar a los alumnos a familiarizarse con su memoria, considerada como un instrumento de trabajo y de accin. Vern notoriamente cmo se llega mejor a retener series de cosas cuando se consigue recoger la multiplicidad de las cosas que se han de aprender y reunirlas en una representacin nica, representacin total que las comprenda a todas como las partes de un todo. Ensear estas prcticas es, no solamente educar la memoria, sino educar al mismo tiempo la inteligencia misma, puesto que la inteligencia consiste principalmente en emplear signos, smbolos, nociones generales como medio de economizar experimentos concretos y abreviar en proporciones considerables trabajos que sera necesario hacer sin este procedimiento de abreviacin. Un simple ejemplo muestra la cosa. Para memorizar la lista de palabras terminadas en ou, que toman una x para formar el plural, se retendr fcilmente: Mon chou, mon bijou, viens sur mes genoux, avec tes joujoux, et prends ce caillou, pour chasser ces hiboux qui sont pleins de poux. Mi col, mi alhaja, ven sobre mis rodillas con tus juguetes y coge ese guijarro, para arrojar a esos buhos que estn llenos de piojos.(N. del T.) que no la lista de estos siete nombres aislados, que han causado la desesperacin de muchas generaciones. Por qu? Porque se unifica esta multiplicidad en una sntesis que constituye una unidad psicolgica; se tienen ante los ojos no ya siete cosas disparatadas, sino una escena nica, la de esa mam que llama a su hijo y lo pone en guardia contra los buhos. El hecho de que esta escena sea ms o menos burlesca aumenta todava su fuerza de fijacin; si se dibuja en la pizarra, se la reducir a una sola representacin visual, a un solo cuadro, que podr percibirse de una sola ojeada. Enseando de este modo a los alumnos a resumir la disparidad de los conocimientos que se les presenta en esquemas, en imgenes de conjunto, la escuela les prestara un sealado servicio. Hay que tener en cuenta adems las diferencias individuales. Unos individuos son poco visuales, y para stos la presencia de una imagen es ms bien una perturbacin que una ayuda. Por esta razn, las lecciones de memoria no deben imponer determinados procedimientos, sino ensear a los nios a que exploren su memoria personal. Otras personas no pueden pensar si no es con la ayuda de ciertas imgenes mentales esquemticas (diagramas para los nmeros, para la serie de estaciones, para los das de la semana, etc.). Hace treinta aos emprend entre los estudiantes en Ginebra una encuesta sobre estos esquemas visuales, y tambin sobre la audicin coloreada. Flournoy ha publicado de los resultados que obtuve un libro

muy interesante (FLOURNOY, Des phnomnes de synopsie, Ginebra, 1893.) que podra servir de punto de partida a observaciones de psicologa escolar. Qu papel representan esos diagramas en el pensamiento que acompaan? Esta imagen fantstica es una ayuda o un impedimento? Se debe incitar a los individuos predispuestos a desarrollar esa visualizacin o al contrario aconsejarles que se desprendan de ella? Esto es difcil de contestar todava por falta de observaciones suficientes. (El profesor A. Lemaire, del Colegio de Ginebra, ha publicado diversas observaciones sobre las sinopsis, diagramas, etc. Ved Audition colore et phnomnes connexes chez les coliers, Ginebra, 1901; La vie mentale de l'adolescent. St. Blaise, 1910; diversos articulos en los Archives de psychologie, vols. I, III, XIV.) Por mi parte, mis diferentes diagramas intervienen en mi pensamiento constantemente y tengo la sensacin de que le son de utilidad. Se ha pretendido, sin embargo, que la disposicin a querer representrselo todo visualmente es a veces un obstculo para el pensamiento abstracto, gravndolo con imgenes que entorpecen su vuelo. En su hermoso libro sobre La teora fsica, el profesor Duhem, de Burdeos, examinando las teoras fsicas de ingleses y franceses, observa esta inferencia constante de la visualizacin, de los modelos mecnicos en los fsicos ingleses, y ve en ellos una causa de inferioridad de las teoras inglesas. He aqu, por ejemplo, lo que declara el clebre fsico W. Thomson: Nunca me quedo satisfecho hasta que no puedo construir un modelo mecnico del objeto que estudio; si logro hacer un modelo mecnico, comprendo; en tanto que no logro hacerlo, no comprendo, y por esto no comprendo la teora electromagntica de la luz. Y el profesor Duhem aade: Dondequiera que han germinado las teoras mecnicas, dondequiera que se han desarrollado, han debido su nacimiento y su progreso a una debilidad de la facultad de abstraer, a una victoria de la imaginacin sobre la razn... Lejos de que el uso de semejantes modelos mecnicos facilite la comprensin de una teora a un lector francs, ste, por el contrario, necesita en muchos casos un serio esfuerzo para apoderarse del funcionamiento del aparato, a veces muy complicado, que el autor ingls le describe, para reconocer las analogas entre las propiedades de este aparato y las proposiciones de la teora que se propone ilustrar; este esfuerzo es a menudo mucho mayor que el que un francs necesita para comprender en toda su pureza la teora abstracta que el modelo pretende encamar. El ingls por el contrario, encuentra el uso del modelo tan necesario para el estudio de la fsica que, para l la vista del modelo acaba por confundirse con la inteligencia misma de la teora. Si he reproducido este pasaje es porque tiene un doble inters pedaggico. De un lado plantea la cuestin de saber si verdaderamente, como afirma Duhem, la visualizacin es un obstculo para la abstraccin. En todo caso, este obstculo no debe ser apenas perjudicial en la prctica, ya que no ha impedido a sabios como W. Thomson hacer descubrimientos geniales. Por otra parte, y esto es lo instructivo, la discusin de Duhem demuestra admirablemente la diversidad de tcnicas individuales de pensamiento y la dificultad para un pensador de cierto tipo de entrar en el modo de pensar de un tipo distinto al suyo. Toma suficientemente en cuenta la escuela esta diversidad de tipos mentales? Conoce el maestro suficientemente la forma de imaginacin, de memoria de sus discpulos, y no corre el riesgo de desanimarlos imponindoles procedimientos cmodos para l y para los que piensan seguir los mismos procedimientos que l, pero inaceptables para los dems? Chabot se plantea una pregunta semejante despus de una serie de observaciones sobre las imgenes mentales de los nmeros realizados en las escuelas pblicas de Lyon (CHABOT, Enqute sur les images mentales de nombre. Bull. Soc. Psychol. Enfant, octubre, 1909.) Dondequiera que pidamos a los nios que piensen nmeros -dice- para la aritmtica, primero, y para el clculo mental, y an tambin para la historia y la geografa, sera til saber cmo se los representa

cada uno y la facilidad con que los maneja. Ahora bien, lo mismo se ensea el clculo mental, incitando simplemente a los alumnos a hacerlo pronto y bien, sin inquietarse ms que por el resultado, que se les ensean procedimientos racionales o empricos que pueden muy bien no resultar cmodos ms que para el espritu del maestro y para los que piensan del mismo modo que l. Es necesario abstenerse de ensear procedimiento alguno para no obligar a nadie a forzar o a falsear su marcha natural y dejar que cada uno salga de apuros como pueda? Se deben ensear todos los procedimientos para que cada cual elija segn su temperamento? y no sera mejor, en esto como en todo, que el maestro conociese los temperamentos y pudiese dirigir la eleccin de procedimientos? Se ve que en cualquiera de los casos siempre es til saber lo que ocurre dentro de la cabeza de los muchachos. Como se ve, son indispensables nuevas observaciones para llegar a conclusiones prcticas firmes, Pero de un modo u otro se puede afirmar que el educador debe preocuparse del tipo de memoria, de imaginacin, de pensamiento (estos diversos procesos son difcilmente separables) de sus alumnos. El profesor G. E. Mller ha consagrado un captulo a los diagramas mentales en su obra magistral sobre la memoria: Zur Analyse der Gedachnistatigkeit, III, 1915). Ved tambin, sobre la imaginacin en general, Betts, Functions of mental imaginary, New York, 1909.) Una cuestin que guarda estrecha relacin con la memoria es la del testimonio. Desde las investigaciones de Binet, se ha demostrado lo poco fiel que es el testimonio humano. Pocas personas sospechan esta infidelidad natural de la memoria, las numerosas ilusiones de que pueden ser vctimas. Existe la tendencia a creer que todo lo que se halla en la memoria es cierto, corresponde a una realidad objetiva. Es, adems, una cuestin muy interesante y poco conocida todava, la de saber de dnde sacamos este sentimiento de certidumbre que unimos a determinados recuerdos, en tanto que otros, por el contrario, nos parecen inciertos. La experiencia demuestra que ciertas cosas de las que atestiguamos como reales, de las que juramos que son autnticas -con la mejor fe del mundo, qu duda cabe!- son, sin embargo, realmente falsas. Esta tendencia al error es tan grande que si se hace declarar a una serie de individuos sobre un mismo hecho, puede ser que la mayora se equivoque, contra una muy reducida minora. Recuerdo el experimento que realic en otro tiempo en la Universidad de Ginebra. Durante una de mis lecciones distribu, inesperadamente, a mis oyentes unas hojas de papel, rogndoles que respondieran a diferentes preguntas, principalmente a sta: Existe una ventana interior que da al corredor de la Universidad, a la izquierda, entrando por la puerta de los Bastiones...? De 54 personas, 44 han negado la existencia de esta ventana; dos personas se han abstenido de responder; slo ocho han respondido que s, y, sin embargo, esa ventana existe, mide por lo menos tres metros de altura y los estudiantes se estacionan o pasan delante de ella tres veces al da. (CLAPARDE, Exp. collective sur le tmoignage (Archives de Psychologie, V. 1906.) Otros experimentos del mismo gnero, hechos por varios psiclogos, han llegado todos a este mismo resultado: que un testimonio fiel no es la regla, sino la excepcin. Ser necesario demostrar lo til que sera inculcar este conocimiento a los nios, y lo til que podra ser esto para la moral social si se difundiese? Ya se sabe las funestas consecuencias de la calumnia, de la tendencia de la mayor parte de las gentes a creer y a repetir todo lo que oye contar sin ponerlo en duda, sin comprobarlo. Las lecciones de testimonio, al mismo tiempo que pondran en guardia contra los errores de ste, permitiran, en cierta medida, educar la aptitud del testimonio. Experiencias hechas en mi laboratorio, en 1903, por Mlle. Borst han demostrado que el testimonio tiene tendencia a mejorarse por el ejercicio. Borst, Rech, ex sur l'ducabilit et la fidelit du temoignage (Arch. de Psychol., II, 19O4).

Estas lecciones de testimonio tendran como primer objetivo hacer comprobar al nio la infidelidad de su propio testimonio. Se le mostrara, por ejemplo, un grabado durante un minuto y se le pedira que lo describiera de memoria. Despus, con un interrogatorio, se le invitara a dar detalles que no hubiera dado espontneamente, despus de lo cual se colocara ante los ojos del nio el grabado y su descripcin y comprobara l mismo la exactitud de sta. Organizado este ejercicio en forma de juego (que podra ser, por ejemplo, a ver quin haca la mejor declaracin), se estimulara la atencin de los nios; adems estas experiencias les interesan por s. Una vez que el sujeto hubiera comprobado la fragilidad de su memoria y lo fantstico de muchas de sus afirmaciones, se volveran a empezar los experimentos. Es probable que se encuentre mejora en esta segunda prueba. La mejora puede tener dos causas: o bien el testimonio es mejor porque el sujeto da menos detalles y se limita al de los que est completamente seguro, o, en otros trminos, porque se vuelva ms prudente; o bien el testimonio mejora porque el sujeto ha observado mejor o porque ha coordinado mejor sus impresiones y, por consiguiente, las ha retenido mejor. En el primer caso, la mejora del testimonio corre pareja con una disminucin en la extensin de la declaracin. En el segundo, la declaracin aumenta a la vez en extensin y en veracidad. (Para medir la fidelidad de un testimonio se divide el nmero de respuestas justas por el nmero de respuestas hechas: si las respuestas justas son iguales a las respuestas totales, la fidelidad del testimonio es mxima: vale 1 100 por 100. Si el nmero de respuestas justas es inferior al de respuestas totales, la fidelidad es inferior a 1. Se ve que la fidelidad puede aumentar, sea por el hecho del aumento de respuestas justas, o por el hecho de la disminucin de respuestas totales). Despus de la memoria habra que examinar las investigaciones hechas sobre la sensibilidad, la atencin, la imaginacin, la voluntad... Esto nos llevara muy lejos, y lo que he dicho a propsito de la memoria puede servir suficientemente para aclarar el prrafo de los mecanismos psquicos estudiados en s mismos.

2. Mecanismos de las operaciones ms complejas

A este grupo pertenecen las operaciones mentales o las aptitudes que implican el concurso o las sntesis de cierto nmero de funciones psquicas. As, la lectura, el clculo, la escritura, el dibujo, el lenguaje. No puede, sin embargo, trazarse una lnea clara de demarcacin entre los procesos de este grupo y las funciones simples. Toda actividad psquica, aun la memoria, es un fenmeno ms o menos complejo. Tomar como ejemplo de aplicaciones pedaggicas a las cuales puedan dar lugar las investigaciones experimentales hechas sobre fenmenos de este orden, la lectura. La lectura implica una serie de proceso, cada uno de los cuales es susceptible de un estudio especial. Enumermoslos: 1. Procesos retinianos: agudeza visual. 2. Procesos motores del ojo. Sacudidas del ojo en la lectura. 3. Procesos psquicos de la apercepcin de la palabra. 4. Proceso del lenguaje interior. 5. Procesos de la comprensin de las palabras ledas.

6. Comprensin de las frases, de las ideas. La mayor parte de estos problemas tienen un alcance pedaggico inmediato. Todo lo que toca a la visin retiniana plantea el problema de los caracteres tipogrficos ms legibles, menos fatigosos para los alumnos. Los experimentos hechos sobre los movimientos del ojo durante la lectura han demostrado que cuando se lee, el ojo no se desplaza de un modo continuo (si ocurriera as las letras se fundiran en nuestra retina y no formaran ms que una lnea griscea), sino que procede por sacudidas. Estas sacudidas estn entrecortadas por pequeas pausas, muy cortas, y es, sin embargo, en estas pausas cuando se verifica la visin de las letras. Para una lnea de 40 letras el ojo del lector ejercitado ha hecho tres o cuatro sacudidas. El nio hace ms. Se pens que estas sacudidas estaran en relacin con la miopa. Si el nio lee demasiado, estas sacudidas continuas y bruscas producen el efecto de comprimir el globo del ojo, lo que lo deforma poco a poco alargando su eje anteroposterior (esta deformacin ocular es la productora de la miopa). En el adulto, la lectura no tiene este inconveniente porque las capas de su ojo, habiendo terminado el crecimiento, no sufren influencias por la presin muscular que acompaa a cada sacudida. Ms interesante es el problema de la apercepcin de la palabra. Durante sus cortas pausas el ojo percibe de una mirada varias letras. Numerosas experiencias han demostrado que cuando se lee, el ojo no analiza, no ve cada letra individualmente, sino que percibe solamente la forma general de la palabra. Percibir esta forma general es, psquicamente, ms sencillo que percibir las letras que estn en la composicin. Fundndose en este hecho, Decroly ha preconizado un mtodo de enseanza de la lectura que parte no de las letras, sino de las palabras y aun de las frases. De este modo la lectura se conformara al mtodo que se sigue instintivamente para el lenguaje hablado. Se le habla a un nio pequeo con frases y no con palabras. Las letras son ms abstractas que las palabras y que la frase; no se debe, pues, empezar por ellas. Cuando se quiere ensear a un nio un traje dice el doctor Decroly- no se le ensean nunca separadamente las mangas, los adornos, los delanteros, los bolsillos, los botones, sino que se le muestra el conjunto y se le dice: esto es un traje. Del mismo modo conviene ensear a los nios las palabras antes que las letras y ciertas frases tambin, desde el principio. La prctica pedaggica de Decroly ha comprobado el buen fundamento de esta deduccin terica. (DECROLY, Psychologie et pdagogie de la lecture. (Revue Scientif., 1906 y Archives de Psychol., VI, 1907, et IX, 1910). No slo en los normales, sino tambin, y sobre todo en los anormales, en los retrasados, el mtodo sincrtico de la lectura resulta superior al mtodo alfabtico. He comprobado yo mismo con qu facilidad un nio, aun muy pequeo, retiene la fisonoma de las palabras y la asocia con el sonido correspondiente. Mi hijita, que tena entonces dos aos y medio, aprendi en algunos das la fisonoma de una centena de palabras diferentes. Bastaba ensearle la tarjeta que llevaba escrita la palabra para que inmediatamente la leyese. No s si en el uso corriente el mtodo sincrtico tendr muchas ventajas; se podra, en todo caso, combinarle con el mtodo alfabtico. Tiene la ventaja de poder revestir el aspecto de un juego e interesar en la lectura a todos los que tengan que hincarle el diente a este estudio. El problema de la comprensin de las cosas ledas es ms complejo y ha sido poco estudiado. El nio comprende casi siempre bastante mal lo que lee. Muchos manuales escolares, publicados por autores que desconocen a los nios o los conocen poco, estn redactados en un estilo que es extrao al genio natural del alma infantil: el orden en que los asuntos se hallan expuestos, los trminos empleados, estn conformados al modo de

pensar de los adultos, pero no del nio. La lectura de estos manuales no produce, por consiguiente, los efectos deseados. Debera estudiarse, mejor de lo que hasta ahora se ha hecho, las razones por las cuales ciertos libros son preferidos por los nios, en tanto que aborrecen otros que tratan de asuntos semejantes. El exceso de lectura tiene el inconveniente de distraer el espritu de la observacin de las cosas en s mismas. Ciertos educadores no acometen, por esto, la enseanza de la lectura hasta una edad ms avanzada. Sera til realizar experimentos metdicos para juzgar este modo de obrar que, a primera vista, parece racional. El profesor Dewey, el admirable psiclogo y pedagogo americano, es uno de los que se han levantado, en nombre de la psicologa, contra el abuso que se hace del libro en las escuelas. Reprocha a la lectura haber distrado la atencin de los educadores de una multitud de deberes ms imperiosos: actividad manual y social, reflexin personal, etc. Es un hecho que la lectura tiene el grave peligro de ser uno de los procedimientos ms cmodos para los maestros. El libro dispensa de ensear, de explicar, de hacer hallar por s mismos; el nio que lee est quieto, se le puede vigilar con facilidad; la lectura no exige ni material especial, ni locales adecuados, y, por ltimo, se pueden comprobar los resultados por las recitaciones. Desgraciadamente, estas ventajas para el maestro tienen un inconveniente capital: el libro enmascara el aspecto exterior a los nios y desarrolla en ellos el verbalismo y la impresicin del pensamiento. La lectura ocupa el lugar que debiera llenar normalmente la cultura del pensamiento. (Consultar sobre la psicologa de la lectura el libro del doctor Paval, Physiologie de la lecture, Pars, 1905 y Huey, Psychology of Reading, New York, 1908).

3. Diferencias individuales, tipos mentales.

Los alumnos de una clase difieren los unos de los otros. Todos la sabemos. Pero en qu medida difieren? En qu consisten exactamente estas diferencias? Qu importancia tienen en la prctica de la enseanza? Aqu tambin las numerosas investigaciones de los psiclogos deberan ser corroboradas por observaciones escolares. No hace mucho tiempo que la psicologa se ha interesado por lo que se refiere a las diferencias individuales. Cierto que Galton en 1883 recogi documentos sobre las variaciones imaginativas, de temperamento, etc. Pero slo desde Binet, en 1896, es cuando se han proseguido con entusiasmo investigaciones en este interesante dominio. Estas investigaciones han demostrado las diferencias psicolgicas, a veces muy grandes, que existen entre dos nios de la misma edad y del mismo medio. Y se comprende mejor que antes, la necesidad de una enseanza que tenga en cuenta, ms de lo que hasta ahora se ha hecho, las particularidades individuales. No se trata de abandonar la enseanza colectiva que tiene grandes ventajas desde el punto de vista social, sino de ajustar esta enseanza colectiva a las diversas formas de espritu que han de recibirla. Los individuos se diferencian sea por la cualidad de sus procesos psquicos, sea por la mayor o menor capacidad de sus funciones mentales. Se hacen esfuerzos por acercar lo ms posible los problemas cualitativos a los cuantitativos, los cuales permiten poder expresar las diferencias halladas en forma numrica.

Cul es la causa de las diferencias individuales? Es el medio o es la herencia? Puede la educacin modificar las aptitudes de un individuo o son stas casi inmutables? Se concibe la importancia de estas preguntas. Ribot estima que la educacin no tiene alcance ms que sobre las naturalezas medias; sobre los muy inteligentes como sobre los muy ininteligentes la educacin no tiene influencia: es la herencia la nica que determina la naturaleza o la extensin de las capacidades. Esta manera de ver parece bastante plausible. Adems, las investigaciones estadsticas recientemente hechas por la escuela galtoniana, bajo la direccin de Pearson, en Londres, demuestran cada vez ms cun grande es la influencia de la herencia. A tal punto que muchos sabios, recogiendo la idea de Galton, se han preguntado si el mejor medio de desarrollar las aptitudes de la raza no sera el de operar una especie de seleccin entre los individuos que la perpetan. Han fundado con este fin una ciencia nueva, la eugenesia, cuyo objeto es el estudio de los factores que mejoran los caracteres fsicos o intelectuales de la raza. En lugar de realizar grandes trabajos educando nios ininteligentes o anormales, disminuyamos las probabilidades de nacimiento de estos individuos; tal es el programa de la eugenesia que podra resumirse en el conocido refrn: Vale ms prevenir que curar. Estas preocupaciones no son, hablando en verdad, de orden escolar, y sin embargo, los maestros deberan seguir estos trabajos tan interesantes de los eugenistas, que descubren los factores de degeneracin y las condiciones para la regeneracin. Cuando se ve la parte considerable de la herencia en la constitucin intelectual o moral de un nio, se vuelve uno ms indulgente para sus lagunas o sus vicios y se le mira con otros ojos; en vez de afirmar, que un nio no quiere hacer tal cosa habra que averiguar primero si puede hacerla. Pero, por qu ciertos nios no pueden hacer lo que otros pueden? Aqu entramos en el problema oscuro entre todos, el de las aptitudes y de la individualidad. Cuando un nio es inepto para una cosa, cul es la rueda que hay que modificar para transformar en capacidad esa ineptitud? Cules son los elementos constitutivos de la aptitud para el dibujo? Por qu algunos dibujan sin esfuerzo en tanto que otros lo consiguen con mucha dificultad o no lo consiguen nunca? En qu elementos se resuelve la aptitud matemtica? y el talento literario? Para resolver problemas de este gnero son necesarias un gran nmero de observaciones y de experiencias, porque slo empleando el mtodo estadstico es como se podrn descubrir cules son las constelaciones de procesos que se encuentran con ms frecuencia en los individuos que manifiestan tal o cual aptitud. Los maestros son los que mejor colocados se hallan para colaborar en investigaciones de este gnero, ya que tienen constantemente ocasin de comparar entre s sus discpulos y de apreciar sus aptitudes por sus notas escolares. El problema est en determinar cules son las aptitudes que van generalmente juntas y descubrir el factor comn que engendra estas diversas aptitudes. En otros trminos, y desde el punto de vista didctico, el problema est en saber si es necesario cultivar cada aptitud separadamente, o bien si existen ciertos factores psicolgicos generales (como, por ejemplo, la atencin) cuyo ejercicio tenga una feliz influencia sobre todas las aptitudes a la vez. Sea como fuere, los nios presentan aptitudes diversas y todo induce a pensar que es, en suma, ms provechoso desarrollar las aptitudes manifestadas por un nio, que no empearse en ejercitar en l las aptitudes que no tiene. En el sentido de sus aptitudes naturales es educable un individuo, y de stas el educador debe sacar partido. (Vase Ed. CLAPAREDE, L'cole sur mesure, Lausanne, 1920, Trad. espaola, La escuela a la medida, Madrid.)

Pero, cmo determinar estas aptitudes individuales? Para lograrlo, los psiclogos han inventado pruebas de gnero diverso, a las cuales dan el nombre de tests mentales. Un test es una prueba, una experiencia que tiene por objeto revelar o medir una aptitud, un carcter individual. Hay tests de memoria, de imaginacin, de clculo, de inteligencia. Una prueba que es muy fcil realizar en clase de una manera colectiva, y que recomiendo calurosamente a todos los maestros, es aquella que consiste en poner de manifiesto los tipos intelectuales de los discpulos, tal como se revelan en la descripcin de una imagen. Colgad de la pared un cuadro que no haya sido todava comentado delante de los nios, que sea nuevo para ellos, y pedirles que lo describan sin darles indicaciones ms precisas, de modo que queden sus inclinaciones literarias en libertad. Las composiciones hechas as revelarn las grandes diferencias de tipos mentales. En primer lugar se comprobar que los nios se subdividen en dos grandes tipos generales, segn la aptitud que han tomado con respecto a la imagen que van a describir; unos adoptan una actitud objetiva, es decir, que se limitan a enumerar o a contar lo que efectivamente encuentra en la imagen. Otros, por el contrario, manifiestan una actitud subjetiva, es decir, que toman la imagen como un punto de partida, un pretexto para una composicin de imaginacin, o para reflexiones estticas, morales o de erudicin. Estos dos tipos, objetivos y subjetivos, presentan adems variedades: tipo enumerador, tipo descriptivo, tipo narrador, tipo potico, etc. Binet, que invent este experimento, (BINET. Description d'un objet. (Anne psychol., II, 1897). hizo describir a unos muchachos, entre otras cosas, un cigarrillo. He aqu algunas de las descripciones que obtuvo. Tipo descriptor (observacin minuciosa, pero sequedad en la descripcin) : Un cigarrillo: se compone de tabaco de color moreno claro, enrollado en papel fino, transparente: el todo forma un cilindro largo y delgado. El tabaco sobrepasa un poco las extremidades del papel y sale del cilindro del papel". Tipo observador (tendencia a juzgar, a interpretar lo que se ve): Un cigarrillo que debe haber estado en el bolsillo sin funda, porque parece un poco estrujado y porque el tabaco se sale por las dos puntas. Creo que es bastante fuerte, a causa del matiz oscuro del tabaco; parece haber sido liado con la mano; no veo la marca; me recuerda que, desgraciadamente, el tabaco es tan caro en Francia... Tipo erudito (el sujeto dice lo que le han enseado sobre el cigarrillo; da un curso: Henos en presencia de un cigarrillo; veamos de qu est formado. En primer lugar, la envoltura exterior es de un papel muy fino, llamado de seda. Despus, en el interior, el tabaco. El tabaco es un producto que crece en todas partes en los climas templados y clidos; se cosechan las hojas de este arbusto las que despus de una preparacin que dura unos cuatro aos se ofrecen al pblico en forma de polvo... etc. (Sigue la catdra!). Tipo imaginativo (negligencia en la observacin; predominio de los recuerdos personales de la emotividad): Es un cigarrillo fino redondito, un poco arrugado. Las arrugas le prestan cierto aire de desenvoltura elegante. Ser por l en s?, ser por los recuerdos que evoca por lo que resulta truhanesco? Ese cigarrillo, ah sobre la mesa, solo, me hace pensar en el colegial pillete, que se va a fumar su cigarrillo en un rincn all en el fondo del patio...

Estos son ejemplos bien tpicos. Adems, se dan descripciones de tipo mixto que contienen elementos de imaginacin y de observacin. Por otra parte, segn la naturaleza del objeto que se describe, son ms frecuentes las descripciones de tipo erudito, o, por el contrario, son ms numerosas las poticas. Un termmetro sugiere mejor una composicin de erudicin que una estampa que reproduce a un paseante bajo los rayos de la luna. Ser, pues, necesario que los alumnos hagan unas cuantas descripciones para determinar su tipo mental. Un solo experimento no prueba nada y slo cuando un discpulo manifiesta repetidas veces el mismo tipo de descripcin, es cuando se puede sacar la conclusin de que representa un tipo autntico. (Para ms detalles sobre este punto, vase mi artculo Les types psychologiques et l'interprtation des donnes statistiques. lntermed. des ducateurs, 1915 y el artculo de J. Piaget y P. Rosell, Notes sur les types de description d'images chez l'enfant. (Arch. de Psychologie, XVIII, septiembre, 1922). Desde el punto de vista escolar, un experimento de este gnero tendr la ventaja de informar muy rpidamente al maestro sobre los tipos con quienes tiene que trabajar. Es evidente que la accin de un maestro es tanto mayor cuanto ms conoce a sus discpulos y conoce mejor el gnero espiritual de cada uno. La prueba de la descripcin de una estampa o de un objeto, si est hecha en los comienzos del ao escolar, abreviar mucho el tiempo que un maestro necesita para trabar conocimientos con sus nuevos discpulos. Podr adems ofrecer sorpresas. Se descubrir que un alumno al que se tena por desatento o soador posee cualidades insospechadas de precisin, o, por el contrario, se encontrarn reflexiones morales o estticas en un nio al que se crea incapaz de recoger sobre s mismo. Sera muy de desear que se llegase a conocer mejor la individualidad y la capacidad de los alumnos, no slo en lo referente a su instruccin o a su educacin, sino tambin en cuanto a los consejos que se relacionan con la eleccin de una carrera. Tambin es ste un asunto que se relaciona con la escuela, o, al menos, debera serlo. La escuela prepara a los nios para la vida. Pero al lado de los postulados generales de esta preparacin que la escuela ciertamente debe esforzarse en satisfacer, no sera una quimera esperar que pudiera preparar a los individuos para las situaciones sociales que tengan ms aptitud. Es trgico muchas veces ver todos los sinsabores, las desgracias de todas clases que ciertas carreras reservan a los que las abrazan sin haber nacido para ellas. sta es ciertamente una cuestin muy delicada; pero el nio, como se ha dicho, es el padre del hombre, y las aptitudes que un nio manifiesta son, generalmente, los grmenes de las que manifestar toda su vida. Los maestros podran aportar a este estudio una contribucin preciosa, investigando si los gustos o los intereses de un nio se modifican en el transcurso de su vida escolar. Bastara examinar junto con las notas escolares o las notas de examen, en qu proporcin permanecen fieles los escolares a sus inclinaciones primeras. Cuntas y qu interesantes conclusiones se sacaran de un estudio sistemtico en los archivos de una escuela! En Boston hay fundada, desde 1909, un Vocational Bureau que tiene como finalidad aconsejar a los muchachos en la eleccin de una carrera, de acuerdo con sus caracteres psicolgicos y segn los documentos recogidos sobre su vida anterior, singularmente sobre su vida escolar. Esta oficina sostiene relaciones constantes con los rganos escolares, y stos, a su vez, estn en contacto con los padres y les interrogan sobre la profesin hacia la cual desean encaminar a sus hijos y los motivos por los cuales la prefieren. La oficina, por ltimo, averigua cerca de las empresas industriales manufacturas, etc, la clase de obreros que desean, las cualidades fsicas o psquicas que estos obreros deben tener especialmente, en vista de sus trabajos. La oficina se esfuerza tambin en colocar al right man in the right place. (Ver las obras de Parson, Choosing of vocation; de Bloomfield,

Vocational guidance of youth, publicadas en Boston. Sobre el empleo del mtodo experimental para la orientacin profesional, vase: Ed. Claparde, La orientacin profesional, sus problemas y sus mtodos, Madrid.) A mi modo de ver, preocupaciones de este gnero, aunque sorprendan a primera vista, no tienen nada de degradante para la escuela. Al contrario, de este modo entrara sta en relacin ms estrecha con la vida de sugestiones interesantes. La actividad repercutira con ventaja sobre sus programas, adaptndolos mejor a las necesidades de la sociedad. La escuela se convertira as en lo que no es todava completamente: en un instrumento social, en un factor del proceso social. No creo, sin embargo, que la escuela debe transformarse en aprendizaje profesional. Al hablar de adaptacin social, al desear que la escuela se preocupe de las cualidades requeridas por las carreras comerciales o industriales, lo que pido es que desarrolle las funciones mentales en su relacin con la accin, y que se inspire en la prctica de la vida para organizar un programa de desarrollo del espritu y de las cualidades morales; en una palabra, que no acente ms, como lo ha hecho hasta ahora, el saber libresco, sino la accin. Tengo precisamente ante los ojos una muestra de las respuestas dadas a la oficina de Boston por una manufacturera de calzado. Las cualidades requeridas para los obreros son, ante todo, cualidades generales, como destreza manual, atencin (para evitar los accidentes de las grandes mquinas), honradez, etc. El principal inconveniente de los trabajos de fbricas es la monotona. Esta monotona es la que a veces se hace odiosa a los obreros y los deprime. Se debera tratar, pues, de dotar a los obreros de una vida interior bastante rica para que pudieran hallar en sus pensamientos y evocaciones un manantial de ocupacin y de distraccin capaces de atenuar el tedio del trabajo automtico. La psicologa individual plantea tambin el problema de los supernormales. Hasta ahora, la escuela no ha hecho nada por los individuos que sobrepasan del trmino medio: no se les reserva ningn rgimen especial. Debe seguir a los dems cuando deberan precederles; deben regular su paso sobre el de sus condiscpulos menos dotados. Esto es inadmisible. Obrando as, no favoreciendo el desarrollo de los bien dotados, la escuela demuestra que no tiene todava plena conciencia de sus deberes sociales. La formacin de una minora selecta es necesaria, sobre todo, a las democracias. Nuestro colega Millioud observaba, con razn, en el Congreso pedaggico de 1914 en Lausanne: Deberamos distinguir mucho antes de lo que lo hacemos, los que pueden caminar pronto y bien de los que no pueden. La democracia, ms que ningn otro rgimen, tiene necesidad de minoras selectas. No hacemos casi nada para formar una seleccin sacada del pueblo. Que no tengamos que lamentarlo demasiado pronto ni demasiado cruelmente. Y es cierto que los gobiernos democrticos responsables ante sus electores apenas tienen inters en favorecer la formacin de grupos selectos; porque stos tendran evidentemente el espritu ms crtico y se daran cuenta ms fcilmente que las gentes del montn, a las cuales se les puede hacer creer cuando les vengan ganas, de las faltas cometidas por sus mandatarios. Es necesario confesar, sin embargo, que el estudio del nio supernormal no ha hecho ms que empezar y que aun se conocen poco las cosas que caracterizan al verdadero supernormal, al que su precocidad o su talento denuncian una superioridad efectiva que el porvenir no desmentir. Se trata, adems de distinguir la supernormalidad general (superioridad en toda lnea) y la supernormalidad limitada a un talento determinado o a una aptitud particular (aritmtica, dibujo, msica, etc.). Por el momento procuremos no cortarles las alas con un rgimen

escolar inoportuno a esos jvenes inteligentes que slo piden para emprender su vuelo un poco de iniciativa y de libertad. En estos ltimos aos, varias ciudades, como por ejemplo Hamburgo, han comenzado a ocuparse de la seleccin de alumnos bien dotados. En Ginebra, una sociedad, Pour l'Avenir, ha creado becas de estudios para los alumnos ms distinguidos que salen de las escuelas primarias; estos alumnos son seleccionados, en parte, con ayuda del mtodo de los tests.

4. La edad y el desarrollo.
Las tcnicas mentales varan con la edad. Para resolver un problema que se le propone, un nio no se comporta lo mismo que un adulto. Pero en qu consiste, exactamente, la diferencia? Es de lo ms difcil de contestar. En conjunto la diferencia es la siguiente: el adulto razona, mientras que el nio tantea, ensaya, hasta que encuentra. Dad un rompecabezas a un adulto y a un nio y os daris cuenta de la diferencia en la tcnica empleada para reconstruir la figura. Sin embargo, entrando en el fondo de las cosas se comprueba que la diferencia en cuestin no es tan esencial; en uno y otro caso hay tanteo; el razonamiento mismo no es ms que un tanteo, slo que es un tanto abreviado, de un lado, porque utiliza conceptos, ideas generales; de otro lado porque va guiado por una experiencia ms rica y una atencin ms avisada. En el nio el pensamiento utiliza en primer trmino, a modo de ideas generales, representaciones particulares, no expurgadas de sus elementos contingentes, lo que tiene el inconveniente de introducir en el razonamiento elementos sin relacin con la solucin que plantea el problema. A un nio al cual se le dijo que se haba convertido en to, respondi: No, no puedo ser to, si no tengo barba. El razonamiento desde el punto de vista formal es correcto. Su falta consiste en que no haba expurgado suficientemente la idea de to, de sus contingencias; converta la barba en un elemento esencial de la cualidad de to. En otros trminos, no haba abstrado la idea de to de las imgenes concretas, que su observacin le haba proporcionado. No creo que la escuela se haya encarado claramente con el problema de la cultura del pensamiento; se ha preocupado, ante todo, de la adquisicin de los conocimientos. Por lo dems, estos dos problemas estn ligados uno a otro, pues hay que tener conocimientos para pensar con fruto. En la escuela de prvulos, gracias a las lecciones de cosas y el interrogatorio que le acompaa se estimula al nio a pensar. (Ved sobre este problema mi artculo La pense et le savoir. (Rflexions d'un psychologue) Annuaire de I'lnstruction publique de la Suisse romande, Lausanne, 1925.) Pero ms tarde cesa este modo de obrar para dejar paso a la enseanza de verdades ya hechas. Cierto que el paso de las formas inferiores a las formas superiores del pensamiento es un proceso natural que se realiza poco a poco con la edad. (En sus investigaciones realizadas en el Instituto J. J. Rousseau, Jean Piaget ha mostrado cmo el pensamiento del nio evoluciona, poco a poco desde el tipo artstico al tipo lgico. Vanse sus libros Le langage et la pense chez l'enfant y Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, Neufchatel, 1923-1924. Traduccin al espaol. Calpe. Madrid.) Esto no impide que se pudiera colocar con ms frecuencia al nio en situaciones que le obligaran a pensar por s mismo para responder a las preguntas que estas situaciones hubieran suscitado en su espritu.

Por otra parte, la enseanza debera tener en cuenta ms de lo que tiene la diferencia entre la tcnica de pensamiento del nio y la del adulto. Pero con harta frecuencia se induce al nio a pensar siguiendo las vas de la razn adulta y no las que le son propias. El resultado de ello es que no piense de ningn modo; como tampoco respirara un renacuajo a quien se le obligase a respirar con la ayuda de pulmones (que no tiene) en vez de servirse de sus branquias. En otros trminos, y para decirlo todo en dos palabras, nuestra didctica debera adoptar el punto de vista psicolgico y gentico, en vez del punto de vista lgico, que es en el que se coloca casi exclusivamente. El punto de vista lgico, en efecto, es el punto de vista de los conocimientos ya adquiridos y alineados siguiendo un patrn en un orden que satisfaga las exigencias ms rigurosas del pensamiento adulto; el punto de vista psicolgico es el de la adquisicin misma de estos conocimientos, es el punto de vista del espritu que tiende a un fin, que busca, que elige, que imagina y comprueba, en una palabra, que progresa, yendo de un estado de inadaptacin y de impotencia a un estado de adaptacin y de adueamiento de la situacin. As, pues, como la inteligencia no se desenvuelve completamente sola, es necesario colocar al nio en circunstancias conforme con las exigencias del punto de vista psicolgico para favorecer su crecimiento. El punto de vista esttico y dogmtico hay que sustiturlo por el punto de vista dinmico y funcional. Un error que se comete con frecuencia, precisamente porque se tiene abandonado el aspecto psicolgico, es creer que lo que objetivamente es ms sencillo, ms abstracto, est ms fcilmente al alcance de los nios que lo que es ms complejo. Pero lo que es lgicamente ms simple no es lo ms simple psicolgicamente. Para el nio un objeto en toda su complejidad concreta es realmente ms sencillo, es decir, se apodera ms fcilmente su conciencia de ello; suscita ms su inters, tiene ms significacin que una abstraccin. As una locomotora interesar ms al nio que las leyes de la palanca; un gato vivo ms que una vrtebra de un gato, etc. El bueno de Froebel, aunque haya sido desde tantos aspectos un buen conocedor del alma infantil, cometi tambin el error que aludimos, cuando propuso como primer don para el nio la esfera o el cubo. Se figuraba que el alma del nio, por ser tan simple, percibira mejor las formas simples, y siendo la esfera la figura ms simple del mundo exterior, desde el punto de vista matemtico y lgico, debera ser el objeto que estimulara en grado sumo el inters y el proceso intelectual del nio. Mas quin no sabe que a ste, el ms insignificante saltamonte es lo que ms le interesa! En cuntas escuelas se ve, con el pretexto, probablemente, de la lgica que las lecciones de la fsica preceden a las de biologa; la mineraloga presentada antes que la botnica y sta antes que la zoologa; la anatoma enseada antes que las costumbres de los animales! Mas para el nio el mundo animal es un manantial de inters y de pensamientos ms ricos que el mundo inanimado. La enseanza del dibujo ha cometido durante mucho tiempo la misma torpeza, de la que empieza a corregirse; las lecciones empezaban por dibujos lineales y geomtricos despus se pasaba a las decoraciones de yeso, pero instintivamente, el nio empieza por dibujar monigotes y escenas complicadas; son problemas de accin o de imaginacin los que se le plantean; la escuela debera limitarse a armarlo para resolver lo mejor posible estos problemas mejor que ejercitarlos en tcnicas que no responden para l a la satisfaccin de ninguna necesidad interior. La redaccin de muchos manuales puestos en las manos de los nios participa tambin de la creencia de que lo que es ms sencillo lgicamente es ms fcilmente aceptado por el espritu del nio que lo que es ms complejo. Un manual de historia, por ejemplo, deber redactarse en forma abreviada; no se entrar en detalle alguno, limitndose a la enumeracin de hechos principales, y se creer que

cuanto ms corto es el libro mejor lo asimilar el nio. Indudablemente, hay que aplaudir a los que se esfuerzan por disminuir el espesor de los manuales; pero con una condicin, y es que esta disminucin sea llevada a los hechos mismos cuya memorizacin se exige, mas no a los detalles pintorescos que rodean estos hechos que los sitan, que les dan vida y movimiento a los ojos de los nios. Mas, segn mi criterio, la reduccin de ciertos manuales, que parece tan satisfactoria a primera vista, no alcanza, en realidad, ms que a los elementos que precisamente deberan haberse desarrollado y multiplicado en tanto que no perdonan ninguno de los numerosos hechos que podran haberse quedado en la sombra. El detalle, lo pintoresco, es con mucha frecuencia indispensable al nio para que se interese por el ncleo mismo del acontecimiento que se le quiere inculcar. Hubiera quedado algo en nuestra memoria de Robinsn Crusoe, de la Vuelta al mundo en ochenta das, o de Las desgracias de Sofa si nos hubieran ofrecido en un resumen de veinte lneas las numerosas aventuras que llenan estas obras que han sido el encanto de nuestra infancia? La escuela prev, sin embargo, la cultura del razonamiento. La versin latina, los problemas de aritmtica, por ejemplo, estn sobre todo destinados a estimular el razonamiento. Puede uno preguntarse, sin embargo, si los trabajos de este gnero estn presentados al alumno de modo que hagan progresar su aptitud para pensar todo lo que sera posible. En su mayor parte, estos trabajos acentan la memoria solamente. Traducir es, sobre todo, acordarse de las palabras. Se excusa al alumno que no comprende el giro de una frase; pero se es implacable para con l si ha olvidado el sentido de una palabra. Lo mismo en aritmtica; se trata con ms frecuencia de acordarse de ciertas reglas o frmulas que se aplican automticamente, sin saber por qu. Se descuida atraer la atencin del alumno sobre las tcnicas mentales (observacin, comparacin, abstraccin, hiptesis, comprobacin, etc.) que intervienen en el pensamiento; se le pone una mala nota cuando un problema le ha salido mal, o se le ensea por qu serie de clculos pueden ser resueltos estos problemas; pero no se le ensea por qu serie de trabajos mentales su espritu hubiera podido engendrar esta serie de clculos necesarios. Sera pues muy importante en didctica, por una parte, conocer el modo de variar las tcnicas segn cada edad, para acomodar a ellas el mtodo de enseanza y hacer esta enseanza lo ms aprovechable posible; y por otra, para ir introduciendo al discpulo, poco a poco y de buena manera, en las tcnicas ms complicadas que quedaran claramente en su conciencia. Sobre la psicologa del pensamiento, ved Dewey, How we think, Boston, 1910; o tambin Miller, The psichology of thinking, New York, 1909. Estos excelentes trabajos estudian el pensamiento del nio y contienen sugestiones pedaggicas. Un problema interesante y todava poco estudiado es el de la relacin entre la edad y la aptitud. Cul es, para cada edad, el grado natural de desarrollo de cada funcin mental? Por ltimo, si un nio est muy bien dotado para determinada actividad, se debe decir que est adelantado para su edad, o solamente que es superior al promedio de su edad, pero sin que esta superioridad pueda traducirse en un cierto nmero de meses o de aos de adelanto de edad? Del mismo modo, un nio que est por debajo de la media, debe considerrsele como ininteligente o como atrasado? Me limito a proponer estas cuestiones con la esperanza de que los prcticos se interesarn por ellas y nos ofrecern los elementos necesarios para resolverlas.

5. El sexo
Los nios y las nias no tienen idntico espritu; las diferencias entre los sexos se acusan cada vez ms a la par del desarrollo. La escuela no debe ignorar estas diferencias. Ciertos procesos psquicos evolucionan, sin embargo, en el mismo sentido en los nios que en las nias. Evolucin de lo concreto a lo abstracto, de la imitacin a la espontaneidad, etc., estas grandes corrientes son exactamente las mismas en los unos que en las otras, al menos, en sus lneas generales. Por el contrario, se comprueba que ciertos intereses varan en los dos sexos en un sentido opuesto. Por ejemplo, los juegos fsicos (juegos de carreras, de lucha) que van aumentando continuamente en los nios hasta la adolescencia quedan estacionarios en las nias y an disminuyen bruscamente hacia los doce o trece aos. En la encuesta sobre el dibujo de los escolares de la Suiza francesa que hicimos en 1906 (ver L'ducateur de 8 diciembre 1906), y que reuni dibujos procedentes de 3000 escolares, uno de los dibujos pedidos era un dibujo libre; los nios podan dibujar lo que quisieran. Se comprob que los asuntos elegidos no se presentan con la misma frecuencia en los nios que en las nias. He aqu la estadstica redactada por M. Katzaroff, asistente a mi laboratorio en aquella poca (KATZAROFF. Qu'estce que les enfants dessinent? (Arch. de Psychol. IX, 1910).

Asuntos dibujados Objetos diversos Casas Animales Vegetales Hombres Paisajes Escenas de la vida Medios locomocin Dibujos geomtricos de

Ni os 18. 5% 18. 5% 16 % 8% 10 % 11. 5% 7% % % 9.2 13 % 5% as

Ni 28. 5% 23. 11 19 % 7% 5% 2% 1% 3%

Como se ve, en tanto que ciertos asuntos como el paisaje, las escenas, los vehculos, son los preferidos por los nios, los vegetales (flores), objetos (utensilios, etc.), son los elegidos por las nias. Las diferencias de porcentaje, dado el gran nmero de dibujos examinados, no pueden atribuirse a la casualidad. La diferente direccin del inters se manifiesta asimismo cuando se dirigen preguntas como stas a los dos sexos: Qu quieres ser? o A quin quisieras t parecerte? Ved, por ejemplo, algunas de las respuestas dadas a esta segunda pregunta en una encuesta publicada por R. Tschudi, profesor de secundaria en Basilea:

Ideal elegido

modelo os

Ni as 20. 5% 23. 3% 5% 28. 4% 5.1 % 7.1 % 9%

Ni 23 .2% 26 .5% 4. 1% 12 .2% 6. 16 .2% 10 .4%

Padre o Madre Parientes o amigos Personajes pblicos Personajes histricos Hroes de novela Personajes bblicos, santos Diversos desconocidos o

10. 2%

Estas cifras se refieren a ms de 6000 escolares de ocho a diecisis aos. Si se examina cmo evoluciona el ideal con la edad se comprueba que se manifiesta una tendencia centrfuga: cuanto ms adelante el nio en edad, menos escoge el ideal entre lo que le rodea inmediatamente y elige ms entre las esferas ms lejanas. Por ejemplo, a los ocho aos, el 34 por 100 de los nios (47 por 100 de las nias) sealan como modelos el padre o la madre; a los diecisis aos no hay ms que el 4 por 100 sobre poco ms o menos (en cada sexo), que eligen as. Es curioso comprobar tambin cmo mientras los nios toman cada vez menos modelos femeninos, las nias por el contrario van tomando cada vez ms ideales masculinos. A los ocho aos el 10 por 100 de los nios sealan modelos femeninos; este porcentaje cae a 1,4 a la edad de diecisis aos. En las nias se tiene el 14,7 por 100 de modelos masculinos a los ocho aos, y esta cifra asciende al 23 por 100 a los quince y al 40 por 100 a los diecisis aos.(TSCHUDI, Die ideale des Schweizerkindes. Berner Seminarbl., 1911. A ttulo de curiosidad, notemos que los personajes histricos elegidos con ms frecuencia por los alumnos de la Suiza

alemana son, en primer lugar, Guillermo Tell; despus Winkelried, con 15; despus, Rodolfo de Erlach, 10; el general Dufour y Nicols de Flue, cada uno con 6.) Claro est que los resultados obtenidos en estas encuestas pueden variar segn los pases y segn la naturaleza de la enseanza. Pero estas variaciones son poco considerables, y la tendencia general de la evolucin del inters es siempre la misma. Se comprende fcilmente todo el partido que la didctica (que debe fundarse sobre los intereses naturales del nio) puede sacar de investigaciones de esta clase. Citemos tambin un voluminoso trabajo publicado por un psiclogo alemn sobre la composicin literaria en el nio. Esta vasta encuesta, concienzudamente hecha sobre 3000 pruebas, demuestra notablemente (cosa que extraa a primera vista) que la poesa es mucho ms frecuente en los nios que en las nias. As, de 1090 trozos de poesa, 778 eran debidos a muchachos, y slo 312 a muchachas; por el contrario, de 1706 trozos en prosa 606 proceden de los muchachos y 1040 de plumas femeninas. La diferencia es considerable. (GIESE, Das freie literatische Schaffen bei Kindern, Leipzig, 1914.) Por lo dems, las diferencias sexuales de la tcnica mental son menos conocidas que las diferencias en la direccin del inters. La memoria, es ms fuerte en los muchachos o en las muchachas? y la imaginacin? y la destreza manual? Faltan an pruebas documentales. El poder de abstraccin, factor capital en la produccin del pensamiento, es, probablemente, ms considerable en los muchachos. (HABRICH, ber die Entwicklung der Abstraktionsfabigheit von Schlerinen, Z. f. angewandre Psychol., IX, 1914.) Si las autoridades escolares sometieran a una rigurosa comparacin semejantes pruebas dadas en las escuelas de muchachos y muchachas, se podra determinar con conocimiento de causa las diferencias psquicas en cuestin. El problema de la coeducacin, que tanto se discute en la hora actual, slo podra obtener beneficios de las investigaciones sobre la psicologa de los sexos.

6. Factores diversos
Se ha comprobado que la energa mental est sujeta a oscilaciones ms o menos peridicas en el transcurso del da, de la semana y del ao. No me detengo en ello porque an no se ha llegado a resultados suficientemente certeros para hacerlos intervenir en la prctica escolar. Lo mismo las observaciones sobre la influencia de la temperatura, influencias baromtricas o atmosfricas, por interesantes que sean, (HELLPACH, Die geopsyschen Ercheinungen, Leipzig, 1911.) no tienen todava actualmente valor para la prctica pedaggica.

7. La fatiga

El conocimiento de la fatiga intelectual, de sus causas, de su marcha, de las condiciones para repararla es para el educador de una importancia que es intil demostrar. La duracin de las lecciones, el lugar y duracin de los recreos, el orden en el cual conviene colocar las diferentes lecciones, el momento del da ms favorable para el trabajo, son todas cuestiones que se relacionan estrechamente con la fatiga. Es muy difcil apreciar la fatiga de un escolar, no solamente porque los procedimientos para medirla sean largos y delicados, sino porque la fatiga se simula con frecuencia, o est complicada con otro estado que la simula, que produce anlogos efectos aunque tenga otras causas completamente distintas. Este otro estado es laxitud, o si se quiere, el aburrimiento. Creo que la mayor parte de los alumnos no se fatigan demasiado durante la jornada escolar; al menos su fatiga no es resultado del ardor en el trabajo. Si un nio est fatigado es porque lleva demasiados deberes para su casa, que le obligan a acostarse tarde, o porque se encuentra en un ambiente enrarecido, etc.; pero no se trata generalmente de un agotamiento general. Si al cabo de algunas horas de clase el nio se vuelve somnoliento y si su capacidad de atencin y de trabajo disminuye, es simplemente porque se le imponen demasiadas horas de clase. Existe adems entre el aburrimiento y la fatiga una relacin directa difcil de separar. Un trabajo aburrido es mucho ms agotador que uno agradable que atrae. El juego apenas fatiga, por intensos que sean los esfuerzos que suscite. Al menos no fatiga psquicamente, no produce fatiga objetiva. Toda actividad produce cierta fatiga, es decir, cierta disminucin de excitabilidad. Pero si esta hiperexcitabilidad est compensada por un refuerzo en la excitacin, la fatiga no es aparente. Y si esta fatiga se repone con un descanso suficiente, se pasa sin que se manifiesten sus efectos; es como si no hubiera existido. Hasta que se pruebe lo contrario, opino que se resolvera de un golpe el problema de la fatiga escolar aceptando los postulados, desarrollados ms arriba, sobre el concepto funcional de la educacin: hacer el trabajo ms atractivo, dndole una finalidad y actividades definidas. Los escolares, trabajando mucho ms vivamente, daran cima a sus trabajos en menos tiempo; as se podra acortar en mucho el horario de la semana, dejar libres, por ejemplo, todas las tardes. Esto no impedira, sin embargo, tener en cuenta tambin las enseanzas de la psicologa con relacin a la marcha del trabajo y de la fatiga. Las investigaciones de los psiclogos han demostrado que los factores principales de sentido contrario influyen sobre el trabajo cerebral: por una parte, el entrenamiento que tiende a aumentar el trabajo; por otra parte, la fatiga, que tiende a disminuirlo. El problema est en beneficiar con la accin positiva del entrenamiento sin hacer durar el trabajo demasiado para que no se sienta la depresin debida a la fatiga. Se trata, pues, cuando se trabaja, de no detenerse demasiado pronto, porque se perderan los beneficios del entrenamiento, ni demasiado tarde porque entonces se trabajara un cierto tiempo con un rendimiento perdido. Me limito a sealar este principio que domina toda la economa del trabajo escolar o de otra clase. Se concibe que si las horas de clase son demasiado cortas se perjudica el entrenamiento; la campana suena en el momento mismo en que el maestro empezaba algo. Si son demasiado largas, los alumnos bostezan y no hacen ms: tiempo perdido.

Se observa adems la existencia de grandes variaciones individuales con relacin a la fatiga. Un mismo individuo es ms fatigable en ciertas pocas o momentos de crecimiento. Adems, la fatiga, si no es excesiva, no tiene nada de peligrosa ni an para los nios. Solamente es necesario, y esto es absolutamente indispensable para la conservacin de la salud, que la fatiga de un da desaparezca completamente durante el sueo de la noche. Toda fatiga que se sostenga de un da para otro acaba por ser como la bola de nieve, y se llega al surmenage, estado patolgico. (Ernesto Savary ha publicado, en 1911, un folleto sobre La fatigue intellectuelle et les horaires des leons, en el que se hace un buen resumen de esta cuestin. Ved tambin la ltima edicin de mi Psicologa del nio, que contiene un captulo sobre la fatiga y los medios de medirla.) Mencionamos ahora, a ttulo de curiosidad, un procedimiento elogiado en Alemania para disipar la fatiga de los escolares. Se trata de pulverizar en las clases determinada sustancia, la antikenotoxina del Dr. Weichardt, cuyos efectos neutralizan las sustancias patgenas de la sangre. Diversos pedagogos han publicado diferentes resultados favorables a este procedimiento. (Lorenz, Zeitsch. f. pdagog. Psychologie, 1912; Lobsien, Einfluss des Antikenotoxins, Zeitsch f. Kinderforschung, XVII, 1912 y Arch. f. Pdagogik, 2 parte, 1918.) Pero experimentos llevados a cabo por un joven psiclogo muy distinguido (desgraciadamente muerto en la guerra), el doctor Hacker, han dado resultados completamente negativos. (HACKER, Die Wirkung d. Antikenotoxins, Fortschritte der Psychol., II, 1914.) La cuestin queda, pues, en pie. En experimentos de este gnero, la sugestin puede falsear fcilmente los resultados.

8. La influencia colectiva
El hombre en el seno de una multitud o de un grupo no se comporta como si se encontrara aislado. Lo mismo ocurre con el nio. El simple hecho de hallarse rodeado de semejantes va modificando la forma o la energa de sus tcnicas mentales. Estas modificaciones, son favorables o desfavorables a la influencia educativa? La educacin colectiva tiene una influencia niveladora; es, por consiguiente, excelente para los peores alumnos, a los que impulsa hacia la regin media; pero tiene tambin la tendencia a acercar a esta zona media a los que le son superiores. Es un hecho conocido que toda colectividad de individuos tiende a uniformar; los individuos se imitan inconscientemente los unos a los otros. Ved un experimento muy demostrativo, hecho por W. Moede en una escuela. (W. MOEDE, Der Weteifer, Zeitsch. f. pdag. Psychologie, 1914.) Los nios tenan que hacer con un lpiz, sobre una hoja de papel, durante treinta segundos, el mayor nmero de puntos posibles. Esta prueba la hizo aisladamente cada alumno y todos a la vez en clase. Se comprob que los ocho alumnos mejores en el trabajo aislado bajaban cuando la prueba se haca en colectividad; por el contrario, los nueve alumnos que dieron menos puntos aisladamente mejoraron el resultado en la prueba colectiva. Efecto uniformador del trabajo colectivo.

Qu trabajo es el mejor, el realizado en clase o el hecho en casa? Dos series de experiencias han sido acometidas por dos maestros en Wurzburg, (MAYER, Ueber Einzel und Gesamtleistung des Schulkindes y Schmidt, Experim. Untersuch. ber die Hausaufgaben des Schulkindes, Arch. f. die ges. Psychologie. 1905 y 1904.) para responder a esta pregunta. Se ha hallado una patente superioridad en el trabajo realizado en la escuela misma. Pero estas experiencias deberan rehacerse; sera imprudente sacar conclusiones prcticas de experimentos hechos en un medio distinto del nuestro. Adems se comprueban diferencias segn los individuos. Los inteligentes trabajan relativamente mejor solos que los ininteligentes; a estos ltimos es a los que aprovecha hallarse rodeados de condiscpulos cuya atencin arrastra y los estimula. Experiencias de este gnero slo pueden realizarse por maestros o inspectores escolares. Sera interesante comparar el trabajo hecho colectivamente e individualmente, aislando al escolar en la escuela misma y no en su casa, donde diversas influencias pueden falsear la experiencia.

9 y 10. Alteraciones patolgicas. Emociones.

Cito estos grupos de factores slo a guisa de recuerdo. Examinarlos sera salir fuera de nuestro cuadro. Me limito a recordar todo lo que la psicologa ha hecho ya por la pedagoga de los anormales. Entre el anormal y el normal se encuentran casos intermedios en los que ni el pedagogo ni el mdico saben qu hacer y que son de incumbencia del psiclogo; ste tratar de descubrir cul es la rueda que chirra y por qu. Hago aqu alusin a los nios que manifiestan lagunas restringidas en un grupo de operaciones mentales. Por ejemplo, un nio sano e inteligente que no acaba de aprendera leer corrientemente; un nio que sigue todas las enseanzas, salvo la aritmtica, de la que no comprende absolutamente nada. A nuestra consulta mdico-pedaggica de J. J. Rousseau nos han trado en diversas ocasiones casos as. Pero hasta ahora no hemos podido hacer un estudio continuado.

11. El ejercicio; la cultura formal.

Llegamos a la cuestin principal de la didctica. Cul es la influencia de la educacin y de la instruccin sobre el nio? Cul es la magnitud de esta influencia y cul es su naturaleza? La escuela tiene por objeto, evidentemente, modificar al nio, y, ciertamente, lo modifica; pero cul es la naturaleza psicolgica de estas modificaciones? Cules son las modificaciones posibles? Todo lo que la escuela hace con el fin de modificar al nio, es realmente eficaz? En qu casos los esfuerzos didcticos son eficaces, en qu casos van en contra del fin deseado? Slo un profundo anlisis fundado sobre numerosas experiencias nos puede dar la solucin a este problema capital. La escuela tiene dos problemas principales:

1 Ensear determinadas cosas al nio; enriquecerlo con conocimientos, con hbitos particulares (leer, escribir, contar, dibujar, aprender el idioma o la geografa). 2 Desarrollar, cultivar sus funciones mentales (cultura de la inteligencia, de los sentidos, de la atencin, de la conciencia moral y social, etc.). No tenemos por qu tratar del primer punto, que ya ha sido objeto de los prrafos precedentes. El estudio de las diversas tcnicas particulares y los principios de la educacin funcional deben servir de base a la edificacin de esta didctica especial. Se trata aqu de abordar el segundo artculo del programa escolar, a saber: desarrollar el espritu, cultivar la inteligencia y el corazn. Y en seguida se nos plantea el problema siguiente: La inteligencia puede desarrollarse con el ejercicio? (Dejo de lado el cultivo de las tendencia morales, cuya psicologa es poco conocida). La escuela ha admitido siempre como dogmas fundamentales, si no me equivoco, que la inteligencia y las funciones mentales pueden ser desarrolladas con el ejercicio. Pero numerosas investigaciones hechas en estos ltimos aos demuestran que la cosa no es tan evidente. La pedagoga escolar ha conservado para su uso particular la vieja teora de las facultades del alma que ya Herbart rechazaba y que hoy para los psiclogos no es ms que una antigualla de museo. La escuela se comporta todava como si las facultades tuvieran una existencia independiente y autnoma y como si se pudieran aumentar, crear con el ejercicio mental como se hipertrofia un bceps por medio de la gimnasia muscular. Pero la psicologa moderna no puede admitir concepciones de este gnero; para ella, el funcionamiento del alma se aproxima a una serie de procesos que se desarrollan concurriendo para producir una reaccin. Cada pensamiento, cada movimiento, implican procesos de gnero diverso, implican la memoria, la sensacin, el juicio, la comprobacin de lo consciente o de lo inconsciente, de los sentimientos, etc. La concepcin monrquica o feudal de las facultades del alma, la ha sustitudo la psicologa por una concepcin republicana, si as puede decirse. Desde entonces no se ve tan claro que el ejercicio pueda desarrollar ciertas potencias generales como la memoria, como la reflexin, puesto que estas potencias se reducen al funcionamiento de una serie de procesos diversos. Es verdad que el funcionamiento de estos procesos depende del desarrollo del individuo. Un nio no es capaz del mismo trabajo mental que un adulto. Hay, pues, evidentemente en el alma algo que se desarrolla. Es cierto que este desarrollo se estimula con el funcionamiento. Pero yo creo que se trata de un desarrollo natural sobre el cual no cabe actuar artificialmente. Todo lo que se puede hacer para no perjudicarle es colocar al nio en las mejores condiciones para que se efecte sin trabas. As como no puede acelerarse el crecimiento corporal con el ejercicio y que nunca se transformar artificialmente un nio de poca estatura en un nio de estatura elevada, tampoco podr transformarse una inteligencia de tipo mediocre en una inteligencia superior. Lo que podr hacerse, nicamente, es suspender el desarrollo natural con medidas intempestivas; y as como se puede impedir que un nio alcance su talla natural alimentndolo mal o con un tratamiento indebido, tambin se puede suspender el desarrollo espontneo de la inteligencia con un rgimen educativo antinatural y antipsicolgico.

Se dir entonces, si no se puede desarrollar (hacer crecer) artificialmente el espritu de un nio, esto constituye la bancarrota de la pedagoga? Es la ruina de determinada pedagoga, s, siempre que se esgrima contra ella esta finalidad imposible. Pero si no se puede desarrollar el espritu artificialmente, se puede, sin embargo, cultivar la inteligencia y las funciones mentales dndole a la palabra cultivar un sentido especial radicalmente diferente del de desarrollar, de hacer crecer. Antes de ir ms all quisiera hacer comprender cmo se puede probar experimentalmente que el ejercicio no lleva a cabo el crecimiento de una facultad. He aqu un experimento hecho varias veces en mi laboratorio de psicologa, y que demuestra cmo la atencin no se desarrolla con el simple ejercicio. Tomad una pgina impresa y subrayad con un lpiz todas las e que se encuentren en esa pgina. Cronometrad el tiempo invertido en este trabajo. Despus de lo cual os ejercitis durante unas cuantas semanas en subrayar las a. Notaris que vais cada vez ms aprisa. Terminado vuestro entrenamiento, volvis a tomar una pgina impresa semejante a la primera y ensayad de nuevo en subrayar las e. Si algunas semanas de ejercicio hubieran desarrollado vuestra facultad de subrayar, deberais subrayar con ms velocidad las e que antes de haber realizado este periodo de ejercicios. Pues bien, no es esto lo que se comprueba. El perodo de ejercicios os ha ejercitado en borrar las a, pero no habis ganado nada en borrar las e. Al contrario, el subrayado de las a ms bien ha entorpecido el de las e en cuanto rapidez, debido a una de esas inhibiciones de que hemos tratado al hablar de la memoria. En otros trminos, la atencin como tal no ha sido desarrollada. Se han hecho multitud de experimentos de este gnero durante muchos aos. Un trabajo de conjunto muy bueno puede verse en dos buenas obras escritas por dos pedagogos. (HECK, Mental discipline and educational values, New York, 1911; Eleight, Educational values and methods, Oxford, 1915.) Estos experimentos, que se llaman de transferencia -porque se trata de ver si el ejercicio adquirido en un dominio se transfiere a otro dominio que no haya sido ejercitado-, han producido resultados de dos clases: 1. No hay transferencia. Es el caso general. 2. Se comprueba una transferencia; el ejercicio adquirido pasa a otro dominio. Este caso parece contrario a lo que decamos antes. No hay nada de eso. Analizando este caso ms de cerca se observa que esta transferencia no se debe a una mejora en la facultad, sino al hecho de que ciertas tcnicas puestas en juego en uno de los ejercicios forman tambin parte integrante de la operacin que se ha beneficiado con la transferencia. En otros trminos, cuando hay transferencias de un dominio a otro es que hay ciertos elementos comunes a estos dos dominios. En qu son comunes estos elementos? Son siempre tcnicas mentales. Al ejercitarlas en un dominio se han contrado ciertas actitudes mentales, ciertos hbitos de pensamiento, ciertos conceptos directores de la atencin, ciertos mtodos o ideales de trabajo, y son estas tcnicas y estos mtodos los que se transfieren. Estos experimentos iluminan con nuevas luces la cuestin de la cultura formal, de la mental discipline, como dicen los ingleses. En tanto que la pedagoga tradicional admite implcitamente que las facultades se fortalecen con el ejercicio, por la virtud misma del ejercicio, la psicologa nos demuestra que no hay gimnstica del espritu, en este sentido (se debe reservar la palabra gimnstica para la adquisicin de tcnicas particulares, como el clculo, la lectura, etc.). La gimnasia mental no fortalece las funciones mentales; por medio de ella no

mejoramos nuestros utensilios cerebrales, solamente aprendemos a servirnos mejor de ellos. En suma, la cultura mental consiste esencialmente en la adquisicin de ciertas tcnicas generales de pensar en procurarse ciertos mtodos generales de trabajo, es decir, ciertos hbitos del espritu. Apenas hay necesidad de demostrar el cambio radical de orientacin que esta nueva concepcin aporta a la metodologa escolar. Desde ahora ya no se pretender que un trabajo que se da a los alumnos para que lo hagan tenga en s un valor gimnstico para el espritu en general, y no se creer que basta dar a los alumnos, para fortalecer sus potencias mentales, trabajos difciles y enojosos como se dan pesos a un atleta para estimular sus bceps. Un trabajo no tendr valor cultural formal ms que en tanto que haga adquirir al alumno, consciente o inconscientemente, ciertas tcnicas generales del trabajo que pueda explotar en la ejecucin de estos trabajos. Ocurre lo mismo en la cultura moral. No hay una facultad moral que se desarrolle con el ejercicio. Pero si se ha logrado ligar a determinada penosa tarea cierto ideal que la estimule o que facilite su ejecucin, se inducir a abordar otras tareas difciles en la medida en que este ideal mismo, cuya eficacia ya le ha experimentado, es capaz de vivificar tambin estas otras tareas. W. James no dice otra cosa cuando recomienda (Psicologa pedaggica) que cada cual haga un esfuerzo para habituarse a este esfuerzo. James no admite que haya una facultad del esfuerzo, autnoma y desarrollable con el ejercicio. Hay un esfuerzo cada vez que se apela a un motivo raro e ideal para neutralizar los impulsos habituales e instintivosPrcis de Psychologie, pg. 589). La teora de James, expuesta en trminos que a primera vista podran parecernos ilusiones, se armoniza completamente con la concepcin a la cual conducen los experimentos de transferencia. Agreguemos que si el hecho de asociar el trabajo a sentimientos positivos que favorezcan su ejecucin dispone favorablemente al individuo a adoptar la aptitud del trabajo, por el contrario, el hecho de asociar la aptitud del trabajo al enojo y al disgusto vacuna para siempre al individuo contra el gusto de trabajar.)Es un hecho -y ste es el gran defecto de nuestro sistema escolar- que la escuela no ensea estas tcnicas mentales. Se da a los alumnos trabajos a hacer, se les ponen malas calificaciones cuando los hacen mal, pero no se les ensea cmo deben arreglrselas, psicolgicamente hablando, para realizarlas bien. No puedo entrar en ms detalles porque sera penetrar en lo vivo de la didctica. Se encontrarn en las obras citadas de Heck y, sobre todo de Sleight, los desarrollos deseados. (Ved tambin un interesante artculo de Lyans en Pedagogical Seminary, septiembre, 1914.) Bastaba demostrar aqu cuntos puntos de vista nuevos ha aportado la psicologa a la didctica. Ahora toca a los prcticos estudiarlos ms de cerca y en provecho propio.

12. Personalidad del maestro

El educador tiene una gran influencia sobre la expansin del nio. Unos favorecen esta expansin; todo en ellos invita a que el nio se abra, se despliegue, se afirme, tome confianza en s mismo. Otros tienen una influencia opuesta; su simple presencia molesta al nio que se repliega en s mismo y adquiere el hbito de no exteriorizarse.

Esta cuestin de la influencia del maestro ha sido poco estudiada; sera un buen campo de investigacin para los inspectores escolares, por ejemplo. que tienen en su mano todos los elementos que pueden hacerla frutificar.

Captulo III Procedimientos auxiliares

No es solamente la didctica propiamente dicha la que se beneficia con los trabajos de los psiclogos. stos ofrecen tambin a los prcticos, mtodos experimentales que les permiten, de un lado, diagnosticar el tipo mental o el nivel de inteligencia de sus alumnos, y, por otro lado, comprobar de un modo riguroso el rendimiento escolar, sea el rendimiento de tal o cual mtodo, de tal o cual manual, sea los progresos alcanzados por los alumnos. Estos dos objetivos se confunden, en gran parte, en la prctica, porque comprobar el rendimiento de un modo didctico equivale a dignosticar los progresos mentales que ha suscitado a los alumnos a l sometidos. La comprobacin, lo mismo que el diagnstico de una mentalidad, implica una medida. Cmo medir el espritu o los productos del espritu? La psicologa moderna ha nacido de los esfuerzos que se han intentado para realizar tales medidas. Y porque ha logrado aplicar la medida a hechos psquicos es por lo que se ha elevado a la dignidad de verdadera ciencia. Medir es, en efecto, indispensable para poder analizar y comparar; slo los nmeros, las magnitudes que se pueden valorar, son susceptibles de una comparacin objetiva y, por consiguiente, indiscutibles. La escuela, por lo dems, mide desde hace mucho tiempo los productos del trabajo; para ello emplea las calificaciones escolares. Estas calificaciones, sin embargo, tienen el inconveniente de medir menos la aptitud real que la aplicacin al trabajo o la memoria. Por otra parte, estas calificaciones no son objetivas. Ciertos maestros miden por lo alto; otros, por lo bajo.(Ved a este propsito las observaciones recogidas sobre la manera de calificar, por P. Bovet, Les notations scolaires, Interm. de Educ., mayo, 1914 y enero 1915.) Mas una medicin digna de este nombre implica una unidad objetiva, un patrn que haga de ley al que deban referirse los diversos observadores. Los resultados valorados con ayuda de escalas o medidas diferentes no son evidentemente comparables entre s. Desde hace veinticinco aos la psicologa ha trabajado para edificar pruebas mentales o tests destinados a apreciar, a medir, sean los caracteres psquicos de un individuo, sean los productos de su actividad. Los ms extendidos -y con todo derecho- en el mundo escolar son los tests de Binet y Simon para medir la inteligencia. Esta escala de pruebas es demasiado conocida para que sea necesario describirla aqu. Digamos solamente que, salvo algunas rectificaciones de detalle o algunas modificaciones, segn las leyes del pas en donde se emplea, ha resistido a todas las crticas, y se demuestra cada da ms su utilidad escolar. La escala de Binet-Simon nos informa sobre el nivel de edad de la inteligencia en general. Permite, al cabo de algunos minutos, diagnosticar si un nio est adelantado o atrasado con relacin a su edad y cunto. Esto es de enorme valor.

Pero sera de desear ir ms all y diagnosticar de un modo ms preciso cules son las funciones mentales que estn siempre logradas o, sobre todo, desarrolladas; en una palabra, no solamente cul es su nivel de edad, sino cules son sus aptitudes particulares. La construccin de una escala semejante necesita naturalmente, una larga estadstica que estudie los tests ms diversos. (En la Sociedad Pedaggica Ginebrina he propuesto un plan de investigacin con el fin de emprender la confeccin de una escala as. Ved mi artculo Dveloppement et aptitude, en el Bull. de la Soc. Ped. Gn. de marzo, 1916. Ved tambin: Ed. Claparde, Comment diagnostiquer les aptitudes des coliers, Pars, 1924. Traduccin espaola, Madrid, 1925.) Los psicopedagogos americanos, que son muy activos, han propuesto recientemente escalas objetivas que tienen por finalidad facilitar la clasificacin del trabajo escolar y procurar ese patrn de que hablbamos antes. Uno de ellos, Thorndike, ha construdo, por ejemplo, una serie graduada de muestras de dibujo, correspondiendo a cada una de ellas un valor determinado. Esta serie sirve de patrn. Para apreciar un dibujo cualquiera busca a qu grado corresponde en la serie-patrn en cuanto a su factura. Est claro que son posibles ciertos errores; sin embargo, esta escala patrn tiene la ventaja de ser la misma para todos los maestros de dibujo y, por consiguiente, la de limitar los desvos en la apreciacin. En cuanto a la serie-tipo, para construirla se ha apelado a un gran nmero de personas, cada una de las cuales ha clasificado las pruebas en determinado orden; segn estas clasificaciones individuales se ha constitudo la graduacin definitiva. Sera demasiado largo indicar aqu el procedimiento, muy ingenioso, por el cual Thorndike ha llegado a hacerla. (Ved Bovet y Chryssochoos, Les chelles de Thorndike (Arch. de Psychol., XIV, 1914.) Hay otros mtodos, en curso desde hace una quincena de aos, en las ciencias biolgicas de los que la pedagoga podra sacar un interesante partido: mtodos de correlacin, destinados a explicar las dependencias que existen entre los diversos caracteres: mtodos estadsticos, con diversos procedimientos de clasificacin de los individuos (curvas de frecuencia. ojiva de Galton, etc,). Aqu no puedo ms que mencionarlos. (Sobre todos estos modelos, ved mi libro Psychologie de l'enfant. Traduccin espaola, Madrid. Beltrn.)

CONCLUSIN La excursin, a la vez larga y rpida, que acabamos de hacer a travs de la psicologa contempornea, para descubrir en qu puede sta ejercer una influencia en la prctica de la enseanza nos ha conducido, en resumen, a las siguientes conclusiones: 1 La escuela para llenar su misin del modo ms adecuado, debe inspirarse en una concepcin funcional de la educacin y de la enseanza, tomando al nio como centro de los programas y de los mtodos escolares y considerando la educacin en s misma como una adaptacin de los procesos mentales a ciertas acciones (o posibilidades de accin) determinadas por ciertos deseos. 2 La didctica debe transformar los fines futuros a que aspiran los programas escolares en intereses presentes para el nio. La mejor manera de dar al trabajo escolar una razn de ser inmediata a los ojos de los nios, de unirlo a un sistema de intereses que le den todo su valor y desencadenar la cantidad de energas necesarias para que el nio se entregue por entero a ellos, es envolverle en una atmsfera de juego.

3 Como la vida que espera a un nio a la salida de la escuela es una vida en el seno de un medio social, presentar el trabajo y las ramas de estudio bajo un aspecto vital es tambin presentrselo bajo su aspecto social como instrumentos de accin social (lo que en realidad son). La escuela ha descuidado demasiado tiempo este aspecto social y saliendo de su contextura natural, hace algo artificial y vaco. 4 La escuela debe preservar el perodo de la infancia, que con tanta frecuencia lo ha acortado saltando etapas que debieran ser respetadas. 5 La didctica debe tener en cuenta las tcnicas mentales propias del nio y sustituir el punto de vista lgico por el punto de vista psicolgico y gentico. 6 La didctica se inspirar en tcnicas que sugieran el estudio de las diferentes funciones mentales, sobre todo en las tcnicas de memorizacin. Hacindolo as, conseguir los mejores resultados, con un mnimun de prdidas de tiempo y de energas. Tendr en cuenta tambin las diferencias individuales, los tipos mentales. 7 La escuela tiene inters en organizar la distribucin del trabajo de la manera ms econmica y ms ventajosa; el estudio de los diversos factores que influyen sobre el trabajo y sobre las leyes de la fatiga le ofrecern los elementos de esta distribucin ptima. 8 La gimnasia intelectual es una quimera si se entiende por ella una gimnasia que por la virtud propia del ejercicio bruto fortalezca o dilate las capacidades mentales. Esta manera de ver se inspira en la vieja teora de las facultades del alma que debe ser rechazada. La cultura mental consiste en la adquisicin de determinadas tcnicas mentales, de determinados hbitos de trabajo, sobre la naturaleza y sobre la importancia de los cuales debera la escuela llamar la atencin de los alumnos. 9 Dando a los alumnos trabajos no vivificados por un inters, corre la escuela el grave riesgo de hacer contraer a los alumnos hbitos negativos de trabajo. La consecuencia es que todo trabajo, cualquiera que sea, acaba por suscitar un sentimiento de disgusto o de enojo, por haberse asociado ese sentimiento con la actitud misma del trabajo. 10 Fuera de la adquisicin de estas tcnicas slo se puede desarrollar el espritu favoreciendo su evolucin natural. No se puede empujar artificialmente el desarrollo de una funcin mental simple ms all del lmite que la naturaleza ha trazado en el individuo en quien se encuentre. Por el contrario, se puede detener el desarrollo normal de una funcin mental con un rgimen intempestivo. 11 La psicologa experimental ofrece a la pedagoga prctica mtodos propios para comprobar el valor de los procedimientos didcticos empleados y del rendimiento escolar. 12 La psicologa le ofrece tambin mtodos de diagnstico mental (tests mentales). Estas conclusiones estn redactadas de un modo un poco categrico quizs. Repito lo que he dicho en diversas ocasiones: las conclusiones que autoriza la psicologa exigen que las compruebe en el medio escolar para adquirir todo su pleno valor prctico. Sin embargo, la eficacia de un rgimen fundado en las exigencias de la psicologa del nio aparece como infinitamente ms probable que el de un rgimen fundado en ciertas opiniones de las que se ignora la procedencia exacta, muchas de ellas se originan en la Edad Media, rgimen del que se

comprueba cada da que el rendimiento no es proporcional a la suma del esfuerzo ni al gasto de tiempo que cuesta -sin hablar de los riesgos que corren muchos individuos que estn por debajo o por encima de la media normal, que sufren ms que se aprovechan de ellos. Sera conveniente desear que se iniciasen cierto nmero de prcticas escolares con los mtodos de la psicologa nueva, y se emprendiesen en los medios escolares el complemento de investigaciones que son indispensables para la edificacin de la pedagoga de maana. Al fundar hace aos el Instituto J. J. Rousseau, nos hemos propuesto no adoctrinar a nuestros discpulos, porque no tenemos doctrina, sino armarlos con mtodos propios para colaborar en la tarea formidable, lo reconozco, que se plantea a nuestra generacin: ajustar lo ms exactamente posible el rgimen educativo al alma y al cerebro del nio, de manera que produzca los resultados posibles para el individuo y para la sociedad, que acreciente la suma de felicidad de uno y otra. Es necesario que Suiza, cuna de Rousseau y de Pestalozzi, no se deje adelantar por otros pases en esta edificacin de una pedagoga positiva. Y termino invitando a los prcticos de la enseanza que ven en la hermosa carrera que han elegido ms que una simple profesin, a que colaboren en esta obra nacional y humana.

La psicologa y la nueva educacin

Captulo IV Psicologa funcional

Comunicacin presentada al X Congreso Internacional de Psicologa (agosto de 1932) La psicologa clsica, absorbida por el anlisis de los productos de la actividad mental, se preocupa muy poco de las causas de dicha actividad, y de su direccin. A lo mucho resolver el problema de un modo muy superficial. Unas veces invocando la voluntad, con lo cual no aclara nada precisamente por explicar demasiado! En otros momentos acudiendo a la asociacin, la cual sigue sin ser una solucin por explicar poco; por qu, en efecto, son precisamente las asociaciones tiles las que se producen? Ms tarde, bajo la influencia de los fisilogos, se ha querido explicar la reaccin por la excitacin. Lo cual tampoco satisface, puesto que la misma excitacin puede provocar conductas totalmente distintas; la vista del cuadrante de mi reloj sealando las diez horas cuarenta y cinco minutos me inclina a acortar esta charla para no entretener excesivamente vuestra atencin. En otras circunstancias el mismo cuadrante con idntica posicin de las manecillas me hara correr a la estacin para no perder el tren, pongo por caso. La psicologa alemana que ha dominado el movimiento psicolgico durante la segunda mitad del siglo XIX creo que se ha desinteresado excesivamente del estudio de los resortes de la actividad mental (la famosa apercepcin de Wundt es una nocin bastante confusa). Adems no ha enfocado nunca los fenmenos psquicos en sus relaciones con la totalidad del ser humano. Ha seguido siendo experimental y estructural, pero sin lograr convertirse en dinmica, es decir, en biolgica. Opino que la psicologa, como parte de la biologa, no debe ovidar este aspecto dinmico y biolgico de la vida mental. El problema central de la segunda es el de la adaptacin (no es acaso lo que caracteriza a los cuerpos vivos, por oposicin a aquellos de que se ocupan las ciencias fsicas y qumicas?). Y el problema central de la psicologa es el de la conducta. Pero la conducta no es otra cosa que una clase de adaptacin. Qu significa adaptarse? Es ejecutar las reacciones necesarias para prevenir una ruptura de equilibrio. En otros trminos es satisfacer una necesidad. ste es el fenmeno a que hay que remontarse para darnos cuenta de la actividad mental, la cual no es ms que una serie de propsitos o intentos realizados con el fin de satisfacer una necesidad. La psicologa funcional es la que estudia los fenmenos psquicos desde el punto de vista del papel que desempean en la vida, de su utilidad para el individuo o para la especie, que los examina en definitiva en su relacin con las necesidades.

Fu William James el padre de la psicologa funcional. Introduciendo en ella su concepcin pragmtica ha considerado la actividad como instrumento de accin. No vivimos para pensar, sino que pensamos para vivir. Tal manera de ver ha sido sostenida en Alemania por varios pensadores: Mach, Avenarius, Julius Schultz. En realidad cost gran esfuerzo introducir en la psicologa -desde comienzos de sigloel criterio funcional o biolgico. La necesidad de una psicologa ms dinmica, que tenga en cuenta los fines de la personalidad, ha originado varias concepciones modernas, como el personalismo de Stern, el gestaltismo (De Gestaltheorie o teora de la forma, expuesta en 1912. (N. del T.) de Wertheimer, Khler y Koffka, la verstehende Psychologie, el hormicismo de Mc Dougall. El punto de vista funcional se manifiesta en los trabajos de Mller-Freienfels, de Lewin, y sobre todo de Katz que ha sabido comprender toda la importancia de la necesidad, al estudio de la cual ha dedicado magnficos trabajos experimentales. Anteriormente K. Groos haba descrito el juego en su aspecto funcional, y el psicoanlisis de Freud est pleno de funcionalismo. A pesar de todo lo cual, la importancia psicolgica de la necesidad ha sido desconocida por la mayor parte de los investigadores, y buena prueba de ello la tenemos en la publicacin del libro de Szymanski en 1930: Psychologie vom StandPunkt der Abhngigtei der Erkennens van den Lebensbedrfnissen, como si se tratara de una novedad. Me permito recordar aqu que en el Congreso de Roma, en 1905, di cuenta de una comunicacin -de la cual la presente es en parte repeticin -acerca del inters como principio fundamental de la actividad mental. Y llamaba inters a la necesidad, mejor dicho, al aspecto psicolgico de la necesidad. El mismo ao, en un trabajo acerca del sueo, insista tambin en pro de la dinmica de necesidades e intereses, propugnando el estudio de la significacin biolgica de los trastornos neuropticos (Archives de Psychologie, 1905). Si hago referencia a antiguos recuerdos es para mostrar cunto ha costado hacer penetrar en nuestra ciencia el punto de vista funcional, y la causa de tal resistencia no es difcil de adivinar. La pretensin de considerar los procesos orgnicos en relacin con su finalidad y utilidad ha parecido a muchos que estaba impregnada de finalismo y misticismo, es decir, que era anticientfico en alto grado y no se quera or hablar de ello! Por eso deseara probar que se trata de un criterio perfectamente legtimo. En primer lugar, la psicologa funcional no contradice en modo alguno las explicaciones mecanicistas. No se trata de una psicologa opuesta a otras psicologas. Nuestro colega Murchinson, de Clark University, publica quincenalmente volmenes de psicologas (en plural). Hubo las psicologas de 1925 y hay las de 1930.(MURCHINSON, Psychologies of 1930. Clark University Press Worcester, 1930, 497 pginas.) (N. del T.) Tenis el behaviorismo, la reflexologa, la psicologa dinmica, la psicologa de la reaccin, el psicoanlisis, etc. Son desde luego observaciones y corrientes muy interesantes, pero que prueban sobre todo hasta qu punto est atrasada nuestra ciencia! No hay varias qumicas, ni varias fsicas; no debiera haber tampoco ms que una psicologa. Declaro, pues, que la psicologa funcional no se opone a ninguna otra. Es solamente una manera de enfocar los fenmenos mentales, o mejor an los fenmenos de la conducta. Creo que el hombre de ciencia ha de estar libre de escrpulos metafsicos o epistemolgicos. Para l todo principio, toda nocin, todo punto de vista, deben ser aceptables desde el momento que le son tiles o cmodos. La legitimidad cientfica

no tiene otra garanta que la fecundidad. Y el criterio funcional psicolgico es til y fecundo. Prueba de ello es que se impone an a los sabios de temperamento ms positivo y que aspiran, claro est, a explicarlo todo mecnicamente. Ribot, por ejemplo, seala que ciertos procesos psquicos tienden a un fin. Fisilogos y neurlogos como Sherrington y Head, hablan de la finalidad del reflejo (purpose of a reflexe), de purposive adaptation. Incluso nuestro ilustre y venerado colega M. Pavlov confiesa la imposibilidad de desconocer que los actos de los hombres y aun de los animales estn dirigidos siempre hacia unos fines. La vida de los hombres consiste en la consecucin de fines variables. Pero resuelve el problema de modo algo simplista, imaginando una categora especial de reflejos: los reflejos de finalidad!! Quisiera indicar concretamente la manera como resulta de positiva utilidad la concepcin funcional. Creo que presta a la psicologa un cudruple servicio: 1) Haciendo posibles la descripcin y delimitacin de ciertos fenmenos. 2) Planteando problemas de gnesis. 3) Sugiriendo aplicaciones prcticas. 4) Permitiendo formular leyes.

1. Descripcin y delimitacin de los procesos psicolgicos. En psicologa el punto de vista funcional es estructural como lo sera en ciencias naturales un examen microscpico de pequeo aumento respecto a otro con objetivo de gran potencia. Si empezamos a observar una preparacin con dicho aumento no veremos nada. Es preciso, ante todo, darse cuenta del conjunto, de la relacin entre sus distintas partes, del lugar que ocupa cada una en la totalidad, y slo entonces ser til su estudio empleando una mayor potencia amplificadora. Lo propio ocurre en el terreno psicolgico. Estructuralmente, cmo distinguir, por ejemplo, inteligencia y voluntad? Analizando ambos fenmenos encontramos en cada uno de ellos imgenes, pensamientos, tendencias, afectos, etc., siendo muy difcil, si no es que imposible, establecer diferencias; del mismo modo que lo sera en el microscopio distinguir un pie de una mano, ya que los dos contienen los mismos tejidos: seo, muscular, etc. Por el contrario, si se les considera en su aspecto funcional dichas conductas se presentan muy distintas. Plantear la cuestin en ese terreno es preguntarse no slo qu papel desempea un fenmeno, sino cul es su origen?, en qu circunstancia se produce? La inteligencia y la voluntad (que algunos autores han querido confundir oponindolas ambas al instinto) responden a situaciones totalmente distintas. Cada una, en efecto, es originada por una desadaptacin de la conducta cuando sta se encuentra momentneamente en suspenso. Solamente al sentirnos ms o menos bruscamente desadaptados se produce la reflexin o nace la volicin. Pero en cada caso el estado de desadaptacin vara. En el acto inteligente aqulla afecta a los medios; en la voluntad se refiere a los fines. Cuando yendo camino de

vuestra casa encontris una calle interrumpida os preguntaris cul es el otro camino que permita pasar sin gran rodeo; el fin perseguido (llegar a casa) es el mismo, son solamente los medios los que hay que descubrir. Por el contrario, si un obrero sale de la fbrica con el jornal de la semana y se plantea el dilema de llevarlo a su mujer o gastrselo en la taberna, no es problema de medio (puesto que sabe perfectamente cmo llegar a la taberna o regresar a su casa, sino problema de fines: ir o no a la taberna?. Se puede, pues, definir la inteligencia como el proceso que tiene por funcin resolver un problema de medios, y la voluntad, el proceso que tiene por funcin resolver un problema de fines. Se ha discutido y se discute mucho la definicin de inteligencia. Se han propuesto docenas de ellas. Es cierto que desde el punto de vista estructural el fenmeno est todava muy oscuro. Pero, ignoramos verdaderamente lo que es la inteligencia? No somos acaso los psiclogos como ese nio descrito por Piaget que practica, acta una definicin antes de estar capacitado para situarla en el plano del pensar y del lenguaje? Pues bien, es lo que nos pasa a nosotros con la definicin funcional. Lo que llamamos inteligencia es el proceso que surge cuando el individuo se encuentra frente a una situacin que ni su instinto, ni sus automatismos adquiridos, le permiten resolver; es el proceso psicolgico que tiene por funcin resolver con el pensamiento una nueva situacin (definicin propuesta hace ya largo tiempo por Stern y por mi mismo). Claro que si la situacin no es nueva la inteligencia deja de intervenir: es el hbito el que regir la conducta en estos casos (o el instinto, si el problema, aun siendo nuevo para el individuo, no lo fuera para la especie). Evidentemente que esta definicin funcional no aborda la cuestin de la estructura de la inteligencia, de sus formas, etc., pero prepara su estudio, delimitando de modo preciso el fenmeno que se trata ahora de analizar. Creo, pues, que el hecho de enfocar un proceso desde el punto de vista funcional orienta de modo fecundo las investigaciones relativas a su estructura y mecanismo. Hace ms de un cuarto de siglo, en 1904, habindome preguntado cul era la significacin biolgica del sueo, logr demostrar que ste tena todas las caractersticas de una funcin activa de defensa. Y esta perspectiva dinmica hizo nacer problemas que de otro modo no hubieran surgido; pues si el sueo tuviera carcter de reflejo o de instinto se tratara de buscar cules son los estmulos que lo provocan, cules sus variaciones en la serie animal, su origen biolgico, etc.

2. Problemas de gnesis. El mtodo funcional es tambin til porque plantea cuestiones genticas. Acaso existen stas para quien no considera el organismo como una mitad funcional? Intil discutir aqu la cuestin de saber si el punto de vista gentico implica necesariamente el criterio funcional. Me limito a sealar que lo interesante en el estudio de la gnesis es descubrir cmo cierto nmero de procesos han contribuido solidariamente a formar un rgano o una conducta con valor funcional. Los hechos ocurren, en efecto (gnesis del ojo, de la inteligencia, de una fobia, de un instinto, etc.), como si la formacin de este fenmeno respondiera a un plan o tendiera a un fin. La actitud estructural es ciega respecto a esta clase de problemas: ignorando la adaptacin y su significacin biolgica, no est obligada a investigar por qu serie de circunstancias se ha producido aqulla.

3. Aplicaciones prcticas. El punto de vista funcional es precioso, puede decirse que insustituble, en el campo de la psicologa aplicada. El educador, el psicoteraputa, que tratan de alcanzar determinado fin, deben buscar cules son los medios de lograrlo. Para ello conviene a menudo tratar los fenmenos psicolgicos, no slo en sus relaciones de causa a efecto, sino tambin en las de medio a fin, es decir, tratando de comprenderlos. Y comprender es precisamente enfocar las cosas bajo el aspecto funcional. Tomemos como ejemplo el caso de un nio, sujeto al complejo de inferioridad, que manifiesta tendencia a las bravatas y a la mitomana. Solamente examinando tales reacciones en su aspecto funcional es cmo podremos comprender su significacin biolgica, viendo de modo claro que se trata de una tentativa compensadora de su inferioridad. Si nos situamos exclusivamente en el plano causal observaremos que el sentimiento de inferioridad tiene por efecto la bravata, pero sin que jams podamos comprender por qu esta causa produce tal efecto. Siendo precisamente dicho porqu lo que ms interesa al educador para aplicar su tratamiento adecuado. La idea de compensacin (que es una nocin funcional) le permitir encontrar otras actividades hacia las cuales orientar al nio, actividades que tengan igual valor funcional que la bravuconera sin sus inconvenientes morales y sociales. Al revelarnos K. Groos la significacin biolgica del juego, no ha puesto acaso en manos de la pedagoga un instrumento de accin de primer orden? Nunca desde el punto de vista estructural hubiera el juego sugerido nada al educador. El criterio funcional vivifica toda la educacin haciendo que tome la necesidad del nio, o sea su inters en alcanzar un fin, como palanca de la actividad que se desea suscitar en l. El resorte indispensable a toda accin slo se obtiene subordinndola a una necesidad o a un deseo. Para provocar un acto de inteligencia es preciso comenzar por despertar la necesidad de encontrar los medios de alcanzar el fin deseado por el no. Si el trabajo escolar se encuentra ntimamente unido a alguna de estas tendencias profundas cuya realizacin est considerada por el nio como una necesidad, dedicar ste toda su energia a ejecutarlo. Pero no puedo desarrollar aqu estas ideas que se encuentran ampliamente expuestas en mi libro L'ducation fonctionnelle. Deseo, sin embargo, insistir acerca de un hecho: la adopcin del punto de vista funcional no implica la menor adhesin al concepto finalista en ninguno de sus aspectos. La cuestin de saber si es posible explicar los fenmenos de adaptacin por mecanismos de tipo fsico-qumicos, o si por el contrario es preciso recurrir a agentes sui generis, a entelequias como el phychid de Driesch (Juan Driesch, nacido en 1867. Representante del vitalismo. Su obra principal es Philosophie des Organischen. Leipzig, 1909. (N. del T.), la psychid de Bleuler, o la horm de von Monakow (Ver pginas 33 y siguientes de su obra lntroduction biologique l'tude de la Neurologie et de la Psychopathologie. Alcan. Pars, 1928. Monakow naci en 1853 y muri en 1930, (N. del T.) y McDougall queda al margen. La psicologa funcional no se propone facilitar una explicacin de la causa ltima de la actividad mental, sino solamente coordinar los fenmenos bajo una perspectiva ms fecunda que lo que permite el criterio puramente causal.

4. Leyes funcionales.

Aunque la psicologa funcional no explicara nada, por lo menos permite establecer leyes. Hasta ahora tenemos en psicologa muy pocas que sean de ndole general (desde que las famosas leyes de la asociacin han perdido el valor que se las atribua). Pues bien, se puede, desde el punto de vista funcional, formular una docena de principios bsicos de la conducta. Voy a concretar algunos, como el mejor medio para demostrar la fecundidad de esta concepcin. a) Ley de la necesidad. Toda necesidad tiende a provocar las reacciones apropiadas para satisfacerla. He aqu un principio que expresa una coordinacin fundamental de la conducta animal y humana. Habl antes de que era preciso partir de la necesidad para darnos cuenta de la actividad mental; no insisti, pues, sobre ello. Y el excitante?, se me dir. No es l quien suscita la reaccin? Ciertamente. Pero recordemos que no todo agente fsico es excitante. No es excitante ms que el que excita. Y para ello debe satisfacer una cierta necesidad actual o latente. El retrato de una mujer bonita ser excitante para un joven, pero no para un gato o un conejo. El escaparate de un almacn de sombreros obrar como excitante para una seora y no para un viejo profesor. Diciendo, pues, que el excitante provoca la reaccin o oponemos sta a la necesidad, cuando realmente es lo que escoge, en cierto modo, entre los innumerables agentes exteriores aquel que ser elevado a la categora de excitante. Es la necesidad lo que sensibiliza el organismo respecto a determinado excitante. Se dan sin embargo casos, como lo demuestran las experiencias de D. Katz, en que el agente exterior desempea papel propio; por ejemplo, una gallina come ms o menos segn sea mayor o menor el montn de grano que se le ofrezca, aunque siempre exceda el alimento las posibilidades de ingerirlo en su totalidad. Pero tales casos no modifican lo que tiene de fundamentalmente general la ley de necesidad. b) Ley de la extensin de la vida mental. Ciertos procesos son automticos e inconscientes; otros movilizan la actividad mental. Es necesario determinar cules son las circunstancias en que se recurre a sta. La ley se formula as: El desarrollo de la vida mental es directamente proporcional a la desviacin existente entre las necesidades y los medios para satisfacerlas. En efecto, si esta desviacin o separacin no existe, es decir, si el agente que satisface la necesidad est al alcance del organismo (el aire para la respiracin), no hay actividad mental; el acto se realiza automticamente. Si la separacin es muy grande, como ocurre con mucha frecuencia entre la necesidad de comer y los alimentos, hay que desplegar gran actividad mental para inventar instrumentos de caza, pesca, etc. c) Ley de la participacin de la conciencia. Expresa el hecho de que: el individuo participa conscientemente en un proceso (en una relacin, en un objeto), tanto ms tarde cuanto ms pronto y durante ms tiempo su conducta ha implicado el uso automtico de dicho proceso. Expres esta ley al comprobar que los nios si bien aplican mucho antes la semejanza de los objetos que sus diferencias, en cambio no adquieren conciencia de aqulla ms que mucho despus de haberla adquirido de stas.(La conscience de la ressemblance et de la diffrence chez l'enfant. (Arch. de Psychologie, 1918). Mi colega J. Piaget ha encontrado esta ley en el desarrollo del pensar: un nio, por ejemplo, es incapaz de definir una palabra que conoce muy bien: acta como si la conociera mucho antes de tomar conciencia de la misma. Un pequeo sabe perfectamente que un gran trozo de madera (por lo tanto muy pesado) flota en el agua, mientras que una piedrecilla (mucho ms ligera) se hunde; sin embargo dice que la piedra va al fondo

por ser ms pesada. Es como si practicara ya la nocin de densidad antes de que su conciencia tome participacin de la misma. d) Ley de anticipacin. Toda necesidad que por su naturaleza corre riesgo de no poder ser satisfecha con urgencia, aparece anticipadamente. Es decir, antes de que est en peligro la vida. De ah que el hambre se manifieste mucho antes del momento en que pudiramos perecer de inanicin. Ciertos ayunadores pueden resistir tres semanas sin comer. Se podra, por tanto, decir que comemos con tres semanas de adelanto! Por idntica razn cabe afirmar que dormimos con una anticipacin de tres o cuatro das. Fcil es comprender la razn de ese tiempo de margen entre la percepcin subjetiva y la necesidad orgnica objetiva: sirve para que el individuo no sea cogido por sorpresa. Es evidente que si no sintiramos hambre ms que unos segundos antes de morir de inanicin, pocas veces lograra satisfacerse dicha necesidad y salvar la vida. Esta ley de anticipacin (que est en cierto modo includa en la de extensin de la vida mental) nos permite comprender cul es la verdadera funcin de sta: funcin de previsin. El pensamiento sirve para preparar la accin. Dicha ley nos hace adems comprender el lugar que ocupa la vida mental en relacin con las necesidades vitales del organismo: es un aparato de seales. Se podra representar nuestra actividad global como dividida en dos zonas: Una zona profunda, zona vegetativa y orgnica, cuyos procesos se desarrollan automtica e inconscientemente. Es la zona de las verdaderas necesidades o necesidades endgenas. La otra zona est en comunicacin ms ntima con el mundo exterior, zona psicolgica, ms inestable y que manifiesta tambin rupturas de equilibrio. Necesidades, pero necesidades por anticipacin, necesidades despertadas gracias a los agentes exteriores. Se la podra llamar zona de los apetitos o de las necesidades exgenas. La vista de una fruta jugosa despierta en nosotros un apetito, en tanto que la zona vegetativa no siente todavia ninguna necesidad orgnica. Es en esta ltima donde reside la curiosidad, que es tambin un apetito, por manifestarse cuando no tenemos necesidad: es el saber para obrar. Ser curioso es desear saber por anticipacin -por prever una situacin que quiz no se presente jams-. Observamos curiosamente en un telescopio los crteres de la luna; pero, cundo realizaremos un viaje a dicho satlite que haga realmente tiles tales conocimientos de geografa astral? Deca hace un momento que comemos con tres semanas de anticipacin. Los sabios que cultivan la ciencia por la ciencia misma son individuos que piensan con aos, quiz con siglos, de anticipacin!!... Y los metafsicos? e) Ley del inters momntneo. Ya formulada por m en 1905. Dice as: Un organismo acta en cada instante siguiendo la lnea de su mayor inters. He podido comprobar en un perro de San Bernardo cmo la necesidad de libertad (necesidad o instinto del cual apenas se habla y que, sin embargo, es de gran importancia) es capaz de adquirir momentneamente supremaca sobre la necesidad de alimento, sobre el hambre. Estando el perro sujeto, tiraba de la cadena sin cesar olvidndose de los alimentos que tena delante; pero en cuanto se le soltaba, tras unos saltos por el jardn, se diriga vidamente a la comida. Es como si la satisfaccin de la necesidad de libertad hubiera dejado el campo libre a la necesidad de alimentacin. ste y otros muchos hechos semejantes son bien conocidos de los psiclogos. (Ya Locke afirmaba lo que nos impulsa a obrar es la mayor necesidad presente en el

momento.) Pero la psicologa no haba subrayado su importancia formulando la ley. El tiempo apremia y no es posible hacer la exposicin de otras muchas leyes de la conducta: del tanteo, de reproduccin de lo semejante, de la autonoma funcional, etctera. (Vase la exposicin detallada en mi libro La educacin funcional. Calpe, Madrid, 1932, pginas 49 a 84. A las leyes all especificadas pueden an aadirle otras. Ley del menor esfuerzo: un animal tiende a satisfacer una necesidad siguiendo la lnea de menor resistencia. Ley de sustitucin: cuando no se puede lograr una finalidad mediante determinada tcnica o actuacin, se sustituye sta por otra que tienda al mismo fin.) Espero, sin embargo, que lo expuesto basta para poner de manifiesto el inters prctico que el criterio funcional tiene en psicologa. Y a modo de resumen: 1) El punto de vista funcional es til y cmodo, porque nos permite delimitar los fenmenos y percibir relaciones que escapan a la concepcin estructural, estableciendo leyes y aplicaciones prcticas. 2) El punto de vista funcional no implica ninguna adhesin al finalismo. Tanto mejor si estas coordinaciones adaptadas pueden explicarse de un modo mecnico! El espritu cientfico se satisface siempre mejor con razonamientos mecanicistas. 3) El hombre de ciencia debe liberarse de todo dogmatismo, de todo prejuicio, y aceptar cualquier hiptesis que le sea cmoda para relacionar los hechos entre s y poderlos prever.

Captulo V Cmo funciona nuestro cerebro

Cmo funciona nuestro cerebro? Estamos an muy lejos de saberlo. Recientemente un fisilogo eminente, Buytendijk, declaraba: que ignoramos absolutamente lo que son las modificaciones nerviosas que acompaan a los procesos psquicos ms sencillos. No estamos, sin embargo, en poca anloga a la de Aristteles, cuando se desconoca el cerebro hasta el punto de indicar que el corazn era el rgano fundamental de las funciones psquicas. Ya Galeno en el siglo II sostena: que al alma habita en el cerebro, y ms tarde Descartes defendi la misma opinin. Pero todo esto eran ms bien suposiciones que verdaderas observaciones. stas no las poseemos ms que desde poca muy reciente -exactamente un siglo-; el fisilogo francs Flourens comprob que realizando en un animal la ablacin total o parcial del cerebro se le privaba, si no del movimiento, por lo menos de su direccin o control, de su iniciativa, de su memoria, etc. Cincuenta aos ms tarde Goltz lograba conservar la vida durante dieciocho meses a un perro descerebrado, es decir, privado de sus hemisferios: el animal, con aire completamente estpido, no lograba alcanzar por s solo el alimento ni ingerirlo ms que en el caso de colocrselo en la boca; una vez dormido eran necesarias excitaciones intensas para despertarle; si se le incodomodaba grua y morda, mostrndose ms irritable que un perro normal. De stas y otras muchas experiencias (citemos la comprobacin en los mamferos del paralelismo entre el desarrollo del cerebro y el de sus funciones mentales) se ha deducido que el encfalo es el rgano de la inteligencia. Gracias a l somos capaces no slo de asimilar conocimientos y aprovecharnos de la experiencia adquirida, sino sobre todo de adaptarnos a circunstancias nuevas. La adaptacin a las nuevas situaciones es el atributo por excelencia de la funcin intelectual. Buytendijk haba acostumbrado a ratas normales y a otras a las que haba extirpado porciones ms o menos grandes de hemisferio cerebral, a volver al nido saltando sucesivamente tres tablas de madera formando peldaos, colocadas frente a la ventana. Pues bien, al modificar la situacin de la escalera de modo que para descender al nido tuvieran que volver la espalda a la ventana, y por tanto a la luz, result que las ratas normales, despus de buscar unos instantes la escalera en el sitio acostumbrado, regresaron al nido sin la menor dificultad, mientras que a las ratas operadas les cost un trabajo mprobo reajustarse a la nueva circunstancia. Los hemisferios cerebrales constituyen adems un aparato de inhibicin, de control de las partes inferiores del sistema nervioso. El hombre cultivado es el que sabe refrenar sus impulsos. Se ensea al nio a ser limpio, a estar silencioso, a ser educado: todo ello gracias al poder del cerebro que logra dominar los inoportunos impulsos instintivos. Goltz not que el perro descerebrado haba perdido toda nocin de obediencia, rehusaba enrgicamente tragar un trozo de carne empapada de quinina; mientras que ofreciendo el mismo alimento a su perro particular, ste haca gestos de desagrado. Saba que rehusar o devolver un obsequio no est conforme con las buenas formas sociales!

Pero si bien es cierto que conocemos grosso modo las funciones del cerebro, se ignora, sin embargo, el modo como aqullas se desenvuelven; la anatoma cerebral, pese a sus grandes progresos, no logra hacernos comprender gran cosa de su mecanismo. Para conocer la significacin de cada estructura revelada por el microscopio en el encfalo humano o animal es preciso que el experimentador se enfrente con observaciones de la psicologa o patologa comparadas. Sabemos a duras penas qu regin del cerebro corresponde a cada uno de los diversos procesos de la actividad mental: perceptividad, memoria, atencin, destreza manual, el pensar constructivo; las unas correspondientes al lenguaje estn lejos de una determinacin definitiva. Y la geografa topogrfica de los hemisferios cerebrales posee todava vastas zonas incgnitas que hacen pensar en aquellas que cubran los hemisferios terrestres en el atlas de nuestros estudios infantiles. Desde su iniciacin, el problema de las funciones cerebrales ha dado origen a dos tendencias opuestas que se disputan la supremaca: la unicista y la localizadora. Gall, localizador por excelencia, fijaba en cada regin del cerebro alguna facultad particular. A su vez, Flourens crea que el cerebro no es la suma de reas independientes afectas a las mltiples actividades psquicas, sino que, por el contrario, interviene por entero en la elaboracin de cualquier acto mental. La doctrina de las localizaciones estuvo en auge durante la segunda mitad del siglo XIX, con la determinacin de los centros motores y de afasia. Pero a propsito del lenguaje se ha iniciado hace unos veinticinco aos la reaccin unicista. Un psiclogo americano, Lashley, experimentando con ratones entrenados en recorrer un laberinto, comprob que al destruirles la corteza cerebral la dificultad a vencer para encontrar de nuevo el camino en el laberinto dependa directamente no del lugar de la lesin, sino de la cantidad de substancia nerviosa suprimida; de donde dedujo la equipotencialidad de las distintas regiones del cerebro. (K. S. Lashley: Brain mechanism and intelligence, University of Chicago Press, 193O, 186 pginas. (N. del T.) sta era exactamente la antigua doctrina de Flourens. Se invoca adems a favor de la no localizacin de funciones el hecho de que buen nmero de heridos en el lbulo frontal no presentan -salvo una especie de estupor ninguna perturbacin definida de la conducta. Se aduce finalmente en favor de esta tesis el fenmeno de la suplencia en virtud del cual una regin del cerebro que haya sido lesionada puede ser sustituida por otra. En contraposicin, tenemos que las investigaciones sobre la estructura de la corteza cerebral, considerada en su espesor, han mostrado que aqulla vara de un punto a otro, llegndose a establecer a ese respecto ms de 200 territorios distintos. Es lgico suponer que cada diferencia estructural corresponde a alguna funcin determinada y especfica. El establecer estas correspondencias o relaciones psicofisiolgicas ser amplio campo para el maana. (Uno de los mayores adversarios de las localizaciones cerebrales es hoy R. Brugia; su libro Rvision de la doctrine des localisations cerebrales, Masson, Pars, 1929, es sumamente interesante. (N. del T.) En cuanto al mecanismo de los procesos cerebrales se han emitido por los fisilogos multitud de hiptesis que terminan en general por hacer de la actividad cerebral un acto reflejo. Pavlov es el eminente fisilogo representante de esta reflexologa que en definitiva vuelve a la vieja teora asociacionista de Hartley y Ch. Bonnet rebozndola con las experiencias de laboratorio. Desgraciadamente, tal teora, que seduce por su simplicidad deja inexplicados hechos fundamentales; entre otros el siguiente: lo que caracteriza la conducta es el estar determinada por un fin, y no se ve en modo alguno por qu mecanismo la visin de una finalidad hace converger los movimientos apropiados para lograrla. Puesto que cuando en la persecucin o aspiracin de determinado objetivo fracasa un medio, se ensayan otros. He aqu, pues, un mismo excitante (la finalidad u objeto perseguido) que provoca una serie de reflejos distintos, aunque siempre orientados en el mismo

sentido. Cul es el agente que dirige esta seleccin y coordinacin de reacciones tiles? Pavlov, que ha visto claramente que la vida del hombre consiste siempre en la consecucin de fines variables, ha credo despejar la incgnita imaginando un reflejo de finalidad. Parece superfluo insistir en lo que esta nocin que evidentemente no resuelve la dificultad, tiene de verbal y de ingenua! En resumen, podemos darnos cuenta, mediante un agente automtico, como son los reflejos, de la conducta inteligente, caracterizada por su flexibilidad y que construye constantemente de nuevo, mientras que el reflejo no puede ms que repetir lo antiguo? Cmo explicar mecnicamente aquello que en apariencia al menos no tiene nada de mecnico? Mientras esperamos que la fisiologa logre resolver este problema -si alguna vez tiene xito en este sentido- hay que recurrir a los conceptos y al lenguaje psicolgicos para poder apreciar los mltiples aspectos infinitamente matizados de la conducta humana.

Captulo VI Un caso interesante de psicopatologa

Existi una vez -era en 1891- una bella seorita de treinta aos, vendedora en uno de los principales almacenes de modas de Ginebra. Aunque dotada de excelente salud, haba padecido en su infancia alucinaciones y automatismos que venan a alterar la trama y desarrollo normal de su vida cotidiana. Tal disposicin para la desagregacin mental, desaparecida casi absolutamente antes de la pubertad, se increment bruscamente con motivo de su iniciacin al espiritismo; la prctica del velador no tard en fomentar sus aptitudes latentes como medium. Present muy pronto fenmenos de sonambulismo (sonambulismo espontneo, ya que nunca fue magnetizada ni hipnotizada). Tres aos ms tarde, en 1894, el profesor Th. Flournoy, habiendo tenido conocimiento de estas curiosas manifestaciones, trat de estudiarlas sistemticamente consignando el resultado de sus pacientes observaciones en un libro famoso, obra maestra en cuanto a mtodo: Des Indes la Planete Mars, 1900, completada en 1901 por Nouvelles observations publicado en los Archives de Psychologie. Hlne Smith, pseudnimo bajo el cual Flournoy la hizo clebre (Su verdadero nombre era Elisa Mller, nacida el 9 de diciembre de 1861 y fallecida el l0 de junio de 1929. (N. del T.), cuando estaba en su segundo estado encarnaba, segn los casos, una princesa hind del siglo XI, Mara Antonieta de Francia, o un habitante del planeta Marte, hablando una lengua desconocida, el marciano. Manifestaba adems tener el sentimiento de ser dirigida en todas sus acciones por una especie de ngel guardin protector a quien llamaba Leopoldo y que pretenda ser Cagliostro en persona. Naturalmente, en los medios espiritistas en que se celebraban las sesiones de Hlne, crean con la mayor sinceridad y sin la ms ligera duda en el realismo de todas estas encarnaciones; en los campos opuestos lo consideraban, por el contrario, como una vulgar comedia. Flournoy, gracias a una investigacin de las ms meticulosas, pudo probar que no existan superchera, ni milagro, ni intervencin ultraterrena, ni mixtificacin. Y adelantndose a Freud, cuya Traumdeutung (Interpretacin de los sueos. Una nueva edicin renovada, Die Traumdeurung, ha aparecido en Viena, 1920, 455 pginas. (N. del T.) no deba aparecer hasta unos meses ms tarde, hizo de estas creaciones novelescas de los medium el equivalente a los sueos y desvaros de los individuos normales, considerndolos como una protesta del ideal contra la gris realidad. Les asignaba una funcin biolgica de derivacin, de compensacin, el papel de una vlvula de seguridad garantizando el yo contra los graves trastornos que podan derivarse de los conflictos emocionales. Desgraciadamente la publicacin de Des lndes la plante Mars tuvo como resultado indisponer al psiclogo con la medium. La seorita Smith no poda admitir que se disecara para la ciencia lo que ella consideraba un don sobrenatural, y no quiso or hablar ms de M. Flournoy. ste, sin embargo, hablando de Hlne haba hecho su fortuna, ya que muy pronto una generosa norteamericana le proporcionaba los medios de renunciar a su profesin para cultivar con toda independencia sus preciosos dones sobrenaturales. A partir de este momento se encierra en su domicilio y comienza a pintar. Corren rumores de que tiene visiones

de Cristo y que ha logrado fijarlas en un retrato. Multitud de curiosos, entre los que me contaba, la visitaron (en la calle de la Violette). Nos cont que habiendo recibido la orden (de Leopoldo) de hacer un retrato lo haba ejecutado con lentitud, en un estado de inconsciencia, sin comprender lo que haca; que seguramente lo pint con los dedos puesto que al despertarse los tena manchados de pintura. El profesor A. Lematre cont al poco tiempo (Archives de Psychologie, 1907) el nacimiento de este ciclo religioso. Buen nmero de artculos en peridicos suizos y extranjeros dieron cuenta de la produccin pictrica de Hlne Smith. Ms tarde, en 1915, se hizo el silencio, no oyndose hablar ms de ella hasta el anuncio de su muerte, el l0 de junio de 1929. A raz de este acontecimiento sus pinturas, as como tambin numerosos manuscritos, fueron expuestos durante algunos meses en el Museo de Arte e Historia de Ginebra. Su sabio director, W. Deonna, aprovech la ocasin para estudiar esta fase artsticorreligiosa, utilizando los documentos que momentneamente tena en su poder, debindole estar reconocidos por este trabajo que termin con xito y que ha cristalizado en un magnfico volumen (W. DEONNA: De la plante Mars Terre Sainte. Art et subconscient, 403 pginas. Boccard, editor, Pars, 1932, 50 francos. (N. del T.) que constituye, su ttulo lo indica, la continuacin del de Flournoy. Contiene la reproduccin de numerosos pasajes, sacados de las notas y del diario ntimo de Hlne, el relato de sus sueos, fragmentos interesantes de su correspondencia, etc. Documentos preciosos que son hbilmente comentados por el autor. Varias lminas reproducen la serie de 12 grandes cuadros de Hlne. Finalmente, y es lo ms importante, examina el autor los diversos problemas que plantea esta nueva fase de la actividad subliminal de la seorita Smith: Cul es la causa, la gnesis del sueo religioso? Por qu ha sustitudo a los precedentes (hind, real y marciano)? Por qu trae consigo manifestaciones pictricas que cesan bruscamente en 1915? Es que el valor artstico de estas producciones supera a lo que pudiera esperarse normalmente de las aptitudes de Hlne? A todas estas cuestiones contesta Deonna muy acertadamente. Se concibe que Hlne rechaza sus noveleras anteriores, ya que haban sido sometidas crudamente a la crtica, y que procurara dar otra coloracin a sus ensueos para escapar a aqulla; que herida en su conviccin y en su orgullo buscara un ambiente en el que la injuria de los hombres no pudiera alcanzarla, encontrando en la religin el consuelo de las miserias a que la haban sometido los hombres de ciencia. Por lo dems est necesitada de amor, de afecto, de proteccin: y Cristo es un gua an ms seguro que Leopoldo, el cual va siendo desplazado poco a poco. Deonna indica tambin que el abandono de su profesin ha hecho perder a Hlne el ltimo contacto con la realidad que la una a lo terrenal y que esta circunstancia favoreci su huida al mundo celeste -ms celeste an que Marte o Urano. Pero, por qu esta nueva etapa, en vez de implicar solamente, como las anteriores, alucinaciones y automatismos verbales, suscita de pronto automatismos pictricos? Por qu Hlne se convierte en pintora? En realidad tuvo siempre cierta aficin por el dibujo. Haba ya emborronado paisajes marcianos; y desde el momento en que la fortuna de la generosa americana la hizo libre, tom lecciones de pintura. Nada tiene, pues, de extraordinario que el arte, que no es ms que la sublimacin de sentimientos profundos, la liberacin de lo subconsciente, se le ofreciera como el nico camino apropiado para exteriorizarse. (Existen locos que sin haber tocado en su vida lpiz ni pincel sienten a veces bruscamente un irresistible impulso de dibujar o pintar). Adems, insina Deonna, la obra pictrica le da la

ilusin de una actividad material que haba perdido. Se sabe, en efecto, que el arte es a menudo el medio -para aquellos a quienes amenaza el delirio- de ponerse en comunicacin con lo real, creando una obra capaz de ser comprendida y admirada por otros, y puede aadirse que lograr ser un artista era una aspiracin adecuada para seducir la vanidad de Hlne, realizndola a sus propios ojos y a los de los dems. Pero, ay!, no basta con tener un rico subconsciente que sublimar. Falta saber cmo! y ste es todo el misterio de la esttica. Para que una obra sea bella es preciso la forma y un cierto matiz de espiritualidad que slo logran poner en ella el genio o el talento. Y Hlne no estaba en este caso. Sus capacidades no tenan nada de sobrenatural, y si sus cuadros mediocres expuestos en el museo atrajeron pblico ms numeroso que de ordinario fu seguramente por razones que nada tienen que ver con el valor artstico de los mismos. En 1915 cesa de modo brusco la actividad pictrica de Hlne coincidiendo con la muerte de un personaje acerca del cual se carece de detalles, pero que ocup gran parte de sus afecciones durante varios aos, y a quien llamaba su gran amigo de Italia. Aparentemente, como sugiere Deonna, las numerosas comunicaciones que el amigo desaparecido le dirige desde el ms all la hacen abandonar el arte. Porque sin duda las visiones del que se ha convertido en su gran amigo de los cielos logran anular la urgencia de las otras apariciones ms autnticamente religiosas. Gracias a la magnfica obra de Deonna poseemos una visin de conjunto acerca de la evolucin de Hlne Smith como medium, sobre los avatares, tan brillantes como variados, por los cuales pas su subconsciente en el transcurso de medio siglo.

Captulo VII La ciencia del carcter

A partir de Hipcrates y su doctrina de los cuatro temperamentos, el problema del carcter no ha dejado de preocupar a filsofos y sabios. El carcter es el conjunto de maneras de obrar que distingue a los individuos unos de otros: es el modo como la personalidad se manifiesta. Reposado o activo, intrpido o cobarde, modesto o vanidoso, serio o alegre, egosta o generoso, sobrio o glotn, bueno o malo, etc., tales son los rasgos del carcter. Pero, en qu medida estas maneras de ser han de considerarse como adscritas a un carcter, es decir, como disposiciones constantes y no como comportamientos momentneos? Puesto que el mismo individuo puede estar serio o alegre, calmado o agitado segn las circunstancias del momento, segn el medio en que se encuentre (as un oficial carioso con sus hijos ser duro con sus soldados; un maestro alegre camarada con sus amigos, ser triste o severo en la clase). Pudiera, pues, alguien atreverse a decir que el carcter no existe, que no hay ms que variaciones cotidianas sin fijeza alguna. Sin embargo, bajo la apariencia caprichosa de estas modalidades psquicas que parecen desafiar toda ciencia del carcter, existen leitmotivs permanentes que no hay posibilidad de negar. Es evidente que Voltaire no tena el mismo carcter que Rousseau, ni Lutero el de Calvino. La dificultad del problema es enorme, aunque no han faltado tentativas para resolverlo. Se encontrar una exposicin magistral en la obra recientemente publicada del Dr. W. Boven (DR. BOVEN: La Science du caractre. Delachaux, editor), de Lausanne, que presenta una serie de notas y finas observaciones, tratando al propio tiempo de deducir de ellas algunas lneas directrices. Boven ve en el carcter un edificio de tres pisos: abajo las disposiciones orgnicas, ms arriba las actitudes individuales adoptadas por la personalidad en relacin consigo misma, con sus disposiciones; en el piso superior el retoque, por la inteligencia, de las impresiones procedentes de los planos inferiores. Tomemos un ejemplo: la fuerza muscular sera un elemento del compartimiento inferior; la intrepidez, del piso medio, la calaverada correspondera al piso superior. De este cuadro se deduce que lo que conocemos con el nombre de carcter es cosa de complejidad muy diversa, que puede comprender, a dosis desiguales, elementos procedentes de disposiciones orgnicas hereditarias y otros debidos a la influencia del medio y la educacin. Adems, es la fuerza muscular un rasgo del carcter? A mi juicio, no. El Dr. Boven ha insistido sobre la idea, muy acertada, de definirlo como la expresin de una lucha, no solamente entre individuo y ambiente, sino tambin entre el individuo y sus propias disposiciones, a las cuales cede o se resiste segn las circunstancias. Felizmente, a travs de este estudio tan complejo se encuentran algunos hechos morfolgicos, fisiolgicos y aun patolgicos que parece podran utilizarse como jalones definitivos. Hay investigadores que creen ver en determinadas estructuras corporales un marcado paralelismo con ciertos caracteres. Segn el doctor Pende, de Gnova, los hombres se reparten en dos tipos morfolgicos y fundamentales: el tipo longiligne (delgado y de miembros largos) y el tipo breviligne (redondeado y de miembros cortos). Estas diferencias anatmicas no son ms que la expresin de una profunda divergencia fisiolgica: su balance vital no es el mismo. En el breviligne hay un saldo a su favor, es decir, que acumula ms reservas alimenticias de las que gasta. El longiligne, por el contrario, gasta ms de

lo que acumula. De ah una diferencia fundamental en su carcter: el primero tiene una psicologa optimista puesto que dispone de un margen de vitalidad; abundantemente provisto de reservas nutritivas siente la necesidad de prodigar sus energas al exterior; pero sus reacciones son reposadas, lentas; contagia buen humor. Por el contrario, el segundo, en el cual el balance vital est siempre amenazando saldar con dficit, padece en todo momento la inquietud del comerciante en vspera de quiebra, estar sin cesar a la defensiva, mejor dicho, pronto a la ofensiva, a la lucha por la existencia; al mismo tiempo presenta tendencia a recogerse en s mismo ya que todo contacto exterior produce consumo de energa: ser pesimista, estar acongojado.( NlCOLS PENDE: Biotipologa umana ed ortogenesi. Gnova, 1927, 227 pginas. (N. del T.) Pero esta diversidad en la estructura del cuerpo y en el modo de reaccionar son consecuencias de diferencias individuales en la tonalidad de las dos porciones del sistema nervioso vegetativo que rige nuestra economa interior: el simptico destinado a proporcionar al organismo la energa necesaria para la lucha exterior, y el vago, nervio de la paz como lo llama Cannon, que preside la acumulacin de las reservas y la restauracin de los tejidos. Este sistema vegetativo funciona unido con las secreciones internas por lazos muy estrechos aunque ahora mal determinados. Las hormonas tiroidea e hipofisaria excitan el simptico estimulando a la vez el crecimiento en longitud, los gastos de energa y la rapidez en las reacciones. Los hipotiroideos representan, por el contrario, el tipo rechoncho con sntomas vagotnicos. Las hormonas de las glndulas endocrinas pudieran ser en ltimo trmino los factores bsicos de las variedades temperamentales. Un psiquiatra alemn, Kretschmer, considerando las dos grandes categoras de enfermedades mentales que se oponen entre s por su carcter general: la demencia precoz (o esquizofrenia) y la psicosis circular, opina que cada una de ellas no es ms que la exageracin de dos clases de temperamentos normales: el esquizoide (insociable, fro, cerrado en s mismo) y el cicloide (exaltado o deprimido, pero siempre hacia afuera, vibrando al unsono con el ambiente).(Para quien se interese por el estudio de los temperamentos y del carcter segn Kretschmer, vase su libro Manuel thorique et pratique de Psychologie Mdicale. Payot, editor. Pars, 1927. (N. del T.) Vase tambin H. Rohracher: Introduccin a la caracterologa, Buenos Aires, Losada. (N. del E.) Ahora bien, las medidas antropomtricas muestran que cada uno de estos tipos corresponden a una estructura morfolgica especial: el esquizoide es astnico o atltico, pero presenta un perfil anguloso y nunca est gordo. Los cicloides, por su parte, son de formas redondeadas, tronco corpulento, miembros cortos, cabellos finos y flexibles que caen fcilmente. En resumen, encontramos aqu, grosso modo, los longilignes pesimistas y los brevilignes expansivos de Pende. La concordancia es perfecta entre ambas series de observaciones. Ahora bien, no se trata ms que de las grandes lneas. En cuanto se intenta bucear en el detalle de los casos particulares aparecen nuevas complicaciones. Los hombres altos y delgados no estn siempre a la defensiva, y los rechonchos no son todos graciosos! No olvidemos, adems, la influencia del medio y de los hbitos adquiridos gracias a la educacin. Ni tampoco los choques sufridos y las actitudes adoptadas al comienzo de la vida (frente a los padres, a las rivalidades de hermanos, etc.), puesto que, segn los psicoanalistas, imprimen una huella indeleble en toda nuestra existencia. Respecto a este punto se leer con inters y provecho un libro reciente de Charles Baudouin, en el cual expone estas cuestiones de la manera ms clara posible.(L'me enfantine et la psychoanalyse. Delachaux, editor. Pars, Neuchtel.)

En resumen, puede decirse que el carcter es la resultante de mltiples factores que pueden formar entre s innumerables combinaciones. Se concibe, pues, fcilmente que la ciencia del carcter se encuentre apenas en sus albores. Ello no obsta para que en lontananza se perciban alentadoras luminosidades que hacen prever una esplndida aurora.

Captulo VIII Freud, psicoanalizado

El psicoanlisis consiste esencialmente, nadie lo ignora, en descubrir tras los motivos aparentes de ciertos actos, mviles ms profundos, ms secretos que seran su verdadera causa. De ah que cuando un individuo presenta contradicciones en su conducta se est en el derecho de suponer la existencia, en los bajos fondos de su psiquis, de fuerzas inconscientes que le dirigen sin que l lo sospeche. Freud ha indicado el modo de explorar estas obscuras regiones y las consecuencias que de ello pueden deducirse. Hay quien se pregunta si Freud mismo, bajo su apariencia objetiva y rigurosa, no ocultara la expresin de sentimientos bien distintos de los que parecen haberle inspirado; si la impasibilidad, cruel hasta el cinismo, del padre del psicoanlisis, si su actitud objetivada imparcial y fra, no ocultaran realmente una sensibilidad exquisita, una susceptibilidad afectiva poco comn. Y es que la obra de Freud, no slo en el detalle de su estructura interna, sino tambin en cuanto al alcance social que parece atribuirle su genial creador, ofrece contradicciones capitales. No existe, por ejemplo, una singular oposicin entre su tendencia biolgica a explicar la conducta humana por la simple expansin de los ms bajos instintos, con tal de adaptarlos a la realidad, y su tentativa de reformar la sociedad, es decir, en definitiva de modificar esta misma realidad? La doctrina freudiana ha sobrepasado, en efecto, el cuadro de la ciencia y de la teraputica. Las crticas suscitadas y los ataques extremadamente violentos que ha desencadenado, bastan para mostrar que no solamente ha introducido innovaciones en el campo de la psicologa o de la psiquiatra, sino que llega a invadir el de las creencias, hiriendo las ms caras convicciones a las que ha tachado de ilusiones.(FREUD: L'avenir d'une illusion, traduccin francesa de Marie Bonaparte. Pars, Denoel y Steele, editores.) Freud simboliza el filsifo de la vida, ms an, el apstol de una nueva moral. Actualmente, y en todos los campos de la intelectualidad, se le compara a Nietzsche. El doctor Jung piensa lo siguiente: Como Nietzche y como la Gran Guerra, Freud es una respuesta a la enfermedad del siglo XIX. (G, G. JUNG: S. Freud als kulturhistorische Erscheinung, en la revista Charakter, 1982.) (Se refiere a la hipocresa, pudibundez, temor a mirar la verdad desnuda, a destruir los prejuicios que la enmascaran, falta de energa necesaria para arremeter contra estas mentiras convencionales de nuestra civilizacin que hace poco al comienzo del siglo, otro neurlogo, Max Nordau, denunciaba con gran vehemencia). Freud y Nietzsche. Sus maneras se asemejan mucho. Ambos iconoclastas. Los dos desilusionistas e intransigentes. Uno y otro arremeten contra el adversario con energa decisiva e implacable. Nietzsche filosofaba con el martillo -dice Stefan Zweig- y Freud con el escalpelo: instrumentos ambos que no pueden ser manejados por manos suaves e indulgentes. Freud, cuenta el Dr. Jankelevitch, es quien despus de Nietzsche ha denunciado con ms fuerza la decadencia de nuestra cultura, la accin degradante que ha ejercido sobre la personalidad, oponiendo trabas a su libre desarrollo. Y el Dr. Michaelis insiste tambin en la afinidad profunda que une Freud a Nietzsche, porque como l quiere enderezar a la humanidad tan profundamente

perturbada, y como l declara que si se desea asegurar la salud de las futuras generaciones es preciso transformar radicalmente la base sobre que reposa nuestra civilizacin. Pero -aade- lo que ms acerca a nuestros dos pensadores es el hecho paradjico de que llegados a un cierto punto de su trayectoria sienten la necesidad de una mscara, de disimularse, no slo ante otros, sino tambin ante s mismos, con lo cual no pueden llegar al lmite de sus deducciones. Resulta, por tanto, que parecen contradecirse y colocan por este hecho en la mayor perplejidad a quienes estudian sus obras y quisieran inspirarse en sus ideas. Es precisamente este ltimo autor, el doctor Edgar Michaelis, quien se ha propuesto psicoanalizar a Freud. En una obra cuyo ttulo indica claramente lo que se propone: Freud, son visage et son masque (Editado por Redier, Pars. Traduccin del alemn, con una introduccin del Dr. Jankelevich acerca de Los elementos romnticos de la psicologa freudiana.) examina tales contradicciones, y habiendo llegado a la conclusin de que Freud reniega de sus obras, trata de descubrir al verdadero Freud. La posicin antagnica de ste para consigo mismo puede reducirse a lo siguiente: por una parte, considera el ideal subordinado a la libido. La evolucin humana, tal como la conocemos, no exige explicacin distinta a la de la evolucin animal. Es decir, que el principio del placer sera la nica fuerza motriz de la conducta humana. Pero otras veces, por el contrario, se le escapan afirmaciones en sentido opuesto, y dice, por ejemp]o: que hay hombres que aspiran a obtener satisfacciones de acuerdo con las exigencias ideales del yo, con riesgo de caer preso en un conflicto interno cuando dichas satisfacciones ideales le son rehusadas. Estas declaraciones son, segn el Dr. Michaelis, de una importancia capital. Aunque puede uno preguntarse: por qu son hechas solamente a ttulo incidental, de paso? Por qu si, segn la confesin de Freud, el ideal puede ser refoul, el psicoanlisis no se preocupa de sacarle nuevamente a la luz de la conciencia? Por qu declara que el psicoanlisis no debe tener ms misin que poner al descubierto lo que el hombre tiene de peor? Todo queda explicado para Michaelis si se admite que Freud eleva el refoulement a su propio ideal. Lejos de parecerse a su mscara resulta as un puro idealista de naturaleza ultrasensible y fcilmente vulnerable. Ha sentido ms intensamente que el hombre medio la oposicin que existe entre la humanidad tal como debiera ser y la humanidad tal como nos la presenta un mundo lleno de barreras y de restricciones. Ha sentido hasta la angustia las fuerzas oscuras que conspiran contra nuestras alegras ms puras y elevadas, convirtindolas en efmeras y frgiles y dando a la vida un carcter trgico que escapa a las naturalezas superficiales e insensibles. Decepcionado en sus aspiraciones, sufriendo por la impotencia de sus semejantes para elevarse a una vida superior, Freud ha tratado de poner fin a tal conflicto entre su ideal y la realidad que la anonada, despreciando dicho ideal, negndolo; le reprocha su incapacidad por dominar el mundo tal como lo dese en lo ms ntimo; le odia por amor, y su venganza contra la fealdad del mundo consiste en adoptar para con l una actitud crtica e irnica. En apoyo de su diagnstico el Dr. Michaelis menciona numerosos hechos que traicionan en Freud esta necesidad subconsciente de ideal. Unas veces es un anhelo que se le escapa a la salida de la clase. Ya estoy harto de revolcarme en todas estas miserias humanas. En otras ocasiones es la concepcin, por lo dems vaga, de la sublimacin la que pone de manifiesto el deseo interno de ennoblecer la mezquina lbido. O es el epgrafe latino que encabeza su libro sobre sueos: Puesto que no puedo alcanzar lo divino rebuscar en el mundo subterrneo.

Este psicoanlisis del creador de la doctrina termina, en suma, por poner a la luz del da, tras la mscara que la ocultaba y que fu origen de tantas pasiones, el ms puro de los rostros. Dicha imagen ha sido completada por la esplndida descripcin que Stefan Zweig hace de su ilustre compatriota.(STEFAN ZWEIG: Freud. Pars, 1932. Un volumen en 8.) Nos bosqueja su vida; la primera comunicacin a la Sociedad Mdica de Viena acerca del papel que desempea la sensualidad en la histeria, cuya repercusin fu como la de un tiro en una iglesia; nos introduce despus en casa del trabajador, constante y apacible, cuarenta aos en el mismo piso, y habla de su desprecio por las censuras lo mismo que por los honores, su arraigada probidad y, finalmente, de su mscara. Freud ha escogido una de las mscaras ms impenetrables: la de la discrecin. Su vida exterior disimula una potencia formidable de trabajo tras un ligero barniz de burguesa. El rostro es el de un genio creador bajo rasgos calmosos y regulares. Su obra atrevida y revolucionaria tiene, en apariencia, exteriormente, el aspecto modesto de los mtodos universitarios... Es preciso leer estas pginas vibrantes que cantan un himno magnfico en honor de quien por haberse atrevido a hablar de aquello que se haba convenido en ocultar se convirti en el repudiado de la Universidad de Viena. No ha llegado todava el momento de juzgar a Freud y su obra de una manera puramente objetiva; para ello es indispensable la cooperacin del tiempo. Las dos obras de que hemos hablado constituyen, sin embargo, una importante contribucin al conocimiento de la figura (y de la mscara, puesto que mscara hay) del famoso mdico viens.

Captulo IX La movilizacin de la energa

Todos tenemos la concepcin de lo que es un hombre activo que trabaja y realiza un esfuerzo. Pero si bien son claras las manifestaciones de la energa humana, por el contrario es mucho ms difcil determinar la naturaleza de tal capacidad de accin. A este respecto, sin embargo, bilogos y psiclogos no estn en peor situacin que los fsicos, los cuales si bien es cierto que pueden expresar matemticamente los efectos de la energa, en cambio son incapaces de formarse ni siquiera una representacin adecuada de la misma. De qu modo, en efecto, figurarse la energa llamada potencial que est latente desde hace cuatro mil aos en la piedra que corona la gran pirmide de Egipto y que no se convertir en energa efectiva ms que en el caso de un cataclismo que la precipite de su trono?... Y resulta cmico ver cmo cuando se trata de esclarecer el misterio, fsico y psiclogo, adoptan mutua y respectivamente el lenguaje uno del otro, esperando cada uno encontrar fuera, la luz que le es precisa: La energa potencial no es ms que una tendencia, dice E. Meverson en su famoso libro acerca de L'Explication dans les Sciences. La nocin de tendencia supone implcitamente la de una energa potencial, afirma Ch. Baudouin en una obra de que hablaremos ms tarde. Cualquiera que sea su naturaleza, la energa mental puede ser estudiada gracias a sus manifestaciones, y se trata de descubrir el determinismo a que obedece. Las cosas ocurren como si cada uno de nosotros poseyera en s mismo una especie de depsito de energa, cuyas llaves de paso se abrieran bajo la influencia de determinadas circunstancias. El educador, el psicpata, el sacerdote, el director de cualquier organizacin, el jefe que trata de galvanizar sus tropas, etc., todos tratan de dar salida, de movilizar la energa latente o potencial. Y ello se consigue generalmente recurriendo a los sentimientos, los cuales no son otra cosa que tendencias en estado naciente. Cada sentimiento est en cierto modo cargado de energa. El odio, como el amor; el temor lo mismo que la alegra, ponen de manifiesto a los ojos del mundo, a veces de un modo violento, este dinamismo interior. Cuando se nos ofrece una perspectiva atrayente, un triunfo, o el modo de obtener una mejora material o intelectual, as como tambin cuando nos amenaza un peligro, las llaves de la energa potencial se abren automticamente: es la actividad espontnea. Otras veces, por el contrario, hay conflicto de tendencias. El yo lucha entre dos fuerzas opuestas: una que le inclina hasta el camino amplio de lo fcil, de lo agradable; el otro que le empuja hacia el sendero estrecho del deber, difcil y sombro. ste es el conflicto voluntario que plantea a la psicologa dinmica el ms delicado de sus problemas. Porque, qu ocurre cuando triunfa la voluntad? Es que hay una tendencia violenta que ha sido vencida por lo que W. James denomina: un motivo raro y superior, por un ideal, es decir, por algo en apariencia mucho ms dbil que aqulla. En efecto, este ideal, este precepto moral cuya aparicin brusca nos preserva de una denigrante concesin a los instintos, qu es sino el eco lejano y debilitado de la voz respetada del maestro que tiempos atrs nos la haba enseado? Y entonces cabe preguntarse cmo un estado de conciencia poco intenso ha podido tener en jaque y aun rechazar el torrente impetuoso de nuestro instinto. David, vencedor de Goliath. S; pero resulta difcil traducirlo en una ecuacin! Limitmonos a sealar que la energa mental depende, no slo de la intensidad de

un sentimiento, sino de su cualidad, digamos mejor, de su nivel en la escala de valores personales. El mundo fsico nos ofrece tambin situaciones paradjicas de esta ndole. No causa asombro en un curso de fsica ese tonel de Pascal estallando gracias a una pequesima cantidad de agua, con tal que se eleve a altura suficiente? Parece que en el mundo mental hay que referirse tambin a una presin que depender no ya de la cantidad de conciencia -valga la expresin-, sino de su altura, de su nivel. Con frecuencia, desgraciadamente, la energa potencial no responde a la llamada que se le hace. Sin que pueda alegarse debilitacin del organismo, fatiga, ni enfermedad en el sujeto, resulta imposible liberar sus poderes latentes. Quisiera querer, pero no puede. Siente como un malestar interior, como un obstculo que anula sus posibilidades de accin. Su energa, en vez de estar a disposicin de una posible actividad, se gasta, mejor dicho, se desperdicia en crear resistencias interiores, en hacer obra de inhibicin. Y entonces se plantean cuestiones que han sido sugeridas al observar sujetos deprimidos, neurticos, obsesionados. Cmo se realiza exactamente la circulacin y distribucin de esta energa psquica? Pudiera imaginarse que sigue unos canales formando una red complicada, y que pasa de uno a otro o bien que se acumula en un punto donde queda en estado de estancamiento. El gran mrito de Freud ha sido haber intentado desentraar esta complicada madeja, no forjando una hiptesis ms o menos hbil, sino experimentando y ensayando in anima vili, y una vez logrado apoderarse de un hilo, seguirlo a travs de sus mltiples revueltas, sealando las encrucijadas que forma con otros hilos. Cualquiera que sea el criterio del lector acerca de ciertas concepciones del psicoanlisis no es posible negar que Freud ha sabido proyectar una fecunda claridad sobre la cuestin de los desplazamientos de energa, acerca de su mecanismo y aun nos atrevemos a decir que sobre sus leyes. De ello se convence uno al leer la obra de Charles Baudouin, La mobilisation de l'nergie (Ediciones del Institut Pelman. Rue Boissy-d'Anglas. Pars, VIII.1952. (N. del T.) Refirindose al caso de un hombre de treinta y dos aos, a la vez deprimido y agitado (del cual logra precisamente desenredar la complicada madeja) Baudouin describe con elegancia siguiendo la teora freudiana o interpretndola hbilmente, lo que llama desplazamiento de potencial, es decir, el traspaso de energa de una a otra tendencia, de un objetivo a otro. Seala el obstculo que bloquea la energa y muestra el modo de liberarla. Se esfuerza en sealar al psicoanlisis una misin bien concreta; le da como finalidad el estudio de tales desplazamientos y modo de provocarlos. Uno de los resultados -dice- de la explicacin de este mtodo ha sido convencernos del carcter aparente de ciertas debilidades, de ciertas impotencias. No es que las fuerzas estn ausentes, sino solamente desplazadas, mal situadas. Se trata de provocar, en sentido inverso, nuevos cambios que las coloquen a nuestro alcance. No es cuestin de crear, sino de emplear mejor lo ya existente. Esta conviccin por s sola significa ya un gran reconfortante para los deprimidos. Movilizar energa! sta es en el fondo la condicin sine qua non, no solamente de toda reeducacin, sino tambin de la educacin en general. Los promotores de la escuela activa (de la cual tanto mal se dice sin conocerla) no han perseguido otra finalidad: sustituir la pedagoga tradicional, casi enteramente receptiva -alumnos dormitando en sus bancos, escribiendo al dictado o aprendiendo lecciones de memoria-, por un rgimen movilizador de energa, es decir, ms viril, ms digno de la personalidad; porque la energa es el hombre! Pero de esto ya hablaremos en otra ocasin.

Captulo X La ceguera mental afectiva

Fu el eminente psiclogo francs Th. Ribot quien puso a la orden del da hace veinticinco aos el importante problema de la lgica de los sentimientos. Pero mucho antes se haba ya comprobado hasta qu punto el sentimiento es capaz de desfigurar y oscurecer la sana razn, los estragos que causan en el campo de la verdad los criterios cerrados, el orgullo, el odio, en una palabra: todas las pasiones. Ya Bacon, en el Renacimiento, al tratar de sustituir las creencias de la antigedad y la Edad Media por un mtodo apropiado al descubrimiento de la verdad, denunci la existencia del dolo de las cavernas como uno de los que cerraban las puertas del espritu (el individuo es prisionero en la caverna de los prejuicios). Cuarenta aos ms tarde, hacia 1660, Arnauld y Nicole, de Port-Royal, en su Arte de pensar, consagran a los malos razonamientos que se cometen en la vida civil y en los discursos ordinarios un delicioso captulo que por su finura debiera reimprimirse en gran tirada y distribuirlo por las esquinas..., si es que con ello pudiera conseguirse algo. Porque, como dice el Arte de pensar, todos padecemos de la misma enfermedad que hace que por principio cada uno crea tener razn. La lgica de los sentimientos difiere de la lgica general en que en vez de tratar de alcanzar la verdad objetiva tiende solamente a procurar una satisfaccin subjetiva. Pero hay todava un segundo carcter diferencial, derivado del primero: mientras que en la verdadera lgica la conclusin es consecuencia de la argumentacin, aqu, por el contrario, sta es la que est subordinada a la conclusin deseada. En otros trminos, el razonamiento no trata en este caso de fundamentar la conclusin, sino simplemente de justificarla. Lo ms interesante de este trastrueque en el curso normal del pensamiento es que el actor y vctima no se percibe de ello. Sostendr con todo calor que ha razonado justamente, y si alguno pretende mostrarle la realidad no sabr verla. Esta ceguera psicolgica es muy caracterstica, y yo la llamara ceguera mental afectiva para distinguirla de la originada por una lesin orgnica. En ltimo resultado es a ella a la que deben atribuirse todas las aberraciones del pensar afectivo: el espritu no ve ms que lo que encuadra en el marco de sus aspiraciones momentneas, se hace insensible a las mayores contradicciones, recurre a los sofismas ms imprudentes, siempre que sirvan a su causa. La funcin que desempea esta ceguera afectiva es muy clara: constituye una reaccin de defensa. Del mismo modo que nuestra mano, de modo reflejo, espanta la mosca que nos inoportuna, el cerebro tambin rechaza cuanto puede amenazarle. Odiamos la verdad y a quienes nos la dicen. observ Pascal muy acertadamente. De este modo queda automticamente suprimida (por uno de esos maravillosos mecanismos de autoproteccin de los cuales nuestro organismo est tan abundantemente provisto) la visin siempre dolorosa de nuestras faltas o defectos, de las de nuestros familiares, de nuestra patria e incluso las cualidades de nuestros enemigos. En cuanto al mecanismo en s puede ser concebido fisiolgicamente como una inhibicin: son bloqueadas y rechazadas todas las impresiones que van en sentido contrario a las tendencias del momento. Se tiene un ejemplo trivial en el hecho de que si nos interesamos por una conversacin somos sordos a los dems ruidos. sta es la razn por la cual, como ya sealaba tan acertadamente el Arte de pensar, existe gran nmero de personas que son incapaces de reconocer ninguna

buena cualidad en aqullos contra quienes han concebido aversin o que han contrariado en algo sus sentimientos, deseos o intereses. La ceguera mental afectiva produce un doble efecto psicolgico: supresin y adicin. Suprime las faltas de aquellos que estimamos y las cualidades en quienes son objeto de nuestros odios; sta es su funcin inmediata. Pero de modo indirecto favorece a nuestros sentimientos para que artificiosamente adornen y embellezcan la realidad: vestimos a nuestros amigos con los ms vivos colores y adjudicamos al enemigo pecados imaginarios. Todo esto es bien conocido. Pero no es extrao que la humanidad, sabedora de la importancia de los errores de ndole afectiva no comprenda con claridad el papel que desempean en las crisis porque se atraviesa? Los hombres de hoy son en gran parte su vctima. Si los pueblos hubieran juzgado los acontecimientos framente, con objetividad, si se hubiera movilizado la verdad en vez del sentimiento, se habra declarad o ninguna guerra? Y si esto es as por qu nos conducimos como si se ignorara? Se trata todava de un engao debido a la ceguera afectiva: no se autopercibe, es ciega incluso para ella misma. El ciego de los ojos no niega su defecto orgnico, no habla de colores; por el contrario, quien es ciego para el sentimiento rehusa en absoluto aceptar tal situacin de hecho. Se excusa su indudable buena fe; realmente no se da cuenta de ello. De ah que esta afeccin tenga un carcter particularmente grave. Una de las causas ms serias de la falta de comprensin entre los hombres es que en los momentos de crisis se envenenan los debates y suscitan los peores antagonismos gracias al reproche de mala fe que se dirigen mutuamente los adversarios, y que en la mayora de los casos son inmerecidos. Dos contrincantes pueden expresar opiniones totalmente opuestas acerca del mismo acontecimiento sin que ninguno de ellos tenga que ser necesariamente un embustero. Es casi imposible que dos partidos contrarios vean un problema bajo idntico ngulo. Dos personas que examinen una montaa desde el lado Norte la primera, y desde el Sur la segunda, acaso disputan y se acusan mutuamente de falsos porque uno ha visto nieve y el otro solamente peascos? Es, sin embargo, lo que ocurre, si en vez de tratarse de una montaa nos referimos a un acontecimiento poltico o social. Tomemos como ejemplo el origen de la guerra. Cualesquiera que sean los hechos objetivos -y quin puede vanagloriarse de saber la pura realidad?-, lo cierto es que en virtud de una situacin totalmente opuesta, del medio ambiente distinto, de sentimientos y experiencias dispares, los partidos A y B no los percibirn de la misma manera. Cada uno ser ciego para ciertas actitudes, que por el contrario, atraern la atencin del otro o incluso sern inconscientemente exageradas. Cada uno alegar, especialmente, haber sido atacado, negando que el enemigo haya tomado las armas con el exclusivo objeto de defenderse. Semejante divergencia de opiniones deriva de la naturaleza de las cosas; el peligro est en no querer darse cuenta de ello. Sin embargo, esto no indica que un reproche hecho por A a B deje de tener fundamento real. Pero an no inventando el por qu de la censura, B puede ser de una perfecta sinceridad, gracias al fenmeno de la ceguera mental efectiva. Y si reconoce esta buena fe, su contradictor introducir en el debate la condicin indispensable no slo para restablecer la verdad, sino tambin para lograr la reconciliacin de los espritus. Enseando a los pueblos a conocerse mejor, abriendo los ojos acerca de las causas ilusorias de su recproca desconfianza, trabajando en la curacin de la ceguera mental efectiva, la Sociedad de las Naciones y todas las instituciones

internacionales que se formaron a su alrededor y con su apoyo, contribuyen a suprimir de las relaciones entre los pueblos, la ms peligrosa de las causas de conflicto blico.

Captulo XI Evolucin y educacin

El problema de la educacin est hoy ms que nunca a la orden del da. Preparar un porvenir mejor, no es ante todo aprestar las nuevas generaciones para que sepan forjarle? Pero no hay coincidencia acerca de los mtodos a seguir. Como siempre, existen frente a frente dos partidos adversos: el de la educacin autoritaria y el de la educacin liberal, llamada tambin educacin nueva, aunque ha sido preconizada en todos los tiempos. El primero parte de los programas, fija como meta un ideal y obliga al nio a conformarse con las normas que se le imponen. El segundo toma como punto de partida el nio, tratando ante todo de desarrollar su ser fsico, intelectual y moral. Se acusa a menudo a la educacin nueva de ser revolucionaria, anrquica, internacionalista... Y cuntas cosas ms todava!..., de querer minar y destruir la nocin de autoridad. No hay nada de eso. Si bien es cierto que esta educacin es de inspiracin liberal y democrtica, puesto que trata de tener en cuenta los derechos del individuo en funcin de la comunidad social, y a reemplazar la disciplina externa por la disciplina interior (nica disciplina digna de guiar la conducta de un ciudadano libre), la educacin nueva no est, sin embargo, ligada en modo alguno a ninguna doctrina social, poltica ni religiosa. Ya que en todos lados puede haber inters en formar hombres activos, dotados de una fuerte personalidad y dispuestos en todo momento a ponerse al servicio del inters general. Si alguien dudara todava, tiene una prueba fehaciente en el libro extremadamente vivo y cautivante que acaba de publicar un militar, pacfico, aunque no pacifista, defensor del ejrcito, del patriotismo y de la solidez de los Estados, y del respeto a la fuerza, porque -dice el autor-: la paz reinar en la tierra no como consecuencia de decretos y votos, sino por el respeto a la fuerza (KESTENS: Les lois de l'volution au service de l'ducation des individus et des nations, Pars, 1932, 283 pginas.) El general Kestens, antiguo ministro de la defensa nacional y profesor de la Escuela Militar de Bruselas, que en su calidad de padre de familia ha podido hacer observaciones juiciosas, no vacila en dar su adhesin entusiasta a la escuela activa y su libro constituye una de las ms violentas -y a veces de las ms emocionantes- diatribas contra los mtodos tradicionales de enseanza que l llama: siniestras trituraciones del cerebro. La mayor parte de nuestros infortunios -escribe- provienen de una educacin defectuosa. Pobre cerebro infantil, pobre cerebro de adolescente, pobre cerebro de estudiante, cuntos desaguisados se cometen con vosotros!... De este lamentable estado de cosas los verdaderos culpables son los padres, que asisten impasibles a cuantos errores pedaggicos se cometen con sus hijos... Se impone una reforma radical de la enseanza en todos sus grados, y a los padres corresponde unirse para exigirla... No vacilo un momento -contina- en predicar y fomentar la protesta entre ellos: haced por todos los medios que vuestros hijos puedan sustraerse al embrutecimiento de la escuela; la ley declara que la instruccin y la asistencia escolar son una obligacin: est bien. Pero sed astutos, cercenad cuanto podis, escoged buenas escuelas privadas por lo menos para la primera infancia: todo eso habris ganado...

Qu es lo que el general Kestens quiere implantar como sustitutivo de este rgimen maldito? Exige una educacin basada en el respeto a las leyes de la naturaleza humana, especialmente del desarrollo mental. El ttulo del libro es la expresin sinttica de su criterio. Prefiere basar los mtodos educativos en la biologa mejor que la psicologa (acaso hay oposicin entre ambas ciencias segn parece creer Kestens?), pero -dice- las dos vas conducen al mismo resultado. La gran ley biolgica que le seduce ms especialmente es la ley de recapitulacin formulada por diversos naturalistas del siglo pasado; ley segn la cual el individuo resume en su desarrollo ontognico todas las fases por las cuales ha pasado la humanidad en el transcurso de los siglos (filogenia). Para conseguir su pleno desarrollo, y para llegar a l sin tropiezo, el nio debe atravesar las mismas etapas. Dicha ley nos invita, pues, a respetar el orden de sucesin, el orden de la naturaleza, como dira Rousseau. Pero todava sugiere al autor otra observacin original y fecunda. El nio invierte cierto tiempo en pasar a la etapa correspondiente, al estado adulto. Por tanto, durante toda su infancia y adolescencia se le sita en un ambiente inadecuado a su organismo, ya que est hecho por y para el adulto. Se encontrar demasiado pronto en un medio excesivamente evolucionado para l. Se trata, pues, para el educador, de crear a cada instante, alrededor del alumno, el ambiente propicio al libre desenvolvimiento de sus funciones. y el maestro no debe olvidar que l mismo forma parte de dicho medio ambiente y que, por consecuencia, deber ponerse al nivel del nio. Desarrollando estas ideas el general Kestens propugna por una educacin atrayente, la instruccin por el juego, el trabajo libre, la formacin del espritu por la actividad. Su exposicin salpicada de ejemplos, sacados de la observacin de sus propios hijos, es siempre pintoresca. Ha encontrado el medio, lo cual no es fcil, de hacer interesante la lectura de un grueso volumen de pedagoga! Aadamos que habla muy bien, en trminos elogiosos, de muchas escuelas suizas: La Escuela lnternacional y la Maison des Petits, la escuela Les Rayons, Chez Nous, etc. Estas dos ltimas responden exactamente a la idea que el autor se ha forjado de lo que debe ser una escuela modelo. Les reprocha solamente el pacifismo que parece planear vagamente sobre el edificio. Kestens cita frecuentemente con elogio a Ferrire, quien, desde hace tanto tiempo, viene tambin preconizando una pedagoga fundada en los principios de la gentica; concepcin que hace dos aos ha ido a propagar a Amrica del Sur dando una serie de conferencias, visitando todos los pases. Se leer con inters el relato de tan magna excursin, que acaba de publicar (FERRIRE: L'Amrique Latine adopte l'cole active, Delachaux, editor. Neuchtel, 1931. (N. del T.) Adolphe Ferrire (1879-1960) filsofo, pedagogo, socilogo, psiclogo, fundador del Bureau Internacional de las Nuevas Escuelas en 1899; terico de la escuela activa. N.d.E.), y en el que nos describe el magnfico esfuerzo de los pueblos iberoamericanos en favor de la nueva educacin.

Captulo XII Los retrasados mentales: su educacin

Hace apenas cien aos que los mdicos y educadores se preocupan por el porvenir de los nios anormales y retrasados. Antes se les abandonaba a si mismos. Algunos vagabundeaban por el campo, en los bosques, viviendo no se sabe bien de qu manera. La historia nos cuenta, en efecto, casos en que se ha recogido a estos desgraciados nios enteramente desnudos, no profiriendo ms que sonidos inarticulados, y a quienes la imaginacin desbordada del siglo XVIII daba el nombre de salvajes. El ms clebre fu el salvaje de Aveyron encontrado en 1798 por unos cazadores que lo cogieron en el momento de encaramarse a un rbol para huir ms fcilmente. Se lo condujo a Pars, donde el Dr. ltard consagr cuatro aos a ensearle a hablar y a educarle; no obtuvo mucho xito. Imbuido por las ideas de Locke y de Condillac estaba Itard persuadido de que el desarrollo de la inteligencia se obtendra como consecuencia del ejercicio de los sentidos, y a ello le someti. Sin embargo, el trabajo de ltard no fu totalmente vano. La atencin de toda Europa convergi gracias al caso del salvaje de Aveyron, hacia el problema de la educacin de los anormales. El zar de Rusia ofreci a ltard una plaza de Profesor en San Petersburgo. Poco a poco se fueron abriendo aqu y all asilos para los dbiles mentales. El impulso mayor lo di sin duda un mdico de Zurich, el Dr. Guggenbhl, cuyo famoso asilo inaugurado en 1841 en Abendberg, cerca de lnterlaken, atrajo muchos observadores. Uno de ellos, un americano, llev la idea a los Estados Unidos, donde no tard en ponerse en prctica y propagarse. En estos asilos se recogan solamente los anormales profundos ms o menos incurables. Pero existe una categora de nios que si bien presentan cierto retraso en su desarrollo mental, son sin embargo susceptibles de seguir una enseanza. Para ellos fueron creadas las clases especiales que permiten agruparles evitando de este modo que constituyan un peso muerto para las secciones ordinarias. La primera de aqullas se abri en Alemania, en Halle, el ao 1863; Suiza inaugur el sistema en Coire el ao 1881. Los retrasados que concurren a dichas clases pertenecen a cuatro grupos: a) Aquellos cuyo retraso mental es consecuencia de una alteracin sensorial (miopa fuerte, sordera parcial) que les impide seguir la enseanza normal. b) Aquellos denominados retrasados pedaggicos que no presentan ninguna anomala, pero que han tenido una asistencia escolar muy irregular o viven en ambiente familiar particularmente inculto. c) Los retrasados por alteracin del desarrollo mental; alteracin que puede ser congnita o adquirida como consecuencia de un traumatismo o enfermedad. d) Los inestables, anormales ms bien por el carcter que por la inteligencia, pero que exigen a su vez educacin especial.

Quiz pudiera aadirse a esta lista los retrasados por desarrollo lento. Cuando realic hace veinticinco aos una investigacin acerca de la poblacin escolar retrasada de las escuelas de Ginebra, descubr algunos casos que no entraban en el cuadro precedente: nios que parecan normales en todos sus aspectos salvo un retraso bastante acentuado sobre su edad cronolgica. Otros observardores (el Dr. Naville, en Ginebra y el Dr. Collin, en Pars) sealaron casos anlogos. Se tratara de un retraso inicial, contrapartida natural de los casos de precocidad. El crecimiento no sigue en todos exactamente el mismo ritmo: en unos es acelerado, mientras que en otros es retardado. Cmo educar e instruir a un retrasado? Cmo fijar su atencin inquieta? Ante todo por la actividad. Los mtodos verbales y grficos fracasan casi en absoluto. Y tambin puede atrarseles por la afeccin de que se les rodee, por la confianza que se les testimonie. La obra magnfica realizada en Ginebra hace un cuarto de siglo por Mlle. Descoeudres es un testimonio vivo de la eficacia de estas prcticas. Nuestra compatriota se ha entregado a su tarea en cuerpo y alma, sin medir el tiempo, sin preocuparse de las fatigas. Se encontrar un eco de su actividad inteligente y bienhechora en la obra L'ducation des Arriers, de la que se ha publicado ya la 3 edicin. (ALICE DESCOEUDRES, L'ducation des enfants Arriers. Tercera edicin, revisada y aumentada. Delachaux, editor. Neuchtel, 1932) Traducida a media docena de lenguas (incluso al japons), este libro magistral posee dos cualidades esenciales; por una parte, nos facilita gran nmero de observaciones recogidas en el transcurso de su larga experiencia; por otro lado, sus pginas estn impregnadas de un acento de caridad y simpata apropiado para recordar a los educadores de anormales que la misin que han aceptado, ms que profesin, es apostolado. Nada tan importante -nos dice- como la personalidad moral del maestro: debe comunicar su voluntad a aqullos que no la tienen; inspirar y guiar a sus alumnos; inclinarse ante la naturaleza v ante todos los fenmenos de la vida con tanta emocin e inters que los alumnos vibren a su vez ante la belleza y la verdad. Con todos los nios, pero ms especialmente con los retrasados, la personalidad del maestro es el factor importante por excelencia. Rigor experimental, talento de observacin minuciosa y de aptitud experimental, todo ello unido a tesoros de abnegacin; he aqu la fisonoma espiritual de Mlle. Descoeudres. Su notoriedad es grande -pese a su modestia- en los medios psicolgico y pedaggico del mundo entero. En muchas obras americanas, alemanas y an francesas se cita con elogio su nombre y sus experiencias. Fu la primera en comprobar, en 1911, la escala mtrica de la Inteligencia de Binet y Simon. A ella se debe un importante estudio acerca del desarrollo del nio de dos a siete aos, en el cual especifica todas las etapas de la evolucin del lenguaje y del enriquecimiento del vocabulario, gnesis de la nocin de nmero, y los progresos de la destreza manual. Tambin de Mlle. Descoeudres son los famosos juegos educativos propuestos por el Dr. Decroly y que tan grandes servicios prestan para estimular la atencin y la reflexin, no slo de los retrasados, sino tambin de los nios normales. Quienes hayan visitado su clase especial, en la calle de Malagnou, Ginebra, saben todo el partido que saca de dichos juegos: de lectura y clculo, de geografa, juegos para aprender las estaciones, para la ortografa, para buscar las palabras en el diccionario, juego de homnimos, juegos de juicio moral... Se les encuentra descritos en la obra ya citada. La mayor parte estn construdos en forma de loteras, segn Itard haba imaginado.

Desde hace largo tiempo Mlle. Descoeudres ha sealado que, contrariamente a una opinin muy extendida, los anormales tienen con gran frecuencia una vida afectiva muy desarrollada, que son capaces de demostrar celo en el trabajo, de complacencia, de sentimientos afectuosos. Concede por tanto mucha importancia a su educacin moral, susceptible de excelentes resultados. La concibe bajo la forma de una enseanza viva en relacin con las grandes cuestiones del da: la guerra, los estragos del alcoholismo, el centenario de un personaje clebre (Pestalozzi, Beethoven). Sobre todo, gracias a las biografas -dice-, es posible penetrar en el corazn de nuestros retrasados y estimularles a las grandes acciones de las cuales son tan capaces como un nio normal. Cunta comprensin para la belleza moral! Cuando les contaba algunas rasgos de la vida de San Francisco a raz de su centenario, tres de mis mayores, de doce a trece aos, chicos de la calle, conocedores de mltiples cosas, indicaron unnimemente que lo que preferan de la vida del hroe era la estrofa que San Francisco aadi al cntico al sol, en honor de la muerte: Bendita sea nuestra hermana la muerte que nos conduce a la mansin del padre. Se han planteado a veces la cuestin de si los sacrificios de toda ndole que ocasiona la educacin de los retrasados estn en relacin con los resultados obtenidos. Segn las estadsticas en Suiza, el 60 por 100 de los nios salidos de las clases especiales son capaces de ganar por entero su vida, y un 35 por 100 la ganan parcialmente. Los resultados son, pues, ms bien alentadores. Una colectividad civilizada no podra, por lo dems, desinteresarse de la educacin de sus retrasados. El ejemplo de Mlle. Descoeudres est ah para mostrarnos que se pueden encontrar en esta tarea, a veces ingrata, fuentes de alegra y satisfaccin que no se hubiera podido sospechar en el primer momento.

Captulo XIII La escuela y la psicologa experimental

Mucha gente se asombra ante la idea de que la escuela y la educacin en general pueden aprovechar los resultados y los mtodos de la psicologa experimental. Y grita: Para qu estas novedades. Hemos conocido maestros admirables que con todo cario han educado numerosas generaciones y que, sin embargo, ignoraban tales innovaciones! En efecto, as es. Pero acaso porque los mdicos hayan podido cumplir su apostolado en el pasado, con abnegacin incomparable, y prestar a sus enfermos los mayores servicios, hay ahora que privar a sus sucesores del empleo de la radiografa, o de los fructuosos descubrimientos del Instituto Pasteur, pongo por ejemplo? La pedagoga, como el arte mdico, es una tcnica destinada a obtener determinado rendimiento, y ste ser mayor y mejor a medida que aqulla sea ms precisa, est ms ajustada, ms alejada del azar y de la rutina. Y cmo perfeccionarla si no se recurre a la experiencia? sta es en todos los sectores del saber humano la maestra por excelencia, ya que gracias a ella se logra la verdad. En efecto, slo ella es capaz de decidir, gracias a su objetividad, entre opiniones divergentes. Y stas no faltan en materia de educacin! Cuntas soluciones se han propuesto desde hace sesenta aos para conjurar lo que se llama la crisis del idioma? Y, sin embargo, estamos como al comienzo por no haber sometido ninguna de dichas soluciones a una observacin controlada, a una experiencia sistemtica. Y la vieja controversia, siempre actual, entre la cultura clsica y la cientfica? Se encuentran a ese respecto las afirmaciones ms contradictorias. He aqu por ejemplo, dos ilustres fsicos franceses, contemporneos, pertenecientes al mismo medio y defendiendo el uno (Le Chatelier) la cultura clsica, mientras que el otro (Pierre Curie) pide: que el cultivo de las ciencias sea lo dominante en la segunda enseanza para ambos sexos. Cmo escoger entre ambas autorizadas opiniones? Es la experiencia nicamente quien puede resolver la discusin: se examinar si dos grupos lo suficientemente numerosos de jvenes, en igualdad de condiciones, uno siguiendo la educacin clsica, y el otro los programas cientficos, presentan al final diferencias notables por lo que se refiere a sus aptitudes intelectuales. Pero una experiencia de esta clase implica la medida de las aptitudes que se proponan desarrollar con tal o cual enseanza. Y ello corresponde a la psicologa experimental. Cuntas discusiones interminables (que resurgen todos los das) no seran liquidadas, cunto tiempo y dinero no se economizara si se recurriera frecuentemente a la experiencia! No es slo el estudio de los mtodos o del rendimiento escolar los que necesitan la intervencin de la psicologa experimental, sino tambin el estudio de los alumnos mismos. Cul es exactamente el nivel intelectual de este nio? Si est por bajo del de sus condiscpulos, cuntos aos, exactamente, lleva de retraso? Si trabaja mal, se debe a su inteligencia, a la memoria o a su afectividad? Todas son cuestiones vitales. Y no se trata solamente de determinar la cantidad de inteligencia, sino tambin su calidad, su especial variedad; descubrir no slo cules son los puntos dbiles del alumno, sino tambin sus puntos fuertes en los cuales

poder apoyarse para hacer obra constructiva. A tal efecto se establecer el perfil psicolgico a base del nivel logrado por el sujeto en cada una de sus aptitudes mentales y fsicas. No se puede dudar que el conocimiento de tates perfiles, es decir, de la individualidad psicolgica de sus alumnos, sea un elemento precioso para el maestro que tiene que instruirles y educarles. Claro est que muchas de estas tcnicas psicolgicas estn solamente iniciadas. Se plantean problemas que no se han resuelto todava. Pero lo mismo ocurre en medicina. Aqu, como all, los progresos del porvenir no pueden impedir el aprovechamiento de los resultados ya adquiridos en el presente. Por lo dems, en el campo de la psicologa es indispensable la colaboracin de la escuela; sta debe facilitar las investigaciones ya que ser la primera en beneficiarse de los resultados; slo con dicha cooperacin es posible el progreso. Puede hacrseme una objecin: las pruebas escolares, los temas, los exmenes, no constituyen medios de diagnstico ms que suficientes? Claro est que son mejores que no tener nada. Pero tales pruebas (dejando al margen el hecho de que la mayor parte de ellas nos indican ms bien el saber momentneo del alumno que sus aptitudes reales) adolecen de un grave defecto: no estn contrastadas y no son objetivas. La dificultad de la prueba vara, en efecto, segn el maestro que la aplique, de uno a otro curso, y la manera cmo los examinadores aprecian los resultados sigue siendo puramente subjetiva. Apenas hay posibilidad de que el profano pueda darse cuenta exacta de las diferencias, verdaderamente formidables, que se notan en las apreciaciones de una misma composicin de examen juzgada por profesores distintos, Laugier y Weinberg publicaron un caso decisivo (Anne Psychologique, 1927). Se procuraron las notas de la prueba o ejercicio escrito de una de las oposiciones ms difciles en la organizacin universitaria. Las copias haban sido corregidas por dos jvenes que trabajaban separadamente. Profesores con una larga experiencia profesional y dotados ambos de un cuidado meticuloso que estaban adaptados el uno al otro, para la correccin y de una alta conciencia de su deber. Y, sin embargo, an teniendo la costumbre de trabajar conjuntamente sus notas fueron muy diferentes. Haba 166 composiciones, de las cuales slo en 20 hubo coincidencia de notas; en otras 25 la divergencia de puntuacin fu superior a cinco puntos en ms o menos (puntuacin mxima 20 puntos). Finalmente, dos candidatos, cuyos trabajos tenan, segn un juez, idntico valor, fueron calificados por el otro del modo ms diferente posible: el segundo, entre los 166, uno de ellos; el otro fu considerado como el antepenltimo. Habra que determinar la ecuacin personal de los examinadores a fin de corregir sus errores de apreciacin, como se haca antes con los astrnomos... Pero claro es que resulta ms sencillo perfeccionar los tipos de pruebas, estandardizndolas, de manera que su rendimiento pueda ser evaluado de un modo rigurosamente objetivo. La verdad y la justicia as lo exigen. (El problema est tratado, e incluso resuelto en parte, en el libro de A. Galf: La medida objetiva del trabajo escolar, Aguilar, editor, Madrid, 1929. (N, del T.) Se ve claramente lo til que sera para la escuela la introduccin de estos mtodos cientficos de medida. Pero para ello se precisa la ayuda y cooperacin de especialistas, de psiclogos escolares, como los hay ya en algunas ciudades, Londres y Basilea en primer trmino. Su misin consiste en dirigir el estudio de cuanto hace referencia al rendimiento escolar, comparacin sistemtica de los procedimientos empleados, determinacin objetiva de la capacidad y del saber de los alumnos. Estos psiclogos o consejeros escolares reemplazaran ventajosamente a los inspectores tradicionales, con frecuencia designados por antigedad, desconocedores del mtodo experimental e incapaces por tanto de establecer un control del rendimiento de los eslablecimientos docentes, con el rigor y exactitud deseables. Este inspector de nuevo tipo sera no una especie de

vigilante cuya misin es ver si se cumplen los reglamentos, sino ms bien un consejero de los maestros, capaz de guiar la labor hacia procedimientos fecundos, descubriendo y anulando las rutinas francamente estriles. Esta forma de la Inspeccin escolar ha sido reclamada en una obra excelentemente documentada Le problme de l'Inspection et l'ducation Nouvelle Coleccin de Actualits Pdagogiques. Delachaux, editor. Ginebra, 1931. (N. del T.) y de la cual es autor Robert Dottrens, uno de los directores de enseanza ms activos y ms clarividentes de Ginebra; el libro merece la atencin de todos los educadores. Porque la instruccin pblica es una gran fbrica -fbrica de ciudadanos capaces y probos- y se trata, por inters general, de controlar su rendimiento. Mejoremos las tcnicas, evitemos los esfuerzos intiles, en una palabra, y para emplear un trmino moderno muy adecuado, racionalicemos su actividad a fin de que satisfaga siempre ms y siempre mejor las esperanzas que la democracia ha puesto en la escuela pblica.

Captulo XIV Educacin del adolescente mediante la composicin libre

Movilizar la energa, decamos en una charla anterior es la base de la educacin. Movilizarla, para, a continuacin, canalizarla. Pero no siempre es fcil lograrlo, sobre todo en los institutos cuando los adolescentes no sienten por las materias de su programa el inters y entusiasmo que seran de desear. Por esta razn es curioso conocer los resultados obtenidos en ese aspecto por un educador rumano, Constantino Muresanu. Ejerci en un instituto de su pas, desde 1916 a 1919, y he aqu el problema que se planteaba: Cmo sostener y conservar la fuerza moral en estos alumnos cuando las tres cuartas partes del pas est en poder de los alemanes, cuando la mayora de los padres han muerto por la patria, cuando sus fuerzas estn casi agotadas por falta de alimento?... Esplndido problema de psicologa aplicada! La solucin -nos dice- fu recurrir a las ltimas reservas de energa y para ello se consideraron las lecciones como motivos de educacin moral, aprovechando cada incidente para despertar, dinamizar y vivificar dichas reservas, antes de lanzar simiente de nuevas ideas. Es el mismo procedimiento del agricultor que ara la tierra antes de sembrar. Pero veamos cmo se produjo en la prctica. Su procedimiento est expuesto en un buen libro, lleno de entusiasmo y de vida, que ha sido presentado recientemente como tesis en la Facultad de Letras de Ginebra. MURESANU: L'ducation de l'adolescent par la composition libre Delachaux, editor. Neuchtel y Pars, 1930. (N. del T.)Porque Muresanu, an siendo profesor de segunda enseanza desde hace quince aos, trabaj ltimamente varios cursos en el Instituto J. J. Rousseau y en la Universidad ginebrina. Este procedimiento es el de la composicin libre, que anima y alienta al alumno para expresarse y realizar sus valores ntimos, artsticos, intelectuales y morales. Tales composiciones son ledas y analizadas en clase, pero la crtica se hace de modo que no se hieran la suceptibilidad ni el amor propio del novel escritor. Dicho mtodo, aplicado, claro est, con tacto especial, obtuvo tan buenos resultados que la lectura de dichas composiciones se convirti en una fiesta para todos. Para nuestro autor presenta el ensayo una triple ventaja: permite al maestro conocer sus alumnos, estimularles y, finalmente, conseguir disciplina. Conocerles ante todo. El adolescente es un ser en estado de transicin, de reajuste, que pasa de un medio ambiente a otro; deja la infancia que fu hasta entonces su mundo, para entrar en el del adulto lleno de nuevos valores. Su yo hasta entonces dependiente, se afirma. Pero todo ello no marcha sin dificultades, sin choques, sin luchas, porque la realidad social no le satisface plenamente. En la imposibilidad de adaptarse al medio exterior, se crea una realidad interior. Ahora bien, la composicin libre permite apreciar y conocer el mundo nuevo correspondiente a sus aspiraciones ntimas, sondear el alma de estos jvenes.

Muresanu ha comprobado que pasan por dos fases principales. Primeramente, de once a catorce aos hay una simple revuelta contra el no yo; esta tendencia se expresa en la composicin por la forma epigramtica. A los quince aos el conflicto toma carcter trgico; revuelta y crisis se resuelven en lirismo (composiciones lricas o liricopicas). Es la poca de las luchas, de los retos, de las confesiones. A veces stas son el grito doloroso de un enfermo. El maestro debe actuar no solamente en psiclogo, utilizando el mtodo clnico para establecer un diagnstico, sino tambin como mdico. Como mdico, s. Pero qu hacer entonces? Para prevenir refoulements perniciosos, para evitar los dos peligros opuestos: renuncia a la lucha (actitud wertheriana), y odio a la sociedad (actitud byroniana). Muresanu recurre a la composicin libre, que obra no ya como medio diagnstico, sino como agente teraputico o ms bien profilctico, previniendo la catstrofe. Como compensacin a los obstculos que encuentra en su camino el adolescente va a realizar sus quimeras mediante un trabajo creador, que se convierte de este modo en vlvula de seguridad. Gracias a la imaginacin, la esfera del yo puede ampliarse sin dificultad. La composicin libre no slo estimula al adolescente dndole ocasin de expresarse libremente, sino que acta como medio de disciplina sublimando sus instintos; sobre todo el combativo debe, para alcanzar sus fines, tener muy en cuenta los datos de la observacin, las reglas de estilo y poticas, las conveniencias sociales, en una palabra, subordinarse a finalidades espirituales. Muresanu alent por tanto las formas de composicin ms apropiadas para obtener estos resultados. He aqu, como ejemplo de lo logrado, algunos de los epigramas cuyos autores son nios de trece aos: Une cage pleine de rats. Una jaula llena de ratas. C'est l'image de notre classe!! Es la imagen de nuestro saln!! Qui savent faire bonne chasse!! Quienes saben cazar!! Quant aux matres, ils sont les chats. En cuanto a los maestros, ellos son los gatos. (Se dejan los epigramas como en el original a fin de que no pierdan su forma versificada) Como se ve, el alumno sacia aqu sus tendencias agresivas, aunque de un modo socializado, contra el liceo y sus maestros. Sabe ejercerlos tambin contra sus condiscpulos. Vase para el perezoso: Il dit travailler sans relche! Dice que trabaja sin descanso Mais ds qu'arrive l'examen Pero en cuanto llega el examen Que va-t-il se passer? Le lche, Qu va a ocurrir? El cobarde Tout d'un coup malade il devient. de repente enfermo cae. y para el charlatn: Cet hiver tu as t Este invierno fuiste un parfait et gran nageur. un perfecto y gran nadador Maintenant que c'est l't. Ahora que es verano Te voil bon patineur. te vuelves buen patinador. Pero hay necesidad de canalizar poco a poco este instinto de lucha, y el maestro lo puede lograr orientando las composiciones hacia el autoepigrama, la autocensura, hacia la crtica del propio sujeto: Preparamos as a jvenes para esta noble lucha que no termina jams: la cruzada contra los defectos personales, contra la inercia moral del medio..., contra los prejuicios en el dominio social y

cientfico, contra las fuerzas destructoras de la naturaleza. Ms tarde son la redaccin de fbulas, y las composiciones lricas y picas (en su libro da el autor numerosos ejemplos), lo que Muresanu utiliza como medio de adaptacin progresiva a la vida social y moral. Seguramente el xito del mtodo se debe al talento personal y excelente aptitud del maestro rumano. Su libro es un estudio psicolgico repleto de datos interesantes, y para todo educador, fuente de sugestiones e inspiraciones capaces de transformar la marcha de la escuela. Lo dicho muestra de modo fehaciente la capital importancia que tiene, si aspiramos a obtener de la personalidad del maestro el mximo rendimiento, que aqul pueda ejercer su apostolado de acuerdo con sus aptitudes. Es lo que A. Ferrire nos recuerda en su interesante trabajo titulado L'cole sur mesure la mesure du matre Editado por el Groupe Franais d'ducation Nouvelle. Rue Gay Lussac, 41. Pars, 1931. (N. del T.) En ella el distinguido pedagogo nos muestra que el sistema de programas mltiples permite establecer un rgimen susceptible de tener en cuenta las aptitudes dominantes y el temperamento de los maestros. Obra de inteligente racionalizacin de la mquina escolar. Sera evidentemente de utilidad, tanto para el alumno como para el maestro, que el talento pedaggico de este ltimo no estuviera refrenado, como ocurre con tanta frecuencia, por un programa rgido que repugna a su personalidad, o por inspectores retrgrados.

Captulo XV Importancia educativa de los juguetes

Semana de fiestas (Escrito a fines del ao 1932, en vsperas del da de Reyes, de la fiesta de los juguetes. (N. del T.); muy frecuentemente melanclicas para los adultos; semana bendita para los nios: es la semana de los juguetes, que va a renovar y enriquecer su mundo, ya que el mundo de los pequeos es el mundo de los juguetes. Salvo en el caso en que tambin se contagien por alguna epidemia de yo-yo, los adultos se preocupan muy poco de estas frusleras que consideran frvolas e indignas de su respetable atencin. No tienen la ms remota idea de cunto les debe su personalidad a esos juguetes, ya que son los que poco a poco nos han modelado, en gran parte, tal como somos hoy. No slo en la historia del individuo, sino tambin en la de la civilizacin, los juguetes ocupan un lugar de verdadera importancia. En el mundo actual, tan radicalmente transformado, si no desde el punto de vista espiritual (el bruto primitivo sigue latiendo todava bajo la ligera capa de barniz que le recubre), al menos del punto de vista material, el juguete constituye uno de los elementos que ms nos ligan al pasado. El reino de los juguetes es el reino de lo conservador. Muchos, entre ellos, no slo son, siguiendo la frmula consagrada, renovacin de los griegos, sino que proceden de la ms remota antigedad, y conservan vestigios de costumbres primitivas. Por ejemplo: el sencillo chupador est adornado con un cascabel, que tena antiguamente la misin de asustar y rechazar los demonios que intentaran acercarse al beb; en ciertas tribus salvajes, los hechiceros curan las enfermedades agitando un chupador sobre la cabeza del paciente; era al son de su cascabeleo como los sacerdotes sagrados de Baco e Isis provocaban el delirio sagrado, y l ha sido origen de la marotte, con sus cintas y campanillas, atributo de los bufones de Corte durante la Edad Media. El yo-yo -considerado como una novedad- figura ya representado en las pinturas de antiguos vasos griegos. Su nombre actual indica algo de su historia. Trado de Oriente en 1790, este juego hizo furor en Pars en los momentos de la emigracin; de ah el nombre de emigrette consignado por Littr. De este modo pas a los pases germnicos, donde persista an en 1850, designndosele sencillamente joujou, o mejor todava, iouiou. Yo-yo no es ms, claro est, que una alteracin de joujou. Determinados juguetes han tenido, pues, en ciertos momentos auge extraordinario y han invadido la sociedad adulta con fantasas de otras pocas. De ah que al comienzo de cada siglo se haya contaminado la exaltacin por determinado juguete: en el siglo XVII fueron los boliches (con sbita resurreccin cien aos ms tarde); en el siglo XVIII son los muecos, los peleles que se encontraban colgados en todas las chimeneas; en el siglo XIX, el dibolo, trado de China por un ingls; juguete del cual dice un cronista de la poca: La gran preocupacin del momento (1812) no es el cometa que se aproxima rpidamente a la tierra, ni apenas el ruido de los preparativos gigantescos que hace el Imperio para ir a morir a Rusia; lo que ante todo absorbe el pensar del momento, lo que es obsesin de todos los espritus es el dibolo! Juguete que ha resurgido en varios pases hace unos diez aos. Estos hechos demuestran hasta qu punto puede un juguete dejar huella indeleble en nuestro espritu y con mayor motivo en el nio.

Los juguetes interesan incluso a la historia de la civilizacin, ya que han servido a veces de sugerencia para importantes descubrimientos; los pequeos thaumatropios del siglo pasado han originado el cinematgrafo; fue jugando con los cristales cncavos y convexos de un gallo de campanario como el hijo de un obrero holands descubri por azar la lente de aumento; fueron nios, divirtindose en el patio del Louvre en transmitirse ruidos de un extremo al otro de una viga, quienes hicieron nacer en el espritu de Laennec (Ren Laennec, mdico francs que adquiri gran renombre. 1781-1826. (N. del T.) la idea del estetoscopio aplicado a la auscultacin. Pero no se trata ms que de fenmenos accidentales, y para delimitar claramente la verdadera funcin de los juguetes hay que comprender la del juego en general. Hasta el siglo pasado los juegos infantiles no haban atrado la atencin de los investigadores. Es necesario llegar a Spencer para encontrar una teora que quisiera ser explicativa: el juego se debe a un exceso de energa. Los jvenes (animales lo mismo que hombres), no teniendo necesidad de gastar caloras en acciones vitales, puesto que son alimentados y protegidos por sus padres, invierten sus reservas en movimientos diversos que son los que constituyen los juegos. Esta concepcin seduce a primera vista, pero es insuficiente: no explica ni la forma determinada de los juegos, ni el hecho de que un nio convaleciente, es decir, sin energa superflua, sea capaz de absorberse en juegos diversos, ni tampoco el hecho de que un animal juega ms cuanto ms se eleva en la escala zoolgica. En 1896, Karl Groos, entonces profesor en Basilea, propuso una teora ms satisfactoria: el juego sera un ejercicio preparatorio para las actividades que el joven tendr que desarrollar ms tarde, por lo tanto tendra verdadera utilidad en la vida del individuo. Groos haba tenido un precursor en la persona del clebre fisilogo Magendie, quien, en 1825, ya aceptaba creencia anloga, y Froebel tuvo tambin la intuicin del valor funcional del juego infantil. Sin embargo, slo Groos aport a esta tesis argumentos convincentes. El juego tiene adems otras funciones: agente de compensacin para los sentimientos de inferioridad del nio; permite la expresin del yo, o por la menos ciertas virtualidades del mismo a las cuales la vida ordinaria no proporciona alimento suficiente; multiplica en proporciones considerables el campo de experiencia del nio, le hace adquirir conciencia de sus fuerzas, de sus recursos, de sus relaciones con las cosas; le proporciona armas para la lucha por la vida, etc. El estudio y crtica de las teoras del juego las expone CIaparde con su habitual maestra en el captulo IV, pgina 418 de su Psicologa del nio, 1927, Beltrn, editor. Madrid, (N, del T.) Las mltiples funciones del juego nos harn ver ahora fcilmente cules son las de los juguetes. Sirven ante todo para estimular el juego; son al mismo tiempo instrumento de esta gimnasia que conduce a la destreza de movimientos, a la habiliadd manual. Pero adems de fomentar la actividad motriz, son tambin ocasin y motivo de actividad intelectual, especialmente de imaginacin creadora. Poseer una mueca o una locomotora ser germen para la incitacin a innumerables descubrimientos. Precisar crear un medio y circunstancias apropiadas a la vida de estos juguetes: la mueca deber estar vestida, alimentada, castigada si es tonta, cuidada si est enferma; es, segn deca un escritor, H. Rigault: la encantadora comedia de la maternidad que para su propio provecho representa la mitad, por lo menos, de la educacin de la nia. Y la locomotora tendr que arrastrar los vagones, atravesar estaciones y tneles; todo ello gracias a la fantasa del muchacho. Fijmonos que esta funcin estimulante de la imaginacin se realiza mejor cuanto ms sencillos sean los

juguetes; los excesivamente perfeccionados dejan menos margen a la iniciativa y al espritu de combinacin. Se venden muecas que hablan, pero no es ms que un lujo superfluo, porque el nio se encarga de hacer hablar las muecas mejor que todos los mecanismos del mundo. Si bien el juguete significa un llamamiento a la fantasa, tiene adems y simultneamente otra funcin diametralmente opuesta, pero no por ello menos preciosa para el desarrollo infantil: adapta ste a lo real. La actividad de nuestro espritu est, en efecto, dominada por dos tendencias antagnicas, pero que deben trabajar de acuerdo, y que son como los dos tiempos de nuestra respiracin mental: la imaginacin y la preocupacin por lo real. Aqulla fecundiza sta. El juguete ensea al nio a tener en cuenta los datos de la realidad, la resistencia de las cosas. Le obliga a plegarse, an jugando, a los datos de la experiencia y a las exigencias del mundo exterior. Otra utilidad del juguete es el permitir al nio la manifestacin libre de sus aptitudes. Prefiere los juguetes mecnicos?, los soldados de plomo?, las herramientas de carpintero?, el ajedrez?... Ello debe interesar a los padres. Hay que confesar que a ese respecto nuestra ignorancia es grande, por carencia de observaciones continuas y numerosas, de correlaciones entre la preferencia por determinado juego y las aptitudes manifestadas ms tarde en la vida. Sera interesante conocer los juegos que atrajeron en su niez a los que ms tarde han sido grandes hombres. Goethe era un apasionado de la marionette. Sin embargo, hasta hoy carecemos de posibilidad objetiva para conceder a la preferencia de determinados juegos un valor de pronstico certero. Todo juego tiene un alcance educativo. Se denominan, sin embargo, juegos educativos aquellos que estn compuestos de manera que ejerciten especialmente determinadas funciones mentales. Indiquemos la reedicin del pequeo volumen en el cual el llorado Dr. Decroly, de Bruselas, muerto inesperadamente en septiembre de 1932, expone la serie de juegos tan ingeniosos que imagin para ejercitar la atencin de los nios normales y retrasados. (DECROLY ET MONCHAM: L'initiation l'activit par les jeux ducatifs, Delachaux, editor.) Personalmente he podido comprobar y convencerme de que dichos juegos son ejecutados con inters sostenido por aquellos a quienes estn destinados.

Captulo XVI La veracidad en el pensar: su educacin

El modo de crear, en las futuras generaciones, el hbito de veracidad de pensamiento merece atraer la atencin de los educadores. Porque si se pudiera anular todo aquello que altera la verdad, se habra conseguido tambin suprimir uno de los principales obstculos para lograr la solidaridad y comprensin mutua de los hombres. Pero cmo hacer que el nio piense con lealtad? Quiz un pequeo grupo entre vosotros los especialistas de la educacin lo sepan. Y como esta charla (Conferencia dada en el VI Congreso Internacional de Educacin Nueva, celebrado en Niza del 30 de julio al 12 de agosto de 1932. (N. del T.) no tiene ms pretensin que servir de introduccin a un intercambio de puntos de vista a ese respecto, cada uno puede exponer sus experiencias y tambin sus xitos en esta cuestin. A ttulo previo se nos presenta una grave incgnita: cul es el objeto de la educacin. Ha de consistir en adaptar el nio a la vida social tal como sta se concibe en la actualidad?... De ser as se hara preciso ensear a los pequeos a mentir lo ms posible, ya que la sociedad de hoy recurre con frecuencia a la mentira, incluso en ocasiones la exige. He credo siempre que si en alguna ocasin, aunque slo fuera durante un minuto, nos pusiramos a decir lo que pensamos, la sociedad desaparecera, dijo Sainte Beuve (1804-1869). Y con anterioridad La Rochefoucauld afirmaba que los hombres no viviran mucho tiempo en sociedad si no se engaaran los unos a los otros. Un eminente psiclogo contemporneo, Paulhan, ha insistido sobre el caso: La hipocresa y la mentira son absolutamente necesarias en toda sociedad humana... Hay mentira en todos lados; la propia sociedad es una mentira, y todas sus grandes funciones: religin, arte, ciencia, moral, son igualmente engaosas. Sin embargo, nos repugna la idea de cultivar en el nio la hipocresa, la duplicidad y la simulacin, como medios de prepararle a su funcin de hombre. Pero hay que reconocer que nos encontramos ante una antinomia que no es fcil resolver. Creo que no debemos limitarnos a adaptar la infancia a la vida social, sino que sobre todo ha de prepararse sta en vista de un ideal. En el caso que nos ocupa se trata de un ideal de verdad; he ah lo que la educacin debe esforzarse en implantar en el corazn de la juventud. Para que el nio no mienta es preciso, ante todo, no mentir ante l... ni an a sus espaldas. No mentirle. Acerca de esa concepcin parecen existir divergencias entre los educadores. Escuchad estas lneas sacadas de una obra reciente, publicada por Antonio Redier, y que se titula Mes garons et vos filles: Pero, entre las cosas que deben saber los nios, hay sta: No se miente. Ahora bien, si hay derecho a decir al nio que su mam ha salido, an sabiendo perfectamente que est en su habitacin, ya que esta mentira puede ser til para lograr la obediencia inmediata del pequeo y para evitar una discusin..., si esta mentira est permitida, en cambio debe prohibirse hacerlo con torpeza y que el nio vea que se le engaa, pues en tal caso se escandalizara su fe en la palabra de los hombres... en resumen, considero que no habra educacin posible y que la lucha sera excesivamente desigual entre padres y nios si no furamos dueos de decirles esto o aquello, an siendo falso, cuando lo creyramos til para su educacin.

He aqu una moral educativa que me parece muy dudosa... por no decir algo ms... Mentir al nio a condicin de no dejarse sorprender! Esto nos muestra que las opiniones pueden diferir a ese respecto. No era de la mentira de lo que yo quera hablar hoy. La lealtad en el pensar no es slo la del hombre que trata de no engaar voluntariamente, sino tambin la de quien est constantemente en guardia contra los errores involuntarios, contra todos los sofismas que de manera insidiosa vienen a alterar la honradez, la veracidad del juicio. Sera, pues, preciso ensear al nio a precaverse contra estos sofismas, contra tales deformaciones involuntarias. Pero cabe preguntar: si son involuntarias, cmo es posible tomar una actitud defensiva contra ellas? A lo cual me anticipo a responder: llamando la atencin de los nios sobre la cuestin, adquiriendo el hbito de pensar en ella. En la vida social se condena el homicidio involuntario; por qu no castigar y repudiar de la misma manera las deformaciones involuntarias de la verdad? Veamos ahora la procedencia, el origen, de tales deformaciones. En parte las produce el olvido, el modo como nuestro espritu llena, a su manera, las lagunas de la memoria y tambin la reconstruccin del pasado en casos en que no tenemos un recuerdo exacto del mismo. Los estudios acerca del testimonio han arrojado mucha luz sobre este proceso deformativo de la verdad. Pero la gran causa de la alteracin de lo real es el sentimiento. Existe en el hombre la tendencia innata a lograr sus aspiraciones, y lo consigue de dos maneras: escogiendo de la realidad aquello que nos satisface o tratando de modificarla hasta conseguir que est acorde con nuestro deseo. Este ltimo caso es el que se origina cuando nos esforzamos en propagar ideas de las cuales somos fervorosos adeptos. Y sucede que modificamos la realidad imaginativamente sin perjuicio de confundirla luego con la verdadera. La observacin muestra tambin que para justificar las conclusiones (imaginarias) que nos interesan afectivamente, recurrimos a razonamientos adulterados, sofsticos. Lo subjetivo penetra en lo objetivo vicindolo. He aqu el gran drama del pensamiento humano. Esta lgica de los sentimientos es actualmente bien conocida gracias al libro de Ribot. Claro est que no es posible suprimir los elementos afectivos de nuestro pensar. La verdad no siempre es conocida; tenemos constantemente que sustituir lo que no sabemos por opiniones o conjeturas. Adems hay gran nmero de experiencias que no pueden ser ms que subjetivas: los juicios de valoracin, las impresiones o emociones que experimentamos al contacto de las cosas, etc. No se pretende privar el pensamiento y la palabra de una fuente tan rica de experiencias que en muchos casos son las que mejor determinan nuestra personalidad. Pero lo que caracteriza un pensar veraz es que confunde las dos categoras de elementos: los objetivos (correspondientes a una realidad exterior verificable por medios tangibles) y los subjetivos, que son, por naturaleza, inverificables, indemostrables a quien no sea el sujeto, que no responden ms que a una experiencia estrictamente individual (aunque otros compartan la misma impresin). Si se dice: El termmetro en esta sala marca 38, tenemos una afirmacin objetiva, controlable, independiente de los deseos o sentimientos personales. Pero si se afirma, hace calor en esta sala, se trata ya de un juicio de naturaleza subjetiva, aunque no lo parezca a primera vista. Puede suceder que alguien en la misma habitacin (a causa de un catarro o de un acceso de fiebre) tena escalofros; no hay manera de probarle que su sensacin es falsa; su sentimiento inmediato est al abrigo de toda posibilidad de contradiccin. Si tal persona nos dijera: Aqu hace fro, nos cabra el derecho a rectificar dicindole: No; diga usted

que le parece que hace fro. Y l, a su vez, podra responder: Perfectamente, pero ustedes deben decir tambin que les parece que hace calor en la sala. Muchas polmicas interminables, estriles, conflictos insolubles que terminan en agrias discusiones, tienen su origen en este desconocimiento de la diferencia que existe entre una afirmacin objetiva, sujeta en todo momento a la verificacin y examen, y una de carcter subjetivo que escapa por completo, por su naturaleza, a demostraciones de esta clase. Pensad en la intil controversia que acerca del peso de una piedra se producira entre dos hombres; uno de dbil musculatura y el otro atltico si ellos ignoraran sinceramente la subjetividad de la sensacin de peso: Es pesado, afirmara uno; Absurdo, respondera el otro; Es lo ms ligero que he visto; Repito que no; Yo digo que s; Mentira..., etc., etc. Y no es esto, en parte, lo que ocurre en ciertas controversias polticas contemporneas? La educacin en pro de un pensar leal debe fijar la atencin sobre estas diferencias de puntos de vista que se desconocen totalmente en la mayora de los conflictos. Esto es lo que los envenena y hace insolubles, ya que se busca la dificultad fuera de donde en realidad se encuentra. No; el universo no es el mismo para todos los hombres; me refiero al mundo que vivimos en la vida cotidiana, no al del fsico o del astrnomo; lo llevamos en nosotros mismos, y no coincide jams con el de nuestros semejantes. Para el psiclogo existen tantos universos como individualidades o seres que perciben, sienten y piensan. La variedad de aqullos tiene su fuente inicial en la diversidad de los rganos de los sentidos. Es seguro que el mundo no nos aparece de la misma manera a nosotros que a los animales. Para el hombre es sobre todo visual. Pero ellos qu ven? Desconocemos casi totalmente lo que se refiere a la visin animal, an de los que viven ms en contacto con nosotros, como gatos, perros, caballos. Qu distingue un caballo? Cul es la agudeza de su retina; Qu habr visto en este sencillo pauelo blanco que seca al sol, para asustarse de tal modo? Por qu un perro capaz de distinguir en el gramfono la voz de su amo no consigue reconocerle en una fotografa? Seguramente el universo de los mamiferos, a excepcin de los monos, tiene carcter olfativo. Si pasamos a las aves, las cosas se complican todava. En ellas la vista parece predominar sobre el olfato. Pero la mayor parte carecen de visin binocular, y es difcil comprender cmo apreciarn con exactitud la distancia y el relieve. Por el contrario, algunas especies, golondrinas y rapaces diurnas, poseen en cada retina dos centros de visin distinta: uno binocular y otro monolateral; pueden, por tanto, fijar su mirada en tres puntos simultneamente. Los lagartos, las tortugas, etc., poseen en sus elementos retinianos unas gotitas aceitosas coloreadas de amarillo, azul, verde, rojo, etc.. las cuales deben hacerles percibir el mundo ambiente como un fulgurante mosaico policromado. A. Forel pensaba que para las hormigas el espacio en s era olfativo. Un espacio olfativo... una geometra fundada en el olfato... He aqu algo imposible de ser asimilado por nuestra humana concepcin. Pero las diferencias sensoriales no son nada al lado de las afectivas por lo que se refiere a diversidad de universos entre si. Ms bien que las impresiones, son nuestras necesidades, intereses, sentimientos, etc., los que obran sobre los sentidos, los que recortan del mundo exterior las piezas que servirn para edificar nuestro mundo ideal. Un ciego y un sordo profesando las mismas creencias

religiosas o polticas tendrn universos mucho ms anlogos que los correspondientes a dos hombres normales, uno conservador y el otro revolucionario. El mundo exterior no se refleja en nuestro espritu como un espejo. Lejos de eso. Incluso las percepciones son modificadas por los intereses y pasiones del sujeto. Una flor es vista de muy distinta manera segn la mire un botnico o una seora. El enamorado no ve al ser que ama como el resto de la gente. Ponemos en el mundo exterior ms cosas que las que de l recibimos. El universo del salvaje, poblado de espritus malignos o bienhechores, no tiene semejanza con el del sabio que coloca en l iones y electrones. Distintos tambin y en qu grado! son el universo infantil y el del adulto. Y el mundo del loco que ve cosas invisibles para los dems, que oye sonidos que nuestros odos no alcanzan a percibir. Y el de los filsofos que tienen, como todos sabemos, cada uno su Weltanschauung particular: uno materialista, otro espiritualista; no dan igual valor a las mismas cosas (que para ellos dejan de ser las mismas). Y los naturalistas: que ven en la rana algo muy variable segn sustenten la creencia mecanista o la vitalista. Un objeto no existe para nosotros ms que en la medida que puede interesarnos; por lo tanto, cada universo es el resultado de una seleccin individual; de ah que no veamos todos las mismas cosas. En la calle una mujer de sociedad no ve los escaparates que llaman la atencin de un agricultor o de un arquitecto: y viceversa. La diversidad de universos se da an ms en el dominio de las ideas polticas e internacionales. Para un conservador est hecho de todas las tradiciones, de cuanto un pasado que ama ha puesto por l en las cosas. El de un revolucionario, por el contrario, est impregnado de los sinsabores o injusticias que ha debido sufrir, y aspira a reemplazarlo por otro cuya imagen se ha forjado de acuerdo con su ideologa. Y acaso el universo de un francs, de un italiano, de un ingls o de un alemn tienen entre s la menor relacin? Lo que es de capital importancia para uno carece de todo valor en la concepcin del otro. Todo eso es tan evidente que parece intil insistir sobre ello. Esta diversidad es la que nosotros no queremos reconocer. ste es el punto al cual quera llegar: lo ms dramtico de los conflictos humanos no es todava la existencia de esta diversidad inevitable, sino el hecho de que cada uno juzga la conducta de los dems situndose en su propio universo, en vez de colocarla en el universo particular del que forma parte integrante, ya que de otro modo sufre deformaciones y se altera completamente su significacin original. Las reacciones estn siempre en correlacin con el medio que las suscita. En otros trminos, miramos nuestro universo como si fuera la expresin de la realidad, de la verdad y de la justicia absolutas, cuando no es otra cosa que la imagen particular e individual de estas grandes concepciones. De ah la severidad que usamos para el resto de las gentes cuando su universo no encuadra con el nuestro. Les acusamos de mala fe. Es siempre la confusin de lo subjetivo con lo objetivo, de que hablaba antes. Todava un ejemplo para hacer resaltar que todo ello no son ms que sutilezas psicolgicas. Creis acaso que el universo del peatn sea el mismo que el de los automovilistas? Fcilmente nos damos cuenta de la diferencia pasando nosotros mismos de uno a otro papel. Para el chofer el peatn representa un obstculo insoportable, mientras que para ste es el automvil el peligro constante. Cada uno tiene el sentimiento de que el otro es quien viola las reglas ms elementales del mejor de los mundos imaginables: en el que se pueda callejear indolentemente con las manos en los bolsillos, o donde, sea factible, en cualquier momento y lugar, correr a 120 kilmetros por hora. Pero an para dos automovilistas el universo no es el mismo. He visto ayer en el paseo dos seoras que disputaban; sus autos haban chocado, cristales rotos,

etctera, y, naturalmente, cada una acusaba a la otra de ser la responsable del accidente. Nada nos prueba que ambas no fueran de buena fe; pero s es evidente que olvidaban situarse en el punto de vista de la otra. Galileo fu perseguido porque en su universo la tierra giraba sobre s misma, mientras que para los inquisidores del santo oficio estaba inmvil. La lucha por nuestra concepcin personal no es ms que un aspecto de la lucha por la existencia. Pero no nos damos cuenta de ello; creyendo que somos poseedores de la verdadera realidad nos erigimos en campeones de lo objetivo y de la justicia absoluta. Y ah est el grave peligro. En los conflictos armados cada nacin habla de legtima defensa; y lo dirn seguramente convencidos, ya que desde su punto de vista los movimientos del adversario le parecern amenazas, que para ste a su vez no lo son en modo alguno. Un pas civilizado (de los que se llaman as), se apodera, por ejemplo, de una regin alegando que por su salvajismo representa un peligro para la navegacin... Va de buena fe. Pero, a qu asombrarse de que los pobres indgenas a quienes se aniquila en nombre del progreso de la humanidad no comprendan la buena intencin y se defiendan? No habr paz entre los hombres mientras no se hayan dado cuenta de la diversidad de sus universos. Para poder juzgar a otro con equidad y justicia es preciso comenzar por tratar de comprender sus reacciones, es decir, penetrar en su mundo, ya que aqullas estn en correlacin con ste. Es la bella misin que cumple el abogado; entreabrir a los jueces las puertas del mundo del acusado o delincuente y decirles: no sancionis pensando en lo que vosotros hubierais hecho estando en las mismas circunstancias, sino una vez asimilado y compenetrados con su mismo universo. Es tambin la funcin propia del embajador: establecer entre las concepciones nacionales de dos pases un lazo de unin necesario. Yo me pregunto si en los conflictos internacionales, mal crnico de nuestra vida planetaria, no pudiera establecerse como en los tribunales el sistema de abogados. Os imaginis a Paul-Boncour (Paul-Boncour, Joseph (Saint-Aignan-1873, Pars1972) Poltico francs, ministro de la guerra en 1932 y 1934. N.deE.) defendiendo a Alemania, mostrando el aspecto que toman necesariamente ciertos problemas cuando se los ve desde Berln, y a Von Neurath (Konstantin Von Neurath (18731956), poltico alemn, ministro de Asuntos Exteriores de 1932 a 1938. N.deE.) manteniendo la causa del adversario y pintando la situacin tal como aparece en el universo de los franceses? No estara desprovista de grandeza una actitud semejante. Cmo hacer, pues, para infiltrar en los nios ese sentido de lealtad de pensamiento, previnindoles contra los errores de que se ha hablado? Cmo inculcarles que existen concepciones del universo distintas a la suya, de las cuales debe preocuparse? Hago la pregunta a los educadores que me escuchan. Han realizado experiencias a ese respecto? No creo que haya ms que una manera de conseguirlo: el mtodo experimental, el mtodo activo. Ensearles con ejemplos vivos de la vida cotidiana, que sus universos respectivos no coinciden entre s. Por ejemplo, hacer en clase experiencias (claro que muy elementales) de ptica. Que varios cuenten la misma escena y a continuacin vean palpablemente no slo sus errores respecto a la realidad objetiva, sino tambin sus divergencias entre s. Que dibujen un paisaje de memoria, una casa, un monumento o un objeto cualquiera de la ciudad; y despus

que vean hasta qu punto dichos dibujos son, en la mayora de los casos, fantasa. Decirles: Habis trabajado de buena fe; querais reproducir exactamente la realidad; querais ser verdicos. Y sin embargo fijaos en las ilusiones de que habis sido vctimas, an a pesar vuestro. Indicar el origen de estas ilusiones; cada uno deforma ms o menos lo que ve y oye. Que se convenzan de este hecho inevitable. En un Congreso son interesantes sobre todo las discusiones, el intercambio de puntos de vista. Repito al ternar: Qu hacis vosotros, los maestros de la educacin, para lograr que vuestros alumnos venzan estas perpetuas confusiones entre juicio subjetivo y objetivo que, insisto, todava, me parecen una de las mayores causas de discordia entre los hombres? Hacerse cargo, adquirir conciencia de tales deslealtades involuntarias del pensamiento, es el nico medio de poder contrarrestarlas.