Metodologia do Ensino Superior

Curso: Mestrado em Psicanálise Social

Universidade e Sociedade

Mestrando: Douglas Naegele Barbiratto Curso: Psicanálise Social Disciplina: Metodologia do Ensino Superior

Em Universidade e Sociedade, analisarei o papel da universidade, espaço em que – como futuro docente – dar-se-á minha prática profissional. Apontarei, então, que o desafio da universidade é, ao situar-se no contexto da sociedade, colaborar na organização e na construção de uma nação que busque, efetivamente, sua soberania. Focalizarei, a seguir, a construção e reconstrução do conhecimento no processo de ensino-aprendizagem, refletindo sobre as variáveis que nele interferem. Por fim, para refletirei sobre as políticas que afetam a universidade, discutiremos a relação entre o Estado e a universidade. Sob esse foco, este trabalho está estruturado em cinco tópicos, nas quais foi inserido o seguinte conteúdo... 1 – Papel da universidade; 2 – Teorias da aprendizagem; 3 – Programas de ensino; 4 – Papéis do professor;

1 – Papel da universidade

“Ao aprisionar-se na ilusão de certezas, a universidade aprisiona seu espírito criativo. Por isso, tem de assumir a dúvida.” (Paulo Freire)

1.1 - Desvinculação da sociedade Nascida em uma sociedade marcadamente segmentada, a universidade brasileira teceu tênues laços com a comunidade em que, historicamente, tem-se inserido.

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1.1.1 - Do império à atualidade: marcas de continuidade na história das universiversidades

A transferência da família real para o Brasil transformou o país em sede da coroa portuguesa. Essa mudança impulsionou a implementação de medidas administrativas, econômicas e culturais para estabelecimento da infra-estrutura necessária ao funcionamento do império. A criação dos primeiros estabelecimentos de ensino superior buscava formar quadros profissionais para os serviços públicos voltados à administração do país. As áreas privilegiadas eram: medicina, engenharia e direito. Em 1808, foram criados os primeiros estabelecimentos de ensino médico-cirúrgico de Salvador e do Rio de Janeiro. O Rio de Janeiro foi cenário de outras iniciativas culturais e científicas, como a criação da Imprensa Régia, da Biblioteca Nacional e dos primeiros periódicos científicos. Na história da ciência e tecnologia, são as continuidades que chamam a atenção da professora Silvia Figueirôa, especialista em História das Ciências, do Instituto de Geociências da Unicamp. Não teríamos chegado ao desenvolvimento científico e tecnológico que temos hoje se não tivesse sido construída uma tradição em pesquisa desde, pelo menos, o século XVIII, afirma a professora. Atravessando o tempo, estão presentes na cultura das universidades atuais, formas de pensar e atuar que marcaram o tempo do império. A forma de buscar o novo nas universidades, por exemplo, ainda é feita muitas vezes à moda de Dom Pedro II. Este, vendo a necessidade de modernizar a ciência e tecnologia brasileira, viajava, se empolgava com o que via na Europa, e trazia modelos e profissionais para reformar as instituições brasileiras. Ainda hoje, buscam-se pesquisadores de outros países, trazendo-os para implantar laboratórios e linhas de pesquisa no Brasil, diz a pesquisadora. Figueirôa comenta que há um certo desprezo na literatura pelo período anterior à constituição das universidades. As análises também costumam desconsiderar a produção científica dessa época, bem como quando o sistema educacional brasileiro compreendia Instituições de Ensino Superior e Grandes Escolas, como as de Engenharia, e mesmo os colégios e seminários jesuítas, comenta; e desabafa: A idéia de que apenas na universidade se faz ciência também permanece forte até hoje. O livro Espaços da ciência no Brasil: 1800 - 1930, editado pela Fiocruz em 2001, traz importantes contribuições nesse sentido, analisando a atuação e papel desempenhado por instituições como o Jardim Botânico do Rio de Janeiro, o Instituto Bacteriológico em São Paulo, o Instituto Butantã e também da Academia Brasileira de Ciências, da Sociedade Auxiliadora da Indústria Nacional e da Comissão Geológica do Brasil. A criação de universidades foi amplamente discutida por grupos sociais diversos no país, porém, apenas no século XX surge a primeira universidade brasileira. Apesar das controvérsias históricas, parece ser consensual entre os historiadores que a primeira universidade criada pelo governo federal brasileiro foi a do Rio de Janeiro em 1920, que aglutinou as Escolas Politécnica, de Medicina e de Direito já existentes. Para José Luís Sanfelice, professor do Departamento de História e Filosofia da Educação, da Faculdade de Educação da Unicamp, é provável que esta iniciativa oficial tenha tido o propósito, dentre outros, de ditar um modelo universitário, uma vez que as ações privadas e nos

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estados tendiam a se proliferar sem controle. Afinal de contas, um ensino elitizado, e para as elites, não podia estabelecer-se à revelia do poder central. Reunir escolas e/ou faculdades já fundadas, tornou-se uma marca do desenvolvimento do sistema de ensino universitário brasileiro. Baseadas na universidade do Rio de Janeiro foram criadas as universidades federais nos estados. A presença de oligarquias na criação das universidades, e os diversos acordos realizados entre o poder federativo e os estados são apontadas como intimamente relacionados aos diversos caminhos trilhados pelas universidades brasileiras desde a sua criação. Para grande parte dos historiadores, a instauração de muitas universidades significou o desvio de recursos financeiros para os estados, local de prestígio político e de emprego para os filhos das elites. Católicos, liberais e positivistas: projetos contraditórios para as universidades Para compreender as diferentes posições assumidas na história pelas instituições de ensino superior brasileiras parece ser importante conhecer as principais forças políticas atuantes, seus interesses e projetos. Roberto Romano da Silva, professor do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Unicamp, destaca três grupos atuantes no século XIX: a alta hierarquia do clero católico, as lideranças civis liberais e os pensadores positivistas. Estes grupos apresentavam, na opinião do pesquisador, idéias conflitantes sobre o papel da universidade na vida política e social brasileira. Para a igreja católica, a criação de uma universidade com hegemonia religiosa ajudaria a aumentar os quadros intelectuais a serviço do projeto religioso. A universidade nos moldes católicos privilegiaria disciplinas como: Filosofia, a Tomista, que era adotada oficialmente pela Igreja Católica e que se caracterizava pela tentativa de conciliar o aristotelismo com o cristianismo; Teologia; Direito, com base na doutrina social da igreja; Letras; Artes; e, quem sabe no futuro, alguns poucos setores tecnológicos. Já os liberais definiam um programa totalmente diverso dos católicos, privilegiando os setores jurídicos de estudo, as áreas humanísticas e a medicina. O projeto seria desvinculado de compromissos religiosos e buscaria assegurar as formas de autoridade, e de pensamentos, gerados pela Revolução Francesa e Revolução Industrial. Os positivistas defendiam idéias contrárias às duas posições anteriores, argumentando que o Brasil não precisava de universidades, mas de ensino fundamental para as massas, sobretudo no campo tecnológico. Nessa perspectiva, seria um absurdo a preocupação com o ensino universitário quando tudo ainda estava por fazer, entre nós, em matéria de ensino primário e secundário, comenta Romano, citando Pereira Barreto, um grande nome da ala positivista de 1880. Para os positivistas, o controle das universidades pela igreja prejudicaria o advento da idade científica e técnica no Brasil e, se fossem dominadas pelos liberais, transformariam o país em uma anarquia social e política, com os devaneios metafísicos que imperaram na Revolução Francesa. Defendiam, por sua vez, a criação de escolas técnicas e científicas que ensinassem as leis da natureza, e os meios de aproveitá-las em favor da humanidade. Para Romano, o debate sobre a universidade e sua inserção na vida social ainda mantém, atualmente, as grandes linhas dessas doutrinas: o problema da passagem da ciência à técnica, e a educação das massas populares (ensino fundamental versus

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ensino universitário), permanecendo o desafio de compatibilizar as garantias individuais e as necessidades coletivas, na sociedade e no Estado. Ditadura imprime suas marcas via Reforma Universitária A reforma universitária, gestada pelo governo militar em 1968, é considerada um grande marco na história das universidades brasileiras. Sanfelice comenta que o objetivo da reforma era modernizar a universidade para um projeto econômico em desenvolvimento, dentro das condições de 'segurança' que a ditadura pretendia para si e para os interesses do capital que o representava. A Lei 5540/68 introduziu a relação custo-benefício e o capital humano na educação, direcionando a universidade para o mercado de trabalho, ampliando o acesso da classe média ao ensino superior e cerceando a autonomia universitária. Diversas medidas foram tomadas para alcançar tais metas, entre elas: a unificação do vestibular por região; o ingresso por classificação; o estabelecimento de limite no número de vagas por curso; a criação do curso básico que reunia disciplinas afins em um mesmo departamento; o oferecimento de cursos em um mesmo espaço, com menor gasto de material e sem aumentar o número de professores; a fragmentação e dispersão da graduação; o estabelecimento de matrícula por disciplina. Em 1971, foi promulgada a Lei 5692 que instituiu também a reforma do ensino fundamental, com mudanças que determinaram, por exemplo, a extinção das disciplinas de Geografia e História que foram substituídas pelo ensino de Estudos Sociais. Entre os resultados obtidos com as políticas implementadas os pesquisadores apontam: a diminuição na qualidade do ensino fundamental público, com a respectiva valorização do ensino particular, e a conseqüente elitização do ensino universitário, que impede até hoje o acesso de grande parte da população à universidade pública. Mas algumas medidas tomadas, com o decorrer dos anos, resultaram em verdadeiras inversões nos objetivos iniciais das reformas do ensino superior no país determinadas pelo regime militar. A professora Albertina Lima Vasconcelos, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), conta que para satisfazer as novas determinações da Lei 5692 foram criadas várias faculdades no interior da Bahia, que deveriam formar os profissionais de licenciatura curta para atender à nova demanda em Estudos Sociais, Ciências e Letras. A professora analisa que, na Bahia, as faculdades criadas no interior foram equívocos que acabaram dando certo. Após dez anos de extensas negociações e luta dos docentes, as faculdades foram transformadas em universidades estaduais e foram criadas as licenciaturas plenas em História e Geografia. Criadas para satisfazer o mecanismo de formação de profissionais da ditadura e promover a extensão do poder governamental pelo interior da Bahia, as faculdades impediram a migração de jovens para outras capitais e a expansão do ensino particular no interior da Bahia, promovendo o fortalecimento do ensino superior de caráter público no estado. Analisar a história pela perspectiva das rotas de fuga dos mecanismos ditatoriais, parece ser importante, mas não apaga da história as marcas da perseguição, cassação e expulsão de pesquisadores, docentes e alunos em todo o Brasil, que não aceitaram a ditadura e a ideologia da segurança nacional. Romano ressalta que a universidade cumpriu muitos papéis durante o regime castrador. Alguns de seus membros foram heróicos na tarefa de manter a qualidade superior da pesquisa e do ensino. Outros se entregaram à colaboração sem freios éticos com os donos do mando político da hora.

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O movimento estudantil, na época, foi um dos esteios da luta em prol da democracia e do respeito aos direitos humanos. A conivência de docentes das universidades com os militares foi registrada na Revista Adusp, da Universidade de São Paulo (USP). Uma ampla cobertura traz à tona a colaboração da reitoria da USP com os órgãos repressivos que, inclusive, antecedem o período do golpe militar. Ao mesmo tempo a USP também teve uma intensa movimentação política de combate às condições da época, realizando passeatas, assembléias, manifestos e reivindicações que ficaram na história. A Universidade de Brasília (UnB) também traz em sua história profundas marcas da política de desenvolvimento que imperou durante a ditadura. Em contraposição aos modelos até então existentes de universidade, na década de 60 a UnB surge com uma proposta, idealizada por Darcy Ribeiro e Frei Mateus Rocha, que buscava criar a universidade necessária para uma nação independente: mais democrática e com maior autonomia. A universidade necessária ficou no projeto, visto que a universidade construída durante o regime militar foi bastante diferente. Duramente atacada, a UnB tornou-se por meio do movimento estudantil e docente um importante foco de resistência à ditadura na própria capital da República. O site oficial da UnB apresenta um interessante artigo de Geralda Dias, professora de História das Universidades na instituição, que aborda as mudanças no projeto da UnB e relata diversos episódios da dura intervenção do governo na universidade. Se por um lado as universidades foram consideradas focos de subversão, e a função da reforma era erradicar qualquer possibilidade de contestação, por outro lado também ocorreu uma expansão das universidades, e a reforma deveria atender aos projetos estratégicos dos militares que, sob influência da Guerra Fria, pretendiam transformar o Brasil em potência. As universidades que tinham fortes vínculos com o governo passaram por uma modernização com ênfase na pesquisa tecnológica e na ligação com o setor produtivo. A relação entre laboratórios de pesquisa, desenvolvimento e a segurança nacional é ressaltada, e a universidade torna-se responsável pelo aumento do capital humano. Para Sanfelice essa diretriz parece ter orientado a criação da Unicamp. Com o apoio do poder constituído, foi implantada em função de necessidades concretas de mercado, que naquela conjuntura exigia engenheiros, químicos, físicos, biólogos, matemáticos e economistas, contando também com recursos públicos do estado e posição geo-econômica estratégica. A estas, entre outras razões, os pesquisadores atribuem o fato da Unicamp constituir-se nos dias de hoje uma referência nacional e internacional, tendo em vista sua capacidade de produção científica, produção de conhecimentos e de inovação tecnológica. Em todo o país, estudantes e professores buscam reorganizar suas entidades representativas e denunciam a transformação da universidade numa instituição muito mais estatal do que pública. Uma das grandes bandeiras de luta que surge nessa época é a autonomia universitária. O tempo passou... Constituição de 1988, nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), e a comunidade universitária no Brasil ainda discute questões que remetem ao tempo da ditadura, e sua bandeira de luta também ainda parece hasteada no mastro das agendas universitárias. DIAS, Susana. Do império à atualidade: marcas de continuidade na história das universidades. Disponível em: http://www.comciencia.br/reportagens/universidades

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Metodologia do Ensino Superior 1.2 – Combate a segregação social

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Mais do que nunca, a universidade tem de ter claro o seu papel. Face à crise social que assola quase todas as nações, a mais relevante missão da universidade tem de ser a de se transformar em um instrumento que rompa com a segregação social de modo a promover uma sociedade integrada e eficiente.

1.3 – Desafios para universidade

Ao situar-se no contexto da sociedade, o desafio da universidade é colaborar na organização e na construção de uma nação que busque, efetivamente, sua soberania. Tal desafio exige uma cuidadosa sintonia dos projetos científicos e tecnológicos com os projetos de interesse do país. No entanto, para dar conta desse desafio, a universidade deve romper com as amarras corporativas que inviabilizam o cumprimento de seu papel de: • • • pensar o futuro da nação; pensar o futuro do planeta; e, por conseqüência, pensar o futuro da humanidade.

E que são essas amarras corporativas? São compromissos e regras firmados entre instituições e corporações que limitam a liberdade, a atuação autônoma e o desenvolvimento da criatividade. No âmbito acadêmico, podem contribuir à diminuição da diversidade de pesquisas, reduzindo a atividade intelectual e a livre produção de conhecimentos, levando a uma homogeneização do saber – devido aos interesses das corporações parceiras. E é isso que temos, hoje, principalmente dentro das universidades privadas.

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Metodologia do Ensino Superior 1.3.1 - Universidade na encruzilhada

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Desde meados do século XX, o mundo questiona e discute a universidade como, talvez, nunca o tenha feito antes. São vários os aspectos questionados e discutidos. Mas, nos últimos anos, certos enfoques se tornaram cada vez mais severos, chegando-se mesmo a questionar até a própria pertinência das universidades no mundo atual. Os questionamentos ganham ainda mais força quando se fala em custos e gastos públicos, já que as finanças públicas se tornaram cada vez mais limitadas, complexas e problemáticas. Mas, afinal, geralmente aplicar dinheiro em educação ainda desperta mais sentimento de gasto do que de investimento. E, se há dúvidas quanto aos resultados, as coisas ficam ainda mais difíceis. O quadro não é muito diferente quanto às instituições privadas e seus usuários e mantenedores. Examinando, porém, os registros históricos, podemos constatar que sempre foi assim: as sociedades sempre estiveram conflitando com as universidades, e estas sempre estiveram se autocriticando e buscando reformar-se. No que diz respeito à sua reputação pública, elas têm sido, quase permanentemente, instituições insatisfatórias, lembra Minogue (5), apesar de serem sempre reconhecidas como importantes e necessárias. Para muitos, elas trazem consigo o mistério da sabedoria, o romance do segredo e a aventura do desconhecido nos caminhos do futuro. Relativamente discretas na Idade Média, as críticas dirigidas contra a universidade multiplicaram-se durante o Renascimento. Dos humanistas aos filósofos, a universidade era constantemente questionada, registram Charle e Verger (1). Ao longo dos séculos, a universidade passou por inúmeras reformas: procurava-se torná-la mais eficiente ou mais útil. Na prática, o que se quis foi assegurar o controle do Estado, em detrimento da autonomia – considerada vulnerável aos corporativismos e aos controles religiosos e partidários. Nas mudanças a busca do conhecimento como fim em si foi sendo preterida em favor da busca de uma sabedoria também utilitária. Em vez do foco apenas no estudante como indivíduo, passou–se a considerar mais a sociedade como um todo, ou os interesses sociais maiores. Ademais, o conhecimento cresceu tanto que extinguiu para sempre o sábio generalista ou enciclopédico. A erudição assume hoje novas características. A dinâmica dos acontecimentos foi tal que, a rigor, as reformas das universidades nunca foram capazes de atender às exigências dos momentos históricos em que aconteceram. Em meados do século XIX, por exemplo, quando Newman propôs o seu modelo de universidade, a revolução democrática, a industrial e a científica já estavam acontecendo no mundo ocidental. Como disse Clark (2), a ciência estava começando a tomar o lugar da filosofia moral e, a pesquisa, o lugar do ensino. Mais tarde, quando Flexner escrevia sobre a Universidade Moderna, essa já estava deixando de existir. A verdade é que a universidade sonhada nunca de fato aconteceu, até porque é quase uma idealidade, uma utopia pura, inatingível – mas sempre desejada. Talvez esteja aí a sua força, a sua resistência milenar. As que mais avançaram ou se destacaram apenas chegaram às fronteiras mais próximas dos sonhos. Sonhos que mudam com o tempo,

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com a dinâmica evolutiva da humanidade. Os novos paradigmas – que as universidades tanto ajudaram a construir – determinaram profundas transformações no mundo em todos os tempos. Mudanças essas que muito as afetaram, imprimindo-lhes também peculiaridades nacionais e regionais. Em nosso País, como na América Latina, vemo-las hoje incluídas nos chamados sistemas de educação superior (3, 6), versão moderna dos sistemas de ensino superior, longe do sonho inicial, mas talvez mais próximas dos mortais comuns, com todas as suas qualidades, pecados e imperfeições. O ensino superior – com as características que passou a apresentar a partir do século XVIII – atingiu em cheio os sistemas universitários tradicionais. A crescente demanda por vagas nos cursos universitários praticamente afogou as universidades e os valores a elas ligados. Estatísticas recentes mostraram fantástica aceleração na expansão de matrículas no ensino de graduação no Brasil, chegando-se a 2.694.245 alunos no ano 2000. Em 1968, apenas 278.295 estudantes estavam matriculados (4). Contradições entre o mundo universitário tradicional e as aspirações dos estudantes e seus familiares, quanto a possibilidades finais de inserção profissional no mundo real – além de outros motivos sociais estratégicos – foram exigindo transformações irreversíveis das universidades, descaracterizando-as e impedindo que universidades novas alcançassem as características institucionais necessárias ao status reconhecido de universidade. Além disso, à medida que os avanços científicos e tecnológicos foram chegando mais e mais aos níveis da competição econômica, transformando-se em objetivos centrais das nações, os seus centros geradores – muitos dos quais baseados nas universidades – foram sendo cobiçados, descentralizados, diversificados e autonomizados. Perdendo – ou não mais concentrando – as correntes intelectuais geradoras de novos conhecimentos e realmente inovadoras, as universidades mais autênticas vão se enfraquecendo, tornando-se meras componentes do sistema de educação superior. Um sistema já a caminho da Educação a Distância, para que os grandes contingentes de jovens possam ser atendidos. É a encruzilhada. Talvez de um caminho inevitável e sem volta. É preciso assumir que a universidade tradicional já não é mais possível. Estamos a caminho de uma nova aventura que não parece desprezível. Está nascendo uma nova universidade. Talvez seja preciso uma nova Alma Mater. Ou mais de uma. MORHY, Lauro. Universidade na encruzilhada. Universidade de Brasília, 12 mar. 2003. Disponível em: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br

1.4 – Expectativas da sociedade

Ao ter consciência de seu papel a universidade é a instituição que mais tem condições de preservar a cidadania e de buscar o progresso. Para isso a universidade deve: • Adotar uma postura aberta para integrar o conjunto do país;

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Abandonar o apego ao presente para se comprometer com o futuro; Neutralizar a visão dependente para formular um pensamento nacional consistente com o progresso.

1.4.1 – A sagrada missão pública

A universidade pública está em crise e precisa ser defendida. Existe uma crise de curto prazo, que se traduz na greve das universidades paulistas, para a qual se acabará por encontrar uma solução. Mas será, por definição, uma saída precária, como foi precária a criação de uma gratificação para os professores das universidades federais em 1998. É preciso encontrar as causas mais profundas dessa crise cuja origem está na relativa perda de apoio da universidade junto à opinião pública. A universidade não está em crise porque é pública. Países civilizados só possuem universidades públicas. Universidades privadas, que derivam lucro do ensino, são inaceitáveis nos países mais avançados. A universidade pública também não está em crise porque não esteja cumprindo sua missão, que é de ensinar, pesquisar e publicar, que é de fazer avançar o conhecimento. Poderia fazê-lo melhor se tivéssemos professores mais bem pagos e mais motivados, que se sentissem estimulados a produzir. Mas, apesar das condições adversas, continuam a existir muitos grupos de excelência nas universidades públicas brasileiras.

1.4.2 – Um conceito equivocado

A origem da crise está no conceito de público que foi adotado pelas universidades brasileiras. Seguindo o modelo francês e alemão em vez do americano e inglês, público aqui se tomou, na linguagem corrente, sinônimo de estatal. Ora, em primeiro lugar, não é preciso ser estatal para ser público, para estar voltado para o interesse geral. Identificar público com estatal é um reducionismo imperdoável. Segundo, o ensino e a pesquisa, embora exijam financiamento do Estado, são incompatíveis com formas estatais e burocráticas de administração. O aumento do conhecimento é favorecido quando os pesquisadores e professores são selecionados e avaliados de forma competitiva – e quando, no seu trabalho, não são obrigados a obedecer a normas burocráticas estritas. Se ignoramos esses pressupostos, o resultado será o que temos no Brasil: de um lado, universidades e departamentos que não podem ser responsabilizados nem premiados pelo seu mau ou bom desempenho; e de outro, a rigidez, a ineficiência, o mau uso dos

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recursos públicos. Não bastasse isso, as universidades são oneradas por um peso excessivo das aposentadorias precoces e integrais, sem nenhuma relação com a contribuição. Torna-se difícil para a opinião pública entender por que as universidades públicas nãoestatais, como as PUCs, a FGV, a Cândido Mendes, a Metodista de Piracicaba, podem alcançar níveis satisfatórios de ensino e pesquisa a um custo para o contribuinte muito menor – o custo das taxas escolares – do que o custo incorrido nas universidades estatais. O nível de ensino e principalmente o de pesquisa ainda são em geral superiores nas melhores universidades estatais do que na média das públicas não-estatais, mas a diferença não justifica o diferencial de custo para o país. No último dia 23, nesta Folha, li um editorial e um artigo de Renato Ortiz cujos títulos eram, respectivamente, Pela universidade pública e Crônica de uma morte anunciada. Magnífico que o jornal se ponha a defender a universidade. Mas por que só a estatal? Por que não reconhecer que aquelas universidades que acabei de nomear não são privadas, como insistem em afirmar os professores das universidades estatais, como confirmam as estatísticas oficiais, como repete a imprensa e como os próprios dirigentes e professores das entidades sem fins lucrativos equivocadamente admitem. Por que não afirmar que, no Brasil, há três tipos de universidades: as estatais, as privadas e as públicas não-estatais, que são de direito privado, mas não visam ao lucro, estando voltadas para o interesse público? O Congresso aprovou uma lei, há cerca de dois anos, que distinguiu os três tipos e permitiu que as universidades e escolas superiores que se pretendiam sem fins lucrativos, mas não o eram, passassem a ter donos. Foi uma estranha autorização para apropriação privada de bens públicos, mas pelo menos deveria ter tido como contrapartida que, a partir de então, as verdadeiras universidades públicas não-estatais fossem reconhecidas. E que as universidades estatais aproveitassem a oportunidade para ganhar autonomia e se tornarem também públicas não-estatais. Por enquanto, porém, nada aconteceu, além da prosperidade das entidades privadas. Não obstante, Renato Ortiz, a universidade pública não vai morrer. Existem, sim, os cínicos e os irresponsáveis, que falam em privatização da universidade, que pedem que a universidade se equipare às empresas, que façam consultoria em vez de pesquisa, que preparem apenas técnicos em vez de cidadãos com capacidade de pensar. Mas eles são minoria e não destruirão a universidade pública. Quem está ameaçando a universidade pública somos nós, que a defendemos, porque não estamos sabendo reformá-la. Precisamos mudar o estatuto jurídico das universidades estatais. Torná-las, como fizeram os ingleses, autônomas e públicas não-estatais. E continuar a financiá-las quase integralmente, como fazem também os ingleses, pelo Estado. Seria preferível que o ensino universitário fosse pago ao mesmo tempo em que se assegurassem 30% das vagas para bolsas. O ensino que deve ser gratuito e universal é o básico. Mas o pagamento ou a gratuidade não é o problema principal. É uma questão que pode ser deixada para depois. O essencial é, gradualmente, tornar as universidades fundações autônomas, de direito privado, que contratem professores e funcionários pela legislação trabalhista e organizem fundos de pensões para eles. Os professores poderão alcançar estabilidade

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depois de alguns anos, adotando-se o sistema de “tenure” americano. Mas não será uma estabilidade automática. Só os melhores alcançarão. As universidades deverão ter liberdade para contratar, estabelecer salários, planos de carreira. O Estado, por sua vez criará uma agência executiva, como a inglesa, que receberá os recursos orçamentários e os distribuirá às universidades a partir de dois critérios: o número de estudantes e a qualidade do ensino; e o volume e qualidade das pesquisas e publicações. A agência avaliará as universidade segundo o sistema de avaliação de pares do qual já temos 50 anos de experiência bem-sucedida. Os recursos dessa agência federal e de agências estaduais nos Estados – como São Paulo – que têm universidades se somarão aos recursos específicos dados à pesquisa pelo CNPq, pela Fapesp, e às bolsas dadas aos alunos pela Capes etc. Dessa forma teremos avaliação e competição entre as universidades. E todas terão a autonomia administrativa necessária para serem bemsucedidas e realizarem sua missão pública, que é uma missão quase sagrada. Algumas cometerão erros: contratarão funcionários em excesso ou aumentarão salários que não terão como pagar. Nesse caso é essencial entender que o Estado não virá socorrê-las. A responsabilidade será da própria universidade, de seus reitores, de seu conselho de administração. Claro que haverá um longo período de transição. Os atuais professores e funcionários deverão ser mantidos como estão, como servidores públicos. E continuarão a ser pagos diretamente pelo Estado, embora cedidos às novas organizações sociais especiais em que serão transformadas as universidades estatais. Suas aposentadorias deverão ser colocadas fora do custo da universidade no custo total do serviço público para que o custo da universidade não fique indevidamente inflado. Essa é a reforma que a médio prazo garantirá à universidade pública o papel que deve ter no país. Propus idéias semelhantes a estas em 1995. Embora tenham contado com um imenso apoio da opinião pública, elas encontraram resistência de professores e reitores, que viam nela uma tática neoliberal para privatizar a universidade. Creio que esse tipo de desconfiança, se ainda não desapareceu de todo, perdeu toda sua credibilidade. O que estou propondo é aquilo que os professores universitários brasileiros sempre reivindicaram: autonomia. Mas autonomia só pode vir com responsabilidade. Uma responsabilidade que as boas universidades não terão dificuldade em assumir. Agora está na hora de debater com seriedade esta proposta. Emendá-la, melhorá-la. Mas não perder de vista o objetivo: defender a universidade pública, que é a única instituição capaz de produzir um bem cujo valor sempre foi imenso, mas que agora tornou-se estratégico – o conhecimento. Fonte PEREIRA, Luiz Carlos Bresser. A sagrada missão pública. Folha de São Paulo. São Paulo, 04 jun. 2000, Caderno Mais!, p. 10-1.

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1.5 – Objetivos da universidade

Considerando que todos os objetivos da educação convergem para um único foco – o desenvolvimento harmônico do homem, os objetivos mais relevantes da universidade são: a) Universalização da cultura – cabe à universidade preservar as conquistas culturais da humanidade, contribuindo para a harmonização das barreiras ideológicas que segmentam os povos. b) Socialização do saber – cabe à universidade estender os conhecimentos que produz à comunidade, contribuindo para a resolução tanto dos crônicos problemas sociais quanto dos que vierem a surgir. c) Formação de profissionais – cabe à universidade acompanhar o movimento dos mercados de trabalho, contribuindo com a demanda de mão-de-obra profissionalmente especializada. d) Formação de pesquisadores – cabe à universidade antever cenários futuros, contribuindo para a formação de especialistas que se dediquem à produção de conhecimento em todas as áreas de conhecimento.

1.5.1 – A universidade prisioneira do medo

Não há maior inimigo da produção de pensamento do que o medo. Todavia, poucas coisas têm estado mais presentes na universidade. Medo do mercado Preocupados com a obtenção de emprego e conhecedores das leis de mercado, os alunos sabem que o mais recomendável é o bom comportamento. Em vez de idéias novas e atrativas, aprendem a manejar ferramentas, com seus bem-comportados professores, para responder, sem criticar, aos problemas formulados pelos futuros empregadores. Os alunos percebem que os colegas críticos que têm idéias próprias e são ousados podem, às vezes, ter sucesso, mas também podem ser rejeitados no processo. Para evitar riscos, deixam que o medo conduza a formação profissional, estudando apenas conforme o professor ensina, limitando-se a mostrar que aprenderam as lições. Alguns professores, em geral os mais inseguros, abusam da arrogância e do poder de que dispõem como forma de se defender de outro medo: o de perder a reputação, que,

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em parte, depende dos alunos. O giz é usado como pequeno cassetete branco sobre a consciência dos alunos. Medo do Estado Em regime ditatorial, a esses medos internos, soma-se o medo do Estado e de seu aparelho repressivo, pelo seu poder de aumentar e reduzir os recursos à universidade, impor controles, censurar ou prender quem contesta. Medo que não desaparece com a democracia, que muda os instrumentos de repressão, mas mantém o controle das legislações. A democracia não elimina o medo, mas modifica os agentes causadores e as formas de sua manifestação. Medo da liberdade Poucos medos são mais fortes e mais escondidos que o medo da liberdade. Sob a ditadura, o professor, o aluno, o funcionário e a administração sabem que, cumprindo as normas, respeitando os limites permitidos, ninguém perturbará sua rotina. Mas a liberdade rompe as normas e cobra mudanças. O professor já não tem desculpas para não ter idéias, mas ainda não está preparado para manifestá-las, ou ainda não acredita na liberdade de realizá-las. O aluno, por sua vez, não tem desculpas para não exigir melhores aulas, mas ainda não aprendeu a conduzir a luta por seus direitos em sala de aula. O funcionário, que nunca teve voz, agora começa a falar, mas apenas como empregado lutando por interesses trabalhistas, sem querer participar da construção da universidade. A administração já não dispõe da ditadura para garantir sua autoridade e faltam-lhe, contudo, instrumentos para cobrar, exigir, conduzir a universidade às mudanças que todos desejam, mas temem. Sem as normas de antes, a universidade fica desnorteada. Para sobreviver de forma menos arriscada, amedronta-se, como se não tivesse liberdade. Não podendo negar que a liberdade existe. Cada um se angustia por não ter desculpas para não usá-la na realização das mudanças pelas quais tanto luta, das reformas que tanto planeja, ou na construção da universidade que diz desejar. Vem daí o medo da própria liberdade e o desejo inconsciente de que ela não exista. O medo se agrava por razões psicológicas. O fim da ditadura libera as contradições, elimina a ternura protetora que os perseguidos desenvolvem entre si. Surge o vazio nostálgico das alianças que desaparecem quando expostas à liberdade. Medo da crítica externa Em vez de usá-la como alerta para auto-análise e autocrítica, a academia vê a crítica externa como fruto de conspiração e má vontade. Ao ser criticada pelos setores da imprensa, do governo, por empresários e sindicatos, a universidade, em vez de descobrir se há verdade nas denúncias, e usar essa descoberta para transformar-se, prefere defender-se tomando-as necessariamente como falsas. Esse temor à crítica não decorre da costumeira arrogância que a faz sentir-se superior. Decorre do medo das conseqüências que essas críticas terão, medo de que elas levem a mudanças que ameaçarão privilégios adquiridos dentro da cômoda vida acadêmica.

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Medo do novo O medo e o ódio irracional às idéias novas, que Carl Jung chama de misoneísmo, é característica intrínseca do inconsciente humano. Entretanto, é imperdoável que esse medo impere no meio universitário, porque a instituição que busca o avanço das idéias só deve existir com o propósito de inovar as idéias. Apesar disso, talvez em nenhuma outra instituição, haja tão grande horror às novas idéias como na universidade atual. Nas demais instituições, o medo do novo vem do imprevisível. Na universidade, vem do medo de errar e do medo do ridículo, da síndrome de Salamanca. Isso ocorre em grande parte porque os universitários estão presos à platéia interna da universidade, ao seu local acadêmico e ao seu imediatismo, que amarram as idéias ao horizonte limitado das teses recentes. O acadêmico prefere o aplauso seguro dos pequenos avanços teóricos ao risco dos grandes saltos no pensamento. Estes medos criam amarras imperdoáveis entre intelectuais, porque o erro e o ridículo são inerentes e inevitáveis em toda nova idéia que faz o pensamento avançar. Muito mais do que com as terríveis mas estimulantes ameaças da ditadura, o acadêmico se assusta com a hipótese de sua proposta ser ridicularizada e se inibe. Usa a mesma autocensura que o protegia dos serviços de informação nos regimes autoritários, mas de forma mais grave, mais definitiva e conveniente, e se acomoda na viciosa, lenta, cuidadosa e cômoda carreira acadêmica. Um exemplo disso está nos cientistas sociais de pensamento marxista, que tinham a louca coragem pessoal de enfrentar a repressão policial, mas não a coragem intelectual de contestar as próprias idéias oriundas de Marx. Este medo é trágico para a liberdade dos universitários e para o seu papel de geradores de saber, porque, sem o risco do erro, do ridículo, da loucura, das grandes hipóteses, muitas delas sem qualquer futuro científico, a universidade se limita ao papel de sistematizadora do pensamento anterior. Lamentavelmente, o medo do novo está disseminado e fortalecido na estrutura acadêmica, que prefere atribuir mérito às idéias consolidadas. Fonte BUARQUE, Cristovam. A universidade prisioneira. Advir, Rio de Janeiro, n. 6, jul. 1995, p. 4-25. Edição especial.

1.6 – Compromisso da universidade

Se o maior compromisso a ser firmado pela universidade, haja vista a qualidade do trabalho intelectual nela gerado, é preservar a cidadania e alavancar o progresso nessa missão, devem estar incorporados, na universidade, tanto o ineditismo – próprio da produção científica – quanto a inovação – própria da tecnologia.

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São nessas áreas que se dá a maior contribuição da universidade à soberania e ao futuro das nações. 1.6.1 – Universidade para a crise

Modernidade e soberania associam-se quando a questão é desenvolvimento. A retomada de qualidade Consciência da perda O primeiro passo para a retomada da qualidade na universidade está dado com os sentimentos de angústia e insatisfação, que decorrem da consciência da perda de qualidade. De certa forma, até a apatia é manifestação positiva, se for comparada com a euforia iludida e orientada em busca de melhorar a qualidade definida em termos obsoletos. Nesse sentido, a universidade brasileira está na frente das demais instituições nacionais. A grande insatisfação já existe. Poderá caminhar para longo niilismo apático ou para a rebeldia, e, daí, à reformulação com a redefinição do conceito de qualidade e à retomada desta nova qualidade. Fermentação Felizmente, em vez de cair na ilusão da falsa qualidade, este conjunto de sentimentos se manifesta, forçando a fermentação necessária à retomada da qualidade de fato. Nos últimos anos, considerável parcela da comunidade está mobilizada constantemente em atividades muitas vezes diferentes das tradicionais. Muitos, estáticos, acreditam que este ativismo nada tem a ver com a academia. São os que não vêem a necessidade de mudanças. Os que vêem, sabem que a universidade, longe de estar apática, está viva. Condução da rebeldia Há em muitos o desejo de fugir da angústia do sem-rumo através de proposta imediata que empolgue e conduza a comunidade de volta apenas ao tradicional trabalho acadêmico. Esta alternativa não servirá para o momento. O papel de liderança conseqüente, hoje, é criar e garantir as condições para liberar toda criatividade existente, através de: • • • • absoluta abolição do medo, mesmo com as complicações gerenciais que isso provoca; sugestão de concepções radicais de universidade que esteja na vanguarda dos problemas, mesmo com o risco de incomodar; incentivo total e apoio firme às idéias da comunidade, mesmo com o risco da perda de credibilidade por não conseguir realizá-las integralmente; criação das condições de infra-estrutura para manter o clima de crescimento, mesmo que os recursos sejam escassos;

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alerta permanente para o problema da qualidade e a realização de toda e qualquer ação que ajude a melhorá-la desde já, sobretudo através da constante avaliação e autocrítica; avaliação, provocação e cobrança de alunos por professores, de professores por alunos e de funcionário pela administração, quebrando-se o chamado pacto da mediocridade, na prática do dia-a-dia do ensino.

Visão global do universo do conhecimento Lamentavelmente, a maioria dos corpos docente e discente das universidades ainda assume a visão moderna de que o pensamento segmentado da especialização é o caminho mais eficiente para o avanço do conhecimento. Com isso, a universidade generalizou a prática do pensamento isolado dentro de cada departamento, perdendo não apenas a dimensão global de cada tema e objeto real de estudo, mas, sobretudo, a dimensão humanista do pensamento. As tentativas dos cursos por créditos, cursos básicos e profissionalizantes, não permitiram a formação de pensamento integrado e humanista. Esta formação exigirá prática diferente do trabalho universitário, onde o professor e o aluno saiam do enclausuramento de seu departamento para a pesquisa multidisciplinar por tema, participando de atividades humanistas que permitam a universalização do saber. Publicização do ensino estatal O Brasil vive raro momento em que o ensino superior estatal é criticado em nome da justiça social. As universidades dos estados são ocupadas, gratuitamente, pelos filhos das classes média e alta; nas universidades particulares ficam os demais. Nessas condições, parece ser mais justo cobrar dos ricos a escola superior que seus filhos freqüentam. Esta concepção de justiça social incorre em três erros: ilusão quanto às características sociais da população universitária; desconhecimento do custo de manutenção da universidade; e falsa visão do papel da universidade. Mesmo considerando que o sistema de escolha, por vestibular, favoreça o ingresso dos filhos dos ricos nas escolas públicas, é falso dizer que nas universidades particulares estão os filhos dos pobres. No Brasil, raramente os pobres passam da escola primária. A alternativa de que os ricos paguem por seus filhos também não soluciona o problema. São tão poucos os que poderiam pagar a taxa média do custo da universidade que essa contribuição seria insignificante para o financiamento global da universidade. Em compensação, o fato de pagar daria, a esses poucos, poder e direito sobre a universidade, forçando-a a adaptar-se aos seus interesses particulares, que consistem, obviamente, na obtenção de um passaporte à promoção individual como forma de recuperar os seus gastos. Essa situação apenas se justificaria para os que concebem o curso universitário como investimento financeiro. O mesmo ocorreria se a universidade fosse financiada diretamente por empresas: as indústrias montariam escolas de engenharia; os donos de hospitais, faculdades de medicina. Estas empresas, como proprietárias, aprisionariam as escolas em seus

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interesses e racionalidades, buscando o máximo de retorno no prazo mais curto. atendendo apenas à demanda dos ricos. A injustiça da universidade pública não reside no fato de que nela só entram os filhos dos ricos – isso é injustiça social. A injustiça da universidade está em que todos aqueles que dela saem trabalhem apenas para os ricos, em decorrência da estrutura, do currículo e dos métodos de trabalho. Formar e ser elite intelectual não é erro, é obrigação. Errado é só servir à elite econômica e social. Em uma sociedade em transformação, como a brasileira, a universidade não deve limitar-se a encontrar pequenas respostas, deve formular grandes e novas perguntas. Isso não é possível com alunos, pais de alunos ou empresas buscando retorno imediato de seus investimentos. O momento exige a mais absoluta liberdade de pensamento e o compromisso maior com o destino do país, o que só é possível com o ensino superior público-e-gratuito para todos os que tenham condições intelectuais de aproveitá-lo, assumindo o compromisso de usar socialmente os conhecimentos obtidos. O grande desafio da universidade brasileira para os próximos anos não é privatizar o ensino estatal, com base em míopes e equivocados conceitos de justiça; é tornar pública a universidade hoje apenas estatal, pondo-a a serviço do público. A universidade pública deve transformar-se para formar profissionais que atendam às necessidades da população e da construção do futuro da nação, em vez de atender apenas à demanda atual da minoria rica. Ao mesmo tempo que restringe seus cursos aos mais competentes, a universidade deve desenvolver mecanismos para levar seu potencial educativo a toda a população, através de programas de extensão, ensino a distância, treinamentos etc. Ao lado do compromisso de servir ao público, o maior compromisso da universidade pública é o de fazê-lo com o máximo de qualidade. Por isso, a publicização da universidade estatal passa pela manutenção de rígidos critérios de seleção. Fonte BUARQUE, Cristovam. Universidade para a crise. Advir, Rio de Janeiro, nº 6, jul. 1995, p. 36-48.

1.6.2 – O ensino superior

O Ensino superior no mundo inteiro passou, nos últimos anos, a fazer parte do rol de temas encarados como prioritários e estratégicos para o futuro das nações. Generaliza-se a convicção de que o desenvolvimento requer, cada vez mais, uma decisiva ampliação dos níveis de escolaridade da população. Para as nações que já souberam incorporar as crianças e jovens ao ensino fundamental e médio, tratar-se-ia de enfrentar o desafio da universalização do acesso ao ensino superior. Estima-se que esta

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abertura exige, por sua vez, uma ruptura com os padrões e modelos rígidos e em muitos casos indiferenciados de ensino superior ainda prevalecentes em muitos países. A educação superior, neste processo de transformações, não poderia se furtar ao aproveitamento das novas tecnologias de informação e comunicação. As necessidades do desenvolvimento e com elas o novo perfil da demanda cobram flexibilidade e agilidade, apresentação de alternativas de formação ajustadas às expectativas de rápida inserção num sistema produtivo em constante mudança. O novo mercado de trabalho, que se engendra neste processo de transformações econômicas, mostra-se cada vez mais exigente no tocante ao domínio de conhecimentos, capacidade de aplicá-los criativamente na solução de problemas concretos, espírito de liderança e polivalência funcional, bem como adaptabilidade à mudança tecnológica. De outra parte, a produção de conhecimento e a necessidade de se contar com quadros sempre maiores de pesquisadores e técnicos altamente capacitados para a pesquisa científica e tecnológica não perdem importância, multiplicando demandas ao sistema de ensino superior e tomando mais complexas suas relações com o estado, os setores produtivos e a sociedade em geral. O impacto das novas pressões sobre o ensino superior é sentido e será equacionado de modo muito diferente pelos países, em virtude da história de seus sistemas de ensino, da sua organização e da maior ou menor capacidade política de se proceder a mobilização dos recursos necessários e a implantação de políticas pertinentes. A disposição para investimentos públicos e privados duradouros e convergentes com os objetivos que se pretende alcançar são imprescindíveis neste contexto. O Brasil se insere, neste quadro, de modo muito peculiar. De um lado, começa a experimentar com intensidade os efeitos das grandes transformações em curso e não pode se esquivar das mesmas questões que preocupam as nações mais desenvolvidas. De outro, carrega o ônus de possuir um sistema de ensino superior (e de resto de educação em geral), que acumula precariedades dramáticas. Nosso sistema, em boa medida, mais pode ser caracterizado pelo que não ocorreu ou pelo que deu errado, do que pela existência de identidade definida e própria (com exceção da pós-graduação stricto sensu). Construir um novo modelo supõe lidar cumulativamente com velhos problemas e novos desafios. Problemas estruturais estão a cobrar soluções prévias em paralelo ao encaminhamento positivo das novas urgências. Vista no horizonte de médio prazo do sistema de ensino superior, a sociedade brasileira demanda cumulativa e simultaneamente: a) O aumento da oferta de vagas que amplie o acesso ao sistema. b) A ampliação das alternativas de organização e definição de missões institucionais, bem como, da oferta de cursos e carreiras, que estejam sintonizadas com as demandas substantivas dos estudantes e com a definição de projetos pedagógicos compatíveis com os desafios da modernidade.

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c) A elevação significativa nos padrões de qualidade do ensino reconhecendo-se as peculiaridades das missões e dos projetos institucionais. d) Adequada estrutura de financiamento do sistema, capaz de conciliar as exigências de um ensino de ótimo nível com os orçamentos públicos e com a renda familiar da população. Adiante, pretende-se qualificar e inventariar os diferentes aspectos e dimensões atinentes a este complexo de desafios. Ao se fazer isto, pretende-se explicitar o que parece ser inevitável em termos de mudança nas políticas para o ensino superior. Fonte NEVES, Abílio Afonso Baeta. O ensino superior. [S.l.: s.n].

1.7 – Busca da qualidade

Sem abrir mão de sua autonomia acadêmico-científica, a universidade deve buscar a qualidade de seu trabalho. O futuro das novas gerações depende dessa qualidade.

1.7.1 – O sistema de avaliação na educação superior no Brasil

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC) tem examinado a situação do ensino superior no Brasil sob ópticas diferentes e complementares. O Censo da Educação Superior, a Avaliação Institucional, a Avaliação das Condições de Ensino e o Exame Nacional de Cursos (ENC) formam um sistema abrangente que mostra qualitativa e quantitativamente a situação da educação superior no País. O censo, realizado anualmente, faz um retrato do ensino superior a partir da coleta de um amplo leque de informações, como número de alunos, concluintes, cursos, instituições e docentes. A Avaliação das Condições de Ensino é realizada quando o curso necessita do credenciamento ou da sua renovação. Trata-se de uma verificação feita por uma comissão de professores que analisa o curso no seu próprio local de funcionamento, considerando o corpo docente, a infra-estrutura e o projeto didáticopedagógico.

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A Avaliação Institucional é uma verificação aos moldes das Condições de Ensino, que leva em conta as mesmas dimensões, além de considerar também o Plano de Desenvolvimento Institucional. É realizada cada vez que uma instituição de ensino superior procura se credenciar e, depois disso, repetida a cada quatro anos. Além dessas avaliações, operacionalizadas pelo Inep, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes/MEC) faz ainda a avaliação dos cursos de pós-graduação, completando assim o quadro das condições do ensino superior no País. O ENC, que atribui um conceito ao curso a partir de uma prova aplicada aos formandos, é uma parte apenas desse sistema. E, embora o exame tenha assumido uma dimensão hipertrofiada, ele deve ser colocado em sua devida proporção: apenas um dos vários instrumentos adotados no âmbito do Ministério da Educação para conhecer a realidade da educação superior. Algumas características do ENC podem ser apontadas pela sua exacerbada repercussão. O ENC é obrigatório, embora não corresponda a um dever cívico, nem gere direitos. É exatamente o contrário: não fazê-lo gera punições. O resultado do exame leva a um ordenamento dos cursos superiores, sem significar necessariamente que os classificados entre os piores sejam ruins e os classificados entre os melhores sejam bons. Em certas áreas do conhecimento, cursos com nota D são perfeitamente aceitáveis e, em outras, cursos com B podem estar abaixo de qualquer patamar aceitável. Uma instituição de bom nível, com um corpo docente bem preparado e condições de funcionamento adequadas, por exemplo, que esteja instalada numa região tradicionalmente carente de ensino, provavelmente apresentará nas primeiras turmas de formandos desempenho aquém do que seria desejado. Entretanto, essa é uma situação transitória que será superada. Após um período de tempo mais longo, se a instituição causar uma interferência no desenvolvimento cultural e escolar na região, os estudantes passarão a ter um desempenho adequado. Neste caso, uma nota baixa no ENC não traduz essa situação específica e penaliza um esforço de melhoria de um quadro educacional. Por outro lado, um curso com conceito A no ENC numa região bastante densa e desenvolvida do País pode adicionar pouco conhecimento aos estudantes. É o que acontece quando os jovens que têm acesso ao ensino superior possuem, previamente, uma sólida formação educacional e cultural. Neste caso específico, a nota A pode refletir muito mais este perfil de entrada do que propriamente aquilo que o curso proporcionou de ganho em termos de conhecimento. Uma outra questão é o boicote, que faz com que excelentes cursos fiquem colocados entre os piores e, como conseqüência, alguns entre aqueles com desempenho E sejam guindados ao conceito D, outros que deveriam ter recebido D recebem C, e assim por diante. Finalmente, uma outra razão que ampliou as dimensões do ENC foi a enérgica oposição tomada por associações ligadas a avaliações de cursos em várias áreas do conhecimento, pesquisadores da área educacional e entidades estudantis e científicas. Isso tudo serviu para chamar a atenção para o ENC, ofuscando, conseqüentemente, os outros estudos sobre o ensino superior brasileiro e outras possibilidades de avaliação mais comprometidas com a realidade nacional e com os anseios da sociedade.

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O programa do Presidente Lula apresentado à sociedade afirmava claramente a necessidade de rever o Exame, e o Ministério da Educação, coerente com esta diretriz, tem proposto o seu aperfeiçoamento. Para isso, vamos ouvir pessoas e associações e estudar os outros mecanismos de avaliação já em uso no Brasil e aqueles utilizados em outros países. Não podemos deixar que a luz do holofote lançada sobre o ENC nos ofusque e nos impeça de estudar os resultados de todos os processos de avaliação do ensino superior de forma a diagnosticar seus problemas e apontar possíveis soluções. É preciso lembrar também que o sistema de avaliação construído durante o governo FHC tinha uma perspectiva liberalizante para a educação, completamente diferente da proposta do governo Lula. Fonte HELENE, Otaviano. O sistema de avaliação da educação superior no Brasil. SBPC/Labjor Brasil, 10 fev. 2003.

1.8 – A avaliação da universidade

A sociedade deve avaliar – não por uma visão míope norteada pela relação custobenefício – até que ponto a universidade está cumprindo seu papel. Precisamos verificar até que ponto a universidade: a) abandona o papel do legitimadora do saber, adotando o axioma da dúvida; b) desbanca seus dogmas, confrontando o seu saber com conhecimentos emergentes; c) enfrenta problemas da sociedade, buscando saídas que preservem a soberania do país e a igualdade entre os povos; d) articula a ciência à tecnologia, dando suporte ao crescimento do setor produtivo, sem se deixar levar pelo imediatismo; e) provoca a sinergia entre a produção individual e a coletiva, possibilitando a transformação de hipóteses particulares em teorias. Durante os governos militares, as universidades, assim como as escolas isoladas de alta especialização, não tinham como absorver a crescente demanda por formação humanística e tecnológica, cada vez mais exigida pela sociedade. Observamos, então, um boom no credenciamento de instituições de ensino superior. De modo quase absoluto, a não ser nas universidades tradicionais e nas referidas escolas especializadas, não se fazia pesquisa, só se transmitiam conhecimentos.

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Ora, esse boom acabava por descaracterizar o espaço histórico de produção de conhecimentos – a universidade. Face a esse quadro, a Lei nº 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação/LDB –, de 20 de dezembro de 1996, em seu art. 52, estabeleceu os parâmetros, definindo o que é uma universidade. Também a partir desse momento, todas as universidades passariam a ser avaliadas, entre outros critérios, pela atualização e produção científica de seus docentes. Com essa medida, esperava-se, a médio prazo, uma inversão progressiva do papel da universidade em relação à transmissão/produção do conhecimento. Em síntese, no plano do ensino superior, deveria a pesquisa assumir posição condicionante do ensino. Após a LDB, a pós-graduação stricto sensu – espaço que congrega cursos sistemáticos, linhas e grupos de pesquisa, e pesquisadores –, além de continuar sendo componente importante no sistema educacional brasileiro, passaria a influenciar a avaliação da universidade como um todo para efeitos da comprovação da pesquisa institucionalizada. Até então, a avaliação de um curso de pós-graduação estava a ele circunscrita, já que seus resultados não afetavam o todo da instituição.

1.9 – A produção do conhecimento

No processo de produção do conhecimento, a universidade não parte do nada. Ao contrário, ela se debruça sobre conhecimentos já elaborados para afirmá-los, questioná-los ou negá-los. Contudo, para possibilitar que o conhecimento produzido possa gerar novos conhecimentos: • a universidade tem de expor o que produziu; • a universidade tem de descrever o caminho de suas buscas e descobertas; • a universidade tem de relatar seus erros e seus momentos de incerteza.

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1.9.1 - A educação da universidade brasileira

a) Instrumento de modernidade Todo instrumento social tem de ser um instrumento de modernidade da sociedade. Entre todos esses instrumentos, a universidade tem o principal papel. Mas, em um momento de crise como o atual, não basta ser instrumento de execução de modernidade previamente definida; a universidade tem de ser um agente da definição de modernidade como símbolo do futuro desejado para a utopia nacional. As faculdades e os departamentos não podem limitar seus trabalhos apenas ao estabelecimento de uma medicina ou engenharia moderna; têm de participar da definição do que significa moderno no país onde se situam. A universidade brasileira, confinada na elite minoritária identificada com os valores e com os objetivos importados dos países-com-maioria-rica, assumiu para a modernidade o mesmo significado dado pela universidade nesses países. Por coincidência de interesse com a elite, recusou-se a exercer o papel de definidora da modernidade. Concentrou na idéia de moderno a imitação dos países ricos. Nesse processo, renegou os valores culturais locais, identificou-se com sociedades e realidades externas, transformou-se em um instrumento de deformação social, ajudando a montar uma infraestrutura tecnológica que pode ter sido capaz de solucionar os problemas da modernização nos países ricos, mas, aqui, não teve a menor preocupação com os problemas mais simples da maioria da população. Ainda mais grave: foi conivente com o fato de que a parte moderna da economia e da sociedade tenha sido construída sobre a divisão e a segregação social à custa do empobrecimento e do atraso da maioria. Cabe à universidade ajudar na definição de uma nova modernidade que assegure o funcionamento democrático da sociedade, eliminando o apartheid social, construindo uma economia eficiente – com abertura em relação ao exterior, descentralizada – e respeitando a ecologia. Uma modernidade ética, enfim, no sentido de ser definida por seus objetivos, e não pelos meios que utiliza. b) Instrumento de soberania Em um artigo no Jornal do Brasil de 14 de abril de 1990, Claudio de Moura Castro cita um PhD tailandês que, ao voltar ao seu país, ficou quatro meses adquirindo uma formação budista antes de ocupar os cargos tecnocráticos para os quais se formou nos Estados Unidos. Como ele, milhares dos quadros orientais, na Coréia e, sobretudo, no Japão, estão sendo capazes de compor a formação técnica de construção da eficiência social com a afirmação dos valores locais, com os quais definem uma ética para seus trabalhos e uma maior eficiência por levarem em conta a realidade cultural do mundo onde trabalham e ao qual continuam pertencendo. Pelo contrário, as universidades brasileiras, cuja formação tecnocrática é copiada diretamente da norte-americana, tendem a um repúdio total da cultura nacional. Mesmo

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quando a estudam, é como manifestação folclórica. Criam, com isso, uma cultura à parte, isolada da grande massa, identificada apenas com o pensamento dos universitários e da elite social. O resultado é trágico a médio e a longo prazos pelos lados ético-político, cultural e técnico. Pelo lado ético-político, porque essa situação exigirá uma crescente segregação do tipo apartheid. Pelo lado cultural, devido à esquizofrenia com que passam a conviver, rodeadas por uma realidade, mas com uma consciência voltada para outra, distante, à qual serve mesmo quando diz repudiá-la. Do ponto de vista técnico, porque essas universidades criam soluções desvinculadas da realidade, condenadas, por isso, ao fracasso. A renovação universitária vai exigir uma modificação nessa postura. O profissional, aproveitando-se da formação no exterior, deve ser capaz de compor tal formação com uma vivência e uma integração dos valores, dos problemas e dos objetivos da sociedade brasileira. Para isso, a universidade deve estar na vanguarda da luta por uma soberania que priorize a definição de seus objetivos, os tipos de especialização, de campos de estudos, de soluções que interessem à nação – e não que se ocupe da criação de uma ilusão de modernidade, a qual interessa, basicamente, à elite consagrada pela universidade, que funciona como vanguarda da colonização espontânea, da dependência, do entreguismo e da dissolução da cultura nacional. c) O compromisso com a qualidade O primeiro compromisso de qualquer trabalho, especialmente o intelectual, é com a qualidade. Ao lado da seriedade, do ineditismo e da funcionalidade, a qualidade deve ser atributo básico das universidades. Lamentavelmente, na medida em que a universidade se isola em uma minoria e essa minoria deixa de representar a vanguarda, por ser dependente e por ter esgotado seu projeto para o país, a universidade perde funcionalidade e cai na repetitividade, perdendo, conseqüentemente, qualidade. Nas áreas técnicas, a funcionalidade significa a solução dos problemas relacionados à eficiência. Nas áreas científicas, artísticas e filosóficas, significa o avanço do saber. Infelizmente, muitos dos que tentam defender a qualidade insistem em fazê-lo sem uma crítica à repetitividade e à falta de funcionalidade do seu produto. Fazendo-se uma análise do conjunto de teses defendidas nos cursos de pós-graduação nas universidades brasileiras, percebe-se uma constante repetição dos mesmos temas, das mesmas respostas, apenas agregando-se pequenos detalhes de umas para outras. A qualidade do trabalho universitário exige uma redefinição do conceito de qualidade, de maneira a incorporar, de um lado, a criatividade presente no ineditismo de cada trabalho e, de outro, uma sintonia dos trabalhos com o objetivo de modernidade e de contribuição para a soberania da sociedade. Essa realidade exige uma nova postura de toda a comunidade, tanto dos tradicionalistas, como dos revolucionários: dos primeiros, porque toleram um conceito pobre de qualidade; dos demais, por terem, até certo ponto, desprezado a busca de qualidade. Para isso, é impossível deixar de avaliar o trabalho universitário, ou limitar os avaliadores apenas aos pares do trabalho universitário. Tampouco é possível deixar que essa avaliação seja feita com base em conceitos burocráticos de custo-benefício no curto

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prazo, ou com a visão míope de que, ao povo, só serve o que resolve seus problemas imediatos. d) O entendimento da democracia Uma universidade encravada na elite isolacionista, com todos os seus vícios e sua inércia conservadora, só se transformará se estiver aberta a um intenso debate. Mas esse debate se perderá, se a democracia na universidade for vista como um fim em si e caso se mantenha isolado de uma busca de participação na democratização do conjunto da sociedade. A visão fechada da universidade, comprometida apenas com os interesses da elite minoritária, levou-a a uma visão deformada da democracia: nos mesmos moldes que prevaleciam na Grécia, onde a democracia mais pura entre os patrícios convivia com a escravidão; ou nos moldes da democracia parlamentar do apartheid na África do Sul, desconsiderando a maioria negra. O entendimento da democracia vai exigir a convicção de que a participação interna só se justifica como meio para que a universidade se mantenha em sintonia com a sociedade em geral e com sua luta por soberania e eficiência no caminho para a igualdade. Fonte BUARQUE, Cristovam. A educação da universidade brasileira. Advir, Rio de Janeiro, n. 6, jul. 1995, p.26-35. Edição especial.

1.10 – A socialização do conhecimento

Da socialização do conhecimento, emergem, na universidade, duas outras funções: a) a transmissão do conhecimento à sociedade – por meio das atividades de ensino - , capacitando-a para o enfrentamento do futuro; b) aplicação do conhecimento na comunidade – por meio de atividades de extensão -, contribuindo para a resolução de seus problemas.

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Metodologia do Ensino Superior 1.10.1 – Universidades: urgências

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No simpósio sobre A universidade e os desafios da inovação, de que participei como expositor, na Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação, realizada em Brasília, em setembro de 2001, além de aspectos estruturais atinentes ao tema, duas questões foram fortemente enfatizadas por mim, por outros participantes da mesa e nas intervenções do público. O texto que apresentei - Ciência, Tecnologia e Inovação: desafios e contraponto - e que pode ser encontrado na revista ComCiência, nº 25, de setembro de 2001 ou no Observatório da Imprensa, nº 138, de 12/09/01, ou ainda no JCmail, nº 1874, de 14/09/01, frisa essas duas questões e as coloca como fundamentais para o bom desempenho de nosso sistema de ciência, tecnologia e inovação. A primeira dessas questões diz respeito à urgente necessidade de se ampliar o mercado de trabalho, tanto acadêmico, quanto empresarial, no Brasil, para que possam ser absorvidos os mestres e doutores que, a cada ano, se formam em número cada vez maior pelas nossas universidades ou por programas no exterior. No ano de 2000 foram 5.700 doutores e 17.000 mestres. Em 2001, 6.000 doutores e 20.000 mestres. Dos 5.700 doutores formados em 2000, menos da metade tem vínculo de trabalho. Esses números tendem a aumentar, tanto pelo lado dos que se formam quanto pelos que, titulados, não encontram trabalho formal em universidades ou em centros de pesquisa acadêmicos ou empresariais. A apreensão entre os que estudam fora do país é também crescente, pois não vêem, com a perspectiva da volta, possibilidade de encontro de trabalho nas áreas de sua formação e de sua competência. O assunto é, pois, urgente e é com urgência que é preciso motivar o nosso mercado empresarial para o problema: sem pesquisadores nas empresas não há inovação tecnológica, nem inovação de produtos e, em conseqüência, não há competitividade e o país fica a ver navios, não os que exportam o que produzimos, mas os que chegam para trazer o que importamos. Enquanto, é claro, pudermos pagar. A segunda questão, que se liga à questão anterior, pelo menos no que diz respeito à expansão do mercado acadêmico, é a da qualidade do ensino oferecido pelo sistema privado de universidades no Brasil. Como se sabe, além do baixo índice populacional na faixa de 18 a 24 anos com matrícula em cursos superiores (cerca de 11% apenas), 65% do total dessas matrículas estão em instituições privadas. Quando considerado apenas o estado de São Paulo este número sobe para algo em torno de 84%. Quando se considera o número de doutores e, por exemplo, o número de projetos na Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), tem-se, contudo, um quadro em que se sobressai, de modo espetacular, o sistema público de ensino superior, conforme se pode verificar pelos dados abaixo:

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Instituições superiores de ensino e de pesquisa no estado de São Paulo Número de doutores e de projetos Fapesp Número de % Doutores Instituições públicas 4.596 de ensino e pesquisa Instituições de pesquisa Total públicas públicas 1.141 5.737 Números projetos FAPESP de % 85.3 9.0 94.4 5.6 100

66.9 6.404 16.6 678 83.5 7.082 16.5 424 100 7.506

Instituições particulares de ensino 1.136 e pesquisa Total pública particulares + 6.873

Algo disso tem, sem dúvida, a ver com a estrutura jurídico-institucional do sistema privado de ensino superior, profundamente comprometido, de um modo geral, com os aspectos comerciais da educação como negócio e, conseqüentemente, com os fins lucrativos do empreendimento. É preciso dar, definitivamente, um sentido público ao sistema de ensino superior, como um todo, que é, por definição, um bem público. Transformar a estrutura jurídico-institucional do ensino superior privado no país e darlhe um caráter eminentemente fundacional, sem fins lucrativos, é, pois, desafio premente e tarefa inadiável. E é claro, para que não haja solução de continuidade, por resistências e lobbies corporativos e por vazios de financiamento, pode-se legislar para frente, o que já seria uma mudança de qualidade enorme no quadro institucional de nossas universidades e uma condição de qualidade sem precedentes aos requisitos de funcionamento de nossas escolas superiores. E para que não se invoquem argumentos privatistas baseados na experiência de outros países, é bom que se diga, desde logo, que na Inglaterra 99% dos alunos estão em universidades públicas, na França, 92,2% e nos Estados Unidos, avocado sempre como campeão do privativismo, 78%, como se pode ver pelo quadro abaixo.

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Tipos de cursos Instituições públicas

Totais por Cursos de Cursos de tipos de % 4 anos 2 anos instituição 5.814.545 5.277.255 74.920 11.091.800 2.928.810 78,0% 20,6%

Instituições privadas sem fins 2.853.890 lucrativos Instituições privadas com 100.817 fins lucrativos Totais por tipos 8.769.252 de cursos

105.388 5.457.563

206.205 14.226.815

1,4% 100,0%

No âmbito das condições estruturais de funcionamento das universidades públicas federais, é sempre oportuno lembrar a necessidade, até agora reconhecida, mas de solução sempre postergada, de constituir-se a sua autonomia de gestão financeira, experiência que por mais de uma década vem sendo levada a efeito pelas universidades estaduais paulistas com resultados que, podendo ser continuamente melhorados nos ajustes finos, têm-se mostrado, contudo, conceitual, metodológica e operacionalmente eficientes, eficazes e de alta relevância para a qualidade do ensino da pesquisa e dos serviços prestados pela USP, pela Unicamp e pela Unesp. Ligado a essa falta de autonomia de gestão financeira, apresenta-se o problema crônico da total falta de uma política de recursos humanos para as universidades federais que se reflete de forma poderosamente negativa na política salarial dessas instituições que, padecendo ainda de um outro mal endêmico - o da carência de políticas regulares e sistemáticas de fomento -, correm o sério risco de não só terem comprometidas suas atividades fim, como o de, por isso, comprometerem, sem volta, qualquer iniciativa de planejamento programático do setor de ciência, tecnologia e inovação. A imprensa, de um modo geral, tem dedicado atenção particular ao momento delicado por que passa o sistema de Ciência, Tecnologia e Inovação (C,T&I) no Brasil. E mais delicado ainda, quando se considera que, sem dúvida alguma, se trata do melhor e mais bem montado sistema da América Latina, o que colabora para pôr em evidência os problemas por que estamos passando. Sobre um fundo de arquitetura inteligente e, teoricamente, bem estruturado, sobressai o problema crônico da irregularidade dos repasses de recursos para as instituições públicas de pesquisa e para os grandes programas inovadores, produtos desse desenho. É o caso dos Núcleos do Programa Nacional de Excelência (Pronex), do CNPq, que entre outras adversidades econômicas já enfrentadas, só deverão receber os recursos de 2002 em 2003, quando o atual governo já terá dado lugar ao novo governo eleito. As universidades federais espalhadas pelos estados brasileiros vivem momentos críticos em virtude do atraso de repasses, a ponto de uma grande instituição como a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) chegar ao estado de inadimplência e ter

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a energia elétrica cortada por falta de pagamento. Segundo reportagem do jornal O Estado de S. Paulo publicada em 1º de novembro, outras universidades estão vivendo situação semelhante, sob ameaça de fecharem o ano sem poder pagar fornecedores, sempre pela mesma razão, a irregularidade e o atraso no repasse de recursos. O mesmo fenômeno tem ocorrido com o CNPq e, há pouco tempo, foi necessária a intervenção direta do presidente da República para que o órgão pudesse retomar o fluxo contínuo no dispêndio de recursos já concedidos e contratados. Os fundos setoriais, que são parte importante desse desenho original e criativo do sistema de C, T&I brasileiro, não conseguiram executar, no geral, mais do que 20% dos recursos que se anunciavam quando de sua criação. O fato é que a irregularidade econômico-financeira constante acaba por gerar a assistematicidade técnica do sistema, de modo que o que era ótimo virtualmente acaba por ser menos que sofrível na realidade. O outro efeito perverso, decorrente do mesmo fenômeno, é a total falta de possibilidade de qualquer planejamento, efeito esse que perpassa, como uma corrente de alta voltagem, negativa, toda a espinha dorsal do sistema, desde a sua arquitetura organizatória, no centro, até a execução, pelos usuários dos programas financeiros, nas pontas. Embora não seja condição suficiente para solucionar esses problemas, a autonomia de gestão financeira dessas instituições é, contudo, condição necessária para deles tratar de forma adequada e eficaz. A experiência da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), criada, no Estado, em 1962, e das universidades estaduais paulistas, desde 1989, mostram o acerto e a justeza das decisões que instituíram a sua plena e total autonomia de gestão financeira. No caso da Fapesp, que recebe, por lei constitucional, 1% da receita tributária do Estado ao longo de seus 40 anos de existência, a possibilidade de seu bom funcionamento está diretamente ligada à sua autonomia e, conseqüentemente, à sua capacidade de planejamento e de provisionamento dos projetos concedidos e das despesas contratadas. A importância dessa autonomia, e da capacidade de planejamento decorrente, cresce ainda mais nos momentos críticos, como esse da crise cambial que afeta o coração da pesquisa brasileira, já que a grande maioria dos equipamentos e dos insumos necessários ao seu desenvolvimento é importada e, assim, contratada e paga em dólar. Com autonomia e planejamento a Fapesp tem conseguido, juntamente com a comunidade científica paulista, responsável por mais de 50% da produção brasileira no setor, singrar o mar revolto das adversidades cambiais e navegar, com expectativa confiante para mares mais propícios de estabilidade nos cenários econômicos nacionais e internacionais. Nesse sentido, no momento de mudanças políticas por que passa o País, não é demais lembrar que, embora não seja panacéia, adotar a autonomia de gestão financeira das instituições federais de fomento à pesquisa e também das universidades públicas federais, seria uma boa iniciativa do novo governo e uma boa forma de iniciar, na

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prática, um bom diálogo com a comunidade científica nacional que há muitos anos luta, reclama e propugna por ela.

Fonte VOGT, Carlos. Universidades: urgências. Disponível em: http://www.comciencia.br/reportagens/universidades/

1.11 – Controvérsias da socialização

É inquestionável o papel da universidade como produtora, transmissora e socializadora de conhecimentos. Contudo, como o conhecimento por ela criado poderá ser estendido à sociedade... ...se – como espaço de produção de conhecimento – a universidade ainda não consegue ser livre e crítica? ...se – como formadora de profissionais – a universidade ainda não consegue neutralizar relações sociais marcadamente segmentadoras e elitistas?

1.11.1 – Dilemas da universidade pública na sociedade contemporânea Questões relacionadas com a autonomia universitária, a privatização e descentralização do ensino, a expansão administrativa com aumento da qualidade e controle dos custos, os baixos salários do corpo docente e as novas pressões trazidas pelo mundo on-line, estão na ordem do dia. Mas um item em particular, tem sido motivo de grande preocupação para os sistemas educacionais: a competitividade. Nesse cenário, pairam dúvidas de como deve ser entendida a produção e a gestão do conhecimento. Formas convencionais de ensino têm entrado em colapso. Novas modalidades de aprendizagem, como as universidades cooperativas, os MBAs e uma variedade de modelos de educação à distância entraram em cena, sobretudo, para ampliar as oportunidades de trabalho. Novos paradigmas pontuam os avanços nessa área. Modelos deficitários também estão sendo analisados. Um grande debate sobre o ensino superior e o papel da universidade pública foi desencadeado pela Conferência Mundial de Educação Superior da Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), realizada em Paris, em outubro de 1998. Desde então, inúmeros fóruns têm procurado identificar os principais problemas que as instituições educacionais do mundo em desenvolvimento

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enfrentam hoje em dia, tendo em vista as mudanças conjunturais produzidas nas últimas décadas. As Conferências Ibero-Americanas de Reitores de Universidades Públicas, iniciadas em 1999, em Santiago do Chile, têm dado significativa contribuição para esse debate na América Latina. No Acordo de Santiago, documento final do primeiro Encontro, os reitores resgataram a definição de universidade pública: o público é o que pertence a todo o povo; universidade pública é a que pertence à cidadania e está a serviço do bem comum. Quatro características definem a universidade pública, segundo o documento: sua vinculação: faz parte do Estado ou é pública e autônoma por lei; seu financiamento: é de responsabilidade do Estado; sua missão: é o seu compromisso social. Esse compromisso é em realidade um compromisso do Estado com a sociedade, inscrito na Constituição e cumprido através da universidade. Neste sentido, a universidade pública é uma instituição que responde a valores constitucionais e não a políticas contingentes. Daí se origina o conceito de autonomia, que garante o exercício desses direitos. Por fim, seu conceito de conhecimento: como um bem social e não um bem privado. Por isso, os reitores manifestaram a opinião de que a universidade pública deve responder a todos os desafios da globalização, desenvolvendo além da instrução profissional uma formação que ajude os estudantes a aprender a pensar criticamente e a familiarizar-se com sua própria tradição intelectual. O professor Carlos Antunes, que foi indicado pelo ministro da Educação, Cristovam Buarque, para assumir a Secretaria do Ensino Superior do MEC (Sesu), avalia que é preciso repensar a universidade. Sua estrutura está superada. A sociedade mudou e a universidade não. A universidade é um espaço complexo de produção de conhecimento e que irradia esse conhecimento. Mas o conhecimento também mudou. Hoje, ele é construído na fronteira entre as ciências, de forma interdisciplinar, e a universidade tem que compreender isso para que ela possa atingir seus objetivos. De acordo com o Censo 2000, do Sistema de Avaliação do Ensino Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), em 30/04/2000, existiam 10.585 cursos de graduação presenciais no país, oferecidos por 1.180 Instituições de Ensino Superior (IES), nos quais achavam-se matriculados 2.694.245 alunos. Dessas IES, 176 são públicas (61 federais, 61 estaduais e 54 municipais) e 1004 privadas (85% do total). Além do estado caótico em que se encontram as universidades públicas, a ampla diferença de alunos matriculados nas universidades particulares pode ser explicada também, pelo fato destas procurarem atender à demanda de profissões que estão sendo mais requisitadas na atualidade, conseqüentemente, estão sempre abrindo novas vagas para cursos potencialmente importantes, ampliando assim sua área de atuação. Ou seja, os dados confirmam a principal vocação das universidades privadas: formar profissionais para o mercado de trabalho, enquanto nas universidades públicas o ensino está voltado mais para a formação de docentes e pesquisadores. A proliferação de cursos MBA (Master in Business Administration), é bem o espelho das necessidades atuais das empresas para ter profissionais capacitados para enfrentar os desafios da sociedade contemporânea. O Brasil é visto hoje como um grande potencial para a educação executiva, conforme projeções de universidades norte-americanas, que

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constatam uma grande procura por seus cursos de MBA internacional por parte de executivos brasileiros que atuam em empresas multinacionais. Esse é o caso da Universidade de Pittsburgh e da Thunderbird. A primeira chegou ao país há três anos trazendo o Katz Graduate School of Business, um curso que incorpora aspectos do impacto global e da dimensão humana em seu currículo. Considerada a quinta mais antiga escola de administração dos Estados Unidos, ela forma em junho de 2003, sua terceira turma no Brasil. Outro investimento que algumas empresas têm feito, para manter seus funcionários em constante formação, são as chamadas Universidades Cooperativas. Nos Estados Unidos, já são mais de 2000. No Brasil, somam 20. Apesar do nome universidade, elas não têm reconhecimento do Ministério da Educação (MEC) como instituições de ensino superior. Funcionam como cursos de aprimoramento, voltados para as necessidades e o dia-a-dia das empresas. Essa opção tem merecido tanta atenção que já ganhou novos desdobramentos. Em um acordo firmado na última Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Sustentável, o ministro das Relações Exteriores da Noruega informou sobre a doação de dois milhões de dólares destinados à criação de uma nova sede da Universidade das Nações Unidas (UNU), que abrigará a Universidade Mundial Virtual (UMV). A UMV será implementada conjuntamente entre a UNEP/GRID-Arendal, a Agder University College e a ONU, que pretendem estabelecer uma rede internacional de Universidades Corporativas. A intenção da UMV é ministrar educação para o futuro comum, proporcionando conhecimentos científicos para apoiar a gestão adequada do meio ambiente e para ajudar a desenhar as vias nacionais e regionais que levem ao desenvolvimento sustentável. Os estudos aumentarão a sensibilidade e a participação das pessoas na busca de soluções para os problemas ambientais e de desenvolvimento. Os programas dos cursos virtuais serão elaborados por uma rede global de instituições acadêmicas colaboradoras e os estudos serão descentralizados, com enfoque nos países em desenvolvimento. Serão utilizadas informação e tecnologias de comunicação de ponta, a fim de dar acesso e facilitar uma aprendizagem de qualidade em todas as regiões, com custos acessíveis. Seguindo esta linha de reorientar a educação para promover a capacitação em temas relacionados com o desenvolvimento humano, em reunião acontecida em 20 de janeiro, o Conselho dos Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), recebeu a ministra da Assistência e Promoção Social, Benedita da Silva, que apresentou uma proposta de operacionalizar o Programa Universidade Cidadã, constituindo um grupo de trabalho integrado por representantes de cada segmento das universidades, um representante do Fórum de Extensão, e de um representante do Ministério, que assumirá a coordenação do GT. O Presidente do CRUB, reitor Paulo Alcântara Gomes, aceitou o convite e comprometeu-se a ter uma proposta amadurecida em documento para lançar, formalmente, o programa Universidade Cidadã, na primeira semana de abril, por ocasião da próxima reunião plenária do Conselho, a ser realizada em Florianópolis.

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Fonte PORTO, Mayla. Dilemas da universidade pública na sociedade contemporânea. Rio de Janeiro, n. 39, ComCiência, fev. 2003. Disponível em: http://www.comciencia.br/reportagens/universidades/uni02.shtml.

1.12 – Fragilidade do conhecimento

Por ainda ter um caráter histórico, o conhecimento é produzido, revisto, acrescido, substituído e retificado por sujeitos historicamente situados, ou seja, um indivíduo inserido em um ambiente e em um período histórico, isto é, em um contexto que determina certas características, inclusive, de seu modo de pensar e agir diante das mais diversas circunstâncias do cotidiano.

2 – Teorias da Aprendizagem

A cada época a educação adequou-se a seu tempo, à medida que novas exigências foram se impondo no cenário da vida social. Contudo, ela nunca conseguiu dar conta das reais necessidades sociais devido a pressões culturais e ideológicas que atravessam o tempo.

2.1 – Conhecimento e sociedade

Cada época formata conhecimento, procurando atender às necessidades próprias de cada período histórico. Cada época deveria ajustar a educação, adequando-a às novas exigências sociais. Apesar desses ajustes, que constituem um lento processo – marcado por resistência à mudança – a educação nunca conseguiu:

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Dar conta das reais necessidades sociais devido a pressões culturais e ideológicas que perduram no tempo. Tornar todos os cidadãos – nos limites das possibilidades de cada um – plenamente participantes das comunidades em que estão inseridos.

2.1.1 – Educação, conhecimento e sociedade

Apesar de seu crescimento, continuamos almejando que a educação: • Estenda-se a todos os membros de uma comunidade, de todas as situações e de todas as idades, criando efetivamente condições para o exercício pleno da cidadania; Sustente-se na realidade, de forma que, a partir do conhecimento e da compreensão do meio em que vivemos e atuamos, possamos nele agir de forma consciente e eficiente; Descarte a uniformidade a favor da diversificação, identificando aptidões e caracterizando vocações, de modo a maximizar as potencialidades de cada um de nós; Auxilie a criação de uma mentalidade científica, de forma que possamos assumir uma postura investigativa frente aos fenômenos, sabendo, se for o caso, como neles intervir; Possibilite nossa plena formação, atendendo-nos não só no plano cognitivo, mas em nossos interesses e em nossas necessidades culturais; Dê suporte a nossa formação profissional, atendendo a nossas legítimas aspirações em relação ao exercício de uma profissão; Propicie nosso desenvolvimento enquanto seres sociais, de forma que possamos nos ajustar à dinâmica da vida social; Crie mecanismos que atendam a nossa necessidade de educação contínua, favorecendo, de forma permanente, nossa integração a uma sociedade em constante transformação; Propicie oportunidades de manifestação e expressão de nosso espírito criativo, de modo que possamos nos sentir aptos a acompanhar o desenvolvimento do grupo social em que estamos inseridos; Desenvolva nosso espírito crítico, contribuindo, efetivamente, para que possamos exercer nossa individualidade, autonomia e liberdade; Auxilie-nos a compreender as bases econômicas da comunidade em que vivemos, de modo que possamos contribuir para o emprego eficiente de seus recursos; Disponibilize atividades que nos possibilitem desenvolver nosso espírito de grupo, de forma que possamos atuar cooperativamente em função de objetivos comuns; Crie condições para o desenvolvimento de nosso espírito de tolerância, de forma que saibamos respeitar as justas manifestações da liberdade individual;

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Contribua para nossa construção enquanto homens cientes e conscientes de nossas próprias limitações, dos mistérios que nos envolvem, tornando-nos, cada vez mais, solidários com nossos semelhantes; Crie condições para que possamos viver e conviver em comunidade, sensibilizando-nos com suas necessidades, de modo que possamos contribuir para a resolução de seus problemas e para a concretização de suas aspirações.

2.2 – Dinâmica do Conhecimento

O mínimo que esperam de nós, futuros professores, é que dominemos as teorias básicas que norteiam a área de conhecimento em que atuaremos na universidade. As teorias sustentam e ordenam os fatos, definindo os limites das áreas de conhecimento. No entanto, as teorias – assim como qualquer produto relacionado ao conhecimento – não são estáticas, ou seja, um conhecimento nunca é definitivo. Não há como parar de pesquisar... Logo, a produção de novos conhecimentos pode alterar e descartar teorias, tradicionalmente, tidas como verdadeiras.

2.2.1 – Teoria da personalidade – 1

Fundamentos Teóricos Toda pesquisa deve fundamentar-se em uma concepção teórica precisa e ao mesmo tempo suficientemente ampla, para permitir o esclarecimento de um conjunto dado de fenômenos. A utilidade da teoria consiste essencialmente em orientar a colheita dos dados empíricos, os quais de outra forma se acumulariam de modo desconexo e inútil. Assim, ela nos fornece elementos para questionar logicamente os eventos e em seguida para lhes atribuir significados em um quadro amplo de conceitos capaz de representa-los e de elucida-los conforme o nível de expressão do fenômeno investigado. Bertalanffy observa que, apesar de os empiristas negarem o valor da teoria, “a história da ciência tem demonstrado que o progresso não consiste em mera colheita e observação dos fatos, mas depende fundamentalmente do estabelecimento de construções teóricas” (5 – p.2425).

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À medida que o conhecimento evolui, o quadro teórico deverá sofrer transformações de ordem mais ou menos radical. Apenas deste modo torna-se possível o progresso científico. [...] Através de um processo de elaboração sucessiva e de sínteses, colocando novos problemas e atribuindo significado objetivo aos dados, a teoria abrange um campo mais amplo de fenômenos. Fatos e teorias são elementos inseparáveis. As construções teóricas devem basear-se em metodologia precisa, e as formulações não podem apresentar contradições internas. Wolmann afirma que a ciência deve interpretar os dados e, transcendendo os estudos empíricos, formular uma teoria: “Uma teoria é o resultado da reunião, do exame e da análise cuidadosa dos dados empíricos. Uma teoria que contradiga estes dados, afirmam os maximalistas epistemológicos, carece de significado, o qual exige que a teoria esteja livre de contradições internas – verdade imanente – e livre de contradições com a realidade – verdade transcendente” (28 – p. 593). Uma teoria será tanto mais exata quanto maior for a adequação de suas afirmações às características objetivas dos fenômenos por ela interpretados. E, ela será tanto mais rigorosa quanto maior for a coerência lógica das deduções efetuadas a partir de seus postulados básicos. [...] Fonte COELHO, Lucia Maria Salvia. http://www.psiquiatriageral.com.br/

Teoria

da

Personalidade.

Disponível

em:

2.3 – Concepções sobre aprendizagem

Como futuros professores, temos nossa própria compreensão de como o conhecimento é apreendido e incorporado pelos alunos. Nossa concepção sobre a aprendizagem se reflete na maneira pela qual, traçamos os objetivos de nosso trabalho, definimos a forma como vamos trabalhar, selecionamos material didático e concebemos os processos de avaliação.

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2.3.1 – Nos caminhos da docência – tecendo os fios. [...] Na medida em que partimos do pressuposto de que não existe preparação específica prévia para ser professor do ensino superior, entendemos que a docência instaura-se ao longo de um percurso que engloba de forma integrada as idéias de trajetória e de formação, consubstanciadas no que costumamos denominar de trajetórias de formação, nas quais as idéias de conhecimento pedagógico compartilhado e redes de interações são imprescindíveis. De modo geral, as trajetórias representam porções de tempo que vão se sucedendo ao longo da vida dos professores, simbolizando a explicitação temporal das mesmas. Elas envolvem um intricado processo, englobando fases da vida e da profissão. Compreendem não apenas o percurso individual de um professor ou grupo, mas uma rede formada por uma multiplicidade de gerações entrelaçadas em uma mesma duração histórica (ORTEGA Y GASSET, 1970; ISAIA, 2001, 2003a, 2003b, 2003c). Assim, acreditamos que obteremos um avanço sobre as questões formativas, à medida que buscarmos compreender as relações recíprocas existentes entre o domínio do saber (conhecimento científico) e o domínio do saber fazer (conhecimento prático), tendo como horizonte o entrelaçamento das trajetórias docentes desses sujeitos. Estas relações implicam um processo sistemático, organizado e auto-reflexivo, envolvendo os percursos que vão desde a formação inicial, abarcando o exercício continuado da docência nos diversos espaços institucionais em que se desenrola. Orienta-se para a constante apropriação de conhecimentos/saberes/fazeres próprios a área de atuação de cada profissão, bem como do modo de mediar essa apropriação aos alunos. Assim, na medida em que os professores formam, também se formam, ou seja, constituem-se como docentes (ISAIA, 2003 a). Esse processo de reflexão crítica, feito individualmente ou em grupo, pode tornar conscientes os modelos teóricos e epistemológicos que se evidenciam na sua atuação profissional e, ao mesmo tempo, favorecer a comparação dos resultados de sua proposta de trabalho com as teorias pedagógicas e epistemológicas mais formalizadas. Em termos de carreira docente, os professores, induzidos pelas exigências da academia e seus órgãos reguladores, consideram que a docência depende da sua qualificação como pesquisadores, oferecida pelos cursos de Pós-Graduação stricto senso, bem como por sua produção científica. Nessa perspectiva, a pesquisa é priorizada no contexto do ensino superior, principalmente nas universidades públicas, sendo o ensino pouco valorizado, entendido como secundário, envolvido apenas com a transmissão de conhecimentos (SANTOS, 1997; CUNHA, 2001). A dicotomia entre estas duas instâncias pode levar a uma ruptura entre ser professor e ser pesquisador. Não se trata, contudo, em optar por uma função em detrimento de outra e sim de integrá-las na prática pedagógica universitária. Além de produzir sobre uma área específica de conhecimento, cabe ao docente produzir sobre como ser professor.

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Esse processo envolve o pensamento do professor e suas formas de conceber e desenvolver a docência. Logo, é relevante explicitar como este sistema de concepções pessoais se desdobra, transformando-se em conhecimento compartilhado. Esse processo de transformação implica na apropriação dos conhecimentos prévios dos professores, conhecimentos pedagógicos apreendidos na formação e sua relação com a prática pedagógica (o conhecimento da prática, tanto quanto o conhecimento mediado pela prática) desenvolvida no cotidiano das IES. Há uma interação dialética entre esses conhecimentos que se referem a uma compreensão mais profunda do que pode ser considerada a base da competência do indivíduo num domínio específico. [...] Desse modo, podemos dizer que, à medida que estes professores discutem sobre seus fazeres docentes, explicitando suas concepções acerca do processo de ensinar e de aprender, deixam evidente a busca de um caminho de indagação, demonstram a direção escolhida e, conseqüentemente, uma postura reflexiva acerca de seus saberes e fazeres pedagógicos, contribuindo para sua formação. Assim, ao longo da carreira, os professores vão se formando e se (trans) formando, tendo presentes as demandas da vida e da profissão. [...] Nesta perspectiva, as formas de organização pedagógica e sua relação com as ações do professor constituem o conhecimento pedagógico que pode ser entendido por, pelo menos, duas vias: a orientação pedagógica compreendida aqui como um conjunto de formas de intervenção didática, desenvolvidas pelos professores na prática cotidiana, a partir de seus conhecimentos sobre a matéria a ser desenvolvida e o modo de ensiná-la e o papel do professor que tem implicação direta na forma de apropriação da sua função de mediador e organizador das situações de ensino. (PÉREZ GÓMEZ, 1990; MOLL, 1996, BOLZAN, 2001, 2002a, 2002b) Logo, consideramos que as trajetórias pessoais e profissionais são fatores definidores dos modos de atuação do professor, revelando suas concepções sobre o seu fazer pedagógico. A construção do papel de ser professor é coletiva, se faz na prática de sala de aula e no exercício de atuação cotidiana seja na escola seja na universidade. É uma conquista social, compartilhada, pois implica em trocas e representações. Assim, as formas mais úteis de representação das idéias, as analogias, ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações, a maneira de representar e formular a matéria, para tornála compreensível, revela a compreensão do processo de ensinar e de aprender pelo professor. O domínio desses aspectos é fundamental na construção do conhecimento pedagógico pelo professor. [...] O que os docentes pensam sobre ensinar e aprender está relacionado às suas experiências e a sua formação profissional, o que exige que pensemos sobre quem ensina e quem aprende no processo de formação.

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As crenças e concepções teóricas implícitas que os professores têm acerca de seu fazer pedagógico podem sinalizar a maneira como eles processam as informações e como percebem as formas de intervenção didática, como marco de referência para sua prática, construindo seu conhecimento pedagógico de forma compartilhada. Esse conhecimento pedagógico é um conceito base, por tratar-se de um conhecimento amplo, implicando no domínio do saber fazer (estratégias pedagógicas) e do saber teórico e conceitual e suas relações (MARCELO, 1999, 1997). Nesse sentido, compreender o processo de construção de conhecimento pedagógico compartilhado é tão fundamental, quanto compreender o aprender a aprender, o que equivale a ser capaz de realizar aprendizagens, em diferentes situações e contextos que favoreçam a aquisição de estratégias cognitivas, considerando-se as condições individuais de cada sujeito na sua interação com pares. Esse processo implica em trocas cognitivas e socioculturais entre ensinantes/aprendentes, sendo possível destacar-se condições a serem levadas em conta pelos professores, ao longo de suas trajetórias de formação. [...] Fonte ISAIA, Silvia Maria de Aguiar; BOLZAN, Doris Pires Vargas. Formação do professor do ensino superior: um processo que se aprende? Centro de educação. Santa Maria, v.29, n.2.

2.4 – Teorias Educacionais

Como futuros professores, estamos implicados com a transmissão de conhecimentos, ou seja, com a aprendizagem de nossos alunos. As teorias que descrevem a aprendizagem nos ajudam: • • a compreender e decidir sobre como conduzir nossas aulas; a identificar as condições em que os conhecimentos são eficazmente transmitidos.

Essas teorias refletem-se permanentemente em nossa ação didática. As teorias que norteiam nosso trabalho, como professores, são as teorias educacionais.

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2.4.1 – Teorias Educacionais – Um Quadro comparativo

Autor da Teoria

Skinner, B. F. SKINNER, B.F. (1950). Are theories of learning necessary? Psychological Review, 57(4), 193-216. O ser humano resulta de uma combinação de sua herança genética e das experiências que ele adquire na interação com o seu ambiente. Segundo Skinner, o fator mais importante no condicionamento operante não são os estímulos que antecedem às respostas, mas sim os estímulos que as reforçam. Memorização. O método da descoberta, sem dúvida, traz elementos reforçadores e tem conseqüências benéficas na aprendizagem e retenção. Entretanto, o método de descoberta não é uma solução para os problemas da educação, tendo em vista o fato de uma cultura ser tão forte quanto a sua capacidade de se autotransmitir, e de que é isso que a educação foi instituída. "É quase impossível ao estudante descobrir por si mesmo qualquer parte substancial da sabedoria de sua cultura, e nenhuma filosofia da educação propõe isso como sistema". Máquina de ensinar – 1950 Bruner, Jerome S. Teoria do Construtivismo BRUNER, J. (1960). The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Estudo com crianças, muito da teoria é ligada a pesquisa de desenvolvimento de criança (especialmente Piaget). Bruner enfatiza a aprendizagem por descoberta, ele está mais preocupado em induzir uma participação ativa do aprendiz no processo de aprendizagem. Para a criança aprender deve haver situações de desafio que a levem a resolver problemas. Usar da fase de desenvolvimento da criança para fazê-la aprender: Fase 1 - Enativa (movimento, respostas motoras); Fase 2 - Icônica (percepção do ambiente e formação de modelos); Fase 3 - Simbólica (ordena e organiza as imagens com historicidade); Bruner acredita que a solução de muitas questões depende de uma situação ambiental que se apresente como um desafio à inteligência do aprendiz, levando-o a resolver problemas, promovendo a transferência da aprendizagem. Aplicação dos conhecimentos adquiridos a uma nova situação.

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Não é necessário memorizar e sim descobrir desde que o objetivo final da aprendizagem seja a descoberta. A única maneira de aprender a heurística da descoberta é através do exercício da solução de problemas e do esforço de descobrir. 1960 Ausubel, D. P. Aprendizagem de conteúdo verbal com sentido, aquisição e retenção de conhecimentos de maneira "significativa". O resultado é tão eficaz quanto a aprendizagem por "descoberta", mais efetivos por economizarem tempo do aprendiz e serem mais tecnicamente organizados. Ausubel se preocupa mais no processo de instrução com a apresentação de conteúdo com sentido, do que com os processos cognitivos do aprendiz. A programação de matérias deve ser feita por meio de uma série hierárquica (em ordem crescente de inclusão), com cada organizador avançado precedendo sua correspondente unidade. Oposto à matéria sem sentido, decorada ou aprendizagem mecânica (tal como memorização de pares associados ou sílabas sem sentido). Oposto a aprendizagem por descoberta, aprendizagem do conteúdo e a estrutura do material são estabelecidos pelo professor ou responsável pela instrução. 1963 Gagné , Robert M. Em Gagne (1962), atenção especial foi dada para valores de treinamento militares. "Aprendizagem é um processo que permite a organismos vivos modificarem seus comportamentos de maneira bastante rápida e de modo mais ou menos permanente. "Esta teoria estipula que há vários tipos diferentes ou níveis de aprendizagem. O significativo destas classificações é aqueles tipos diferentes de aprendizagem que requer tipos diferentes de instrução. Gagne identifica cinco categorias maiores de aprendizagem: •informação verbal; •habilidades intelectuais; •estratégias do cognitivo; •habilidade motora; e, •atitudes. Não basta ver o comportamento do aprendiz, porém analisar o processo de aprendizagem (modelo de aprendizagem e memória). Posição oposta à de Piaget no sentido em que exclui da categoria aprendizagem as mudanças resultantes do crescimento de estruturas internas. Por exemplo, há mudança de comportamento quando uma criança faz um uso melhor de seus olhos devido ao desenvolvimento da coordenação muscular. Esse fato é atribuído à maturação. O sistema nervoso não substitui a mente no processo de aprendizagem (crítica a Skiner). Insight não é aprendizagem, é transferência de conhecimento (crítica a Bruner).

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Data Autor da Teoria 1962 Papert, Seymour Construcionismo

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PAPERT, S. (1980). Mindstorms - Children, computers and powerful ideas. Brighton, Sussex; Harvester Press. Construcionismo é baseado em dois sentidos diferentes de "construção." Isto é baseado na idéia de que pessoas aprendem por estar ativamente construindo novo conhecimento, não por ter informação "enfiada" dentro suas cabeças. Outrossim, construcionismo afirma que aquelas pessoas aprendem com eficácia particular quando elas estão empenhadas em "construir" pessoalmente artefatos significativos (tal como programas de computador, animações, ou robôs). Aprendendo Como para Pensar Um caminho para mudar o jogo (ensino) está em implementar o inovativo ensinando estratégias. Papert dá exemplos de por quê isto é necessário para mudar o estilo corrente para aumentar aprendizagem nas escolas. Correntemente, aprendizagem importante acontece fora dos muros de escola. Nenéns aprendem andar, crianças aprendem jogos de vídeo intricados, todo sem o formal ensino de escola. Lá é um caminho que nós estamos ensinando o currículo requerido diferentemente assim a velocidade de aquisição, podia casar a velocidade com que pessoas aprendem no exterior com a sala de aula? (Papert, 1993) Logo - a linguagem LOGO foi desenvolvida segundo a visão piagetiana de construção do conhecimento e seu uso enfatiza, em termos de desenvolvimento intelectual, a importância do estímulo ao pensamento procedural e do formalismo requerido pelas linguagens de programação.Micromundo LOGO 1980 Paulo Freire Paulo Freire, Pedagogy of the Opressed. New York: Continuum 1970 A pedagogia da liberdade, exemplificando seu trabalho na América do Sul, procurando estar pronto a aceitação em muitas bases comunitárias, educador popular que organizava ensino para adultos de fora fundar escolas e instituições. Para tal educadores, critica o ensino tradicional validando suas próprias conclusões que a escola fazia parte do problema, contribuindo para a marginalização de minorias e do pobre. Educação para libertação, na visão de Freire, a vontade de desafiar o "giveness" do mundo e habilitar aprender para refletir sobre suas historicamente experiências, apanhando sua realidade imediata e iniciando, a presente, e , mais importante, o futuro. Isto acordaria a vontade do adulto aprender a expectativa de mudar , a força qual, uma vez acordado, procuraria reunir expressões, transformando em ação social.Freire via da educação, aprendizado para levar controle e realizar poder não são objetivos individual.

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Critica o ensino tradicional validando suas próprias conclusões que a escola fazia parte do problema, contribuindo para a marginalização de minorias e do pobre. 1970 Piaget, J. Piaget, J. (1929). The Child's Conception of the World. NY: Harcourt, Brace Jovanovich. O estudo de Piaget de mais de seis décadas e que teve como centro o desenvolvimento da criança, o conceito de estrutura cognitiva é o centro da sua teoria.Princípios:Há quatro estruturas do cognitivo primário: Sensomotor, (0-2 anos)préoperações, (3-7 anos) operações concretas, (8-11 anos)e operações formais, (12-15 anos). Ele vê o professor como facilitador de conhecimento - eles estão lá para guiar e estimulam os estudantes. Permitir a crianças cometer erros e aprendem de eles. Aprendizagem é muita mais significativa se é permitida a criança experimentar sem a interferência de professor. 1929

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Fonte TAVARES, Orivaldo de Lira. Teorias educacionais - um quadro comparativo. Disponível em: http://www.inf.ufes.br/

2.5 – Tipos de Teorias Educacionais

Três grandes correntes destacam-se no conjunto das Teorias Educacionais: • • • Teorias Comportamentais; Teorias Cognitivas; Teorias Construtivistas.

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Metodologia do Ensino Superior 2.5.1 – Teorias da Aprendizagem

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As Teorias da Aprendizagem descrevem a forma pela qual uma pessoa aprende o que as torna intimamente ligadas aos conceitos propostos pela epistemologia. É, pois, impossível compreender plenamente uma teoria de aprendizagem sem entender os pressupostos epistemológicos na qual ela se baseia. Nesse campo, das 3 correntes mais freqüentemente mencionadas, 2 têm bases epistemológicas realistas (behaviorismo e cognitivismo) e 1 tem base idealista (construtivismo). É comum, aí, apresentar-se behaviorismo e construtivismo como os extremos entre os quais se situam outras correntes. Note-se, contudo, que é preciso analisar esse tipo de relação com grande cuidado, pois nem sempre ela é claramente definida. Piaget, por exemplo, dizia que o conhecimento é construído pelo indivíduo, mas não repudiava a idéia de que a realidade existe fora do indivíduo. Uma idéia bastante aceita é aquela de que nenhuma teoria é a mais adequada para todas as situações de aprendizagem. Assim, há correntes atuais que sugerem o aproveitamento daquilo que de melhor cada teoria tenha a oferecer e a identificação de onde e quando isso deva ser aplicado, respeitadas as bases conceituais de cada uma. Behaviorismo (ligado ao realismo) Para o Behaviorismo, a aprendizagem é a aquisição de novos comportamentos que se manifestam num quadro de respostas específicas a estímulos também específicos. Sua ênfase está colocada nos comportamentos observáveis sem preocupação com os processos mentais subjacentes; o que acontece na mente é visto com uma "caixa preta". A posição do indivíduo que aprende é, meramente, passiva (resposta a estímulos). Para facilitar a aprendizagem, deve-se criar os estímulos e oferecer reforços adequados. Cognitivismo (ligado ao realismo) O cognitivismo entende que a aprendizagem ocorre através de um processo no qual as novas informações recebidas são relacionadas com informações já existentes na mente do aprendedor e só depois disso são gravadas na memória. Assim, o que for gravado na memória será muito influenciado por aquilo que já existia na memória. Mesmo aceitando várias idéias do behaviorismo, o cognitivismo procura abrir a "caixa preta" dos processos mentais, subjacentes à aprendizagem, pelos quais a mente adquire e reorganiza suas estruturas cognitivas. Por outro lado, novos comportamentos são aqui vistos apenas como indicadores dos resultados da aprendizagem. Modelos mentais, schemata e memória de três estágios são temas importantes para o cognitivismo

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Para facilitar a aprendizagem deve-se, sobretudo, oferecer apoio ao processo de ligação da nova informação com a informação já existente na memória. Construtivismo (ligado ao idealismo) Para o construtivismo, a aprendizagem é um processo pelo qual o indivíduo constrói o conhecimento. Isso significa que o indivíduo é um agente ativo de sua aprendizagem que resulta em sua própria transformação como indivíduo; ele não transfere o conhecimento externo para sua memória mas, sim, ele cria interpretações do mundo baseadas em sua experiência anterior e suas inter-relações com outras pessoas. Condições externas favoráveis, criadas no ambiente de aprendizagem, facilitam o processo. É importante notar que o fato de várias teorias serem classificad[a]s como construtivistas não significa que não haja sérias diferenças entre elas. Esse é o caso, por exemplo, das notórias divergências existentes entre dois expoentes do construtivismo: Piaget e Vygotsky. De outra parte, nem sempre é simples ligar nomes a teorias; muitos autores, por exemplo, destacam as contribuições de Piaget e Vygotsky ao cognitivismo. Fonte WAAL, Paula de; TELLES, Marcos. Teorias de aprendizagem. In:______. Epistemologia, Teorias da Aprendizagem e Projeto Instrucional. Disponível em: http://www.dynamiclab.com/

2.5.1.1 – Teorias Comportamentais

As teorias comportamentais descrevem a aprendizagem como mudança de comportamentos. Os estudiosos das teorias comportamentais se preocupam com comportamentos observáveis – relação estímulo/resposta – sem que se interessem com o que possa ocorrer entre essas duas variáveis. A mudança de um comportamento é constatada na relação estímulo/resposta: • • O estímulo atua sobre o aluno, provocando-lhe uma resposta específica. As respostas são as reações observadas a partir do “input” de um estímulo.

A fragilidade dessa corrente teórica torna-se evidente no momento em que, ao reduzir a aprendizagem, a relação estímulo/resposta ignora a complexidade do homem.

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2.5.1.1.1 - Pingue-Pongue – O professor deve ser aquele que instiga

Não é preciso contar com engenhocas tecnológicas em sala de aula para formar cidadãos do novo milênio. Até debaixo de uma árvore, sem quadro negro ou carteiras, o professor troca a transmissão de informações pelo papel de provocador no processo de construção de conhecimento pelo alunado. Não é uma proposta mágica, mas tem dado certo, conforme Marco Silva, sociólogo e doutor em educação pela Universidade de São Paulo entrevistado pelo Correio da Bahia. Autor do livro Sala de aula interativa (Rio de Janeiro: Editora Quartet), com segunda edição lançada no mês passado em Salvador, o professor diz que não basta universalizar o acesso à escola para solucionar o problema da educação no país, critica a progressão continuada e avaliações como o vestibular e diz que o professorado não está preparado para esta nova escola. Leia a seguir o resultado de duas horas de bate-papo. Correio da Bahia - O senhor acaba de lançar a segunda edição do livro Sala de aula interativa, em Salvador. O que o senhor chama de sala interativa? Marco Silva - É aquela que foge ao modelo que, segundo Pierre Lévy - o filósofo da internet -, funciona há cinco mil anos centrado no mesmo paradigma da transmissão no falar, no ditar do mestre. Mesmo com televisor ou computador, o professor adota sempre o paradigma da transmissão. A sala de aula que proponho é aquela onde o professor, o aluno, as tecnologias, os conteúdos estarão todos em movimento interativo. Nela, não existe mais a transmissão fechada, de conteúdo fechado, de livro didático fechado. Convoca-se o aluno para criar conhecimento. CB - Então, a proposta do senhor utiliza o pilar do famoso construtivismo - a construção do conhecimento pelo aluno? MS - A sala de aula interativa vai além disso porque, enquanto o construtivismo não investe numa teoria da comunicação, a interatividade proposta por mim é necessariamente teoria da comunicação. O construtivismo propõe um salto de qualidade, mas peca porque não tem investimento em comunicação. Venho trazer esse investimento. CB - Qual o papel do professor neste cenário? MS - Ele é o provocador, arquiteto de percurso, proponente de uma idéia ou provocação. O professor deve ser aquele que instiga à comunicação e ao conhecimento, deve ser diferente daquele que a gente conhece como vítima dele (que transmite informações, reproduz o discurso dos livros). O aluno de uma sala de aula interativa lança mão das informações disponibilizadas para criar o próprio conhecimento. CB - A gente ainda não tem um aluno formado por este novo modelo. Qual será a vantagem do estudante submetido a esta proposta interativa, em relação aos demais? MS - Desde o século XVIII, se diz que a escola é local privilegiado para formar cidadão. No entanto, neste antigo modelo, a transmissão já pressupõe o estudante

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passivo. Há uma contradição enorme. Como eu vou formar um sujeito ativo, comunicativo, participativo, que fala e se posiciona, se ele é um aluno travado numa carteira e com um professor que tem a fala e distribui a informação? A sala de aula interativa é como um site. A sala de aula tradicional e a TV utilizam o mesmo paradigma de transmissão de informação para a massa. A TV é um espaço de transmissão, enquanto o site permite adentramento e manipulação, pressupõe um sujeito ativo. A perspectiva da interatividade está muito mais próximo da formação do cidadão, do sujeito ativo, capaz de falar. CB - Todos os conteúdos podem ser trabalhados nesta nova perspectiva? MS - Sem exceção. Já há professores em Salvador que ensinam matemática e não ficam simplesmente ditando fórmulas. Eles provocam os alunos a exercitar a produção de fórmulas, a chegar ao conceito com atividades práticas. Colocam a situação e o aluno sai da cadeira dele como se a sala fosse uma oficina de trabalho. [...] CB - O estudante está preparado para este novo modelo? MS - As novas gerações já vêm se acostumando com videogame e controle remoto há algum tempo. Chega o momento em que elas se deparam com o mouse, numa progressão onde o sujeito se torna cada vez mais operativo. Com o mouse, pode-se adentrar à tela. Isso tudo gera a necessidade de uma sala de aula que possa contemplar esse sujeito ativo ou interativo. A interatividade já convoca a articulação emissãorecepção na construção do conhecimento e da própria comunicação. [...] Fonte CELESTINO, Mônica. Pingue-Pongue: o professor deve ser aquele que instiga. [S.l.: s.n.].

2.5.1.2 – Teorias Cognitivas

As teorias de base cognitiva focalizam situações menos visíveis, menos concretas do processo de aprendizagem. A aprendizagem é concebida como um processo cujo foco é a resolução de conflitos internos. Tais conflitos se minimizam por meio da reflexão e das experiências.

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Logo, a aprendizagem é um processo pessoal, no qual idéias e experiências se integram para a reelaboração dos conhecimentos. A aprendizagem não se resume à transferência de conhecimentos... A fragilidade dessa corrente teórica se mostra quando concebe a aprendizagem como um ato solitário, dependente das iniciativas de cada um de nós.

2.5.1.3 – Teorias Construtivistas

Tratar a aprendizagem como um processo de construção e reconstrução do conhecimento foi uma das grandes contribuições da obra de Piaget, precursora da corrente construtivista. Ao longo de sua vida dedicada à Psicologia Genética, Piaget demonstrou, por meio de diferentes experimentos, que o conhecimento não se copia, ele se constrói. Piaget dizia que “a inteligência se adquire por meio da experiência subjetiva” A aprendizagem é concebida como um processo de construção e reconstrução do conhecimento. A construção e reconstrução do conhecimento são: • • produtos da interação com o outro e com o mundo, por meio da linguagem; produtos das relações vividas.

Logo, a aprendizagem não se dá em um movimento uniforme, mas por: • saltos qualitativos e rupturas; • avanços e recuos; • erros e acertos.

2.6 – A Fragilidade das Teorias

Nenhuma teoria pode ser considerada pronta e acabada. Mesmo porque, não existem respostas definitivas para as questões tratadas pelas teorias.

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Algumas vezes essas teorias se contradizem, em outras, complementam-se.

3 – Programas de Ensino

Ao recortarmos o conhecimento, segmentando-o em função dos interesses de determinadas classes sociais, despindo-o da neutralidade com que foi produzido, geramos o saber, insumo dos currículos escolares. Ao representar interesses de classe, o saber se transforma em hierarquias acadêmicas. Conseqüentemente, esses interesses também refletem a prática pedagógica.

3.1 – Características do Saber

Se existe uma noção central à teorização educacional e curricular crítica é a de poder. É a visão de que a educação e o currículo estão profundamente implicados em relações de poder, o que dá à teorização educacional crítica seu caráter fundamentalmente político. Isso não quer dizer que a conceituação daquilo que constitui o poder, no contexto da educação e do currículo, seja uma questão facilmente resolvida. Para não entrar em longas e intermináveis discussões conceituais sobre o poder, é suficiente afirmar aqui que o poder se manifesta em relações de poder, isto é, em relações sociais em que certos indivíduos ou grupos estão submetidos à vontade e ao arbítrio de outros. Na visão crítica, o poder se manifesta através das linhas divisórias que separam os diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia, gênero etc. Essas divisões constituem tanto a origem, quanto o resultado de relações de poder. É nessa perspectiva que o currículo está centralmente envolvido em relações de poder. Como vimos acima, quando discutimos os conceitos de ideologia e cultura, o conhecimento corporificado no currículo é tanto o resultado de relações de poder, quanto seu constituidor. Por um lado, o currículo, enquanto definição oficial daquilo que conta como conhecimento válido e importante, expressa os interesses dos grupos e das classes colocados em vantagem em relações de poder. Dessa forma, o currículo é a expressão das relações sociais de poder. Por outro lado, apesar de seu aspecto contestado, o currículo, ao expressar essas relações de poder, ao se apresentar no seu aspecto oficial como representação dos interesses do poder, constitui identidades individuais e sociais que ajudam a reforçar as relações de poder existentes, fazendo com que os grupos subjugados continuem subjugados. O currículo está, assim, no centro das

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relações de poder. O aspecto do currículo a ser contestado não é demonstração de que o poder não existe, mas apenas de que o poder não se realiza exatamente conforme suas intenções. Reconhecer que o currículo está atravessado por relações de poder não significa ter identificado essas relações. Grande parte da tarefa da análise educacional crítica consiste, precisamente, em efetuar essa identificação. É exatamente porque o poder não se manifesta de forma tão cristalina e identificável que essa análise é importante. No caso do currículo, cabe perguntar: que forças fazem com que o currículo oficial seja hegemônico e que forças fazem com que esse currículo aja para produzir identidades sociais que ajudam a prolongar as relações de poder existentes? Essas forças vão desde o poder dos grupos e das classes dominantes corporificado no Estado – uma fonte central de poder em uma educação estatalmente controlada – até os inúmeros atos cotidianos nas escolas e salas de aula que são expressões sutis e complexas de importantes relações de poder. Nesse sentido, é importante não identificar o poder simplesmente com pessoas ou atos legais, o que poderia levar a negligenciar as relações de poder inscritas nas rotinas e nos rituais institucionais cotidianos. Isso transforma a tarefa da teorização curricular crítica em um esforço contínuo de identificação e análise das relações de poder envolvidas na educação e no currículo. Quais são as relações de classe, etnia, gênero, que fazem com que o currículo seja o que é e que produza os efeitos que produz? Qual o papel dos elementos da dinâmica educacional e curricular envolvidos nesse processo? Qual o nosso papel, como trabalhadores culturais da educação, nesse processo? Saber que o poder não é apenas um mal, nem tem uma fonte facilmente identificável, torna, evidentemente, essa tarefa mais difícil, mas, talvez, menos frustrante, na medida em que sabemos que o objetivo não é remover o poder de uma vez por todas, mas combatê-lo sempre. Essa luta levará não a uma situação de não-poder, mas a relações de poder transformadas. O currículo, como campo cultural, como campo de construção e produção de significações e sentidos, torna-se, assim, um terreno central dessa luta de transformação das relações de poder. Fonte MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Currículo e poder. In: ______. Currículo, cultura e sociedade. Tradução de: Maria Aparecida Baptista. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1999. p. 28-30.

3.2 – Variáveis na Produção do Saber

O currículo concretiza os objetivos relacionados à cultura, à socialização e às expectativas de desenvolvimento valorizadas por uma determinada classe social. Logo, no currículo, organizam-se saberes e práticas educativas socialmente institucionalizadas.

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Por ter seus limites determinados socialmente, o currículo se impregna de esquemas culturais que, de forma mais ou menos explícita e imediata, expressam a ideologia de uma classe social. Entretanto, por ser um produto da escola, o currículo sintetiza ainda posições filosóficas, epistemológicas, científicas e pedagógicas.

3.2.1 – Currículo e Cultura

Se ideologia e currículo não podem ser vistos separadamente na teorização educacional crítica, cultura e currículo constituem um par inseparável na teoria educacional tradicional. Nessa visão, que é a educação e, em particular, o currículo, senão uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade? A teorização crítica, de certa forma, continua essa tradição. A educação e o currículo são vistos como profundamente envolvidos com o processo cultural. Entretanto, há diferenças importantes a serem enfatizadas. De forma geral, a educação e o currículo estão, sim, envolvidos com esse processo, mas ele é visto, ao contrário do pensamento convencional, como fundamentalmente político. Na tradição crítica, a cultura não é vista como um conjunto inerte e estático de valores e conhecimentos a serem transmitidos de forma não-problemática a uma nova geração, e nem ela existe de forma unitária e homogênea. Em vez disso, o currículo e a educação estão profundamente envolvidos em uma política cultural, o que significa que são tanto campos de produção ativa de cultura, quanto campos contestados. Em contraste com o pensamento convencional sobre a relação entre currículo e cultura, a tradição crítica vê o currículo como terreno de produção e criação simbólica, cultural. A educação e o currículo não atuam, nessa visão, apenas como correias transmissoras de uma cultura produzida em um outro local, por outros agentes, mas são partes integrantes e ativas de um processo de produção e criação de sentidos, de significações, de sujeitos. O currículo pode ser movimentado por intenções oficiais de transmissão de uma cultura oficial, mas o resultado nunca será o intencionado porque, precisamente, essa transmissão se dá em um contexto cultural de significação ativa dos materiais recebidos. A cultura e o cultural, nesse sentido, não estão tanto naquilo que se transmite, quanto naquilo que se faz com o que se transmite. Obviamente, a visão tradicional da relação entre cultura e educação / currículo não vê o campo cultural como um terreno contestado. Na concepção crítica, não existe uma cultura da sociedade, unitária, homogênea e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser transmitida às futuras gerações por meio do currículo. Em vez disso, a

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cultura é vista menos como uma coisa e mais como um campo e um terreno de luta. Nessa visão, a cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta, e não aquilo que recebemos. Assim, nessa perspectiva, a idéia de cultura é inseparável da de grupos e classes sociais. Em uma sociedade dividida, a cultura é o terreno onde se dá, por excelência, a luta pela manutenção ou superação das divisões sociais. O currículo educacional, por sua vez, é o terreno privilegiado de manifestação desse conflito. O currículo, então, não é visto, tal como na visão tradicional, como um local de transmissão de uma cultura incontestada e unitária, mas como um campo em que se tentará impor tanto a definição particular de cultura da classe ou do grupo dominante, quanto o conteúdo dessa cultura (Bourdieu, 1979). Aquilo que, na visão tradicional, é tido como o processo de continuidade cultural da sociedade como um todo, é tido, aqui, como processo de reprodução cultural e social das divisões dessa sociedade. Essa perspectiva da cultura como um campo contestado e ativo tem implicações importantes para a teoria curricular crítica. Se combinarmos essa visão com aquela que questiona a linguagem e o conhecimento como representação e reflexo da realidade, somos obrigados a rejeitar a visão convencional do currículo, que o vê como um veículo de transmissão do conhecimento como se este fosse uma coisa, como um conjunto de informações e materiais inertes. Nesse entendimento, o currículo não é o veículo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que, ativamente, se criará e produzirá cultura. O currículo é, assim, um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão. Fonte MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Currículo e cultura. In: ______. Currículo, cultura e sociedade. Tradução de: Maria Aparecida Baptista. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1999. p. 26-8.

3.3 – Diferentes Tradições

O currículo absorve os condicionamentos históricos e as peculiaridades de classes sociais, expressando, conseqüentemente, seus mitos e suas crenças. O currículo incorpora ainda as tradições, de cada sistema educativo, de cada nível ou modalidade escolar, de cada orientação filosófica, social e pedagógica. As múltiplas e contraditórias tradições tornam opaca sua função tanto como instrumento de transformação social quanto de consolidação de cidadania.

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3.3.1 – Currículo e Hibridismo – para politizar o currículo como cultura.

[...] Cultura e hibridismo Inicio tentando entender um pouco melhor a noção de hibridismo tal como vem sendo tratada pelo campo da cultura. Aceito, baseada em Hall (2003), que, embora relacionada historicamente ao discurso racista e sexista, essa noção pode ser apartada desses contextos originais e assumir novos significados. Nas últimas décadas do século XX, essa noção voltou a ter centralidade nas ciências humanas, então para descrever fenômenos da cultura, tendo tido forte influência de um movimento que costumamos nomear globalização. Como salienta Dussel (2002), essa afirmativa não significa que não existia hibridismo ou mesmo fenômenos globais antes de meados desse século. As trocas culturais, ou a compra e venda de bens culturais, não são próprias da contemporaneidade como as tentativas de homogeneização em nível mundial não são fenômenos recentes. A perplexidade que vimos surgir parece ter mais a ver com a intensidade com que as culturas entravam e entram em contato, tornando menos nítidas fronteiras que, em outros tempos, até se podiam demarcar: entre o tradicional e o novo, entre a ciência e a cultura, entre a cidade e o campo, entre o ocidente e o oriente, entre as nações. É, pois, no contexto de um globalismo, que como defende Jameson (2001) possui significados variados que vão do comunicacional ao econômico, que as discussões de hibridismo que destacarei fazem sentido. Ainda, apoiando-me em Jameson (2001), definirei de forma genérica a globalização como "a exportação e a importação de cultura” (p.48), num fluxo que a noção de hibridismo ajuda a entender. Nesse sentido, o hibridismo não é uma superação do conflito entre as culturas presentes no espaço colonial, ou seja, não se trata de culturas diferentes que interagem num espaço em que bastaria um certo relativismo cultural ou uma espécie de tolerância para que a diferença pudesse conviver. Trata-se de entender que os saberes coloniais, ao se imporem à cultura do colonizador, o fazem pondo em questão a própria autoridade dessa cultura tanto no que se refere ao seu conteúdo quanto às suas regras de reconhecimento. O cultural passa a ser, portanto, não apenas "fonte de conflito — culturas diferentes — mas (...) o efeito de práticas discriminatórias — a produção da diferenciação cultural como signos de autoridade" (Bhabha, 2003:166). Assim, o cultural, articulado com a noção de hibridismo, torna-se espaço político por excelência. É na cultura, espaço em que o poder colonial pretende marcar sua presença e sua autoridade, que o hibridismo imprevisível articula os saberes discriminatórios com os saberes nativos. À idéia de que a dominação política, no caso da dominação das colônias, se manteve a despeito do hibridismo do poder colonial, Bhabha (2003) contrapõe a certeza de que os colonizadores podiam governar os nativos, mas "já não podiam representá-[los]" (p.167).

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Metodologia do Ensino Superior [...] O currículo como híbrido

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A idéia de tratar o currículo como híbrido tem tido destaque desde os anos 1990, especialmente em se tratando do estudo das políticas e do pensamento curricular. São trabalhos que seguem vertentes diferentes e, conseqüentemente, a noção de híbrido também assume conceituações distintas. (...) No Brasil, estudos das propostas curriculares recentes, realizados por Macedo (2002 e 2003) e Lopes (2002a, 2002b, 2002c), utilizaram-se da noção de hibridismo, também na formulação de García Canclini, para entender a mescla de discursos que constituem os documentos curriculares, enfatizando especialmente aqueles sobre educação e sobre a prática pedagógica. O privilégio desses discursos, no entanto, tem deixado fora da análise um conjunto de outras tradições relevantes para o entendimento da produção de diretrizes curriculares. Já Fleuri (2000), numa perspectiva mais ligada ao pós-colonialismo, defende que os processos de fazer currículo revelam o hibridismo entre discursos oficiais e alternativos e, por vezes, chegam mesmo a expor o paradoxo de processos oficiais que buscam "a inserção dos movimentos sociais alternativos na formulação e no controle das diretrizes curriculares da escola pública" (p. 10). [...] Esse pequeno e incompleto levantamento demonstra como a noção de hibridismo utilizada no campo do currículo tem tido pouca vinculação com as discussões póscoloniais, embora essas sejam das mais importantes referências contemporâneas para pensar o hibridismo. Nesse sentido, pretendo apresentar algumas considerações iniciais que vimos desenvolvendo na pesquisa "Currículo como entre-lugar identitário: sexo, raça e sexualidade no currículo de ciências (1971-2002)", que vem buscando definir o fazer curricular como espaço-tempo cultural de fronteira. (...) Portanto, quando utilizo a expressão "fazer curricular", quero me referir tanto aos guias e diretrizes curriculares — produzidos num processo de fazer curricular — quanto ao currículo vivenciado na sala de aula. Mais do que a articulação entre essas dimensões, proponho que tanto uma como outra lida com a produção de um bem cultural — materializado num texto ou em nossas lembranças do cotidiano — e que, portanto, podem estar submetidas a um mesmo procedimento analítico. A preocupação que norteia a utilização da noção de híbrido para a análise do currículo como espaço-tempo de fronteira é a de entender como se articulam, nos currículos, diferentes culturas. Uma preocupação que está alicerçada na recusa em aceitar o currículo como uma simples seleção seja de saberes seja de culturas presentes na sociedade. Apenas pensando o currículo como espaço-tempo de produção cultural, é possível entendê-lo como lugar-tempo de negociação entre culturas, resgatando a ambivalência, salientada por Bhabha (2003), desses espaços-tempo. É nessa ambivalência que se torna possível defender que o currículo é um híbrido cultural em que se negocia a diferença. Uma análise rápida de qualquer currículo mostra a existência do que chamaremos de conteúdos homogêneos. Não há dúvida de que há algumas permanências nos currículos, não apenas em uma mesma escola ou cidade, mas também em escala mundial. Trata-se,

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em geral, de saberes alicerçados em três grandes narrativas da Modernidade, que se articulam e se distanciam em diferentes momentos: os discursos do iluminismo, da cidadania e do mercado. Discursos poderosos, cuja mobilidade garantiu-lhes certa hegemonia não apenas na escola, mas em muitas outras instâncias sociais. Entendo que têm sido, no último século, esses discursos os grandes responsáveis, não apenas por aquilo que se ensina no currículo, como pela própria organização curricular. [...] Quando falo no currículo como espaço-tempo de fronteira, estou querendo dizer que os discursos "homogêneos" do iluminismo, da cidadania e do mercado não penetram na vida dos sujeitos como que ocupando uma arena vazia. Pertencemos, todos nós, também a culturas locais. São diversos os mecanismos pelos quais os sistemas globais vão sendo penetrados por essas culturas locais, pelo menos dois dos quais vale ressaltar. Primeiramente, é preciso destacar que os sistemas globais se constituíram na interface com saberes locais. Se é verdade que aqueles sistemas buscaram apagar, ao longo dos séculos, as culturas contingentes, propondo-se como padrões culturais universais, é também verdade que tal apagamento deu-se com a assimilação de muitos saberes locais. Inúmeros são os exemplos de como a cultura iluminista européia apropriou-se de saberes coloniais em sua expansão (Willinsky, 2004 ), demonstrando o caráter ambivalente da própria dominação, centrada na desvalorização das culturas colonizadas, mas incorporando alguns de seus saberes. Embora essa incorporação tenha envolvido uma desvalorização do sistema em que esses saberes estavam incrustados, a simples apropriação já torna o iluminismo um híbrido, em que algo de local se manifesta. [...] Creio que, quando defendo o currículo como espaço-tempo de fronteira, posso estabelecer um paralelo entre o currículo e a situação colonial. Como diz Ladwig (2003), entendo que a "descrição eloqüente e elaborada de Bhabha relativa ao hibridismo colonial diz-nos tanto sobre a colonização de nossos filhos quanto sobre a maldade cometida, tempos atrás, em terras bem distantes dos centros imperiais" (p.276). No entanto, diferentemente do autor, não creio que ao falar de colonizador e colonizado no espaço-tempo do currículo seja possível referir-se a professores e alunos. Ao contrário, creio ser necessário entender que há culturas do colonizador e do colonizado no currículo e que tanto professores como alunos vivem em um espaço-tempo de negociação entre essas culturas. Isso, para mim, é o currículo: um híbrido em que a diferença é negociada num espaço-tempo ambivalente em que os discursos homogêneos convivem com os saberes locais. A mesma cultura européia que se impôs às "terras bem distantes dos centros imperiais" se impõe também na escola. Conceitos como nação, mercado, cidadão, ciência, que formaram os slogans da dominação européia, estão também presentes em nossos currículos escolares. Nesse sentido, nossos currículos são o currículo do outro, mas também o currículo do outro é subvertido por nós. Esse currículo apóia-se em discursos globais, também híbridos, ainda que busquem escondê-lo, que se chocam com as temporalidades de nossos cotidianos viabilizando a subversão. Essa me parece ser a ambivalência típica da situação colonial que revive também nos currículos escolares.

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Uma ambivalência que precisa ser vivida na fronteira em que se torna possível perceber a diferença. Fonte MACEDO, Elizabeth. Currículo e hibridismo – para politizar o currículo como cultura. [S.l.: s.n.].

3.4 – Variáveis determinantes do currículo

As variáveis que determinam o currículo são: • • • Recorte do conteúdo – O currículo se organiza a partir de saberes definidos para um segmento ou para uma modalidade de ensino. Projeto institucional – Ao currículo subjaz condicionantes políticos e sociais que ordenam os conteúdos e as experiências veiculados na escola. Currículo oculto – Paralelo ao currículo oficial, modela-se um currículo oculto (conhecimentos/experiências prévias, trazidas pelo aluno para a escola, que interferem nas atividades planejadas a partir do currículo prescrito) que revela o conhecimento e as práticas reais dos atores que compartilham o espaço escolar. Projeto cultural – O currículo se deixa impregnar por idéias e valores sociais, os quais justificam a seleção cultural feita pelas instituições.

3.4.1 – Currículo, universalismo e relativismo: Uma discussão com Jean-Claude Forquin

[…] O professor Forquin parece aceitar, sem problemas, a premissa dos dois relatórios franceses sobre educação (1985, 1988), da separação entre pensamento científico (significando ciências exatas, suponho) e ciências humanas, o que supõe, por sua vez, uma separação nítida entre natureza e cultura, entre objeto e sujeito. Essa separação, que parece retirar a ciência do campo do cultural e do social, tem sido questionada a partir de várias perspectivas (do feminismo aos movimentos ecológicos), todas as quais argumentam, basicamente, que, longe de refletir qualquer tipo de universalismo, o

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pensamento e a atividade científica estão inextricavelmente vinculados com relações sociais. Numa época em que as conexões entre a atividade científica e processos de dominação de todo tipo são, mais do que nunca, evidentes na história e no cotidiano, a sustentação desse pressuposto parece, para dizer o mínimo, surpreendente. É importante questionar esse primeiro pressuposto do professor Forquin porque ele vai permanecer implícito no resto de sua discussão: o universalismo da ciência, dado como aceito no início da sua discussão, não será nunca questionado. Aqui, a ciência, inquestionável, o reino do universalismo; ali, a cultura, campo de um possível (e relativo) relativismo, espaço onde se pode, limitadamente, atendidos certos critérios universalistas, fazer alguma concessão à variabilidade e à invenção social. Em nenhum dos dois, como veremos, há qualquer consideração da presença de relações de poder e muito menos da possibilidade de que os dois possam estar vinculados precisamente por essas relações. Contrariamente ao pressuposto do professor Forquin, a partir de muitas perspectivas, hoje, o universalismo da ciência, longe de ser uma premissa tranqüilamente aceita, é precisamente o que precisa ser questionado. Essa visão epistemológica tem, imediatamente, como conseqüência, um dualismo curricular pelo qual o currículo ficaria dividido entre dois campos: o da ciência e o da cultura. No primeiro, se localizaria o ensino das ciências, presumidamente feito de forma objetiva, inquestionável, neutra, imparcial. No outro, o ensino da cultura, no qual, segundo o relatório Bourdieu, “se prestaria atenção à pluralidade dos modos de vida e das tradições culturais”. Presume-se que, num lado desse currículo esquizofrênico, esteja em formação um ser cognoscente, cuja atitude característica é a aceitação passiva dos fatos da ciência tais como eles são; no outro, um ser cultural, cuja virtude principal consiste na aceitação da pluralidade das culturas. De um lado desse currículo cartesiano, a natureza e o objeto, os fatos, a objetividade; do outro, a cultura e o sujeito, a variabilidade social, a subjetividade. Num lado da divisória, presumidamente nobre, superior, o universalismo das ciências; no outro, presumidamente secundário, inferior, o relativismo das culturas. O professor Forquin não vê nisso antagonismo, mas complementaridade. Mas se, ao contrário, concebermos tanto a ciência quanto a cultura como relações sociais, não haverá nem antagonismo nem complementaridade, mas uma mesma atitude crítica e de questionamento diante de qualquer resultado ou processo de invenção humana. A dicotomia “ciência versus cultura”, estabelecida no raciocínio do professor Forquin, retorna, mais adiante, na dicotomia “relativismo epistemológico versus relativismo cultural”. O relativismo epistemológico estaria relacionado aos “saberes estritos”, enquanto o relativismo cultural estaria ligado a “valores estéticos, atitudes morais e sociais”. O texto do professor Forquin não é claro a esse respeito. Mas adivinha-se que um relativismo cultural, estando limitado a essa esfera dos valores, poderia ser aceito, enquanto um relativismo epistemológico, dizendo respeito ao saber propriamente dito, não seria aceitável. Apenas no primeiro caso estamos tratando de “elementos cognitivos”; no segundo, temos apenas “elementos culturais”. No primeiro caso, teríamos a oposição “relativismo versus racionalismo”; no segundo, a oposição “relativismo e universalismo”. A divisão que o professor Forquin faz entre essas duas oposições nos faz presumir, embora não esteja claro, que apenas a segunda seria legítima, enquanto a primeira estaria fora de questão. Supostamente, pode-se discutir os valores culturais, o que autoriza uma possível posição relativista nesse campo. Os saberes, como elementos cognitivos, racionais, não são passíveis de questionamento: como se pode presumir da oposição – não explicada – “relativismo versus

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racionalismo”, aqui, relativismo é o equivalente de irracionalismo. Como se pode ver, trata-se apenas de uma reelaboração da dicotomia entre ciência e cultura anteriormente examinada, que reforça a posição do professor Forquin em favor de um currículo dividido. Como uma nota talvez secundária, parece, no mínimo, enigmática a observação do professor Forquin ao referir-se, de forma aparentemente aprovadora, aos dois relatórios franceses sobre educação. Diz o professor Forquin: Quando os autores dos dois relatórios… evocam… a “lição do relativismo” que as ciências históricas ou humanas poderiam nos dar, eles não estão sugerindo (ou, ao menos, necessariamente) que possa estar, ela própria, marcada pelo caráter do relativismo, que os saberes ensinados ou ensináveis nas escolas sob o rótulo de ciências humanas sejam, eles próprios, “construções sociais” cultural ou politicamente “enviesadas” (…) A continuação talvez sirva para esclarecer melhor o significado dessa afirmação: Marquemos (…) a diferença entre o relativismo considerado como um objeto ou um tema de ensino e o relativismo considerado como característica interna e, de certo modo, estrutural dos saberes ensinados. Quer isso dizer que mesmo as ciências humanas, mesmo o campo cultural, estão fora de questionamento? O que significa aceitar o relativismo como “objeto ou tema de ensino”, mas não aceitar o relativismo enquanto “característica interna dos saberes ensinados”? Que relativismo sobraria, então, para ser ensinado? Na parte final de seu texto, o professor Forquin tenta definir o que entende por universalismo no contexto do currículo escolar. Numa primeira tentativa, o professor Forquin equaciona universalismo com “generalidade”. A cultura escolar seria universalizante porque baseada em competências e saberes “gerais, organizadores e integradores”. Como o professor Forquin não entra em detalhes sobre quais seriam esses saberes gerais, fica difícil discutir sua pretensa universalidade. Especulemos, entretanto. Em primeiro lugar, Forquin mistura saberes e competências, elementos sobre os quais a questão da “generalidade” parece se aplicar de forma diferente. No caso dos saberes e conhecimento, dada a complexidade e a diversidade da sociedade e do conhecimento, hoje, fica difícil decidir quais conhecimentos e saberes teriam essa propriedade de “generalidade” advogada por Forquin. Dada as acirradas disputas por autoridade e legitimidade no campo do conhecimento, da ciência, da cultura, sob quais critérios se decidiria quais saberes seriam suficientemente gerais para receberem a qualificação definida por Forquin? No caso das competências, a situação parece ainda mais complicada, pois, o exercício de competências, habilidades e capacidades específicas não parece ser facilmente separável dos materiais, objetos e contextos sobre os quais se aplicam. Em suma, o equacionamento de universalidade com generalidade parece não resolver o problema da definição do que seria universal. Ainda é necessário definir o que é “geral”, e como se define o que é “geral”. Numa segunda tentativa, Forquin traduz “geral” por “elementar”. Mas, outra vez, a argumentação é circular, pois “elementar” são “ao mesmo tempo as coisas simples mais fundamentais, que constituem a chave de todos os saberes ulteriores, as coisas que todo mundo deve poder aprender porque todo mundo as compreende”, ou seja, é elementar aquilo que é “universal”, no sentido normativo de que é “o que todo mundo deve aprender”. Um tal raciocínio circular só poderia terminar com uma afirmação categórica para a qual Forquin convoca nada menos que Régis Debray, talvez para dar uma autoridade “revolucionária” a uma afirmação bem pouco revolucionária: “os elementos primeiros são incontestáveis e

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transmissíveis a todo ser razoável com a única condição de que se lhes preste atenção.” Incontestáveis? Ser razoável? Basta “prestar atenção”? Cada palavra dessa frase me parece altamente contestável! Um pensamento tão fechado parece precisamente contradizer, ponto por ponto, o suposto caráter “aberto e flexível” da cultura escolar, aduzido por Forquin poucas linhas antes dessa citação de Debray. Mas o professor Forquin nos obriga a mais uma divisão: entre o universalismo dos saberes elementares da escola elementar e o universalismo da “exemplaridade absoluta e intemporal dos modelos humanos e dos modelos expressivos consignados de uma vez por todas num repertório e numa tradição”. “Absoluta”? Por que absoluta? “Intemporal”? Em que região, fora da história e do tempo, se escondem esses modelos humanos? “Modelos humanos”? Sob quais critérios se decidem quais são esses modelos humanos? Fora de uma concepção essencialista de sujeito, como fixar esses modelos humanos? Quem decide quais são esses modelos? “Tradição”? Qual tradição? “De uma vez por todas”? Em que momento do movimento cultural se decide esse “de uma vez por todas”? E, de novo, quem decide? A explicitação do que constituiriam esses “modelos” nos ajuda a compreender melhor qual a definição de universalismo do professor Forquin: Assim, as obras clássicas da arte e da literatura constituem o conservatório do que merece ser ensinado e glorificado, o círculo encantado fora do qual não há formação do espírito, porque todo o resto cai na categoria do trivial ou do comum. Dada a variedade do potencial de realização do humano, evidentes na história e na cultura contemporânea, essa descrição tão estreita e tão particular de modelo do humano e da capacidade humana, que deixa de fora até mesmo outras capacidades humanas tão canônicas quanto as citadas, dificilmente pode ser qualificada como universal. Trata-se, em qualquer caso, de um universalismo bastante peculiar, para dizer o mínimo. [...] Forquin termina dizendo que o papel da escola, o papel dos “ensinantes da cultura”, (…) é dar a cada um a possibilidade de compreender, como uma polifonia cristalina, as múltiplas vozes que se ouvem, de tempos em tempos, nos mais diferentes cantos do mundo. Caberia acrescentar que muitas dessas vozes são, na verdade, gritos; que são vozes que não se ouvem apenas de tempos em tempos, mas o tempo todo; e que, finalmente, não há nenhuma necessidade de fazê-las soar como uma “polifonia cristalina”: deixemos que elas se manifestem, em vez disso, em sua incômoda, mas transformativa cacofonia. Fonte SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, universalismo e relativismo: Uma discussão com Jean-Claude Forquin. Educação & Sociedade. Campinas, v.21, n.73, dez. 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo

3.5 – Programas de Ensino

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Os programas de ensino se constituem em um conjunto estruturado de conhecimentos selecionados com o objetivo de possibilitar que o aluno, ao apreendê-los, possa aplicálos a situações novas. Freqüentemente, angustiamo-nos com o volume de conhecimentos estipulados nos programas das disciplinas (o termo disciplina, originalmente, está associado à idéia de disciplina mental, ou seja, desenvolver e manter um determinado tipo de organização no plano de idéias por meio do assunto que é estudado) que teremos de ministrar: Muitas vezes, esses programas nada mais são do que listas de tópicos que nem sempre guardam, entre si, seqüência e coerência. Outras vezes, trata-se de programas enciclopédicos, cuja viabilidade de execução é impraticável no período de tempo previsto para nossas aulas. Em ambos os casos a operacionalização de programas como esses é, em várias situações, desastrosas.

3.5.1 – Enfermidade do Conhecimento

Toda matéria de ensino advém de um corpo de conhecimento estruturado e preexistente aos programas de ensino. Por ter origem nas ciências, esse conhecimento apresenta uma estrutura lógica que o rege. Por ter origem nas ciências, esse conhecimento apresenta uma estrutura lógica que o rege. Contudo, os conhecimentos científicos são continuamente reexaminados e atualizados a partir de resultados obtidos em novas pesquisas. Isso significa que precisamos distinguir o conhecimento historicamente consolidado – princípios, regras, leis gerais – a fim de que não apresentemos ao aluno informações obsoletas. Não podemos nos dar ao luxo de desperdiçar tempo e energia, trabalhando com os tópicos que a própria ciência mostrou já não serem relevantes para nós e para a sociedade.

3.5.2 – Equilíbrio dos Conhecimentos

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Frente à explosão de conhecimentos a que estamos submetidos, cabe a nós professores, selecionar os conhecimentos que são realmente relevantes, conciliar os conhecimentos às futuras necessidades profissionais de nossos alunos, possibilitar que os alunos – por meio do conhecimento – possam atingir níveis cada vez mais altos de reflexão, indagação e aplicação adequada desses conhecimentos. A relevância de nosso trabalho não está na quantidade de conhecimento que disponibilizamos em sala de aula, mas no equilíbrio entre quantidade e qualidade. Selecionar e organizar os conhecimentos são tarefas decisivas para a qualidade de nosso trabalho em sala de aula. A qualidade de nosso trabalho em sala de aula tem claras implicações educacionais, sociais, culturais, científicas e econômicas.

3.5.2.1 – Relevância e Cognição

Que tipos de coisas podem ser relevantes? Intuitivamente, relevância é uma propriedade potencial não somente de enunciados e outros fenômenos observáveis, mas de pensamentos, memórias e conclusões de inferências. Nos termos da Teoria da Relevância, qualquer estímulo externo ou representação interna que fornece um input para processos cognitivos pode ser relevante para um indivíduo em algum momento. De acordo com a Teoria da Relevância, enunciados geram expectativas de relevância não porque falantes obedeçam a um princípio de cooperação ou a alguma outra convenção comunicativa, mas porque a busca pela relevância é uma característica básica da cognição humana, que comunicadores podem explorar. Nesta seção, introduziremos a noção básica de relevância e o Princípio Cognitivo de Relevância, que fundamentam a perspectiva teórica de relevância para a Pragmática. Quando um input é relevante? Intuitivamente, um input (uma visão, um som, um enunciado, uma memória) é relevante para um indivíduo quando ele se conecta com informação de background disponível, de modo a produzir conclusões que importam a esse indivíduo: ou melhor, para responder uma questão que ele tinha em mente, aumentar seu conhecimento em certo tópico, esclarecer uma dúvida, confirmar uma suspeita, ou corrigir uma impressão equivocada. Nos termos da Teoria da Relevância, um input é relevante para um indivíduo quando seu processamento, em um contexto de suposições disponíveis, produz um efeito cognitivo positivo. Um efeito cognitivo positivo é uma diferença vantajosa na representação de mundo do indivíduo: uma conclusão verdadeira, por exemplo. Conclusões falsas não são posses vantajosas; elas são efeitos cognitivos, mas não são efeitos positivos (SPERBER e WILSON, 1995)

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O tipo mais importante de efeito cognitivo alcançado pelo processamento de um input em um contexto é uma implicação contextual, uma conclusão dedutível em conjunto do input e do contexto, mas não do input nem do contexto isolados. Por exemplo, ao ver meu trem chegando, eu poderia olhar para meu relógio, acessar meu conhecimento sobre programação de horários de trens, e derivar a implicação contextual de que meu trem está atrasado (que pode ela mesma alcançar relevância ao se combinar com outras suposições contextuais para produzir implicações posteriores). Outros tipos de efeito cognitivo incluem o fortalecimento, a revisão ou o abandono de suposições disponíveis. Por exemplo, a visão de meu trem chegando atrasado poderia confirmar minha impressão de que o serviço de trens está piorando ou alterar meus planos de fazer alguma compra a caminho do trabalho. De acordo com Teoria da Relevância, um input é relevante para um indivíduo quando, e somente quando, seu processamento produz tais efeitos cognitivos positivos. Intuitivamente, relevância não é uma questão de tudo ou nada, mas uma questão de graus. Há abundância de inputs potenciais que teriam ao menos alguma relevância para nós, porém nós não podemos prestar atenção a todos eles. A Teoria da Relevância afirma que o que faz um input merecer ser reconhecido dentre uma massa de estímulos competidores não é somente que ele seja relevante, mas que ele seja mais relevante do que algum input alternativo disponível para nós ao mesmo tempo. Intuitivamente, em contextos idênticos, quanto maior o valor das conclusões alcançadas pelo processamento de um input, mais relevante ele será. Nos termos teóricos da Teoria da Relevância, em contextos idênticos, quanto maiores forem os efeitos cognitivos positivos alcançados pelo processamento de um input, maior será a relevância. Desse modo, a visão de meu trem chegando um minuto atrasado pode fazer pouca diferença de valor para minha representação de mundo, enquanto a visão dele chegando meia hora atrasado pode levar a uma radical reorganização de meu dia, e a relevância desses dois inputs varia em função disso. O que faz um estímulo merecer atenção não é somente os efeitos cognitivos que ele alcança. Em diferentes circunstâncias, o mesmo estímulo pode ser mais ou menos saliente, a mesma suposição contextual mais ou menos acessível e um mesmo efeito cognitivo mais fácil ou mais difícil de derivar. Intuitivamente, quanto maior for o esforço requerido de percepção, de memória e de inferência, menor será a recompensa pelo processamento do input e, por isso, um menor merecimento de atenção. Nos termos teóricos da Teoria da Relevância, em contextos idênticos, quanto maior o esforço de processamento requerido, menos relevante será o input. Assim, relevância pode ser calculada em termos de efeitos cognitivos e esforços de processamento: 1 – Relevância de um input para um indivíduo

Em contextos idênticos, quanto maiores forem os efeitos cognitivos positivos alcançados pelo processamento de um input, maior será a relevância do input para o indivíduo nessa situação. Em contextos idênticos, quanto maior for o esforço de processamento despendido, menor será a relevância do input para um indivíduo nessa situação.

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Veja-se, aqui, uma ilustração breve e artificial de como a relevância de inputs alternativos poderia ser comparada. Mary, que não gosta da maioria das carnes e é alérgica à galinha, ronda seu anfitrião para descobrir o que está no cardápio. Ele poderia lhe dizer verdadeiramente qualquer uma de três coisas: 2 – Estamos servindo carne. 3 – Estamos servindo galinha. 4 – Ou estamos servindo galinha ou (72 - 3) não são 46. Conforme a caracterização da relevância em (1), todos os três enunciados poderiam ser relevantes para Mary, porém (3) seria mais relevante do que (2) ou (4). Ele seria mais relevante do que (2) em função dos efeitos cognitivos: (3) acarreta (2) e, conseqüentemente, produz todas as conclusões deriváveis de (2), e outras adicionalmente. Seria mais relevante do que (4) em função do esforço de processamento: embora (3) e (4) sejam logicamente equivalentes e, conseqüentemente, produzam exatamente os mesmos efeitos cognitivos, esses efeitos são mais fáceis de derivar a partir de (3) do que a partir de (4), que requer um esforço adicional de parcelamento e inferência (a fim de resolver se o segundo disjunto é falso e o primeiro é, conseqüentemente, verdadeiro). Assim, (3) seria o enunciado mais relevante para Mary, por razões de esforço e efeito. De modo geral, quando quantidades semelhantes de esforço são requeridas, o fator efeito é decisivo na determinação de graus de relevância, e quando quantidades semelhantes de efeito são alcançadas, o fator esforço é decisivo. Essa caracterização da relevância é antes comparativa que quantitativa: ela permite claras comparações em alguns casos, mas não em todos – por exemplo, (2)-(4). Enquanto noções quantitativas de relevância poderiam ser interessantes de um ponto de vista formal, a noção comparativa fornece um ponto de partida melhor para a construção de uma teoria psicologicamente plausível. Em primeiro lugar, é altamente implausível que indivíduos tenham de computar valores numéricos de esforço e efeito quando acessam relevância “de dentro”. Tais computações seriam elas mesmas geradoras de esforço e diminuiriam a relevância. Além disso, mesmo quando os indivíduos são claramente capazes de computar valores numéricos (para peso ou distância, por exemplo), eles geralmente têm acesso a métodos mais intuitivos que são antes comparativos que quantitativos, e que são em algum sentido mais básicos. Em segundo lugar, quando alguns aspectos dos processos cognitivos podem ser mensurados “de fora” (por exemplo, tempo de processamento) e outros podem ser mensurados, em princípio (por exemplo, número de implicações contextuais), é bem possível que outros não sejam mensuráveis (por exemplo, força das implicações, nível de atenção). Como destacado em Relevance (p. 124-132), parece preferível tratar esforço e efeito como dimensões não representacionais dos processos mentais: eles existem e desempenham um papel na cognição sejam ou não mentalmente representados; e quando são mentalmente representados, isso ocorre na forma de julgamentos comparativos intuitivos em vez de julgamentos numéricos absolutos. O mesmo é verdadeiro sobre relevância, que é uma função de esforço e efeito.

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Dada a caracterização de relevância em (1), objetivando maximizar a relevância dos inputs, processá-los é simplesmente uma questão de fazer o uso mais eficiente dos recursos de processamento disponíveis. Sem dúvida, isso é algo que todos nós gostaríamos de fazer, dada uma escolha. A Teoria da Relevância afirma que os seres humanos têm uma tendência automática para maximizar a relevância, não porque seja uma questão de escolha – nós raramente o fazemos – mas em razão da forma como nossos sistemas cognitivos se desenvolveram. Como resultado de constantes pressões de seleção na direção do aumento de eficiência, o sistema cognitivo humano desenvolveuse de tal forma que nossos mecanismos perceptuais tendem automaticamente a escolher estímulos potencialmente relevantes; nossos mecanismos de recuperação de memória tendem automaticamente a ativar suposições potencialmente relevantes; e nossos mecanismos inferenciais tendem espontaneamente a processá-los em um modo mais produtivo. Assim, enquanto todos nós provavelmente notaríamos o som de um copo se quebrando em nossa vizinhança, nós provavelmente prestaríamos mais atenção, e processaríamos o fato mais profundamente, quando nossa memória e mecanismos de inferência identificassem-no como o som de nosso copo se quebrando, e computaríamos as conseqüências que mais valessem a pena para nós. Esta tendência universal é descrita no Primeiro Princípio de Relevância, ou Princípio Cognitivo (SPERBER e WILSON, 1995, seções 3.1 e 3.2). [...] Fonte SPERBER, Dan; WILSON, Deirdre. Teoria da relevância. Disponível em: http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/

3.5.3 – Foco no Aluno

Quando selecionamos, fazemos escolhas em função daquilo que desejamos obter. Quando essas escolhas são conhecimentos, devemos: • Traçar o perfil acadêmico de nosso aluno – nível de desenvolvimento, conhecimentos prévios e habilidades específicas que constituem em prérequisitos para o trabalho que iremos realizar; Identificar as necessidades socioeconômicas e socioculturais da comunidade, principalmente em relação às condições e exigências da área profissional relativas ao curso que os alunos estão fazendo; Definir as capacidades e as habilidades que o aluno deverá desenvolver ao longo da disciplina. Identificar potenciais motivações e interesses do aluno pelo trabalho que irá realizar. Articular essas condições e exigências aos planos de desenvolvimento do país e do mercado de trabalho.

• • •

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3.5.3.1 – Dimensões do Conhecimento nas Perspectivas dos Professores

Partindo de todas estas diferenciações sobre o conhecimento, que têm repercussão nas perspectivas profissionais dos professores e em diferentes opções metodológicas, distinguimos uma série de dimensões genéricas que, em princípio, podem afetar a qualquer área do currículo e que nos servem para constatar diferenças idiossincráticas entre professores (Gimeno e Perez, 1987a). Essas diferenças confirmam a existência de peculiaridades na mentalidade pedag6gica dos professores já que sua nitidez, relevância, conexões entre dimensões, etc. são singulares para cada professor, embora também se possa falar de mentalidades coletivas que compartilham determinados pressupostos. 1. Utilidade dos conteúdos para entender problemas vitais e sociais. 2. A cultura do currículo como uma cultura comum para todos os alunos, independentemente de suas peculiaridades sociais, lingüísticas, etc. 3. Cultura comum para todos os alunos, à margem de suas singularidades pessoais, sexo, etc. 4. A obrigatoriedade para que passem a ser parte da formação comum aspectos como a religião, por exemplo, que são crenças e opções ideol6gicas. 5. A unificação ou diferenciação entre a cultura acadêmica e a dirigida para a atividade manual num mesmo currículo para todos os alunos. 6. A inclusão de problemas conflitivos e políticos nos conteúdos de ensino. 7. A compatibilidade-incompatibilidade a priori de certos conteúdos com o interesse dos alunos por sua aprendizagem. 8. O valor da experiência pessoal anterior do aluno e do processo de descobrir aprendendo certos conteúdos curriculares, frente ao valor absoluto do conteúdo ordenado logicamente e sem relação com a experiência vital. 9. A consideração do conhecimento como algo objetivo e verdadeiro frente a posições relativistas, históricas e construtivistas. 10. Valor pedagógico do aprofundamento de uma parcela para alcançar conhecimento em profundidade, frente ao domínio geral mais superficial. 11. Valor educativo de praticar os métodos de pesquisa próprios de diferentes áreas ou disciplinas.

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12. Ordenação do conteúdo em tomo de unidades mais ou menos integradoras de diversos tipos de conhecimentos e habilidades, frente a opções de ordenação por cadeiras ou conteúdos separados uns dos outros. 13. Seqüência de desenvolvimento determinada de antemão, inclusive a apresentada pelos livros-texto, frente à opção de esquemas ad hoc. 14. Capacidade e divisão de competências e responsabilidades nas decisões sobre os conteúdos: pais, alunos, professores, etc. 15. Consideração de partes optativas nas diversas áreas para alguns alunos. 16. A existência de fontes variadas e válidas de informação para adquirir as aprendizagens consideradas importantes. 17. Concepção de áreas ou disciplinas como lugar de expressão de opções diversas por parte dos professores. Todas estas dimensões, traduzidas pelo professor em perspectivas pessoais, serão um filtro decisivo para suas atitudes, seleção e definição de critérios na hora de ponderar, selecionar, distribuir conteúdos, selecionar atividades de aprendizagem para seus alunos, estabelecer critérios de valorização das aprendizagens escolares, etc. A mediação do professor na definição do significado do currículo realizar-se-á, sem dúvida, guiada por esses critérios epistemológicos de significação educativa evidente para fomentar um estilo de ensino determinado. A formação, a cultura geral do professor, a interação que nele se estabeleça entre o conhecimento de conteúdos e a diferenciação de aspectos relativos à sua estrutura com outros conhecimentos e valorizações pedagógicas serão as responsáveis pelo papel real de mediação que o professor tem no currículo. Uma mediação subjetiva que responde a condicionamentos mais amplos e que transmite, dessa forma, valores e concepções supra-individuais, como vimos. Essas dimensões em torno das quais os professores configuram perspectivas profissionais que influem na visão da cultura curricular e nas práticas que selecionarão para implantá-la, junto a outras referentes a outros aspectos psicológicos, de procedimentos, etc., são o que dão significado concreto à experiência educativa que os alunos podem obter nas instituições escolares ao receberem uma determinada seleção cultural. O currículo, moldado através das perspectivas dos professores dentro de determinados condicionamentos materiais, organizativos, etc., modelará a experiência cultural real que viverão. Parece-nos que, numa concepção sobre o currículo como realidade social construída no próprio processo de seu desenvolvimento, no qual se entrecruzam subsistemas tão diferentes, é preciso ver o papel dos professores como mediadores pedagógicos nesse processo de construção, ao mesmo tempo que são instrumentos através dos quais se “filtram” em tal processo todos os condicionamentos culturais e profissionais que o professor dá para a mediação que realiza. A mediação do professor ressalta a sua influência e a importância de sua formação cultural e profissional. A qualidade do ensino, refletida na qualidade dos processos que

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se desenvolvem na prática pedagógica, tem, por isso, seu primeiro condicionante na qualidade do professorado. Os sistemas de formação de professores, as suas práticas de aperfeiçoamento, o desenvolvimento de áreas de pesquisa relativas ao significado educativo e social do saber e da cultura em suas mais variadas parcelas, etc. se refletem na prática do ensino através dos docentes. Estes não são meros adaptadores dos currículos, mas, através das introjeções realizadas por eles dentro do próprio processo de desenvolvimento do currículo, se transformam em mediadores entre a cultura exterior e a cultura pedagógica da escola. O professor é, por isso, um agente decisivo para que o currículo real seja o projeto cultural desenvolvido nas condições objetivas, tal como ele as vê e sob o filtro dos processos subjetivos através dos quais se desdobra na ação. A constatação do papel ativo dos professores deve nos levar a defender seus campos de participação ativa na configuração e no desenvolvimento dos novos currículos no nível do grupo de classe e dentro das escolas. Novas ênfases nos são dadas sobre a importância da formação do professorado e exige um referencial político e administrativo para decidir o currículo mais flexível e participativo. Apenas uma ideologia de controle manifesta ou encoberta através de esquemas técnicos pode obstaculizar tal aspiração. Fonte DIMENSÕES do conhecimento nas perspectivas dos professores. [S.l.: s.n.].

3.5.4 – Foco Acadêmico

Os fatores acadêmicos que devem orientar a seleção de conteúdos para os programas de ensino são: 1. Traçar os objetivos que pretendemos alcançar com nosso trabalho – descrever, claramente, as atitudes dos que são pré-requisitos e as que eles apresentarão ao final da disciplina; 2. Analisar a lógica interna da matéria na qual se insere a nossa disciplina, para dela termos uma visão global, atualizada e integradora; 3. Selecionar, previamente, os conteúdos que constituirão em pré-requisitos para o trabalho da disciplina na série em que vamos atuar; 4. Selecionar os conteúdos realmente essenciais ao trabalho da disciplina na série; 5. Mapear as condições – experiências, atividades, recursos disponíveis – para que os alunos atinjam os objetivos propostos; 6. Prover como esse trabalho será avaliado, traçando os critérios de avaliação; 7. Prever a distribuição do tempo, considerando a carga horária da disciplina, o número de alunos e as atividades que serão realizadas. 3.6 – Organização do Programa de Ensino

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Ao organizarmos o programa de ensino de nossa disciplina devemos, respeitar as etapas básicas da apreensão desse conhecimento pelos alunos, ater-nos aos conhecimentos essenciais, considerar tanto as habilidades que são pré-requisitos, quanto aquelas que deverão ser desenvolvidas com nosso trabalho. Ao organizar, seqüencialmente, os conhecimentos, devemos, claramente, considerar os pré-requisitos do trabalho que iremos realizar. Essas condições devem ser consideradas passo a passo, etapa por etapa. Só assim teremos certeza de que nosso aluno terá condições de acompanhar tudo que acontecerá em sala de aula.

3.6.1 – Unidades de Conteúdos

Ao estruturar um programa de ensino, devemos classificar, relacionar e encadear os conteúdos em unidades, a partir dos objetivos que traçamos. Para isso, devemos tomar certos cuidados, já que essa seqüência pode não estar adequada a nosso aluno, ou seja, adequada a um sujeito que está começando a trabalhar com o conhecimento que estamos disponibilizando. Aprender uma coisa nova é bem diferente de trabalhar com coisas já conhecidas.

3.6.1.1 – Organização Seqüencial dos Conteúdos

Uma vez selecionados os conteúdos, é necessário organizá-los. A organização‚ representativa de um esquema conceitual que e caracteriza por inter-relações. A função principal da organização seqüencial é simplificar a compreensão dos conteúdos. Visa economizar esforço intelectual nas aprendizagens que são propostas em diferentes níveis de relacionamento e complexidade, favorecendo o progresso da aprendizagem, no menor espaço de tempo possível. A organização seqüencial se resume em ordenação, onde na seqüência, se faz uma ordenação vertical, e, no relacionamento, uma ordenação horizontal. Portanto, existem duas formas de ordenação:

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• vertical, que leva de um nível de complexidade a outro mais elevado; • horizontal, que relaciona os diferentes campos do conhecimento humano. as formas de ordenação dos conteúdos devem estar intimamente vinculadas a critérios lógicos e a critérios psicológicos. Os critérios lógicos referem-se à dinamicidade do conteúdo. Regidos por alguns princípios, favorecem a determinação de normas e indicadores para o estabelecimento da melhor ordenação e progressão do conteúdo a ser trabalhado. Os critérios psicológicos focalizam o alunado. Dizem respeito às condições pessoais do aluno, ou do grupo de alunos, no que concerne a aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores. Envolvem as habilidades específicas a serem desenvolvidas e a previsão das condições internas sob as quais estas ocorrerão. Não existe uma norma única que sistematize a ordenação. Diferentes ordenações podem ser organizadas, satisfatoriamente, com um mesmo material, a partir de diferentes princípios de organização. Aspectos básicos Existem aspectos que devem ser considerados na organização seqüencial de conteúdos. Entre outros, citamos:

Logicidade

A logicidade corresponde à seqüência lógica em que devem ser organizados os conteúdos. A seqüência deve ser coerente com a estrutura e os objetivos da disciplina. Vai do simples ao complexo, procurando estabelecer, além de uma ordenação, uma seqüência de idéias. A seqüência não está relacionada exclusivamente aos conteúdos mas também aos desempenhos desejados. Os comportamentos esperados estarão clara e inequivocamente evidenciados nos resultados das situações de aprendizagem, demonstrando, em última análise, o crescimento cumulativo do aluno em relação a conhecimentos, atitudes e habilidades.

Gradualidade

A gradualidade relaciona-se, basicamente ao processo das pequenas etapas. Diz respeito à distribuição adequada, em quantidade e qualidade, dos conhecimentos. Visa a atender as possibilidades de realização daqueles que estão envolvidos no trabalho. Uma primeira noção pode ser apresentada a partir das experiências anteriores dos alunos. Por exemplo, durante o processo de aprendizagem, uma nova aquisição‚ efetuada por comparação imediata com a noção anterior da qual deve diferenciar-se em grau de complexidade. [...]

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Caso não tomemos este pequeno cuidado pode surgir uma certa confusão, para o aluno, entre as duas noções, o que‚ amplamente é verificável quando uma das duas tem de ser aplicada em uma nova situação, ou então o aluno imita-se a memorizar e repetir o que foi apresentado durante o trabalho. Por exemplo, o caso de certas definições que, apesar de serem completa e corretamente enunciadas, para o aluno não são mais que algumas palavras juntas, desprovidas de maior significado. Se, entretanto, estas se diferenciam e se articulam progressivamente em sistema de conjunto, irão favorecer a ocorrência de uma apreensão mais duradoura e uma utilização mais segura, além de propiciar uma base adequada ao surgimento de novas aprendizagens. A organização dos conteúdos deve, portanto, obedecer a etapas contínuas e sistemáticas, dispostas de tal forma que ofereçam, a quem aprende, o razoável desafio que leva a crescer em conhecimentos e habilidades. Continuidade A continuidade, intimamente relacionada à logicidade e gradualidade, propicia a articulação entre os conteúdos, de tal forma que estes irão se completar e integrar na medida em que desenvolvemos o trabalho. A continuidade deve atender ao crescimento, à maturidade e aos interesses do aluno. Só assim ser assegurada a necessária organização longitudinal do conhecimento: um conteúdo essencial, desenvolvido de maneira gradativa e sistematizada, resulta numa aprendizagem fundamental. A continuidade dos conteúdos pode ser comparada a uma cadeia, na qual cada elo vai se encaixando e ajustando aos anteriores. Como vemos, a organização seqüencial‚ fator determinante no fenômeno aprendizagem. Dispor-se a ensinar uma disciplina sem organizá-la sem dispensar-lhe um tratamento adequado, para pôr em evidência sua estrutura ou considerar um tema sem oferecer um esboço da ordem e harmonia que lhe são atributos essenciais‚ desperdiçar uma importante oportunidade de ensinar algo maior e mais fundamental que qualquer grupo de fatos. É desanimar os alunos e falsear a própria e autêntica configuração do conteúdo envolvido. Integração Sabemos que o mundo do conhecimento se caracteriza por sua natureza variada, seu permanente aumento e, também, pelas inter-relações entre seus diferentes campos. Isto, portanto, deixa evidente que o conhecimento se caracteriza pela diversidade na unidade. Segundo Taba, “a aprendizagem resulta mais eficaz quando os fatos e princípios assimilados em um campo podem ser relacionados com o outro especialmente se este conhecimento‚ aplicado”. Na situação ensino-aprendizagem, a INTEGRAÇÃO pode ser vista de formas diferentes. Se a considerarmos em relação ao conhecimento, vemos que pode constituir “a relação horizontal das diversas disciplinas do currículo, entre si”. É o caso, por exemplo, de relacionar o que aprendemos em Matemática com o que aprendemos em Ciências Físicas e Biológicas.

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A análise criteriosa de uma disciplina possibilita identificar idéias relevantes, comuns a outras disciplinas do currículo. Estas idéias, devidamente exploradas, oportunizam o inter-relacionamento desta disciplina com as demais. Conforme Tyler (1950) esta ‚ a forma de integração que se menciona, com maior freqüência, na literatura especializada. “A integração também pode ser definida como algo que acontece no indivíduo, esteja ou não o currículo organizado para tal fim”. Isto significa que o homem, ao vivificar uma situação de ensino-aprendizagem, esforça-se para organizar significativamente as suas experiências, surgindo, então, a integração como produto da assimilação realizada pelo indivíduo ao estudar o conteúdo de um determinado conjunto de disciplinas. Como vemos, “o problema, então, consiste em produzir modos de ajuda aos indivíduos, neste processo de criar uma unidade de conhecimentos”. Para tanto, é necessário encontrar um elemento que constitua denominador comum de todas as abordagens realizadas. Este elemento comum pode ser um tema, como, por exemplo, uma festa nacional, ou uma atividade, como, por exemplo, a observação. Ambos os casos oportunizam interessantes situações de trabalho; através deles temos oportunidade de orientar o aluno na integração do seu conhecimento. Isto‚ possível pelo fato do estudante poder construir um sistema coerente de referência a partir dos estudos realizados, onde as diversas partes devem estar agrupadas de tal forma que proporcione a idéia do todo. Assim, o aluno tem chance de ter ampla perspectiva do seu cabedal cognitivo e da realidade que o cerca. A organização do conteúdo deve auxiliar este processo. As relações estabelecidas devem ser naturais e não forçadas – devem funcionar como fios integradores selecionados inteligentemente. A integração proporciona enfoques originais ao estudo das disciplinas, estabelece conexões entre diferentes ângulos da realidade e economiza tempo. Constitui, por sua natureza, a maneira ordenada e eficiente de dispor do conhecimento no futuro. Resumindo, podemos considerar a aprendizagem num determinado campo do conhecimento como o resultado de uma interação entre processos mentais e elementos cognitivos selecionados sobre a base de certos princípios. 0 aluno poder atingir bom nível de rendimento, quando possuir as compreensões e os conhecimentos básicos da estrutura da disciplina e um domínio funcional de seus princípios e generalizações. O professo é quem seleciona, organiza e apresenta o conteúdo ao aluno, de acordo com um plano que atenda interesses e necessidades de sua classe. Neste sentido, sua preocupação básica de uma situação para outra deve ser: manter o que foi bom e positivo; melhorar o que não foi totalmente satisfatório; suprimir o que não foi produtivo e adequado, e idear novas maneiras de tratar sua disciplina com vistas a tornála mais agradável, acessível e interessante para seus alunos. É conveniente provocar a reação do aluno para obter dados sobre as informações que ele já tem e colher sugestões a respeito das que ele procura. O objetivo, no caso é‚ encorajar

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o interesse dos alunos pelo conteúdo e estímulos a desenvolver uma variedade de processos mentais. O tratamento do conteúdo, no planejamento de ensino, exige, cada vez mais, originalidade, criatividade e imaginação por parte do professor. Assim ele poder oferecer novas formas de tratar os mesmos assuntos e atender o aumento de informações na atualidade. Neste momento estar auxiliando o aluno a crescer e a desvendar novas perspectivas em relação ao mundo e à vida. Fonte FIDELES, Eduardo. Organização seqüencial de conteúdos. In:______. Plano Estadual de Música. Disponível em: http://www.secult.ce.gov.br/

3.6.2 – A Ordem e Seqüência dos Conteúdos

A partir da estruturação das unidades do programa de ensino, podemos planejar a forma como disponibilizaremos o conteúdo aos alunos. Para tal, devemos: • • • • • Combinar diferentes estratégias de ensino; Selecionar as situações mais adequadas ao tipo de trabalho que desejamos realizar; Considerar as características e a natureza de cada tipo de informação; Possibilitar a apreensão, gradativa e gradual, do conhecimento; Assegurar a continuidade ao trabalho.

Não existe a melhor seqüência para a organização do conteúdo. Qualquer que seja a alternativa a ser adotada, será sempre uma hipótese a ser testada ao longo da execução de nosso plano de ensino. Essas decisões, após pensadas e implementadas, precisam ser continuamente avaliadas.

4 – Papéis do Professor

Quando encaramos a aprendizagem como saber pensar e aprender a aprender, o propósito ético-político se constitui na razão de ser desse processo.

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O manejo do conhecimento e a referência ao mercado permanecem, indubitavelmente como meios.

4.1 – Espaço do Professor

O que sabemos face à complexidade do universo? Embora professores, sabemos muito pouco. Conhecemos muito pouco do que há ainda por conhecer. Tal compreensão nos recomenda modéstia, pois, não inventamos do nada, não criamos o que bem entendemos, não podemos desligar o mundo do mundo. Logo, quando concebemos a aprendizagem como um processo de construção e reconstrução do conhecimento, temos de ver nossos alunos como sujeitos capazes de observar, de descobrir caminhos próprios.

4.1.1 – Óleo de Lourenzo e Patch Adans: A Arrogância Titulada.

Todos os dias, milhares de pessoas se submetem ao deus criado pela humanidade: sua santidade: o cientista. Seu santuário localiza-se nos edifícios dos modernos laboratórios, hospitais e universidades. Em todos os lugares, encontramos o especialista, guardião do conhecimento científico, o qual, pretensamente, tem resposta para todos os males que afligem a humanidade. São os pequenos profetas, representantes do saber canônico legitimado pela sociedade, autoridades instituídas que têm o poder da palavra. Como escreve Bourdieu: “A especificidade do discurso de autoridade (curso, sermão, etc.) reside no fato de que não basta que ele seja compreendido (em alguns casos, ele pode inclusive não ser compreendido sem perder seu poder), é preciso que ele seja reconhecido enquanto tal para que possa exercer seu efeito próprio.” (1998: 91) Os estudantes, por exemplo, ficam extasiados com a erudição do mestre. Em certas circunstâncias, quanto mais incompreensível for o discurso do professor mais ele parecerá inteligente. Em geral, passa despercebido o fato de que a instituição universitária legitima o discurso professoral: o docente não precisa saber, mas sim aparentar que sabe. Tempos atrás, havia uma novela onde o personagem, estilo

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professor-filósofo, discursava em solenidades e o público ficava boquiaberto com tanta sabedoria e erudição; na verdade, embromação. Este tipo de autoridade se impõe devido à nossa cumplicidade. Quando procuramos o médico aceitamos de bom grado a sua autoridade: suas palavras expressam a verdade científica. Como nós, míseros ignorantes, podemos questioná-lo? Terá o aluno a ousadia de questionar o saber do professor? Ainda que este ou aquele professor seja inquirido neste ou naquele ponto, a sua autoridade estará resguarda pela posição que ocupa na instituição. Ou seja: “A linguagem de autoridade governa sob a condição de contar com a colaboração daqueles a quem governa, ou seja, graças à assistência dos mecanismos sociais capazes de produzir tal cumplicidade, fundada por sua vez no desconhecimento, que constitui o princípio de toda e qualquer autoridade.” (Id.) A imposição do saber canônico, da palavra autorizada, inclina-se à arrogância, manifesta ou camuflada (na forma da humildade demagógica). Isto ocorre na medida em que o portador do conhecimento científico não reconhece outro saber. Há quem considere que a posse da sabedoria livresca e do conhecimento titulado e legitimado pela instituição concede status superior. Não fosse o mal e o sofrimento que causa – para si e para os outros –, a arrogância bem que poderia ser desconsiderada ou simplesmente debitada às compreensíveis fraquezas humanas. [...] O filme O Óleo de Lorenzo demonstra que, em sua arrogância, os guardiões do saber canônico não admitem concorrência: reflete a contradição entre o saber considerado científico e o saber não reconhecido no campus. Os pais de Lorenzo, na luta para salvar o filho, tornam-se autodidatas, rivalizando com os renomados doutos. As autoridades científicas relutam em aceitar os avanços obtidos nas pesquisas realizadas externamente ao seu controle. Mas, a resistência não é apenas dos médicos: os demais pais, cujos filhos sofrem da mesma doença de Lorenzo, não aceitam que alguém fora da academia possa atingir o saber científico. Ou seja, negam legitimidade ao saber não-diplomado. “Querem ensinar os médicos”, acusa uma mãe. Em sua opinião, o desafio ao saber estabelecido é um ato arrogante. E ela tem certa razão. Com efeito, a palavra arrogante vem do latim arrogare, que significa apropriar-se de. E de fato, o que o pai de Lorenzo faz é, por meios próprios, apropriar-se do conhecimento científico. [...] O exemplo do pai de Lorenzo comprova que o diletantismo, como admite Weber, é positivo: “No campo das ciências, a intuição do diletante pode ter significado tão grande quanto a do especialista e, por vezes maior. Devemos, aliás, muitas das hipóteses mais frutíferas e dos conhecimentos de maior alcance a diletantes. Estes não se distinguem dos especialistas (...) senão por ausência de segurança no método de trabalho e,

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amiudamente, em conseqüência, pela incapacidade de verificar, apreciar e explorar o significado da própria intuição”. (Id.: 26) O saber confrontado pelas experiências relatadas neste filme vincula-se, via de regra, à vaidade – que, em defesa dos intelectuais, não é uma propriedade exclusiva do campus. Se todos somos vaidosos, em menor ou maior grau, o problema começa quando a vaidade se traduz em atos autoritários ou se erige em obstáculo às relações humanas (talvez, por isso, há quem prefira os animais). O mais preocupante nisto tudo é a perda do sentido da vida e da percepção da sua finitude. Se levarmos em conta as sábias palavras em epígrafe e, quem sabe, nos tornemos mais humildes em relação às nossas pretensões intelectuais e tenhamos uma atitude mais crítica (quanto ao pretenso conhecimento científico) e mais flexível (em relação à sabedoria popular). Quem sabe, aprendamos a controlar a arrogância e nos convençamos de que os títulos acadêmicos não nos tornam essencialmente melhores do que os nossos semelhantes não-titulados. Fonte SILVA, Antonio Ozaí da. Óleo de Lorenzo e Patch Adams: a arrogância titulada. [S.l.: s.n.].

4.2 – Limites da Prática Docente

Se, na sala de aula, definimos tudo o que deve ser feito, controlamos o tempo e as falas, desvalorizamos aquilo que não sabemos, expomos apenas as verdades em que acreditamos, estamos concebendo nossos alunos como sujeitos – ou seja, apenas como ouvintes passivos por nós coreografados.

4.2.1 – Personalidade, Características e Estresse do Professor

[…] Estilos de professor [...] De modo geral, métodos formais implicam uma ênfase no assunto a ser ensinado, sendo a tarefa do professor iniciar as crianças nos aspectos do assunto considerados essenciais, enquanto os métodos informais implicam uma ênfase nas crianças, sendo a

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tarefa do professor identificar suas necessidades e tornar disponíveis as experiências de aprendizado apropriadas para essas necessidades. Os métodos formais envolvem em geral um nível relativamente alto de aulas expositivas e de trabalhos iniciados pelo professor, ao passo que os métodos informais dão mais espaço para a iniciativa das crianças e apresentam oportunidades maiores para o exercício da criatividade e responsabilidade. Esse tipo de distinção é obviamente uma forte simplificação. Alguns professores podem utilizar uma mistura de ambas as abordagens, sendo possível ter objetivos formais de aula, com uma identificação clara das habilidades e técnicas que se deseja que a criança aprenda, mas trabalhar para alcançá-los por meio de métodos informais. Isso implicaria, por exemplo, fornecer às crianças os equipamentos e materiais necessários e apresentarlhes certos problemas, cuja solução as levaria para o tipo de aprendizado detalhadamente especificado de antemão. Os termos "formal" e "informal" podem, na verdade, não ser suficientemente específicos para os nossos propósitos. Uma alternativa é abandonar esses termos e usar, no lugar deles, as medidas de estilo direto/indireto desenvolvidas por Flanders em conexão com seu instrumento de análise de interações em sala de aula. Um professor "indireto", segundo Flanders, aceita os sentimentos das crianças, elogia, incentiva e utiliza as idéias dos alunos. O professor "direto", em contraste, seria o que tende a aulas expositivas, a dar instruções e a criticar os alunos. Uma série de estudos mostra que o estilo indireto está positivamente relacionado a um aumento das realizações e a atitudes positivas dos alunos, em particular no caso de alunos mais capazes. Observe-se, porém, que o estilo indireto não implica necessariamente um baixo grau de aulas expositivas (uma das supostas características da aula informal), e, com efeito, alguns estudos sugerem que uma freqüência mais alta de aulas expositivas relaciona-se a um aumento mais intenso da criatividade não-verbal das crianças. Outra alternativa é adotar os estilos de ensino alta iniciativa-baixa iniciativa, que são uma característica do trabalho de Leikart e seus colegas com crianças pequenas. Estes não devem ser confundidos com os estilos de ensino informal e formal. Um professor de alta iniciativa pode operar tanto no contexto formal como no informal, e é caracterizado por uma consciência das necessidades de cada criança, por uma capacidade de variar as tarefas de aprendizado a fim de atender essas necessidades, e por uma disposição de aprender com as crianças e permitir que façam pleno uso de suas habilidades e capacidades. O professor de alta iniciativa administra o ambiente de aprendizado de forma flexível e estimulante, permitindo, às crianças, fazer escolhas sensatas, mantendo seu interesse e ajudando-as a desenvolver a autoconfiança, a independência e a responsabilidade que acompanham a boa tomada de decisões e a resolução de problemas. Professores de alta iniciativa tendem a ter alunos de alta iniciativa e, mesmo em situações fortemente baseadas no currículo, são capazes de identificar e desenvolver trabalhos orientados para a iniciativa. [...] Introdução de variedade nos métodos de ensino Os professores podem ser bons para falar e bons para escutar em qualquer método que estejam usando. Também não há razão para que não variem seus métodos de acordo com a matéria que estiver sendo ensinada. Bennett encontrou evidências suficientes para

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mostrar que, ao menos na escola primária, o progresso em leitura, matemática e língua (as chamadas matérias básicas) parece, em geral, ser mais rápido quando se usam métodos formais, enquanto Haddon e Lytton mostraram que a criatividade geral (ao menos conforme medida por testes de pensamento divergente) tende a ser mais marcante em escolas primárias informais do que em formais, e que as diferenças são mantidas depois da passagem para escolas secundárias. Pesquisas mais recentes proporcionam mais suporte para esses resultados variáveis de diferentes estilos de ensino, demonstrando novas ligações entre o ensino formal e o progresso em matemática e língua, e entre estilos informais e a melhora de motivação e atitudes. Temos muito poucos dados sobre qual estilo de professor as próprias crianças preferem a longo prazo. Sabemos, porém, que elas se cansam de situações em que não têm certeza do que se espera delas e em que seu trabalho é constantemente interrompido pelas atividades dos outros, e isto se aplica em particular ao contexto de matérias escolares que exigem concentração e envolvem padrões do tipo convergente. Esses argumentos deixam claro que há outra qualidade do professor para a qual devemos chamar atenção: a flexibilidade, a capacidade de adequar os métodos ao assunto e às crianças para as quais se está lecionando. Se os professores forem rígidos demais, ou tiverem uma crença doutrinária de que seus métodos são certos e os de qualquer pessoa que discorde deles são errados, estarão privando as crianças de uma gama de possíveis experiências de aprendizado, para desvantagem de todos. A maioria dos professores nunca pára de aprender e está sempre pronta a considerar os méritos de novas idéias e novas técnicas. Mesmo que essas novas idéias dêem a impressão de ser a ressurreição de velhas idéias descartadas anos antes, o professor ainda estará preparado para lhes dar ouvidos com o espírito aberto. Em educação, como na própria psicologia humana, ninguém tem o monopólio da verdade, e as pessoas que fecham seus ouvidos a debates sensatos e a visões alternativas ficam mais empobrecidas com isso. [...] Fonte FONTANA, David. Personalidade, características e estresse do professor. [S.l.: s.n.]

4.3 – Inquietação e Contradições

Falar é fácil... Difícil, é fazer! Como professores – ou seja, profissionais que conhecem a fragilidade do conhecimento, temos de refletir em nossa prática, em nossa inquietude, em nossa curiosidade e em nossos questionamentos, temos de querer alunos inquietos, curiosos, questionadores. Caso contrário, torna-se visível nossa contradição – ser vistos como inovadores e criativos, sem permitir que nossos alunos o sejam.

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Inquietude, curiosidade, questionamentos reforçam nossa disposição para aprender continuamente.

4.3.1 – A Curiosidade

Ótima parceira da disciplina, a curiosidade impulsiona os avanços humanos. Pois "curiosidade" não é só uma característica pueril, como nossos avós pensavam. É a nossa capacidade de explorar o mundo que nos cerca, de fazer perguntas. Muitas escolas ainda acreditam que ensinar é uma transferência de conhecimento de quem sabe para quem não sabe. Estas eliminam a possibilidade de formar alunos curiosos: não querem realmente que o aluno pergunte; querem que ele repita. De forma simplificada, é preciso entender que "ensinar" é partir de hipóteses que o aluno já traz consigo para levá-lo (por meio de problematizações) a construir novos conhecimentos. É assim que todos aprendemos – confrontando as idéias que tínhamos com as que nos são apresentadas. Por isso, manter alunos acesos e interessados é essencial. Na nova sala de aula, o trabalho intelectual não é prerrogativa do professor, mas um exercício comum a todos. Ao estar atento à aprendizagem, o aluno passa a valorizar o conhecimento e a ter o compromisso de aprender. Mais: aprende a admirar e a respeitar o mundo dos conceitos, do pensamento, das idéias. O aluno que aprende a conciliar curiosidade e disciplina já no Ensino Fundamental certamente irá longe em sua escolaridade futura, pois adquiriu diversas habilidades essenciais. [...] Da mesma forma, dispor de tais instrumentos será determinante para o futuro universitário e para o profissional do século XXI. Como já se disse, aquilo que usualmente se chama de sucesso é composto de inspiração e também de muito trabalho. [...] Fonte BRESSER, Maria Helena. Como a escola e os pais podem formar (juntos) um bom aluno. Disponível em: http://www.escolamobile.com.br/artigos/formacao

4.4 – O Caminho para a Coerência

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Se, enquanto futuros professores, queremos alunos inquietos, curiosos, questionadores, temos de possibilitar que eles manipulem o conhecimento, questionem a realidade, dêem asas à curiosidade e aceitem o erro como condição normal. Temos de possibilitar que nossos alunos descubram os caminhos para construir sua própria história.

4.4.1 – Adaptação ao Grau de Desenvolvimento do Aluno

Para que uma aula expositiva seja eficiente, é de fundamental importância que o professor conheça o grau de desenvolvimento do aluno. Isso porque, em cada grau de desenvolvimento, a criança possui um conjunto de representações, conceitos e operações de pensamento que influenciam decisivamente o seu comportamento. Do conhecimento das linhas gerais de desenvolvimento do ser humano, uma série de orientações pode ser extraída para nortear a prática do professor em sala de aula. Manter a atenção Por mais bem preparada que tenha sido a aula, tudo será inútil, se a atenção não for mantida. Algumas técnicas podem ser mencionadas para ajudar o professor neste sentido... Variação do estímulo Segundo Gage (1975) os estudantes se cansam quando não há variação no tom de voz, nos movimentos, nos gestos, na estrutura gramatical, nos padrões de fala do professor. Mudança dos canais de comunicação Uma forma de variação de estímulo disponível ao expositor é o uso de slides, gráficos, filmes, quadro-negro, retroprojetor e outros meios audiovisuais para complementar sua apresentação. Mudando o canal de comunicação de oral para visual, mesmo momentaneamente, o professor causa mudanças nos padrões de respostas ocultas e nos mecanismos de atenção dos estudantes. Mostrar entusiasmo

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Os professores, há muito, têm sido solicitados a comunicar entusiasmo em relação ao conteúdo da aula expositiva. (Gage, 1975) Um outro excelente estudo foi conduzido por Ware (1974), que trabalhou com a variável sedução-expressividade. Um expositor de alta sedução-expressividade deve apresentar as seguintes características... enfatiza material que considera importante e faz isso porque está interessado no aprendizado dos estudantes; sente-se responsável se os estudantes acabam conhecendo ou não o material; sente que é seu trabalho manter a atenção dos estudantes; está interessado em outros possíveis efeitos que sua atuação tenha sobre os estudantes; deseja que os alunos desenvolvam interesse e apreciação pela matéria; usa humor e tenta dar exemplos tão solicitadores de atenção quanto possa; deseja que seus estudantes se voltem para sua matéria. Quando ensina, sente que tem uma oportunidade de estimular o interesse, o pensamento e o entusiasmo dos estudantes voltados para o conteúdo estudado, tendo em vista os objetivos dos próprios alunos. Nesse experimento realizado por Ware, os alunos cujos professores apresentavam essas características não só aprenderam mais, como o seu nível de satisfação era muito maior do que aqueles alunos cujos professores não apresentaram essas características. O uso de marcadores de importância De acordo com Gage (1975), os elementos constitutivos de um conteúdo não têm a mesma importância. Para chamar a atenção do aluno para o que é mais importante, o professor pode usar marcadores de importância. Esses marcadores mostram aos estudantes o que eles devem aprender especialmente bem. Eles agem como estímulos, informando ao aprendiz que deve prestar atenção. As dicas que provocam essas respostas consistem em palavras ou frases que se referem explicitamente à importância. Por exemplo: Agora note isto...; É especialmente importante compreender que...; Ajudará muito a compreender isto se você lembrar que...; Agora me deixe voltar ao que talvez seja o ponto mais importante de todos, a saber... O uso de exemplos Uma das estratégias mais eficazes para ajudar a manter a atenção de uma classe é a utilização de exemplos. O exemplo colabora decisivamente para concretizar as idéias, ajudando, assim, a captar e a fixar a mensagem. Quanto mais próximo o exemplo estiver da realidade do aluno, maior a sua probabilidade de manter a atenção. Sentir a classe

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Uma das características que o professor deve desenvolver para dominar bem a técnica da aula expositiva é a sua capacidade de perceber a reação dos alunos. Quando uma exposição é bem feita, o aluno participa ativamente e essa participação se processa de diferentes maneiras: o aluno procura compreender os conceitos apresentados, relaciona o conteúdo exposto com o que ele já sabe, procura perceber o significado das palavras e dos gestos etc. Um outro indicador excelente é o olhar dos alunos, que é sintomático revelador de uma atitude interior de concentração mental. Nesse sentido, é muito bom o professor se acostumar a olhar de frente para os alunos e, em determinadas vezes, concentrando o seu olhar, por alguns segundos, nos olhos de diferentes alunos. Isso faz com que os alunos sintam uma atenção especial por parte do professor. Um outro fator que pode fornecer muitos dados ao professor é o processo de avaliação. Sem dúvida, é um bom sinal o fato de os alunos se referirem, nas provas, nos trabalhos ou em relatórios, a informações que lhe foram transmitidas pelo professor em aulas expositivas. Solicitar a colaboração da classe Uma série de estratégias pode ser utilizada para permitir uma maior participação dos alunos: exposição dialogada, discussões dirigidas etc. Somente uma forma é aqui excluída: a exposição pura, o ensino ex-cathedra. Este não permite ao professor conhecer a mente do aluno e é, em geral, sabido que, nas escolas onde é empregado com exclusividade, o mais das vezes fala-se sem o mínimo resultado. (Aebli, 1975, p. 45) Examinemos algumas estratégias propostas por Hans Aebli (1975) que podem levar a uma maior participação do aluno na aula expositiva... a) Explorar pontos obscuros – Quando o professor percebe que alguns pontos da sua exposição estão obscuros, pode deixar que os próprios alunos tentem esclarecer a situação. Perguntas bem dirigidas poderão orientar o processo de reflexão. b) Prever o desenvolvimento posterior – A classe pode apresentar conjecturas sobre a continuação de uma explicação. A partir de um ponto conhecido, a classe pode tentar concluir os acontecimentos ou as fases do desenvolvimento que se seguem. c) Solicitar exemplos – Uma das formas mais eficientes de prender a atenção é solicitar exemplos que possam ilustrar o que foi exposto pelo professor. d) Dramatizar – Uma das maneiras mais fáceis para atrair os alunos à participação consiste em dramatizar o assunto em pequenas cenas mais ou menos improvisadas. A dramatização tem o grande mérito de permitir que o professor saiba se a classe compreendeu bem o assunto que foi exposto. Uso adequado da aula expositiva

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Alguns princípios de natureza pedagógica podem auxiliar o professor a determinar quando usar a técnica expositiva. Assim, o uso da exposição é adequado... quando o objetivo básico é disseminar informação; quando o assunto deve ser organizado e apresentado de uma forma particular a um grupo específico; para despertar o interesse em relação ao assunto; para introduzir os alunos em tarefas de aprendizagem que terão prosseguimento com outros métodos de ensino; para apresentar conceitos e princípios fundamentais que serão trabalhados no decurso de uma unidade; para sintetizar ou concluir alguma unidade ou mesmo algum curso. Fonte RONCA, Antônio Carlos Caruso; ESCOBAR, Virgínia Ferreira. Adaptação ao grau de desenvolvimento do aluno. In:______. Técnicas pedagógicas: domesticação ou desafio à participação? 5 ed. Petrópolis: Vozes, 1986. p. 99-106.

4.4.2 – Vantagens da Nova Postura

“Temos de aprender a aprender” (Paulo Freire)

Ao incorporarmos a inquietude, a curiosidade e o questionamento à nossa prática, acreditaremos que nada está pronto e acabado, não seremos meros porta-vozes do conhecimento, superaremos, com estudo, as idéias cristalizadas, não aceitaremos ser nem a única fonte de conhecimento, buscaremos novos caminhos para eliminar as ambigüidades, aceitaremos que a sala de aula é também – para nós – um espaço de aprendizagem.

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Metodologia do Ensino Superior 4.4.2.1 – Notas para a História da Educação

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[...] A Universidade é, pois, na sociedade moderna, uma das instituições características e indispensáveis, sem a qual não chega a existir um povo. Aqueles que não as têm, também não têm existência autônoma, vivendo, tão-somente, como um reflexo dos demais. Com efeito, a história de todos os países que floresceram e se desenvolveram é a história da sua cultura e a história da sua cultura é, hoje, a história das suas universidades. Sempre a humanidade viveu utilizando a experiência do passado, mas essa experiência atingiu, nos tempos modernos, a tamanha complexidade intelectual, que, sem a existência das universidades, grande parte dela se teria perdido e outra grande parte nem chegaria a ser formulada. Dir-me-eis que a imprensa e o livro as salvariam, dispensando as dificuldades e dispêndios dessas complexas organizações universitárias que a muitos, entre nós, chegam a parecer luxuosas e supérfluas. De fato, parece que assim devia ser. Com a invenção da imprensa, praticamente deveria desaparecer a Universidade. Ocorre-me, até, que essa deve ser a razão filosófica e profunda, porque é corrente entre nós a idéia, verdadeiramente formidável, de que a cultura de um povo deriva de lhe ensinarmos a ler. As esperanças exageradas postas na alfabetização apressada dos brasileiros devem estar aí. Por que universidade, por que ensino superior, se existem livros e se os livros contêm toda a cultura humana? Já reparastes, entretanto, que a nenhum povo da história ocorreu esse ovo de Colombo? Já notaste que, muito pelo contrário, a imprensa e o livro condicionaram o surto das universidades? Não. A função da Universidade é uma função única e exclusiva. Não se trata somente de difundir conhecimentos. O livro também os difunde. Não se trata, somente, de conservar a experiência humana. O livro também a conserva. Não se trata, somente, de preparar práticos ou profissionais, de ofícios ou artes. A aprendizagem direta os prepara, ou, em último caso, escolas muito mais singelas do que universidades. Trata-se de manter uma atmosfera de saber, para se preparar o homem que o serve e o desenvolve. Trata-se de conservar o saber vivo e não morto, nos livros ou no empirismo das práticas não intelectualizadas. Trata-se de formular intelectualmente a experiência humana, sempre renovada, para que a mesma se torne consciente e progressiva. Trata-se de difundir a cultura humana, mas de fazê-lo com inspiração, enriquecendo e vitalizando o saber do passado com a sedução, a atração e o ímpeto do presente.

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O saber não é um objeto que se recebe das gerações que se foram, para a nessa geração, o saber é uma atitude de espírito que se forma lentamente ao contato dos que sabem. A Universidade é, em essência, a reunião entre os que sabem e os que desejam aprender. Há toda uma iniciação a se fazer. E essa iniciação, como todas as iniciações, se faz em uma atmosfera que cultive, sobretudo, a imaginação. Cultivar a imaginação é cultivar a capacidade de dar sentido e significado às coisas. A vida humana não é o transcorrer monótono de sua rotina quotidiana, a vida humana é, sobretudo, a sublime inquietação de conhecer e de fazer. É essa inquietação de compreender e de aplicar, que encontrou afinal a sua casa. A casa onde se acolhe toda a nossa sede de saber e toda a nossa sede de melhorar, é a Universidade. Tanto mais ficamos capazes de compreender - pelos processos científicos modernos tanto mais ficamos capazes de aplicar, sob forma nova, o que compreendemos - pelos meios industriais modernos - tanto mais precisamos e tanto mais sentimos a Universidade, a instituição que vela para que a curiosidade humana não se extinga, mas se cultive, se alimente e continue a fazer marchar a vida. [...] Fonte TEIXEIRA, Anísio. Notas para a história da educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.37, n.85, jan./mar. 1962. [S.l.:s.n.].

4.4.3 – Exigências da Nova Prática

Para possibilitar que nossos alunos sejam capazes de fazerem sua própria história, temos que tratar dialogicamente o conhecimento. Temos, ainda, que disseminar a curiosidade de modo que eles possam desfazer padrões cristalizados, de modo a cultivar dentro deles a disposição para desaprender a fim de que eles possam desvelar o que está subjacente à realidade, e por fim, torná-los sujeitos de suas próprias decisões de modo que eles possam intervir, com autonomia, na realidade.

4.4.4 – Desafios da Nova Postura

Ao tratarmos dialogicamente o conhecimento, estaremos sempre prontos para:

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Desafiarmos os alunos; Fomentarmos nos alunos a capacidade de problematizar; Levarmos os alunos a buscarem respostas próprias; Levarmos os alunos a calcarem suas afirmações em argumentos convincentes.

4.4.4.1 – Poética, Diálogo e Razão

Que a escola tem um papel fundamental no panorama da construção de valores sociais ninguém discorda. É a partir da estruturação dos processos cognitivos, objetivando a inserção numa sociedade cada vez mais competitiva (no trabalho, na política ou na cultura, por exemplo), que os processos de ensino/aprendizagem, relacionados ao papel social da escola, se justificam. [...] O diálogo não se estabelece no vazio e, mais que isso, podemos perceber que o indivíduo, o tempo todo, constrói sentidos. Somos dotados de capacidade de construção de sentidos e reordenação de idéias, logo, compreensão, frente às problemáticas do cotidiano. As linguagens, sozinhas, não dão conta das inúmeras possibilidades de ordenar o mundo. Necessitamos do outro nessa compreensão, visto que a compreensão sempre é, em certa medida, dialógica (BAKHTIN, 1992, p. 338) O conhecimento dialógico é evidência máxima da permutabilidade entre os vários campos do saber. Não podemos isolar áreas do conhecimento humano baseados, apenas, em suas especificidades. Devemos, sim, perceber os diversos sentidos que os encontros do rigor científico com a subjetividade ressoam em ecos que se espalham aos tantos ventos. Pensar o dialogismo como construtor de sentido não é apenas evidência das transformações necessárias à nossa atualidade, é, também, um modo de perceber que todas as áreas do conhecimento estão atreladas às práticas sociais e que, no dialogismo e intertextualidade, reside o estabelecimento de bases para os construtos culturais. [...] Fonte SANTOS, Moises Lucas dos. Poética, Diálogo e Razão. [S.l.: s.n.].

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Metodologia do Ensino Superior 4.5 – Formulação de Estratégias

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As estratégias de nosso trabalho não devem ser casuais. Temos de incorporar a nossa prática situações que: • • • • • • • • • Viabilizem posicionamentos críticos; Provoquem a necessidade da busca de informação; Dissolvam receitas prontas, oportunizando tentativas e erros; Enfatizem a manipulação do conhecimento, não sua aquisição; Proponham problemas como ponto de partida para discussões; Definam relevância de um problema; Otimizem a argumentação e a contra-argumentação para a comprovação de pontos de vista; Desmistifiquem o erro, desencadeando a preocupação com a provisoriedade do conhecimento; Tratem o conhecimento como um processo, retomando-o, superando-o e transformando-o em novos conhecimentos.

4.6 – Funções do Professor na Sala de Aula

É no espaço da sala de aula que mostramos o que queremos, quem somos, a que viemos e deixamos transparecer nosso comprometimento ideológico com a educação. Ao concebermos o aluno como parte integrante do espaço da sala de aula, acentua-se a nossa função de facilitadores, de orientadores do processo de construção e de reconstrução do conhecimento. Ao abdicarmos do papel de soberanos do saber, criamos condições para que nosso aluno estabeleça questões, colete e analise informações, bem como proponha soluções. Ao utilizarmos o desafio como instrumento de trabalho, colocamos à prova os argumentos de nosso aluno para que ele possa descobrir novos caminhos.

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4.6.1 – Aprender coma a cabeça e com o coração

O maior desafio do mundo da informação é, para quem estuda, como organizá-la, como encontrar critérios que viabilizem a organização da informação e que permitam, com isto, torná-la disponível quando necessária. Ora, tais critérios são, antes de tudo, formas de pensar e de sentir, ou seja, formas de viver. Quem pretende enfrentar o mundo da informação somente com a cabeça, com abstrações, não irá muito longe. O excesso de informação mal compreendida, mal armazenada, significa o mesmo que confusão. Não há muita distância entre confusão e falta de informação. Não será possível chegar ao conhecimento crítico, inovador, com uma relação meramente racional diante das informações. Este é o caminho da congestão mental. O acúmulo de dados, seja em computadores, seja em cérebros vivos, não representa conhecimento. A análise, a fragmentação dos dados, sem uma correspondente síntese, não leva a nenhum conhecimento útil e pode, pelo contrário, levar a muitos conhecimentos inúteis. A alternativa é aprender com a cabeça e com o coração. O grande desafio da sociedade da informação é estimular uma saudável relação emocional tanto quanto racional com as informações. Como eu reajo emocionalmente diante do conhecimento? Se imagino que um professor, um programa de computação, um curso televisivo ou seja lá o que for vai colocar na minha mente um determinado conhecimento, então estou pressupondo que minha mente é algo como uma caixa vazia ou um papel em branco a ser preenchido. Estou, neste caso, pressupondo que sou objeto e não sujeito do processo de conhecer. Não tenho percepção de quanto a emoção está ocupando minha mente, desviando as informações, relacionando-as em forma de rede com minha vida cotidiana, com meus sonhos e desejos. Não estou percebendo que o discurso do professor ou de alguma outra fonte de informação é apenas parte do processo de aprendizado e que, se eu deixar que esta parte fique desacompanhada da emoção, da minha emoção, do meu zelo e cuidado, tudo será um amontoado de palavras ou dados inúteis, uma perda de tempo, um desperdício em todos os sentidos. Aprender com a cabeça e com o coração é colocar-se em movimento diante das informações. É fazer perguntas diante das afirmações. É abandonar a obsessão pela certeza absoluta e definitiva diante do conhecimento científico, filosófico ou seja lá de que outro tipo for. É começar a olhar tanto para o texto, quanto para o contexto do texto, quanto para o meu processo íntimo de autoquestionamento. Preciso saber observar meus pensamentos e sentimentos, sem agarrar-me a eles, sem pretender descanso nas convicções, pois estas podem ser becos sem-saída do processo de aprendizagem. Aprender com a cabeça e com o coração implica em conviver com as incertezas. E tomar o conhecimento sempre dentro de contextos, sempre ligado a uma perspectiva ou teoria que o delimite, que me permita ver as falhas, as limitações, as lacunas do próprio conhecimento. Não posso pretender agarrar-me a algo que considero passível de afundar a qualquer momento. E se o conhecimento é aprendido com a razão tanto quanto com a emoção, há sempre este risco. A emoção representa, para o conhecimento, seu contexto mais insondável, algo como o mar aberto em torno de uma ilha de idéias bem organizadas. Ou, no máximo, de um arquipélago. Conhecer não é percorrer terras planas

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e seguras. Conhecer é viajar por espaços delimitados pela ignorância e pelo risco do retrocesso. A aprendizagem é um compromisso fundamentalmente emocional. O ensino é um compromisso com a estimulação, com a provocação, com a orientação da aprendizagem. Ninguém pode ensinar a quem não quer aprender, a quem não se encontra disponível para as incertezas e em busca de conhecimento. Não é possível orientar quem está parado e não pretende ir a lugar nenhum. Não é possível orientar sem aprender a orientar com o orientando. Ensinar é fundamentalmente aprender. Aprender a enfrentar o desafio da vinculação da emoção com a razão no processo de conhecer e, além disso, enfrentar o desafio de criar meios, mecanismos, recursos, instrumentos, estratégias e táticas que mobilizem, no educando, sua emoção em paralelo com sua razão. Esquecer ou reprimir a primeira em função da segunda, sob a alegação de que a emoção apenas atrapalha o conhecimento científico, é retroceder mais de um século na psicologia da aprendizagem. Aprender é uma aventura e quem ensina não deve interromper a viagem do aprendiz com falsas bóias salva-vidas. Aprender com o aprendiz é buscar, com ele, maneiras de reconstruir o conhecimento em parceria, com base nas vivências e reflexões propiciadas pelas dinâmicas de grupo, pelas circunstâncias geográficas e históricas vividas no momento da aprendizagem, pelas várias estratégias de ensino-aprendizagem, valorizando tanto a análise quanto a síntese, tanto a cultura escrita quanto a expressão oral, a capacidade de interação e de estabelecer e cumprir compromissos. Aprender um conteúdo é não apenas dominá-lo, mas envolver-se com ele, habitá-lo, transformá-lo em algo renovado pela vida que nele depositamos. Aprender a aprender é realmente o mais importante na sociedade da informação. Estar em busca de, estar ideologicamente inquieto, insatisfeito, é pré-condição de aprendizado efetivo. Ter aprendido algo significativo implica em conseguir emocionar-se, até certo ponto, toda vez que nos relacionamos novamente com tal conteúdo. Quem aprendeu com a cabeça e com o coração sempre tem algo mais a dizer sobre o que parece ter aprendido. Consegue reemocionar-se toda vez que se envolve com o aprendido. Assim, torna-se mais persuasivo, convincente, quando busca partilhar seu conhecimento com os demais. A representação do aprendido não é apenas uma re-apresentação do conhecido, em forma racional, abstrata. É também uma representificação, uma nova viagem, um novo mergulho. Fonte BOEIRA, Sérgio Luís. Aprender com a cabeça e com o coração. [S.l.: s.n.].

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Metodologia do Ensino Superior 4.7 – Princípios Pedagógicos Fundamentais

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Se nossa prática não se pauta em idéias preconcebidas, sinalizaremos os caminhos pelos quais os conhecimentos podem ser elaborados e reconstruídos, avaliaremos a lógica e a evidência dos pontos de vista. Definiremos as condições para a compreensão dos problemas e para a busca de soluções. Assim, criaremos condições para a aplicação dos princípios trabalhados e ressaltaremos o valor da informação e da teoria acima do senso comum. Por fim, incentivaremos o desejo permanente pela busca do conhecimento.

4.8 – Metas do Professor

Os fatos e os fenômenos – por nós apresentados em sala de aula – serão importantes, mas não apenas por si próprios. Todos nós, alunos e professores, compartilhamos novas idéias, novos conceitos e novos conhecimentos. Fatos e fenômenos são relevantes quando possibilitam a descoberta de novos fatos e fenômenos. Para descobrir novos fatos e fenômenos, devemos priorizar os alunos trabalhando em equipes, compartilhando conhecimentos, resolvendo problemas por meio do diálogo, da indagação, da tentativa, do erro. Por fim, veremos os alunos descobrindo relações, revendo padrões, tecendo novas compreensões sobre o universo.

4.9 – Nova Função do Professor

Ao concebermos a aprendizagem como um processo de construção e reconstrução do conhecimento, centrada em sujeitos que têm como objetivo principal o desafio de aprender, alteramos nosso papel de professores. Cabe a nós professores, definir os princípios éticos-políticos que nortearão nossa prática docente.

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Metodologia do Ensino Superior Nossa principal função passa a ser: • • •

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Criar condições para o desenvolvimento de competências, política e tecnicamente instrumentalizadas. Estimular o saber pensar e o aprender a aprender. Substituir o olhar único pelo olhar plural.

Mais ainda, temos de ser suficientemente críticos para identificar e rever os posicionamentos cristalizados.

4.10 – Novas Estratégias

O que historicamente ocorre na sala de aula deve-se alterar por que: • • • • • • Esquece-se a reprodução, otimizando-se a originalidade; O dar conta de conteúdos é substituído por monitorar temas; O dizer sozinho do professor é substituído por um espaço de negociação com os alunos; O produto da aprendizagem perde o foco para o processo, a forma como ela foi constituída; Os critérios de avaliação abandonam a comparação entre alunos, passando a fomentar o progresso individual; O professor reconhece que aprende com os alunos quando estes constroem, desconstroem e reconstroem conhecimentos.

- FIM -

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BIBLIOGRAFIA: ABREU, Maria Celia & MASETTO, Marcos Tarciso. O Professor Universitário em Aula. 7.ed., São Paulo: MG Editores Associados, 1989. BERNSTEIN, Basil. A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos, controle. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. DEMO, Pedro. Conhecer & aprender: sabedoria dos limites e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2000. GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. 3.ed. São Paulo: Atlas, 1997. HADJI, Charles. A avaliação: regras do jogo. Tradução de: Júlia Lopes Ferreira; José Manuel Cláudio. Portugal: Porto Editora, 1994. LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. Tradução de: Ann Mary Figuiera Perpétuo. Petrópolis: Vozes, 1999. LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002. MOREIRA, Antonio Flavio B. (Org). Conhecimento educacional e formação do professor. Campinas: Papirus, 1995. NÉRICI, Imídeo G. Metodologia do Ensino; Uma introdução. São Paulo: Atlas, 1987. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Ibrasa, 1993. QUELUZ, Ana Gracinda (org.) Educação sem Fronteiras: em discussão o ensino superior. São Paulo: Pioneira, 1996. SACRISTÁN, Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução de: Ernani F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000. SALDANHA, Louremi Ercolani (org.) Um Manual programado para o treinamento do professor universitário. 6.ed., Porto Alegre/Rio de Janeiro: Globo, 1985. SANCHO, Juana M. (Org). Para uma tecnologia educacional. Tradução de: Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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