V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

POR UMA PEDAGOGIA DA INFNCIA OPRIMIDA: UM ENCONTRO ENTRE PAULO FREIRE E GIORGIO AGAMBEN
Elydio dos Santos Neto1 Marta Regina Paulo da Silva2 RESUMO
Este estudo pretende, atravs de uma pesquisa terica, aproximar os conceitos de inacabamento de Paulo Freire e infncia de Agamben, no intuito de contribuir para a construo de uma Pedagogia da Infncia Oprimida. A partir das idias de Agamben, aposta numa infncia mais afirmativa, entendida como condio da existncia humana. Reconhece que a infncia tem como raiz crianceira nossa condio de inacabamento. Mostra como a poltica neoliberal tem sufocado o quanto de beleza nossa condio infantil pode expressar no processo de construo de ns mesmos como seres humanos. Conclui em defesa de uma Pedagogia da Infncia Oprimida que seja capaz de favorecer uma relao libertadora com o conhecimento e a construo de uma outra sociedade, mais justa, mais acolhedora e mais feliz. Palavras-chave: Inacabamento infncia pedagogia da infncia oprimida.

Todo discurso sobre a experincia deve partir atualmente da constatao de que ela no mais algo que ainda nos seja dado fazer. Pois, assim como foi privado da sua biografia, o homem contemporneo foi expropriado de sua experincia. (GIORGIO AGAMBEN).

Vivemos numa sociedade, marcada pela poltica neoliberal, que tem dificultado nossa experincia; haja vista a fora do seu discurso que busca roubar de ns nossa prpria humanidade. Discurso que afirmando ser o capitalismo a nica forma possvel de relaes econmicas e sociais, prega o fim da Histria, o fim das utopias, querendo nos fazer acreditar que somos apenas seres de adaptao e que preciso permitir o curso natural da Histria. Discurso que cria o sonho do consumo, onde o sentido de pertencer est atrelado ao acmulo das coisas, sejam elas bens materiais ou informaes. Ter cada vez mais. Acumular e rapidamente descartar para ento consumir novos produtos. Eis o sentido criado por esta poltica: o de ter, da novidade, do descartvel, da substituio e inovao das mercadorias, do suprfluo. Larrosa (2004) em texto sobre o saber da experincia manifesta sua preocupao com a mecanizao da vida, nesta rotina cotidiana qual muitas coisas passam por ns sem que sejamos tocados por ela, sem que olhemos para ns mesmos, tentando compreender o que significa para cada um de ns aquilo que estamos vivendo, sem perceber o que isto nos provoca. Nesta sociedade marcada pela lgica do mercado, uma lgica acumulativa, de aparncias, onde ter e parecer valem muito mais do que ser, j no h tempo para ser tocado pelo que nos acontece, j no h tempo para a experincia. Na

Doutor em Educao pela PUC/SP. Docente e pesquisador do Programa de Mestrado em Educao da UMESP. (elydio.santos@metodista.br). 2 Mestre em Educao pela UMESP. Atua na formao de educadores e educadoras em instituies pblicas e privadas. (martarps@uol.com.br).

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cultura do espetculo perdemos a viso da totalidade, ficamos presos a imagens que escapam ao nosso controle e que nos afastam do mundo vivido, h um empobrecimento da vida cotidiana; imagem tudo, como nos afirma insistentemente a mdia. Aqui muitas coisas se passam sem que nos afetem, entre elas as pessoas, j que tambm as relaes sociais so mediatizadas pelas imagens. Tudo muito rpido e, dentro da lgica capitalista, tempo dinheiro, no podemos perder tempo. Corremos atrs de um tempo que nunca chega: o amanh, depois, mais tarde, agora no d [...], no vivemos o tempo presente. No presente, corremos atrs das informaes e novidades, que nos chegam cada vez mais velozes e que terminam por no serem apreendidas por ns, o que as torna quase sempre descartveis. Consumimos as novidades, engolimos o que nos chega sem apreciar o seu sabor e, com a mesma facilidade com que engolimos tambm as eliminamos, para ento ingerir novas informaes. No h tempo para a digesto. Ainda contra a experincia, Larrosa (2004) aponta o excesso de opinies; pois, alm de informados, devemos opinar sobre todas as coisas, sobre tudo o que se passa e, caso no tenhamos um julgamento sobre isto ou aquilo, nos sentimos mal, como se algo nos faltasse, e ento nos cobramos por isso. E o que dizer do excesso de trabalho? Trabalho no significa, necessariamente, experincia, afinal, podemos, como Ssifo, rolar pedra montanha acima, descer a montanha e subir novamente sem, no entanto, viver a experincia, sem observar o que se passa conosco enquanto estamos nesta atividade, sem nos reconhecer nela, sem nos permitir deixar levar pelo desconhecido, pelo imprevisvel:
O sujeito moderno se relaciona com o acontecimento do ponto de vista da ao. Tudo pretexto para sua atividade. Sempre se pergunta sobre o que pode fazer. Sempre est desejando fazer algo, produzir algo, consertar algo [...]. E nisso coincidem os engenheiros, os polticos, os fabricantes, os mdicos, os arquitetos, os sindicalistas, os jornalistas, os cientistas, os pedagogos e todos aqueles que projetam sua existncia em termos de fazer coisas. (LARROSA, 2004, p. 159).

Vivemos agitadamente o mundo, aligeiradamente a vida. No podemos parar. Estamos ligados, constantemente excitados e, justamente por isso, nada nos acontece. Benjamim, em 1913, dizia que a mscara do adulto chama-se experincia, sendo ela impenetrvel, inexpressiva, sempre igual (1984, p. 23); e hoje, no continuamos a nos esconder com tal mscara? Falas como: eu tenho vinte anos de experincia, sempre fiz assim e deu certo, eu sei o que estou dizendo, j passei por isto... no mascaram o medo que temos de nos permitir o desconhecido, o imprevisvel? No teria tal mscara a funo de nos proteger de ns mesmos pela falta de sentido da vida, pelos sonhos no realizados, pelas paixes no vividas, pelo isolamento, pela infncia no respeitada? Tirada a mscara o que realmente experimentamos? A modernidade capturou-nos com sua pretensa objetividade em detrimento de nossa subjetividade; exaltou a razo, desprezou a paixo, o corpo; a cincia transformou experincia em experimento, a quantificou; a infncia silenciou sua voz, acreditou ser ela inferior, intil. A modernidade consagrou a maioridade, entendida como racionalidade, maturidade, emancipao, liberdade. Estamos fadados a fazer 2

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necessariamente este caminho? A experincia como constitutiva do modo humano de ser est para sempre destruda? Ou existiro outros modos de ver o mundo e a vida que nos permitam retornar s origens infantis da experincia? A
INFNCIA COMO POSSIBILIDADE DE EXPERINCIA: CONDIO PARA A EXISTNCIA HUMANA.

Agamben (2005), tomando como ponto de partida as idias de Benjamim, afirma a insuportabilidade da existncia cotidiana pelo empobrecimento da experincia:
esta incapacidade de traduzir-se em experincia que torna hoje insuportvel como em momento algum no passado a existncia cotidiana, e no uma pretensa m qualidade ou insignificncia da vida contempornea confrontada com a do passado (alis, talvez jamais como hoje a existncia cotidiana tenha sido to rica de eventos significativos). (AGAMBEN, 2005, p. 22).

Embora marcada por uma multiplicidade de eventos, pouco ou quase nada da atual existncia cotidiana se constitui em experincia, ou seja, muitas coisas passam por ns sem que sejamos tocados ou afetados por elas. Estamos alheios ao que nos passa, ao que nos afeta. A experincia, como um modo de ser e de estar no mundo, supe disponibilidade e abertura ao que a ela se oferece, ao mesmo tempo em que permanece sujeita s influncias do desejo, das necessidades, da imaginao e da paixo. Por isto, a experincia ser caracterizada tambm pela singularidade, pela heterogeneidade, pela imprevisibilidade, pela incerteza e pelo des-controle. Da, decorre a cincia moderna ter se empenhado tanto em cercear a experincia. Para Agamben (2005, p.25-26), a expropriao da experincia estava implcita no projeto de tal concepo de cincia, uma vez que ela nasce de uma desconfiana em relao experincia. Imprevisibilidade e incerteza no cabem no discurso desta cincia. preciso medir, quantificar, prever, encontrar um caminho seguro, criar instrumentos de medio e um mtodo que quantifique com exatido as impresses sensveis. Experincia transformou-se assim em experimento, cuja lgica a do consenso, da homogeneidade, do genrico, daquilo que pode ser repetido, do previsvel. Ao contrrio do experimento que se fecha, que cerceia o homem em sua singularidade, a experincia implica em abertura ao novo, ao desconhecido, quilo que dado a conhecer. Isto faz com que Agamben aproxime o conceito de experincia idia de infncia. E como se d esta aproximao? Atravs da noo de sujeito. Apoiado em Benveniste, afirma que na linguagem e atravs dela que o homem se constitui como sujeito. Com este autor, acredita que a subjetividade fruto da linguagem:
Esta subjetividade, quer a coloquemos em fenomenologia, quer em psicologia, nada mais que o emergir no ser, de uma propriedade fundamental da linguagem. ego aquele que diz ego. este o fundamento da subjetividade que se determina atravs do estatuto lingstico da pessoa... A linguagem organizada de modo a permitir a cada locutor apropriar-se da inteira lngua designando-se como eu. (BENEVISTE, apud AGAMBEN, 2005, p. 56).

Embora seja a linguagem que defina a constituio do sujeito, o homem no nasce 3

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sabendo falar. Ele aprende a falar. H, portanto, um determinado momento em que ele no-falante; aquele-que-no-fala; infante:
A idia de uma infncia como uma substncia psquica pr-subjetiva revelase ento um mito, como aquela de um sujeito pr-lingustico, e infncia e linguagem parecem assim remeter uma outra em um crculo no qual a infncia a origem da linguagem e a linguagem a origem da infncia. Mas talvez seja justamente neste crculo que devemos procurar o lugar da experincia enquanto infncia do homem. (AGAMBEN, 2005, p. 59).

Sendo assim, a ausncia de voz enfant no significa uma falta, e sim uma condio, uma vez que na infncia que nos constitumos como sujeitos na e pela linguagem.O ser humano o nico animal que aprende a falar, e no o faria sem a infncia, uma vez que nela que se introduz a descontinuidade entre aquilo que natureza e aquilo que cultura, entre lngua e discurso. Agamben no entende, pois, a infncia apenas como etapa cronolgica da existncia humana. Ela, em verdade, uma condio para que o prprio homem continue a viver, transformando, no cotidiano, a no-fala em lngua e discurso capazes de coloc-lo na situao de criador de cultura:
[...] a infncia que aqui est em questo, no pode ser simplesmente algo que precede cronologicamente a linguagem e que, a uma certa altura, cessa de existir para versar-se na palavra, no um paraso que, em um determinado momento, abandonamos para sempre a fim de falar, mas coexiste originalmente com a linguagem, constitui-se alis ela mesma na expropriao que dela efetua, produzindo a cada vez o homem como sujeito. (AGAMBEN, 2005, p. 59).

Para Agamben, a lngua anistrica, isto , natureza, no necessita de uma histria. Se o homem nascesse falante seria j natureza, no haveria algo do qual devesse se apropriar. Seria um homem sem infncia, nada tendo a aprender ou construir, ou seja, um homem sem histria. Eis aqui o fundamento da historicidade do ser humano. Porque somos no-falantes e nos construmos como falantes h histria. E porque os falantes continuam infantes e continuam tambm, permanentemente, aprendendo a falar e a serem falados, a historicidade do ser humano segue fazendo-se. Isto, para Agamben, a experincia. Portanto o homem fundamentalmente experincia, isto , o homem se constri na medida em que est aberto e disponvel a sair da condio de no-falante para condio de falante, de transformar lngua em discurso, de designar-se como eu, de ser sujeito, de construir cultura. Infncia e inacabamento se encontram aqui. INACABAMENTO, ESPERANA E LEITURA DO MUNDO: A VISO DE PAULO FREIRE. Com Freire, compreendemos o ser humano como inacabado e, portanto, aberto; como um ser de desejo (FREIRE, 2001, p. 37); como um ser social e poltico que se constri nas relaes com os outros seres humanos; como um ser singular que cria sua peculiar maneira de ser, embora faa parte, com os outros, da mesma espcie humana; como um ser que tem uma histria, se constri na histria e constri histria; como um ser que interpreta o mundo; como um ser que se empenha em atribuir sentido s experincias 4

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que vive; que age no mundo; que precisa aprender para construir a sua maneira de ser; que apresenta em sua condio humana, um tecido de elementos diferentes inseparavelmente associados, como o caso da racionalidade, da corporeidade e do mundo da emoo. Para este autor, inacabamento e esperana esto presentes de forma conjunta na condio humana:
A matriz da esperana a mesma da educabilidade do ser humano: o inacabamento de seu ser de que se tornou consciente. Seria uma agressiva contradio se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano no se inserisse num permanente processo de esperanosa busca. (FREIRE, 2000, p. 114).

Somos seres de interveno, nossa vocao ontolgica a de ser mais, de transgredir, de fazer rupturas, de movimentar a Histria. Histria compreendida aqui como possibilidade, isto , o amanh problemtico e construdo mediante a ao transformadora no hoje (FREIRE, 2000, p. 40). Somos seres polticos; capazes de desvelar a beleza escondida nas coisas do mundo, seres poticos, capazes de amar, de criar, de sonhar, de lutar, seres utpicos; um projeto ilimitado. Mas tambm capazes de explorar o outro, de matar o sonho, de negar a liberdade, de desumanizar. Desta forma, se a humanizao uma possibilidade de nossa condio de ser inconcluso, seu contrrio tambm o , ou seja, uma outra possibilidade a desumanizao. No entanto, e aqui concordando com Freire apenas a humanizao seria nossa vocao ontolgica; vocao esta negada na opresso, na injustia; mas afirmada no desejo de liberdade e de justia. preciso reinventar o mundo, buscar sua boniteza. Boniteza que passa pela nossa capacidade de imaginar, de criar, de agir, de transgredir... de nos comprometer com a existncia humana, alimentados aqui pela esperana. Esperana que faz parte da condio humana, pois sem ela no haveria Histria. ela que nos motiva a resistir e enfrentar os obstculos que impedem nossa alegria, que instiga nossa curiosidade na busca da compreenso e transformao do mundo. Mundo que reivindica hoje, mais do que nunca, nossa opo por uma educao libertadora. Talvez aqui tenhamos o maior desafio da educao, o desafio da esperana, da crena em nossa possibilidade de reinventarmos o mundo. Crena cada vez mais sufocada frente ao discurso fatalista do neoliberalismo:
Constituir-se como sujeito e como educador em meio sociedade neoliberal uma tarefa difcil, que exige capacidade de resistir a todas as formas de agresso que o sistema faz no sentido de tirar, de cada sujeito, o direito de construir a prpria identidade com liberdade e autonomia de tal forma a ser autor da prpria histria e a participar, solidria e criativamente, da construo da histria coletiva. A esperana estar presente, como antdoto e como estmulo, se estiver presente nas prticas educativas: no momento da construo do projeto poltico-pedaggico da escola; [...] na reflexo crtica da prtica individual; na reflexo crtica da prtica coletiva; na anlise do contexto no qual a vida

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se faz e refaz; nas maneiras de fazer a formao continuada dos educadores. (SANTOS NETO, 2004, p. 61).

A partir destas concepes a leitura do mundo para Freire ganha contornos especiais: atravs dela que o sujeito pode afirmar-se no mundo com autonomia e capacidade de autoria. Na Pedagogia Libertadora ou Pedagogia da Esperana o dilogo entre educador e educando tem especial importncia, uma vez que um dos elementos fundamentais para superar a pedagogia autoritria, que impe sua viso de mundo e impede a construo da autoria e da autonomia. Dilogo compreendido aqui como encontro entre mulheres e homens para serem mais, na perspectiva de sua humanizao. Ningum se educa sozinho e sim em comunho, e o dilogo a forma que ns, seres humanos, historicamente, criamos para comunicar o mundo e assim modific-lo; , portanto, um ato de criao e recriao. O dilogo solicita de ns o aprendizado da escuta, o que s possvel fazer quando reconheo o outro como sujeito, quando no discrimino, quando estou aberto a aprender com ele; somente escutando que aprendemos a falar com o outro e no para o outro. INACABAMENTO AGAMBEN.
E

EXPERINCIA,

ESPERANA E INFNCIA: APROXIMANDO

FREIRE

Experincia e infncia se identificam em Agamben. nelas que o ser humano se constri na histria. Pela experincia est aberto ao mundo e disponvel a modificar-se, transformar-se. tambm o caminho pelo qual o sujeito, no momento que assume sua fala a partir do mundo e sobre o mundo, tambm pode modific-lo. Movimento semelhante se observa no pensamento freireano: a condio de inacabamento nos torna abertos ao mundo e autores da histria. possvel, pois dizer que se para Agamben h histria porque h infncia, para Freire h infncia devido condio de inacabamento do ser humano. Assim, a infncia no sentido agambeniano, uma das manifestaes do inacabamento do homem e, portanto, uma das expresses de esperana. Talvez a esteja a raiz crianceira da infncia: nosso inacabamento. Raiz que nos torna abertos ao mundo, curiosos, inquietos, criativos, capazes de pensar um outro mundo, de construir uma outra Histria; de sermos sujeitos da experincia. Experincia compreendida aqui como aquela na qual somos tocados pelas coisas do mundo, afetados por elas, e de onde samos transformados. Experincia como infncia. Uma infncia que no nos abandona, que insiste em nos acompanhar por toda a vida. Ela condio. No h como abandonar a infncia, no h ser humano inteiramente adulto. A humanidade tem um sma infantil que no lhe abandona e que ela no pode abandonar. Rememorar esse soma infantil , segundo Agamben, o nome e a tarefa do pensamento. (KOHAN, 2003, p. 245); para este autor pensamento chama-se poltica. Assim, a infncia assumida como condio da existncia humana em seus aspectos de enfrentamento do no-falar, da criao, da transgresso, afirmao da vida deva ser resgatada do exlio que terminou por completar-lhe o sistema capitalista e, dentro dele, a ideologia neoliberal. doutrina neoliberal no interessa que os seres humanos sejam autores, digam sua palavra, transformem o mundo, afirmem a vida, criem beleza e sejam abertos experincia. Importa sim sufocar a experincia e apagar a conscincia 6

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do inacabamento, impondo no lugar a idia do fim da histria: no h o que fazer a no ser manter o sistema capitalista e aperfeio-lo. preciso um gesto de ruptura. POR UMA PEDAGOGIA DA INFNCIA OPRIMIDA Como vimos, o sistema no qual vivemos tem submetido e oprimido duplamente a nossa infncia, seja aquela entendida como primeira etapa da vida humana, seja aquela compreendida como condio da existncia humana. A infncia, seja das elites ou das classes populares, das crianas ou adultos tem sido duramente combatida por quem deseja ver mantida a sociedade assim como est. Os combates se do nas escolas, nas academias, nas agendas superlotadas, na violncia, na fome, nas drogas, na explorao infantil, na exacerbao do consumismo capitalista [...] Contudo, somos seres da interveno, seres polticos, e esta nossa condio infantil, marcada pela curiosidade, pela paixo, pela nossa capacidade de sonhar, de imaginar, de criar, de transgredir [...] que tem possibilitado a ns humanos construirmos a Histria, e acreditamos ser ela que nos possibilitar resgatar nossa humanidade, to esquecida nos dias atuais, resgatar nosso direito de ser mais, de ser sujeito e no objeto, de encontrarmos um sentido para a vida, para a existncia humana, de sermos sujeitos da experincia. Experincia e infncia que aqui se encontram. Uma experincia, como diz Kohan, amiga da infncia. Uma experincia aberta infncia. Uma infncia aberta experincia da novidade, do imprevisvel, da diversidade, da busca, da ruptura, da transgresso. Uma infncia da infncia, e no uma fase a ser abandonada. Mas tememos a infncia; tememos nos reconhecer inacabados. A sociedade capitalista exige de ns competncia. Competncia muitas vezes entendida na perspectiva de tudo saber, de ter todas as respostas, de saber lidar com todas as situaes... Pensamos numa outra competncia: ser competente reconhecer-se inacabado e por isso mesmo aberto a novas aprendizagens, a novas experincias:
Eu acho que uma das coisas melhores que eu tenho feito na minha vida, melhor do que os livros que eu escrevi, foi no deixar morrer o menino que eu no pude ser e o menino que eu fui, em mim. [...] Sexagenrio, tenho sete anos; sexagenrio, eu tenho quinze anos; sexagenrio, amo a onda do mar, adoro ver a neve caindo, parece at alienao. Algum companheiro meu de esquerda j estar dizendo: Paulo est irremediavelmente perdido. E eu diria a meu hipottico companheiro de esquerda: Eu estou achado, precisamente porque me perco olhando a neve cair. Sexagenrio, eu tenho 25 anos. Sexagenrio, eu amo novamente e comeo a criar uma vida de novo. (FREIRE, 2001, p. 101).

Freire nos ensina aqui sobre a experincia, sobre a infncia defendida neste trabalho. Uma infncia que nos acompanha por toda vida: sexagenrio, tenho sete anos... tenho quinze... tenho 25 anos. Perdendo-se ele se acha, avana para o comeo, como nos diz o poeta Manoel de Barros (1997). Ensina a pensarmos num tempo que no linear, mas onde passado e presente se cruzam; todos inacabados, pois o passado no precisaria ter sido o que foi, o mesmo com o presente, o futuro possibilidade. Ao pensar uma histria que no est acabada, cria de novo: comeo a criar uma vida de novo. Ensina, sobretudo, que criana e adulto podem dialogar, conviver na mesma casa que o 7

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sexagenrio; o dilogo permanente. No preciso matar o menino para que o sexagenrio viva. Matar o menino tambm matar o sexagenrio. Matar o menino matar a infncia. Matar o menino matar nossa condio humana de sermos afetados pelo mundo. Matar o menino matar a experincia; matar o prprio homem. Deixemos ento o menino viver e assim conviver com o adulto; pois como bem nos ensina Milton Nascimento e Fernando Brant: h um menino, h um moleque, morando sempre no meu corao, toda vez que o adulto balana ele vem pra lhe dar a mo. Assim, encontramos uma outra infncia, mais afirmativa, entendida como condio da existncia humana. Infncia que traz o germe da criao, da ruptura, da transgresso, da paixo, da expresso de vida. Infncia como experincia. Infncia que nos possibilita repensar o carter estetizante3 da educao. Educao, em sua grande maioria, marcada pela superficialidade do conhecimento, pelo fazer, pelo pragmatismo da atividade docente; pelo programa pautado nas metodologias de ensino em detrimento das dimenses polticas-ideolgicas. Educao marcada pela mecanizao da vida, por uma rotina na qual muitas coisas passam por ns sem que sejamos tocados por ela. preciso desacelerar, suspender o automatismo de nossas aes, ater-se aos detalhes, estar aberto ao que se passa conosco e com os outros, estar disponvel. Pensando no contexto em que vivemos, tal tarefa parece impossvel, mas se assim o fosse, estaramos aqui concordando com a posio determinista e fatalista dos neoliberais, com a qual no concordamos. Como Freire, acreditamos que somos seres da interveno no mundo e no da adaptao, e se agimos assim hoje, no significa que o faremos no amanh. O amanh possibilidade, o que implica em agirmos no presente. Por isso, defendemos aqui uma Pedagogia da Infncia Oprimida. No limite deste artigo, no entanto, queremos orient-la na perspectiva da infncia entendida como condio da existncia. Alguns aspectos que podem auxiliar na construo de tal pedagogia: A concepo do ser humano como inacabado; A capacidade de gestos de interrupo diante do excesso de informaes, de opinies e da falta de tempo; A elaborao do prprio discurso, na perspectiva da autoria; O dilogo como reconhecimento dos diferentes discursos e como forma de acolhimento e de partilha das vrias maneiras de ler o mundo;

O carter estetizante tipifica a existncia desenraizada e, por isso, furtiva, a que se aceite como acidente efmero, sem a certeza de que vale a pena ter um projeto slido e realiz-lo. Trata-se, por outro lado, de uma existncia que percebe a realidade, mas uma realidade entre aspas, porque forjada por um conjunto de aparncias. (MORAIS, 1989, p. 126).

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O resgate das narrativas; O resgate de nossa poiesis, nossa capacidade de imaginao e criao, atravs de diferentes linguagens; O direito formao cultural: a dana, a literatura, o cinema, a msica, o teatro [...]; O registro e a reflexo como forma de construo do prprio discurso e da prpria histria; A no ciso entre razo e sensibilidade, razo e corpo, razo e paixo [...] Os pensamentos de Freire e Agamben sugerem que possvel a construo de outro mundo, de uma outra sociedade, de uma outra educao. Educao que passa pelo saber da experincia. Saber este povoado de mistrio, de realidade, de sonho, de paixo, de alegria, de dor, angstia, dvida...de vida. Saber que, segundo Larrosa, finito, pois revela ao homem singular sua prpria finitude; saber que particular, subjetivo, relativo, pessoal; que no pode se separar do indivduo concreto no qual se encarna; saber que tem a ver com vida boa, entendida essa como a unidade de sentido de uma vida humana plena, uma vida que no s inclui satisfao da necessidade seno, e sobretudo, inclui aquelas atividades que transcendem a futilidade da vida mortal. (VEIGA-NETO, 2002, p. 142). Saber que implica em voltar-se para si mesmo e para o mundo, buscando romper com rotinas mecnicas e repetitivas. Saber que solicita que a subjetividade humana se torne visvel e que as instituies estejam a auxiliando na possibilidade de transformao deste ser-a que comparece. (MARTINS, 1992, p. 91) Saber que possibilite o encontro, o dilogo entre adulto e criana. Saber que recupere a infncia, nossa e a do mundo. Assumir esta posio assumir a defesa da vida, contra a cultura da manipulao e da morte. REFERENCIAS AGAMBEN, G. Infncia e histria: destruio da experincia e origem da histria. Belo Horizonte: UFMG, 2005. BARROS, Manoel. Livro sobre nada. 4. ed. Rio de Janeiro: Record, 1997. BENJAMIN, Walter. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984. (Novas buscas em educao; v. 17). FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Editora UNESP, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: UNESP, 2001. KOHAN, Walter O. Infncia: entre educao e filosofia. Belo Horizonte: Autntica, 2003. (Educao: experincia e sentido, 3).

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LARROSA, Jorge. Linguagem e educao depois de Babel. Belo Horizonte: Autntica, 2004. (Educao: experincia e sentido) MARTINS, Joel. Um enfoque fenomenolgico do currculo: educao como poiesis. So Paulo: Cortez, 1992. MORAIS, Regis. Cultura e educao: ser e projeto. In: Cultura brasileira e educao. Campinas: Papirus, 1989. p. 123-150. SANTOS NETO, Elydio dos. Esperana, utopia e resistncia na formao e prtica de educadores no contexto neoliberal. In: Revista de Educao do COGEIME/ Conselho Geral das Instituies Metodistas de Educao. n. 24, Piracicaba: COGEIME, jun/2004. p. 53-62. SILVA, Marta R.P. Infncia, formao e experincia: um olhar para os processos formativos das educadoras e educadores da educao infantil. So Bernardo do Campo: UMESP, 2004. (Dissertao de Mestrado em Educao). VEIGA-NETO, Alfredo. Literatura, experincia e formao: uma entrevista de Jorge Larrosa. In: COSTA, Marisa V. (Org.). Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educao. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 133-160.

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