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Paulo Ghiraldelli Jr.

Introduo Educao Escolar Brasileira: Histria, Poltica e Filosofia da Educao


[verso prvia]

2001

Sumrio

Apresentao 1. Introduo 2. Colnia e Imprio 3. A Primeira Repblica (1889-1930) 4. A Segunda Repblica (1930-1937) 4.1 O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova 4.2 Quem eram os signatrios do Manifesto de 1932? 4.3 As Propostas Pedaggicas dos Anos Trinta 4.3.1 Iderio Liberal 4.3.2 Iderio Catlico 4.3.3 Iderio Integralista 4.3.4 Iderio Comunista 4.3.5 A Educao na Constituinte de 1933-1934 5. O Estado Novo (1937-1945) 6. A Quarta Repblica (1945-1964) 6.1 Poltica Educacional Como Poltica Social 6.2 Paulo Freire: Pedagogia Made in Brazil para Exportao 7. O Regime Militar (1964-1985) 7.1 Leituras em Educao Durante a Ditadura Militar 7.1.1 Piaget e o Futurismo de Lauro de Oliveira Lima 7.1.2 Uma Escola Chamada Summerhill 7.1.3 Conversando com Rubem Alves 7.1.4 Em Torno de Paulo Freire 7.1.5 Luiz Antnio Cunha e a Sociologia Crtica da Educao

7.1.6 Os Tericos da Desescolarizao 7.1.7 Maurcio Tragtenberg e a Desburocratizao da Escola 7.1.8 Dermeval Saviani e o Marxismo na Educao 7.1.9 Filosofia Analtica e Educao: Uma Oportunidade Perdida 7.1.10 Jos Arthur Giannotti V Barbrie na Universidade 8. A Nova Democracia (1985 2000) 8.1 Alguns Partidos Polticos e a Educao 8.2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) 8.3 Novos Rumos da Literatura Pedaggica 8.3.1 A Sociologia e a Teoria do Currculo 8.3.2 Filosofia da Educao, Psicopedagogia e Teorias Educacionais 8.3.2.1 As Teorias Pedaggicas em Disputa 8.3.3 A Historiografia da Educao 8.3.4 Os Diagnsticos do Plano Nacional de Educao (1998) 8.3.5 Governo FHC: Sistemas de Exames e Diretrizes Curriculares 8.3.6 Governo FHC: O Curso Normal Superior 9. Concluso 10. Bibliografia

Apresentao Creio que eu no poderia escrever sobre outra coisa que no educao1, dado que minha me, Lygia Arruda Abib Ghiraldelli, foi orientadora educacional e meu pai, Paulo Ghiraldelli, foi professor e diretor de escola. Na famlia materna, meu av, Carlos Carmargo Abib, foi rbula2, mas antes de tudo um formador de advogados. Seu escritrio, na pequena Ibitinga, no interior de S. Paulo, funcionou como biblioteca (que ele transformou em biblioteca pblica), local de trabalho e, antes de tudo, como uma verdadeira escola de advocacia para os mais jovens. Estes, ele acolhia e ensinava aquilo que ele aprendeu na prtica, tanto como advogado na cidade pequena quanto advogado no Palcio dos Bandeirantes, quando serviu l a convite do Governador Adhemar de Barros3 e ganhou uma certa notoriedade. Minha av materna era filha de coronel (lder poltico) de Nova Europa, cidade tambm bem pequena, entre Araraquara e Ibitinga. Ela se chamava Maria Arruda Abib; era bem escolarizada e tinha um dom especial para ouvir e aconselhar pedagogicamente! Foi, em parte, uma me para mim, dado que a minha me sempre trabalhou fora de casa, como meu pai, s vezes em trs perodos no Colgio Estadual e Escola Normal de Ibitinga. Meu av paterno, Jacintho Ghiraldelli, era construtor e, nas horas vagas, pescador no Tiet quando tal rio tinha peixe maior que um homem. Minha av materna, Rosa Paini, foi sobretudo me e dona de casa eles tiveram nove filhos, sendo os dois ltimos gmeos! Os homens, quase todos, foram jogadores de basquete Adhemar, lvaro, Newton e meu pai (da eu ter, mesmo com 1.75 de altura, me metido a teimar em jogar isso, e de certo modo fui bom, pelo menos no mbito dos campeonatos colegiais). Sinsio, um dos gmeos, era mais bomio, no creio que pertenceu ao Cruzeiro Cestobol Club de Pederneiras. E Arnaldo, o mais velho, comeou a trabalhar fora de casa muito cedo. Adhemar, lvaro e Newton se tornaram bancrios bem sucedidos. Arnaldo, para falar a verdade, entre as vrias coisas que fez na vida, mostrou ter apreendido mesmo a profisso do pai, construtor de mo
Escrevo tambm sobre filosofia, mas nunca fui daqueles que se envolveram demais com a filosofia profissional, aquela que se esqueceu que ela , antes de tudo, uma conversao educacional. Advogado formado na prtica que, no passado, sem ter cursado faculdade, podia prestar o exame da Ordem dos Advogados do Brasil e iniciar a profisso legalmente.
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Sobre Adhemar de Barros o leitor pode ver: http://www.adhemar.debarros.nom.br/

cheia. Jacintho Ghiraldelli, meu av paterno, afinal, foi o construtor da bela e portentosa igreja de Pederneiras, e de alguns primeiros prdios (arranha cus) de Bauru. Meu pai nasceu em 1929 e faleceu h pouco tempo, e gostava de projetar e desenhar. Foi para S. Paulo onde estudou no Caetano de Campos (a grande e famosa escola que ficava situada na Praa da Repblica, cujo prdio ainda um marco da cidade de So Paulo, depois transformado em Secretaria da Educao do Estado e, depois, em Faculdade de Msica etc.), depois comeou a fazer a escola de arquitetura e a de educao fsica, mas se formou s na segunda. Foi professor de Educao Fsica, formado pela distintiva Universidade de So Paulo (USP) (quando a Escola de Educao Fsica da USP era no Ginsio do Pacaemb). Dos nove irmos, as trs mulheres se tornaram professoras normalistas: Lila, Zenaide e Alice. Elas eram de Pederneiras, no interior de So Paulo. Minha tia Lila fez a Escola Normal Livre So Jos, em Ja, pertinho de Pederneiras e de Bauru. Formada normalista um orgulho para a poca e, para mim, um orgulho que devemos manter hoje a despeito de qualquer poltica governamental que vise desprestigiar a carreira , ela conseguiu sua primeira escola em uma fazenda em Pederneiras, uns trinta quilmetros da cidade. Trinta quilmetros, naquela poca, era uma longa distncia. A escola era pobre e isolada. Eu usava meu carro e muitas vezes ca em mata-burros por causa da pequena estrada mal cuidada. Mas, como todo verdadeiro professor diz quando conta sua prpria histria, ela me falou que l permaneceu pois o povo da regio era muito acolhedor. E quem no era acolhedor com as normalistas, no verdade? Minha tia Lila lembra que, sendo escola rural, ela tinha de trabalhar com alunos da primeira, segunda e terceira srie juntos, na mesma sala. No era fcil, contou-me ela, pois havia um programa especfico para cada srie, mas era gratificante quando se percebia o resultado do aprendizado. Tia Lila ficou dois anos ali na fazenda, que era o tempo exigido por lei para, em seguida, poder pedir uma transferncia para a cidade. Na cidade, ou seja, em Pederneiras, ela trabalhou em um Grupo Escolar, com classes de quarenta alunos matriculados e alguns ouvintes. Sentia-me realizada, contou ela, fazendo aquilo que mais gostava, alm de ganhar muito bom salrio, o que dava ao meu pai o direito de dizer que eu ia me casar com um chupim termo usado para o marido que se casava com mulher que ganhava para sustentar a casa em nvel mdio alto. Mas nenhuma das minhas tias fez mal casamento as trs se casaram com homens extremamente bondosos, suaves e honestssimos.

Tia Lila trabalhou trinta e quatro anos no magistrio, quatro a mais do que o necessrio (na poca, a lei falava em trinta anos para a aposentadoria da mulher professora). Segundo ela esses quatro anos a mais ocorreram porque, de fato, o servio lhe agradava. Eu tinha orgulho de ser professora e muito amor aos meus alunos, motivos que no me deixaram perceber o tempo passar me escreveu Lila. E completou: como era gostoso receber o abrao carinhoso dos alunos no dia do professor. Fortalecia o ego. Ela se aposentou em 1979, na cidade de Santo Andr, j em meio, ento, a um polo industrial no qual as greves nasciam e surgia a figura do Lula, do novo operariado; era e poca da Anistia Poltica, da criao do PT e do germe de organizao que iria desencadear na Campanha das Diretas J4 tudo girava em torno do ABC paulista. Enquanto isso, para minha tia Lila, o momento era triste: meu corao parecia partir ao meio na hora em que assinei os papis da minha aposentadoria. Tia Lila teve uma histria feliz no trabalho... ou, pelo menos, quase feliz. Faltou um happy end, como deve ter faltado para todos os aposentados: agora meu ordenado de aposentada no daria para viver, no fosse a penso deixada pelo meu marido. Mas se o governo lhe tirou um happy end completo, minha tia Lila no ligou para isto; ela mesmo terminou sua histria, na cartinha que me mandou em outrubro de 2001, com o seu happy end, dizendo: mas, apesar disso [do baixo salrio no final da carreira] voltaria a lecionar com muito amor e dedicao como sempre fiz; saudade, muito saudade! Valeu!. Minha tia Alice tambm comeou em escola rural, em Pederneiras. E como Lila, se aposentou em Santo Andr, segundo ela, aos 51 anos. Ela meu disse que gostou de todas as escolas por onde passou, mas, confessou, me realizei como alfabetizadora em Mau, no EEPG Jos Daniel de Freitas. Ela fez outra carreira e, como lembra, ao aposentarse com 61 anos, pela segunda vez portanto, ganhou uma festa: teve filme, missa e at anel. O sinal dos tempos, a ficou marcado: Lila, mais velha, se entendia como professora, educadora. Alice, mais nova, j se via mais como alfabetizadora um detalhe... mas que no pde escapar aos meus olhos de professor de filosofia e histria da educao. Minha tia Alice, sobre salrios, disse uma coisa que me chamou a ateno, um pouco diferente da minha tia Lila: no sei se o salrio foi bom ou no, pois sempre tive o hbito de fazer meu oramento dentro dele.
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Diretas J. Movimento poltico e social que se espalhou por todo o Brasil, em meados de 1980, exigindo a eleio direta para a Presidncia da Repblica, o que significava, portanto, a exigncia do fim da Ditadura Militar (1964-1985)

Lila, Zenaide e Alice estudaram com dificuldade. Alice lembrou que, quando cursou a Escola Normal, quase desistiu, e me confessou: mas meu pai, seu av, disse que se no fosse professora eu teria de ser costureira, ento acabei o curso e gostei da profisso. Tenho muita saudade de tudo. Alice, como Lila e Zenaide, poderiam ser timas costureiras, mas, como podemos ver, elas tinham de ser professoras! Alice, mais nova que Lila, contou-me situaes que denotam bem uma certa mudana de comportamento dos professores e dos alunos. Em Pederneiras, nos primeiros dias de aula, um aluno saiu para ir ao sanitrio e se perdeu, e ficou aos berros no corredor; perguntado pela diretora onde era a classe, o aluno disse: no sei, mas sei que onde a professora tem um olho bem azul. De fato, ambas, Alice e Lila (e Zenaide) tinham e tm olhos bem azuis, como os da minha av Rosa Paini, um trao que ficou no meu pai e em vrios da famlia, como na minha bela e doce prima Rosa Irene, que a prpria Alice comenta sem constrangimento que bonita dado que tem os olhos dela. Um monte de italianos que, como o leitor j percebeu, no se menosprezavam! Alice lembra que enfrentou aquelas coisas corriqueiras; luta contra um morcego na sala de aula era algo normal, j que nem sempre os prdios eram novos. Tudo guardado no corao dela, com carinho. E o orgulho que toda normalista tinha: a de ser considerada bonita pelos alunos. Alice foi mesmo uma moa bonita, e ainda . Modstia parte, os ghiraldellis todos so muito bonitos um julgamento unnime entre ns! Bons professores! E meio que metidos a escritores. Todos, claro, como j ficou patente neste meu escrito e nas fotos posadas que coloco nos meus livros, vaidosssimos. Meu tio Sinsio, falecido no ano de 2001 (pouco tempo antes da carta das tias Alice e Lila chegarem at aqui na minha casa), foi vereador, diretor de escola municipal, gerente do cinema e jornalista em Pederneiras. Quando se aposentou como coletor federal, passou vrios anos fazendo um jornal de famlia o passatempo do aposentado; o elo de unio da famlia Ghiraldelli, que ele mandava para todos os membros da famlia. Acho que s ele conhecia todos. Meu pai encadernou isso em volumes, e um dia algum pegar esse material para ver que os ghiraldellis eram ... diferentes no mnimo. A maioria deles com esse tipo de amor... pedaggico. Vrios deles fizeram a histria da educao deste nosso pas. E coube a mim, na famlia, alm de tambm ser professor, alm de ter comeado em escola rural, passando depois por todos o nveis de ensino, escrever academicamente sobre a histria da educao, para ajudar na formao de novos professores. Como os da minha famlia, tenho orgulho disso... de ser professor. Paulo Ghiraldelli Jr,

Jardim Acapulco, Marlia (SP), madrugada de 11 de novembro de 2001

1. Introduo A educao brasileira escolar5, como a vejo, pode ser exposta em dois grande campos: o da poltica educacional e o das idias pedaggicas. No primeiro campo, cabe falar das aes e intenes de governos, partidos, sindicatos e instituies semelhantes. Em geral, estudamos tais aes e intenes nos atendo aos textos da legislao educacional de determinados perodos e s opinies contra e a favor de tal legislao. No segundo campo, cabe falar do debate entre iderios referentes educao. Em geral, apreendemos tal debate nos atendo s diversas narrativas (livros, revistas, manifestos, filmes, msicas, fotos etc.) que nos mostram o que marcou posio e o que no marcou posio no mbito do que, em um sentido bem ampliado, poderamos chamar de filosofia da educao e, em um sentido talvez mais restrito, de idias pedaggico-didticas (cf. Ghiraldelli Jr., 1999; 2000 a; 2000b). Neste livro, exponho uma introduo para a compreenso e estudo da educao brasileira escolar, e assim fao considerando os dois campos mencionados, com seus desdobramentos para reas afins. Creio que, assim agindo, coloco um instrumento til disposio daqueles que esto cursando licenciaturas em geral e a escola normal, em nvel mdio ou superior. De certo modo, o livro tambm pode colaborar com os mestrandos e doutorandos que buscam uma apreciao determinada sobre o quadro educacional brasileiro, visto de uma perspectiva geral. Com a parte de poltica educacional, penso que colaboro com a disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino, e com a parte da filosofia da educao e dos iderios pedaggicos penso que colaboro
A palavra educao pode ser derivada de uma entre duas palavras do latim, ou mesmo de ambas: educere e educare. A primeira tem o sentido de conduzir de fora, dirigir exteriormente, a segunda tem o sentido de sustentar, alimentar, criar. Em ambos os casos, trata-se de instruir, mas com conotaes diferentes que, por sinal, casam-se com posturas pedaggicas diferentes. A derivao dupla da palavra j deixa entrever dois grandes caminhos da filosofia da educao no mundo ocidental; por um lado, o ensino baseado em regras exteriores em relao quele que ensinado, por outro, o ensino baseado na busca de que o aprendiz seja incentivado a forjar as regras (cf. Ghiradelli Jr., 1999). Tambm mantemos uma distino entre educao e escolarizao. Escola tem sua origem etimolgica na palavra grega schole. E na Grcia Antiga correspondia ao lugar de aprendizado e recreao, de aprendizado ou recreao. O leitor interessado nessas distines pode utilizar: Winch, C. e Gingell, J. Key Concepts in The Philosophy of Education. London and Ney York: Routledge, 1999. Aqui, quanto ao ttulo do livro, tomo a palavra educao nos dois sentidos pedaggicos que a etimologia fornece, mas restrinjo a palavra idia de que educao, sendo instruo e lazer, instruo ou lazer, se faz em uma instituio especfica, que no ocidente moderno ganhou o nome de escola um local diferenciado que abriga pessoas entre 4 a 5 anos e 18 a 22 anos, e que no Brasil, podemos dizer, se regulariza de modo considervel na Repblica. Se o leitor quiser hipteses sobre o nascimento da escola moderna e sua associao noo de infncia pode ler: Ghiraldelli Jr. P. Infncia, escola e modernidade. So Paulo e Curitiba: Cortez e UFPr, 1996.
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com as disciplinas Didtica e Prtica de Ensino. Ao mesmo tempo, o texto obviamente histrico e filosfico consoante com minha formao profissional , de modo que, como um todo, ele deve servir principalmente nas disciplinas de Histria da Educao Brasileira e Filosofia da Educao no Brasil. No o deixaria de recomendar, como apoio, disciplinas Psicologia da Educao e Sociologia da Educao tambm. Em suma, o livro em grande parte composto por escritos que, ao longo de 25 anos de magistrio, fui tecendo com a finalidade de ministrar aulas nessas vrias disciplinas do campo educacional, em vrias universidades e colgios por onde passei. Trata-se de um livro em que usei material primrio, vindo do meu trabalho de investigador de arquivos histricos em especial os vrios os arquivos da UNICAMP, USP, da Biblioteca Nacional no Rio de Janeiro e alguns do Exterior, bem como arquivos particulares. Mas tambm, claro, neste livro usei material secundrio, vindo das apreciao de livros, revistas, filmes, sites etc. que utilizei na minha prpria formao como professor de filosofia, de filosofia da educao e de histria da educao. claro que, a essa altura da minha vida, no voltei a todo o material que usei diretamente; produzi o livro, em grande medida, tomando por base o material que eu mesmo produzi (e que, em grande parte, publiquei) ao longo de mais de duas dcadas na tarefa de escrever livros, organizar colees e revistas, traduzir muita coisa boa do Exterior, orientar teses e dissertaes e, por fim, revivenciar as as experincias pessoais que passei no magistrio, em todos os nveis dele, tanto na rede pblica quanto na rede particular. Procurei adaptar tudo isso ao leitor jovem dos dias de hoje, fazendo um texto direto, e complementando com notas de rodap e apndices, para incentivar futuras pesquisas. * * * O meu primeiro objetivo deste livro o de fornecer um material bsico para o professor e para o licenciando de quaisquer reas, de modo a melhorar a viso de conjunto do profissional do ensino a respeito da educao brasileira de um modo geral. Com sorte, talvez este livro alcance seu segundo objetivo, que o de convidar o leitor a se engajar com gosto na tarefa e no trabalho de ser professor, o que implica em se envolver com o magistrio fazendo e estudando educao. Pois no Brasil, nesta rea, muito h para se realizar.

2. Colnia e Imprio O perodo colonial durou de 1500 at a Independncia, em 1822. A partir da iniciou-se a fase poltica do Imprio, que durou at 1889. A educao escolar no perodo poltico do Brasil-Colnia ou, ao menos, a educao regular e mais ou menos institucional de tal poca, passou por trs fases: a fase de predomnio dos jesutas; a fase das reformas realizadas pelo Marqus de Pombal, principalmente a partir da expulso dos jesutas do Brasil e de Portugal em 1759; e o perodo em que D. Joo VI, ento rei de Portugal, trouxe a Corte para o Brasil (18081821). O marco pioneiro da educao institucional no Brasil s ocorreu quase cinqenta anos aps o Descobrimento. O Brasil ficou sob o regime de Capitanias Hereditrias de 1532 at 1549, quando ento D. Joo III criou o Governo Geral e, na primeira administrao deste, com Tom de Souza, aportaram aqui o Padre Manoel de Nbrega6 e dois outros jesutas que iniciaram a instruo e a catequese dos indgenas. Mais tarde, outras levas de jesutas vieram ajudar e complementar os esforos de Nbrega. Tendo tambm que encontrar meios de formar outros padres, esses jesutas pioneiros desenvolveram as escolas de ordenao e, ento, como subproduto delas, levaram a instruo aos filhos dos colonos brancos e aos mestios, claro que tudo isto de um modo bem restrito e sob dificuldades imensas. Manoel de Nbrega montou um plano de ensino adaptado ao local e ao que ele entendia que era a sua misso. Tal plano de estudos, em uma primeira etapa, continha o ensino do portugus, a doutrina crist e a escola de ler e escrever. Previa tambm, em uma segunda etapa, o ensino da msica instrumental e do canto orfenico. Esta segunda etapa evolua em determinado momento da vida do estudante para uma sada com duas opes: ou terminar os estudos com o aprendizado profissional ligado agricultura ou seguir em aulas de gramtica e, ento, finalizar os estudos na Europa. Os jesutas tiveram praticamente o monoplio do ensino regular escolar a partir de Nbrega, e chegaram a fundar vrios colgios com vistas formao de religiosos. claro que nem todos os filhos da elite da Colnia que freqentaram tais colgios queriam se tornar padres. Mas eles eram os nicos colgios existentes e, assim, os grupos dirigentes ou emergentes da poca no tinham outra opo seno a de submeter seus filhos orientao jesutica. Esta, por sua vez, evoluiu para o
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Manoel da Nbrega nasceu na regio do Minho, em Portugal, em 1517. Estudou nas universidades de Salamanca e Coimbra. Entrou para a Companhia de Jesus em 1544, trs anos aps formado. Em 1552 saiu da Bahia e veio para So Paulo, onde fundou o Colgio So Paulo na aldeia de Piratininga, a futura cidade de S. Paulo. Morreu no Rio de Janeiro em 1570.

sistema proposto pelo Ratio Studiorum, o plano de estudos da Companhia de Jesus7 que articulava um curso bsico de Humanidades com um de Filosofia seguido por um de Teologia, sendo que tudo isto culminava com uma viagem de finalizao de estudos na Europa. O que ocorreu na prtica, portanto, foi que o ensino das primeiras letras foi deixado, em grande parte, sob o encargo das famlias. No seio das famlias mais ricas vigorou ou o preceptorado ou o ensino sob os auspcios de um parente mais letrado, de modo que os estabelecimentos dos jesutas se especializaram menos na educao infantil do que na educao de jovens j basicamente instrudos. Os colgios jesuticos exerceram forte influncia sobre a sociedade e sobre a elite. Eram poucos para a demanda, mas suficientes para a criao de uma relao de respeito entre os que eram os donos das terras e os que eram os donos das almas. Quando os jesutas foram expulsos, em 1759, eles tinham aqui no Brasil mais de cem estabelecimentos de ensino, considerando os colgios, as residncias, as misses, os seminrios e as escolas de ler e escrever (cf. Ghiraldelli Jr., s/d). A Companhia de Jesus foi expulsa de Portugal e do Brasil quando o Marqus de Pombal8, ento Ministro de Estado em Portugal, empreendeu uma srie de reformas no sentido de adaptar aquele pas e suas colnias ao mundo moderno, tanto do ponto de vista econmico
A Companhia de Jesus foi oficializada pela Igreja em 1540. Foi uma poca caracterizada por uma situao de diviso e conflito dentro da Igreja, sendo a Reforma Protestante o principal deles. Alm disso, foi o perodo da expanso das fronteiras geogrficas, com a descoberta da Amrica e a abertura de novas rotas comerciais na sia, alm d o mundo Ter vivido uma autntica revoluo no campo das cincias e das letras. A Companhia tentou dar uma resposta positiva a esses desafios, atuando em quatro campos: servio ao povo cristo na defesa e promoo da f; propagao da f nos territrios de Misso; a educao da juventude A atividade educativa tornou-se a principal tarefa dos Jesutas. A gratuidade do ensino da antiga Companhia favoreceu a expanso dos seus Colgios. Em 1556, morte de Santo Incio, eram j 46. No final do sculo XVI, o nmero de Colgios elevou-se a 372. A experincia pedaggica dos Jesutas sintetizou-se num conjunto de normas e estratgias, chamado a "Ratio Studiorum" (Ordem dos Estudos), que visa a formao integral do homem cristo, de acordo com a f e a cultura daquele tempo (cf. Ghiraldelli Jr., s/d). 8 Sebastio Jos de Carvalho e Melo, Conde de Oeiras e, em seguida, transformado em Marqus de Pombal (1699-1782), foi Primeiro Ministro de D. Jos I. Marcou o sculo XVIII e o absolutismo rgio atravs de uma poltica de concentrao de poder com o objectivo de restabelecer a economia nacional e resistir forte dependncia desta relativamente Inglaterra. Uma srie de anos agrcolas desastrosos e o terramoto de Lisboa de 1755 propiciaram a sua crescente afirmao pessoal. Na ausncia de modelos inovadores, retomou o programa anteriores de industrializao posto em prtica em Portugal, no sculo XVII, com o objectivo de garantir a independncia nacional em detrimento do desenvolvimento da riqueza, como suporte econmico para a guerra e expanso (Ghiraldelli Jr. s/d).
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quanto poltico e cultural. Neste ltimo campo, tratava-se da implementao de idias mais ou menos prximas do Iluminismo.9 Em ambos os pases, ainda que a mo de obra para o ensino continuasse a ser aquela formada pelos jesutas, nasceu o que, de certo modo, podemos chamar de ensino pblico; ou seja, um ensino mantido pelo Estado e voltado para a cidadania enquanto noo que se articularia ao Estado, e no mais um ensino atrelado a uma ordem religiosa que, de fato como denunciou Pombal estava tendo preponderncia sobre o Estado. Assim, a partir de 1759, o Estado assumiu a educao em Portugal e no Brasil, de modo a realizar concursos, verificar a literatura que deveria ser usada e a que deveria ser censurada e assim por diante. No nosso caso, desapareceu o curso de Humanidades, ficando em seu lugar as aulas rgias. Eram aulas avulsas de latim, grego, filosofia e retrica. De um modo geral, ainda que, na prtica, tais medidas tenham desarticulado o incipiente, mas nico, sistema de educao que tnhamos, esse perodo formou importantes intelectuais para o Brasil. Eles continuaram, como antes, a terminar seus estudos na Europa mas, agora sob a influncia do Iluminismo, vrios dos que voltaram exerceram um papel diferenciado na sociedade brasileira. Alguns deles, uma vez de volta, foram os fundadores de instituies e escolas que se tornaram famosas. Este foi o caso de Jos Joaquim de Azeredo
O Iluminismo ou, mais exatamente, a Ilustrao, corresponde ao perodo do pensamento europeu caracterizado pela nfase na experincia e na razo, pela desconfiana em relao religio e s autoridades tradicionais, e pela emergncia gradual do ideal das sociedades liberais, seculares e democrticas. Na Inglaterra do sculo XVII, o movimento j podia ser apreciado nos textos de Bacon e de Hobbes. Na Frana, nos de Descartes, atravs da nova nfase deste em relao independncia da razo. No sculo XVIII tal movimento alcanou seu cume, na Frana com a edio da Enciclopdia, na Esccia com Hume, Smith e outros e, enfim, na Alemanha, com uma conotao filosfica complexa atravs dos trabalhos de Kant. Apesar de ser difcil encontrar doutrinas positivas comuns a todos esses pensadores, o Iluminismo est associado a uma concepo materialista dos seres humanos, a um otimismo quanto ao seu progresso por meio da educao e a uma perspectiva em geral utilitarista da sociedade e da tica. H de se notar, no entanto, que a Constituio dos Estados Unidos, sempre apontada como exemplo de incorporao dos ideais iluministas, nada tem de utilitarista mas, ao contrrio, baseia-se em uma tica que evoca direitos naturais (cf. Blackburn, 1997, p. 196). Em Portugal, no entanto, o Iluminismo, apesar de atingir duramente a Companhia de Jesus, no se efetivou no sentido de uma liberalizao geral das obras dos muitos escritores do perodo, sendo que vrios autores, mesmo os do sculo XVII, foram censurados na Universidade. O leitor que deseja melhorar seus conhecimentos sobre o tema geral do Iluminismo pode ler os vrios ensaios que esto em: Rouanet, S. P. As razes do Iluminismo. So Paulo: Cia das Letras, 1987. Ou ainda, o clssico: Cassirer, E. A filosofia do Iluminismo. Campinas: Editora da UNICAMP, 1992.
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Coutinho, que fundou o Seminrio de Olinda em 180010. Tal colgio foi o responsvel pela formao, em nvel secundrio, daqueles que vieram, mais tarde, a ser tornar os padres capazes de uma responsabilidade maior para com os problemas da vida social e urbana do pas, e tambm mais capazes de avaliar o desenvolvimento das cincias, dado que estudavam matemtica e cincias, e, por isso mesmo, tinham uma maior sensibilidade para com as mudanas e inovaes (cf. Ghiraldelli Jr., s/d). Mas o ensino realmente comeou a se alterar mais profundamente no nosso pas quando em 1807 Portugal foi invadido pelas tropas de Napoleo e, ento, a Corte Portuguesa se deslocou para o Brasil sob escolta e proteo dos ingleses. O Brasil, com D. Joo VI no Rio de Janeiro, passou a ser a sede do reino portugus. Com isto, uma srie de cursos, tanto profissionalizantes em nvel mdio como em nvel superior, bem como militares, foram criados para fazer do local algo realmente parecido com uma Corte. Houve a Abertura dos Portos, o nascimento da Imprensa Rgia, a criao do Jardim Botnico do Rio de Janeiro. Em 1808 nasceu o Curso de Cirurgia na Bahia e o Curso de Cirurgia e Anatomia no Rio de Janeiro. No decorrer, nasceu o Curso de Medicina no Rio de Janeiro e, em seguida, em 1910, a Academia Real Militar (que mais tornou-se a Escola Nacional de Engenharia). O ensino no Imprio foi estruturado, ento, em trs nveis: primrio, segundrio e superior. O primrio era a escola de ler e escrever, que ganhou um incentivo da Corte e aumentou suas cadeiras consideravelmente. O secundrio se manteve dentro do esquema das aulas rgias, mas recebeu vrias novas cadeiras (disciplinas), principalmente em cidades de Pernambuco, Minas Gerais e, claro, Rio de Janeiro. Em 1821 a Corte voltou para Portugal e um ano depois D. Pedro I liderou a Independncia, outorgando em seguida uma Constituio ao ao nosso pas a Constituio de 1824. Tal Carta Magna continha um tpico especfico em relao educao. Ela inspirava a idia de um
Azeredo Coutinho foi bispo de Olinda entre 1779 e 1802. Estudou na Universidade de Coimbra quando esta j havia passado por uma reforma, ainda que no radical, proporcionada pelo Iluminismo. Foi um intelectual destacado, que escreveu uma srie de estudos em economia voltados, inclusive, para o Brasil. Deixou o Seminrio de Olinda se inspirar internamente no livro Verdadeiro mtodo de estudar, do Padre Luiz Antonio Verney, que por sua vez foi inspirado no filsofo ingls John Locke (16321704). (cf. Ghiraldelli Jr. s/d). interessante notar que John Locke, ao falar da educao do gentleman, insisitu que este deveria abandonar uma educao que priorizasse, nesta ordem, a eloqncia, a virtude e a sabedoria, em favor de uma educao que priorizasse, nesta ordem, a virtude, a sabedoria, a educao e o conhecimento. Com isto, Locke se posicionou claramente contra um certo tipo de humanismo vigente, mais afeito ao beletrismo do que utilidade (cf. Eby, 1962, pp. 248-263).
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sistema nacional de educao. Ela discriminou que o Imprio deveria possuir escolas primrias, ginsios e universidades. Todavia, no plano prtico, manteve-se o descompasso entre as necessidades e os objetivos propostos. Um sintoma disso foi a adoo do mtodo lancasteriano de ensino11, pela Lei de outubro de 1827. Por tal mtodo, o ensino acontecia por ajuda mtua entre alunos mais adiantados e alunos menos adiantados. Os alunos menos adiantados ficavam sob o comando de alunos-monitores, e estes, por sua vez, eram chefiados por um inspetor de alunos (no necessariamente algum com qualquer experincia com o magistrio) que se mantinha em contato com o professor. Tal situao revelava, ento, a insuficiente de professores e, certo, de escolas e de uma organizao mnima para a educao nacional. O Imprio s se consolidou realmente em 1850, quando as divises internas diminuram e quando a economia cafeeira veio a dar ao pas um rumo at ento meio que incerto, aps a decadncia da minerao. Assim, a dcada de 1850 ficou marcada por uma srie de realizaes importantes para a educao institucional. Em 1854 criou-se a Inspetoria Geral da Instruo Primria e Secundria do Municpio da Corte, cujo trabalho era o de orientar e supervisionar o ensino, tanto o pblico quanto o particular. Alm disso, tal rgo ficou incumbido do estabelecimento das regras para o exerccio da liberdade de ensino e para a preparao dos professores primrios, e, enfim, reformular os estatutos de colgios preparatrios colocando-os sob o padro dos livros usados nas escolas oficiais, reformular os estatutos da Academia de Belas Artes, reorganizar o Conservatrio de Msica e reformular os estatutos da Aula de Comrcio da Corte. Todavia, de se notar, que o aparato institucional de ensino existente era carente de qualquer vnculo com o mundo prtico e/ou com a formao cientifica. E, claro, mais voltado para os jovens do que para as crianas. Por essa poca, quem procurava um bom ensino deveria se deslocar para os cursos jurdicos de So Paulo e Olinda. Quem quisesse seguir a carreira mdica deveria se contentar com a Bahia e o Rio de Janeiro. A engenharia estava restrita, de certo modo, Escola Politcnica do Rio de Janeiro. Havia ainda os cursos militares do Rio Grande do Sul, do Rio de Janeiro e de Fortaleza; havia tambm o curso da Marinha, no Rio de Janeiro, o ensino artstico nesta mesma cidade e, por fim, o ensino religioso em mais ou menos seis seminrios. No existia uma poltica integrada entre o governo central e o que se fazia
O sistema de ensino mtuo ou sistema monitorial foi uma prtica que se iniciou na India, pelo pastor protestante Andrew Bell (1753-1832). Em 1798, por falta de recursos, um quaker, Joseph Lancaster (1778-1838) o recriou na Inglaterra, obtendo um certo xito (cf. Ghiraldelli Jr., s/d).
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nas provncias, o que nutria no s um carter hererogneo para a educao brasileira da poca como tambm mostrava, para qualquer viajante, uma imensa alterao de qualidade quando este fosse andando de provncia para provncia (cf. Ghiraldelli Jr., s/d). O destaque da poca imperial foi, sem dvida, a criao do Colgio Pedro II. Ele foi inaugurado em 1838, e seu destino era o de servir como modelo de ensino. Tal instituio nunca se efetivou realmente como modelo de ensino secundrio, mas sim como uma instituio preparatria ao Ensino Superior. Ao longo do Imprio ela sofreu vrias reformas curriculares, que ora acentuaram a formao literria do alunos em detrimento da sua formao cientfica ora agiram de modo oposto, segundo as disputas do iderio positivista12 contra o ideal humanista-jesutico. Quando o iderio positivista levava vantagem, na medida em que crescentemente tangenciava os gostos intelectuais da poca, o Colgio Pedro II passava a incorporar mais disciplinas cientficas. Quando os positivistas perdiam terreno, voltava-se a uma grade curricular de cunho mais literrio. Alm do Colgio Pedro II, outro ponto marcante do ensino no Imprio foi a Reforma Lencio de Carvalho, de 1879. Lencio de Carvalho, Ministro do Imprio e professor da Faculdade de Direito de So Paulo, promulgou o decreto 7.247, ad referendum da Assemblia, e com isto instituiu a liberdade do ensino primrio e secundrio no municpio da Corte e a liberdade do ensino superior em todo o pas. Por liberdade de ensino a nova lei entendia que todos os que se achassem, por julgamento prprio, capacitados a ensinar, poderiam expor suas idias e adotar os mtodos que lhes conviessem. A nova lei tambm entendia que o trabalho do magistrio era incompatvel com o trabalho em cargos pblicos e administrativos. Por fim, sob a mesma rubrica, a lei entendia que a freqncia aos cursos secundrios e superiores era livre, e que os alunos poderiam aprender com quem lhes conviesse e, ao final, deveriam se submeter a exames de seus estabelecimentos. claro que isto fez com que as instituies se organizassem por matrias, de modo que os alunos pudessem escolher quais as que fariam e quais as que no fariam na escola. Enfim, aconselhava-se as escolas a, no final, serem rigorosas nos exames. Quanto ao Colgio Pedro II, um ano antes o mesmo homem, Lencio de Carvalho, havia institudo os exames
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O positivismo, no caso, a filosofia de Auguste Comte (1798-1857) que sustentou que a nica forma de conhecimento, ou a mais elevada, a descrio de fenmenos sensoriais. Comte afirmava que existiam trs estgios nas crenas humanas: o teolgico, o metafsico e, por fim, o positivo, assim chamado por se limitar ao que positivamente dado, sem qualquer especulao. Como se pode notar, tal filosofia advogou, em decorrncia, uma filosofia da educao distante de certas idias humanistas de ensino voltado para as Humanidades, baseados apenas nos livros textos temticos (cf. Blackburn, 1997, p. 304).

vagos, a freqncia livre e a iseno do estudo de religio para os no catlicos. O Imprio, assim fazendo, tornou o ensino brasileiro menos um projeto educacional pblico e mais um sistemas de exames, caracterstica esta que mutatis mutandis permaneceu durante a Primeira Repblica e deixou seus resqucios at hoje13 (cf. Ghiraldelli Jr., s/d).

Os resqucios que ficaram aparecem, de certa forma, no vestibular. Sua existncia, quase que insubstituvel (mas no necessariamente insuportvel) na prtica atual, condicionou o Ensino Mdio a se moldar por ele.

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3. A Primeira Repblica (1889-1930) Todos sabemos que a Repblica no veio por meio de um grande movimento popular.14 Ela se instaurou como um movimento militar com apoio variado de setores da economia cafeeira ento descontes, principalmente por conta de o Imprio deixar a desejar quanto proteo dos chamados bares do caf e outros grupos regionais. O Imprio no conseguiu sobreviver a um modo de vida que parecia nada ter a ver mais com ele: expanso da lavoura cafeeira concomitante ao fim do regime escravocrata e consequentemente a adoo do trabalho assalariado; remodelao material do pas, incluindo rede telegrfica, portos, ferrovias; absoro de idias mais democrticas vindas do exterior etc. Ainda que no tenha sido uma conquista popular na extenso que poderamos imaginar quando falamos na idia de Repblica, no se pode deixar de admitir que o novo regime trouxe ganhos democrticos: desapareceu o Poder Moderador do Imperador, foi o fim do voto censitrio, os ttulos de nobreza terminaram e houve certa descentralizao de poder. Em meio a isto, pode-se notar, houve uma relativa urbanizao do pas, e os grupos que estiveram junto com os militares na idealizao e construo do novo regime vieram de setores sociais que privilegiavam, de certo modo, as carreiras de trabalho no braal profissionais que dependiam de uma certa escolarizao. O tema do mudancismo (no s social mas individual) trouxe, ento, um incentivo para que as pessoas viessem a discutir a necessidade de abertura de escolas. Pode-se ver durante a Primeira Repblica dois grandes movimentos a respeito da necessidade de abertura e aperfeioamento de escolas: aqueles movimentos que chamamos de o entusiamo pela educao e o otimismo pedaggico (cf. Ghiraldelli Jr., 1987).15
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Repblica e Monarquia. Nas tipologias modernas das formas de governo, Repblica e Monarquia so formas contrapostas. Na Monarquia, o poder supremo ocupado por uma nica pessoa, por direito de hereditariedade, dentro de uma linhagem familiar; na Repblica, o mandatrio supremo, que pode ser uma pessoa ou um conjunto de pessoas, eleito pelo povo, de forma direta ou indireta. Na Antigidade, o surgimento dos termos Res Publica (em Roma) ou Politeia (nas cidades gregas) inverteu a lgica do vocabulrio poltico, pois ressaltavam os objetivos, os destinatrios da poltica (a coisa pblica, a gesto daquilo que do povo, de todos), enquanto que os vocbulos das tipologias tradicionais anteriores (monarquia, aristocracia, democracia etc) diziam respeito ao princpio do exerccio do poder pelos governantes (archia), designando governo de um, poucos ou muitos. No mundo moderno, com as Revolues Americana (1776) e Francesa (1789), a Repblica tornou-se sinnimo de governo representativo. (Nota de Alberto Tosi Rodrigues, especial para este livro). Tais expresses, entusiasmo pela educao e otimismo pedagaggico, se popularizaram por meio de escritos de livros e artigos de Jorge Nagle, e depois foram incorporadas na historiografia da educao em nosso pas. Mas eu as uso em um sentido reformulado, por isso cito como referncia um artigo meu de 1987.

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O primeiro movimento ia em um sentido quantitativo, o segundo em um sentido qualitativo. O primeiro solicitava abertura de escolas. O segundo se preocupava com os mtodos e contedos do ensino. Tais movimentos se alternaram e em alguns momentos se somaram durante a Primeira Repblica. No incio da Repblica, houve o privilgio do entusiasmo pela educao, que se repetiu por volta da Primeira Guerra Mundial (19141917), associado ento ao trabalho das Ligas Nacionalistas, entidades que surgiram por conta da guerra e que, ao incentivarem o patriotismo talvez at um certo chauvinismo e ao se darem conta de que o pas possua centros de industrializao crescentes que pediam nova forma de vida (a guerra sempre estampa para os povos a idia de comparao entre pases), fizeram presso no sentido da escolarizao. Por essa poca, ou melhor, um pouco depois, em 1920, surgiu, entre alguns grupos de intelectuais, a idia de republicanizao da Repblica. Era como se, depois de duas dcadas de Repblica, as promessas dos governantes em criar um Brasil diferente daquele que existiu sob o Imprio no tivessem sido realizadas. No campo da educao tnhamos um dado em favor dessa reclamao: em 1920, 75% de nossa populao em idade escolar ou mais era analfabeta. Para os olhos de alguns grupos, era como se a Repblica no tivesse de fato tornado a coisa pblica algo realmente pblico; no caso, o ensino pblico, no aparecia como uma prioridade. Nos anos vinte, portanto aps o fim da Primeira Guerra Mundial, o mundo conheceu o incio da emergncia dos Estados Unidos da Amrica como potncia mundial, roubando o posto at ento ocupado pela Inglaterra no cenrio internacional. Ns, brasileiros, at ento tnhamos como credores os ingleses, mas logo passamos a ter como credores tambm os norte-americanos. Mas no s: atravs da imprensa, cinema, literatura, relaes comerciais, etc. passamos a ter um certo apreo pelo que veio a ser conhecido mais tarde como American Way of Life. Nesse contexto, absorvemos, ou comeamos a absorver de modo mais intenso, a literatura pedaggica norte-americana. Esta literatura foi, em parte, o contedo do movimento do otimismo pedaggico. No era apenas a abertura de escolas que queramos, mas, como diziam os livros que nos chegavam, era preciso tambm alterar nossa pedagogia, nossa arquitetura escolar, nossa relao de ensino-aprendizagem, nossa forma de administrar as escolas e a educao em geral, nossas formas de avaliao, nossa psicopedagogia. Muitos acreditaram nisso, ainda que no tivssemos uma rede escolar suficientemente pujante para se pensar em tantas reformas internas quanto a que os livros indicavam. Vrios acharam que, se tnhamos de comear, que j se comeasse pelo que era o mais moderno.

A pedagogia que aprendamos, at ento, quase sem muita conscincia, atravs da observao do comportamento do professor, ao qual imitvamos posteriormente uma vez tendo nos tornado professores, era uma fuso da pedagogia formalizada pelo alemo Johann Friedrich Herbart (1776-1841)16 com a pedagogia que vigorou no passado com a Companhia de Jesus, e que se mantinha forte at ento (atravs dos princpios do Ratio Studiorum)17. Em conjunto com isso passamos a ler, tambm, livros de autores norte-americanos e europeus em geral, e, depois, ligados ao movimento da educao nova. Em especial, em meados dos anos vinte, nossos intelectuais interessados em educao puderam ler, entre outros autores, o filsofo norte-americano John Dewey (1859-1952)18 que, em 1896, nos Estados Unidos, criou a
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No item 7.3.2 expomos um quadro comparativo entre vrios autores que influenciaram a pedagogia brasileira, incluindo Herbart. Se um leitor quer uma viso concisa e inteligente de Herbart pode consultar: Eby, F. Histria da educao moderna. Porto Alegre, Globo, 1962. Para uma comparao com Dewey e Durkheim, e, deste modo, ter mais claro a diferena entre o pragmatismo americano e a sociologia francesa, dois grandes pilares da educao brasileira, o leitor pode ver os meus livros: Ghiraldelli Jr., P. O que preciso saber em filosofia da educao. Rio de Janeiro: DPA, 2000 e O que preciso saber em Didtica e teorias educacionais. Rio de Janeiro: DPA, 2000.

Os jesutas foram responsveis pela educao no Brasil durante muitos anos. Mesmo depois da expulso deles do Brasil, pelo movimento iluminista do Marqus de Pombal, a pedagogia contida no Ratio Studiorum continuou a vigorar, pois era o que se tinha na mentalidade dos que eram proclamados ou autoproclamodos professores. O Ratio Studiorum era um livro com a organizao do ensino e o plano de estudos da Companhia de Jesus, publicado em 1599. O livro baseava sua pedagogia na unidade de matria, unidade de mtodo e unidade de professor. Isto , cada turma tinha o mesmo professor do comeo ao fim de seus estudos, todos os professores deveriam usar a mesma metodologia, e o assunto a ser estudado deveria contemplar poucos autores, principalmente os ligados ao pensamento oficial da Igreja, como Toms de Aquino, por exemplo. O livro determinava uma disciplina rgida, o cultivo da ateno, da perseverana. O princpio pedaggico bsico era a emulao, tanto individual quanto coletiva isto determinava uma srie de disputas entre indivduos e turmas , aliada a uma hierarquizao do corpo discente, baseada na obedincia e na meritocracia. John Dewey foi educador, reformista social e filsofo do pragmatismo americano. Dewey nasceu em Burlington, Vermont, e teve uma carreira acadmica relativamente apagada, at que, em 1881, ingressou em Johns Hopkins, a primeira universidade de estudos de ps-graduao da Amrica. Foi nessa poca influenciado por Hegel, e seus textos nunca perderam o entusiasmo pelo que dinmico, vital e progressivo. A obra de Dewey assumiu uma tendncia mais prtica quando, em 1894, se tornou diretor do departamento de filosofia, psicologia e educao de Chicago. Ali permaneceu por dez anos, at se transferir para Colmbia, onde o Journal of Philosophy se transformou em grande parte numa revista local para as discusses com Dewey e sobre Dewey. Sua obra como psiclogo e pensador da educao gerou uma reao contra as prticas educativas do seu tempo, excessivamente rgidas e formais. Dewey percebeu que a criana uma criatura ativa, exploradora e inquisitiva, e por isso a tarefa da educao
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University Elementary School, acoplada Universidade de Chicago, como um campo experimental da educao nova ou pedagogia nova ou, ainda, a pedagogia da escola nova (o que gerou entre ns o termo escolanovismo, para identificar a doutrina desta experincia e de outras, semelhantes ou no). Progredimos rpido nesse campo e em meados dos anos vinte j tnhamos autores brasileiros no s capazes de escrever sobre o escolanovismo como histori-lo. Foi o que fez Loureno Filho em seu livro Introduo ao Estudo da Escola Nova, publicado pela primeira vez em 1929 e que, depois, se tornou um clssico da literatura pedaggica brasileira at hoje um dos livros mais informativos sobre o movimento da escola nova entre os sculos XIX e XX (cf. Loureno Filho, s/d). Mas no s. Tivemos tambm, em vrios lugares, aqueles que fizeram experincias com pedagogias diferentes das do movimento escolanovista de origem norte-americana ou de campos semelhantes. Cabe registrar a presena da literatura pedaggica do espanhol Francisco Ferrer y Guardia (1859-1904), de carter libertrio, e que motivou vrios professores de tendncias anarquistas e socialistas, ligados ou no s movimentaes sociais operrias dos anos dez e vinte. Tais professores estiveram frente das chamadas escolas modernas, escolas que existiram em vrias capitais do pas, em um trabalho s vezes associado a centros de cultura libertrios de imigrantes italianos,

consiste em alimentar a experincia introduzida pelo conhecimento e pelas aptides naturais. A enorme influncia de Dewey devia-se mais sua capacidade para elucidar o carter progressivo dos Estados Unidos de seu tempo (nos nveis pragmticos, cientfico e democrtico), do que a argumentao filosfica tcnica e precisa. No entanto, seu desenvolvimento do pragmatismo de James e Peirce ainda hoje influente. Segundo Dewey, a investigao um processo que corrige a si mesmo, conduzindo num contexto histrico e cultural especfico, e no precisa encontrar um fundamento na certeza ou no "dado". O conhecimento apenas aquilo que se encontra garantido pela investigao. Dewey exprimiu suas idias numa torrente de livros e artigos: a bibliografia centenria de sua obra contm mais de cento e cinqenta pginas. (cf. Blackburn, 1997, p. 98). Com dissemos em nota anterior, no item 7.3.2 expomos um quadro comparativo entre vrios autores que influenciaram a pedagogia brasileira, incluindo Dewey. Tal quadro comparativo nasceu de nossa leitura, que compara Herbart e Dewey em forma de passos, e que o leitor pode encontrar em: Brubacher, J. A importncia da teoria em educao. Rio de Janeiro, INEP, 1961. O leitor interessado na filosofia da educao de John Dewey deve ler: Dewey, J. Democracia e educao. Trad. Ansio Teixeira e Godofredo Rangel. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1936. Uma sugesto ao leitor, para uma melhor compreenso de Dewey no Brasil, perspectiv-lo pela tica histria e filosfica, comparando-as. Vale a pena consultar, respectivamente: Cunha, M. V. O que voc precisa saber sobre John Dewey e a utopia democrtica. Rio de Janeiro: DPA, 2001 e Ghiraldeli Jr., P. O que voc precisa saber em filosofia da educao. Rio de Janeiro: DPA, 2000.

franceses e mesmo de brasileiros que haviam aderido ao anarquismo ou formas deste (cf. Ghiraldelli Jr., 1987).19 Toda essa literatura menos ligada ao passado clerical, ou tradicionalista na linha de Herbart, em certa medida, estava envolta mais no campo do movimento do otimismo pedaggico do que do entusiasmo pela educao, dado sua propenso em atentar para as mudanas escolares intramuros. O fruto concreto do otimismo pedaggico foi o ciclo de reformas estaduais da educao dos anos vinte. No tnhamos um Ministrio da Educao (este existiu apenas no incio da Repblica), e o que se fez no Brasil nesta poca se deve, em muito, a ento jovens intelectuais que foram para vrias capitais do pas e procuraram, nos anos vinte, dar consistncia educao estadual e, de certa forma, regrar minimamente as condies escolares de ento, em cada Estado, ou, ao menos, em suas capitais. Entre outros, podemos lembrar da atuao de Ansio Teixeira (Bahia, 1925), Fernando de Azevedo (Distrito Federal, 1928), Loureno Filho (So Paulo, 1930; Cear, 1923), Francisco Campos (Minas Gerais, 1927), Sampaio Dria (So Paulo, 1920), Carneiro Leo (Pernambuco, 1930). O governo federal, por sua vez, atuou atravs de medidas dispersas, consubstanciadas em legislao de carter pontual. No campo legislativo, o governo republicano iniciou seus dias com a Reforma Benjamin Constant (1891), dirigida ao ensino do Distrito Federal (a cidade do Rio de Janeiro). Entre outras coisas, essa reforma criou o Ministrio da Instruo, Correios e Telgrafos (este Ministrio durou apenas at 1892) e tentou a substituio do currculo acadmico de cunho humanstico por um currculo de carter enciclopdico, com disciplinas cientficas, ao sabor do positivismo endossado por vrios republicanos. Tal reforma reorganizou o ensino secundrio, primrio e a Escola Normal; criou o Pedagogium, um centro de aperfeioamento do magistrio. Benjamin Constant foi o ministro responsvel pelo Ministrio da Instruo, Correios e Telgrafos e, talvez o que realmente tenha feito de efetivo, com alguma conseqncia e repercusso na prtica (para o Distrito Federal), foi declarar o ensino livre, leigo e gratuito. Pode-se somar a seus mritos, nesse caso, o fato de ter dividido as escolas

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Meu primeiro mestrado foi exatamente sobre este tema, ento publicado em livro: Ghiraldelli Jr., P. Educao e movimento operrio. So Paulo: Cortez e Autores Associados, 1987. Todavia, se o leitor quiser um texto especial sobre uma experincia de Escola Moderna, vale a pena conferir a tese, no publicada, de Flvio Luizetto: Luizetto, F. V. O movimento anarquista em So Paulo: a Experincia da Escola Moderna. So Carlos: UFSCar, 1986. Tanto Flvio quanto eu tivmos acesso aos arquivos particulares da Escola Moderna N 1, que funcionou em So Paulo, fundada e dirigida por um militante libertrio de Ja, Estado de So Paulo.

primrias em dois graus, o primeiro para crianas de 7 a 13 anos e o segundo para as de 13 a 15, e de ter exigido o diploma da Escola Normal para o exerccio do magistrio em escolas pblicas (para as escolas particulares ele se restringiu a solicitar um atestado de idoneidade moral dos professores). Em 1991, o governo federal lanou nova legislao, a Lei Rivadvia Correia, que proporcionava total liberdade aos estabelecimentos escolares, tornando a presena facultativa e desoficializando o ensino. A reao a tal legislao ocorreu com a reforma Carlos Maximiniano (1915), que reoficializou o ensino, reformou o Colgio Pedro II e regulamentou o acesso s escolas superiores. J entrando para o fim da Primeira Repblica, tivemos a reforma Rocha Vaz (1925) que, pela primeira vez, tentou ordenar um acordo entre o que se fazia nos Estados e o que se fazia na Unio, pelo menos quanto a promoo da educao primria e a eliminao dos exames preparatrios e parcelados. No custa lembrar o leitor que leis nem sempre mudam a realidade, ou pelo menos no a alteram da noite para o dia ao menos no a maioria das leis, em uma democracia. preciso muita pesquisa histrica para se ter uma idia mais concreta da poltica educacional e das condies de ensino no passado, principalmente o passado distante. Assim, para um quadro do ensino na Primeira Repblica, podemos levar em conta, tambm, os testemunhos. Segundo Paschoal Lemme20, professor que viveu o perodo, o que se tinha era o seguinte: As poucas escolas pblicas existentes nas cidades eram freqentadas pelos filhos das famlias de classe mdia. Os ricos contratavam preceptores, geralmente estrangeiros, que ministravam aos seus filhos o ensino em casa, ou os mandavam a alguns poucos colgios particulares, leigos ou religiosos, funcionando nas principais capitais, em regime de internato ou semi-internato. Muitos desses colgios adquiriram grande notoriedade.

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O leitor interessado em aspectos especficos da poca, bem como as vivncias de algum que passou pelo perodo com olhos crticos, pode recorrer aos dois volumes de memrias de um bom intelectual militante, o professor Paschoal Lemme: Lemme, P. Memrias. So Paulo: Cortez e INEP, 1988, vols. 1 e 2. Em meados dos anos oitenta, me correspondi com o professor Paschoal Lemme, ento j bastante idoso. Ele residia no Rio de Janeiro e, atravs das suas cartas aprendi muito sobre a vida cotidiana do educador nos anos vinte, trinta e quarenta principalmente. As caractersticas, posies polticas e profisses dos que assinaram, em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, que coloco no item seguinte, foram retiradas de um caderno de anotaes que ele me enviou na poca de meu primeiro doutorado, que resultou no livro Pedagogia e Luta de Classes (1930-37).

Em todo o vasto interior do pas havia algumas precrias escolinhas rurais, em cuja maioria trabalhavam professores sem qualquer formao profissional, que atendiam as populaes dispersas em imensas reas: eram as susbstitutas das antigas aulas, institudas pelas reformas pombalinas, aps a expulsado dos jesutas, em 1763 (Apud Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 26-27). Paschoal Lemme tambm conta como a legislao do ensino evoluiu diferentemente no pas. Para termos uma idia da poca, podemos citar a situao da estrutura do ensino no Estado de So Paulo. O ensino primrio oficial no Estado de So Paulo se organizou em dois cursos: o preliminar, para crianas entre 7 e 15 anos, e o complementar, para os mais velhos. O curso preliminar se fez presente atravs de seis modalidades de escolas: as preliminares, as intermdias, os grupos escolares, as provisrias, as noturnas e as ambulantes. Uma classe de quarenta alunos formava uma escola preliminar, que deveria fornecer o ensino primrio laico e gratuito. Mas o governo estadual no se encarregava de construir o prdio escolar, que ficava por conta do municpio, em geral sem recursos (em parte, vrios dos grupos escolares da poca foram construdos pelas elites locais e, mais tarde, absorvidos pelo Estado mais amplamente). O governo se responsabilizava pelo pagamento do professor, e exigia que este fosse normalista ou formado pela Escola Normal da Capital, e fornecia os livros oficiais, alis, os nicos permitidos. Essas escolas podiam funcionar com meninas e meninos. Duravam quatros anos, com aulas das nove da manh s duas da tarde. As disciplinas eram Leitura, Escrita e Caligrafia, Moral Prtica, Educao Fsica, Geografia Geral, Cosmografia, Geografia do Brasil, Noes de Fsica, Qumica e Histria Natural (Higiene), Histria do Brasil e Leitura Sobre a Vida dos Grandes Homens, Leitura de Msica e Canto, Exerccios Ginsticos e Militares e, por fim, Trabalhos Manuais, este ltimos, ento, separavam meninas e meninos e separavam tambm faixas etrias de modo especfico. Os exames eram rigorosos, sempre em dupla forma, oral e escrito. Os alunos que recebiam aulas em suas prprias casas, com professores particulares, poderiam participar dos exames. A reunio de quatro a dez escolas preliminares (escola ou classe) formava um grupo escolar. Exigia-se ento, neste caso, um diretor, que deveria ser um professor normalista nomeado pelo governo. A ele cabia a administrao de tudo, inclusive o zelo para com o prdio, a biblioteca, a assiduidade dos professores, a representao da escola na comunidade e, principalmente, a direo pedaggica do estabelecimento, desde que se preocupasse em fazer os professores seguir o rumo dado pelas escolas modelos da cidade de So Paulo,

escolas montadas diretamente pela Escola Normal da Capital. O governo do Estado pagava o diretor, os funcionrios e os professores auxiliares que, enfim, funcionavam como professores-substitutos. As escolas intermdias e as escolas provisrias representavam uma espcie de primas pobres das escolas preliminares e dos grupos escolares. Seus professores estavam dispensados da posse da habilitao dada pela Escola Normal, embora tivessem de prestar exame no Palcio do Governo, no caso de trabalharem nas escolas preliminares, ou de prestar concurso promovido pelos inspetores de distrito, no caso de estarem em grupos escolares. Havia menos disciplinas nas escolas intermdias do que nas preliminares, e isso era um pouco aleatrio, dado que os professores no eram obrigados a lecionar disciplinas que no constaram em seus exames. Assim, o currculo bsico era Leitura, Escrita, Princpios de Clculo, Geografia do Brasil e Princpios Bsicos das Constituies do Brasil e do Estado. Em 1897, por exemplo, o nmero de escolas preliminares em todo o Estado de So Paulo era de 1.200. Destas, as intermdias e provisrias somavam 956 estabelecimentos. Havia alm disso as escolas ambulantes. Na verdade, eram professores ambulantes que, solitariamente, percorriam vrias cidades durante a semana. As escolas noturnas eram para a alfabetizao e profissionalizao, para pessoas maiores de 16 anos. Esse era o quadro da educao bsica pblica paulista, no que se refere estrutura e funcionamento do ensino. Em 1920, o Estado mais rico da populao no atingia mais que 28% da populao em idade escolar; para cada quatro crianas em idade escolar uma era analfabeta (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 26-30). Esse quadro no se alterou substancialmente at os anos quarenta.

4. A Segunda Repblica (1930 1937) A primeira Repblica durou quarenta anos. Foi a poca da poltica do caf com leite. Grupos de proprietrios e homens influentes em Minas Gerais (coronis do leite) e em So Paulo (bares do caf) se alternavam no controle da presidncia da Repblica. Esse acordo ruiu em 1930, criando a oportunidade de grupos gachos e outros ascenderem ao Poder, mas no atravs das eleies, e sim atravs da Revoluo de Outubro de 1930. Ento, passamos a viver uma nova fase no pas, que ficou conhecida como a Era Vargas, que teve trs perodos: Getlio Vargas21 no Poder como membro importante do governo revolucionrio ps-outubro de 1930 (o Governo Provisrio); Getlio Vargas no Poder aps a promulgao da Constituio de 1934; Getlio Vargas no Poder aps o golpe de 1937, no qual ele permaneceu, ento, como ditador, frente do que chamou de Estado Novo, que chegou ao fim em 1945.22 Durante os anos trinta, o Brasil continuou se industrializando e, portanto, se urbanizando. A produo industrial foi superior ao valor da produo agrcola em 1933. E cidades como Rio de Janeiro e So Paulo ultrapassaram a casa de um milho de habitantes. Sabemos que quanto mais urbano se torna um pas, mais os setores de servios cresce, menos as pessoas querem se submeter ao trabalho braal e, ento, mais os setores mdios, ou os aspirantes a tal, querem educao, escolas; pois tais setores querem se adaptar a uma situao que eles prevem que ocorra, e que eles querem que ocorra, seno com a gerao que est no trabalho, ao menos com seus filhos: que eles possam vir a trabalhar fora do campo do servio fsico bruto. Vargas no estava desatento a tal situao. Como chefe do Governo Provisrio, veio a pblico em 3 de novembro de 1930 com um plano de dezessete pontos para a reconstruo nacional. O item 3 do programa de reconstruo nacional falava sobre a educao. Item 3: difuso intensiva do ensino pblico, principalmente tcnico-profissional, estabelecendo, para isso, um sistema de estmulo e colaborao direta
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Ver biografia no Apndice.

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O Estado Novo foi uma ditadura. O regime entre 1964 e 1985 tambm. Em termos gerais, o que a ditadura? A origem do termo romana (dictatura) e denotava um conjunto de mecanismos governativos previstos em lei, para situaes especiais e a serem utilizados em carter excepcional (como guerras, calamidades etc), que suspendiam temporariamente os trmites regulares de governo em favor dos mandatrios supremos, bem como as garantias normais dos cidados. Eram as chamadas ditaduras constitucionais. O abuso destes procedimentos pelos grupos governantes acabou por abrir caminho para regimes despticos (ditaduras inconstitucionais), em que a excepcionalidade autoritria tornou-se a regra (regime de exceo). Contemporaneamente, ditadura sinnimo de regime autoritrio (vide nota sobre Democracia e Totalitarismo). (Nota de Alberto Tosi Rodrigues, especial para este livro).

com os Estados; para ambas finalidades, justificar-se-ia a criao de um Ministrio da Instruo e Sade Pblica, sem aumento de despesas (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, pp. 25-26).23 Com os olhos de hoje, podemos dizer que tal item do programa da Revoluo de 1930 foi, de fato, cumprido, ainda que as necessidades crescentes do pas pedissem mais do que tais medidas poderiam fazer. Vargas criou mesmo, como estava no programa revolucionrio, o Ministrio da Educao e Sade Pblica que, durante 1930 e 1937 passou por trs gestes: a de Francisco Campos24, que foi de 1930 a 1932; a de Washington Pires, que durou at 1934; e, por fim, a de Gustavo Capanema25, que atravessou a transio da Segunda Repblica para o Estado Novo s se encerrando em 1945 com o fim da Ditadura do Estado Novo. No campo legislativo, so famosos os vrios decretos dos dois primeiros anos de existncia do Ministrio, as chamadas reformas Francisco Campos. Tendo sido um dos reformadores do ensino em Minas Gerais na poca do ciclo de reformas estaduais dos anos vinte, Campos possua experincia anterior e uma cultura razovel na literatura pedaggica da poca, no desconhecendo as obras mais famosas de John Dewey. Mas o que fez foi menos inspirado no filsofo norte-americano e mais motivado pelas necessidades prementes de arranjo poltico; alm disso, Campos podia ser leitor de Dewey, mas nunca foi seu seguidor nas idias liberais radicais do filsofo norte-americano. As leis de Campos foram as seguintes: pelo decreto 19.850 (11/04/1931) ele criou o Conselho Nacional de Educao26; pelo decreto
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Para uma anlise mais detalhada do perodo e, inclusive para o estudo da lista do dezessete pontos do programa do Governo Provisrio e da Aliana Liberal (este era o nome da frente poltica que fez a revoluo de 1930), o leitor pode consultar diretamente: Ghiraldelli Jr., P. Pedagogia e luta de classes no Brasil (1930-37). So Paulo-Ibitinga; Humanidades, 1991. Trata-se da minha primeira tese de doutorado, onde fao uma comparao, sob olhos marxistas, entre a atuao do Ministrio do Trabalho em associao com o Ministrio da Instruo. Vide biografia no Apndice. Vide biografia no Apndice.

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Um campo que precisa ser melhor estudado no Brasil o da atuao dos Conselhos de Educao, em vrios nveis, e a participao dos conselheiros. No ano de 2000, quando eu, Paulo Ghiraldelli Jr., junto com Nadja Hermann, estivmos na coordenao do GT-Filosofia da Educao, promovemos um seminrio bastante concorrido na reunio da Associao Nacional de Ps-graduao (ANPEd), com a participao de Dermeval Saviani e de Carlos Roberto Jamil Cury. Este ltimo, ento, era membro do Conselho Nacional de Educao. O que queramos era uma discusso filosfica a respeito do Conselho. De fato, Carlos Roberto Jamil Cury, em alguns ensaios, tem se disposto a expor melhor o papel dos Conselhos. Dermeval Saviani, no evento, destacou que o interessante seria uma pesquisa interessante em filosofia da educao com o tema dos Conselhos, seria sobre o que fizeram os professores de filosofia

19.851 (11/04/1931) ele disps itens regulamentando e organizando o ensino superior no Brasil, adotando o chamado regime universitrio; em seguida, com o 19.852 (11/04/1931), ele organizou a Universidade do Rio de Janeiro; organizou o ensino secundrio com o 19.890 (18/04/1931); organizou o ensino comercial e regulamentou a profisso de contador e outras pelo decreto 20.158 (30-06-1931). Por fim, consolidou as regulamentaes sobre o ensino secundrio com o decreto 21.241 (14/04/1931) (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 31). Mas a atuao do novo governo no se restringiu a isso no campo educacional, ela foi provocativa no mbito da disputa de idias pedaggicas. Na poca, tnhamos a Associao Brasileira da Educao (ABE), nascida em 1924 e que fazia congressos concorridos.27 Na IV Conferncia Nacional de Educao, promovida pela ABE em 1931, o tema era As grandes diretrizes da educao popular.28 Vargas e o Ministro Francisco Campos estiveram presentes e discursaram convocando os educadores para definirem o sentido pedaggico da Revoluo (a Revoluo de 1930, claro). Um ano depois, ocorreu a V Conferncia Nacional de Educao, cujo objetivo era a discusso de um Plano Nacional de Educao, menos com o intuito de formular uma sugesto para o Governo Provisrio e mais com a estratgia de influenciar os trabalhos da j ento prevista Assemblia Nacional Constituinte, que aconteceria, como de fato ocorreu, em 1934. Entre uma conferncia e outra, alguns intelectuais jovens, mas j importantes porque vrios deles haviam participado do ciclo de reformas estaduais dos anos vinte, assinaram um texto que se tornou um clssico na literatura pedaggica da histria e filosofia da educao brasileira: o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, publicado em 1932.
quando ocuparam posies em tais rgos. O leitor interessado na literatura pode ver: Cury, C. R. J. Os conselhos de educao e a gesto dos sistemas. In: Ferreira, N. S. e Aguiar, M. A. Gesto da educao. So Paulo, Cortez, 2001. A meu pedido, Carlos Roberto Jamil Cury escreveu um livro no exclusivamente sobre conselhos, mas que tambm h elementos sobre eles: Cury, C. R. J. O que voc precisa saber sobre legislao educacional brasileira. Rio de Janeiro: DPA, 2000. 27 A Associao Nacional de Educao existe nos dias atuais, sem no entanto a penetrao nacional dos anos vinte. Mesmo assim, h de se ver seu esforo no final da dcada de noventa, publicando revistas e promovendo um Congresso Internacional de Filosofia da Educao no Rio de Janeiro. Para dados sobre a ABE o leitor pode consultar o site http://www.abe1924.org.br/
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Alerto, aqui, para que o leitor no tome o termo popular da poca no mesmo sentido que ele possui hoje, no mbito dos jarges pedaggicos. Hoje, ou pelo menos entre 1985 e o final dos anos noventa, a educao popular uma expresso que se aproxima do discurso dos que trabalham com a pedagogia de Paulo Freire, sendo esta ligada diretamente ou no a movimentos populares como, por exemplo, o Movimento dos Sem-Terra. Naquela poca, o termo possua uma conotao mais ampla, se referindo educao de todo o povo, de toda a nao.

4.1 O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova O Manifesto de 193229 foi redigido por Fernando de Azevedo30 e, apesar de representar tendncias diversas de pensamento como as do filsofo John Dewey e a do socilogo francs mile Durkheim (18581917)31 entre outros compunha uma autntica e sistematizada concepo pedaggica, indo da filosofia da educao at formulaes pedaggico-didticas, passando pela poltica educacional.32 Ostentando o significativo subttulo A reconstruo educacional do Brasil ao povo e ao governo, o texto iniciou dizendo que dentre todos os problemas nacionais nem mesmo os problemas econmicos poderiam disputar a primazia com o problema educacional. Isso porque, se a evoluo orgnica do sistema cultural de um pas depende de suas condies econmicas, impossvel desenvolver as foras econmicas ou de produo, sem o preparo intensivo das foras culturais e o desenvolvimento das aptides inveno e iniciativa que so fatores fundamentais do acrscimo de riqueza de uma sociedade (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 467). Todavia, apesar de primeira vista o texto subordinar o desenvolvimento material do pas educao, logo em seguida apresentou o meio-termo ideal: as reformas econmicas no deveriam estar dis29 30

Vide Apndice. Vide biografia no Apndice

H bons estudos introdutrios atuais as respeito da obra educacional de Durkheim e Dewey. Sobre o primeiro, o leitor pode adquirir: Rodrigues, A.T. O que voc precisa saber sobre sociologia da Educao. Rio de Janeiro: DPA, 2000. Sobre o segundo, o leitor pode adquirir: Cunha, M. V. O que voc precisa saber sobre John Dewey e a utopia democrtica. Rio de Janeiro: DPA, 2001. Especificamente, sobre a relao entre Dewey e Durkheim, o leitor pode consultar: Ghiraldelli Jr., P. O que voc precisa saber em filosofia da educao. Rio de Janeiro: DPA, 2000, pp. 18-23.
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H comentadores que tendem a desvalorizar o Manifesto pelo seu ecletismo. Esta no uma boa forma de l-lo. melhor v-lo como sntese criativa do que como ecltico. A casamento de Durkheim e Dewey no Manifesto foi um ganho de Fernando de Azevedo, incorporando idias de Ansio Teixeira e de outros. Se o autor quiser um estudo mais detalhado sobre o papel de Durkheim e Dewey na educao brasileira pode ler: Ghiraldelli Jr., P. Educao e razo histrica. So Paulo: Cortez: 1994, acompanhado de: Ghiraldelli Jr., P. O que voc precisa saber em filosofia da educao. Rio de Janeiro: DPA, 2000a. Alm disso, especificamente sobre a filosofia da educao de Ansio Teixeira, recomendo: Ghiraldelli Jr., P. Ansio Teixeira o nosso pragmatista do sculo XX fazendo filosofia no comeo do sculo XXI. Teias(1): 119-123, 2000c. Pode-se ver, neste meu artigo, uma certa atualidade do Manifesto, e de sua composio feliz, na medida em que podemos ver a contemporaneidade do pensamento filosfico de Ansio Teixeira, em geral negligenciado pelos comentadores, que o tomam apenas como um administrador, um estadista da educao, quando na verdade Ansio foi extremamente avanado em suas posies em filosofia da educao, podendo ser comparado a autores atuais que esto sendo privilegiados no Exterior.

sociadas das reformas educacionais; e justamente a teria pecado o pas em 43 anos de Repblica, por ter levado a cabo uma sucesso peridica de reformas parciais e freqentemente arbitrrias, lanadas sem solidez econmica e sem uma viso global do problema (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 407). Mas este no foi, certamente, o maior problema que infelicitou a educao do pas, segundo o Manifesto. O mal, dizia o texto, esteve sempre no fato de que faltou aos diversos planos uma filosofia da educao e, mais, uma viso cientfica dos problemas educacionais. Para escapar do empirismo dominante surgiu o movimento de renovao educacional que, segundo o texto, se propunha a retirar a escola e os programas de ensino dos quadros de segregao social vigentes, adequando a escola nova sociedade urbano-industrial emergente. Portanto, segundo o documento de 1932, a nova filosofia da educao deveria adaptar a escola modernidade e, para tal, deveria aplicar sobre os problemas educacionais de toda ordem os mtodos cientficos (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 408). Terminando sua parte introdutria, o texto chamou a ateno para o fato de que golpes de teatro no poderiam modificar o estado psicolgico e moral de um povo e, nesse sentido, entendia que as revolues polticas nada poderiam fazer de realmente profundo sem o empreendimento de um apoio educao que , ela mesma, uma reforma social, que se realiza com uma ao da escola sobre o indivduo (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 410). Findadas as pginas introdutrias, o texto passou a alinhar alguns princpios de filosofia da educao, ou seja, passou a discorrer sobre finalidades da educao e valores mutveis e permanentes sob a tica do movimento renovador do ensino. O documento de 1932 partiu da premissa que a educao varia sempre em funo de uma concepo de vida, refletindo, em cada poca, a filosofia predominante que determinada, a seu turno, pela estrutura da sociedade. E lembrando que cada classe tinha suas opinies particulares sobre a educao, dizia ele que um longo olhar para o passado, nos permitiria perceber que o ideal a ser alcanado pela educao variou em cada poca, sempre de acordo com a estrutura e as tendncias sociais, extraindo sua vitalidade da prpria natureza da realidade social (Azevedo e outros, 1984, p. 411). Estabelecidos estes vnculos entre educao, pocas e sociedade, o Manifesto afirmou que se vivia num mundo moderno, onde a velha estrutura do sistema educacional caracteristicamente artificial e insistentemente verbalista deveria sucumbir de vez, dado que estava articulada a uma concepo vencida de vida e de mundo. Tal concepo vencida, entendida como concepo burguesa por excelncia, teria sido de fato durante algum tempo para construir as

democracias, todavia, com o passar dos anos teria terminado por favorecer demais o individualismo libertrio, e deveria ser substituda. A educao nova no artificial pois estaria sobre as bases das novas tendncias sociais deveria colocar as finalidades da educao para alm dos limites das classes e, para tal, preparar-se para formar a hierarquia democrtica atravs da hierarquia das capacidades recrutadas em todos os grupos sociais (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 411). A educao nova deveria ser pragmtica, na medida em que no deveria servir aos interesses de classes, mas, sim, aos interesses do indivduo. Todavia, tal indivduo no poderia ser o indivduo na sua autonomia isolada e estril, fruto da doutrina do individualismo libertrio ligada concepo burguesa alimentadora da escola tradicional. Se a nova educao serviria somente ao indivduo, ela o faria fundada no princpio da vinculao da escola com o meio social, meio este que, na atualidade moderna, estaria colocando como ideais da educao a solidariedade, o servio social e a cooperao (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 411). Contra a escola tradicional, o Manifesto defendeu a escola socializada, ou seja, a escola reconstruda sobre a base da atividade e da produo, em que se considera o trabalho em si mesmo, como fundamento da sociedade humana. Assim organizada, a escola poderia reestabelecer entre os homens o esprito de disciplina, solidariedade e cooperao realizando uma profunda obra social que ultrapassa o quadro estreito dos interesses de classes (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 411). O Manifesto estabeleceu claramente dois tipos de escolas: a escola tradicional voltada para a satisfao de interesses classistas e a escola socializada que subordinaria os fins particulares de determinados grupos sociais aos fins fundamentais e gerais que assinala a natureza nas suas funes biolgicas. Em outras palavras: a primeira escola colocava a educao como um privilgio fornecido pela condio econmica e social do indivduo, enquanto que a segunda assumiria uma educao a partir de um carter biolgico na medida em que reconheceria a todo o indivduo o direito a ser educado at onde o permitam as suas aptides naturais, independente de razes de ordem econmica e social (cf. Azevedo e outros, 1984, pp. 411-12). Tal educao nova, pautada nesses princpios biolgicos, estaria buscando como fundamentos do novo sistema educacional os valores permanentes da humanidade, valores estes radicados no trabalho, pois seria o trabalho segundo o texto o sustentculo da solidariedade social e da cooperao. Por fim, fechando o tpico sobre a questo das finalidades e valores da educao, o Manifesto explicitou o que entendia por educao

fundamentada no trabalho. O trabalho, que foi sempre a maior escola de formao da personalidade moral, e pelo qual a educao deveria se pautar, no um mtodo que realiza o acrscimo da produo social, , sim, o nico mtodo suscetvel de fazer homens cultivados e teis sob todos os aspectos (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 412). Com o sugestivo subttulo O Estado em face da educao, o Manifesto iniciou seus pargrafos a respeito de poltica educacional elegendo trs temas: a educao, uma funo essencialmente pblica; a questo da escola nica; a laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e co-educao. Partindo da observao da famlia e do Estado, como instituies s quais caberia a tarefa educativa, o Manifesto explicou que a famlia havia deixado de ser um centro de produo e havia se tornado um centro de consumo. Assim, ela teria se distanciado, enquanto grupo, do trabalho, e com isso a famlia delegou ao Estado a funo de promover a educao pblica, capaz de colaborar na formao das especialidades, mas tambm capaz de garantir aos indivduos o direito biolgico educao integral. Isto no implicaria uma oposio entre famlia e Estado no tocante educao, dado que caberia ao segundo conclamar a primeira a continuar colaborando, dentro de suas novas tarefas, com a educao, atravs de uma cooperao entre pais e professores em proveito da escola (cf. Azevedo e outros, 1984: 413). Para a garantia do direito biolgico de cada indivduo sua educao integral, o Manifesto defendeu a implantao, pelo Estado, da escola comum ou nica, que deveria tornar a educao acessvel em todos os seus graus a todos os cidados que a estrutura social do pas mantm em condies de inferioridade econmica, proporcionando a estes condies de mximo desenvolvimento de acordo com as suas aptides vitais. A escola nica no implicaria o monoplio estatal da educao sistematizada. Segundo o Manifesto, a escola nica iria se limitar escola estatal, na medida em que no Brasil o Estado no poderia impedir que classes privilegiadas mantivessem as escolas privadas de tipos diferentes. Sem titubear, o Manifesto explicou que a escola nica poderia ser levada s ltimas conseqncias em pases em que as reformas pedaggicas esto intimamente ligadas com a reconstruo fundamental das relaes sociais. No sendo esta a condio do Brasil, pelo menos a escola pblica deveria fornecer uma educao comum, igual para todos (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 413). Tambm a laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e a co-educao dos sexos, no texto do Manifesto, apareceram como derivadas do direito biolgico educao. A laicidade estaria colocada para expulsar o dogmatismo sectrio do ambiente escolar, dado que a personalidade do educando estaria sendo desrespeitada se a escota viesse a ser

utilizada como instrumento de propaganda de seitas e doutrinas. Quanto gratuidade, o Manifesto a defendeu em nome dos princpios democrticos de colocar a educao ao alcance de todos. A obrigatoriedade visaria a proteger o menor de 18 anos, pois na sociedade moderna o industrialismo e o desejo de explorao humana sacrificam e violentam a criana e o jovem. Finalmente, a co-educao estaria na ordem das diretrizes da escola unificada que no permitiria desenvolvimento desigual para os sexos (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 414). Ainda no mbito da poltica educacional, o Manifesto considerou a unidade da funo educacional, a autonomia da funo educacional e o problema da descentralizao. Buscando a unidade da funo educacional, o Manifesto arrolou algumas medidas necessrias para tal: seleo dos alunos na sua aptido natural, supresso de instituies criadoras de diferenas sobre base econmica, a incorporao dos estudos do magistrio universidade, a equiparao de mestres e professores em remunerao e trabalho, a correlao e a continuidade do ensino em todos os seus graus. Buscando estabelecer as bases para uma autonomia da funo educacional, o Manifesto considerou o Estado capaz de proteger a educao dos interesses transitrios, caprichos pessoais ou apetite de partidos, dotando o sistema educacional de ampla autonomia tcnica, administrativa e econmica. Enfatizando o papel do Estado na educao, o Manifesto no quis contrariar o incentivo de uma educao respeitosa para com a diversidade. Da sua ateno em lembrar que a escola deveria adaptar-se crescentemente aos interesses e s exigncias regionais (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 415). Tendo estabelecido um norte para a filosofia da educao e para a poltica educacional do movimento renovador do ensino, o documento de 1932 no se furtou de, sob o subttulo o processe educativo, falar sobre alguns princpios das relaes pedaggico-didticas. O ponto de honra da educao nova, no texto de 1932, se consubstanciou na idia de que o professor deveria conhecer o educando, e que isso superaria, enfim, o empirismo banal reinante na escola at ento, chamada no Manifesto de escola tradicional. A nova doutrina entendia que o educando no poderia ser modelado exteriormente; deveria, sim, obedecer s leis de desenvolvimento da criana que estariam indicando que ela cresce de dentro para fora. Sendo assim, a escola nova estaria pressupondo a transferncia para a criana e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da educao. Posto isto, a escola, sob esse novo conceito, deveria oferecer criana um meio vivo e natural, favorvel ao intercmbio de reaes e experincias. E a escola deveria, com a criana vivendo a sua vida generosa e bela de criana,

lev-la ao trabalho e ao por meios naturais que a vida suscita quando o trabalho e a ao convm aos seus interesses e necessidades (cl. Azevedo e outros, 1984, p. 416). Segundo o Manifesto, este tipo de educao estaria atuando em reao escola tradicional, cultivadora de tendncias exclusivamente passivas, intelectualistas e verbalistas. Pois a escola nova teria por base a atividade espontnea, alegre e fecunda, dirigida satisfao das necessidades do prprio indivduo. Sendo assim, o texto fez questo de enfatizar que no entendia a distino entre escola tradicional e escola nova pelo fato de que a segunda estaria voltada para os trabalhos manuais e a primeira no; mas entendia, sim, que a diferena fundamental estaria no fato de que os programas tradicionais teriam como base uma lgica, enquanto os novos programas estariam baseados numa lgica psicolgica. Ou seja, a escola tradicional estaria voltada para programas construdos com a lgica formal dos adultos, enquanto as atividades da criana numa escola nova estariam sendo norteadas por programaes que respeitassem seu desenvolvimento psicolgico e, portanto, seus interesses e suas aptides (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 416). A escola nova deveria ser uma comunidade em miniatura, e como em toda comunidade as atividades manuais, motoras ou construtoras constituem as funes predominantes da vida, seria natural a iniciao dos alunos nestas atividades. Os alunos deveriam, ento, estar em contato com o ambiente e com a vida ativa que os rodeiam, para que eles possam possu-la, senti-la e apreci-la de acordo com as aptides e possibilidades. E como a sociedade se modifica em funo da sua economia, e a energia individual e coletiva se manifesta pela sua produo material, ento a escola nova deveria obedecer a esta lei e se reorganizar mantendo o trabalho como seu elemento formador (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 417). Tendo exposto estes pontos sobre a filosofia da educao, a poltica educacional e os princpios pedaggico-didticos, o Manifesto procurou aplic-los esboando um plano de reconstruo educacional para o pas. Nesta parte, o documento sintetizou sua proposta ao referir-se explicitamente questo da educao dos trabalhadores. Considerando que at ento a instruo pblica havia colaborado para o xodo da mocidade do campo para as cidades e da produo para o parasitismo, o Manifesto conclamou a se reagir contra isso; e para tal concluiu que a soluo para o problema educacional das massas rurais e do elemento trabalhador das cidades e dos centros industriais estaria na extenso da escola do trabalho educativo e da escola do trabalho profissionalizante, baseada no exerccio normal do trabalho em cooperao, j pela adaptao crescente dessas escolas (primria e

secundria profissional) s necessidades regionais e s profisses e indstrias dominantes no meio. Portanto, no plano de reconstruo o Manifesto, ao se defrontar no com a educao em geral, mas com a educao do trabalhador, tendeu mais a adaptar a escola do trabalho aos moldes da escola profissionalizante do que permanecer na idia da escola nica baseada nos interesses da criana e no seu desenvolvimento de dentro para fora (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 418).

4.2 Quem eram os signatrios do Manifesto de 1932? Uma vez tornado pblico, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova potencializou a notoriedade de alguns intelectuais j conhecidos e registrou, no campo do prestgio social, outros nomes. O grupo dos vinte e seis signatrios era bastante heterogneo do ponto de vista de suas idias, mas isso no impediu que concordassem com as linhas gerais e sabiamente abrangentes de Fernando de Azevedo em relao renovao da educao (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, pp. 58-64).33 Um dos signatrios era socialista com simpatias pelo anarquismo: Roldo Lopes de Barros, que na poca da publicao do Manifesto exercia a cadeira de Histria da Educao no Instituto Caetano de Campos, em So Paulo. Outros dois signatrios se tornaram simpatizantes do socialismo mais tarde: Hermes Lima, que desenvolveu um tipo de socialismo marxista de carter positivista; e Paschoal Lemme, na poca eleitor do Partido Comunista e que mais tarde buscou estudar o marxismo. Lima, quando da publicao do Manifesto era professor de Direito Constitucional na Faculdade de Direito de So Paulo. Paschoal Lemme era professor normalista, ex-assessor-tcnico de Fernando de Azevedo na Diretoria da Instruo Pblica do Distrito Federal e em 1932 dirigia uma escola de sua propriedade o Instituto Brasileiro de Educao. Edgard Sussekind de Mendona era simpatizante do tenentismo e amigo pessoal de alguns tenentes importantes. Jlio de Mesquita Filho, ao contrrio34, defendia os interesses das elites paulistas. Em 1932, o

As interpretaes a respeito do Manifesto foram variando conforme os anos. Assim, na dcada de oitenta, Carlos Roberto Jamil Cury e outros (cf. Cury, 1982), e inclusive eu mesmo no livro Pedagogia e luta de classes (1930-1937), advogamos a idia de que o Manifesto era propositalmente ambguo liberal e nisto estava sua fora, pois ele podia conquistar elementos direita e esquerda. Para ns, ento baseados na concepo de hegemonia, como ela aparecia nos textos do pensador italiano Antonio Gramsci (1891-1937), o Manifesto teria sido um documento que solapou possveis avanos de uma concepo mais esquerda, talvez de cunho marxista. Da minha parte, no advogo mais tal interpretao h anos. Deixo isto claro em artigos mais recentes, em especial no texto sobre Ansio Teixeira que fiz para a revista Teias, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ): Ghiraldelli Jr., P. Ansio Teixeira o nosso pragmatista do sculo XX fazendo filosofia no comeo do sculo XXI. Teias(1): 119-123, 2000c.
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O tenentismo foi um movimento revolucionrio dos anos vinte, que em vrios momentos se insurgiu contra os governos republicanos que eram, em sua maioria, eleitos atravs da fora econmica e poltica de Minas Gerais e So Paulo. A Revoluo de Trinta incorporou o tenentismo e Getlio Vargas, portanto, uma vez no poder, nunca foi aceito pelas elites de S. Paulo, e o jornal O Estado de S. Paulo, da famlia Mesquita, espelhava isso muito bem, se opondo durante anos a uma repblica comandada pelos gachos. Sobre o tenentismo e a Revoluo de Trinta o leitor deve

primeiro exercia os cargos de professor do Instituto de Educao do Distrito Federal e de tcnico do Servio Geolgico e Mineralgico do Distrito Federal, o segundo dirigia o jornal O Estado de S.Paulo. E se havia socialistas e simpatizantes do tenentismo que, em princpio, estariam inclinados a defender o ensino pblico estatal, por outro lado tambm assinaram o Manifesto pessoas com a postura de Armanda lvaro Alberto. Proprietria e diretora da Escola Regional do Merity estabelecimento este que buscou implementar, na prtica, os princpios escolanovistas , ela defendeu na III Conferncia Nacional de Educao (1929) o subsidio governamental iniciativa particular no ensino. Tambm assinaram o Manifesto intelectuais que, no decorrer da dcada de trinta, assumiram posies tericas comprometidas com as reflexes fascistas: Raul Briquet, professor de Clnica Obsttrica da Faculdade de Medicina de So Paulo, nos seus trabalhos de psicologia social no titubeou em classificar o tpico comportamento do revolucionrio como o de algum que produto de conflitos emotivos infantis. De um modo ou de outro, a maior parte dos signatrios do Manifesto ligou-se, ainda nos anos vinte, a um cargo pblico, geralmente diretamente no magistrio superior, secundrio ou primrio, ou ento com participao nas Diretorias de Instruo dos Estados. Mrio Casassanta foi diretor-geral da Instruo (1928-31) em Minas Gerais e reitor da Universidade de Minas Gerais (1931). Na poca de publicao do Manifesto exercia o cargo de diretor da Imprensa Oficial do Estado de Minas. Atiilio Vivacqua foi professor do Ginsio do Estado e secretrio da Instruo do Esprito Santo (1928-31). Francisco Venncio Filho era docente do Colgio Pedro II e exercia em 1932 a chefia do Ensino Secundrio Geral e Profissional do Distrito Federal. Afrnio Peixoto era professor de Higiene da Faculdade de Medicina do Rio deJaneiro e de Histria da Educao do Instituto de Educao do Rio de Janeiro e Foi diretor da Instruo Pblica no Distrito Federal. Antnio Sampaio Dria havia sido diretor-geral do Ensino em So Paulo e em 1932 e era professor de Direito Constitucional da Faculdade de Direito de So Paulo. Roquette Pinto era diretor e professor do Museu Nacional, professor do Instituto de Educao e da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro. Frota Pessoa era jornalista e poltico e exercia o cargo de subdiretor da Instruo no Distrito Federal (1928-32) alm de ser presidente da Associao dos Professores Primrios. Noemy Silveira era professora do Mackienzie e do Caetano de Campos em So Paulo e assistente-tcnica de psicologia da Diretoria do Ensino de So Paulo. Garcia de Resende foi diretor da Imprensa Oficial no Estado do Esprito Santo.
consultar um pequeno livro que se tornou um clssico: Fausto, B. A revoluo de 30. So Paulo: Brasiliense, 1978.

Outros signatrios no haviam, ainda at 1932, ocupado cargos importantes na burocracia estatal, todavia, como os demais, eram professores conhecidos e autores de vrios livros ligados diretamente com a problemtica pedaggica. Almeida Jnior era professor do Caetano de Campos e professor de Medicina Legal na Faculdade de Direito de So Paulo. J.P. Fontenelle era especialista em Sade Pblica pela Universidade Johns Hopkins dos Estados Unidos e exercia docncia em Sade Pblica na Universidade do Rio de Janeiro. Paulo Maranho era inspetor escolar e foi membro do Conselho Nacional de Educao. Ceclia Meirelles35 era docente de Desenho da Escola Normal do Distrito Federal e dirigia a pgina de Educao no Dirio de Notcias. Nbrega da Cunha era jornalista de vrios peridicos do Rio de Janeiro. Raul Rodrigues foi diretor de Escola em Santa Catarina e em 1932 era inspetor escolar no Paran. Delgado de Carvalho era advogado e socilogo formado em Paris e Londres e exercia a docncia no Colgio Pedro II e no Instituto de Educao do Rio de Janeiro. Todos foram, cada um com seu peso, tericos importantes, tendo contribudo para o crescimento da literatura pedaggica nos anos vinte e trinta e, principalmente, no caso de alguns, contribudo especificamente para a divulgao do iderio do movimento da escola nova no mbito da filosofia da educao, da poltica educacional e dos princpios pedaggico-didticos. Todavia, a marca fundamental do movimento renovador foi disputada pelas trs grandes figuras dos anos trinta no meio educacional: Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira36 e Loureno Filho37. Fernando de Azevedo era filho de um dono de companhia de bondes no Rio de Janeiro. Estudou no Seminrio, fez o curso de Direito e em 1921 era professor de Latim e Literatura na Escola Normal da Praa da Repblica em So Paulo. Em 1926, como jornalista de O Estado de S.Paulo, e como amigo pessoal de Jlio de Mesquita Filho, foi incumbido de elaborar um inqurito sobre a instruo pblica em So Paulo. Tal inqurito projetou Fernando de Azevedo como especialista na rea educacional. Atravs de um amigo influente, Renato Jardim (ex-diretor da Escola Normal da capital paulista e, depois, diretor da Casa da Moeda no ltimo governo da Primeira Repblica), Fernando de Azevedo foi indicado ao presidente Washington Lus para o cargo de diretor-geral da Instruo Pblica do Distrito Federal (cargo ocupado pelo prprio Renato Jardim). Com a indicao do presidente da Repblica, o prefeito do
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Trata-se, sim, da escritora Ceclia Meirelles. Vide biografia no Apndice. Vide biografia no Apndice.

Distrito Federal, Antnio Prado Jnior, empossou Fernando de Azevedo em 1927. Fernando de Azevedo empreendeu uma reforma radical no sistema educacional do Distrito Federal. E para tal teve de enfrentar uma dura luta no Conselho Municipal (Cmara de Vereadores). A maioria do Conselho foi contra a reforma, mas graas ao Conselheiro Maurcio de Lacerda (ex-deputado de estilo social-democrata que atuava de forma independente entre as esquerdas) a reforma passou. Ele estava sendo cogitado para ministro da Educao quando, nos ltimos anos da Primeira Repblica, o governo anunciou a inteno de criar tal Ministrio. Mas veio a Revoluo de 1930 e o Ministrio foi criado por Vargas e entregue a Francisco Campos. O sucessor de Fernando de Azevedo na Diretoria-Geral da Instruo Pblica do Distrito Federal foi Ansio Teixeira, aps 1930. Ansio Teixeira era de famlia rica e influente na Bahia; estudou em colgio de jesutas e em 1922 colou grau de bacharel em cincias jurdicas e sociais. Os jesutas desejaram fazer dele um sacerdote, mas o pai lhe reservara um lugar na poltica. Em 1923, passou o ano todo em campanha, junto com o pai, em favor de Arthur Bernardes. Foi em troca de favor polticopartidrio que o Governador da Bahia, Goes Calmon, nomeou Ansio, em 1924, para inspetor-geral do Ensino. Da por diante a carreira de Anisio Teixeira como educador e como missionrio de uma renovao na poltica educacional brasileira foi meterica, igualando e at mesmo superando, em alguns aspetos, o sucesso de Fernando de Azevedo. Fernando de Azevedo conheceu Ansio em 1929. O intelectual bahiano voltou dos Estados Unidos, onde havia sido aluno de John Dewey, e entrou no gabinete de trabalho de Fernando de Azevedo, ento diretorgeral da Instruo Pblica do Distrito Federal, com uma carta de apresentao de Monteiro Lobato38. Vale a pena reproduzir um trecho da carta: Fernando. Ao receberes esta, pra! Bota pr fora qualquer senador que esteja lhe aporrinhando. Solta o pessoal da sala e atende o apresentado pois ele o nosso grande Ansio Teixeira, a inteligncia mais brilhante e o maior corao que j encontrei nestes ltimos anos de minha vida, O Ansio viu, sentiu e compreendeu a Amrica o a te dir o que realmente significa esse fenmeno novo no mundo. Ouve-o, adora-o como todos os que o conhecemos o adoramos, e torna-te amigo dele como me tornei, como nos tornamos eu e voc. Bem sabes que h uma certa Irmandade no mundo e que desses irmos, quando se encontram, reconhecerem-se. Adeus. Estou
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Vide biografia no Apndice.

escrevendo a galope, a bordo do navio que vai levando uma grande coisa para o Brasil: o Ansio lapidado pela Amrica. Lobato (Apud Ghiraldelli Jr, 1991, p. 61). Na substituio de Fernando de Azevedo no cargo de diretor-geral da Instruo Pblica do Distrito Federal, Ansio fez planos no apenas para arrumar a casa mas, tambm, para implantar uma nova filosofia da educao. Nos anos trinta, essa nova filosofia da educao de Ansio assentava-se sobre dois pilares bsicos: a escola deveria preparar tcnicos, a saber: homens capazes de se integrar rapidamente na civilizao baseada na cincia e na tecnologia (uma escola desse tipo s poderia ser construda pelo Estado); a escola deveria educar para a democracia, para a formao do cidado, deveria colocar as pessoas das mais diversas origens em igualdade de condies para ascenderem socialmente. Se Ansio foi o grande representante, no Brasil, do movimento da escola nova na linha de John Dewey, Manuel Bergstron Loureno Filho, por sua vez, contribuiu para a divulgao das correntes europias deste mesmo movimento, principalmente aquelas preocupadas com a psicologia educacional. A trajetria de Loureno Filho tambm representou um modelo de intelectual reformador dos anos vinte e trinta. Seu pai foi vendedor de livros, teve tipografia, foi fundador e dono de jornal e cinema no interior de So Paulo. Loureno Filho se tornou professor primrio pela Escola Normal de So Paulo e em 1919 ingressou na Faculdade de Direito aps ter freqentado dois anos de Medicina. Em 1922, Sampaio Dria (signatrio do Manifesto), recm-nomeado diretor-geral da Instruo de So Paulo pelo ento governador Washington Lus, chamou Loureno Filho para substituir Roldo de Barros (tambm signatrio do Manifesto) na cadeira de Pedagogia e Educao Cvica da Escola Normal Primria, anexa Escola Normal da Capital. Em 1923, entrou efetivamente para o rol dos intelectuais reformadores do ensino quando, por um acordo do governo paulista com o governo cearense, foi designado para empreender uma reforma no ensino pblico do Cear. Introduo ao estudo da Escola Nova, publicado em 1929, foi a obra de Loureno Filho que, no mbito bibliogrfico, representou justamente a divulgao daquela nova filosofia da educao de Ansio Teixeira. Logo depois da publicao do livro, em 1930, o autor passou a ocupar a Diretoria-Geral do Ensino do Estado de So Paulo e em 1932 chegou ao governo federal integrando a equipe de tcnicos do Ministrio da Educao e Sade Pblica, comandado por Francisco Campos. Loureno Filho apostou nos trunfos dos ttulos acadmicos para galgar posies. E, sem dvida, sua vida representou a do intelectual que melhor se adaptava a mudanas polticas. Por exemplo, Loureno Filho

no titubeou em aceitar incumbncias diversas, at mesmo aquelas que o desviaram do liberalismo, comprometendo-o em alguns momentos com o autoritarismo do Estado Novo. Mas preciso ter claro que o caminho seguido pelos reformadores do ensino dos anos vinte no os levou, na dcada de trinta, em conjunto, a assinar o Manifesto. Lismaco da Costa, por exemplo, que empreendeu a reforma do ensino no Paran, no seguiu os demais colegas reformadores. E Francisco Campos, que empreendeu a reforma do ensino em Minas Gerais, tentou oferecer uma imagem de magistrado neutro frente s polmicas entre as propostas pedaggicas dos vrios grupos na primeira metade da dcada de 1930, principalmente entre os signatrios do Manifesto e os educadores catlicos, ento contrrios filosofia da educao do movimento renovador. A biografia de Francisco de Campos representou o contraponto s biografias de Ansio, Fernando de Azevedo ou mesmo Loureno Filho (at porque, quando da demisso de Ansio Teixeira da Secretaria da Educao do Distrito Federal, em 1935, foi Francisco Campos quem ocupou o cargo, incumbido de afastar dos postos de governo os elementos esquerdistas). Foi professor de Direito Pblico, deputado estadual pelo Partido Republicano Mineiro (PRM), secretrio do Interior de Minas Gerais, ministro da Educao e Sade Pblica, ministro da Justia e autor da Constituio do Estado Novo. Seus discursos, quando das exposies de motivos para a implantao da reforma do ensino em Minas Gerais, continham citaes baseadas em Dewey, mas com um sentido conservador, diferente das de Ansio Teixeira e de Fernando de Azevedo ou mesmo de Loureno Filho na mesma poca. Depois, como ministro da Educao e Sade Pblica durante o Governo Provisrio, implementou uma reforma do ensino ao nvel federal de carter elitista, deixando transparecer que seu estilo de modernizador era bem mais conservador do que o do Manifesto, embora, de fato, ele verbalmente endossasse vrias teses do documento de 1932 que ganharam status irreversvel nos anos trinta e quarenta.

4.3 As Propostas Pedaggicas dos Anos Trinta A investigao histrica da dcada de trinta, a meu ver, nos traz quatro grandes campos de idias a respeito da educao. Tais conjuntos de idias indicavam o que se deveria e o que no se deveria fazer com a educao brasileira, segundo os grupos mais ativos da poca, tanto do ponto de vista poltico quanto do ponto de vista intelectual.39 Chamo estes quatro projetos da seguinte forma: iderio liberal, iderio catlico, iderio integralista e iderio comunista.

Os anos trinta, no mundo todo, foi uma poca de intensa politizao. Na maioria dos pases do Ocidente os projetos polticos e os projetos intelectuais se fundiram de um modo at ento nunca visto antes.

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4.3.1 Iderio Liberal Em educao, o iderio liberal foi uma vertente forte no perodo e, at os dias de hoje, permanece como uma formulao agradvel, bastante sedutora, que motiva as pessoas a buscar educao e a legitimar as reivindicaes pela expanso da rede escolar e pela qualidade do ensino. Mesmo quando o liberalismo40, enquanto doutrina poltica e social, caiu sob severa crtica, durante o final dos anos trinta, por conta de ataques de comunistas e fascistas41 aos regimes liberaisdemocrticos, o iderio liberal no campo pedaggico no foi posto de lado. Tal iderio teve vrios tericos e defensores em cargos governamentais no mbito federal, estadual e municipal. Suas diretrizes, de um modo geral, se fizeram obrigatrias nos discursos de personalidades de formao diversa. claro que, nem sempre, tais discursos foram pronunciados com sinceridade. Francisco Campos, por exemplo, autor da Constituio do Estado Novo e militante de grupos autoritrios, pr-integralistas, enquanto ministro da Educao do Governo Provisrio no pde se desfazer de certos postulados do pensamento educacional liberal, ao menos em sua retrica pblica. Campos, na IV Conferncia Nacional de Educao, promovida pela ABE em 1931 na cidade do Rio de Janeiro, ao discursar perante os educadores presentes, no destoou do credo liberal: O valor e o futuro do regime democrtico esto, porm,
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O liberalismo. Doutrina de carter, ao mesmo tempo, econmico e poltico, calcada na idia de liberdade individual. Em sua dimenso econmica, trata-se da defesa da liberdade de comprar e vender bens, sustentculo das modernas economias de mercado. Em sua dimenso poltica, o liberalismo teve o sentido de ser um conjunto de salvaguardas (liberdades), obtidas pelas classes burguesas durante o processo histrico de sua ascenso condio de classes dominantes, contra o poder discricionrio do rei ou da nobreza, em nome da liberdade do povo. A questo naquele momento (sculos XVII e XVIII) era a obteno de salvaguardas polticas (pblicas) que livrassem as atividades econmicas (privadas) da intervenincia arbitrria do soberano absolutista. Neste sentido, a histria do liberalismo est intimamente ligada da democracia. Nos Estados Constitucionais a partir do sculo XIX (Estados liberaldemocrticos), liberalismo e democracia assumiram caractersticas complementares: o liberalismo ofereceu as garantias individuais pressupostas pela democracia e esta ofereceu o mtodo, o procedimento para a escolha pblica. (Nota de Alberto Tosi Rodrigues, especial para este livro).

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Fascismo e nazismo. Ideologias polticas totalitrias que assumiram a condio de sistemas sociais e polticos totalitrios na Europa no perodo anterior Segunda Guerra (a partir dos anos trinta do sculo XX) e permaneceram no poder at sua derrota militar no conflito mundial. Foram ideologias militarizadas e centradas na venerao a lderes carismticos (o italiano Benito Mussolini, no caso do fascismo e a alemo Adolf Hitler no caso do nazismo) bem como na mobilizao das classes mais baixas da sociedade. (Nota de Alberto Tosi Rodrigues, especial para este livro).

no assentimento livre e refletido de opinio. Tal assentimento, porm, supe iniciativa, esprito crtico, independncia de juzo, capacidade de duvidar e de inquirir, todas as nobres qualidades que tomam o homem verdadeiramente livre. Neste sentido pode-se dizer que em uma verdadeira democracia o problema capital a educao. S ela torna possvel a existncia da capacidade e da tcnica por que devem em uma democracia ser tratados todos os problemas. Ou, portanto, a educao forma homens para a democracia ou esta ser uma nova forma de organizao social, em que a paixo e os instintos, ou, antes, para falar a linguagem da psicologia animal, os reflexos das massas, condicionados por estmulos sabiamente calculados, dem as respostas mais convenientes aos interesses daqueles que dispem dos processos ou da tcnica hoje to aperfeioadas e poderosas, de manipular a opinio (apud Ghiraldelli, 1991, p. 100). Se em outros assuntos o Governo Provisrio fez questo de desviar sua fala e sua ao do campo liberal, na educao o ministro Francisco Campos reiterou a convico de que numa verdadeira democracia o problema capital estaria na educao. E mais: defendeu uma educao crtica, capaz de salvaguardar o indivduo frente aos modernos processos manipulatrios. E, como Ansio Teixeira, na esteira de Dewey, insistiu que a educao capacitaria o pas para a resoluo de seus problemas. claro que Francisco Campos no foi um defensor ardoroso desses princpios. O posto no Ministrio da Educao e Sade que lhe obrigou a reconstruir seu discurso nesta linha, dado que seu pblico os membros mais destacados da Associao Brasileira da Educao (ABE) continha uma boa parcela de intelectuais que, como ele, eram modernizadores, porm, diferente dele, eram liberais de fato, em um sentido no conservador. Dentre este pblico estiveram presentes os trs grandes signatrios do Manifesto dos Pioneiros de 1932: Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno Filho. Uma boa parcela dos outros signatrios do Manifesto e as diversas pessoas ligadas ao problema educacional, de uma forma ou de outra, circularam na lgica liberal associada ao iderio da escola nova, ento crescentemente delimitada por escritos representativos destes trs autores, mais tarde conhecidos como os cardeais do movimento renovador. Basicamente, o iderio liberal em educao caracterizou-se por quatro

aspectos: a igualdade de oportunidades e democratizao42 da sociedade via escola; a noo de escola ativa (com a idia de atividade pensada tanto de modo amplo quanto de modo estreito, voltada para orientao vocacional-profissional); a distribuio hierrquica dos jovens no mercado de trabalho por meio de uma hierarquia de competncias e no por outro mecanismo qualquer; e, por fim, a proposta da escola como posto de assistncia social. Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno Filho deram nfase a tais princpios diferentemente. Ou seja, Ansio enfatizou a relao entre a democracia e a educao no mundo moderno, Fernando de Azevedo enfatizou a idia da escola ativa como escola vocacional, Loureno Filho, por sua vez, criou testes para a hierarquizao das vocaes e enfatizou o papel de ajuda social da escola. Em um livro de 1957, Educao no privilgio, mas que refletia idias j defendidas nos anos trinta, Ansio Teixeira escreveu que a escola no podia ficar no seu estagnado destino de perpetuadora da vida social presente, mas que teria de transformar-se no instrumento consciente e inteligente do aperfeioamento social. Mas, de maneira nenhuma, a tarefa da escola deveria ser a de revolucionar a sociedade ou, menos ingenuamente, participar de qualquer processo revolucionrio. Pelo contrrio: a escola deveria ser a guardi da democracia. Para ele, as desigualdades excessivas do mundo moderno j teriam inviabilizado este mundo se no fosse a adoo da escola pblica e o sindicalismo livre pelos pases mais desenvolvidos (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p 101). Fernando de Azevedo, por sua vez, em 1926, quando do inqurito sobre a instruo pblica para o jornal O Estado de S. Paulo, afirmou que a escola, em vez de exercer sobre o aluno influncias artificiais,
Democracia e Totalitarismo. Na escala de gradao dos regimes polticos, democracia e totalitarismo so os dois pontos extremos. Regimes polticos so conjuntos de instituies (regras do jogo) que oferecem a governantes e governados uma estrutura de oportunidades de ao poltica, ou de limitao a estas oportunidades. A democracia (governo do povo) o regime em que a tomada das decises obrigatrias para todos feita por todos os cidados qualificados (demos). Ela pode ser definida pela completa certeza quanto aos procedimentos (estabelecimento prvio de quem decide, como decide e sobre o que decide) e pela completa incerteza quanto aos resultados (todas as decises tomadas dentro dos procedimentos regulares devem ser vistas como possveis e igualmente acatadas por todos). O oposto deste regime o autoritarismo, um regime em que tanto os procedimentos decisrios quanto os seus resultados esto sujeitos interferncia discricionria dos indivduos ou grupos detentores do poder. Totalitarismo o autoritarismo levado s suas ltimas conseqncias. A tal ponto que no se limita apenas ao nvel do regime poltico, espraiando os procedimentos autoritrios, para alm da poltica, a todas as esferas da vida social, pblica e privada (sociedade total), geralmente a partir de uma forte ideologia autoritria, como nos casos da Itlia fascista poca de Mussolini, da Alemanha nazista poca de Hitler ou da Rssia comunista poca de Stlin. (nota de Alberto Tosi Rodrigues, especial para este livro).
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deveria dar criana a iniciativa e a possibilidade de orientao, isto , de sentir a vocao e conhecer as profisses, pelos testes, na verificao das aptides em germe e na prova dos efeitos do ensino sobre essas aptides, pela freqncia ao cinema, pelas demonstraes prticas e pelas visitas s fbricas e lavoura (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 101). Loureno Filho endossou as teses de Ansio e certamente comungou com a concepo de escola de Fernando de Azevedo. Todavia, dos trs, foi ele sem dvida que, em vrias oportunidades, enfatizou o carter assistencial da escola. Em 1940, em uma entrevista para a Revista Fomao, comentando sua gesto frente da Diretoria de Instruo Pblica no Cear nos anos vinte, Loureno Filho disse: a impresso mais agradvel e mais profunda foi a que tive ao regressar, certa vez, a Fortaleza, no Cear, e ser visitado por dezenas das primeiras crianas da cidade que haviam sido vestidas, caladas e tratadas pela Caixa Escolar que ali fundei. Foi isto, em 1922: nunca mais esqueci a alegria daquelas crianas, chamadas ao convvio da escola, que dantes no podiam ter. E nunca mais vi to claramente como a escola pode e deve ter um sentido de servio social (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 102). Os estudos de psicologia de Loureno Filho vieram a contribuir com a teoria endossada por Fernando de Azevedo, sobre a necessidade da escola dirigir a vocao e a orientao profissional, de modo a colaborar com a diviso social do trabalho na sua tarefa de harmonizao da sociedade. A idia era basicamente durkheimiana: se cada um tiver uma profisso, na qual chegou por vocao, ento a sociedade passaria a se organizar de um modo mais coeso, atravs de uma solidariedade que seria mais apropriada ao funcionamento harmnico do organismo social. Isto pela razo de que cada indivduo precisaria do outro, do servio do outro; no haveria espao para a oposio ao outro ou desprezo do outro; assim, a solidariedade, pela qual a sociedade se manteria coesa, dependeria menos da boa vontade de cada um e mais da prpria dinmica necessria do funcionamento do organismo social. Para Loureno Filho, segundo o clssico Introduo ao Estudo da Escola Nova, de 1929, as concepes educativas sempre se basearam em noes relativas natureza do homem, e o dinamismo psicolgico ofereceria uma viso de sntese insubstituvel para o real entendimento desta natureza humana. Estaria a a grande contribuio da psicologia para a educao. Mostrando as grandes vantagens da psicometria, observou que tal ramo do conhecimento em muito poderia contribuir para a caracterizao objetiva das semelhanas humanas e diferenas individuais. Primeiramente, a educao poderia beneficiarse, e vinha se beneficiando, atravs de uma melhor compreenso dos padres de comportamento tpicos de cada fase evolutiva da criana. Mas, certamente, o mais importante para a educao no estaria nestas

possibilidades de diagnsticos, e sim nas possibilidades de prognsticos. Ou seja, a psicologia deveria, segundo Loureno Filho, cada vez mais colaborar com a educao na medida em que fosse fornecendo tanto provas de rendimento quanto de personalidade para que a educao pudesse assentar tcnicas de orientao educacional e de orientao profissional, como tambm de readaptao social para indivduos desajustados e delinqentes (cf. Ghiraldelli Jr., p. 1991, p. 104).

4.3.2 Iderio Catlico Em 1930 houve a Revoluo de outubro e o fim da poltica do caf com leite. Todavia, dois anos depois aconteceu a Revoluo Constitucionalista; ou seja, a reao dos paulistas contra o poder gacho, exigindo de Vargas o retorno ao Estado de Direito, que deveria ento ser regrado por uma Constituio nascida de uma Assemblia Nacional Constituinte. Getlio Vargas derrotou pelas armas os paulistas, mas teve de prometer uma data para a Constituinte 1933. Uma das entidades da sociedade dos anos trinta que se preparou competentemente para participar da Assemblia Nacional Constituinte foi a Igreja Catlica. A Igreja Catlica, aps a Revoluo de 1930, percebeu que a mudana poltica poderia lhe ser muito til. Ento, colocou todo o seu prestgio para reverter o quadro de separao formal entre Igreja e Estado instaurado pela Constituio de 1891, quando do incio da Repblica. O cardeal D. Leme, sabendo que a formao superior no Brasil era tendencialmente agnstica, e tendo compreenso aguda sobre a importncia da formao de intelectuais catlicos capazes de uma militncia social-poltica-pedaggica eficaz, incentivou uma srie de iniciativas culturais, organizativas e polticas ligadas Igreja. Deu cobertura a Jackson de Figueiredo43 e Alceu Amoroso Lima44 no Centro D. Vital e, a partir da, teve participao fundamental na formao da Confederao Catlica Brasileira de Educao (1935), no Instituto Catlico de Estudos Superiores (1932), na Ao Catlica (1935) e outros organismos.45 Num trabalho harmonioso entre intelectuais leigos e clrigos, a Igreja Catlica estreou sua participao no novo regime ps-1930 com uma vitria bastante comemorada: atravs da atuao do padre Leonel Franca, D. Leme conseguiu do ento ministro da Educao Francisco Campos o Decreto de abril de 1931 que institucionalizou o ensino de religio facultativo na rede escolar pblica. Tal decreto provocou a reao de intelectuais laicos, e, sem dvida, foi uma das centelhas responsveis pelo incio de uma polmica pedaggica que consumiu esforos de representativos pensadores brasileiros ativos nos anos trinta.
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Vide biografia no Apndice Vide biografia no Apndice

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O leitor interessado no trabalho de catlicos como o Padre Leonel Franca e intelectuais como Jackson de Figueiredo, e, tambm, na organizao do pensamento da Igreja na primeira metade do sculo XX no Brasil, pode consultar: Moura, S. L. e Almeida, J. M. G. A Igreja na Primeira Repblica. In: Fausto, B. (org.) O Brasil Republicano sociedade e instituies. Rio de Janeiro e So Paulo: Difel, 1978.

A Igreja Catlica armou uma trincheira e centrou fogo na filosofia do pragmatismo americano e nos tericos do movimento da escola nova no Brasil, principalmente nos que haviam incorporado alguma coisa das leituras que fizeram de John Dewey. Todavia, h bastante diferena entre o combate que os educadores catlicos empreenderam contra o movimento da escola nova e a fria da hierarquia catlica contra as pedagogias libertrias dos anos dez, aqueles grupos seguidores de Ferrer e outras formas de pedagogias libertrias. Nos anos dez, a Igreja Catlica buscou, por todos os meios, bloquear as possibilidades de disseminao das pedagogias libertrias. Em relao ao iderio da escola nova, os intelectuais catlicos tiveram em geral outra atitude. No a rechaaram em bloco. Disputaram com a intelectualidade laica o que comearam a ver como possveis virtudes do iderio da escola nova que, afinal, ganhava adeptos velozmente no seio da vanguarda do professorado. Nos anos trinta no Brasil, apareceu um inicial porm significativo discurso catlico com simpatias a certas idias do movimento da escola nova. Jnathas Serrano e Everardo Backheuser foram, sem dvida, elementos destacados deste terreno cinzento da polmica entre adversrios e adeptos de Dewey. Jnathas Serrano foi o brao direito de Fernando de Azevedo na reforma do ensino no Distrito Federal no final da dcada de vinte. Serrano era um catlico convicto. Contribuiu com artigos para a revista A Ordem, do Centro D. Vital. Escreveu para tal peridico uma resenha simptica do livro Ensino religioso e ensino leigo, publicado em 1931 pelo padre Leonel Franca. E no titubeou em avalizar os resultados da pesquisa apresentada pelo padre, afirmando uma correspondncia entre o ensino laico e o aumento da criminalidade. Mas Jnathas Serrano foi, apesar disso, um adepto de posies da escola nova. Tanto quanto os signatrios do Manifesto, divulgou os princpios da escola ativa naqueles anos. Quanto poltica educacional, adotou posies muito semelhantes s dos pioneiros da escola nova mais destacados: considerou que a liberdade de ensino deveria submeter-se fiscalizao real e eficiente no perturbadora e desptica do Estado, uma posio bastante ousada para um intelectual catlico da poca (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p.106). Everardo Backheuser foi professor da Politcnica, autor de vrios livros, inclusive alguns cujos ttulos j indicavam uma filiao a certas idias que poderamos avaliar como ousadas para um catlico da poca: Aritmtica da escola nova (1933) e Tcnica da pedagogia moderna (1936). Foi o organizador e diretor do Museu Pedaggico no Distrito Federal, cargo ocupado a convite de Fernando de Azevedo. No museu, organizou uma Cruzada pedaggica pela Escola Nova. Foi presidente da Confederao Catlica Brasileira de Educao. Esteve no Ministrio

da Educao aps os anos de 1930 (onde foi presidente da Comisso Nacional de Ensino Primrio) e seu livro de 1936 foi refundido com o ttulo de Manual de pedagogia moderna em 1942, servindo de texto bsico para as escolas normais e institutos de educao. Backheuser, neste livro, explorou as divergncias tericas entre os intelectuais laicos do movimento da escola nova, signatrios do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Rechaou a definio de educao de Ansio Teixeira, baseada em Dewey, que dizia que educar crescer, e crescer viver, portanto Educao vida no sentido mais autntico da palavra. Entendeu tal definio como omissa em relao necessidade de se traar fins para a educao. Preferiu a definio de Loureno Filho: quem diz educao diz adaptao, e quem diz adaptao diz sistematizao da conduta. E colocou no podium a definio de Roquette Pinto: o processo geral de modificao humana, realizado antes que o desenvolvimento termine, o que chamamos de educao (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 107). Com Everardo Backheuser, a pedagogia catlica empenhou-se em encontrar uma terceira via entre o tradicionalismo e o iderio da educao nova. Denunciando que o ensino tradicional cultivou uma certa fragilidade na sua definio de educao para a vida, mas, concomitantemente, apontando insuficincias na viso deweyana de que a educao a prpria vida, o escolanovismo catlico afirmou que a vida um processo de educao e a educao humana um processo de vida. Estranhamente para um intelectual catlico que dizia ter como objetivo revalorizar o papel da filosofia como orientadora de qualquer pedagogia, Backheuser afirmou, num bom estilo do pensamento laico da poca, que a pedagogia havia passado por trs fases de evoluo da autoridade, da especulao e da experimentao sendo que a ltima fase, ainda no teria vingado totalmente no Brasil. Assim, a pedagogia seria pouco mais que uma arte e pouco menos que cincia (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 107). O livro Tcnica da pedagogia moderna foi o resultado de um curso que Backheuser ministrou em 1933 no Instituto Catlico de Estudos Superiores, a convite de Alceu Amoroso Lima. A Igreja deu mostras claras de que o escolanovismo no seria tratado da mesma maneira que a pedagogia libertria ou qualquer outra tendncia pedaggica de cunho socialista. Como o padre Leonel Franca disse a propsito do livro de Backheuser, o que a Igreja desejava era encontrar o meio-termo, ou seja, nem a paralisia da rotina, nem o abalo ssmico das revolues, mas sim a aliana harmnica entre as teorias medievais e a contribuio moderna que a cincia tem posto a servio da pedagogia (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 107). A posio catlica em relao ao movimento escolanovista no Brasil foi muito contundente nos anos trinta: critica dura, competente e erudita,

acompanhada de um processo crescente de auto-reformulao. O exagero e o destempero intelectual foram passageiros. Alceu Amoroso Lima, Alexandre Correia e Leonardo Van Acker, tpicos intelectuais catlicos, adiantaram crticas rigorosas ao escolanovismo. Mas as primeiras criticas dos intelectuais do Centro D. Vital ao escolanovismo anunciavam certos cuidados que, no decorrer do tempo, foram retomados, propiciando a abertura para o desenvolvimento de um escolanovismo catlico. Alceu Amoroso Lima, Leonardo Van Acker e Alexandre Correia foram contundentes na crtica ao livro Introduo ao estudo da Escola Nova, lanado no final dos anos vinte por Loureno Filho.46 Os trs intelectuais catlicos, no livro Pedagogia da Escola Nova, de 1931, analisaram o texto de Loureno Filho e apontaram o que seriam as insuficincias da obra: o escolanovismo do ento diretor da Instruo Pblica de So Paulo reduz a filosofia teoria do conhecimento e mesmo gnese do conhecimento; reduz a pedagogia psicologia e esta biologia; estaria transformando a psicologia educacional num
O que os intelectuais catlicos seguiam era o que convencionou-se chamar de tomismo, ou mais exatamente neotomismo: a filosofia de Toms de Aquino como filosofia oficial da Igreja, como ficou decidido aps a Encclica Aeterni Patris, do Papa Leo XIII, em 1879. No Brasil, os neotomistas tiveram uma forte influncia na organizao do ensino superior no estatal, principalmente a partir dos anos trinta, ainda que tenham comeado o trabalho j nos anos dez, como explica Antonio Joaquim Severino: Do ponto de vista histrico, data do incio deste sculo a explicitao mais sistemtica do neotomismo enquanto modelo filosfico autnomo, rompendo os crculos restritamente eclesisticos e adquirindo expresso acadmica e cultural mais consistente. Com efeito, em 1908, os Beneditinos fundam em So Paulo a Faculdade de Filosofia So Bento por sinal, o primeiro curso regular de filosofia no Brasil e embrio da futura Universidade Catlica de So Paulo que se tornou um vigoroso centro de cultivo e de irradiao da filosofia neotomista, sob a influncia direta da Universidade Catlica de Lovaina, na Blgica. Nessa Faculdade veio a lecionar Mons. Charles Sentroul, procedente de Lovaina, onde fora aluno de Mercier . Mais tarde veio ainda Leonardo Yan Aclier, tambm belga; Alexandre Correa foi outro professor da Faculdade, que esteve tambm estudando em Lovaina. Estes dois pensadores se tornaram reconhecidos expoentes do neotomismo em So Paulo, Passariam a integrar, mais tarde, o corpo docente da PUC/SE marcando o curso de filosofia dessa Universidade com essa orientao terica, at praticamente a reforma universitria de 1970. A criao das Universidades Catlicas alis veio fornecer ao catolicismo, no dizer de Lima Vaz, os instrumentos culturais normais por onde animar da sua inspirao obras poderosas e originais mio campo do pensamento. Foi nesse mesmo esprito que foram criadas igualmente as Faculdades Catlicas do Rio de Janeiro, em 1941, e que formaram o ncleo da Universidade Catlica do Rio de Janeiro, cujo primeiro reitor foi o Pe. Leonel Franca, um dos grandes sistematizadores da escolstica tomista no Brasil ou, no dizer de Ldia Acerboni, o iniciador da renovao tomista no Brasil . (cf. Severino, 1999, p. 38).
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misto de sociologismo e biologismo (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 108). A bateria de ataque dos intelectuais catlicos no atuou s cegas. Alceu Amoroso Lima intuiu corretamente que combatia um iderio pedaggico forte, e que mais cedo ou mais tarde teria de compactuar com alguns de seus pressupostos, inclusive para somar foras contra o que eles, na poca, diziam ser o inimigo principal: a pedagogia proletria (na linguagem dos catlicos dos anos trinta). Da que, entre 1930 e 1931, Alceu Amoroso Lima deixou um espao de negociao que, logo mais, seria aproveitado no sentido da construo do escolanovismo catlico. Em 1931, no livro Debates Pedaggicos, ele registrou: Esse o ponto a salientar. No se trata de recusar in limine toda enorme riqueza de fatos e observaes valiosas que a pedagogia moderna tem trazido. No se trata de recusar os resultados excelentes que possam dar muitos dos mtodos modernos de educao. No se trata de repudiar a escola ativa em nenhuma de suas modalidades boas. O problema muito mais complexo e difcil. E ns, catlicos, precisamos redobrar a ateno em torno dele para no cairmos nos dois erros iguais e contrrios que nos ameaam: repudiar toda pedagogia nova por causa dos erros que contm ou aceit-la integralmente, sem ver esses mesmos erros. preciso separar positivamente o problema do mtodo do problema da finalidade; o problema do fato do problema da interpretao. A filosofia da escola nova, tal qual a apresenta o sr. Loureno Filho, uma filosofia falsa, que no far seno agravar os males pedaggicos de que j sofremos. Os mtodos da escola nova, porm, contm muita coisa excelente que convm utilizar e pr em pratica luz dos princpios de uma boa filosofia pedaggica (apud Ghiraldelli Jr., 1991, pp. 108-109). Trs anos mais tarde, s vsperas da instalao da Assemblia Nacional Constituinte, Alceu Amoroso Lima, ao prefaciar o Tratado de pedagogia do monsenhor Pedro Ansio, praticamente admitiu o nascimento de um escolanovismo catlico. Irritado com os escolanovistas laicos ocupantes de cargos na administrao do ensino, Alceu contestou que a escola ativa e a pedagogia nova fossem propriedades de tais educadores. Ridicularizou os escolanovistas laicos, aos quais chamou de Colombos da pedagogia nova que no souberam conciliar autoridade e liberdade. Exaltou o texto de Pedro Ansio que estaria recuperando o que havia de bom nesse mtodo de atividade pedaggica, que o segredo de toda educao fecunda (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 109).

Mas, ao contrrio do que quis fazer crer Alceu, o texto de monsenhor Pedro Ansio no era inovador. Ficou aqum do que escreveu logo depois Everardo Backheuser, que j comentei. O prprio pensamento pedaggico de Alceu Amoroso Lima, no incio dos anos trinta, no inovava. Todavia, Alceu de Amoroso Lima construiu seu discurso, ao longo de anos, sempre no dilogo, no fugindo dos problemas e, com isso, deu vitalidade ao iderio catlico em educao. No livro de 1931, o Debates Pedaggicos, Alceu recriminou no escolanovismo brasileiro o que ele via como o fato deste no entender a hierarquia entre o ideal pedaggico, a realidade pedaggica e o mtodo pedaggico. O primeiro seria responsvel pelo norteamento de todo trabalho educativo, e estaria subordinado filosofia; o segundo seria o prprio objeto da educao, isto , a criana, situando-se a a utilidade das cincias experimentais; o terceiro estaria vinculado ao carter de arte da prpria pedagogia. Portanto, a pedagogia seria, ao mesmo tempo, filosofia, cincia experimental e arte. Alguns partidrios da escola ativa, disse Alceu, interromperam a hierarquia de finalidade e confundiram mtodo com ideal pedaggico. Os arautos da escola do trabalho transformaram o mtodo num fim; a atividade, em vez de ser meio para se alcanar melhor o fim ltimo da formao pedaggica, teria se convertido em fim por si. Todo o estudo visaria, ento, despertar apenas o gosto para a ao, pelo movimento, pela atividade. Muito bem. Mas para onde se vai dirigir toda essa atividade? Pode-se dirigir para o bem como para o mal. Ento concluiu Alceu tornase necessrio fixar um ideal; e os ativistas puros, como no tm um critrio de distino entre o bem e o mal optam pelo til. Da o pragmatismo pedaggico, que na prtica tem se transformado em simples agitacionismo, concluiu Alceu (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 109). Observando as conceituaes dos reformadores, principalmente os textos de Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno Filho, o catlico Alceu Amoroso Lima avaliou que somente a pedagogia catlica tinha uma viso integral da educao. Fernando de Azevedo entendia a educao como transmisso da herana cultural s novas geraes, enquanto Ansio, menos preocupado com a aquisio do patrimnio cultural, at porque a civilizao em mudana iria torn-lo sucessivamente obsoleto, colocou como paradigma a escola americana, mais preocupada com a adaptao da criana vida comunitria e ao modo de vida da democracia.47
A idia da civilizao em mudana foi uma constante no pensamento dos escolanovistas e, em especial, no pensamento de Ansio Teixeira. Ela foi posta, emblematicamente, no ttulo do livro de Kilpatrick, de quem Ansio foi aluno nos Estados Unidos, quando esteve l para tirar o seu mestrado. O livro de William Kilpatrick fez histria no Brasil, tendo tido diversas edies, de 1925 at mais ou menos a dcada de setenta, quando ainda era um livro indicado para concursos
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Alceu Amoroso Lima, vendo isso, invocou a definio que, segundo ele prprio, no era reducionista, como seria a dos autores acima. A pedagogia catlica de Alceu, que explicitou-se com o nome de pedagogia integral, em termos cronolgicos compreendeu trs momentos da formao do homem: um perodo que iria do nascimento morte, que seria a educao; um perodo que iria da puberdade morte, que seria a instruo; e um perodo que iria da maturidade morte, que seria a cultura. A educao visa infundir hbitos, a instruo visa ministrar conhecimentos e a cultura tende a elevar a personalidade individual e social disse Alceu. Tal plano cronolgico correspondeu a um plano no mbito da pedagogia integral. A formao fsica, em que preparamos o nosso poder; a formao intelectual, em que preparamos o nosso conhecer; e a formao moral, em que preparamos o nosso dever (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 110).

pblicos na carreira do magistrio. Hoje, talvez, seja um livro ainda mais atual, principalmente se lido em concomitncia com um dos melhores artigos de Ansio Teixeira a respeito de filosofia da educao: Fillosofia e educao, que est na Biblioteca Virtual Ansio Teixeira, do Prossiga: www.prossiga.br/anisioteirxeira. Aqui vai a referncia: Kilpatrick, W. Educao para uma civilizao em mudana. So Paulo: Melhoramentos, 1974. As indicaes contidas neste livro, sobre a modernidade como uma poca de perda de verdades estabelecidas, merece comparao com os textos dos filosfos atuais que falam sobre o ps-modernismo. Ver, em especial, o filsofo da educao Nicholas Burbules: Burbules, N. As dvidas ps-modernas e a filosofia da educao. In: Ghiraldelli Jr., P. (org.). O que filosofia da educao? Rio de Janeiro: DPA, 1999.

4.3.3 Iderio Integralista Os iderios catlico e integralista, apesar do conservadorismo, no podem ser confundidos. Alis, mbito da movimentao poltica catlicos e integralistas no fundiram suas entidades exatamente por causa de divergncias tericas. Alceu Amoroso Lima48 deu apoio, na revista A Ordem, Ao Integralista Brasileira (AIB). Plnio Salgado49, chefe da AIB, considerou o apoio uma confirmao de que a AIB seria o partido oficial da Igreja. Mas Alceu manteve-se fiel ao conselho de D. Leme de fixar atuao suprapartidria atravs da Liga Eleitoral Catlica e outros organismos (como os crculos operrios que cresceram nos anos 3650). Plnio nunca se conformou com tal posio, e ameaou dizendo: a LEC ganha as prximas eleies, depois ganharo os comunistas, e finalmente, ento, ganharemos ns. bvio que o namoro e o verdadeiro casamento de vrios sacerdotes com os integralistas no foi cerceado pela Igreja. Pelo contrrio, o ento jovem padre Helder Cmara,51 a mando de seu bispo, atuou no Cear primeiramente na Legio Brasileira do Trabalho e depois na AIB. D. Joo Becker, no Rio Grande do Sul, foi nitidamente adepto de idias fascistas e fez uma pregao que colaborou com os integralistas. A Igreja Catlica utilizou da AIB para sua pregao anticomunista at mais ou menos 1937, quando optou por aconselhar os fiis a cerrar fileiras em torno dos governantes e no mais na AIB na cruzada contra o bolchevismo (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 113). A fundao da AIB em 1932 clareou e radicalizou o quadro poltico. As idias da direita poltica, mais ou menos indefinidas ou mascaradas nas

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O leitor interessado no pensamento de Alceu de Amoroso Lima (Tristo de Athade), especificamente no que se refere ao campo pedaggico, pode consultar o livro: Morais, R. Histria e pensamento na educao brasileira. Campinas: Papirus, 1985. Vide biografia no Apndice. Sobre Plnio Salgado, o leitor pode complementar seus conhecimentos atravs de um ensaio de Marilena Chau que, apesar de ser bastante interpretativo, no deixa de ressaltar os pontos principais do iderio do lder do fascismo brasileiro: Chau, M. Notas sobre o pensamento conservador nos anos 30. In: Moraes e outros. Inteligncia brasileira. So Paulo: Brasiliense, 1986.

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O livro Educao e movimento operrio no contm na ntegra minha primeira dissertao de mestrado. Para publicar, modifiquei o nome e eliminei um captulo onde eu expunha, em detalhes, o trabalho da Igreja nos crculos operrios catlicos. O leitor interessado por consultar tal dissertao na biblioteca da PUC-SP: Pedagogia, educao e movimento operrio na Primeira Repblica. So Paulo: PUC, 1986. D. Helder faz parte de uma gama no muito pequena de intelectuais que na juventude aderiram ao integralismo, ou seja, o fascismo brasileiro, e que, uma vez mais velhos, veio a comungar teses sociais mais prximas de concepes socialistas. O inverso tambm foi verdadeiro para outros. Sobre Dom Helder, o leitor pode consultar o belssimo site: http://www.domhelder.com.br/
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ligas nacionalistas dos anos dez, no Movimento Modernista de 1922, na produo terica de vrios intelectuais de renome, nas fileiras do movimento tenentista, na pregao de alguns industriais, etc., acabaram lapidadas e balizadas pela nova entidade. A ajuda financeira de bancos e monoplios alemes (AEG, Siemens, Telefunken, Banco GermanoAmericano, etc.) colaborou para a viabilizao de entidades de direita que se incorporaram AIB. Alm disso, a presena de parcela das classes mdias urbanas no movimento integralista garantiu a existncia de produtores e consumidores para a vasta literatura ultraconservadora. Tal produo cultural responsabilizou-se pela veiculao de uma plataforma de poltica educacional e por reflexes no mbito pedaggico-didtico de carter especfico a pedagogia integralista que, se no obteve grandes vitrias na Constituinte de 1933-34, ganhou revanche na Constituio de 1937 (ainda que, como grupo, a AIB tenha sido desmantelada por Vargas, que prendeu seus lderes em 1939), durante o Estado Novo). Na Cartilha do Integralismo de Plnio Salgado, Miguel Reale e Leo Sobrinho, publicada em 1933, o problema da cultura foi tomado como uma questo fundamental. A cultura foi invocada pela Cartilha no sentido de proporcionar uma conscincia nacional, sem a qual nada se poder fazer de duradouro. A cultura da inteligncia e do esprito e no a simples aprendizagem mecnica de letras e algarismos que lhe seria necessria para a formao do brasileiro. Da a necessidade, segundo a Cartilha, de dar uma funo educacional aos sindicatos. Na viso do integralismo que buscou a concretizao do chamado Estado Corporativo, que se formaria pelos grupos naturais, como a famlia, as sociedades cientficas, religiosas e artsticas e os sindicatos profissionais, com a excluso dos partidos polticos porque eles seriam artificiais e fracionadores da nao os sindicatos profissionais deveriam ser reconhecidos pelo Estado, e, ao serem reconhecidos, ganhariam direitos deveres (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 114). Como clulas do organismo nacional (to importantes quanto a famlia), o sindicato integralista teria quatro funes, como determinava a Cartilha. A funo poltica, que seria a de responsabilizar-se pela indicao dos representantes aos Conselhos Municipais, aos Conselhos Econmicos Provinciais e Cmara Corporativa Nacional; ou seja, os sindicatos deveriam da alimentar o sistema de representao criado pelo Estado Integralista em substituio aos parlamentos municipal, estadual e federal, como eles normalmente existem na democracia liberal. A funo econmica, que levaria os sindicatos, atravs de seus rgos superiores, a participar na soluo dos problemas da economia nacional e na estipulao de contratos coletivos. A funo moral, pela qual o sindicato teria o dever de resolver os conflitos surgidos na produo, dentro de um esprito de cooperao e de auxlio mtuo, sem esquecer

os impositivos de solidariedade nacional. E, finalmente, a funo cultural e a os sindicatos profissionais se tornariam uma pea chave na poltica educacional do Estado Integralista a qual imporia ao sindicato a tarefa, que o Estado lhe determinaria, de cuidar da cultura de seus associados, mantendo escolas, bibliotecas, cursos tcnicos, etc., e cooperando na criao dos campos de repouso, de diverses e esportes (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 113). A Cartilha colocou que a nao deveria ser definida como uma sociedade solidria naturalmente estabelecida entre os trabalhadores da inteligncia, do brao e do capital; sendo assim, todos seriam trabalhadores e atuariam em cooperao naturalmente. O Estado Integralista se identificaria com a nao (Estado burgus e Estado proletrio so formas patolgicas, diziam os integralistas) e colocaria a sociedade entre trabalhadores da inteligncia, do brao e do capital formada espontaneamente e naturalmente de maneira organizada e hierarquizada. Da o projeto de sistema escolar do iderio educacional integralista ter insistido em consagrar a diviso entre trabalhadores da inteligncia, trabalhadores do brao e trabalhadores do capital. O ensino seria gratuito em seu grau primrio com obrigatoriedade de matrcula e freqncia; todavia, o secundrio e a universidade s deveriam ser freqentados gratuitamente pelos estudantes que mostrarem capacidade. A universidade deveria ter uma funo importantssima na seleo dos valores, pois o Integralismo s compreenderia a unidade [da a escola unificada] segundo a hierarquia da inteligncia e da capacidade (cf. Ghiraldelli Jr. 1991, p. 114). A formulao integralista, que considerou a todos como trabalhadores (da inteligncia, do brao e do capital), buscou a perpetuao da hierarquia social sobre a base da perpetuao da propriedade privada e, nessa direo, acentuou em sua plataforma de poltica educacional a necessidade da escola profissional voltada para o desenvolvimento industrial. Tais idias estiveram em trnsito no apenas no mbito integralista, mas, de certa forma, apareceram nos discursos de Getlio Vargas e nas vrias organizaes de carter tenentista que se autointitularam socialistas, mas que, claro, nada tinham a ver com o socialismo e sim com o nacional-socialismo (o nazismo, o facismo). Segundo a Cartilha, o desenvolvimento da indstria e o desenvolvimento econmico dos trabalhadores exigia ampla instruo profissional, sendo preciso no separar a fbrica da escola, assim como no era correto separar o Capital do Trabalho. Aparecia a, ento, uma grande preocupao com a escola profissionalizante e com o ensino regionalizado, que no se antagonizaria com os desejos de ligao entre escola e fbrica e com o culto da vida municipal-comunitria.

Os textos de Plnio Salgado e de Miguel Reale,52 de carter geral, confeccionados para o trabalho de doutrinao da AIB no meio da classe mdia urbana, quanto questo educacional situaram-se mais no mbito da poltica educacional. No que se refere s questes mais propriamente pedaggico-didticas, o livro Tcnica da pedagogia nwderna, de Everardo Backheuser, foi considerado por vrios idelogos integralistas como paradigma da pedagogia integralista. Mas tal justificativa vingou menos pelo contedo da obra, baseada em vrios princpios escolanovistas, do que pelo fato de que Backheuser foi o presidente da Confederao Catlica Brasileira de Educao (nascida para fazer frente Associao Brasileira de Educao, a ABE). Segundo as lideranas integralistas, Backheuser era um defensor fervoroso da obra cultural da Ao Integralista Brasileira. De fato, na medida em que o clima de autoritarismo foi crescendo (nos anos trinta, na Europa, comeava de fato a propaganda nazi-fascista), Backheuser tendeu a publicar textos cada vez mais comprometidos com uma postura fascista, principalmente os escritos de biotipologia educacional, na linha da biologia nazi-fascista e de escritos de cientistas europeus da extrema direita, que falavam em seleo e depurao de raas. Foi o padre Helder Cmara quem, nos anos trinta, desenvolveu uma reflexo pedaggica na busca de uma insero integralista nas questes educacionais. O iderio liberal e as teses educacionais vindas dos socialistas, foram os alvos prediletos de Cmara. Ele chamava a pedagogia vinda dos socialistas ou do movimento de pedagogia sovitica53; ele no via as teorias socialistas como expresses dos
Miguel Reale foi advogado, jurista e fundador em 1949 do Instituto Brasileiro de Filosofia. Autor de vrios livros bastante consultados no campo direito, como Helder Cmara, aos poucos foi se afastando do pensamento ultra-conservador do integralismo, mas, ao contrrio do padre, nunca esposou idias mais radicais no sentido de um liberalismo mais atinente aos problemas sociais, inclusive, durante a Ditadura Militar de 1964-1985, chegou a ser consultor do Governo do General Costa e Silva para a reviso da Constituio de 1967. O leitor interessado no seu pensamento e biografia pode consultar: http://www.miguelreale.com.br/
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Sovitica diz respeito Unio Sovitica. A Unio das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS). Esta unio foi concretizada, de certo modo, pela Revoluo Russa de 1917, sob liderana de Lnin. Em torno da Rssia, ento, criou-se um enorme pass socialista comunista (que alm de uma federao de povos, ainda agregou ao seu crculo de influncia pases que eram seus satlites, como a Polnia, a Tchecoslovquia, a Hungria, a Romnia etc.) em certo sentido, uma vez que socialismo virou um termo ambguo, que comportava a associao com democracia, enquanto que comunismo comportava a associao com ditadura, ou seja, a ditadura do proletariado. Com os eventos desencadeados mais ou menos em 1989, todo o Leste Europeu foi se reorganizando. Houve vrias revolues nesta regio onde a populao derrubou os governantes socialistas-comunistas. A URSS desapareceu como pas e o mapa da Europa se modificou radicalmente na ltima dcada do sculo XX.

trabalhadores, e sim como frutos de aproveitadores da ingenuidade dos trabalhadores o foram os alvos preferidos da crtica de Helder Cmara. Segundo Cmara, no seria possvel pensar em educao sem levar em contaa totalidade econmico-social. A economia liberal havia abandonado as massas fome e misria, e as belezas aparentes de sistemas Ford e Hoover no poderiam resolver os problemas sociais. Da que pedagogia liberal, na sua verso americana, no conseguiria modificar a sociedade atravs da escola. Assim, Helder Cmara, no seu artigo Integralismo e Educao publicado na Enciclopdia do Integralismo (publicao da dcada de trinta) escreveu que se, por um lado, a pedagogia liberal, atravs da timidez e ambigidades do movimento da escola nova, seria criminosa por omisso, a pedagogia da Rssia, embora coerente e decidida, seria diablica. Ele condenava tal pedagogia porque, segundo suas palavras, a pedagogia sovitica educaria o homem no para o pensamento, para a descoberta da beleza e para a orao, e sim para ser o animal que cria sempre meios novos de produzir com esforo menor o homem econmico (cf. Ghiraldelli Jr. 1991, p. 117). Para Helder Cmara, a pedagogia integralista deveria colaborar com a tarefa do Estado na garantia da harmonia das classes sociais, atravs de uma organizao onde os vrios grupos sociais fossem tutelados por um governo forte. O operrio e a mulher estiveram entre as grandes preocupaes do integralismo. No s porque eram elementos emergentes no cenrio dos anos vinte e trinta (a questo social, a problemtica da mulher no trabalho e a extenso do direito de voto s mulheres), mas principalmente porque, em termos doutrinrios, o integralismo elegeu a famlia e os sindicatos profissionais como clulas naturais da nao-Estado. Da os sindicatos adquirirem funes culturais e a mulher determinaes educativas. Justamente no mesmo perodo em que o feminismo inaugurou uma faceta esquerda, com Maria Lacerda de Moura publicando textos antifascistas e escritos pedaggicos sobre Francisco Ferrer, e com lideranas feministas-libertrias advogando uma greve de teros, o integralismo passou a advogar uma educao feminina no sentido de secundarizar a mulher e valorizar a me, como dizia Roland Corbisier na poca (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 117). Para a defesa da educao diferenciada para as mulheres e para o combate co-educao dos sexos, a pedagogia integralista buscou fundamentao na cincia da biotipologia. Os testes vocacionais defendidos por Fernando de Azevedo e Loureno Filho, nas mos dos integralistas, ganharam uma conotao elitista, racista e altamente discriminatria, principalmente nos textos de Everardo Backheuser, que, mais tarde, escreveu um Ensaio de biotipotogia educacional buscando casar os mtodos individualistas do escolanovismo com a busca de

vocaes atravs da biotipologia racista. interessante notar que os mtodos ativos, o trabalho em equipe e outras formulaes didticas divulgadas pelo escolanovismo no foram abandonadas nem pelos escritos mais reacionrios de Backheuser. Ele dizia estar convencido da utilidade dessa didtica, e que bastaria apenas que se colocassem alguns freios em relao aos leitores de Rousseau que ele chamou de extremistas da Escola Nova para que se pudesse utilizar perfeitamente as formulaes da moderna pedagogia. Em Everardo Backheuser, e tambm em Loureno Filho, obviamente de maneiras diferentes, explicitou-se a tendncia de considerar a didtica como rea excessivamente tcnica e neutra, que poderia ser descolada dos princpios pedaggicos gerais, o que lhes facilitou o trabalho de fazer casar tcnicas didticas atreladas em seu nascedouro ao liberalismo com um projeto educacional de carter fascista, que ento se desenvolveu no Brasil, principalmente entre os final dos anos trinta e incio dos anos quarenta.

4.3.4 Iderio Comunista O iderio comunista no publicou muita coisa a respeito de educao, nos anos trinta. claro que existiram bons peridicos no campo cultural confeccionados por social-democratas,54 comunistas, tanto os da linha do Partido Comunista quanto os da dissidncia que seguiu Trotsky (1879-1940)55. Um exemplo disso foi a revista Movimento, ligada ao Clube de Cultura Moderna, que teve como participantes figuras conhecidas e que se tornaram clssicos do pensamento literrio brasileiro como Oswald de Andrade e do pensamento historiogrfico como Caio Prado Jr. Todavia, se nos referirmos ao debate sobre iderios educacionais, sobre pedagogia, temos de recorrer a textos de autores menos famosos ou que se tornaram, mesmo, desconhecidos da histria. Este o caso de Jos Neves, tradutor e responsvel por uma introduo do livro Educao burguesa e educao proletria (1934), de Edwin Hoernie56, que conseguiu explorar pontos significativos sobre a reflexo educacional, da tica dos comunistas pontos estes que iriam se repetir, mais tarde, nos anos setenta, em vrias discusses entre marxistas revolucionrios e no revolucionrios no campo da educao brasileira.57
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Social-democracia. Partidos polticos, tornados governos especialmente na Europa aps a II Guerra, cuja ideologia combina a defesa de elementos do sistema econmico capitalista (economia de mercado) e do socialista (intervenincia estatal sobre a economia, de carter redistributivo da renda social). A idia-fora da social-democracia a de que o princpio norteador da democracia (a idia de igualdade ou isonomia) deve extrapolar sua dimenso formal (igualdade formal perante a lei e tomada de decises coletivas pelos iguais) e assumir carter substantivo (busca de igualdade scio-econmica). (Nota de Alberto Tosi Rodrigues, especial para este livro).

Trotsky foi, ao lado de Lnin, um dos principais revolucionrios de 1917, quando a Rssia de adjacncias se tornaram socialistas. Sobre personalidades histricas, para um exame breve mas nem por isso pouco consistente, o leitor pode consultar: http://historianet.zip.net/main/index.asp Edwin Hoernie foi pedagogo alemo marxista conhecido nos meios europeus na poca, tendo sido resenhado pelo filsofo da Escola de Frankfurt Walter Benjamin, naquele mesmo perodo. 57 Entre as esquerdas (em nosso pas e no Exterior) h uma debate clssico a respeito de se as transformaes que se quer devem ser atingidas por reformas ou por revoluo. Este debate tem altos e baixos. Quando se pensa que ele se tornou completamente obsoleto, ele reaparece. A educao , ento, um eterno problema para o pensamento de esquerda. Pois, tomando o debate em termos formais, as esquerdas em geral no sabem o que fazer com a educao escolar enquanto est vigente o capitalismo que elas querem ou extinguir ou modificar. Depois da revoluo o mesmo acontece, pois sendo o comunismo uma ditadura ele acaba por impr censuras ao projeto educacional que antes ele havia incentivado a ser crtico. claro que, aqui, estou reduzindo o debate a termos grosseiros. Mas no toa. Assim
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O ponto de partida de Neves foi o ataque ao escolanovismo. Para Neves, o escolanovismo teria afirmado vrios pontos em comum com a pedagogia fascista, e o principal deles estaria no fato de que, cada pedagogia, sua maneira, dizia que a escola poderia ser usada no sentido da satisfao dos interesses gerais da sociedade. Os escolanovistas comentou Neves disseram que a escola serviria sociedade em geral, e com isso afirmaram o apoliticismo da escola. Os fascistas, apesar de afirmarem o carter poltico da educao, emendaram dizendo que a escola, posta a servio do Estado Totalitrio identificado com a Nao, poderia servir aos interesses gerais. De um certo modo, educadores burgueses, reformistas, conservadores ou abertamente reacionrios acabaram endossando a tese de uma educao que estaria pairando acima das classes e que aproveitaria todos os indivduos, escreveu Neves. Proclamaram aos quatro cantos a realizao, escreveu Neves, ainda em uma sociedade dividida em classes, de que haveria o direito biolgico de cada indivduo sua educao integral, o que no passou de um engodo, continuou ele (cf. Ghiraldelli Jr., 1991). Jos Neves atravs de uma tica classista alimentada por um determinado tipo de marxismo insistiu que slogan dos escolanovistas educao para a vida e pela vida no poderia se realizar concretamente na sociedade burguesa, pois a escola burguesa estaria impedida de proporcionar uma educao capaz de mostrar a vida como ela . E complementou: Ser capaz a educao burguesa de fazer com que a criana conhea de perto um sindicato proletrio de luta, as mil e uma peripcias no desenrolar de uma greve de trabalhadores? Poder explicar infncia proletria a razo de arrastar a sua vida em cortios e favelas, apesar de todos os membros da sua famlia trabalharem na fbrica e no campo? Poder explicar a destruio de riquezas criadas pela fora de trabalho, quando os operrios passam fome? Os interesses da classe dominante impem que a educao burguesa silencie sobre isso, que a escola se isole da realidade social (apud Ghiraldelli Jr., 1991, p. 122). Na viso de Neves, a educao para a vida e pela vida dos reformadores educacionais estaria limitada pela ao de uma escola que no poderia tratar cientificamente a vida real, pois isso significaria o combate ideologia burguesa e um combate prpria idia de reforma
fao porque muitas vezes nesses termos grosseios que o debate aparece entre as esquerdas, mesmo em esferas intelectuais que se acreditam sofisticadas.

educacional que sempre buscou fazer crer ao proletariado que a escola resolveria os problemas sociais. Mas, ento, o que a escola burguesa estaria ensinando? Para evitar que o proletrio mais facilmente organize as suas experincias, o capitalismo dificulta-lhe todos os meios de cultura, os quais s no constituem em absoluto monoplio da classe dominante, porque as necessidades da produo exigem dos trabalhadores uma certa instruo e um certo desenvolvimento de aptides. At porque, em matria de cultura, a burguesia industrial lhes proporciona (e apenas a uma parte) to somente o mnimo, o estritamente necessrio ao processo de produo. (...) nos pases de economia agrria dominante, o capitalismo nem mesmo o ensino primrio ministra grande massa. Contenta-se em formar tcnicos sados das suas prprias fileiras e deixa os trabalhadores entregues tradio, s supersties, obra obscurantista do clero ou dos cleros (apud Ghiraldelli Jr. , 191, p. 122). Para Neves, seria difcil no capitalismo realizar urna educao inspirada na pedagogia marxista. Ele criticou o autor de Educao burguesa e educao proletria, por este ter cado na iluso social-democrata, a saber: a de poder, pela movimentao dos alunos, organizar a escola sob outros parmetros. Concluiu que tal situao s poderia ter se verificado em outras pocas passadas, quando a burguesia sustentou o liberalismo, e no mais quando a burguesia vinha endurecendo suas posies e se entregando ao fascismo (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 123). A pedagogia marxista, na viso de Neves, deveria integrar o conhecimento cientfico da realidade com a formao de pessoas aptas ao trabalho militante no sentido da revoluo social. A escola para a vida e pela vida s poderia significar, para o proletariado, escola para a luta e pela luta. Todavia, no pensamento exposto por Neves situou-se um problema que, mutatis mutandis se repetiria entre as esquerdas dos anos setenta e oitenta no movimento educacional brasileiro: a pedagogia marxista, que deveria preparar para a luta, se realizaria ou no com participao da escola possvel existente na sociedade capitalista? Ou a pedagogia marxista s teria sentido como educao extra-escolar? Procurando sada para tais questes, Neves colocou que a escola burguesa vinha fornecendo ao proletariado as tcnicas fundamentais de cultura, que embora ministradas ao proletariado no interesse da produo capitalista, constituam-se justamente naquilo que seria necessrio para auxiliar o proletrio a compreender a sua situao real na sociedade burguesa e a tornar-se militante revolucionrio. Neves

disse que o levantamento do nvel cultural do proletariado deveria instig-lo busca de orientao ideolgica, e, ento, iniciar-se-ia a construo do terreno terico sobre o qual se assentariam as atividades de formao de quadros do Partido Comunista (cf. Ghiraldelli Jr, 1991, p. 123).

4.3.5 A Educao na Constituinte de 1933-1934 Em 1 de novembro de 1932, atravs do Decreto nmero 20.040, Getlio Vargas designou uma comisso para a elaborao do anteprojeto de Constituio, a ser apresentado pelo Governo Provisrio Assemblia Nacional Constituinte, que deveria ser eleita em 3 de maio de 1933 (as eleies se realizaram, de fato, em 26 de julho de 1933). A Associao Brasileira de Educao (ABE), por sua vez, na Conferncia Nacional de Educao realizada de 1932 na cidade de Niteri sob patrocnio do governo do Estado do Rio de Janeiro, havia decidido pela formao de uma Comisso dos 10, que deveria elaborar um estudo sobre as atribuies respectivas dos governos federal, estaduais e municipais, relativamente educao. Tal estudo deveria ser referendado pela Comisso dos 32, composta pelos delegadosrepresentantes de cada Estado. E assim foi feito. Ansio Teixeira, j como diretor da Instruo Pblica do Distrito Federal, presidiu a Comisso dos 10. Fernando de Azevedo, como delegado de So Paulo, presidiu a Comisso dos 32. O estudo da ABE transformou-se numa proposta de anteprojeto para o captulo sobre educao Constituio (cf. Ghiraldelli Jr. 1991, pp. 83-84). No foi difcil para a ABE colocar sua proposta de anteprojeto na mesa de trabalho da comisso do Governo Provisrio responsvel pela elaborao do anteprojeto geral de Constituio. Temstocles Cavalcanti, secretrio-geral da comisso, havia sido justamente o poltico influente que apresentou Ansio Teixeira para o interventor Pedro Ernesto, ento prefeito do Rio de Janeiro, aconselhando a nomeao do intelectual bahiano para o cargo de diretor da Instruo Pblica do Distrito Federal. O prprio Temstocles era amigo de Ansio Teixeira. O anteprojeto da ABE, que ficou para a histria em texto publicado pela prpria entidade em 1934 com o ttulo O problema educacional e a nova Constituio, foi assinado por Fernando de Azevedo, representando a Comisso dos 32, com uma justificativa assinada por Ansio Teixeira, representando a Comisso dos 10. Na Justificativa, os traos do iderio liberal ficaram claros. A educao nacional deveria ser democrtica, humana e geral, leiga e gratuita. Por democrtica o documento entendeu a educao destinada a oferecer a todos os brasileiros as mesmas oportunidades de ordem educacional limitadas to-somente pelas suas diferentes capacidades. Por humana o documento entendeu a educao destinada formao integral do homem e do cidado. E a educao deveria ser geral, leiga e gratuita para que no houvesse possibilidade de restrio ou diversificao entre os educandos de ordem social, doutrinria, religiosa ou econmica (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 84).

O documento apoiou-se, para a defesa de democrtica, humana, geral, gratuita e leiga brasileira. O texto da ABE enfatizava:

uma educao na conscincia

Ora, os princpios assentados no anteprojeto encontraram a sua justificativa, exatamente, nesse grande esforo de fugir s divises e lutas de classes e de religio, para fundar, deste lado do Atlntico, uma nao livre, social e espiritualmente, e cujos filhos tenham, todos, oportunidades proporcionais s suas capacidades (apud Ghiraldelli Jr., 1991, p. 85). O anteprojeto da ABE fixou oito artigos. O documento no reproduzia todas as reivindicaes que apareceram, quanto poltica educacional, no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932. A questo da escola nica, que aparecia no Manifesto, pelo menos ao nvel da rede pblica, no foi assumida em nenhum momento.58 Pelo contrrio, o documento previu a existncia de escolas comuns e especiais, no especificando as diferenas entre tais formulaes. A destinao das verbas pblicas para o ensino privado no foi levantada como pomo de discrdia na poca. Tratou-se de, segundo o documento da ABE, no mximo, colocar para a Unio a tarefa de elaborar um plano nacional de Educao, determinar a forma de manuteno do ensino pblico atravs da fixao das percentagens da renda dos impostos da Unio, Estados e Municpios e, por fim, criar os Conselhos de Educao ao nvel federal e estaduais. Quanto ao ensino particular, o documento da ABE considerou que tal ensino deveria submeter-se, na sua organizao e funcionamento, s normas fixadas nas leis ordinrias da Unio e dos Estados. Diferentemente do Manifesto, a ABE no optou pela regionalizao da escola. O texto assumiu que: A tendncia de descentralizao administrativa no chegou, entretanto, a levar a comisso a entregar aos municpios a direo dos seus sistemas locais de ensino. Razes provenientes de nossa evoluo histrica, do
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preciso lembrar que a noo de escola nica no est afinada com a idia de uma escola exclusivista, mas sim com a idia de uma escola unificada. Hoje, este debate no mais aparece no contexto brasileiro. No entanto, durante vrios anos ele mereceu ateno dos intelectuais e foi um ponto bastante polmico, aqui e no exterior. O leitor interessado no assunto pode pesquisar o assunto nos belos livros de Lorenzo Luzuriaga, um dos mais destacados pensadores da educao da Amrica Latina, bem como um importante historiador da educao, cujos livros formaram geraes e geraes de licenciandos e pedagogos no Brasil. Em especial, o leitor pode ver: Luzuriaga, L. A escola nica. So Paulo: Melhoramentos, 1934.

estado embrionrio da maioria dos municpios brasileiros, como ainda da necessidade de orientao especializada e tcnica dos sistemas educacionais, militaram a favor da centralizao parcial dos sistemas educacionais nos Estados (apud Ghiraldelli Jr., 1991, p. 86). A comisso designada pelo Governo Provisrio, que segundo avaliao da prpria ABE compunha-se de elementos representativos das classes sociais elaborou o seu prprio texto para o captulo referente educao (captulo que, no anteprojeto desta comisso, vinha com o ttulo Da cultura e ensino). O texto da ABE chegou s mos da comisso do Governo Provisrio que, no entanto, preferiu optar por um documento menos detalhado. O texto da comisso governamental comps-se de somente dois artigos: o de nmero 111, seguido de trs pargrafos; e o de nmero 112, seguido de oito pargrafos. O anteprojeto da comisso criada pelo Governo Provisrio no fixou as percentagens de impostos que deveriam caber educao. Retirou do Estado a tarefa de fazer crescer a rede pblica de ensino admitiu o ensino como obrigatrio mas no fez nenhum adendo a isto; por exemplo, no props que o ensino fosse progressivamente uma incumbncia das escolas oficiais. Tambm no valorizou o crescimento de uma rede de ensino particular, mas determinou a equivalncia da educao primria ministrada no lar domstico com o ensino oferecido em escolas oficiais e particulares. O ensino secundrio e o ensino superior no seriam gratuitos e o Estado se incumbiria de estabelecer verbas para a manuteno dos alunos aptos para tais estudos. (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, pp. 86-87). Quanto diversidade ideolgica interna s escolas, o texto assumiu que deveria ficar reconhecida a liberdade de ctedra, no podendo, porm, o professor, ao ministrar o ensino, ferir os sentimentos dos que pensam de modo diverso. Por fim, o anteprojeto da comisso do Governo Provisrio colocou a religio como matria facultativa de ensino nas escolas pblicas, primrias, secundrias, profissionais ou normais. Diante deste documento do Governo Provisrio, a ABE reiterou suas posies em novo documento. Para tal, a ABE montou um simpsio na cidade do Rio de Janeiro, em dezembro de 1933, donde saram as aspiraes da entidade em forma de um novo anteprojeto. Nesse novo anteprojeto fizeram-se presentes todos os itens do projeto inicial da ABE, acrescidos de um maior detalhamento dos pargrafos fixadores das percentagens dos impostos que a Unio, os Estados e os Municpios deveriam destinar educao, alm de estender a obrigatoriedade (e a gratuidade) educao secundria (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 88). A luta interna durante a Assemblia Nacional Constituinte foi intensa.

Quanto educao, no houve unio daqueles que poderiam estar politicamente prximos. No entanto, diante da fragmentao de interesses em relao questo educacional, a ABE, atravs dos deputados da Unio Progressista Fluminense (comandada, na questo educacional, por Jos Eduardo Prado Kelly, irmo de Celso Kelly que no s foi membro da ABE como tambm diretor de Instruo Pblica do Estado do Rio de Janeiro, e quem sugeriu a realizao da V Conferncia Nacional de Educao em Niteri, sob patrocnio do governo estadual) e, posteriormente, atravs da Emenda 1.845, fez vingar a maioria das propostas da entidade, aprovadas na V Conferncia de 1932. A Emenda 1.845 foi subscrita por Prado Kelly, Amaral Peixoto (DF), Portos Vidal (MG), Godofredo Vianna (MA), Fernandes Tvora (CE lder do Partido Social Democrtico), Carlos Reis (MA), Kerginaldo Cavalcanti (RN), Alberto Surek (representante dos profissionais liberais), Agenor Monte (PI), Waldemar Motta (DF), lvaro Maia (AM) e Teixeira Leite (PE).59 Segundo a prpria ABE, tal emenda, uma vez fixada na Constituio, deveria garantir autonomia de direo nacional do ensino, competncia dos Estados para administrar e custear os seus sistemas pblicos de ensino, intensa atividade estimuladora e coordenadora por parte da Unio, possibilidade de uma autonomia municipal progressiva no assunto, objetivos sociais da educao, direito do indivduo a receb-la dos poderes pblicos, e, alm disso, tal emenda deixava em aberto a possibilidade do ensino religioso facultativo, adotando um ponto de vista moderado no assunto (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 96). O texto aprovado pela Constituinte, e que se fixou no captulo Da educao e da cultura da Carta Magna, garantiu a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primrio integral, assegurou a idia da tendncia gratuidade do ensino ulterior ao primrio. O reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino ficou condicionado ao fornecimento de um salrio condigno aos professores; a liberdade de ctedra foi aprovada sem ressalvas; foi fixada em nunca menos de 10% a quantia a ser retirada dos impostos arrecadados pela Unio destinada ao sistema educativo. Pode-se dizer, portanto, que, em relao primeira constituio republicana, a de
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O leitor no deve estranhar ao notar que alguns constituintes eram representantes de estados, outros de partidos e outros, ainda, de categorias profissionais etc. Isso se explica por causa de que a Assemblia de 1933-34 foi criada sob a inspirao da idia de Estado Corporativo, ou seja, um Estado representado por categorias e no por partidos. No entanto, no adotamos tal idia na sua completude. Adotamos uma frmula mista, que no inclua apenas categorias profissionais, como a direita (os integralistas, por exemplo) queria, nem exclusivamente partidos, como o liberalismo pregaria, nem exclusivamente representantes estaduais, como o regionalismo vigente desde a Primeira Repblica pregava.

1891, a educao associada s idias democrticas foram melhor acolhidas na Carta Magna de 1934. Em relao disputa entre ensino pblico versus ensino privado, a Carta de 1934 trouxe dois princpios, posteriormente repetidos em outras Constituies, que abriram espaos para que o fluxo de recursos pblicos pudesse ser canalizado para entidades privadas. O art. 150, item e, colocou que Unio cabia exercer ao supletiva onde se faa necessria por deficincia de iniciativa ou de recursos e estimular a obra educativa em todo o pas por meio de estudos, inquritos, demonstraes e subvenes. O art. 154, por sua vez, isentou de impostos os estabelecimentos particulares de educao primria gratuita ou educao profissional gratuita. Esses dois artigos, de certa maneira, praticamente oficializaram a rede de ensino particular e a estimularam, obviamente em detrimento da rede pblica (cf. Ghiraldelli Jr. 1991, pp. 97-98).

5. O Estado Novo (1937-1945) O pas viveu sob uma Constituio gerada por uma Assemblia Nacional Constituinte pouco tempo. Em 1937 Getlio Vargas, que havia se tornado Presidente da Repblica pelo resultado da votao da Assemblia de 1934 (a Assemblia tinha poderes para fazer a Constituio e concomitantemente eleger o Presidente), logo depois, em 1937, tornou-se ditador60 atravs de um golpe militar. Nasceu aquilo que o prprio Getlio denominou de o Estado Novo, com outra Constituio, esta, ento, feita por um homem s, Francisco Campos. No campo da poltica educacional, o Estado Novo pode ser apresentado como criando uma legislao dada pela nova Constituio e por uma srie de leis definidas pelo Ministro da Educao Gustavo Capanema as chamadas leis orgnicas do ensino. Trs Constituies precederam a Carta Magna de 1937: a Constituio outorgada pelo Imperador em 1824, a Constituio republicana de 1891 e a Constituio de 1934. Ao contrrio da Carta de 1934, produzida por uma Assemblia Nacional Constituinte eleita pelo povo, a Lei Maior de 1937 foi imposta ao pas como ordenamento legal do Estado Novo. Quanto educao, a Carta de 1937 inverteu as tendncias democratizantes da Carta de 1934. interessante compararmos trechos dos textos legais: 1934 Artigo 149 A educao direito de todos e deve ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos, cumprindo a estes proporcion-la a brasileiros e estrangeiros domiciliados no pas (...). 1937 Artigo 125 A educao integral da prole o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado no ser estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiria, para facilitar a sua execuo de suprir as deficincias e lacunas da educao particular. O Estado Novo praticamente abriu mo de sua responsabilidade para com educao pblica atravs de sua legislao mxima, assumindo apenas um papel subsidirio em relao ao ensino. O ordenamento democratizante alcanado em 1934, quando a letra da lei determinou a
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Ditadura. A origem do termo romana (dictatura) e denotava um conjunto de mecanismos governativos previstos em lei, para situaes especiais e a serem utilizados em carter excepcional (como guerras, calamidades etc), que suspendiam temporariamente os trmites regulares de governo em favor dos mandatrios supremos, bem como as garantias normais dos cidados. Eram as chamadas ditaduras constitucionais. O abuso destes procedimentos pelos grupos governantes acabou por abrir caminho para regimes despticos (ditaduras inconstitucionais), em que a excepcionalidade autoritria tornou-se a regra (regime de exceo). Contemporaneamente, ditadura sinnimo de regime autoritrio (vide nota sobre Democracia e Totalitarismo). (Nota de Alberto Tosi Rodrigues, especial para este livro).

educao como direito de todos e obrigao dos poderes pblicos, foi substitudo por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino pblico. Tambm a gratuidade do ensino, conseguida na Carta de 1934, ficou maculada na Constituio de 1937: 1934 Artigo 150 pargrafo nico a) ensino primrio integral gratuito e de frcqncia obrigatria extensiva aos adultos; b) tendncia gratuidade do ensino educativo ulterior ao primrio, a fim de o tornar mais acessvel (...) 1937 Artigo 130 O ensino-primrio obrigatrio e gratuito. A gratuidade, porm, no exclui o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados; assim, por ocasio da matricula, ser exigida aos que no alegarem, ou notoriamente no puderem alegar, escassez de recursos, uma contribuio mdica e mensal para a caixa escolar. Com o artigo 130 o Estado Novo forneceu indcios de no desejar carrear os recursos pblicos provindos dos impostos para a democratizao das oportunidades de educao para a populao. Pelo contrrio, deixou transparecer a inteno seguinte: os mais ricos, diretamente, deveriam financiar a educao dos mais pobres. Institucionalizou-se, assim, a escola pblica paga e o donativo obrigatrio atravs da caixa escolar. Em um pas como o nosso, diferente dos Estados Unidos onde o comunitarismo foi a base da colonizao, deixar por conta dos mais ricos a educao dos mais pobres, sem a mediao de determinao do Estado, equivaleu a simplesmente no se propor a qualquer defesa da educao popular geral. A Carta de 1937 no estava interessada em determinar ao Estado tarefas no sentido de fornecer populao uma educao geral atravs de uma rede de ensino pblico e gratuito. A inteno da Carta de 1937 era manter um explcito dualismo educacional: os ricos proveriam seus estudos atravs do sistema pblico ou particular e os pobres, sem usufruir desse sistema, deveriam ter como destino as escolas profissionais ou, se quisessem insistir em se manter em escolas propeduticas a um grau mais elevando, teriam de contar com a boa vontade dos ricos para com as caixas escolares. Assim, o artigo 129 determinou como primeiro dever do Estado a sustentao do ensino pr-vocacional e profissional destinado s classes menos favorecidas. Com isso o texto constitucional reconheceu e cristalizou a diviso entre pobres e ricos e, oficialmente, extinguiu a igualdade formal entre cidados, o que seria a lgica do Estado liberal. O incentivo dado s classes menos favorecidas para procurarem a escola pblica foi condicionado opo delas pelo ensino profissionalizante.

Tambm as omisses da Carta de 1937 nos diz muito do esprito da poca. Enquanto a Constituio de 1934 determinou Unio e aos municpios a aplicao de no mnimo 10% e aos Estados e ao Distrito Federal a aplicao de nunca menos de 20% da renda dos impostos no sistema educativo, a Carta de 1937 no legislou sobre dotao oramentria para a educao. Enquanto a Carta de 1934 exigiu concurso pblico para o magistrio oficial, a Constituio de 1937 desconsiderou tal questo. Todavia, se a nova Constituio foi feita para conter o avano democrtico e isso claro , acabou sendo em parte atropelada pelas necessidades prticas, histricas, da populao brasileira principalmente a necessidade dos pobres, aos quais Vargas (no estilo populista que dominou a poltica da poca em quase toda a Amrica Latina) jamais deixou de remeter alguma palavra de consolo e esperana. Assim, durante o Estado Novo, muitas medidas foram tomadas no sentido de cumprir a Constituio, mas algumas outras foram desenvolvidas no sentido de ultrapassar a Carta Magna instaurada com a ditadura. Isso se fez entre a prtica e as regras das Leis Orgnicas do Ensino, e que, de certo modo, moldou muito mais o ensino posterior ao Estado Novo do que propriamente o perodo da vigncia da ditadura. Tal ordenamento legal constituiu-se numa srie de decretos-leis que comearam a ser emitidos durante o Estado Novo e se completaram aps o seu trmino. O Estado Novo durou de 1937 a 1945; as leis orgnicas foram decretadas entre 1942 a 1946.61 Basicamente, as leis orgnicas, chamadas de Reforma Capanema, consubstanciaram-se em seis decretos-leis que ordenavam o ensino primrio, secundrio, industrial, comercial, normal e agrcola. Foi uma reforma elitista e conservadora, e no incorporou todo o esprito da Carta de 1937 porque vingou j nos anos de liberalizao do regime, no final do Estado Novo. Mas deu um caminho elitista para o Brasil, nos termos do seu desenvolvimento do ensino pblico que marcou muito a histria da educao brasileira. Alm das leis orgnicas do ensino, o perodo histrico do Estado Novo forjou algumas entidades que, posteriormente, passaram a ter importncia fundamental nos processos de educao formal do pas. Foi neste perodo que criamos o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), o Instituto Nacional do Livro, o Servio do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). A
Gustavo Capanema no desapareceu da poltica com o fim da ditadura. Foi eleito deputado na Constituinte de 1946 e, permanecendo no Parlamento, batalhou para que seu trabalho legislativo frente do Ministrio da Educao do Estado Novo tivesse continuidade no perodo posterior, sob democracia.
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criao dessas instituies e a decretao da Reforma Capanema esboaram o que, de certo modo, poderamos chamar de um sistema educacional para o pas, at ento inexistente. O Estado Novo foi uma ditadura de fato. Um regime sem o funcionamento do Congresso Nacional, sem partidos legais, sem eleies. Desenvolveu-se o fortalecimento do Estado no sentido de melhor servir aos interesses do regime econmico que denominamos de capitalismo na sua poltica de controle pelo alto dos setores assalariados (tanto dos empregados e funcionrios, como do operariado). Seguindo a tendncia j esboada no incio dos anos de 1930, o perodo ditatorial incentivou a participao do Estado em assuntos econmicos, no sentido de proteger atividades econmicas j existentes e de favorecer o surgimento de novas. Nosso pas continuou seu processo de industrializao com o objetivo imediato de substituir as importaes. Com a industrializao, os setores empresariais da indstria, do campo e dos bancos, aliado de um grupo de tecnocratas que Vargas foi criando, e dos militares, cederam poltica de Vargas de aumentar o poder do Estado no sentido de regulamentar as relaes de trabalho no pas. desses anos a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT) e a institucionalizao de um sindicalismo atrelado ao Estado. parque industrial e a crescente urbanizao reclamavam por mo-deobra tcnica, o que levou o governo a cumprir o esprito da Constituio de 1937, que desejava colocar o ensino profissionalizante como o campo prprio de educao dos setores menos favorecidos. O carter do governo centralizador monoltico possibilitou a confeco do que oficialmente ficou conhecido como Leis Orgnicas do Ensino que, enfim, como j disse, oficializarem o chamado dualismo educacional (cf. Ghiraldelli Jr. 1990, pp. 81-85). E o que era o dualismo educacional? Era, nas letras da Reforma Capanema, a organizao de um sistema de ensino bifurcado, com o ensino secundrio pblico destinado, nas palavras do texto da lei, s elites condutoras, e um ensino profissionalizante para outros setores da populao. Assim, a letra da lei definia, por antecipao ao processo escolar por qual passaria cada indivduo, o desejo de criar elites condutoras a partir de um dado setor j privilegiado economicamente. A idia de elite condutora no antagnica idia de democracia, mas a idia de elite condutora forjada a partir de uma segregao antecipada, onde determinados setores da sociedade so encaminhados para um determinado tipo de escola e outros setores para outro tipo de escola, pela lei, incompatvel com a idia de democracia, seja esta democracia mais ou menos liberal, mais ou menos uma socialdemocracia. Da maneira que se criou a bifurcao, o que se tinha, claro, era o Estado Novo, no campo educacional, como espelho de qualquer estado fascista da poca, ainda que no tivssemos aqui uma

doutrinao no interior da sala de aula como a que se verificou ou se verificaria em estados totalitrios. Assim, se por um lado o Estado organizou as relaes de trabalho atravs da Consolidao das Leis do Trabalho (CLT) uma legislao que beneficiava o trabalhador por um lado mas, em contrapartida, o atrelava ao comando de sindicatos no independentes do Estado por outro, imps ao sistema pblico de ensino uma legislao que procurou separar aqueles que poderiam estudar daqueles que deveriam estudar menos e se dirigir ao mercado de trabalho mais rapidamente. O quadro em anexo (fig.1 Apndice) fornece uma viso de conjunto do sistema de ensino aps a decretao das Leis Orgnicas, representando a contribuio do Estado Novo para a educao brasileira. O perodo de democracia que se seguiu ao Estado Novo conviveu com a CLT (Consolidao das Leis do Trabalho) e com tal organizao do ensino (descrita no quadro da fig. 1 Apndice), promovendo poucas alteraes; ou seja, conviveu com a herana autoritria no mbito das relaes de trabalho e da organizao do ensino deixado pela ditadura varguista. O sistema pblico de ensino continuou, ento, a oferecer determinado percurso para os alunos provenientes das classes mais abastadas e outro percurso diferente para as crianas de setores menos favorecidos economicamente que, porventura, conseguissem chegar e permanecer na escola. Para as elites o caminho era simples: do primrio ao ginsio, do ginsio ao colgio e, posteriormente, a opo por qualquer curso superior. Havia ainda a chance de profissionalizao, mais destinada s moas, que depois do primrio poderiam ingressar no Instituto de Educao e, posteriormente, cursar a Faculdade de Filosofia. O caminho escolar dos setores mais pobres da populao, se chegassem escola e, nela, escapassem de se transformarem em ndice da evaso que no era pequeno, era o seguinte: do primrio aos diversos cursos profissionalizantes. Cada curso profissionalizante s dava acesso ao curso superior da mesma rea. Era um sistema de engessamento vertical dos grupos sociais, de modo a dificultar o que nas democracias liberais chamamos de ascenso social pela escola, e isto vinha a calhar com o engessamento da estrutura sindical, que no permitia uma reivindicao livre dos trabalhadores frente aos patres, sem a mediao do Governo. Pelo fato de ser decretada aps o fim do regime ditatorial, a Lei Orgnica do Ensino Primrio escapou de nascer imbricada com os princpios autoritrios e elitistas que vigoraram no governo e na sociedade durante os primeiros anos do Estado Novo. Ao contrrio disso, a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, decretada em 1942,

manteve o forte trao no democrtico. O currculo do ensino primrio era composto das disciplinas Leitura e Linguagem Oral e Escrita, Iniciao Matemtica, Geografia e Histria do Brasi, Conhecimentos Gerais Aplicados Vida Social, a Educao para a Sade e para o Trabalho, Desenho e Trabalhos Manuais, Canto Orfenico e Educao Fsica. Na exposio de motivos que acompanhou o decreto da Lei Orgnica do Ensino Secundrio, o esprito da Carta de 1937 permaneceu muito vivo. O ensino secundrio destinava-se segundo o prprio ministro Gustavo Capanema preparao das individualidades condutoras, isto , dos homens que devero assumir as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nao, dos homens portadores das concepes e atitudes espirituais que preciso infundir nas massas, que preciso tornar habituais entre o povo (cf. Ghiraldelli Jr. 1990, p. 86). A legislao foi bem clara: a escola deveria contribuir para a diviso de classes e, desde cedo, separar pelas diferenas de chances de aquisio cultural, dirigentes e dirigidos. Destinado a formar elites condutoras, o ensino secundrio foi presenteado com um currculo extenso, com intenes de proporcionar cultura geral de base humanstica e, alm disso, fornecer aos adolescentes um ensino patritico e nacionalista. Assim, o curso ginasial distribuiu em suas quatro sries as disciplinas: Portugus, Latim, Francs, Ingls, Matemtica, Cincias Naturais, Histria Geral, Histria do Brasil, Geografia Geral, Geografia do Brasil, Trabalhos Manuais, Desenho e Canto Orfenico. O Colgio, por sua vez, proporcionou a suas trs sries: Portugus, Latim, Grego, Francs, Ingls, Espanhol, Matmtica, Histria Geral, Histria do Brasil, Geografia Geral, Geografia do Brasil, Fsica, Qumica, Biologia e Filosofia. O Colgio fixou duas opes, o clssico e o cientfico, sendo que a diferena bsica era que o primeiro manteve na grade curricular as disciplinas Latim e Grego, esta ltima como optativa. Era, obviamente, um curso cujo objetivo visava conduzir o jovem ao ensino superior. Sem dvida, o ensino secundrio era exigente, seu currculo tinha um carter enciclopdico e um sistema de provas e exames um tanto exagerado. Alm disso, aliados rigidez, estavam presentes dispositivos para mant-lo alinhado com a ideologia autoritria do regime. A lei aconselhava a no adoo da co-educao dos sexos, alm de instituir a educao militar para os meninos, com diretrizes fixadas pelo Ministrio da Guerra. A organizao do ensino secundrio, claro, ficou bem mais distante dos princpios escolanovistas que a organizao do ensino primrio. Na Lei Orgnica do Ensino Secundrio, o iderio liberal foi sufocado pela ideologia autoritria. Sabemos que essa derrota do movimento renovador dos pioneiros da educao nova de 1932 foi apenas parcial,

pois logo que o Brasil entrou na Segunda Guerra Mundial ao lado dos Aliados, contra o nazi-fascismo europeu, o regime varguista comeou a se liberalizar dando margem para novas discusses dos ideais escolanovistas nas suas formulaes mais democrticas, ainda que, nos termos legais, tudo tenha demorado muito para mudar e, quando mudou, no mudou, no sentido da liberalizao, no mudou para algo to satisfatrio se pensarmos nas necessidades do pas e no crescimento do pas entre 1946 e 1961, ou seja, entre o fim da ditadura e a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Alm de cuidar do ensino secundrio e primrio, as Leis Orgnicas cumpriram com os objetivos do Estado Novo em criar e ordenar um sistema de ensino profissionalizante. O ensino tcnico-profissional, (como est no quadro da figura 1 Apndice), foi composto de quatro modalidades: Industrial, Comercial, Agrcola e Normal. Esta ltima modalidade serviu tambm parcela de famlias dos setores mdios da populao, que desejavam aprimorar a educao de suas filhas. Em 1942 entrou em vigor a Lei Orgnica do Ensino Industrial; em 1943 a Lei Orgnica do Ensino Comercial; em 1946 a Lei do Ensino Agrcola. A Lei Orgnica do Ensino Normal saiu em 1946, junto da Lei do Ensino Primrio. O sistema de ensino profissionalizante institudo pelo Ministro Gustavo Capanema no atendeu aos interesses imediatistas da industrializao crescente. O pas modernizava-se rapidamente e o parque industrial exigiu uma qualificao de mo-de-obra que o sistema pblico de ensino profissional, recm criado, no poderia fornecer a curto prazo (talvez nem a longo prazo). Alm do mais, os setores mdios, que procuravam a escola pblica, no estavam interessados na profissionalizao precoce. Alimentados pelo desejo de ascenso social de modo individual, os setores mdios se esforavam em manter os filhos no ensino secundrio, propedutico ao ensino superior. Diante disso, o governo estadonovista acabou por criar um sistema de ensino profissionalizante em paralelo com a rede pblica. Organizou-se o SENAI e o SENAC, em convnio com a Confederao Nacional das Indstrias e Confederao Nacional do Comrcio. Mais geis e rpidos na formao de mo-deobra qualificada, o SENAC e o SENAI tiveram um crescimento vigoroso aps o trmino da ditadura varguista. Alm disso, no SENAC e no SENAI, diferentemente do que ocorria na rede pblica regular de ensino profissionalizante, os alunos recebiam um salrio para estudar e iniciavam treinamento nas prprias empresas, o que tornou essas instituies, at hoje, mais atrativas para os setores mais pobres da populao. A centralizao administrativa do governo Vargas do Estado Novo possibilitou uma maior homogeneidade e continuidade nas medidas educacionais. Se, por um lado, a centralizao era atacada por certos

setores liberais, para os setores mais pobres ela representava a apresentao de uma maior nitidez na ao governamental. Independentemente do conservadorismo ou dos possveis avanos que se possa encontrar na atuao legislativa de Capanema, sua notabilidade e relevncia se deu pelo seu carter pioneiramente sistematizador do ensino nacional. Enfim, criou-se um sistema. E da por diante tudo que se fez foi em torno do esqueleto importo por Capanema, indo contra tal esqueleto ou a favor, tentando modific-lo ou derrub-lo (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 86-88).

6. A Quarta Repblica (19451964) O Estado Novo terminou em 29 de outubro de 1945, com a deposio de Getlio Vargas. Houve nova Assemblia Nacional Constituinte e a promulgao de nova Constituio (1946). Apesar de ter aspectos liberais, o ordenamento legislativo do pas manteve determinadas caractersticas do regime ditatorial e, alm disso, sofreu mculas quando, por exemplo, ocorreu o episdio da cassao do direito de existncia legal do Partido Comunista (PCB). O PCB perdeu seu registro em 1947 e da por diante no recuperou mais a possibilidade de assento legal no Parlamento.62 Os partidos existentes no escaparam do clima poltico da poca: o populismo; ou seja, o aparecimento de lderes que mais comandavam as massas por carisma, dinheiro, compra de votos e discurso em favor do trabalhismo ou de interesses menores das classes mdias do que por possurem alguma

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No de se desprezar a atuao dos comunistas, em vrias instncias legislativas, em favor da educao. Um caso especial de envolvimento dos comunistas com a educao pblica foi o incansvel trabalho de Otvio Brando e Aparcio Torelly (o Baro de Itarar como ele se auto-denominava em seus escritos jornalsticos satricos). Diante de um quadro calamitoso que previa, para 1948, 230 mil crianas sem vagas nas escolas do Rio, e ainda mais, que dos 240 edifcios escolares somente 90 eram de propriedade do Poder Pblico, sendo que os restantes 150 eram alugados, Brando procurou o professor Paschoal Lemme, solicitando a colaborao deste para a reflexo sobre o ensino do Distrito Federal. Tanto Brando como Aparcio visitaram escola por escola do Rio de Janeiro e confeccionaram relatos minuciosos sobre as condies de cada estabelecimento. Nas sesses da Cmara, importunaram os polticos tradicionais com discursos que denunciavam a misria do povo como a causa fundamental da evaso escolar, da repetncia, do no aproveitamento de ensino etc. Com a colaborao do professor Pascboal Lemme, a bancada comunista apresentou uma indicao substantiva Mesa da Cmara Municipal no sentido de melhorar a instruo pblica do Rio de Janeiro. Nessa indicao de 1947, Brando e Aparcio pediram a construo de prdios escolares; sugeriram reformas nos prdios em perodos de frias; pediram a proibio da utilizao dos prdios escolares para fins estranhos ao ensino; sugeriram a construo de barraces de emergncia para as vilas sem escolas; exigiram o cumprimento constitucional que obrigava as empresas a manterem ensino primrio aos filhos dos trabalhadores; pediram a criao de cursos tarde e noite para adultos e crianas; falavam na contratao de mais professores e na regulamentao do seu ingresso atravs de concurso pblico; sugeriram a criao do cargo de professor monitor, que poderia ser ocupado por estudantes; exigiram o fornecimento de uniformes, material escolar e transporte gratuitos; falavam na necessidade de ampliao do sistema mdico-dentrio escolar; insistiram na criao da comisso de patronato para cada escola, ou seja, de grupos populares de apoio escola e aos pais de alunos; solicitavam a reativao dos crculos de pais e mestres; criticavam a qualidade de ensino e do contedo, afirmando que a Histria ensinada era falsificada e que a instruo carecia de base cientfica. Em 1947 como afirmou Brando anos mais tarde tudo estava por se fazer (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 108-109).

plataforma racional de trabalho63. Mas no se pode dizer que neste perodo os partidos polticos no empolgaram o eleitorado. De certo modo, se distinguiram em suas atuaes, dando ao Brasil um aspecto diferente, mais moderno. Pela primeira vez parecamos, ainda que com vrias ressalvas, estar funcionando em uma democracia. Entre os vrios partidos existentes nesses anos trs deles se destacaram na medida em que dirigiram a cena poltica do pas: o PSD, o PTB e a UDN. Tanto o Partido Social Democrtico (PSD) como o Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) tiveram razes no getulismo, enquanto que a Unio Democrtica Nacional (UDN) nasceu e permaneceu antigetulista. O PSD era tipicamente oligrquico, de bases agrrias, e a maioria de seus quadros nunca deixou de defender o status quo vigente. Suas lideranas fundadoras vieram da burocracia governamental criada e expandida por Vargas durante o Estado Novo". Os interventores dos Estados, todos nomeados por Getlio Vargas, compuseram no incio a grande fora do partido. Apesar de apresentar um programa e um perfil aparentemente mais conservador que a UDN, o PSD era bem malevel e, pelos vnculos com o getulismo, se permitia a uma quase sempre inteligente coligao com o PTB, de modo a vencer a maioria das eleies durante o perodo. Durante o governo de Juscelino Kubitschek surgiu a Ala Moa do PSD, defensora de teses nacionalistas-reformistas e que, lutando pelo comando interno da agremiao, colocou o partido ainda mais prximo do PTB. O PTB foi fundado diretamente por Getlio Vargas para administrar as foras urbanas, em especial os trabalhadores das cidades. No incio, manteve-se reformista e conciliador. Paulatinamente foi crescendo, conquistando maior representatividade no Parlamento e radicalizando suas posies. Passou a abrigar boa parcela de elementos de esquerda, inclusive alguns comunistas. Sob a bandeira das conquistas sociais e trabalhistas concedidas por Getlio Vargas durante todo seu tempo anterior no governo (1932-1945)64 e com uma plataforma nacionalista,
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Uma definio acadmica de populismo poder ser a seguinte: um estilo de poltica onde o lder que reivindica representar os sentimentos verdadeiros do povo, e suas aspiraes, o faz, em geral retoricamente, contra o que est estabelecido, e para tal procura se identificar diretamente com a populao, sem a mediao de partidos, se pondo contra regras de elites ou regras de organizaes estrangeiras. O que o leitor tem de observar que Vargas governou muito tempo. E assim o fez, entre outros fatores, por oscilar entre a esquerda e a direita eis a o que foi a caracterstica de seu populismo. No entanto, quando, depois de Dutra, ele venceu as eleies e tornou-se presidente pelo voto direto, seu populismo foi tendendo esquerda, graas ao nacionalismo desenvolvimentista que cresceu no interior da aliana PTB-PSD. A UDN, que deveria ser democrtica, que nasceu para ser democrtica porque nasceu contra o Estado Novo, tornou-se uma fora conservadora e golpista, defensora de interesses estrangeiros no pas e, enfim, quando do suicdio

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o PTB fez o papel de segunda fora na coligao como o PSD, vencendo as eleies e colocando a UDN, a fora mais elitista do cenrio poltico nacional, em uma oposio obstinada e quase permanente. Foi nesse quadro poltico que tramitou no Congresso Nacional, aps a promulgao da Constituio de 1946, a tentativa de formulao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). No primeiro governo aps a promulgao da Constituio, o do General Eurico Gaspar Dutra (PSD) (vencedor das eleies diretas) formou-se a comisso, sob orientao do Ministro da Educao Clemente Mariani (UDN), para a elaborao de um projeto para a LDBEN. A comisso foi instalada em 1947 e remeteu o projeto ao Congresso em 1948. Entre os participantes da comisso estiveram Fernando de Azevedo, Loureno Filho, Padre Leonel Franca e Alceu de Amoroso Lima todas eles, como mostrei, grandes personalidades do debate educacional dos anos vinte e trinta (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 112) O projeto foi remetido ao Congresso e arquivado em 1949, graas aos esforos do ento parlamentar Gustavo Capanema, que havia ocupado o Ministrio da Educao do Governo Vargas durante o Estado Novo.65 Dois anos depois, houve a tentativa de retomada do projeto, mas o Senado informou que o trabalho no se encontrava l, que havia se extraviado. Ento, a Comisso de Educao e Cultura do Congresso iniciou novos trabalhos para a elaborao de um novo projeto. Isso durou seis anos. Em 1957 reiniciou-se a discusso sobre o projeto e em 1958 a Comisso de Educao e Cultura recebeu um sbito substitutivo, que alterava substancialmente todo o projeto original. Tratou-se do substitutivo Lacerda, de autoria do deputado Carlos Lacerda66 (UDN), um eloqente antigetulista e, com o passar dos anos, um homem que foi deixando suas posies de liberal-conservador e, no decorrer dos anos cinqenta, foi caminhando em uma sentido cada vez mais direita (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 113). O substitutivo Lacerda baseava-se nas teses do III Congresso Nacional do Estabelecimentos Particulares de Ensino, ocorrido em 1948, e trazia para dentro da legislao os interesses dos proprietrios do ensino privado (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 113). Dois anos antes do aparecimento do substitutivo Lacerda, isto , em
de Vargas, ela ficou marcada definitivamente como a fora, no Brasil, que se opunha a qualquer tipo de Estado de Bem Estar Social que viesse com alguma conotao trabalhista. Uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional seria um desastre para Capanema, pois certamente alteraria toda a construo de sua gesto no Ministrio da Educao, cujo fruto maior, segundo ele, foram as Leis Orgnicas do Ensino. Para o leitor que quer investigar sobre Carlos Lacerda, h o Projeto de Fundo de Arquivo Carlos Lacerda: http://www.fundamar.com/pjcarlos1.htm
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1956, j havia se desencadeado na sociedade o debate entre os defensores da escola pblica gratuita e os defensores dos estabelecimentos de ensino privados.67 O fato que a rede pblica de ensino havia crescido substancialmente desde 1930, tornando-se um patrimnio nacional que os setores mais democrticos tinham entusiasmo em defender. Por outro lado, os empresrios do ensino, na falta de uma bandeira para lutarem pela defesa de seus estabelecimentos diante da tarefa de construo da nova legislao educacional que estaria sendo processada no Parlamento, usaram como escudo e arma a Igreja Catlica, afinal, ela mesma, uma poderosa fora enquanto organizadora de uma rede de escolas. Esses empresrios acabaram por se fixar em uma bandeira liberal para lutarem contra os defensores do ensino pblico; uma bandeira liberal que, claro, em suas mos ganhou um sentido nitidamente conservador e, de certo modo, at contrrio aos preceitos liberais clssicos: os argumentos da liberdade de ensino e o direito da famlia na educao dos filhos (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 113). O episdio que desencadeou o conflito entre os defensores do ensino pblico e os partidrios da escola privada ocorreu em novembro de 1956. O padre deputado Fonseca e Silva, em discurso no Congresso Nacional, atacou Ansio Teixeira68, ento diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) e Almeida Jnior, relator do projeto original da LDBEN, acusando-os de elementos criptocomunistas que

Quando, naquela poca, se falava em ensino pblico e ensino privado, pensavase mais nas escolas pr-universitrias. Diferentemente, hoje, quando o debate ensino pblico versus ensino privado aparece, pensamos mais no ensino universitrio. Isso de fcil explicao: naquela poca no tnhamos uma rede de escolas de ensino superior to grande e importante socialmente como temos hoje. A expanso do ensino superior, como ns o conhecemos hoje, se deu na Ditadura Militar (aps 1968), com a opo do Estado de favorecimento de abertura de vagas em tal grau de ensino a partir do incentivo ao aparecimento de faculdades privadas. Muitas delas vieram dos mesmos grupos que, antes, controlavam o ensino privado secundrio. Outras vieram a partir de grupos sem tradio no cuidado com o ensino, e que apenas mantiveram grupos econmicos nos quais o ensino era uma atividade a mais em uma rede de investimentos. Os setores mdios que, antes, adquiriam status atravs de poderem freqentar um bom colgio, hoje est na faculdade e, como sabemos, so os setores mdios que entram em cena quando se discute educao, e so eles, em geral que, tendo escolarizao, possuem voz nos meios de comunicao. Assim, naturalmente, o debate, hoje, pode lembrar algo daquela poca, mas em geral os propugnadores, hoje, esto falando do ensino superior ou a partir do ensino superior, e dando menos nfase s escolas mdias e fundamentais. Ansio Teixeira deixou a vida pblica antes mesmo de 1937, quando do incio do Estado Novo. Suas posies liberais, autnticas, convictas e sinceras, nunca foram aceitas pelos conservadores. Voltou vida pblica somente aps a queda de Vargas.
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desejavam destruir as escolas confessionais. Confundindo a filosofia pragmatista de Dewey, que dava base ao pensamento de Ansio Teixeira, com as correntes filosficas filiadas ao marxismo, o padre deputado Fonseca e Silva repetiu discursos no intuito de provar que as teses dos defensores do ensino pblico eram perigosamente comunistas (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 113).69 A partir da o debate extrapolou os limites do Congresso e dos corredores do palcio governamental e ampliou-se em direo sociedade. Vrias entidades, como a Igreja Catlica, os rgos de imprensa, diversas associaes profissionais etc., se envolveram no conflito, tomando posies definidas. A Campanha de Defesa da Escola Pblica, desencadeada em 1959, colocou o jornal O Estado de S. Paulo, de tendncia liberal-conservadora, udenista, ao lado de educadores mais radicalmente democratas e at mesmo dos socialistas. Isso porque, diante do substitutivo Lacerda, vrios setores sentiram que a aprovao de uma pea excessivamente privatista seria uma ameaa escola pblica, escola esta que vrios grupos, independentemente de filiao ideolgica, viam como um patrimnio necessrio para as demandas sociais do pas na poca. Assim, em 1959 veio a pblico o Manifesto dos Educadores Mais Uma Vez Convocados que, invocando as idias do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932, centralizou e organizou a campanha (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p.114). semelhana de 1932, o Manifesto de 1959 foi redigido por Fernando de Azevedo. Educadores e intelectuais liberais, liberais-progressistas, socialistas, comunistas, nacionalistas etc. deram sustentao ao documento. Personalidades de esquerda, como os historiadores Caio Prado Jnior e Nelson Werneck Sodr, e socilogos como Florestan Fernandes e o prprio Fernando de Azevedo, mesclaram-se com os mais conservadores, como o jurista Miguel Reale e outros em apoio ao Manifesto.70
Para se entender o perodo, o leitor deve levar em conta que vivamos sob a Guerra Fria, ou seja, vivamos sob a tenso entre o Ocidente democrtico, representado pelas democracias capitalistas ricas e seus aliados (com o Estados Unidos frente), e o Oriente, representado pelos diversos pases que, aps a II Guerra Mundial, haviam se tornado comunistas (com a Unio Sovitica frente). Tratava-se de uma geopoltica completamente diferente da que temos hoje, no incio do sculo XXI. Para alguns setores sociais, qualquer apoio a iniciativas estatizantes ou publicizantes, era motivo para denunciar seu autor como prximo de teses em favor do Oriente, em favor da Unio Sovitica e seus satlites. Assim, conforme a situao internacional, receber a pecha de comunista, sem o ser de fato, era at pior do que realmente pertencer ou ter pertencido ao Partido Comunista. Talvez, na histria do nosso pas, entre as personalidades do campo filosfico-educaciaonal, nenhum liberal tenha sofrido mais com isto do que Ansio Teixeira.
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Diferentemente de 1932, o Manifesto de 1959 no se preocupou com questes pedaggico-didticas. Admitindo vlidas as diretrizes escolanovistas, as de 1932, esse documento tratou de questes gerais de poltica educacional. O Manifesto de 1959 no foi favorvel ao monoplio do ensino pelo Estado, como quiseram fazer crer opinio pblica os defensores do ensino privado. Pelo contrrio, como toda a argumentao dos educadores signatrios, foi favorvel existncia das duas redes, pblica e particular; mas propunha que as verbas pblicas servissem somente rede pblica e que as escolas particulares se submetessem fiscalizao oficial. A Campanha de Defesa da Escola Pblica foi organizada formalmente na Primeira Conveno Estadual Em Defesa da Escola Pblica em maio de 1960 (So Paulo), tendo como presidente de honra Jlio de Mesquita Filho, proprietrio do jornal O Estado de S. Paulo. Apesar da campanha se organizar sob as condies postas pelos liberais, e, a rigor, pelos liberais conservadores, como o caso do prprio jornal da famlia Mesquita, no seu desenvolvimento cotidiano foram os socialistas, em especial o professor Florestan Fernandes, que levaram as discusses pelo interior do Brasil atravs de palestras, encontros etc. Foi tambm atravs das personalidades mais esquerda que a Campanha saiu do mbito dos setores mdios da populao e chegou aos ouvidos dos setores mais pobres, gerando as Convenes Operrias de Defesa da Escola Pblica, realizadas em 1960 e 1961 na cidade de So Paulo (cf. Ghiraldelli Jr. 1990, 114). Do ponto de vista da filosofia da educao, podemos dizer que trs grupos dirigiram a Campanha de Defesa da Escola Pblica. Esses grupos, que no desenrolar do processo se interpenetraram e souberam trabalhar em consonncia, em nenhum momento deixaram de manter intactas suas fronteiras tericas. O primeiro grupo girou em torno de Ansio Teixeira, e inspirava-se no iderio liberal e na filosofia pragmatista americana de John Dewey. O segundo grupo, de Roque Spencer Maciel de Barros, Laerte Ramos de Carvalho, Joo Villa Lobos e outros, pautava-se pelas diretrizes de um iderio liberal de cunho mais conservador, cuja filosofia da educao filiava-se a tendncias idealistas com Roque Spencer Macial e Barros como leitor do filsofo alemo Immanmuel Kant (1724-1804).71 Para este segundo grupo, a educao
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Diferentemente de 1932, o Manifesto de 59 ganhou assinaturas de muito mais que 25 intelectuais, mostrando que, aps trs dcadas, o corpo de personalidades da vida universitria interessado na educao pblica em nvel mdio havia crescido substancialmente.

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O leitor interessado em reconstituir o clima da poca, conhecer os intelectuais envolvidos e, tambm, ler os textos produzidos no perodo, pode consultar um livro

firmava-se como um direito do homem, em termos absolutos, independentemente das possibilidades histricas da sociedade.72 Para o primeiro grupo uma definio de ser humano e um conjunto terico a respeito de direitos do homem importava bem menos; o que importava era a prtica pedaggica e as possibilidades de promover uma educao pblica de acordo com as aspiraes histricas de modernizao do pas e de avano e consolidao da democracia. Em ambas concepes, a escola pblica era vista como elemento no s de promoo social, mas de estabilidade dos conflitos inerentes ao mundo moderno, ainda que, no caso de Ansio Teixeira, isto ganhasse uma especificidade sociolgicoeducacional qualificada por sua vinculao com o pensamento de John Dewey73 (cf. Ghiraldelli Jr, 1990, p. 114-115).
organizado por Roque Spencer Maciel de Barros: Barros, R. S. M. Diretrizes e bases da educao nacional. So Paulo: Pioneira, 1960. A Universidade de So Paulo (USP) foi fundada em 1934, e o departamento de educao em 1938, ento integrado Faculdade de Filosofia. Mais tarde, com a reforma universitria, em 1969, nasceu a Faculdade de Educao da USP (FEUSP), e, ento, ali, constituiu-se um grupo que ficou conhecido como o grupo dos fundadores de tal faculdade. Entre estes estava Roque Spencer Maciel de Barros e outros signatrios do Manifesto de 59. Do ponto de vista da filosofia da educao, o que estava em jogo era uma viso kantiana de educao e uma viso pragmatista. Em suma, do lado kantiano, havia a busca de legitimidade da educao a partir da idia de que o homem se torna homem, no sentido pleno da palavra, isto , sujeito ser consciente de sua fala e responsvel pelos seus atos pelo esclarecimento (o Iluminismo), em temos prticos modernos, em uma sociedade de massas, pela escolarizao. Do lado pragmatista, esta necessidade de encontrar a legitimidade da escolarizao em uma filosofia que diga que o homem se torna homem pela educao secundria, pois o que basta saber que historicamente as democracias so lugares de convivncia social e os lugares de convivncia social so lugares onde criamos escolas. A escola til, e no necessrio, para o pragmatista, encontrar fundamentos filosficos para ela, mas apenas convencer os outros de que ela uma pea da democracia ou, melhor dizendo, uma pea insubstituvel da vida moderna.
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Sobre a relao entre estabilidade social, promoo individual e expanso escolar, uma das posies mais interessantes foi e em certo sentido ainda a de Ansio Teixeira. Posio esta nem sempre compreendida, na medida em que, a rigor, Ansio Teixeira queria fazer valer uma concepo de escola que a intelectualidade brasileira, guindada ora direita ora esquerda, sempre teve dificuldade de analisar seriamente. Em palestra de 1957, Ansio disse: Seja o ensino primrio, seja o mdio, seja o superior, destinam-se, primordialmente, transmisso de certo nvel de cultura indispensvel vida das diferentes camadas sociais e, deste modo, a mant-las estveis e eficientes. Por outro lado, porm, como o regime de classes, em uma democracia, um regime aberto, com livre passagem de uma classe outra, a escola facilita que os mais capazes de cada classe passem classe seguinte. esta, porm, por mais importante que seja, uma funo suplementar da escola e no a sua funo fundamental. Se for desviada deste mais importante objetivo, a escola deixar de exercer a sua funo primordial, que a de ser a grande estabilizadora social, para se fazer at uma das causas de instabilidade social.

Para o terceiro grupo os socialistas tratava-se apenas de instituir uma escola capaz de socializar a cultura para as classes trabalhadoras, O prprio Florestan Fernandes, em 1960, colocou de pblico que a luta no era por princpios socialistas, mas apenas por conquistas j alcanadas nos pases capitalistas avanados. Participam da Campanha de Defesa da Escola Pblica pessoas de diferentes credos, polticos (...) Limitamo-nos a dfender idias e princpios que deixaram de ser matria de discusso poltica nos pases adiantados. Tudo se passa como se o Brasil retrocedesse quase dois sculos, em relao histria contempornea daqueles pases, e como se fssemos forados a defender, com unhas e dentes, os valores da Revoluo Francesa (...) Apesar de socialista, somos forados a fazer a apologia de medidas que nada tm a ver com o socialismo e que so, sob certos aspectos, retrgradas (apud Ghiraldelli Jr., 1990). A Campanha em Defesa da Escola Pblica polarizou o debate entre os vrios grupos que se expressaram atravs de jornais, livros e outros peridicos. Como j disse, Fernando de Azevedo foi o redator do Manifesto dos
Poder parecer isto algo de reacionrio. Na realidade no o . A educao escolar uma necessidade, em nosso tipo de civilizao, porque no h nvel de vida em que dela no precisemos para fazer bem o que, de qualquer modo, teremos sempre de fazer. Deste modo, a sua funo primeiro a de nos permitir viver eficientemente em nosso nvel de vida e somente em segundo lugar, a de nos permitir atingir um novo nvel, se a nossa capacidade assim o permitir. Se toda educao escolar visar sempre promoo social, a escola se tornar, de certo modo, repito, um instrumento de desordem social, empobrecendo, por um lado, os nveis mais modestos de vida e, por outro lado, perturbando excessivamente os nveis mais altos, levando-lhes elementos que, talvez, no estejam devidamente aptos para o novo tipo de vida que a escola acabou por lhes facilitar. Palavras duras essas, sem dvida, mas temos de dize-las, pois os pases subdesenvolvidos so os que mais rapidamente se deixam perder pela miragem da educao como exclusivo processo de promoo social. E este ser, sem dvida, o mais grave defeito de todo o nosso sistema escolar. Fazendo-se, como se vem fazendo, um simples sistema seletivo, a escola, ajudada pelo carter democrtico de nossa populao, se est constituindo um processo de desorganizao da vida nacional, deixando nas atividades fundamentais da sociedade somente os que no se podem educar e levando todos os que logrem qualquer xito em seus cursos, mais formais do que eficientes, a condies de vida em que no vo ser mais produtivas, mas apenas conduzir existncias mais amenas, seno parasitrias. Temos examinado, em nossos estudos, este aspecto da escola brasileira sob vrios ngulos. Hoje, desejamos apresent-lo, mais uma vez, luz da verdadeira finalidade da escola. H como que o esquecimento da funo por excelncia estabilizadora da educao e o exagero da funo de promotora do progresso individual (Teixeira, 1957).

Educadores Mais Uma Vez Convocados (1959), que teve um nmero bem maior de signatrios do que os de 1932; um rol de nomes de pessoas j famosas e de jovens que, mais tarde, iriam se tornar famosos, outros que iriam se tornar autores de clssicos do pensamento brasileiro em diversas reas, outros que iriam colaborar com projetos educacionais ligados Ditadura Militar (1964-1985) e, at, entre os signatrios, um casal que ocupou os cargos de Presidente da Repblica e de Primeira Dama, como foi o caso de Fernando Henrique Cardoso e Ruth Correia Leite Cardoso. Por outro lado, os interesses privatistas foram expressos e defendidos na revista Vozes, porta-voz da Igreja Catlica. Em diversos artigos, o ento frei Evaristo Arns, sob a idia da defesa do ensino livre, insistiu que a educao no era funo do Estado, mas sim da famlia, que era um grupo natural anterior ao Estado. Criticando as obras e os artigos de Ansio Teixeira, e culpando o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) pela ameaa contra o ensino cristo e humanstico das escolas livres, frei Evaristo Arns serviu de escudo para os empresrios do ensino, que por no terem justificativas simpticas e bandeiras para solapar a Campanha da Escola Pblica serviram-se dos argumentos da Igreja Catlica74 (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 115). Enfim, em 1961, com o projeto de LDBEN j aprovado pela Cmara,
As posies de Evaristo Arns foram se alterando com o passar do tempo. Nos anos setenta e oitenta, o ento D. Paulo Evaristo Arns se tornou conhecido pela suas posies esquerda no clero brasileiro. claro que, quanto defesa da escola particular, ele jamais admitiu que nos anos cinqenta havia adotado uma posio reacionria, isso porque, posteriormente, durante a Ditadura Militar (1964-1985), ele prprio, atravs da Pontifcia Universidade Catlica de S. Paulo (PUC-SP), acolheu vrios dos intelectuais de esquerda que lhe fizeram oposio nos anos cinquenta, exatamente quando tais intelectuais haviam, ento, pelos Atos Instituicionais dos anos sessenta, perdido seus postos nas universidades pblicas, em especial na Universidade de S. Paulo. Assim, segundo ele, sua idia de defesa de escolas no estatais, viria a servir os interesses de liberais e socialistas o que ele sempre teria dito. Todavia, preciso salientar mais uma vez que, nos anos cinqenta, as escolas privadas no estavam sendo ameaadas pela Campanha de Defesa da Escola Pblica. Com efeito, a Igreja sempre quis receber do Estado um tratamento diferenciado, procurando defender a idia de que suas instituies no eram simplesmente instituies privadas, como as de qualquer outro empresrio, mas sim instituies de ensino que existiam para alm da obteno do lucro, e at mesmo em benefcio da democracia e do desenvolvimento de um Estado de Bem-Estar Social no Brasil. O debate sobre o carter do ensino religioso e, nos anos mais recentes, sobre o carter do ensino superior religioso em comparao com o ensino superior empresarial, dividiu os intelectuais mais ligados ao campo educacional, mesmo estando eles em um campo comum de esquerda. Vrios intelectuais de esquerda passaram a defender, junto com a Igreja Catlica, a noo de ensino pblico no-estatal. Outros, como o caso paradigmtico de Luiz Antnio Cunha, insistiram que tal reorientao de discurso era ideolgica, ou seja, que tal discurso continuava a esconder interesses privatistas, e sob as mesmas asas as da Igreja (cf. Cunha, 1990, p. 168).
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faltando apenas sua aprovao pelo Senado, a Campanha pela Escola Pblica chegou ao seu apogeu. Em junho, no Sindicato dos Metalrgicos em So Paulo, realizou-se a II Conveno em Defesa da Escola Pblica. Intelectuais e dirigentes sindicais voltaram a condenar o projeto que, segundo as palavras de Florestan Fernandes poca, pautou-se por fazer concesses cupidez ou nsia de poder dos crculos privatistas (Ghiraldelli Jr, 1990, p. 115). Ainda em 1961 o projeto foi aprovado pelo Senado e sancionado pelo Presidente da Repblica. O projeto recebeu mais de 200 emendas no Senado. Florestan Fernandes considerou a aprovao do projeto uma derrota popular e o sancionamento da Lei pelo Presidente da Repblica Joo Goulart uma traio para com as foras democrticas e populares. Sobre isso, Florestan Fernandes, em 1961, escreveu: NO CONSTITUI SURPRSA a maneira pela qual o Sr. Joo Goulart encarou suas responsabilidades perante a Nao, ao sancionar o projeto de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sob a assessoria do ministro da Educao do Governo, Sr. Oliveira Brito. O presidente da Repblica e o Sr. Oliveira Brito deram-se as mos, num gesto de soberano desprezo diante do destino da Democracia no Pas, da educao popular e do desenvolvimento da instruo pblica. Para ser franco, devo tornar claro que, se existem alguns mritos nos vetos, eles cabem inteiramente ao ministro da Educao. Poltico hbil, acima de tudo, escolheu o terreno tcnico para propor os vetos, tentando assim salvar as aparncias e dar alguma satisfao s correntes que se empenharam duramente na crtica do projeto reelaborado e aprovado pelo Congresso Nacional. Em relao a assunto dessa natureza, o senhor presidente da Repblica no podia ser hbil. S um oportunismo sem rebuos, chocante e desmoralizador, explica o comportamento efetivo de sua excelncia. Atravs de memorveis campanhas, as foras populares e democrticas tinham estabelecido, luminosamente, o que se esperava de sua interveno. No cabia fazer presso sobre um poltico que construiu toda a sua carreira apoiado nessas foras e que, ainda recentemente, se valeu delas para galgar a alta posio em que se encontra. Competia-lhe corresponder, inequvoca e espontaneamente, s expectativas da conscincia democrtica da Nao, para justificar o seu passado poltico, retribuir o generoso apoio do Povo e

fortalecer o respeito pelas atribuies do chefe do Estado. Pairava no ar a desconfiana de que sua excelncia iria se omitir, transigindo comas grupos poderosos, que tiveram meios para conformar o projeto de Diretrizes e Bases da Educao Nacional sua avidez, aos seus desgnios e s suas ambies. A razo simples. No poder, o Sr. Joo Goulart redefiniu completamente sua linha de ao poltica. Membro e representante de camadas sociais privilegiadas e conservadoras, no tem nenhum interesse em pr em prtica uma autntica filosofia de atuao poltica democrtica, que o obrigue a valorizar o ensino pblico e a estender sua influncia na dinmica do regime representativo. Baseando-se no que tm acontecido ultimamente, costumo dizer a meus companheiros, alunos ou colegas que o senhor Joo GouJart no nos traiu. Deunos de graa reao!... (apud Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 116-117). Conhecida como Lei 4.024/61, a nossa primeira LDBEN garantiu igualdade de tratamento por parte do Poder Pblico para os estabelecimentos oficiais e os particulares, o que garantia que as verbas pblicas poderiam, inexoravelmente, ser carreadas para a rede particular de ensino em todos os graus. A Lei, que ficou treze anos no Congresso, e que inicialmente destinavase a um pas pouco urbanizado, acabou sendo aprovada para um Brasil industrializado e com necessidades educacionais que o Parlamento no soube perceber. A viso de Florestan Fernandes a respeito da LDBN contrastou com a dos contendores mais citados da poca, em especial, pelo lado liberal, Ansio Teixeira, e pelo lado dos setores conservadores, o deputado Carlos Lacerda, bastante conhecido pela sua preleo contrria a todo e qualquer projeto de esquerda, fosse este sob o cunho populista ou sob qualquer outra rubrica. Carlos Lacerda, diante do resultado, disse foi a lei a que pudemos chegar. Ansio Teixeira, no Dirio de Pernambuco, disse: meia vitria, mas vitria. Mais ou menos trs dcadas depois, outro intelectual que, como Ansio, ligou-se filosofia e educao, Dermeval Saviani75, engajado ento
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Dermeval Saviani foi professor em vrias universidades brasileiras e se aposentou pela UNICAMP. Autor de vrios livros, a maioria de formao marxista. Foi excelente formador de quadros e habilidoso em propor temas a serem investigados no campo educacional. Fui seu orientando em meu primeiro doutorado na PUC-SP, nos anos oitenta. Mais adiante, neste livro, analiso algumas de suas posies em filosofia da educao e em didtica. Em sua home page pessoal h uma interessante autobiografia intelectual que vale como informao sobre ele prprio e como informao sobre a histria da educao brasileira: http://www.fae.unicamp.br/dermeval/auto.html#1

em nova luta por nova LDBN (a atual), analisou a Lei 4.024/61 e chegou concluso que o Congresso Nacional conseguiu chegar a uma soluo intermediria entre os extremos representados pelo projeto original e pelo substitutivo Lacerda (cf. Saviani, 1997, p.18). Reproduzo aqui, em quatro pargrafos, a concluso de Dermeval Saviani, na qual ele quis mostrar a soluo intermediria obtida no Parlamento. 1) Quanto ao tpico Do Direito Educao. O que se estabeleceu no projeto original foi a responsabilidade do poder pblico de instituir escolas de todos os graus, garantindo a gratuidade imediata do ensino primrio e estendendo-a progressivamente aos graus ulteriores e mesmo s escolas privadas. O substitutivo Lacerda definiu que a educao deveria ser um direito da famlia, no passando a escola de prolongamento da prpria instituio familiar. De modo que ao Estado caberia oferecer recursos para que a famlia pudesse desobrigar-se do encargo da educao. A Lei 4.024/61 conciliou os dois projetos garantindo famlia o direito de escolha sobre o tipo de educao que deveria ser ministrado aos seus filhos, e estabeleceu que o ensino era obrigao do poder pblico e livre iniciativa privada (cf. Saviani, 1997, p. 19). 2) O ttulo Da liberdade do ensino no estava no projeto de 1948. Ele foi colocado pelo substitutivo Lacerda e mantido, embora com redao alterada, no texto da lei. Em contrapartida o ttulo Dos sistemas de ensino, que constava do projeto original, fora eliminado no substitutivo Lacerda mas mantido no texto da lei. Segundo Saviani, isso deve ser visto como uma conciliao uma vez que o ttulo da liberdade de ensino era uma reivindicao da iniciativa privada, ao passo que o ttulo referente aos sistemas de ensino implicava a precedncia da iniciativa do poder pblico (cf. Saviani, 1997, p.19). 3) O tpico Da administrao da educao, no projeto anterior, havia estabelecido que a educao era matria de competncia do Estado, ao qual caberia garantir, nos termos da lei, o direito educao. No substitutivo Lacerda o que se estabelecia era que o que competia ao Estado era dar, quando solicitado, assistncia tcnica e material s escolas, e que lhe caberia fundar e manter escolas oficiais apenas em carter supletivo nos estritos limites das deficincias locais. A Lei 4.024/61 afirmou que o Ministrio da Educao e Cultura exercer as atribuies do Poder Pblico Federal em matria de educao, cabendolhe velar pela observncia das leis do ensino e pelo cumprimento das decises do Conselho Federal de Educao (cf. Saviani, 1997, p. 19). 4) A respeito Dos recursos para a educao o que se tinha no projeto de 1948 era a aplicao de recursos para o desenvolvimento do sistema pblico de ensino, enquanto que o substitutivo Lacerda

estabeleceu que alm dos recursos destinados ao ensino oficial, o Fundo Nacional do Ensino Primrio, o do Ensino Mdio e o do Ensino Superior proporcionaro recursos, previamente fixados, para a cooperao financeira da Unio com o ensino de iniciativa privada em seus diferentes graus. Instituiu, tambm, na cooperao financeira tanto da Unio como dos Estados e Municpios que passariam a financiar, com recursos pblicos, a iniciativa privada em matria de ensino. A Lei 4.024/61 estabeleceu que os recursos pblicos deveriam ser aplicados preferencialmente na manuteno e desenvolvimento do sistema pblico de ensino. A Lei regulamentou a concesso de bolsas bem como a cooperao financeira da Unio com Estados, Municpios e iniciativa privada sob a forma de subveno, assistncia tcnica e financeira para compra, construo ou reforma de prdios escolares e respectivas instalaes e equipamento (cf. Saviani, 1997, p. 20). Todavia, creio que a frase de Ansio Teixeira, quando ele falava de meia vitria, porm vitria, no tinha o mesmo sentido que, mais tarde, como est nesta anlise de Saviani, que julgo correta, exposta acima, se veio a compreender a 4.024 como resultado de uma conciliao operada no Parlamento. No meu entender, Ansio via uma vitria pela metade, mais ainda assim uma vitria que valia a pena comemorar, por causa de que a LDBEN, finalmente, quebrava a inflexibilidade do percurso do aluno, como tal percurso havia sido definido pelo Estado Novo (vide figura 1 Apndice). Alis, a respeito disso, Dermeval Saviani se expressou de uma forma que me convenceu: Do ponto de vista da organizao do ensino a LDB (Lei 4.024/61) manteve. no fundamental, a estrutura em vigor decorrente das reformas Capanema, flexibilizando-a. porm. Com efeito, do conjunto das leis orgnicas do ensino decretadas entre 1942 e 1946 resultou uma estrutura que previa, grosso modo, um curso primrio de quatro anos seguido do ensino mdio com a durao de sete anos dividido verticalmente em dois ciclos, o ginasial, de quatro anos, e o colegial, de trs anos, divididos horizontalmente, por sua vez, nos ramos secundrio, Normal e tcnico sendo este, por seu turno, subdividido em industrial, agrcola e comercial. Ocorre que, nessa estrutura, apenas o ensino secundrio dava acesso a qualquer carreira do ensino superior. Os demais ramos do ensino mdio s davam acesso s carreiras a eles correspondentes. Por outro lado, se um aluno quisesse passar de um ramo a outro do ensino mdio, ele perderia os estudos j feitos, tendo que comear do inicio no novo ramo.

Ora, a LDB manteve essa estrutura mas flexibilizou-a, isto , tornou possvel que, concludo qualquer ramo do ensino mdio, o aluno tivesse acesso, mediante vestibular, a qualquer carreira do ensino superior. De outra parte, possibilitou o aproveitamento de estudos de modo que determinado aluno pudesse se transferir de um ramo para outro matriculando-se na mesma srie ou na subseqente quela em que fora aprovado no ramo que cursava anteriormente (Saviani, 1997, pp. 19-20). Parece que, a despeito da questo das verbas pblicas para o ensino pblico, que tanto preocupou Florestan Fernandes, ao final, no entender de Ansio Teixeira o que se tinha de comemorar que de fato a estrutura do Estado Corporativo, em educao, havia sido posta de lado. Enquanto que Florestan Fernandes, mais jovem que Ansio, pensava no que seria da escola pblica diante de uma realidade na qual ela poderia ter de competir por verbas com a escola paga, Ansio Teixeira, que havia vivido uma derrota pessoal diante do advento do Estado Novo, tinha razes de sobra para comemorar o fim da estrutura vertical e engessada na qual vivia o ensino brasileiro at ento.

6.1 Poltica Educacional Como Poltica Social Derrubado o Estado Novo, o primeiro presidente eleito pelo voto popular foi o marechal Eurico Gaspar Dutra, do PSD. Dutra governou de 1946 a 1950, quando novas eleies reconduziram ao Palcio do Catete a figura carismtica de Getlio Vargas, sustentada pela coligao partidria PTB-PSD. O nacionalismo e o trabalhismo getuliano, que prometiam o desenvolvimento industrial no Brasil associado ao bem-estar social, defendiam a tese de que o Estado deveria responsabilizar-se em maior grau diante da necessidade de distribuio de educao para as classes populares. E, de fato, o prprio Getlio, em 1940, havia afirmado: A ascenso das massas aos bens da civilizao material deve ser acompanhada de uma elevao correspondente de seu nvel de educao, pois disso dependem o equilbrio e a harmonia de sua integrao social (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 130). Na tentativa de fazer valer esta tese, Vargas, em geral, procurou aumentar as despesas pblicas com o ensino. Entretanto, o ensino superior foi mais contemplado que o ensino primrio. Alm do mais, no houve grandes alteraes no nmero de matrculas no ensino primrio, e a alfabetizao durante a gesto Vargas (ps-Dutra) cresceu apenas 1,79%. As mazelas da educao pblica continuaram evidentes; e a excluso permaneceu regra bsica do sistema escolar. No terceiro ano de governo, Vargas tinha como um dos ndices sociais pouco favorveis o que dizia que somente 17% dos alunos matriculados no primrio conseguiam chegar ao quarto ano do curso e apenas 3% alcanavam o ltimo ano (cf. Ghiraldelli Jr. 1990, p. 130). De modo geral, pode-se fazer uma avaliao negativa do governo Vargas quanto sua atuao no campo educacional se considerarmos o contraste entre a poltica social verbalizada na oratria oficial que acenava para com a instalao de um estado do bem-estar social e, portanto, com a distribuio da educao para os setores economicamente menos privilegiados e o resultado de sua poltica social efetiva. O suicdio de Vargas em agosto de 1954 no ps fim ao getulismo. Pelo contrrio, deu novo alento coligao PSD-PTB que, com a chapa Juscelino Kubitschek (PSD) e Joo Goulart (Jango) (PTB), conquistou o governo em 1955 em eleies diretas. Juscelino (JK) e Jango obtiveram 36% do total de votos na eleio de 1955. A falta de maioria absoluta serviu novamente (como com Vargas, na eleio aps o mandato de Dutra) de pretexto para a UDN invocar a inconstitucionalidade da posse. Alm disso, setores da oposio formados de militares e civis extremistas alegaram que JK e Jango estavam apoiados pelo Partido Comunista (na ilegalidade) e esboaram um golpe contra a posse dos candidatos da aliana PSD-PTB. A posse s

ocorreu pela interveno de militares legalistas, comandados pelo marechal Lott. A plataforma poltica de JK embasou-se na perpetuao da ordem legal e na difuso de um otimismo quanto ao desenvolvimento do pas. No interior do prprio governo cresceu o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB)76, que desenvolveu intensa divulgao do iderio do nacionalismo desenvolvimentista. O clebre Programa de Metas do Presidente JK foi prioritariamente um projeto de dotao de infraestrutura bsica para o pas, ou seja, industrializao. A ltima meta do programa, que falava da educao, atrelava o problema do ensino s necessidades de institucionalizao de uma educao para o desenvolvimento, ou seja, o incentivo ao ensino tcnicoprofissionalizante. Para JK, no s o ensino mdio deveria cuidar da profissionalizao, mas at mesmo o primrio teria de se obrigar a educar para o trabalho (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 131). O esprito do desenvolvimentismo inverteu o papel do ensino pblico, colocando a escola sob os desgnios diretos do mercado de trabalho. Da a nfase na proliferao de uma escola capaz de formar mo-de-obra tcnica, de nvel mdio, deixando a universidade para aqueles que tivessem vocao intelectual. Concretamente, os recursos financeiros entre 1957 e 1959 destinados ao ensino industrial foram quadruplicados. Enquanto isso, o pas, em plena ultrapassagem da metade do sculo XX, manteve a metade de sua populao sem o domnio dos conhecimentos bsicos da leitura e da escrita. Em relao ao analfabetismo e educao bsica, Juscelino oscilou entre plos conflitantes e incongruentes. Ora clamava por recursos privados para a educao, batendo na velha tecla de que o Estado no poderia assumir, sozinho, os encargos da universalizao do ensino bsico. Ora, inadvertidamente, dizia-se disposto a conceder auxlio financeiro federal para instituies particulares que pudessem colaborar com o ensino pblico na tarefa de distribuio de servios educacionais. A gesto JK no conseguiu ultrapassar a quantia de 6,10% de recursos retirados do oramento da Unio destinados educao (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p.132). A apologia do desenvolvimento e a abertura de regies virgens com a construo de Brasilia no conseguiram proporcionar uma harmnica distribuio da mo-de-obra qualificada para o magistrio. O ensino primrio continuou com mais de 45% de professores leigos, ao mesmo tempo que So Paulo abrigava cerca de 25 mil professores primrios desempregados. Alm disso, em 1960, JK entregou ao seu sucessor
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Sobre o nacional-desenvolvimentismo h uma vasta literatura. O leitor pode comear por consultar: Toledo, C. N. Teoria e ideologia na perspectiva do ISEB. In: Moraes, R. e outros (org.). Inteligncia brasileira. So Paulo, Brasiliense, 1986.

Jnio Quadros um sistema de ensino to elitista e antidemocrtico quanto fora com Dutra e Vargas. Apenas 23% dos alunos que ingressavam no curso primrio chegavam ao quarto ano, e somente 3,5% cursavam o ltimo ano do curso mdio (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 132). Coerente com uma postura conservadora, Jnio Quadros no titubeou, ainda no perodo de campanha eleitoral, em colocar-se ao lado dos defensores da escola particular. O marechal Lott, seu opositor na campanha para a Presidncia da Repblica em 1960, aderiu s teses dos defensores da escola pblica. Jnio Quadros permaneceu apenas 7 meses como Presidente da Repblica. Empossado em 31 de janeiro de 1961 renunciou em 25 de agosto do mesmo ano. Neste pouco tempo de gesto procurou conter a expanso do ensino superior e proibir a incorporao de faculdades pelo sistema federal, interrompendo um processo de publicizao do ensino superior iniciado nos anos anteriores. Ao mesmo tempo que procurou conter a expanso da universidade, Jnio acenou com uma poltica de criao de vasta rede de escolas tcnicas e profissionais e falou tambm do combate ao analfabetismo, coisas que, obviamente, no se efetivaram (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 132). Nos meses finais de 1963, Jango, ento no Presidncia da Repblica77, trouxe a pblico a situao da educao brasileira: metade da populao continuava analfabeta; somente 7% dos alunos do curso primrio chegavam quarta srie; o ensino secundrio acolhia apenas 14% daqueles que o procuravam; somente 1% dos estudantes alcanava o ensino superior. Qual a atitude governamental no sentido de reverter tal o quadro? O Plano Trienal de Desenvolvimento Econmico e Social (previsto para 1963-1965), no que tocava educao, fixou como prioridades a necessidade de expanso do ensino primrio, o desenvolvimento da pesquisa cientfica e tecnolgica e a formao e treinamento do pessoal tcnico (cf. Ghiraldelli Jr. 1990, p. 133). Mesmo administrando o pas sob o fogo cruzado dos setores conservadores e assistindo ao solapamento das instituies democrticas por tais elementos, o Presidente Jango conseguiu desenvolver medidas importantes para o avano nas reas sociais. De 1961 a 1964 o Governo Federal aumentou em 5,93% seus gastos com educao. Em 1962 veio
Diferentemente da legislao eleitoral de nossa democracia atual, a democracia de antes de 1964 permitia que a populao compusesse uma chapa de Presidente e Vice por conta prpria. Assim, a populao votou em Jnio para Presidente (que vinha com apoio da UDN), mas no votou no seu vice, votou para vice em Jango, de outro campo poltico, o PTB. Assim, quando Jnio renunciou, a UDN novamente voltou oposio, pois Jango era seu inimigo, vinha do PTB e havia sido ministro do Trabalho de Vargas, j no perodo democrtico.
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a pblico o Plano Nacional da Educao que, seguindo as prescries da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 4.024/61), imps ao Governo Federal a obrigao de investir no mnimo 12% dos recursos dos impostos arrecadados pela Unio para a educao (cf. Ghiraldelli Jr. 1990, pp.131-132). Tal plano, contendo metas quantitativas e qualitativas, indicadas a seguir, era um instrumento claro e concreto de objetivos que deveriam ser alcanados em oito anos: a) ensino primrio matrcula at a quarta srie de 100% da populao escolar de 7 a 11 anos de idade; e matrcula nas quinta e sexta sries de 70% da populao escolar de 12 a 14 anos; b) ensino mdio matrcula de 30% da populao escolar de 11, 12 e 14 anos nas duas primeiras sries do ciclo ginasial; matrcula de 50% da populao escolar de 13 a 15 nas duas ltimas sries do ciclo ginasial; e matrcula de 30% da populao de 15 a 18 anos nas sries do ciclo colegial; e) ensino superior, expanso da matrcula at a incluso, pelo menos, de metade dos que terminam o curso colegial (cf. Ghiraldelli Jr, 1990, p.134). As metas qualitativas do Plano Nacional de Educao giravam em torno do que segue: a) alm de matricular toda a populao em idade escolar primria, dever o sistema escolar contar, at 1970, com professores primrios diplomados, sendo 20% em cursos regentes, 60% em cursos normais e 20% em cursos de nvel ps-colegial; b) as duas ltimas sries, pelo menos, do curso primrio (quinta e sexta sries) devero oferecer dia completo dc atividades escolares e incluir no seu programa o ensino, em oficinas adequadas, das artes industriais; c) o ensino mdio dever incluir em seu programa o estudo dirigido e estender o dia letivo a seis horas de atividades escolares, compreendendo estudos e prticas educativas; d) o ensino superior dever contar pelo menos com pelo menos 30% de professores e alunos de tempo integral. (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 134).

O PNE foi extinto duas semanas aps a Revoluo de 1964. Falava-se em Revoluo, mas no se tratou de uma revoluo propriamente dita e, sim, de um golpe militar, inicialmente com apoio de foras civis mobilizadas pela UDN contra o que pairava no ar muito mais como propaganda anticomunista do que como fato , ou seja, a idia de que Jango estaria prestes a criar um novo regime, uma repblica sindicalista de teor socialista e at mesmo comunista. As foras conservadoras que tomaram o governo desejavam, rapidamente, cortar qualquer vnculo com o passado que significasse acordos prvios com os setores trabalhadores da populao vindos da estrutura do populismo montada pela poltica de Getlio Vargas que teve seus continuadores, principalmente na figura de Jango e do PTB. Da para frente, o populismo passou a ser veementemente combatido e condenado pelos novos dirigentes e pelos intelectuais que passaram a comandar o Governo. Desejava-se, ento, segundo as falas dos golpistas, o fim da demagogia e a modernizao do pas o resultado disso foi que o sonho da construo de uma nao efetivamente democrtica, pelo menos para uma gerao, foi estancado. A idia do desenvolvimento de uma poltica educacional integrada poltica social, rumo a um Estado de Bem Estar Social, foi postergada (cf. Ghiraldelli Jr, 1990, pp. 129-134).

6.2 Paulo Freire: Pedagogia Made in Brazil para Exportao78 No final da dcada de cinqenta e incio dos anos sessenta o Brasil deixou de ser um pas essencialmente rural. No que sua produo econmica tenha se tornado uma produo feita nas cidades, de base industrial, mas sim pelo fato de que a populao urbana, pela primeira vez, aparecia no censo como maior que a populao rural. Por sua vez, o discurso governamental, pelo menos aquele que tinha por base o ISEB, se movimentava na idia de uma industrializao de carter nacionalista, enquanto que a prtica parecia querer indicar outra coisa: uma industrializao associada aos interesses das indstrias e centros financeiros internacionais. Creio que foi dentro desse clima que nasceu a motivao para que foras intelectuais viessem a discutir a pergunta que Brasil queremos?. Alguns, para responder a tal pergunta, colocavam outra: mas, afinal, como ter algum Brasil se no fizermos todos participarem da democracia e de outros bens e direitos? Foi esta segunda pergunta que impulsionou uma srie de movimentos sociais, polticos e culturais do incio dos anos sessenta. Dentre esses movimentos surgiram Centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e o Movimento de Educao de Base (MEB). Os dois primeiros estavam ligados Unio Nacional dos Estudantes (UNE)79, o terceiro ligado Confederao Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) que, aos poucos, foi cedendo s idias mais democrticas do pensamento social-cristo. No seio dessa ebulio de idias que Paulo Freire se tornou o protagonista de uma ao e, depois, autor de vrios livros, que foram se constituindo na pedagogia de Paulo Freire pedagogia libertadora, pedagogia problematizadora, pedagogia conscientizadora, pedagogia popular foram os vrios nomes que o trabalho de Freire ganhou ao longo dos anos, principalmente depois do Golpe Militar de 1964, que encerrou o perodo democrtico iniciado com a Constituio de 1946, e que obrigou a muitos a viverem no exlio, inclusive Paulo Freire, que s voltou ao Brasil em 1979. Paulo Freire foi influenciado, na poca, pelo nacionaldesenvolvimentismo do ISEB, pela sua participao nos movimentos da Igreja Catlica, ou seja, pelo solidarismo cristo que, nesse perodo, formava a esquerda da Igreja Catlica. No se deve esquecer que no incio dos anos sessenta o Papa Joo XXIII, que ficou conhecido pelas suas teses em favor dos mais pobres, reformulou a doutrina social da
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Biografias de Paulo Freire, vistas sob diversas perspectivas, podem ser encontradas em: http://www.ppbr.com/ipf/bio/ Atualmente h o Instituto Paulo Freire, com muito material, tanto de Paulo Freire como de projetos atuais, que sobrevivem aps sua morte, graas a seus discpulos. O leitor pode ter acesso a isto em: http://www.paulofreire.org/ Sobre a UNE o leitor pode ver: http://www.dceufpb.cgd.com.br/60anos.htm

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Igreja Catlica atravs da Mater et Magistra (1961) e da Pacem in Terris (1962). Mas, no campo pedaggico, Paulo Freire era, tanto quanto foi Ansio Teixeira e, mesmo, por certa influncia deste, um seguidor do iderio do escolanovismo, um leitor de John Dewey. Mas a maneira que Paulo Freire trabalhou com essas idias foi extremamente original e, assim, aqui no Brasil se criou um pensamento pedaggico novo que, uma vez com Paulo Freire no exlio, se espalhou como uma pedagogia para os movimentos populares do Terceiro Mundo. E, depois, como ocorre atualmente, os trabalhos de Freire ganharam um status de filosofia da educao. Transformou-se em um iderio pedaggico para os professores lidarem com diferenas de gnero, diferenas e divergncias culturais, de etnias etc., e no mais como no incio, quando ns o lamos tomando seus textos como inspiradores de uma pedagogia que visava exclusivamente a educao dos mais pobres. Assim, Paulo Freire, tanto quanto John Friedrich Herbart no sculo XIX e John Dewey no sculo XX, se tornou um nome universal, adotado e estudado em inmeras universidades do Primeiro Mundo (cf. Ghiraldelli Jr. 2000a; 2000b).80 Mantenho, aqui, uma abordagem do iderio freireano como ele se colocou nos anos sessenta. Tal concepo afirmava ter o homem vocao para sujeito da histria, e no para objeto, mas no caso brasileiro esta vocao no se
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A caracterizao de Paulo Freire como ligado ao nacional-desenvolvimentismo da poca de JK e do ISEB, ao socialismo cristo e ao movimento da escola nova , a meu ver, correta. o que est no livro clssico de Vanilda Paiva: Paiva, V. Paulo Freire e o nacionalismo desenvolvimentista. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1982. Todavia, preciso notar que o livro de Vanilda se ateve, claro, ao perodo inicial dos trabalhos de Freire. Mais tarde, o prprio Freire e seus seguidores e talvez Freire tenha sido mais influenciado pelos seus seguidores estrangeiros, em determinado momento, do que o contrrio, como foi o caso de sua relao com Henry Giroux e, depois, com Peter McLaren alteraram o curso de suas leituras. Freire namorou com o marxismo mas, tambm, oscilou entre o leninismo e as posies mais abertas de Gramsci. Chegou a ler algo da Escola de Frankfurt, depois, se entusiasmou com Agnes Heller etc. Por fim, seus seguidores inverteram a flecha de seu pensamento, e isso teve uma repercusso grande e, a meu ver, muito positiva: em vez de usar a pedagogia do oprimido para conscientizar o que denominavam de oprimido, seus seguidores no exterior passaram a fundir o freirismo com estudos culturais e, ento, usaram os livros de Paulo Freire para conscientizar os no discriminados a respeito da existncia da discriminao em relao aos pobres, negros, mulheres, nativos, dos gays etc. Procurei enfatizar isso no prefcio que fiz para o livro de Peter McLaren e Ramin Farahmandpur, O que voc precisa saber sobre pedagogia revolucionria na globalizao, publicado pela DPA em 2001. Para uma viso mais recente sobre Paulo Freire, inclusive vendo as possibilidades de ligao de sua pedagogia com o que convencionamos chamar de ps-moderno, o leitor pode ver minha traduo de Michael Peters, professor de filosofia da educao na Nova Zelndia: Peters, M. Paulo Freire e o ps-modernismo. Rio de Janeiro: DPA, 2000.

explicitava, pois o povo teria sido vtima do autoritarismo e do paternalismo correspondente sociedade herdeira de uma tradio colonial e escravista. Fazia-se necessrio segundo tal concepo romper com isso, libertar o homem do povo de seu tradicional mutismo. A pedagogia deveria, ento, forjar uma nova mentalidade, trabalhar para a conscientizao do homem brasileiro frente aos problemas nacionais e engaj-lo na luta poltica. Segundo tal iderio freireano, a educao e a escola colaboravam com a situao de mutismo do povo. A escola oficial, alm de autoritria, estaria a servio de uma estrutura burocratizada e anacrnica incapaz de colocar-se ao lado dos oprimidos. Como os escolanovistas dos anos de 1930, e principalmente da dcada de 1950, e tambm de acordo com as teses do nacionalismo-desenvolvimentista do ISEB, os primeiros textos de Paulo Freire criticavam a educao verbalista o ensino baseado na memorizao, o bacharelismo (a idia de se educar em vista dos ideais das elites, que queriam o diploma, o papel, para o exerccio de atividades oratrias e burocrticas), e pregava uma educao voltada para a vida, para os problemas circunstanciais (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 122). Procurando se identificar com os oprimidos aqueles que no tm voz na sociedade, mas tambm produzem cultura o iderio de Paulo Freire buscava uma educao comprometida com os problemas da comunidade, o local onde se efetivava a vida do povo. A comunidade permaneceu, ento, como ponto de partida e ponto de chegada. Da as teses do ensino regionalizado, comunitrio, ligado aos costumes e cultura do local de vida da populao a ser educada (cf. Ghiraldelli Jr. 1990, pp. 122). O progresso a industrializao e a urbanizao , segundo Paulo Freire, trouxe a preocupao com as populaes migrantes, as levas de camponeses que deixavam suas terras e migravam para as cidades e que ficavam merc da demagogia dos polticos e da manipulao dos meios de comunicao de massas. Contra essa manipulao, tal reflexo freireana props a desalienao do povo, atravs da instaurao de uma pedagogia do dilogo, que deveria se basear na horizontalidade entre educador e educando. Deveria ser o dilogo amoroso que o encontro de homens que se amam e que desejam transformar o mundo. Tal dilogo deveria partir das situaes vividas pelo educando na sua comunidade. Depois, deveria aprofundar-se nessas situaes vividas problematizando-as, obrigando assim os educandos a alcanarem uma viso crtica de suas realidades. Todo esse processo recebeu uma denominao que empolgou os educadores de esquerda dos anos sessenta: conscientizao (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 123). Paulo Freire classificou a educao convencional como bancria, uma

educao calcada numa ideologia de opresso que considerava o aluno como algum despossudo de qualquer saber e, por isso mesmo, destinado a se tornar depsito dos dogmas do professor. A educao bancria foi resumida por Freire em vrios de seus livros.81 Aqui, lembro de dez itens que Freire usou para caracteriz-la. 1. O professor ensina, os alunos so ensinados. 2. O professor sabe tudo, os estudantes nada sabem. 3. O professor pensa, e pensa pelos estudantes. 4. O professor fala e os estudantes escutam. 5. O professor estabelece a disciplina e os alunos so disciplinados. 6. O professor escolhe, impe sua opo, os alunos se submetem. 7. O professor trabalha e os alunos tm a iluso de trabalhar graas ao do professor. 8. O professor escolhe o contedo do programa e os alunos que no so consultados se adaptam. 9. O professor confunde a autoridade do conhecimento com sua prpria autoridade profissional, que ele ope liberdade dos alunos. 10. O professor sujeito do processo de formao, os alunos so simples objetos. (cf. Freire, 1974; cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 123). O iderio freireano insistia na idia de que todo ato educativo um ato poltico e que o educador humanista revolucionrio, ombreado com os oprimidos, deveria colocar sua ao poltico-pedaggica a servio da transformao da sociedade e da criao do homem novo. Essa educao, ao contrrio da educao bancria, deveria problematizar as situaes vividas pelos educandos, promovendo a passagem da conscincia ingnua pata a conscincia crtica. A idia bsica, ao ser posta em passos pedaggico-didticos, poderia ser formulada como segue. Num primeiro momento (primeiro passo = pesquisa) caberia ao educador viver em conjunto com os educandos, tomando contato com a sua vida comunitria. Desde o incio do processo pedaggico, portanto, no existe aquele que sabe tudo, e ensina, e aquele que nada sabe, e ensinado; o que existe o educador-educando, que convive e aprende a vida e os problemas da comunidade do educando-educador. Nesse processo, o educador-educando recolheria da vida real dos educandos-educadores os temas geradores, os assuntos-chaves que circulam na comunidade e que sensibilizam seus habitantes. O segundo momento (segundo passo = temas geradores) se responsabilizaria pela formao dos crculos de cultura, o grupo onde se
Pode-se encontrar farto material de Paulo Freire e sobre Paulo Freire devidamente organizados no livro: Paulo Freire uma biobibliografia. So Paulo: Instituto Paulo Freire, UNESCO e Cortez, 1996.
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reuniria para um dilogo amoroso, humilde, horizontal, educadoreducando e educandos-educadores. O mtodo desta pedagogia, que alguns chamaram de mtodo dialgico, implicaria o relato dos participantes a respeito de suas experincias de vida. Ao animador do crculo de cultura caberia resgatar do processo de dilogo os temas geradores, j previamente sentidos em dias anteriores, quando da integrao do educador-educando na comunidade. Em seguida, o terceiro momento (terceiro passo = problematizao), implicaria a aceitao da idia segundo a qual ningum educa ningum, e tambm ningum se educa a si mesmo; os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo. Assim, educadoreducando e educandos-educadores, levando em conta os temas geradores, se problematizariam, problematizariam o mundo em que vivem e, transformando o que no era at ento problema, mas mero incmodo, em verdadeiro problema, sentiriam o desafio da realidade. Assim, escreveu Paulo Freire, os homens e mulheres estariam percebendo como esto sendo no mundo com que e em que se acham. Atravs da problematizao, educador-educando e educandoseducadores poderiam fixar o ponto de partida para a conscientizao (quarto passo: conscientizao). Em um primeiro instante, o educadoreducando pode problematizar a viso de mundo dos educandoseducadores, o que seria o germinar do pensar crtico, do desvelamento da realidade. Mas no bastaria isso. Seria necessrio, disse Paulo Freire, para que a efetivao da conscientizao, a ao social transformadora (quinto passo: ao social). A educao como conscientizao seria, assim, prxis social de libertao de todos os homens da opresso. O ato de desvelamento s se efetivaria por completo quanto educador-educando e educandos-educadores, juntos, conseguissem se engajar em um processo de transformao social (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 124-126).82

Para um maior aprofundamento na filosofia da educao de Paulo Freire e uma comparao com Herbart, Dewey e as tendncias ps-modernas, ver: Ghiraldelli Jr., P. O que voc precisa saber em Filosofia da Educao. Rio de Janeiro: DPA, 2000a. E tambm: Ghiraldelli Jr., P. O que voc precisa saber em Didtica e Teorias Educacionais. Rio de Janeiro, DPA, 2000b.

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7. O Regime Militar (1964-1985) A Ditadura Militar durou 21 anos. Iniciou-se em 31 de maro de 1964 com o golpe que deps o presidente Joo Goulart (Jango) e teve seu fim com a eleio indireta (via Colgio Eleitoral) de Tancredo Neves e Jos Sarney em janeiro de 1985.83 O perodo ditatorial, ao longo de duas dcadas que serviram de palco para o revezamento de cinco generais na Presidncia da Repblica, se pautou em termos educacionais pela represso, privatizao de ensino, excluso de boa parcela dos setores mais pobres do ensino elementar de boa qualidade, institucionalizao do ensino profissionalizante na rede pblica regular sem devida qualquer arranjo prvio para tal feito, divulgao de uma pedagogia calcada mais em tcnicas do que em propsitos com fins abertos e discutveis, tentativas variadas de desmobilizao do magistrio atravs de abundante e no raro confusa legislao educacional. Penso que s uma viso bastante condescendente com os ditadores poderia encontrar indcios de algum saldo positivo na herana deixada pela Ditadura Militar. A Ditadura Militar, paulatinamente, se desgarrou das foras sociais que proporcionaram o golpe de 1964 de fato, houve apoio civil ao golpe, em especial setores mdios que, no clima da poca, temiam o comunismo de Jango e Brizola84 e passou a governar o pas atravs
Tancredo Neves veio do Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB), da sua ala mais conservadora. Jos Sarney veio do Partido da Frente Liberal (PFL). Estiveram em campos opostos, mas ambos sempre foram polticos conciliadores. Tancredo veio do getulismo, enquanto que Sarney veio da UDN (brao civil do Golpe Militar de 1964), da ARENA (partido situacionista durante a Ditadura Militar) e do PDS (partido herdeiro da ARENA, aps reforma partidria ainda no perodo do regime militar). O leitor pode ver, portanto, que o fim da Ditadura Militar no implicou em uma sada no negociada, de ruptura, mas em uma sada que manteve no governo muitos dos quadros da Ditadura Militar. Para uma viso de conjunto das relaes polticas e das alteraes educacionais no perodo de transio do regime militar para a democratizao, o leitor pode consultar: Cunha, L. A. Educao, estado e democracia no Brasil. So Paulo; FLASCO, EDUFF, Cortez, 1991.
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Leonel Brizola era cunhado de Joo Goulart. Pertencia, como Jango, ao PTB, levando adiante a bandeira do populismo de esquerda. Brizola era mais eloqente que Jango e, no raro, dava a impresso de influenciar o Presidente mais do que os setores conservadores gostariam e mais do que ele mesmo, Brizola, realmente podia fazer. Nem Brizola nem Jango eram comunistas. Nunca foram. Mas os setores conservadores os acusaram de querer implantar uma Repblica Sindicalista no Brasil, um regime comunista ou, como se dizia na poca, pr-sovitico. Alm disso, nos anos sessenta, por uma srie de razes, a inflao disparou e, com a crise econmica, ficou fcil para os setores conservadores influenciarem os setores mdios da populao a se mobilizarem em passeatas contra as organizaes de trabalhadores e os comcios promovidos pelo governo Jango. Eis a o clima dos ltimos dias da democracia de 1946-1964. Assim, em um primeiro momento, o regime militar instaurado em 1964 contou com apoio civil, ou seja, com lideranas da UDN e outros partidos. Mais tarde,

de uma tecnoburocracia que, em certos momentos, no satisfazia interesses de nenhum setor social amplo. Um exemplo claro deste descompasso crescente entre os governantes diretos e os prprios interesses das elites pode ser observado, em especial, na poltica educacional da Ditadura e mais propriamente nas reformas do ensino universitrio (Lei 5.540/68) e do ensino mdio (Lei 5.692/71). Voltemos nossos olhos questo dessa legislao. Entre junho de 1964 e janeiro de 1968 foram firmados doze acordos entre o Ministrio da Educao e Cultura e a Agency for International Development (os acordos MEC-USAID), o que comprometeu a poltica educacional do nosso pas s determinaes de um grupo especfico de tcnicos norte-americanos, um grupo nada representativo da democracia americana e do American Way of Life. No se tratava, nem um pouco, de um grupo de tcnicos que fossem leitores e admiradores de John Dewey e de filsofos da educao democratas que os Estados Unidos haviam produzido em larga escala. A tica dos acordos MECUSAID era a mesma declarada em tom cientfico pelo ministro do Planejamento do Governo Castelo Branco, em 1968, no frum do Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES), uma entidade conservadora que fazia frente ao tipo de posicionamento de esquerda do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), antes de 1964 (cf. Ghiraldelli Jr, 1990, p. 168). O ministro Roberto Campos, em palestra sobre Educao e Desenvolvimento Econmico, procurou demonstrar a necessidade de submeter as diretrizes da escola ao mercado de trabalho. Sugeriu, ento, um vestibular mais rigoroso para aquelas reas do terceiro grau no atendentes s demandas do mercado. Para ele, toda a agitao estudantil (vivia-se, realmente, uma movimentao mundial, em geral comandada pelos jovens, tanto no mundo ocidental quanto no leste) daqueles anos era devida a um ensino desvinculado do mercado de trabalho, um ensino baseado em generalidades e, segundo suas prprias palavras, um ensino que, no exigindo praticamente trabalhos de laboratrio deixava vcuos de lazer, que estariam sendo preenchidos com aventuras polticas (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 168). O ministro Campos acreditava que o engajamento poltico dos estudantes dos anos sessenta era devido ao fato de estudarem em cursos que os deixava livres demais e ele insistiu nisso durante anos,
principalmente a partir de 1968, o grupo militar do regime cassou os direitos polticos de vrias dessas lideranas que apoiaram o golpe, concentrando o poder na Escola Superior de Guerra, e evitando cada vez mais o florescimento do jogo poltico, fosse ele desenvolvido pelas lideranas direita e esquerda. O que se queria quebrar era, sem dvida, o populismo dos anos quarenta e cinqenta. Os militares que vieram com 1964 tinham uma idia de que a poltica, os partidos e o Congresso no eram um mal necessrio, era simplesmente um mal em si mesmo, que deveria ser substitudo por outro tipo de poltica, mais dcil s decises tecnocrticas.

mesmo que o movimento estudantil estivesse se dando no mundo todo, sob regimes escolares os mais diferentes possveis. O ensino mdio, segundo Campos, deveria atender populao em sua maioria, enquanto o ensino universitrio fatalmente deveria continuar reservado s elites. Alm do mais, o ensino secundrio deveria perder suas caractersticas de educao propriamente humanista e ganhar contedos com elementos prticos. Todavia, aqui, no se tratava nem um pouco dos ideais do movimento da educao nova de tornar a escola um ambiente direcionado vida, em um sentido amplo do termo, como os escolanovistas democrticos pregaram. Ao contrrio, advogava-se publicamente a profissionalizao da escola mdia com objetivos de conteno das aspiraes ao ensino superior (cf. Ghiraldelli Jr. 1990, p. 169). O sistema educacional, guiado por um princpio maior que chegou a ser enunciado claramente por alguns dos generais-presidentes, deveria, ento, no despertar aspiraes que no pudessem ser satisfeitas. E todo o aparato repressivo, montado pelos integrantes do pacto poltico autoritrio85 que comandou o pas na poca, passou tambm a servir para colaborar com a centralizao das decises nas diversas reas ministeriais, em especial na educao. De fato, foram de rgos centralizados e fechados at mesmo para as elites que brotaram as diretrizes legislativas consubstanciadas nas Leis 5.692/71 e 5.540/68. Observando as evolues e involues polticas dos 21 anos de Ditadura Militar, exponho o perodo em trs etapas. Uma primeira etapa corresponde aos anos dos governos dos generais Castelo Branco e Costa e Silva (1964-1969); uma segunda etapa abrange o governo da Junta Militar e do general Garrastazu Mdici (1970-1974); finalmente o terceiro momento compreende os governos dos generais Ernesto Geisel e Joo Baptista Figueiredo (1975-1985). As reformas do ensino foram elaboradas durante o primeiro perodo, implantadas praticamente no segundo (no caso da Lei 1692/71) e
Pacto poltico autoritrio foi uma expresso usada por vrios analistas. Eles queriam dizer, com tal expresso, que parte das elites civis (industriais, banqueiros, grandes comerciantes etc.), deixaram de lado seus representantes polticos anteriores os polticos de direita que representavam seus interesses antes de 1964, como, por exemplo, Carlos Lacerda e aderiram idia de concordar com o planejamento dos militares, ento acessorados por uma tecnoburocracia. Mais tarde, nos anos finais da Ditadura Militar, tal tecnoburocracia comeou ela prpria a fazer poltica. Uma vez em cargos executivos ou de organizao, nomeados pelos militares, tais tecnocratas, no raro, na redemocratizao que comeou a partir de 1979 com a Anstia Poltica, se tornaram lideranas e passaram a formar uma nova direita, se elegendo como governadores, deputados etc. So dessa safra homens como, por exemplo, Paulo Salim Maluf e Delfin Netto. O prprio Roberto Campos, que j vinha de um perodo anterior, terminado o regime militar, conseguiu ser senador. Sobre a anlise do pacto poltico autoritrio o leitor pode ver as vrias interpretaes de Bresser Pereira: Pereira, L. C. B. Desenvolvimento e crise no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1985.
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evidenciadas como desastrosas no terceiro. Ao governo civil psDitadura (Presidente Jos Sarney), restou apenas a triste herana de um sistema educacional destroado pela atrocidade de uma selva legislativa que, em parte, tornou determinados setores do ensino comprometidos com a ineficcia e a falta de direo at os dias atuais, no incio do sculo XXI. Como foi deixado transparecer nos pargrafos anteriores, a frustrao gerada nas esquerdas, principalmente no movimento estudantil, com a aprovao da LDBEN (Lei 4.024/61), em grande parte foi responsvel pela integrao dos intelectuais jovens nos movimentos de educao popular (MEB, CPCs, MCP etc.) do incio da dcada de 1960. Os golpistas de 1964 no esperaram o amanhecer do dia 1 de abril para iniciarem violenta represso a tais movimentos. A Ditadura Militar, sob o vcuo deixado pela destruio das entidades que incitavam os movimentos de educao popular, criou em 1967 o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) que, para se fazer passar por eficaz, chegou mesmo a dizer que poderia utilizar-se do mtodo Paulo Freire desideologizado. Evidentemente, isso era um absurdo, dado que o mtodo Paulo Freire autntico no poderia conviver com uma educao que no estivesse ligado idia de tomada de conscincia poltica a partir da constatao e denncia do modelo econmico concentrador de renda que, de fato, atingiu duramente justamente a clientela do MOBRAL. A respeito do ensino propriamente escolar, o que se teve foi as Leis 5.692/71 e 5.540/68, que obtiveram respostas distintas da populao. A reforma universitria promovida pela 5.540168 nunca foi aceita pelos setores no conservadores e no chegou a empolgar nem mesmo as parcelas da comunidade acadmica simpticas s inovaes do governo ditatorial. Todavia, o contrrio se deu com a reforma do ensino do que ento se chamava primeiro e segundo graus (hoje o Ensino Fundamental e Mdio) promovida pela Lei 5.692171, que alterou a Lei 4.024/61. A 5.692/71 foi acolhida com entusiasmo por boa parcela do professorado que quiseram a concretizao das determinaes da nova legislao (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 171). Creio que posso explicar tal descompasso na recepo das duas leis lembrando que a universidade tomou-se, rapidamente, um plo de resistncia ao regime ditatorial. Tal resistncia se transformou em ao audaciosa quando, em 1968, vrias faculdades foram tomadas pelos alunos que instalaram cursos-piloto, procurando estabelecer frmulas de autogesto na conduo administrativa e pedaggica dos estabelecimentos de ensino. O governo Costa e Silva percebeu que as medidas policialescas no eram suficientes para conter a onda de protestos e, utilizando-se do raciocnio de promover reformas que se adiantam organizao da clientela realmente interessada em

mudanas, tratou de criar o Grupo de Trabalho da Reforma Universitria (GTRU), institudo pelo Decreto 62.977 em 217/68 (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, 172). O general Costa e Silva designou pessoalmente os membros do GTRU. O grupo formou-se com os nomes de significativos intelectuais, alguns deles, como, por exemplo, os trs primeiros, conhecidos por deter especial formao filosfica, e outros que, mais tarde, continuaram a exercer importantes papis na vida de nosso pas: Roque Spencer Maciel de Barros, Valnir Chagas, Newton Sucupira, Fernando Ribeiro do Vale, Fernando Bastos de Avila e Joo Paulo dos Reis Velloso. Foram nomeados tambm dois estudantes que, obviamente, se recusaram a participar. difcil saber at que ponto esses intelectuais decidiram algo de modo amadurecido, vindo de suas prprias idias, pois todo um arcabouo de estudos, nesta poca, j estava disposio do GTRU, indicando o caminho a seguir. Ao dar incio preparao do documento que acabou fornecendo as bases do projeto de lei da reforma universitria, o GTRU contou com os seminrios e fruns realizados pelo IPES, com os estudos provindos do Relatrio Atcon e pelo Relatrio Meira Matos (cf. Ghiraldelli Jr, 1990, p.173). Rudolph Atcon era membro da Agency for International Development (AID) e, em 1966, atravs de uma publicao do MEC, exps em linhas gerais o que os acordos MEC-USAID sugeriam para reformulao e modernizao da universidade brasileira. Em suma, de acordo com suas prprias palavras, fazia-se necessrio conseguir a formao do esprito cvico e da conscincia social, conforme os ideais do desenvolvimento pacfico de respeito aos direitos humanos e de justia social (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 173). Meira Matos era coronel da Escola Superior de Guerra (ESG). Juntamente com os professores Hlio de Souza Gomes e Jorge Boaventura de Souza e Silva, o promotor Affonso Agapito da Veiga e o coronel-aviador Waldir Vasconcelos, do Conselho de Segurana Nacional, comps a Comisso que deveria intervir na crise universitria e propor solues. No geral, o que orientava o pensamento de tais pessoas era a Teoria Geral de Administrao de Empresas (os livros de Taylor e Fayol ou os inspirados neles) aplicadas ao ensino, provindas dos relatrios dos tcnicos da AID que, aps 1964, passaram a transitar com desenvoltura pelos corredores palacianos ao lado da tecnoburocracia civil e militar brasileira (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 173). Com efeito, o GTRU no fugiu, em suas concluses, das determinaes elaboradas sob o esprito da Comisso Meira Mattos, do Relatrio Atcon, dos documentos do IPES e, principalmente, dos acordos MEC-USAID. Encaminhou logo seu relatrio geral a um grupo de ministros do general Costa e Silva (Delfim Netto, da Fazenda; Reis Velloso, do Planejamento;

Gama e Silva, da Justia; Tarso Dutra, da Educao) e, em 7 de outubro de 1968, transformadas em Mensagem Presidencial, as concluses do GTRU deram entrada na ordem do dia do Congresso Nacional.86 Em outubro de 1968, quando o projeto de reforma universitria chegou ao Congresso, a oposio consentida, reunida no MDB, estava solitria e impotente. De um lado, as esquerdas agiam mais no mbito extraparlamentar do movimento estudantil, de outro, as grandes lderanas populistas que poderiam se opor Ditadura Militar estavam paralisadas com o fechamento da Frente Ampla.87 Apesar do desempenho do deputado Mrio Covas, lder do MDB na Cmara dos Deputados, no sentido de tentar denunciar que a reforma estava sendo enfiada goela abaixo do Parlamento, o projeto acabou passando no s com a aprovao dos situacionistas (maioria) como tambm da minoria emedebista que, neste episdio, funcionou de fato como oposio consentida do regime. Mas, em ltima anlise, o que o Congresso acabou aprovando? Ou, em outras palavras, o que significou, politicamente falando, a Lei 5.540/68? O ensino superior, no Brasil pr-1964, j significava, cada vez mais, a chance de alguns setores ascenderem socialmente e, de outros, a de no descerem com tanta velocidade. A reforma universitria, includa nas Reformas de Base propostas no perodo janguista, direcionava-se no sentido de democratizao do ensino superior. Seria uma forma de, na balana de ascendncia e descendncia social, talvez, diminuir a velocidade de queda de nveis de vida de determinados setores que, para se manterem, comearam a precisar de mais anos de escolarizao. A reforma implantada pela Ditadura atravs da Lei 5.580/68 foi no sentido contrrio do que, penso eu, seria a reforma janguista, apesar de dissimular suas intenes visando ao abafamento da crise estudantil que se aguou naquele ano. Crise esta que, pelo menos em parte, espelhava justamente os desejos dos setores mdios em democratizar o acesso universidade. A Lei 5.540/68 criou a departamentalizao e a matrcula por disciplina,
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Diferentemente da ditadura anterior, a do Estado Novo, a Ditadura Militar de 1964-1985 manteve o Congresso Nacional funcionando; com dois partidos, Aliana Renovadora Nacional, o partido situacionista, e MDB, o Movimento Democrtico Brasileiro; tal Congresso elegia formava um colgio eleitoral para eleger o presidente, um general indicado pelo militares e referendado pelo partido majoritrio, a ARENA, pois durante a ditadura os parlamentares menos comportados do MDB eram cassados, de modo que o governo sempre tinha maioria no colgio eleitoral. A Frente Ampla foi m movimento que reuniu lderes civis que participaram do Golpe de 1964 e lderes que foram derrubados pelo Golpe, e que ento estavam organizando uma tentativa de volta do pas normalidade democrtica. Inimigos histricos como Leonel Brizola e Carlos Lacerda se articulavam, ento, para uma possvel volta do pas ao regime que permitisse eleies, ao menos. Mas a reao dos militares foi violenta. Com o AI-5 at mesmo Carlos Lacerda, no ano de 1968, foi preso.

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instituindo o curso parcelado atravs do regime de crditos. Adotou-se o vestibular unificado e classificatrio, o que eliminou com um passe de mgica o problema dos excedentes (aqueles que, apesar de aprovados no vestibular, conforme a mdia exigida, no podiam efetivar a matrcula por falta de vagas). Este problema dos excedentes este era o jargo da poca, na mobilizao estudantil , na verdade, ficou longe de ser resolvido, uma vez que a nova lei apenas usurpou o direito de matrcula dos estudantes j aprovados no vestibular. De fato, o problema da democratizao do ensino superior foi equacionado pela Ditadura Militar com o incentivo privatizao do ensino na dcada de 1970 o governo colaborou com a abertura de cursos de terceiro grau de duvidosa idoneidade moral. Aparentemente simples, tais medidas provocaram, ao longo dos anos, uma profunda alterao na vida universitria e na qualidade do ensino o que vem ocorrendo at hoje, quando quadros formados por faculdades fracas, ou mesmo quadros fracos formados por faculdades pblicas, comeam agora a adquirir idade para administrar setores importantes do terceiro grau, at mesmo as coordenaes de ps-graduao. Antes da 5.540/68, o curso, e no o departamento, era o vnculo bsico da universidade tanto para os professores como para os alunos. Em outras palavras, curso e departamento se identificavam, pois um professor de Histria da Arte, por exemplo, que lecionava no curso de Histria, pertencia ao departamento de Histria. Se ele lecionasse Histria da Arte em outro curso, por exemplo, na Licenciatura em Pedagogia, era naturalmente membro do departamento de Pedagogia. A departamentalizao veio quebrar com uma possvel unio entre ensino e pesquisa. Os departamentos passaram a reunir professorespesquisadores do que seria mas que de fato no era uma mesma rea do conhecimento, destruindo as reunies por afinidades tericas e impondo uma aglomerao de cunho corporativista. Sob o esprito do modelo da universidade-como-empresa, explcito nos acordos MECUSAID, que enfatizavam a racionalidade, a eficincia e a produtividade, criou-se um fantstico aumento da burocracia (uma estrutura burocrtica para cada curso e uma rede de instncias burocrticas para cada departamento) que inviabilizou quase que completamente a agilidade da vida universitria (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p 175). As verbas para a educao deixaram de ser canalizadas para o ensino, e voltaram-se para a manuteno da burocracia, o que at hoje uma realidade perversa do ensino superior pblico. A departamentalizao criou, como queriam os tcnicos da AID, a mentalidade empresarial dentro das escolas. O slogan vista a camisa de sua empresa passou a vigorar na universidade como vista a camisa

de seu departamento! Mas quem era (ou 88) O departamento? Na verdade, uma entidade fantasmagrica, em geral pouco democrtica, que passou a espelhar, no raro, um grupo de professores que, mais interessados em fazer carreira administrativa, usaram do poder de articulao que tinham com os colegas (poder este advindo de fatores exteriores ao rendimento acadmico) para comandar os outros, ou os mais novos ou os que se dedicavam mais ao ensino e pesquisa e no tinham tempo ou vocao para cargos administrativos. Como no mundo empresarial, onde todo o treinamento de recursos humanos procura criar, na mentalidade dos funcionrios, a identidade entre os interesses dos empregados e o interesse da empresa, a Universidade em nosso pas, aps a Lei 5.540/68, tambm incorporou esse esprito. Assim, o departamento, como uma agncia autnoma e completamente arbitrria (sem rosto, ou melhor, com o rosto escondido do chamado chefe do departamento), passou a oferecer as disciplinas aos cursos. Ento, necessidades puramente corporativas, vindas dos departamentos, acabaram provocando o inchao dos currculos dos cursos, retirando do estudante o necessrio horrio livre para estudar (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 176). Horrio livre, este, que Roberto Campos havia entendido, como j mencionei, no como elemento essencial para o estudo, mas como horrio que propiciava o estudante ficar ao sabor de aventuras polticas. Decorreu da departamentalizao a matrcula por disciplina, o regime de crditos e a institucionalizao do curso parcelado, completando uma estrutura pouco vivel para um ensino universitrio eficaz. Os princpios de taylorizao, presentes nas teorias de administrao de empresas aninhadas nas cabeas dos tericos das AID e de brasileiros responsveis pela reforma universitria, sustentaram a introduo da sistemtica do parcelamento do trabalho na universidade. A racionalidade, eficincia e produtividade, desejadas em qualquer empresa em funo do que se introduziu o parcelamento do trabalho em consonncia com o taylorismo89 ou variantes , foram exigidas da
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A LDBN atual, de 1996, possibilita s universidades o abandono do regime organizacional interno atravs de departamentos. Curiosamente, vrios professores se recusam a isto, mesmo tendo, de certo modo, lido e compreendido a histria da educao brasileira e, portanto, sabendo, perfeitamente, o quanto o regime departamental acuou a universidade brasileira, impedindo o desenvolvimento da criatividade dos professores, cerceando os professores mais polmicos e mais inteligentes, os que precisavam de liberdade para se articular atravs de afinidades tericas, e no atravs da amarras burocrticas.

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Frederick Taylor nasceu em 1856 nos Estados Unidos. Publicou, entre outros, o clssico Princpios de administrao cientfica (1911). Seus princpios visavam obter maior rendimento empresarial. Eram basicamente os seguintes. Princpio do planejamento: deve-se separar quem pensa de quem faz. Princpio do preparo: devese selecionar os melhores e trein-los no execuo de tarefas. Princpio do controle:

universidade, desconsiderando-se as especificidades da educao e das atividades de ensino e pesquisa em geral. A conseqncia disso foi a inevitvel fragmentao do trabalho escolar, o isolamento dos pesquisadores e, ainda, a disperso dos alunos pelo sistema de crditos provocando a despolitizao e a impossibilidade de organizao estudantil a partir do ncleo bsico que era a turma90 (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, 176). Abordei aqui o perodo inicial da Ditadura Militar, os governos dos generais Castello Branco e Costa e Silva, bem como o encaminhamento da poltica educacional a respeito da reforma universitria. Mas, que foi planejado para o ensino bsico e para a escola mdia? Em 1966, num estudo com o ttulo Diagnstico Preliminar da Educao, que serviu ao Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico e Social do ento ministro do Planejamento Roberto Campos, apareceram nitidamente orientaes no sentido da introduo da profissionalizao no ensino mdio. Tais propsitos foram retirados dos estudos do IPES e endossados, depois, pelo Grupo de Trabalho da Reforma Universitria (GTRU). Na verdade, a instaurao do ensino mdio profissionalizante sempre foi o grande sonho dos intelectuais da UDN desde os anos de 1950 e, por que no dizer, tambm a panacia de alguns liberais e pessoas de esquerda. A 5.692/71 veio justamente implementar a profissionalizao para o ensino secundrio. A Lei 5 .692/71 nasceu de um projeto elaborado por um grupo de trabalho institudo em junho de 1970. O ministro da Educao da poca, o coronel Jarbas Passarinho, escolheu os membros do grupo: padre Jos de Vasconcelos (presidente), Valnir Chagas (relator), Cllia Capanema, Eurdes Brito, Geraldo Bastos da Silva, Nise Pires, Magda Soares, Gildsio Asnado e Aderbal Jurema. O clima da poca era radicalmente diferente do vivido no perodo anterior, quando da elaborao do projeto da Lei 5.540/68. O pas passava pela poca de euforia da classe mdia
verificar a adeso do trabalhador s diretrizes atravs de mtodos rigorosos de superviso. Princpio da execuo: os diretores so responsveis pela produo tanto quanto os operrios. Princpio da exceo: os gerentes e administradores precisam focalizar sua ateno nos desvios de todo o processo de trabalho ou processo produtivo. Sobre a relao entre teorias empresarias e teorias educacionais o leitor pode investigar mais na Enciclopdia On Line de Filosofia da Educao: http://www.educacao.pro.br/capitalhumano.htm A burocratizao da escola, seja ela em qualquer grau, foi um fenmeno estudado pela mente lcida de Maurcio Tragtenberg exatamente no perodo em que ele se iniciava no Brasil, no comeo dos anos setenta. Assim, uma das melhores leituras sobre o assunto ainda : Tragtenberg, M. A escola como organizao complexa. In: Garcia, W (org.). Educao brasileira: estrutura e funcionamento. Rio de Janeiro: McGraw-Hill do Brasil, 1981.
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com o milagre econmico91, ao mesmo tempo que o presidente general Garrastazu Mdici incentivava o terror militar e paramilitar, prendendo, assassinando e torturando as lideranas de esquerda (ou mesmo os liberais mais contundentes) que ousavam promover protestos (sufocados) contra a Ditadura. Mas como se chegou a isto? O regime instaurado em 1964 superou todas as expectativas de durao e de exacerbao do autoritarismo. At mesmo para um pensamento conservador como o de Alceu de Amoroso Lima (Tristo de Athade) os descaminhos da Revoluo de 64 foram inaceitveis. Em Uma Experincia Reacionria, texto do significativo ano de 1968, Alceu diagnosticou o regime: Feita por minorias civis e militares, (a Revoluo de 1964) deixou de lado completamente dois elementos capitais e dinmicos das elites e das massas: os estudantes e os operrios. Ora, sem mocidade e sem povo, toda revoluo est fadada a transformar-se numa usurpao e numa tirania sectria, de grupo, de classe, ou de ditadura pessoal, sem capacidade de amlgama e de estabilizao (apud Ghiradelli Jr., 1990, pp. 177-178). De fato, no final do ano de 1968 o governo decretou o Ato Institucional nmero 5 (AI-5), que tornou o regime mais fechado. Na histria do pas difcil encontrarmos pea legislativa mais antidemocrtica e desrespeitosa cidadania que o AI-5, assinado pelo general Costa e Silva e por seus ministros simpticos s medidas de extrema-direita, como Gama e Silva, Lira Tavares, Delfim Netto, Mrio Andreazza, Jarbas
Entre 1969 e 1973 nosso pas passou pela poca do "milagre econmico". Tratavase de uma combinao de taxas baixas de inflao com crescimento econmico. Como isto foi feito? O pas tomou emprstimos no exterior e, alm disso, conseguiu que algum capital estrangeiro se dirigisse para c, seno de modo estrutural, pelo menos conjuntural. Houve o crescimento do comrcio exterior, uma vez que a importao de certos produtos se tornou necessrio para sustentar o crescimento econmico. Nossa exportao tambm cresceu. O Estado brasileiro passou a arrecadar mais tributos, inclusive pela melhoria da eficcia de seu sistema de arrecadao, e isso diminuiu o dficit pblico e a inflao. Mas claro que tal poltica nos levou dependncia em relao ao capital estrangeiro, dado que o pas ficou mais dependente de produtos importados. A concentrao de renda cresceu, e os salrios dos trabalhadores menos qualificados foram achatados, havendo uma distncia salarial entre os menos qualificados e os mais qualificados em todas as reas. Mas mesmo com a diminuio da renda dessa camada menos preparada e maior, o nmero de empregos era grande, e ento isso possibilitou um certo alvio social. Aparentemente, ou seja, pensado a curto prazo, como em geral a maioria da populao em pases jovens pensa, sentamos que vivamos bem. claro que em um perodo assim, a propaganda governamental dizendo que o Brasil ia bem, cresceu, e tambm teve um peso no amortecimento da crtica social.
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Passarinho e outros, e tambm por elementos conservdores que, mais tarde, vieram a posar como liberais como o caso de Hlio Beltro, Magalhes Pinto etc. A letra do aparato legal autoritrio invocava a necessidade imperiosa de adoo de medidas que pudessem pr a Revoluo de 64 em condies de enfrentamento da subverso e da guerra revolucionria (estaria havendo no pas, segundo a Ditadura, um movimento amplo de insurreio, o que era ntido exagero). Assim, a prpria Constituio de 1967, fruto da Ditadura, foi praticamente posta de lado pelos artigos do AI-5 que permitiram ao Executivo decretar recesso no Congresso Nacional, nas Assemblias Legislativas e nas Cmaras de Vereadores; que atriburam ao Poder Executivo a capacidade de legislar durante o recesso do Legislativo; que permitiram com base na observao do Conselho de Segurana Nacional, a suspenso dos direitos polticos de quaisquer cidados pelo prazo de dez anos e a cassao de qualquer mandato eletivo. O AI-5 suspendeu as garantias constitucionais de vitaliciedade, inamovibilidade e estabilidade dos funcionrios pblicos beneficiados com esses direitos. Segundo o AI-5, o Presidente da Repblica poderia, ainda, confiscar os bens daqueles que, segundo investigao governamental, tivessem enriquecido ilegalmente. O povo brasileiro tornou-se de um dia para o outro, culpado, sem no entanto saber que crime cometera. O Decreto-lei 477 estendeu a represso e o terror governamental s redes de ensino. O artigo primeiro desse Decreto denominou infrao disciplinar de professores, alunos e funcionrios dos estabelecimentos de ensino pblico e particular, o aliciamento e incitamento greve; o atentado contra pessoas, bens ou prdios; os atos destinados organizao de movimentos subversivos; a confeco ou simplesmente a distribuio ou a reteno de material subversivo; o seqestro; o uso do recinto escolar para fins de subverso. A punio, aps processo sumrio, consistiu na demisso e proibio de readmisso em servio da mesma natureza em qualquer outro estabelecimento por um prazo de cinco anos. O processo sumrio, que oficializou a delao e o terrorismo em cada unidade, consistia na delegao do poder ao dirigente da unidade de conferir poderes a qualquer funcionrio do estabelecimento para num prazo de 20 dias apurar as infraes e comunicar os superiores para a instalao do Inqurito Policial Militar (os IPMs) (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 178-179). Ao lado desse aparato legislativo que realmente promoveu atrocidades e infelicitou a vida de muitos bons professores, que ficaram desempregados e exilados em seu prprio pas, o destino reservou nao mais um drama: o ataque cardaco do Presidente general Costa e Silva. Em agosto de 1969, a doena do general Costa e Silva proporcionou a

abertura da luta pela Presidncia entre os grupos dirigentes, ou melhor, no interior j do ncleo do grupo de generais que estavam de prontido em favor do que chamavam de Segurana Nacional. Segundo o texto constitucional de 1967 o governo deveria ficar sob a direo de Pedro Aleixo, que era o vice-presidente da Repblica. Todavia, Pedro Aleixo, por no ter concordado com a edio do AI-5, tornou-se inaceitvel pelos militares da linha dura. O pas passou a ser governado pela Junta Militar (ministros da Marinha, Exrcito e Aeronutica). Finalmente, depois de arranjos, um colgio de 104 generais optou pelo nome do general Emlo Garrastazu Mdici para a Presidncia da Repblica. Consumou-se, ento, o que vrios historiadores vieram a chamar de o golpe dentro do golpe, ou seja, os generais estavam, ento, sozinhos no comando de nosso pas (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 179). Desde a doena do general Costa e Silva, a ditadura assumiu ares completamente ttricos e misteriosos. Quem governava era, realmente, uma entidade que se autodenominava Sistema, representada pela letra S, maiscula. Era a centralizao de decises dentro do prprio seio das Foras Armadas. O Servio Nacional de Informao (SNI) passou a estender seus tentculos por todas as instituies, confirmando que a Segurana Nacional era, realmente, a segurana pessoal dos militares e tecnocratas dirigentes. Os dois primeiros governos da Ditadura Militar introduziram mudanas significativas no mbito das relaes de trabalho. Inaugurou-se uma nova poltica salarial, pela qual a represso s greves, a proibio da negociao coletiva, a suspenso do regime de estabilidade no emprego foram utilizadas a fim de combater a inflao. Ou seja, o combate aos surtos inflacionrios se fez basicamente com o arrocho salarial do operariado. Fazendo baixar sobre o mundo do trabalho a to desejada (pelos empresrios) paz social, o governo permitiu liberdade ao patronato para impor maior subordinao do trabalhador empresa e elevar as taxas de lucro. Alm disso, o governo inaugurou uma poltica de conteno de crditos e de incentivo racionalizao dos investimentos empresariais, prejudicando as pequenas empresas e favorecendo as grandes, promovendo assim a concentrao do capital. A partir de 1968, o governo passou a desencadear uma poltica liberal de crdito. A economia nacional, aps vrios anos submetida recesso com o desemprego campeante, com baixa capacidade produtiva e mode-obra barata, foi facilmente mobilizada. As indstrias concentraram-se na produo de bens-de-consumo tpicos das camadas de renda mais elevadas, camadas estas que aderiram fantasticamente ao consumismo desenfreado, o que possibilitou um repentino crescimento econmico.

Viveu-se ento o milagre brasileiro.92 Mas aps 1972 o milagre comeou a mostrar sua verdadeira face. A baixa qualidade da mo-de-obra, a criao de um mercado centrado no consumo dos setores sociais mais ricos, os limites tecnolgicos da indstria e as vicissitudes do mercado mundial que acabaram impondo restries economia brasileira voltada para a exportao, enfim, tudo isto comps um quadro de dificuldades para a economia brasileira. Comeou a derrocada do milagre econmico e o incio de uma crtica social contra a tecnocracia da Ditadura. Com efeito, as tentativas de implantao da nova LDB (Lei 5.69201) se deram justamente nos anos de maior represso do regime e, alm disso no perodo da euforia dos setores mdios da populao com o milagre econmico. Os professores, suscetveis propaganda governamental em pocas de crescimento econmico e, alm do mais, encantados pelas marcas fluidas de inovao contidas na Lei, transformaram-se em verdadeiros arautos do governo na implantao da Lei 5.692/71. De certo modo, muitos professores acreditaram na idia de que teramos que ter mesmo um ensino completamente profissionalizante no segundo grau. Entre a instalao do Grupo de Trabalho (junho de 1970) at a edio da Lei 5.692/71 (agosto de 1971) a tarefa do Congresso Nacional no acompanhamento do documento que se transformaria em LDB para o ensino de Primeiro e Segundo Graus, resumiu-se em dispensveis atos pouco conseqentes. O grau de decoratividade do Parlamento neste perodo ficou acentuado devido ao endurecimento do regime militar, e o crivo do Congresso Nacional sobre o projeto de LDB pautou-se por emendas incuas e at mesmo alheias ao assunto (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 180-181). A LDBEN de 1961 permaneceu treze anos no Congresso e nasceu velha. A LDB de 1971, por sua vez, no chegou a ter um parto com os devidos cuidados; assim, sem que o Congresso pudesse modific-la, ela veio luz sem discusso, tanto que no sofreu nenhum veto presidencial. A Lei 5.692/71 no significou uma ruptura completa com a Lei 4.024/61. A Lei 5.692/71 incorporou os objetivos gerais do ensino expostos nos fins da educao da Lei 4.024/61. Tais objetivos diziam respeito necessidade de proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorealizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania. Todavia, diferenas entre as duas leis no podem ser minimizadas. A Lei 4.024/61 refletiu princpios liberais vivos na democracia relativa dos anos de 1950, enquanto a Lei 5.692/71 refletiu os princpios da Ditadura Millitar, verificados pela incorporao
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Vide nota anterior.

de determinaes no sentido da racionalizao do trabalho escolar e na adoo do ensino profissionalizante no Segundo Grau de forma absoluta e universal. Na Lei 5.692/71 os anteriores curso primrio e ciclo ginasial foram agrupados no ensino de Primeiro Grau para atender crianas e jovens de 7 a 14 anos, ampliando a obrigatoriedade escolar de 4 para 8 anos. O objetivo desse grau do ensino foi redigido assim: o ensino de 1 grau destina-se formao da criana e do pr-adolescente em contedo e mtodos segundo as fases de desenvolvimento dos alunos. A nova legislao deixou por conta do Conselho Federal de Educao (CFE) a fixao das matrias do ncleo comum do 1 grau (1 e 2 graus passaram a ter disciplinas do ncleo comum, obrigatrias, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, as peculiaridades locais). O Conselho Federal de Educao fixou o ncleo comum, fazendo desaparecer a diviso entre Portugus, Histria, Geografia, Cincias Naturais etc., e colocando no lugar Comunicao e Expresso, Estudos Sociais e Cincias.93 O Segundo Grau, por sua, vez tornou-se integralmente profissionalizante. O CFE, atravs do parecer 45/72 relacionou 130 habilitaes tcnicas que poderiam ser adotadas pela escola para seus respectivos cursos profissionalizantes. Mais tarde essas habilitaes subiram para 158. Em certos casos o CFE chegou a prever vrias habilitaes para um mesmo setor de atividades. O elenco de habilitaes chegou efetivamente ao impensvel por uma mente sadia. As escolas poderiam montar um 2 grau com habilitaes em Carne e Derivados, ou em Cervejaria e Refrigerantes, ou Leite e Derivados. bvio que os colgios particulares (e no podemos esquecer que os grandes empresrios do ensino sempre tiveram grande influncia no interior do CFE) souberam desconsiderar toda essa parafernlia profissionalizante. As escolas particulares, preocupadas em satisfazer os interesses da sua clientela, ou seja, em propiciar o acesso s faculdades e universidades, desconsideraram (atravs de fraude, obviamente) tais habilitaes e continuaram a oferecer o curso colegial propedutico ao ensino superior. As escolas pblicas, obrigadas a cumprir a lei, foram desastrosamente descaracterizadas (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, 182). No foram colocados recursos humanos e materiais para transformar toda uma rede de ensino nacional em profissionalizante. Como formar professores para as disciplinas novas, surgidas com as diversas
Ao se modificar as disciplinas, apareceu a questo bvia: quem seriam seus professores? As solues encontradas foram as mais esquisitas: os velhos professores tiveram direito s novas disciplinas, embora, ao mesmo tempo, tenha surgido as licenciaturas curtas, capazes de formar professores para o que havia sido at ento o antigo ciclo ginasial.
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habilitaes elencadas pelo CFE? E mesmo que isso fosse possvel, qual a razo de preparar tcnicos para economias regionais facilmente saturveis e, alm disso, sujeitas anarquia do mercado de trabalho moderno que solicita, periodicamente, profissionais com habilidades pouco previsveis?94 (naquela poca, por exemplo, o CFE no colocou no rol das habilitaes o tcnico em programao de computadores, que, pouqussimo tempo depois, foi solicitado pelo mercado, sendo que cursinhos particulares, rapidamente, resolveram o problema do mercado.) Mas o equvoco maior da Lei 5.692/71 no foi ainda trazido tona. Tendo transformado todo o 2 grau em profissionalizante acabou desativando, tambm, a Escola Normal, transformando o curso de formao de professores das quatro sries iniciais do ensino bsico na Habilitao Magistrio, que na prtica passou a ser reservada aos alunos que, por suas notas mais baixas, no conseguiam vagas nas outras habilitaes que poderiam encaminhar para o terceiro grau. Foi, talvez, um dos mais srios golpes na poltica de formao de professores, pelo menos at nossos dias, quando, agora, na entrada do sculo XXI, temos optado pela instalao de situaes ainda piores. Voltaremos a esse assunto mais adiante, sobre formao de professores, ao comentarmos a LDBN atual, de 1996. A Ditadura fracassou no seu projeto educacional em todos os sentidos. Em 1986, o governo do general Figueiredo, com apenas um ato de caneta, colocou no tmulo a profissionalizao obrigatria do ensino do 2 grau. No matou, apenas sepultou algo que j estava morto. Toda a tecnocracia que durante os anos anteriores falava com arrogncia sobre as possibilidades que o governo militar criara com o ensino profissionalizante, cabisbaixa, afastou-se do enterro sem ao menos mandar uma coroa de flores. Os professores que apoiaram a profissionalizao (para os outros, mas no para seus filhos), tambm no se lembraram do enterro. Pela Lei 7.044182 a qualificao pata o trabalho, proposta pela letra da Lei 5.692171, foi substituda pela preparao para o trabalho. O Segundo Grau se livrou da profissionalizao obrigatria mas, aps tantos estragos, ficou sem caractersticas prprias. O governo do general Figueiredo, ao tentar colocar no tmulo a profissionalizao, praticamente descaracterizou, de uma vez, o j conturbado Segundo Grau (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 183-186).
O leitor pode ver estudos em que alguns tericos perceberam os problemas da legislao j no momento mesmo de sua implantao. Por exemplo, em um texto de Zaia Brando, fruto de tece acadmica de 1973, tais crticas que levanto acima foram apontadas na poca: Brando, Z. O ensino de Segundo Grau e a profissionalizao. In: Garcia, W. Educao brasileiro: estrutura e funcionamento. Rio de Janeiro: McGrawlHill do Brasil, 1981.
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7.1 Leituras em Educao Durante a Ditadura Militar Pode-se pensar, primeira vista, que em um regime de fora um pas venha a carecer de livros. No, em um regime de fora um pas nem sempre fica sem muitas leituras, o problema que as leituras, com ou sem censura, so produzidas e lidas sob horizontes estreitos. No Brasil da Ditadura Militar se leu e se escreveu muito sobre pedagogia. Mas o crivo poltico filtrava em excesso a viso de todos e, assim, ou tivemos uma literatura que queria se ver livre de identificaes ideolgicas (quando isso era dito pela direita, significava: uma literatura objetiva sobre educao) ou, ao contrrio, no extremo oposto, uma literatura que s considerava vlido um pensamento educacional se estivesse politicamente engajado e, muitas vezes, s cientfico se posicionado ao lado do socialismo ou, mais exatamente, do marxismo um especfico tipo de marxismo que vinha da Guerra Fria, passava pelo movimento do Eurocomunismo95 e, enfim, quando da queda do Muro de Berlim e do esfacelamento do regime sovitico, chegou a algo que j no se sabia mais o que era nem os marxistas, principalmente os mais militantes, sabiam que rumo tomar. Afinal, a Ditadura Militar durou mais de duas dcadas, tempo suficiente para criar toda uma gerao de professores de vrios nveis de ensino, com a lembrana do acrscimo do nmero de professores universitrios, que haviam lido muita coisa, escrito teses, mas que nunca tinham, de fato, experimentado o voto, a escolha de representantes, a decepo com representantes escolhidos, a participao na vida democrtica e, enfim, a vida adulta que a democracia exige dos que esto sob tal regime. Mas, claro, o que falei acima valeu mais para os anos finais da Ditadura Militar. Se computarmos todos os vinte e um anos do regime, temos at de concordar que houve uma diversidade muito grande levando em conta que vivamos sob censura e auto-censura, esta ltima, consciente e semi-consciente.
Uma boa parte dos partidos comunistas do mundo eram atrelados Unio Sovitica. Mas alguns partidos comunistas romperam com este atrelamento. O Eurocomunismo ganhou fora principalmente nos anos setenta e oitenta quando os partidos comunistas da Itlia e Frana, principalmente, ganharam prestgio em seus respectivos pases e comearam a obter sucesso eleitoral. Pensava-se, ento, em uma terceira via entre a social-democracia atrelada ao capitalismo e o comunismo sovitico ditatorial, que seria um comunismo que chegaria ao poder pelo voto, e faria reformas mais profundas que a social democracia poderia fazer. O Eurocomunismo se mostrou frgil quando, com a Queda do Muro de Berlim e com o colapso na Unio Sovitica (URSS), muito eurocomunistas no conseguiram mais manter um discurso cativante, pois toda e qualquer forma de comunismo, e at mesmo de socialismo democrtico, passou a ser desprestigiada, principalmente entre os europeus, quando finalmente veio tona, de modo mais claro, para todos, as atrocidades das ditaduras comunistas. O Eurocomunismo no se sustentou diante do fim do comunismo.
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O que ofereo a seguir uma viso geral de alguns livros (e textos) que conquistaram parcela do professorado ou que, em alguns poucos casos, mesmo no tendo sido muito lidos, foram importantes na medida em que marcaram a viso e o discurso de determinados grupos que, a partir da, geraram movimentos a favor ou contra determinadas polticas educacionais e/ou posturas tericas no campo educacional. Alm disso, cito tambm alguns livros que, por terem sido infrutferos, mostraram o quanto estiveram perto de situaes frutferas. E acrescento aqui que, depois que o nosso sistema de ps-graduao comeou a crescer, at chegar ao ponto de termos, hoje, no comeo do sculo XXI, mais de quarenta programas de ps-graduao em educao funcionando no pas, nem sempre um livro na rea pedaggica precisa vender muito ou ser muito referenciado para que alguns o tomem por importante. Um livro pode servir de base durante anos e anos de produo de teses que iro comandar polticas educacionais setoriais, trabalhos em sala de aula, reflexes de pesquisas etc., e no entanto no ser um best seller na rea pedaggica e, muito menos, ser um bom livro. Evitarei comentar aqueles autores e livros que foram muito citados mas que, concomitante e sabidamente, assim o foram no pela qualidade de convencimento de seus textos, mas sim pelo fato de que seus autores foram muitos citados porque impuseram tal bibliografia na medida em que coordenaram durante muito tempo algum programa de ps-graduao com determinada influncia regional, ou porque o autor esteve em um cargo governamental propcio e assim por diante. Ou seja, entre o saber e o poder-que-gera-um-pretenso-saber, minha escolha aqui fica com o primeiro. Assim, contento-me aqui em expor uma perspectiva subjetiva, minha mesmo, a respeito da importncia dos textos em educao, associada a alguma objetividade dada por informaes tais como o nmero de edies, a acolhida de determinados setores atravs das citaes e, enfim, a experincia minha em mais de vinte e cinco anos de magistrio em todos os nveis do ensino, o que me permitiu sentir quais os livros deram rumos ao professorado, a pesquisadores e a polticos e quais pareceram poder dar, mas no deram. Por fim e, talvez, de modo decisivo, a importncia dos textos aqui mencionados est, segundo minha escolha, no poder de convencimento intelectual que tais textos exerceram nos pares dos autores. Alis, a citao quase que obrigatria de determinadas obras, em dissertaes e teses em educao, por conta de que seus autores ocuparam coordenaes de ps-graduao, gerou de fato uma artificialidade incrvel na viso de certos mestrandos e doutorandos.96 E
Alis, este um fenmeno que deveria de ser estudado: o fato de autores que escreveram pouco e, no raro, escreveram artigos no muito representativos, terem se tornado, por conta de dirigirem programas de ps-graduao, referncias bsicas na rea de educao no Brasil (por um determinado tempo, alguns com mais
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aqui pretendo, na medida do possvel, jogar com minha experincia no magistrio para tentar oferecer ao leitor o que me pareceu que foi o trajeto de leituras que uma boa parte de ns, interessados em educao, fizemos durante mais ou menos vinte anos.

sobrevida outros com menos), isso tomado regionalmente ou nacionalmente. De fato, tal caracterstica brasileira, revela, muitas vezes, a artificialidade de determinados centros de produo de teses, que se baseiam mais nos artigos de quem est no poder local no momento do que nos livros clssicos. Uma pesquisa mais aprofundada no assunto talvez explique, pelo menos em parte, a razo do nosso pas ter um volume grande de produo pedaggica e, ao mesmo tempo, poucas solues concretas para seus problemas educacionais.

7.1.1 Piaget e o Futurismo97 de Lauro de Oliveira Lima Entre o final da dcada de 1950 e meados dos anos de 1980, cresceu de maneira signiticativa o nmero de textos e publicaes na rea da educao inspirados no pensador suio Jean Piaget (1896-1980). Escritos de Piaget foram traduzidos para o portugus e tambm surgiram tradues dos comentaristas estrangeiros e de pedagogos que buscaram aplicar as teorias da psicologia e da epistemologia gentica deste pensador a campos especficos da educao. Neste mbito menciono, entre outros, os livros Didtica psicolgica de Hans Aebli (seu livro comeou a ser estudado no Brasil em meados da dcada de 1950) e Piaget e a didtica, de 1974, de Amlia Domingues de Castro (cf. Aebli, s/d; Castro, 1974). E um dos melhores livros do perodo sobre o pensamento pedaggico de Piaget foi, no toa, do prprio Piaget: Psicologia e pedagogia, de 1970.98 Neste livro, Piaget analisou no s as tendncias tradicionais (que ele lembrava que permaneciam vigentes nas escolas soviticas) e escolanovistas, optando por estas ltimas, dado que estas estavam mais de acordo com sua distribuio do desenvolvimento psquico da criana e do adolescente em fases, o que casava-se com a busca dos escolanovistas em compreender melhor os interesses prprios da criana para elaborarem os chamados mtodos ativos em pedagogia (cf. Piaget, 1970). Foi Lauro de Oliveira Lima, com uma serie de publicaes, um dos
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Devo este termo, para qualificar Lauro de Oliveira Lima, minha primeira professora de Didtica, quando da minha primeira graduao, em So Carlos, Haide Semeguini, que me introduziu nas leituras de Piaget e que sabia como poucos o que de fato era trabalhar com didtica. Fico triste em saber, hoje, que os alunos das licenciaturas acham as matrias pedaggica entediantes. A gerao mais nova, optou pelos manuais classificatrios (como os textos de Jos Carlos Libneo que, embora ajudem muitos professores, mantm o esquema do pensamento tpico da escolstica dos velhos seminrios, que insistiam em classificar tendncias para, no final, apresentar a tendncia vencedora), e no por uma discusso pedaggica terica com vistas prtica, como Haide sabia fazer.

Sempre o melhor texto de um autor clssico um texto clssico deste autor. No entanto, na rea de educao, principalmente nos anos finais da Ditadura Militar, quando do crescimento do nmero de programas de ps-graduao, em geral acostumamos a ficar com os comentadores em detrimento dos clssicos. Este , tambm, um tema a ser estudado: a forma com que os professores universitrios mais jovens selecionam suas bibliografias para suas aulas. No raro, mesmo dando um curso bsico, os professores no escolhem os clssicos acompanhados de um manual (para ordenar as leituras) para os alunos estudarem, mas escolhem livros de seus orientadores ou daqueles que comandavam o programa de ps-graduao do qual ele foi aluno ou, no raro, escolhem suas prprias teses. Deste modo surge, ento, o aluno que leu a tese do professor mas que no tem nem uma viso do conjunto da matria proporcionada por um bom manual nem a iniciao nos autores que delimitara universalmente o assunto os clssicos. Para uma crtica aos programas de ps-graduao o leitor pode ver: http://www.filosofia.pro.br/textos/treze.htm

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primeiros dos que contriburam de forma significativa para que o escolanovismo piagetiano fosse divulgado entre ns. Certamente, um dos livros mais importantes da produo de Lauro de Oliveira Lima foi A escola secundria moderna, que ganhou sua primeira edio em 1962 e chegou dcima edio em 1976. A idia central de A escola secundria moderna pautou-se por traduzir, para o plano dos procedimentos didticos, as concluses pedaggicas da teoria de Jean Piaget divulgadas pelo Centro Internacional de Epistemologia Gentica (Genebra). Segundo o autor, o piagetianismo no Brasil aquilo que ele chamava de mtodo psicogentico assentava-se, no Brasil, historicamente nas tcnicas propostas pela literatura pedaggica criada ou divulgada por Loureno Filho e Ansio Teixeira. Tratava-se, portanto, segundo Lauro de Oliveira Lima, de uma continuidade em relao ao movimento da Educao Nova e, ao mesmo tempo, de uma modificao, pois a teoria piagetiana colocava o procedimento do professor em graus maiores de cientificidade, segundo Lauro de Oliveira Lima (cf. Lima, 1976). A teoria psicolgica de Jean Piaget, que colocou nas mos do professorado uma determinada interpretao do desenvolvimento da criana em fases cronolgicas, ganhou uma razovel divulgao e praticamente conferiu um novo status de cientificidade s pesquisas pedaggicas e didticas, e mesmo profisso de educador. De certa forma, contribuiu para o campo educacional tambm no sentido de alimentar anseios de carter corporativo. E a tivemos os excessos: quem sabia o que Piaget falou a respeito da criana sabia pedagogia, quem no sabia nada de Piaget no poderia falar sobre o desenvolvimento da criana e, assim, no poderia falar de pedagogia. Exceto por esses excessos, a literatura piagetiana trouxe um ganho para a pedagogia no Brasil, que foi a manuteno do tema da pedagogia na atividade infantil, coisa que outras formulaes pedaggicas descuidaram a ponto de deixar a criana como elemento da puericultura mdica, e no da reflexo filosfico-pedaggica. Os escritos de Lauro de Oliveira Lima, embora centrados na vertente pedaggica que chamamos de escolanovismo piagetiano, se desdobraram para o campo das tcnicas didticas, muitas vezes gerando um amlgama que ora beneficiava ora confundia o professor. Assim que a dinmica de grupo, defendida nos textos de Lauro de Oliveira Lima, era uma tcnica didtica com caractersticas gerais no to diferentes das outras tcnicas que serviram de base para formulaes pedaggicas que vinham de tericos neobehavioristas99,
Deve-se sempre fazer uma grande diferena entre o behaviorismo em psicologia (com B. F. Skinner (1904-1990) e outros) e o behaviorismo em filosofia como ele foi adotado pelo filsofo Quine. A confuso entre tais coisas tem levado a bons filsofos da educao no Brasil, ao no aceitarem o primeiro, no conseguirem ler e entender o
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que, em princpio, poderamos julgar como antagnicos s teorias de Piaget. Nos anos de 1960 e 1970, o debate propriamente filosfico no campo educacional ficou reduzido, apesar do volume de teorias e pedagogias apresentadas. O debate Skinner versus Rogers ou Skinner versus Piaget centralizou as atenes do professorado.100 Na medida em que a dcada de 1970 foi transcorrendo, os escritos em psicopedagogia foram se tornando menos filosficos, mas tcnicos, no sentido de menos abertos s dvidas filosficas e mais diretos a respeito do que se deveria fazer no termos da metodologia do ensino-aprendizagem. Em determinado momento este tipo de literatura pedaggica, com caractersticas bastante prprias, passou a ser adotada como pedagogia oficial, compondo a maior parte das bibliografias dos concursos pblicos para o ingresso na carreira do magistrio em diversos nveis (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 196-197). O nmero de publicaes no mbito desse tipo de literatura pedaggica de carter mais tcnico chegou a ser volumoso e, em alguns momentos, suplantou as peridicas levas de publicaes mais tipicamente escolanovistas. O livro Tecnologia educacional teorias da instruo, de Joo Batista Arajo, constituiu-se num dos textos chaves da dcada de 1970, integrando a maior parte das bibliografias dos concursos pblicos dessa poca. Publicado em 1971, o livro chegou na sua quarta edio em 1976. Invocando os princpios de racionalidade, eficincia e produtividade e, concomitantemente, embasado na tica do enfoque sistmico, este tipo de literatura pedaggica buscou provar sua superioridade cientfica sobre as teorias pedaggicas concorrentes. Para tal, apresentava-se enfatizando um quadro dicotmico a respeito das teorias educacionais: de um lado ficavam todas as outras teorias, fixadas como nocientficas, de outro lado ficava a pedagogia assentada nas tcnicas psicopedaggicas e no enfoque sistmico. A idia que se advogou que as velhas pedagogias, dentro dos pares
segundo. Para uma noo do trabalho filosfico de Quine na educao e mais propriamente nas teorias educacionais, o leitor deve consultar: Ghiraldelli Jr, P. O que voc precisa saber em didtica e teorias educacionais. Rio de Janeiro: DPA, 2000b). 100 Mais adiante, mostro como essa reduo do campo pedaggico ao debate em psicologia aplicada voltou cena de modo exagerado, com o cansativo debate Piaget versus Vygotsky. Digo cansativo debate porque, em geral, ao contrrio da maneira que Dewey fazia psicologia, atrelada a uma filosofia da educao, estilo que Ansio Teixeira manteve, muitos dos interpretes brasileiros, desconhecedores da filosofia da educao, empobreceram o campo pedaggico ao no compreender a amplitude das noes de Piaget e de Vygotsky se fossem inseridas na discusso filosfica educacional do sculo XX. Falo sobre isso, mais adiante, analisando um texto de histria da educao bastante lido entre os professores, no final do anos oitenta e incio dos anos noventa, o livro de Histria da educao do italiano eurocomunista Mario Manacorda.

antinmicos postos a seguir, ficariam em segundo lugar. Vejam. Os pares antinmicos eram apresentados da seguinte forma: objetivos educacionais operacionais versus objetivos educacionais vagos; otimizao de mtodos versus uso acidental de mtodos; avaliao formativo-somativa versus critrios no mensurveis de avaliao; educao baseada em teorias da instruo versus educao baseada em preferncias e experincias do educador; seqncia de ensino baseada em estratgias versus seqncia dependente do contedo e da tradio; anlise de custos e efetividade versus desconsiderao para com os custos etc. Segundo os tecnocratas governistas, os segundos termos das dicotomias eram caractersticas das outras pedagogias e do sistema de ensino pr-1964, enquanto os primeiros termos caracterizavam a nova pedagogia baseada nas teorias da instruo (cf. Arajo, 1976). Estas novas pedagogias baseadas nas teorias de instruo de Skinner, R. Mager, R. Gagn e similares compunham o adversrio e ao mesmo tempo o parente prximo do piagetianismo da poca, pois se por um lado o piagetianismo da poca poderia ser contrrio a isto, ele s podia se colocar no debate, quase que como uma filosofia da educao, na medida em que se opusesse e/ou se aliasse a tal literatura (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 197). Nesse mesmo perodo, baseado em leituras piagetianas e nas ento leituras sobre teoria da comunicao, Lauro de Oliveira Lima produziu alguns belos livros de utopia pedaggica mais ou menos despolitizados. Pode-se enquadrar nesta leva o livro Mutaes em educao segundo McLuhan, que entre 1971 e 1976 alcanou nove edies, com mais de 95 mil livros vendidos. Em tal texto o piagetianismo de Lauro de Oliveira Lima foi integrado moderna teoria de comunicao de massas e aos projetos futuristas extrapolados a partir das potencialidades educativas anunciadas por tcnicas pedaggicas que no ficavam muito distantes do que diziam livros como o de Joo Arajo. O futuro da pedagogia, ento, dependia menos de vontade poltica, de decises filosficas, de conflitos assumidos entre posies sociais e, sim, mais de opes por uma racionalidade tecnolgica que at ento no estaramos dispostos a seguir por razes sabe-se l qual. Lauro acertou em muito sobre o futuro naquele livro. No h quem tenha vivido a poca e lido o pequeno livro e no concorde com ele que, hoje, trinta anos depois, o futuro chegou muito rpido e com as inovaes que ele intua. Mas, talvez, Lauro tenha errado na medida em que pintou o futuro de modo muito asctico naquele pequeno livro. Sem luta poltica, nada conseguiramos. At hoje no conseguimos colocar os computadores e os terminais de informao disposio de todos nem mesmo a todos os universitrios de instituies pblicas como ele achava que deveria acontecer naturalmente, apenas por conta das novas geraes perceberem o que era mais racional e o que no era

racional. Nesse aspecto, o traado terico de Lauro de Oliveira Lima, se mantinha interessante, mas j no era to herdeiro, como ele mesmo dizia, do que pregou Ansio Teixeira e outros adeptos do escolanovismo.101 Como Dewey entendia o que era a educao renovada, ela seria sempre algo na democracia e para a democracia. Estvamos, naquela poca, assistindo 2001 - Uma Odissia no Espao, de Kubrick que Lauro elogiava mas vivendo sob uma Ditadura que era um tapa-olhos contra qualquer professor jovem que quisesse saber realmente o que uma ... odissia.

7.1.2 Uma Escola Chamada Summerhill Os escritos de Lauro de Oliveira Lima foram a sntese de uma poca. Dependendo do interesse com que pegssemos nas mos um livro dele, poderamos ver fases da infncia adaptadas a uma didtica de acordo com a dinmica de grupo ou fases da infncia articuladas a uma necessria didtica com tcnicas ligadas aos processos de autoaprendizagem skinerianos, de aprendizagem atravs de estmulos e respostas, to ao gosto dos livros mais comportamentalistas. Na verdade, haviam piagetianos que advogavam uma pedagogia articulada aos planos de trabalho muito bem determinados, detalhistas, e vinculados ao que se chamava na poca de acelerao da aprendizagem. Haviam piagetianos que menosprezavam tcnicas de acelerao da aprendizagem e entendiam que Piaget via a criana como um ser com fases de amadurecimento intelectual, moral e afetivo que caminhavam mais espontaneamente, que deveriam ser mais respeitadas e que no se ganharia nada com qualquer tipo de presso do sistema escolar sobre os alunos muito jovens. Essa faceta do piagetianismo casou-se, em alguns momentos, com o que, na poca, chamvamos de pedagogias no-diretivas um ttulo que mais atrapalhou nosso entendimento do que ajudou. Pois, afinal, nunca as pedagogias nodiretivas propugnaram o que os que as criticaram disseram que elas propugnavam, ou seja, a deseducao. No livro A escola secundria moderna de Lauro de Oliveira Lima, em um prefcio acrescentado aps algumas edies, podia se perceber que o autor tentava abraar as correntes da poca, quase que para no perder a capacidade de ampliar seu pblico. Uma vez que o no-diretivismo aparecia como casado com o piagetianismo em alguns livros estrangeiros, Lauro citou Carl Rogers no novo prefcio de A escola secundria moderna. Rogers foi lido no Brasil como um dos principais psicopedagogos advogados do no-diretivismo. Rogers ressuscitou o mesmo argumento contido em Educao para uma civilizao em mudana, de Kilpatrick, um texto chave do escolanovismo dos anos vinte. Todavia, ele mudou o enfoque do texto em um sentido especial. O que havia no texto de Kilpatrick (com o qual Ansio Teixeira havia estudado, quando tambm fora aluno de Dewey no seu mestrado nos Estados Unidos, nos anos vinte) era a idia de que todos os conhecimentos que convencionalmente a escola ensina estavam se tornando rapidamente obsoletos e que, cada vez mais, pela rapidez da evoluo tecnolgica, isso iria suceder. Mas nem Kilpatrick nem Dewey, com isto, autorizaram qualquer pedagogia ligada ao que ento chamvamos de pedagogia no-diretiva, muito ao contrrio. O escolanovismo de Kilpatrick-Dewey previa uma preparao do professor, da arquitetura escolar e dos estudantes para que reproduzissem situaes de vida real, aprendessem a usar os mtodos de pesquisa

para atuar na prtica da vida real, resolvendo problemas reais de maneira cientfica e no mais por um jogo de sorte e azar. Ento, para se aprender a ser um cientista na vida, os alunos de Dewey e Kilpatrick seriam alunos dirigidos e controlados pelo professor para aprenderem de fato tais mtodos, os mtodos de resoluo de problemas. Mas para Rogers, todos os conhecimentos iriam sair de moda dentro de dez anos, e isso no era a mesma coisa que Kilpatrick dizia quando ele falava em uma civilizao em mudana. Podia mudar muita coisa, pensavam os velhos escolanovistas, mas algo que no mudaria tanto era o mtodo cientfico, sempre pronto para solucionar problemas, por mais novos e inusitados que fossem. No era isso que Rogers pensava. Ele pensava que o que a escola ensinava, fosse o que fosse, no poderia secundarizar um objetivo maior da escola: fazer as crianas se sentirem muito bem. E ento, ele tirou da a inferncia de que poderia teorizar sobre o no-diretivisino e associar a ele uma base vinda de suas concluses em psicologia uma psicologia que via na criana exposta s presses escolares normais mais um fator negativo que positivo (cf. Rogers, 1971). Mas as experincias prticas em relao ao no-diretivismo, que fizeram sucesso quando relatadas em livros, foram as experincias de A. S. Neill, da escola Summerhill, na Inglaterra. Tratava-se de uma escolacomunidade, onde as regras e as tarefas eram decididas pelos alunos, em assemblias. Na dcada de 1970 o que ento chamvamos de no-diretivismo foi amplamente divulgado, chegando mesmo a ganhar status junto ao professorado como uma pedagogia de oposio ao regime poltico, frente ao conjunto de regras, tcnicas e preparao de reunies impostos pela pedagogia governamental. Assim, o debate diretivismo versus no-diretivismo manifestava em relao ao trabalho didtico a problemtica do autoritarismo versus no-autoritarismo colocado na sociedade. Foi um pssimo dualismo, mas, enfim, o professorado viveu isso e leu livros de ambos os lados. Os livros de A. S. Neill foram bem aceitos por parcela do professorado jovem. O livro Liberdade sem medo trouxe para o pblico brasileiro o relato da experincia da escola Summerhill, orientada no sentido da organizao escolar autogestionria. Tal texto chegou vigsima terceira edio nos anos oitenta. Um dos prefcios de Liberdade sem medo, escrito pelo filsofo Erich Fromm, um discpulo mais distante da Escola de Frankfurt, revelou a essncia da proposta do no-diretivismo (cf. Ghiraldelli Jr. 1990, p. 198). Fromm se insurgiu contra as crticas de autores norte-americanos conservadores aos princpios liberais em educao, principalmente aos princpios escolanovistas. Ou seja, o livro que chegou no Brasil trazia uma reao reao conservadora contra Dewey nos Estados Unidos. A

reao conservadora contra Dewey havia comeado no final da dcada de cinqenta. Os americanos conservadores contestaram a organizao de ensino dos Estados Unidos, que comparada com a da Unio Sovitica aparecia como uma organizao que estaria desprivilegiando os contedos clssicos.102 E tal crtica conservadora havia se iniciado quando da partida da corrida espacial entre russos e norte-americanos, pois os russos haviam sado na frente e, ento, uma parcela da sociedade comeou a culpar a escola americana, que teria seguido Dewey at ento, pelo fato dos Estados Unidos no ter gerado os crebros necessrios para enfrentar o que seria a supremacia sovitica no campo cientfico-tecnolgico. Fromm, por sua vez, reagia a tal crtica a Dewey e a tudo que se havia feito no sentido de privilegiar a liberdade nas escolas; e Fromm dava esta resposta no contexto das revoltas de juventude da dcada de sessenta no mundo todo e, tambm, nos Estados Unidos (onde isso se misturava ao conflito entre negros e brancos e ao protesto dos jovens contra a Guerra do Vietn). Ento, Fromm retomou os princpios liberais e escolanovistas e acusou os mtodos soviticos de antiquados e autoritrios. Fromm estava quase que dizendo: americanos conservadores, ao criticarem Dewey, esto na verdade se espelhando na URSS, justamente o que no queremos ser! No queremos ser uma ditadura, pelo contrrio, queremos ser uma democracia ainda mais aperfeioada, pensava Fromm (a Escola de Frankfurt, mesmo com um pensamento mais ligado ao socialismo, nunca compactuou com o socialismo sovitico ou com qualquer forma de ditadura, socialista ou no)103. Para Fromm, como tambm para Neill, a escola deveria estar mais voltada para o cuidado com as relaes interpessoais e menos preocupada com a problemtica da apreenso desta ou daquela matria escolar em especifico. Neill, comentando suas simpatias em relao psicologia freudiana, colocou que uma educao baseada naquela
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At hoje, no incio do sculo XXI, educadores marxistas, influenciados por essa crtica conservadora a Dewey, insistem que a escola americana est em crise por causa disso. Tais autores no percebem que a escola norte-americana bsica, por razes do desenvolvimento da colonizao americana, sempre foi mais socializadora do que preocupada com contedos cientificos, dado que estes ltimos vo ficando mais para a High School e, principalmente, para as Universidades. O que decepcionante nessa crica dos autores marxistas escola norte-americana que eles, em geral, so da rea de histria da educao! E assim mesmo no se debruam sobre a histria da educao nos Estados Unidos de modo a perceber que esta formulao do sistema educacional americano funciona bem dentro dos padres daquele povo que, no toa, tem um padro de atividades culturais que atrai os professores universitrios europeus. 103 Para um aprofundamento sobre Escola de Frankfurt, o leitor pode ver: Ghiraldelli Jr., P. O corpo de Ulisses Materialismo e modernidade em Adorno e Horkheimer. So Paulo: Escuta, 1995.

psicologia se encaminharia para s uma finalidade a cura. E ao se perguntar sobre que espcie de cura, respondeu: a nica das curas que deveria ser praticada a cura da infelicidade (cf. Neill, 1984; cf. Ghiraldelli Jr. 1990, p. 198). Uma gerao sada da luta contra o autoritarismo, que foi a gerao que se rebelou nos anos sessenta e que, de certo modo, tinha razo, pois a prtica das famlias e da sociedade em geral em quase todo o Ocidente, na dcada de 1950, era uma prtica que hoje ns estranharamos muito, principalmente em relao s polticas de discriminao de minorias (negros, mulheres, homossexuais, indgenas, pobres etc.), no poderia exigir da escola outra coisa que no a liberdade e... a felicidade. O no-diretivismo no era uma pedagogia do no fazer nada. Era uma pedagogia do fazer tudo, coletivamente, mas para a liberdade, no para o enclausuramento, no para alimentar as ditaturas e a homogeneidade coletivista, era uma prtica livre para se viver em sociedades livres, viver coletivamente sem se deixar de desenvolver sua 104 individualidade.

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interessante notar que, no Brasil (e em alguns pases da europa democrtica) muitos jovens que advogaram tais pedagogias, na prtica se engajaram em partidos de esquerda de cunho autoritrio, militarizados. Alis, no Brasil, curioso notar que mesmo os anarquistas, em vrios momentos, optaram por um modo de vida que lembraria mais o acetismo dos monastrios do que a aceitao da vida pela qual diziam lutar. E isto, tanto no velho anarquismo, dos anos dez, quanto no anarquismo dos anos oitenta. Talvez o trao que mais marcou os tericos da filosofia da educao tenha sido, de fato, sua formao em seminrios, e menos as leituras que vieram a fazer posteriormente. H de se notar que, at hoje, uma boa parte das pessoas que so formadas em filosofia e que se dirigem para a educao esto de algum modo ligados a certos preceitos disciplinares e de vida comunitria especfica dos seminrios, tanto de formao catlica quanto de formao protestante. Se analisarmos os quadros de autores que temos nestas reas, veremos que poucos so, ainda hoje, os filsofos da educao que vieram de uma formao completamente laica, liberaldemocrtica.

7.1.3 Conversando com Rubem Alves O escolanovismo piagetiano de Lauro de Oliveira Lima e outros, que dizia ser herdeiro da tradio escolanovista brasileira construda por Ansio Teixeira, Loureno Filho e vrios intelectuais entre a dcada de vinte e a dcada de oitenta, no foi, de maneira alguma, o nico tipo de escolanovismo que tivemos. A literatura pedaggica brasileira absorveu s vezes de modo especfico e s vezes de modo bem genrico, os princpios do movimento renovador do ensino. A rigor, Ruben Alves no poderia ser tomado como um escolanovista. Mas em um grau genrico, sim, na medida em que ele se engajou na tarefa de falar sobre a escola, o ensino e as atividades afins por meio de um discurso que no ia contra os preceitos mais bsicos do movimento renovador do ensino, que veio desde os anos vinte conquistando adeptos. Todavia, o que Rubem Alves queria, mesmo, era menos a formulao de um mtodo ou de uma pedagogia e mais dispor de uma conversa aberta com os professores, falando de sua experincia e, muitas vezes, atuando mais como escritor (no sentido genrico da palavra) do que como autor acadmico. E creio que ele acertou o alvo. Entre outros, dois dos livros de Rubem Alves Conversas com quem gosta de ensinar e Histrias de quem gosta de ensinar, respectivamente de 1982 e 1984, com sucessivas reedies a cada ano, conquistaram a simpatia de boa parcela dos educadores mais sensveis a um iderio no excessivamente racionalista-iluminista, mas sim uma forma de levar em conta os ganhos que o movimento romntico trouxe para a educao. As incurses de Rubem Alves pelo campo educacional podem perfeitamente ser vistas como no leito de um discurso com tons do romantismo. De um modo geral, seus escritos cultivaram os ideais principais de um tipo de escolanovismo romntico, isto , o respeito individualidade da criana, o cultivo infncia, o incentivo criatividade, a busca de liberdade individual e subjetiva etc. Todavia, a diferena entre este pensamento e aquele contido no escolanovismo do Manifesto dos Pioneiros de 32 ficou explcito. Tratou-se, aqui, do cultivo de um mundo no cientificizado, de um mundo no racionalizado, se que se entende um mundo racionalizado como aquele que est servio da tcnica. Rubem Alves no mostrou aos seus leitores nenhum ganho em um mundo que v na tecnologia, na cincia e no planejamento muitas vantagens, bem ao contrrio de Ansio Teixeira. Seus textos apontavam muitas vezes para a cincia, a tecnologia e o planejamento como o sustentculo da infelicidade humana.

Na perspectiva romntica105, Rubem Alves condenou o que muitos, mais prximos do iluminismo de cunho positivista, chamaram de as conquistas da modernidade. Com isso, Rubem Alves no estava pensando em um combate, no sentido de superao, do iderio tecnicizante que os que estavam em cargos de poder, na poca, defendiam para a educao. Pois ele no apontava para uma ao poltica coletiva, uma nova poltica educacional, mas sim para a promoo de uma certa espiritualidade aglutinada a uma crtica que promovia alguns aspectos do passado, tomados ento como bons e mais saudveis para as relaes entre aquele que educa e aquele que educado. No raro, Rubem Alves chegou, mesmo, em incentivar no a superao da modernidade, mas sim o cultivo do sonho da existncia de um passado idlico, de um passado bom que, tendo ou no possibilidades de voltar, deveria estar presente subjetivamente no nosso atuar cotidiano (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 198). Nessa linha, Rubem Alves diferenciou o educador do professor. O primeiro, disse ele, habita um mundo em que a interioridade faz uma diferena, em que as pessoas se definem por suas vises, paixes, esperana e horizontes utpicos, enquanto que o segundo um funcionrio de um mundo dominado pelo Estado e pelas empresas, uma entidade gerenciada, administrada segundo a sua excelncia funcional, excelncia esta que sempre julgada a partir dos interesses do sistema. Comparando essas duas figuras em seu imaginrio, Rubem Alves concluiu que, na realidade, o segundo funcionrio, e o primeiro um mau funcionrio, justamente porque o ritmo do mundo do educador no segue o ritmo do mundo da instituio no de se
Romantismo. Movimento que arrebatou a cultura europia, e por conseqncia tambm a norte-americana, entre 1775 e 1830, apesar de ter sido prenunciado por alguns elementos culturais do sculo XVIII (culto ao antigo, os romances sentimentais, o gosto pelo sublime e pelo pitoresco, e acima de tudo o engrandecimento da natureza e do sentimento de Rousseau em detrimento da civilizao e do intelecto). O romantismo foi parcialmente uma reao contra a racionalidade rgida do llumjnismo, com a sua arte oficial, esttica e neoclssica, a favor do subjetivo, do imaginativo e do emocional, do inspirador e do herico. Na filosofia, os romnticos tiraram de Kant a nfase no livre arbtrio e a doutrina da espiritualidade ltima da realidade, sendo a prpria natureza um espelho da alma humana. Em Schelling, a natureza toma-se um esprito criativo cuja aspirao a auto-realizao cada vez mais completa. O conhecimento da natureza deste esprito (o Absoluto) no pode ser adquirido por meios racionais e analticos, mas unicamente por umia absoro emocional e intuitiva, no seio desse processo de auto-realizao. A inocncia espontnea da criana (e da infncia da humanidade) corrompida pela separao intelectual da natureza, mas a histria individual, tal como a histria humana, pode ultrapassar essa separao atravs de um processo em espiral no qual se reconquista a unidade perdida, apesar de clarificada e melhorada pela jornada. A arte romntica assim essencialmente movimento, representada em buscas, jornadas e peregrinaes, cujo objetivo o regresso a um lar ou refgio perdido (Blackburn, 1997, p 345).
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estranhar que Rousseau tenha se tornado obsoleto106 (cf Alves, 1982, 1984; cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 198). A escola, para Rubem Alves, nos livros acima citados, no planeja, no racionaliza, no treina. Da a coerncia didtica de Rubem Alves expressa na forma e contedo de seus livros: ele no escreveu textos convencionais, mas sim textos de contos, de estrias, de fbulas com concluses moral-normativas para o aluno e para o professor. Tais textos foram fontes de inspirao para grandes levas de professores em uma poca em que ter esperana no trabalho individual valeu muito para que se pudesse continuar o dia-a-dia do magistrio.

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O leitor que quiser tomar conhecimento da filosofia da educao de Rousseau, no contexto da histria da filosofia da educao, pode ler: Ghiraldelli Jr. O que filosofia da educao uma perspectiva metafilosfica. Ghiraldelli Jr., P. (or.). O que filosofia da educao? Rio de Janeiro: DP&A, 1999, 16-23.

7.1.4 Em Torno de Paulo Freire No Brasil, entre os anos sessenta e o incio dos anos oitenta, como j disse em pargrafos anteriores, o movimento renovador do ensino, ou seja, o escolanovismo, ganhou uma vertente especial que acabou at se desgarrando dele e se tornando um iderio educacional prprio: a pedagogia de Paulo Freire. Enquanto esta pedagogia era exportada para o mundo todo, aqui em nosso pas ela foi se casando com literaturas mais ou menos afins. Esse amlgama, no raro, foi chamado por alguns dentre estes eu mesmo de pedagogias libertadoras. O caso do encontro de certos leitores de Paulo Freire com a pedagogia de Celestin Freinet (1896-1966) foi uma dessas situaes. Em vrias situaes, Paulo Freire e Freinet tiveram boa penetrao juntos, em especial no mbito da educao prescolar na dcada de 1970. Os livros de Paulo Freire penetraram mais nas Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) e entre outros grupos ligados questo terica e prtica da educao de adultos e educao popular. A pedagogia Freinet, por sua vez, ganhou especificamente um grupo que passou a divulg-la como um caminho, que seria explicitamente prximo ao de Paulo Freire, entre os educadores de escolas para meninos e meninas antes da escolarizao oficial que adotava a idade de mais ou menos 7 anos para a entrada na escola. Clestin Freinet (1896-1966) foi professor da escola primria francesa na qual desenvolveu uma luta contra o tradicionalismo pedaggico e a favor dos mtodos ativos, introduzindo tcnicas pedaggicas originais (dentro do esprito escolanovista dos anos vinte, trinta e quarenta na Europa) como o texto livre e a imprensa escolar (cf. Freinet, 1973). Seus escritos foram traduzidos para o portugus, e a partir dos anos setenta os livros A Educao para o trabalho e Para uma escola do povo comearam a ter grande aceitao entre educadores inovadores no Brasil. Podemos aproximar a pedagogia Freinet do iderio de Freire, como fizeram muitos, pois ambas foram uma espcie de teoria para uma escola nova popular (expresso que ouvi pela primeira vez vinda de Dermeval Saviani, e que durante um certo tempo incorporei), ou seja, ambas deixaram claro que suas intenes eram a de verter as teorias escolanovistas em benefcio da construo de uma educao para os setores mais amplos da populao, o que na poca se denominava as classes populares. Apesar do idario de Freire ser e sempre ter sido , antes de tudo, uma pedagogia da conscientizao, enquanto a pedagogia Freinet se inseria no mbito das teorias educacionais que adotavam o trabalho como princpio educativo fundamental da a imprensa escolar como elo entre a atividade da criana e a possibilidade de aquisio de contedos do saber universal , a ligao entre ambas no foi arbitrria. Tal ligao se efetivou na prtica, pois foi justamente

atravs de experincias pioneiras de Madalena Freire, que trabalhou com os ensinamentos de seu pai com pr-escolares e alunos pradolescentes, que a utilizao das tcnicas Freinet puderam ser mais bem apreciadas. E foi a partir da que elas ganharam terreno junto ao movimento de proliferao de pr-escolas nos anos setenta (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, 200). Todavia, diferentemente do iderio de Paulo Freire, que aps 1964 sempre foi visto pelas autoridades federais e estaduais, mesmo as no muito conservadoras, como um ensino subversivo que deveria ser combatido a qualquer preo, a pedagogia Freinet ganhou nos anos setenta um certo incentivo oficial, governamental. O prprio MEC, durante alguns momentos, produziu alguns trabalhos elogiando as vantagens das tcnicas Freinet. Na medida em que o clima poltico do pas foi se encaminhando para o perodo de abertura, aps meados dos anos setenta, ento o iderio de Paulo Freire e os estudos dos intelectuais ligados aos movimentos de educao popular foram sendo divulgados de maneira mais abrangente. Nessa fase destacaram-se alguns bons divulgadores das concluses pedaggicas tiradas a partir da perspectiva dos movimentos de educao popular, como o caso de Carlos Rodrigues Brando. Seu livro O que Educao, publicado no incio dos anos oitenta pela Coleo Primeiros Passos da Editora Brasiliense, vendeu mais de 80 mil exemplares em cinco anos. Os livros de Paulo Freire, ento mundialmente traduzidos e conhecidos, tambm comearam a ser difundidos no pas com rapidez incrvel. Pedagogia do oprimido foi publicado em 1970 e chegou dcima quinta edio em 1985. Outros textos, como Ao cultural para a liberdade teve sua quarta edio em 1983, e marcou a aproximao do pensamento freireano de certas teses do marxismo. Esses livros foram consumidos pelas universidades e pelas redes de ensino em nveis de Primeiro e Segundo Graus (cf. Freire, 1985; 1982). Alm de Paulo Freire e Freinet, mas praticamente numa linha que se utilizou de princpios destes dois tericos, no final dos anos setenta apareceram no Brasil os escritos da argentina Maria Tereza Nidelcoff (que trabalhou na Argentina e na Espanha, com vrios nveis de ensino, que endossava os mtodos ativos, leitora de Loureno Filho e de Freinet). Nunca demais lembrar o sucesso de seu livro, Uma escola para o povo, que foi publicado em 1978 e chegou vigsima quarta edio em 1985 (em 1987 esse livro tinha cem mil exemplares vendidos). A idia de contrastar o professor-policial com o professorpovo, contida nesse livro, era atrativa para quem, tendo lido Paulo Freire e Freinet, estava vido, naqueles anos, de fazer o contraste entre a educao autoritria e elitista e a educao companheira e popular (cf. Ghiraldelli Jr. 1990, p. 201)

7.1.5 Luiz Antnio Cunha e a Sociologia Crtica da Educao O que podemos chamar de pensamento pedaggico brasileiro, se que podemos usar tal expresso, nunca foi algo dominado pela psicologia ou pela filosofia. Embora, certo, cada rea do conhecimento teve, em algum momento, sua preponderncia sobre a literatura em educao, devido a vrios fatores. O pensamento pedaggico brasileiro sempre foi, como deve mesmo ser o caso de uma rea aplicada como a educao, uma confluncia de saberes. Assim que a sociologia, que j no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932, pela influncia de Durkheim, estava to presente quanto a filosofia, representada por John Dewey, reapareceu no debate dos anos sessenta e setenta. Tratava-se, como no passado, da sociologia francesa e, da mesma maneira, ela veio associada a teses de filosofia social e educacional. Basicamente, estou falando dos livros A reproduo, de Jean Claude Passeron e Pierre Bourdieu, que ganhou sua primeira edio no Brasil em 1975 e em 1982 alcanou sua segunda edio, de Lecole capitaliste en France, de Roger Establet e Christian Baudelot, que teve na revista Tempo Brasileiro um captulo traduzido em 1974, e, finalmente, do clebre livro Ideologia e aparelhos ideolgicos de Estado, do filsofo marxista francs Louis Althusser (1918-1990). No Brasil, entre outros, Dermeval Saviani e Luiz Antnio Cunha divulgaram esses estudos no meio educacional, j no mbito de programas de ps-graduao. Cunha escreveu alguns artigos sobre o assunto e um pequeno livro introdutrio, Uma leitura da teoria da escola capitalista, publicado em 1980. Mas esse conglomerado de autores franceses no ganhou o pblico com a denominao de outro que no a de Dermeval Saviani, que em vrios e repetidos escritos, e principalmente em Escola e Democracia, os classificou sob a rubrica de crtico-reprodutivistas. O que eram, para Saviani, as teorias crtico-reprodutivistas? De uma maneira sistemtica e organizada, elas teriam fornecido intelectualidade um instrumental capaz de desmistiticar a idia de que a educao (ou a escola) teria um poder de interveno nas tramas sociais capaz de corrigir as injustias e obter equalizao social. Tais teorias teriam sido muito bem aceitas pelos cientistas sociais e economistas de esquerda, que passaram a demonstrar o fenmeno educativo a partir de seus condicionantes sociais. Os crticos-reprodutivistas, ainda que levando em conta suas diferenas entre si, segundo Saviani, concluram que escola formal restava o papel de reprodutora da sociedade de classes, reforadora do modo de produo capitalista e, por isso mesmo, repressora, autoritria e inculcadora da ideologia dominante. Ficou famoso para os educadores o alerta do filsofo Louis Althusser, que afirmou ver com olhos cticos a

possibilidade de qualquer resultado transformador significativo a partir do trabalho de abnegados professores inovadores (cf. Saviani, 1983; cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 201-202). Luiz Antonio Cunha criticou essa formulao de Saviani. O trecho que vou citar longo, mas vale a pena para clarear o que de fato ocorreu com tal debate, que s se explicitou de forma clara bem mais tarde, em um texto em que Cunha, finalmente, colocou de maneira sistemtica suas divergncias com Saviani107: No meu entender, a categoria teorias crtico-reprodutivistas trouxe mais confuso do que esclarecimentos aos educadores, cujo conhecimento de teoria j to precrio. Enquadradas na mesma categoria teorias to diversas como a da violncia simblica e a da escola capitalista, e mais, mostrada sua insuficincia em dar conta do fenmeno educacional, o entendimento fica bastante simplificado e debilitado, pois no se precisaria mais estudar tais teorias. Bastaria dizer que elas s se propem a explicar a reproduo da sociedade, o que inadmissvel, pois todas podem constatar a mobilizao dos educadores e as conquistas democrticas que esto vista, Bastava, doravante, usar a varinha de condo da dialtica e da retrica para fazer os versos de Vandr adquirirem o status de teoria verdadeira. Os problemas, agora, seriam apenas de poltica prtica: das eleies, das alianas, da ocupao dos cargos, dos mtodos de trabalho etc. Em conseqncia, o quadro sinptico de Saviani sobre as teorias da educao teve muita aceitao e a categoria teorias crtico-reprodutivistas e seu correlato reprodutivismo viraram moeda franca na rea educacional. (...) 1) A categoria [crtico reprodutivas, como Saviani a usou] prioriza o que as teorias de Bourdieu e Passeron, e de Baudelolt Establet teriam em comum, deixando de
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Uma dos grande males que a Ditadura Militar nos trouxe (pelo menos minha gerao e, principalmente, gerao dez anos mais velha do eu, que foram meus professores Saviani e Paulo Freire frente, em meu primeiro mestrado e primeiro doutorado) foi exatamente este: ns, de esquerda, temamos criticarmos uns aos outros, no s por conta de acharmos que estaramos nos enfraquecendo perante a direita mas, tambm, porque havamos incorporado, em muito, s vezes sem se dar conta, a prtica de falta de dilogo sincero pblico. A crtica de Cunha tardia, ainda que ele discordasse de Saviani desde o incio a respeito da leitura dos autores franceses.

lado, justamente, o que elas tm de diferente, o que muito mais importante. Para comear, o alcance pretendido por essas teorias era bem diverso: enquanto Bourdieu e Passerou visavam a oferecer condies de entendimento da educao (no s da escola) em qualquer sociedade onde tm vigncia relaes de poder entre grupos ou classes sociais, quaisquer que fossem essas relaes, Baudelot e Establet focalizaram apenas a escola na sociedade capitalista. Elas no so teorias setoriais, que s vm a educao: esto articuladas com teorias mais amplas, a respeito da sociedade inclusiva, que ocupam o primeiro plano da reflexo sociolgica. Bourdieu e Passerou, especialmente o primeiro, so herdeiros de Marx, de Durkheim e de Weber, de quem reelaboraram conceitos, e propuseram conceitos novos, como os de habitat e de campo, que ampliaram muito as possibilidades de compreenso de problemas antigos e novos da Sociologia e da Antropologia. Assim, criticar a teoria da violncia simblica implica criticar todo o edifcio terico que a sustenta, o que ainda no fo feito, no Brasil nem fora dele. 2) O que a crtica ao reprodutivismo quis ver nas teorias em questo no me parece procedente. Entendo que ao invs de ambas levarem suposta impotncia, por nada restar aos docentes seno conformar-se com a reproduo da sociedade, elas permitem, isto sim, orientar sua ao, localizando-a diferentemente do que se fazia no Brasil daquela poca. Para Bourdieu e Passeron, a mudana se d fora da educao, ao nvel das relaes de fora entre grupos ou classes sociais e com a mediao da cultura (adjetivada de arbitrria). Para Baudelot e Establet, a mudana da escola na direo dos interesses do proletariado s poderia ser feita na rede primrioprofissional e nos ncleos vlidos do currculo da rede secundrio-superior. 3) Enquadrar essas teorias numa mesma categoria e imputar-lhes o vis de introdutoras da impotncia, de reprodutivismo, descaracteriz-Ias, retirar delas justamente o que se propem a fazer: dar conta do fenmeno educacional enquanto prtica social, apesar disso causar desconforto em uns e outros ou em muitos. Ao mesmo tempo, reforar a confortvel segurana dos educadores que haviam ficado incomodados com elas. Se algum problema existe, est na onipotncia dos edu-

cadores, no nas teorias que pretendem desvelar a iluso da mudana da sociedade a partir da educao escolar. Essa onipotncia se manifesta ora na forma religiosa primitiva de buscar a salvao da humanidade, ora na forma sublimada que, numa caricatura do pensamento de Gramsci, imagina serem os professores intelectuais orgnicos do proletariado. As teorias sociolgicas que buscam dar conta do fenmeno educacional podem ser verdadeiras, falsas ou, ento, apenas parcialmente verdadeiras. Mas concluir apenas a partir do fato de que os educadores caem vitimados pelo sentimento de impotncia quando as conhecem, no o procedimento adequado ao campo cientfico. preciso mais: verificar sua coerencia interna, sua capacidade de explicar os problemas com que nos deparamos e submet-las concorrncia das teorias rivais, visando a avaliar qual delas d conta de modo mais abrangente das questes definidas como problemas no mbito do prprio campo cientfico. Por exemplo, a delimitao do contedo a ser ensinado, os modos de inculcao, as formas de resistncia, o rendimento da atividade pedaggica, a montagem dos sistemas de ensino, a ideologia docente (inclusive a tal potncia trans-formadora ameaada). 4)A crtica ao reprodutivismo foi aceita rapidamente por militantes do movimento docente, por administradores educacionais, por certos meios acadmicos, pelos tcnicos de entidades internacionais (tanto dos grandes bancos quanto das ONGs) e por quadros das sociedades religiosas. Mas, se a crtica foi vitoriosa no combate ao reprodutivismo (em termos de receptividade), ela no foi capaz de levar esses agentes a gerar uma nova teoria que desse conta, ao mesmo tempo, do carter socialmente determinado da educao e da virtualidade transformadora atribuda educao para com a sociedade que a determina. No entanto, essa virtualidade reassumida ocupou o lugar de um novo dogma, de unia verdade indiscutvel e impossvel de ser submetida prova emprica. A esperana, sua mola mestra, sempre jogava essa prova para mais adiante. Pior para a Sociologia. Se, no Brasil, como em outros pases da Amrica Latina, a crtica ao reprodutivismo buscava respaldar a ao poltica, ficamos com a ao e a ideologia em estado puro. Na Europa, fica-se com a micropesquisa, sem ao, e com uma ideologia que leva a ver o mundo

social atravessado por tantos problemas e conflitos que s possvel tratar de um de cada vez; e quanto menor, melhor. L e c, lugar para teoria no h! (Cunha, 1994, pp. 51-55). A crtica acima, que serve mais como uma exposio das teorias referidas, pode ser reavalida luz do outro intrprete, Saviani. No o caso aqui. Neste espao, quero apenas mostrar como tais teorias tiveram peso nos anos oitenta, e quais sentidos tomaram.108

As posies de Saviani se reproduziram em quase todos os seus textos em que tratou de tendncias pedaggicas, em especial no Escola e Democracia, aqui citado.

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7.1.6 Os Tericos da Desescolarizao Praticamente, o grande inspirador das teorias que secundarizavam o papel da escola, e tambm seu divulgador, foi Ivan Illich, enquanto vice-reitor da Universidade Catlica de Porto Rico. Seu livro, Uma sociedade sem escolas, foi publicado no Brasil no incio da dcada de 1970 e engrossou o leito do rio de crticas escola oficial. Ento, para alm dos tericos da sociologia francesa principalmente como eles foram divulgados por Dermeval Saviani , os leitores da literatura pedaggica ganharam mais reforo para pensar em como se livrar da escola. Illich sugeriu a desescolarizao no s como meta para os pases desenvolvidos, mas tambm para o chamado Terceiro Mundo. As teses de Illich, para os intelectuais de esquerda que queriam dar combate ao ufanismo do Brasil Potncia109 veiculada pela propaganda da Ditadura Militar, chegaram em boa hora. A mensagem oficial que falava do Brasil Grande, que no aceitava a denominao de subdesenvolvido para o pas, chegando mesmo a exigir que se ensinasse nas aulas de Organizao Social e Poltica do Brasil (OSPB uma disciplina colocada pela Ditadura no ensino superior e que tinha uma correspondente no ensino do ento 2 Grau, a Educao Moral e Cvica, controlada por tcnicos ligados Escola Superior de Guerra) que o Brasil no era subdesenvolvido, mas sim um pas em desenvolvimento, precisava ser desmascarada. O instrumental fornecido por Illich, de certo modo, pareceu ser interessante aos professores mais crticos que desejavam desmistificar o discurso oficial. Pois era como se, ao negar a necessidade de escolas, estivssemos negando ter de aprender aquilo que a escola oficial queria nos impor este era o raciocnio dos descolarizadores. Segundo Ivan Illich, o povo latino-americano foi levado a acreditar que a escola (capitalista, como ele dizia) iria promover o progresso. Todavia, escreveu ele, a escola pblica universal era fruto das sociedades industrializadas e no das sociedades, como as latino-americanas, que haviam sado de uma economia baseada na agricultura primitiva. Como fruto da sociedade industrial, a escola s se justificaria nesse mesmo contexto o contexto dos pases ricos , caso contrrio se tornaria um fardo, pois carreava para si recursos necessrios para investimentos mais importantes. Alm do mais afirmou ele , a escola capitalista s teria servido a minorias que, uma vez beneficiadas, no desejam colaborar com a pobreza, mas desejavam, sim, se afastar do subdesenvolvimento. A escola, como a vaca sagrada da India, era intocvel em nome da democracia, mas era justamente ela o
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A idia de Brasil Potncia, dos militares, estava associada ao Milagre Econmico, como expliquei em nota de rodap em tpico anterior.

impedimento para a realizao de uma verdadeira educao democrtica colocou Illich (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 202-203). Ivan Illich desenvolveu a tese de que uma educao democrtica s poderia ser efetivada fora da escola, atravs da liberalizao das bibliotecas, laboratrios, mquinas, computadores, jardins botnicos etc. todos deveriam ter acesso a isto.110 E, tambm, atravs do fim do monoplio profissional; garantindo assim o direito de qualquer pessoa ensinar ou de exercer o talento conforme a demanda. Em fala de encerramento do ano letivo de 1969 na Universidade Catlica de Ponce, em Porto Rico, Illich afirmou: espero que os vossos netos possam, em breve, viver numa ilha onde no seja necessrio ir escola como hoje ir missa (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 203) Entre os brasileiros, em meados dos anos oitenta, alguns intelectuais ainda advogavam teses illichianas. Em entrevista ao jornal Leia, o educador Miguel Arroyo Gonzales afirmou coisa semelhante. Para ele, o discurso em favor da escolarizao dos trabalhadores estaria colocado em analogia quele discurso da Igreja no sculo passado: no h salvao fora da Igreja. De certo modo, constatou ele, os educadores estavam dizendo: no h salvao fora da escola (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 203). Com isso, Arroyo criticou a escolarizao, e se colocou em defesa de formas alternativas da educao, aproximando as teses de Illich com o que seria, pensava ele, os desejos dos movimentos de educao popular inspirados no clima deixado pelo MEB, MCPs e CPCs da dcada de 1960. Era a desescolarizao em favor das formas alternativas de educao e, segundo seus defensores, formas mais democrticas e eficientes.

Muitos, hoje em dia, tendo ou no lido Illich, advogam teses que eles qualificam como libertrias, fazendo a apologia do ensino virtual. De fato, a www se tornou algo fantstico como elemento de instruo e mesmo de educao. Todavia, seria interessante pesquisar, talvez at em favor das teses de Illich, como que ela, quando apropriada como meio de ensino pela escola oficial, se descaracteriza, vindo a se submeter ao que era o velho ensino programado e servindo, novamente, para o aligeiramento da educao. Isso fica comprovado na utilizao desse meio na poca do governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, nos programas de titulao de professores que, segundo a nova LDBN, de 1996, precisam ganhar status de professores formados pelo nvel superior.

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7.1.7 Maurcio Tragtenberg e a Desburocratizao da Escola No contexto da movimentao de uma rede de argumentos crticos contra a instituio escolar formal, surgiu na dcada de 1970 o trabalho de reorganizao da pedagogia libertria, j divulgada e implantada por professores ligados ao sindicalismo na Primeira Repblica111, e de construo de uma slida teorizao a respeito das instituies burocrticas. Um marco fundamental desse movimento foi o texto Francisco Ferrer e a Pedagogia Libertria, publicado em 1978 pela revista Educao & Sociedade da UNICAMP. Seu autor, Maurcio Tragtenberg, publicou quatro anos depois, em 1982, o livro Educao, poltica e sindicalismo que se constituiu em pea-chave para a rearticulao, ou mesmo reconstruo, de uma linha libertria no pensamento pedaggico brasileiro. Por um lado, recuperando o pensamento pedaggico de antigos militantes e tericos anarquistas e, por outro lado, promovendo anlises sobre as disfunes da escola enquanto instituio burocrtica, Tragtenberg, justamente por assentar-se no pensamento weberiano112 e no marxismo heterodoxo113, promoveu concluses prximas de
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Para um aprofundamento neste assunto o leitor pode ver: Ghiraldelli Jr., P. Educao e movimento operrio. So Paulo: Cortez e Autores Associados, 1997. Sobre Max Weber o leitor pode encontrar boas referncias no site Poltica & Cincias Sociais, de Alberto Tosi Rodrigues: www.politica.pro.br

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Na poca que Tragtenberg escreveu, havia uma grande disputa entre intelectuais de esquerda, marxistas, para saber quem era de fato marxista. claro que tratava-se de uma situao de poca. O marxismo havia se tornado uma espcie de religio e, da mesma maneira que, na Idade Mdia (e mesmo depois, com a Reforma e ContraReforma), os cristos debateram ardorosamente para ver quem tinha verdadeiramente entendido a palavra de Jesus, os marxistas fizeram o mesmo: quem havia verdadeiramente entendido Marx foi uma questo importante! Maurcio Tragtenberg foi um dos primeiros, no Brasil, a assumir publicamente, na Academia que a vida mais complexa do que os textos de um autor; e ento passou, dentro da sua sociologia, a cruzar leituras para tentar apreender melhor o que ele chamava de instituies burocrticas complexas. Assim, alm de Marx, Maurcio incorporou outros autores e, principalmente, o socilogo alemo, Marx Weber (1864-1920). Hoje, no nos importamos, no mesmo sentido que nos importvamos no passado, em dizer se um autor qualquer marxista, neomarxista ou marxista heterodoxo e coisas do gnero. No entanto, na poca, o stablishment marxista em boa parte da editoras e em boa parte dos programas de ps-graduao era to forte que tudo se fazia com referncia direta ou indireta a Marx (isso tambm aconteceu na Europa e nos Estados Unidos). Da que Maurcio, chegou mesmo, ele prprio, em alguns momentos, e se auto intitular marxista heterodoxo algum que, ainda marxista, incluiria em suas leituras e anlises, contribuies de outros autores. Hoje, aos poucos, possvel dentro de setores da Academia ser de esquerda sem necessariamente precisar ser marxista e ser respeitado como sendo de esquerda. Em determinado momento da histria do Ocidente, em vrios pases, quase no sculo XX todo, isso chegou a ser

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vertentes da sociologia francesa crtica, que Cunha e Saviani haviam popularizado, como j disse pargrafos acima. Para alm da crtica da burocracia e para alm de uma anlise prxima quela feita por Bourdieu e Passeron, Tragtenberg foi o responsvel pela insero da pedagogia libertria no meio universitrio, colocando tal vertente novamente no plano do pensamento vlido entre os professores e educadores que se entendiam como de esquerda, portanto, diferenciando-a das pedagogias que poderiam atrair os libertrios, mas que no eram propriamente de cunho sociolgico e no se aproximavam de Weber ou Marx, o caso das pedagogias vindas das obras de Rogers ou das obras de A. S. Neill. O texto Pedagogia antiburocrtica, publicado por Tragtenberg no livro Descaminhos da educao ps-68, em 1980, recolocou os pontos principais da pedagogia libertria: autogesto, autonomia do indivduo, solidariedade operria, autogesto do ensino; tais princpios deveriam se acoplar com educao gratuita e total liberdade sindical (cf. Tragtenberg, 1982; cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 203-204).

algo quase que impossvel. Devemos estar atentos para no repetirmos com outros autores, o que fizermos com Marx.

7.1.8 Dermeval Saviani e o Marxismo114 na Educao A partir de 1979, ainda sob a Ditadura Militar, foi conseguida a Anistia Poltica, pela qual os que haviam sido banidos do pas desde o incio do regime de fora, em 1964, puderam voltar, e os que aqui estavam e foram prejudicados puderam comear a dura luta pela reivindicao de direitos perdidos. Vrias das velhas lideranas pr-1964 haviam morrido (JK, Jango etc.). Os outros foram aos poucos voltando e, dependendo do quanto a populao ainda se lembrava deles, puderam ser recebidos com festas nos aeroportos. A partir de 1982 voltaram as eleies diretas para os governos dos estados da Federao da Repblica, pois a Ditadura Militar manteve eleies diretas apenas para algumas cidades do interior, proibindo todas as outras, de governos, instncias tursticas, capitais de estado e outros pontos chaves da chamada doutrina de Segurana Nacional do militares. Com isso, o clima de liberdade poltica cresceu e, conseqentemente, a movimentao terica foi mais intensa, possibilitando novas vises para vrios impasses tericos no campo educacional. Paradoxalmente, os cursos de ps-graduao, que surgiram em diversas reas do saber a partir do incio da dcada de 1970, fomentados pela poltica governamental que visava hierarquizar e selecionar elites de pesquisadores e professores, serviram para aglutinar um pensamento crtico em relao educao. As condies de trabalho para esse tipo de ensino, tanto para professores como para alunos, eram melhores do que na graduao, possibilitando o aparecimento de uma reflexo sistemtica no mais existente nos nveis primeiros do ensino (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 204). Indcios de que a comunidade acadmica estava se reorganizando no mbito scio-poltico foram sentidos j nos anos setenta, quando os debates internos dos encontros anuais da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) passaram a carregar no tom propriamente
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Marxismo. Em termos tericos, o marxismo a adeso a pelo menos algumas das idias centrais de Marx. Entre elas contam-se, tipicamente, a percepo do mundo social pela categoria de classes, definida pelas relaes com os processos econmicos e produtivos; a crena no desenvolvimento da sociedade alm da fase capitalista atravs de uma revoluo do proletariado; na economia, a teoria do valor-trabalho (o valor de uma mercadoria reflete a quantidade de trabalho envolvida em sua produo); e, acima de tudo, a rejeio da explorao que inerente ao contro privado do processo produtivo. Na prtica, o marxismo um comprometimento com as classes exploradas e oprimidas, e com a revoluo que dever melhorar sua situao. (cf. Blackburn, 1994, p. 384 e pp. 238-239). Para uma viso crtica do marxismo ver: Ghiraldelli Jr., P. Neopragmatismo, Escola de Frankfurt e marxismo. Rio de Janeiro: DPA, 2001.

poltico. Depois, no contexto desse processo que j era entendido, por muitos, como de redemocratizao, que avanou j sem possibilidades de controle pelo ltimo governo militar, foi criada a Associao Nacional de Educao (ANDE) em 1979. Tratava-se de uma entidade no corporativa que se reclamava herdeira da luta dos educadores progressistas em prol do ensino pblico, gratuito, obrigatrio, universal, laico e de boa qualidade. Em Campinas foi criado o Centro de Estudos Educao & Sociedade (CEDES), cujo nome bem espelhava o clima da poca entre os educadores. A ANDE, o CEDES e a Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPEd) (esta ltima passou a ser a entidade aglutinadora dos programas de ps-graduao em educao que, no incio, eram poucos, e que hoje, no comeo do sculo XXI, j so mais de quarenta) passaram a organizar, a partir de 1980, as Conferncias Brasileiras de Educao. Essas conferncias, chamadas popularmente de CBEs, aconteceram em 1980 em So Paulo, em 1982 na cidade de Belo Horizonte, em 1984 em Niteri e, j fora do perodo ditatorial, em 1986 em Goinia115 (em 1992 houve a ltima CBE, em So Paulo, a partir da, com a elitizao do ensino, as reunies da ANPEd passaram a crescer e absorver a demanda por apresentao de trabalhos que alimentava a CBE nas CBEs participavam todos os professores, nas reunies da ANPEd s professores e alunos da ps-graduao). Retomou-se, portanto, a nvel nacional, um espao de crescente fluxo de idias no campo educacional. O pensamento marxista no Brasil especificamente no campo pedaggico ganhou um espao especial e um estilo prprio. Creio que no exagero dizer que ele obteve nos escritos do professor Dermeval Saviani um polo de aglutinao bastante significativo, de modo que podemos at falar de Saviani, pelo menos durante um determinado perodo, como um criador de escola de pensamento pedaggico. No incio de seus estudos, Dermeval Saviani116 esteve ligado a uma
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Em 1992 houve a ltima CBE, em So Paulo, a partir da, com a elitizao do ensino, as reunies da ANPEd passaram a crescer e absorver a demanda por aprensentao de trabalhos que alimentava a CBE nas CBEs participavam todos os professores, nas reunies da ANPEd s professores e alunos da ps-graduao. O leitor interessado nos desdobramentos da relao entre orientador e orientando a partir do crescimento da ps-graduao em cincias humanas, filosofia e educao, pode ver um artigo que fiz sob encomenda de Lucdio Bianchetti e da Coordenadoria de Aperfeioamento do Pessoal do Ensino Superior (CAPES): http://www.filosofia.pro.br/textos/treze.htm

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Saviani, recentemente, escreveu uma interessante e til autobiografia, que inclusive lembra o papel de Joel Martins na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP): http://www.fae.unicamp.br/dermeval/auto.html#1

corrente filosfica que denominamos de fenomenologia117 (e existencialismo). No campo da educao tais estudos nessa rea foram desenvolvidos por Joel Martins, ento na Pontifcia Universidade Catlica (onde, depois, chegou a ser reitor) e outros. A linguagem da filosofia fenomenolgica foi absorvida, na poca, por Paulo Freire e adeptos, e em geral tornou-se, a meu ver, mais um jargo do que propriamente uma diretriz pedaggica. Saviani, mais tarde, j como professor, deixou a fenomenologia e passou a ler Marx, e com esse instrumento foi bem mais criativo. Encarnando o lema no h revoluo educacional sem teoria educacional revolucionria, que parafraseava o revolucionrio russo Lnin (Lenin: no h revoluo sem teoria revolucionria), os trabalhos de Dermeval Saviani espelharam o clima proporcionado pela abertura poltica em marcha. Reinterpretando para o caso brasileiro as teorizaes do educador francs Georges Snyders e do italiano Mrio Manacorda (ambos ligados ao movimento do Eurocomunismo)118 e, concomitantemente, desenvolvendo uma anlise prpria da poltica educacional, da filosofia da educao, da teoria didtica e da economia da educao, Saviani provocou um impacto no pensamento pedaggico
Fenomenologia. Termo que surgiu no sculo XVIII, nas obras de Johann Heinrich Lambert (1728-77) e de Kant, para denotar a descrio da conscincia e da experincia, abstraindo de consideraes sobre seu contedo intencional. Em Hegel, a fenomenologia , em vez disso, a investigao histrica da evoluo da autoconscincia, que se desenvolve a partir da experincia sensorial elementar, at alcanar processos de pensamento completamente racionais e livres, capazes de engendrar conhecimento. No sculo xx, o termo est associado obra e escola de Husserl. Seguindo as idias de Brentano, Husserl percebeu que a intencionalidade era a marca caracterstica da conscincia, e viu nela um conceito suscetvel de ultrapassar o dualismo tradicional da mente-corpo. O estudo da conscincia, portanto, diz respeito a dois aspectos: uma experincia consciente pode ser vista como um elemento do fluxo da conscincia, mas tambm como algo que representa um aspecto ou perfil de um objeto. Apesar da rejeio do dualismo por Husselr, sua crena na existncia de algo que permanece depois da epoch, ou suspenso dos contedos da experincia, o associa prioridade dada s experincias elementares na doutrina paralela do fenomenismo e a fenomenologia acabou por sofrer, em parte, com a superao dessa abordagem aos problemas da experincia e da realidade. Contudo, fenomenlogos mais recentes, como Merleau Ponty fazem plena justia natureza do mundoenvolvente da experincia (Blackburn, 1994, p. 46).
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Mario Manacorda e George Snyders, respectivamente ligados ao Eurocomunismo de Itlia e Frana, tiveram vrios de seus livros adotados no Brasil pelos marxistas. Entre estes, os que ganharam espao entre os professores que fizeram ps-graduao nos anos oitenta no Brasil, especialmente na Pontifcia Universidade Catlica de S. Paulo, onde Saviani trabalhou, foram: Snyders, G. Pedagogia progressista. Coimbra: Almedina, 1974 e Macorda, M. Marx y la pedagogia moderna. Barcelona: Tau, 1978. Manacorda publicou tambm um livro de histria da educao, que foi bastante utilizado: Manacorda, M. Histria da educao. So Paulo: Cortez e Autores Associados, 1989.

nacional. Um dos seus livros, Escola e democracia, publicado em 1983, mas contendo reflexes anteriormente j esboadas em peridicos especializados, transformou-se em best-seller, se considerarmos esse adjetivo em relao literatura pedaggica. Dizendo que as teorias pedaggicas liberais, que chamou de nocriticas, e as teorias que ele denominou de crtico-reprodutivistas eram insuficientes para dar conta das necessidades de uma educao democrtica, Saviani enveredou pelo uso da noo de luta de classes para tentar mostrar que era a partir da que se deveria olhar a trama relativa aos fenmenos educacionais (Saviani, muitas vezes, usou tambm para o termo realidade da luta de classes a expresso pratica social, mais amplo e mais elegante). Como expus acima, Cunha divergiu dessa interpretao de Saviani. Mas, aqui, reproduzo o que Saviani pensava sobre o que chamou de crticosreprodutivistas. Para Saviani, eles poderiam basicamente serem postos em trs grupos: 1) os althusserianos, que consideravam a escola um Aparelho Ideolgico de Estado (AIE); diziam que apesar da luta de classes poder se instalar nos AIE, seria muito difcil uma reverso quanto a dominao, ou qualquer alterao no status quo; 2) em Baudelot e Establet a luta de classes, embora presente, envolveria somente a sociedade, sendo que a escola, apartada da sociedade, serviria como instrumento da burguesia na luta contra o proletariado; 3) por fim, Bourdieu e Passeron no teriam levado em conta a dinmica da luta de classes, passando a considerar a escola como aparelho reprodutor das relaes sociais de dominao. Diante disso, Saviani argumentou que, se a luta de classes irrompe internamente na Igreja, nos partidos, nos sindicatos e na prpria mquina governamental (como admitiam os prprios autores criticoreprodutivistas mais prximos do marxismo excluindo-se, ento, segundo Saviani, Bourdieu e Passeron), ento no existiria a luta de classes na escola? Ou a escola, perguntava Saviani, estaria acima das relaes sociais e da dinmica da histria? (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 206). Entendendo a escola como um campo de batalhas polticas e polticopedaggicas, Saviani requalificou o trabalho do magistrio. Ele via tal trabalho como um saber/fazer poltico-pedaggico inserido na luta pela socializao da cultura sob hegemonia burguesa versus begemonia operria. Caberia, segundo ele, portanto, pender a balana para o plo proletrio, em favor da hegemonia operria. Da a preocupao em sistematizar um fio condutor para o processo pedaggico-didtico em cinco passos, no intuito de poder competir com as vertentes

adversrias.119 A proposta de Saviani, que inicialmente ele chamou de pedagogia revolucionria e, logo depois, de pedagogia histricocrtica, foi apresentada no livro Escola e democracia em forma de cinco passos: prtica social, problematizao, instrumentalizao, catarse, prtica social (cf. Ghiraldelli Jr. 1990, p. 207) (volto a esses passos, mais adiante, tentando explic-los em comparao com outros passos montados por outros tericos). Saviani abordou a problemtica educacional sob vrios ngulos. Atuou no campo da teoria educacional (chegando a abordagens sobre a didtica), no campo da filosofia da educao, na histria e historiografia da educao, na economia da educao e na historicizao da poltica educacional atravs da anlise da legislao, campo este no qual acabou se fixando, no que se refere aos seus ttulos acadmicos: professor doutor, livre-docente e professor titular. No mbito da filosofia da educao, Dermeval Saviani publicou, em 1983, o artigo Tendncias e Correntes da Educao Brasileira. Nesse trabalho ele identificou e nomeou quatro grandes concepes da filosofia da educao brasileira: a concepo humanista tradicional, a concepo humanista moderna, a concepo analtica e a concepo dialtica (cf. Saviani, 1984). Filiando-se ltima concepo, Saviani passou a trabalhar em outras reas da reflexo educacional buscando seguir as luzes de tal teoria. Na Introduo de Educao: do senso comum conscincia filosfica, livro de 1980, desenvolveu o que ele entendia ser os fundamentos epistemolgicos da implcitos na concepo histricocrtica, seguindo de um modo particular as diretrizes do texto de Karl Marx (1818-1883) O mtodo da economia poltica. No seu trabalho sobre as principais concepes norteadoras do pensamento pedaggico brasileiro, Saviani desenvolveu as linhas gerais de um quadro histrico a respeito do que ele chamava de as ideologias (segundo ele: guias de ao) educacionais; ou seja, desenvolveu uma explicao na qual as concepes apareceram no seu desenrolar histrico articuladas com as classes sociais, com a luta de classes e com o que ele chamava de processos fundamentais do desenvolvimento do capitalismo brasileiro, principalmente no perodo republicano (cf. Saviani, 1984). Alguns subsumiram este quadro ao campo didtico, fazendo classificaes de posturas pedaggicas. Em um artigo da primeira metade dos anos oitenta com o ttulo Tendncias pedaggicas na prtica escolar publicado na Revista ANDE em 1982 e inserido no livro Democratizao da escola pblica de 1984 Jos Carlos Libneo tentou fazer uma classificao que foi muito divulgada. Jos Carlos
Exponho os passos de Herbart, Dewey, Paulo Freire, Saviani e os meus prprios, para o processo pedaggico, em quadro mais adiante. O quadro comparativo e se prope a servir como parmetro para o leitor ver que alguns iderios em filosofia da educao tiveram correspondncia em pedagogia e didtica.
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Libneo agrupou as pedagogias em dois conjuntos: as liberais (tradicional, renovada progressivista, renovada no diretiva, tecnicista esta ltima tendncia foi batizada pelo prprio Saviani, para dar nome pedagogia oficial da Ditadura Militar) e as progressistas (libertadora, libertria e crtico-social dos contedos). Libneo situou-se como partidrio da pedagogia crticosocial dos contedos, denominao criada por ele para aquilo que, segundo as palavras dele mesmo, era uma prxis poltico-pedaggica articulada com outros movimentos sociais, na sociedade capitalista, no sentido de construo de uma outra forma de vida: a sociedade socialista (cf. Libneo, 1985). Quanto histria e poltica da educao, Saviani publicou, em um livro organizado por Walter Garcia, Educao brasileira contempornea: organizao e funcionamento, de 1976, o artigo Anlise crtica da organizao escolar brasileira atravs das Leis 5.540/68 e 5.692/71. Esse artigo deu asas para os que acreditaram que a anlise da legislao deveria ser uma anlise contextualizada poltica e economicamente. No que se refere anlise da poltica educacional, Saviani confeccionou um texto para apresentao na III Conferncia Brasileira de Educao, em 1984 na cidade de Niteri. Neste artigo, com o ttulo A poltica educacional no conjunto das polticas sociais, Saviani enfatizou o que ele entendia ser a contraposio entre a poltica econmica e a poltica social num Estado capitalista. A primeira estaria a servio da explorao capitalista e a segunda estaria como contrapeso explorao, de maneira a no deixar que o modo de produo capitalista pudesse se inviabilizar atravs de um esgotamento completo da mo-de-obra (cf. Ghiraldelli Jr., 190, pp. 207-208). No mbito da economia da educao, Saviani formulou hipteses contra a idia que mantinha uma separao entre escola e processo produtivo. Saviani publicou, em 1984, no livro Ensino pblico e algumas falas sobre universidade, artigos j presentes em publicaes anteriores, onde sugeriu hipteses de interpretao do que ele dizia ser a evoluo da educao escolar na sociedade capitalista. Grosso modo, segundo Saviani, a escola no seria necessria para o desenvolvimento das foras produtivas no capitalismo pelas suas possibilidades de fornecer um ensino tcnico-especializado. Para tal, as empresas forjaram seus prprios sistemas e mtodos. A escola pblica universal teria crescido e tenderia a crescer ainda mais, na medida em que sua necessidade se colocasse no plano de uma agncia socializadora de conhecimentos bsicos gerais, propiciadores de uma maior integrao do homem na sociedade urbano-industrial. Contraditoriamente, segundo ele, tal escola, justamente nos centros mais avanados, chegou at o trabalhador fabril, colaborando na

preparao do operariado no s para a cidadania burguesa, mas sim, tambm, para uma alimentao terica que possibilitava as lutas sindicais mais organizadas e at mesmo de participao poltica mais radical (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 206-208). O conjunto de escritos de Dermeval Saviani propiciou uma rede de outras pesquisas, desenvolvidas por vrios professores na academia. Se o marxismo de Saviani ficou ou no desatualizado o foi tambm objeto de debates perante mudanas vrias, isso no lhe tirou o mrito de ter sido na poca da Ditadura Militar, e tambm depois, um grande criador de temas para a investigao em educao120.

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Eu pertenci aos quadros dos militantes de idias eurocomunistas e escrevi alguns livros inspirados por tal momento, contribuindo para o leito do iderio que tinha, no Brasil, Saviani frente. Talvez o texto mais influenciado por este momento seja a primeira verso de um livro para a Coleo Primeiros Passos: Ghiraldelli Jr., P. O que pedagogia. So Paulo: Brasiliense, 1986. Fiz um outro texto, para a mesma coleo, que pretendia substituir este, em 1996, j sob outra orientao terica.

7.1.9 Filosofia Analtica e Educao: Uma Oportunidade Perdida Para expor o que foi o movimento em filosofia analtica da educao, comeo por um quadro anterior e internacional, para depois localizar aqui, no Brasil, os desdobramentos ou, talvez melhor dizendo, a falta de desdobramentos (cf. Ghiraldelli Jr, 1999, pp. 37-41). No comeo do sculo XX, o socilogo francs mile Durkheim no via mais utilidade para a filosofia e/ou para a filosofia da educao. Para ele, a filosofia e a filosofia da educao pertenciam ao passado. A filosofia da educao estaria marcada pelo discurso utpico o discurso negativo que os filsofos do passado (sculos XVII e XVIII Jean Jacques Rousseau frente) formularam em busca da reforma social e educacional. Enquanto utopias, eram ideologias de negao do existente e no formulaes explicativas da realidade existente. Para alm de tais utopias, o que deveria passar a vigorar eram as teorias cientficas enquanto discursos explicativos, positivos da a idia de positivismo. Em vez de ser determinada pela filosofia da educao, Durkheim insistia que a finalidade da educao deveria ser fixada por uma cincia positiva capaz de explicar o desenvolvimento das sociedades, para as quais a educao estava voltada e para as quais seria vital. Tal cincia era a sociologia e, especificamente, como diramos hoje, a sociologia da educao.121 Os meios, por sua vez, deveriam ser determinados por outra cincia positiva, a psicologia (no pela pedagogia, que, segundo Durkheim, estava contaminada pela filosofia, pelas utopias, pelo discurso negativo do passado). No esquema de Durkheim, sociologia e psicologia seriam as cincias da educao par excellence (h de se notar o quanto isso influenciou a educao brasileira, em especial as grades curriculares dos cursos de pedagogia e de formao de professores). Enquanto na Frana e nos pases sobre sua influncia cultural, a idia de cincias da educao ganhou corpo em detrimento da filosofia da educao, nos Estados Unidos a filosofia da educao continuou a ser prestigiada122. Ao contrrio de muitos que quiseram usar a filosofia para
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O leitor pode voltar s partes sobre a Primeira e Segunda Repblicas, e notar que a crtica dos catlicos a educadores como Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira era, exatamente, a de que eles no tinham uma finalidade da educao posta pela filosofia, mas sim por cincias materialistas. Talvez isso fosse verdade para Fernando de Azevedo, que era durkheimiano. Mas no para Ansio Teixeira, que era deweyano. O problema todo dos catlicos, como Alceu de Amoroso Lima, era que as finalidades da educao no poderiam ficar subsumidas aos meios, e tinham de ser postas por uma filosofia subordinada a valores eternos, dados pela religio a catlica. O leitor deve dar ateno a isto. Em geral, o leitor brasileiro, por formao, tende a atribuir aos franceses e europeus em geral, um apreo pela filosofia, e aos norteamericanos um apreo pela cincia e pela tcnica. Todavia, em filosofia da educao, e em relao ao debate instaurado entre Dewey e Durkheim, o que ocorreu foi que a filosofia da educao, mesmo que dentro de correntes j naturalistas, bem

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modificar a educao, ou de outros, como Durkheim, que quiseram substituir a filosofia pelas cincias da educao em favor da melhoria das propostas em educao, John Dewey viu na educao, alm de sua funo prtica de ser um elemento inerente e coadjuvante da democracia, uma funo terica. A educao poderia ela prpria trazer uma chance para a necessria reformulao da filosofia. S que ele no estava pensando em toda e qualquer educao; ele estava, sim, pensando na educao democrtica, uma educao democrtica por se fazer democrtica e por s ter sentido, enquanto educao, na democracia. Da o filsofo norte-americano ter ficado conhecido mundialmente como o filsofo da democracia. Vendo a filosofia tomar-se secundarizada pelas cincias, John Dewey quis dar um contrapeso a isto. Sua proposta era a de dar prpria filosofia um cunho naturalista de base experimental, cientfica ainda que ele, muitas vezes, tivesse o cuidado de lembrar que isso no poderia ser uma volta ao cientificismo e a um positivismo vulgar, coisa que seus adversrios, principalmente no Brasil, nem sempre souberam entender.123 Se a filosofia, tradicionalmente, fazia perguntas do tipo o que o conhecimento? ou o que so os valores? talvez, pensou Dewey, no houvesse melhor lugar para investigar respostas a tais questes seno na prpria atividade educativa, pela observao emprica e cientfica da atividade educativa; pelo exame da educao prtica e do exame das pedagogias. A filosofia, assim fazendo, tomar-se-ia uma reflexo sobre a educao e uma arca de formulao de hipteses a respeito da relao ensino-aprendizagem; enfim, seria uma espcie de teoria da educao (cf. Dewey, 1959, pp. 354-367; Ghiraldelli Jr., 1999, 37-40). A filosofia assim reconstruda assumiria finalmente sua vocao: a de
influenciadas pela cincia, ficou do lado americano, enquanto que a cientifizao das Humanidades, e em especial da educao, ficou do lado francs. Como j disse no incio deste livro, no Brasil, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932 soube conciliar tais tendncias de maneira harmoniosa e inteligente. Isso porque Fernando de Azevedo, um durkheimiano, redigiu o texto democraticamente, ouvindo todas as tendncias escolanovistas do momento, em especial Ansio Teixeira, um deweyano.
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Um dos principais problemas no entendimento de Dewey no Brasil foi seu conceito de experincia. Tanto os que foram tomados como educadores de direita (por exemplo, Jos Mrio Pires Azanha, professor da Faculdade de Educao da USP), quanto os que foram tomados como educadores de esquerda (por exemplo, Dermeval Saviani foi professor na Ps-graduao da PUC-SP e na UNICAMP), por vias diferentes, tomaram a noo experincia, em Dewey, muito prxima noo sensitivista de experimento. O leitor pode ver isso em: Ghiraldelli Jr., P. a filosofia da educao do pragmatismo americano e o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova uma crtica a J. M. Azanha e D. Saviani. Filosofia, sociedade e educao(2): 33-45, 1998.

ser filosofia da educao. Da o filsofo norte-americano ter ficado conhecido mundialmente como o filsofo educador. John Dewey entendia que a verdadeira educao era crescimento em favor da diversidade e, sendo assim, s podia existir na democracia, dado que a democracia era entendida por ele como uma experincia histrica capaz de fazer proliferar pessoas e comportamentos os mais variados. A filosofia, escreveu ele no clebre Democracia e Educao traduzido no Brasil em 1959 uma vez reconstruda, responderia a suas velhas perguntas epistemolgicas (perguntas sobre origem e legitimidade do conhecimento humano) e axiolgicas (perguntas sobre as origens e legitimidade valores humanos) na medida em que usasse a educao como um banco de provas, observando a vida educacional a vida das crianas adquirindo conhecimento e hbitos morais. Esta, por sua vez, geradora de comportamentos, pessoas, situaes variadas e ricas, no poderia ser seno o campo mais frtil para uma investigao emprica para responder a perguntas do tipo como se processa o conhecimento? e como so gerados os valores?. Em vez de fundamentar a educao, a filosofia ou a filosofia da educao evoluiria a partir da educao (Cf. Dewey, 1959). Enquanto Durkheim apartou filosofia e educao, John Dewey uniu-as de modo a quase fundi-las (cf. Durkheim, 1955; cf. Ghiraldelli Jr., 2000a, pp. 18-21). Assim, a filosofia da educao em moldes do pragmatismo americano (do escolanovismo americano, se quisermos falar nos termos mais pedaggico-didticos) e as cincias da educao em moldes da sociologia positivista francesa, percorreram todo o sculo XX como plos de irradiao de reflexes pedaggicas que serviram, cada uma a seu modo, s sociedades que, neste ltimo sculo, democratizaram o ensino. Todavia, para alm das cincias da educao durkheimianas e para alm da filosofia pragmatista da educao nos moldes deweyanos, a filosofia da educao foi acolhida e redefinida por pensadores que usufruiram mais diretamente de uma ateno da filosofia, no sculo XX, para com a linguagem (chamamos isto, hoje, no jargo dos meios filosficos, de linguistic turn, ou virada lingustica). Surgiram ento os filsofos analticos (cf. Ghiraldelli Jr., 2000a; 2000b). Entre as dcadas de 1950 e 1970 eles dominaram a cena norteamericana e inglesa e, por essa via, influenciaram uma boa parte do resto do mundo. A filosofia da educao ganhou ento um novo espao e novas tarefas. Durante o perodo em que Dewey desenvolveu suas idias, Bertrand Russell (1872-1970), por sua vez, apresentou uma das verses da filosofia analtica. A anlise, certamente, sempre fez parte da filosofia, mas Russell trouxe um novo e especfico significado ao termo. Acreditava que a mente e a matria eram duas coisas distintas e

diferentes e que entidades materiais (objetos) e produtos da mente (linguagem e expresses matemticas) podiam ser analisados em suas relaes e elementos bsicos. Uma boa parte da tarefa do filsofo analtico seria, ento, a de analisar a linguagem e a matemtica e mostrar como cada elemento da anlise se refere a algo no mundo material ou a outro elemento da linguagem ou da matemtica. Para Russell, a realidade , em ltima instncia, analisvel; isto e, ela pode ser dividida em elementos e relaes irredutveis. O programa de anlise de Russell dependia no somente da crena de que a realidade analisvel (decomposta e reduzida) mas igualmente da idia de que toda configurao da linguagem aponta para algo em tal realidade. Essa crena, hoje, entre os filsofos, parece pouco plausvel. H filsofos que ainda investigam o significado, supondo que ele est na conexo entre palavras e objetos ou eventos, mas tais filsofos no mais supem que se possa, de um modo puramente neutro e analtico, cobrir o significado de vrias expresses, fazendo-as equivaler a caractersticas da realidade. A filosofia analtica, em todas as suas formas, exige a anlise e a clarificao. Na forma em que foi defendida por Russell, ela se concentrava sobre a conexo entre a linguagem e chamada realidade. A anlise sinttica uma parte importante dessa abordagem. A operao era a seguinte: as sentenas eram divididas em segmentos e o filsofo deveria em perseguindo um algo referido a cada segmento. Os filsofos da educao analticos, muito freqentemente, estiveram inclinados para a filosofia da linguagem ordinria e conceitual. Um filsofo da educao poderia, por exemplo, analisar o conceito de ensino ou de educao. Assim fazendo, ela tentaria separar o dado conceito de outros mais proximamente considerados, e tambm daria bastante ateno aos vrios contextos lingsticos nos quais o conceito aparece. Na anlise da linguagem ordinria, a nfase era posta em como a linguagem usada. Poderia, como diziam, ser usada para analisar conceitos, e os termos anlise conceitual e filosofia da linguagem ordinria foram vistos como sinnimos. A caracterstica importante de toda a filosofia analtica, naquela poca, era a de sua exigncia de neutralidade. Muitos filsofos atuais se consideram filsofos analticos. Eles esto engajados na anlise conceitual ou contextual, mas normalmente eles prestam muito mais ateno ao uso da linguagem e s conexes de vrias prticas do que na busca de elementos ou relaes irredutveis (cf. Ghiraldelli Jr., 1999, pp.41-49). Muito do que se fez em filosofia da educao nos pases de lngua inglesa no perodo de 1950 a 1970 foi inspirado direta ou indiretamente pela busca de anlise dos conceitos e linguagem educacionais. A motivao bsica desse trabalho vinha da crena de que a linguagem ordinria guardava uma preciosidade de significado ainda no percebido

porque ainda no analisado. A professora de filosofia N. Noddings, em um livro de meados dos anos noventa, Philosophy of Education, citou J. Soltis para exemplificar o que era e em parte o que o esprito e o objetivo da filosofia analtica da educao: Muitos de ns (...) ficaramos em uma situao difcil se pressionados para explicar em palavras simples as idias que esto contidas nos tais conceitos comuns de educao como ensino, aprendizagem ou matria. Embora todos esses conceitos sejam bsicos para qualquer pensamento ou discusso sobre educao. Alm disso, creio que uma tal tentativa de explicar essas idias resultaria invariavelmente no desvelamento de nuances de significado que so inconscientemente assumidos em nossas aes como estudantes ou professores. Como resultado, nos tornaramos no s mais sofisticados e cuidadosos no seu uso mas, tambm, ganharamos um insight profundo em educao enquanto um esforo humano no qual todos os homens tomam alguma parte em algum momento de suas vidas (apud Ghiraldelli Jr. 1999, pp. 42-41). Uma das mais insistentes criticas feitas filosofia analtica da educao foi construda na base de ir contra a sua busca de neutralidade. Todavia, talvez essa crtica seja injusta, j que os trabalhos dos filsofos analticos da educao sempre foram com valores, em um estilo distante dos propsitos de Russell. Outra crtica foi a de que, tornando a filosofia da educao algo tcnico a anlise , ela deixou de lado certas preocupaes como, por exemplo, as questes sobre a infncia, sobre as melhores e piores polticas educacionais para as vrias camadas emergentes da populao, sobre os conflitos sociais etc. Em geral essas crticas partiram da filosofia continental, ou seja, das correntes filosficas contemporneas filosofia analtica que no estavam no interior do mundo anglo-saxo, como o existencialismo-fenomenologia, o marxismo, os filsofos da Escola de Frankfurt e similares (cf. Ghiraldelli Jr. ,1999, pp. 41-49). No Brasil, quem lidou anos da Ditadura Militar com filosofia analtica da educao? Vrias pessoas se interessaram por essa forma de pensar a educao e tentaram escrever algo. Pode-se dizer que o livro Educao e linguagem, organizado por Jorge Nagle, foi um marco entre essas tentativas. O livro era uma coletnea de artigos de Nagle, Pricles Trevisan, Jos Mrio Pires Azanha, Carlos Eduardo Guimares e Magda Becker Soares, e foi o resultado de um simpsio desses professores na

reunio de 1975 da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), em Belo Horizonte. O texto acabou no fazendo filosofia analtica, nem mesmo naquilo que se entendia por filosofia analtica que era simplesmente um verso dela o positivismo lgico124. Ou seja, Jorge Nagle dissertou por alto sobre o que se deveria fazer, mas no se utilizou realmente da discusso em filosofia analtica para construir seu texto. Por sua vez, Jos Mrio Pires Azanha pretendeu fazer de fato filosofia analtica e, ento, entre outras coisas, procurou analisar um trecho da Lei 5692/71 para, atravs da escolha de algumas frases, concluir que ela tinha pressupostos (ora, mas qual texto no teria?), e que tais pressupostos vinha da filosofia de Dewey, de quem Azanha no gostava (cf. Nagle, 1976). Mas creio que no foi pelo fato do livro ser uma primeira e incipiente experincia, e pelo fato de que no teve continuidade pelos prprios autores, que essa importante corrente de pensamento no contribuiu o quanto poderia ter contribudo no Brasil. Creio mais que foi exatamente por ela ter sido acolhida aqui em nosso pas exatamente por pessoas como Nagle e Azanha que ela foi rechaada por meio de conceitos e preconceitos. Afinal, estvamos em meio Ditadura Militar e vrios dos intelectuais mais produtivos na rea de educao no iriam querer divulgar a obra daqueles que, direta ou indiretamente, estavam ligados ao governo ditatorial. Alm disso, no caso de Jos Mrio Pires Azanha, creio que a presena dele realmente trouxe uma barreira para a absoro do livro e do que ficou na mente dos professores sobre o que seria a filosofia analtica da educao. Azanha havia sido um dos responsveis, quando esteve no governo estadual de So Paulo, pelo fechamento de colgio e ginsios experimentais, onde se desenvolvia a pedagogia nova em associao, no rara, com escritos que chegavam do exterior de Paulo Freire. A violncia com a qual o governo, e Azanha frente, usou para barrar tal experincia que vinha dando bons frutos em todos os sentidos foi tamanha (e, pior, causando desemprego e insegurana na rea de educao) que dali para a frente o trabalhos desse educador ficaram nas estantes, pelo menos naquele perodo. Jorge Nagle e Azanha passaram a ser vistos no s como colaboradores da Ditadura, mas como pessoalmente autoritrios, de direita. Mais tarde, claro, eles
O leitor no deve confundir filosofia analtica e positivismo lgico, e tambm deve saber claramente distinguir onde o pragmatismo se aproxima e se distancia de ambos. Essa uma confuso constante entre autores brasileiros em filosofia da educao. Para um viso sobre tais movimento. Para uma explicao das diferenas e do movimento dessas filosofias e suas relaes com a educao o leitor pode consultar: Ghiraldelli Jr. P. e Rodrigues, A. T. Rorty: da filosofia da linguagem filosofia poltica democrtica. In: Rorty, R. Contra os chefes, contra as oligarquias. Rio de Janeiro, DPA, 2001. Ver tambm: Ghiraldelli Jr., P. Neopragmatismo, Escola de Frankfurt e marxismo. Rio de Janeiro: DPA, 2001.
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voltaram a ser lidos e citados, mas nunca tiveram a influncia na formao de ps-graduandos como teve, por exemplo, Dermeval Saviani e outros autores de esquerda. A filosofia analtica, por ela mesma, no conseguiu outras vozes diante dos fatos polticos da poca.125

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Escrevi sobre o perodo e a relao que os professores de esquerda tinham com as obras de Saviani e Azanha, tomados em comparao, em: Ghiraldelli Jr., P. a filosofia da educao do pragmatismo americano e o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova uma crtica a J. M. Azanha e D. Saviani. Filosofia, sociedade e educao(2): 33-45, 1998.

7.1.10 Jos Arthur Giannotti V Barbrie na Universidade Muitos escreveram sobre o tema a Universidade sob a Ditadura Militar, e alguns o fizeram no prprio tempo da Ditadura Militar. O socilogo brasileiro Florestan Fernandes, a professora de filosofia da Universidade de S. Paulo (USP) Marilena Chau126, o professor de filosofia da Universidade Federal de S. Carlos (UFSCar) Bento Prado Jr., entre outros, fizeram textos muitos interessantes sobre a evoluo da Universidade Brasileira.127 No entanto, houve um texto que foi publicado em 1986, portanto j um ano aps o fim do regime autoritrio, mas que dizia muito sobre um mal que assolava a Universidade brasileira e que, hoje, se mantm ainda atual. Foi o livro de Jos Arthur Giannotti, Universidade em ritmo de barbrie, publicado pela Editora Brasiliense um dos selos editoriais de maior prestgio na poca. Giannotti dissecou bem vrios aspectos da Universidade brasileira e, inclusive, conseqncias pedaggico-didticas da reforma universitria feita pela Ditadura Militar. Destaco no texto de Giannotti sua percepo para o que estava sendo gerado na relao professor-aluno no ensino universitrio processo este que, hoje, s se exacerbou. Giannotti escreveu e, de certo modo, profetizou: A universidade o paraso das classes mdias, o lugar por excelncia de suas prticas, o terreno onde se articulam seus ideais. Duma maneira muito peculiar combina o fazer e o fazer de conta, tanto a prtica do conhecimento como o conhecimento da prtica. Escapando de procedimentos socialmente objetivos de mensurao, transforma a docncia, o aprendizado e a pesquisa numa dana ao mesmo tempo intil e formadora, vazia e cheia de significados sociais. O lado ritual o mais evidente. Quase sempre a aula no mais do que encena um informe ou um argumento, desvinculados dos nexos mais orgnicos com a teoria e com os exerccios duma manipulao efetiva do real. assistida por uma maioria de estudantes que a tomam como mal necessrio, no melhor dos casos, a consomem como produto disponvel no mercado. Alm dos chaves dourados que obscurecem a relao
Para uma apreciao do pensamento de Marilena Chau sobre Universidade, o leitor poder ver a Enciclopdia On Line de Filosofia da Educao: http://www.educacao.pro.br/universidadeoperacional.htm Um livro importante sobre a educao universitria sob ditadura, e que marcou poca, foi: Prado Jr., B. P. Descaminhos da educao ps-68. So Paulo: Brasiliense, 1987.
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professor-aluno, se encontram, de um lado, a luta por prestgio, o professor procurando formar sua clientela, reforar sua reputao de competente e democrtico; de outro, a busca pelo patrocnio, o desenvolvimento das tcnicas de malandragem, como ler um livro em diagonal, aprender a selecionar os trechos estratgicos para causar boa impresso, preparar uma pergunta de efeito para se salientar num seminrio e tantas outras prticas de pura embromao. Isto vale para qualquer universidade, desenvolvida ou subdesenvolvida, sria ou fajuta, avanada ou atrasada (...) (Giannotti, 1986, pp. 46-47). Muitos outros falaram antes e depois de Giannotti a respeito desses problemas da universidade, mas o que fez deste seu livro um marco que ele trouxe baila algo que havia se tornado insuportvel para os professores mais dedicados da universidade: as tcnicas de malandragem intelectual e a vontade de alguns professores, nem sempre competentes, de formar seu squito. De quase toda a literatura pedaggica aqui apresentada, a que mais ficou como verdade at os dias de hoje, no incio do sculo XXI, talvez tenha sido esta amargo retrato posto pelo pequeno livro de Giannotti, em especial o trecho citado.

8. A Nova Democracia (1985 2000) A partir de 1985 o Brasil ficou livre da Ditadura Militar. Desde quela poca, quatro presidentes comandaram a Repblica. O primeiro, Jos Sarney, era vice de Tancredo Neves. Assumiu por conta da doena e morte de Tancredo, que no chegou a exercer o governo nenhum dia. Sarney128 governou cinco anos, e ento o pas elegeu Fernando Collor de Mello, que, por motivos de corrupo e outros, sofreu impedimento de continuar no cargo e foi deposto legitimamente pelo Parlamento aps dois anos de governo, e teve seus direitos polticos cassados. Foi substitudo pelo seu vice, Itamar Franco, que terminou o mandato. Em seguida, vieram dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso. Collor e Fernando Henrique foram eleitos por voto popular direto.129 Tancredo e, consequentemente, Jos Sarney, foram eleitos pelo Colgio Eleitoral, ou seja, o mecanismo ainda usado pela Ditadura Militar para repor seu generais na presidncia. A utilizao do Colgio Eleitoral, isto , da eleio indireta, para que um civil voltasse presidncia, foi a forma que encontramos, na poca, para a transio entre o regime ditatorial e o nascimento da democracia. Foras direita e esquerda discordaram da forma da transio, mas, enfim, ela se deu pela via mais ou menos esperada, a de um consenso entre a ala moderada do PMDB e setores civis que haviam pertencido ao perodo ditatorial para o exerccio do primeiro governo civil aps mais de vinte anos. Em todas as eleies, aps Sarney, a vitria dos que tomaram posse na Presidncia da Repblica no foi uma vitria esmagadora tranqila. Uma boa parcela da populao votou em candidatos de oposio e Lula Luz Incio Lula da Silva , em todas elas, chegou em segundo lugar, em alguns momentos mostrando uma fora poltica de setores fora do campo das elites tradicionais jamais vista em perodos anteriores. A nova democracia tem sido, de fato, o perodo de maior liberdade e de maior respeito dos diversos setores sociais para com as instituies polticas democrticas brasileiras, se comparado com toda a histria do pas. Paradoxalmente, durante todos esses anos, a concentrao de riqueza no pas aumentou assustadoramente. A discusso da poltica educacional, o embate das idias pedaggicas e a legislao, tudo isso,
Para entendermos o perodo do Governo Sarney e as experincias de combate inflao postas em prtica neste governo, e que mudaram todo um rumo de como se fazer poltica em nosso pas, o leitor de consultar a dissertao de mestrado de Martha Christina Pereira Martins: Martins, M C. P. O I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova Repblica 1986-1989. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
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A melhor anlise poltica dos governos Collor e Fernando Henrique que conheo de Alberto Tosi Rodrigues. Vale a pena o leitor consultar: Rodrigues, A. T. Brasil de Fernando a Fernando: neoliberalismo, corrupo e protesto na poltica brasileira de 1989 a 1994. Iju: UNIJUI, 2000.

ganhou um nvel de complexidade jamais visto, dada a complexidade da prpria populao brasileira, que depois dos anos setenta ultrapassou a casa do cem milhes de habitantes. A respeito do perodo de 1985 at 2000, selecionei alguns tpicos que, acredito, fornecem um quadro razovel do que a educao brasileira vem passando. Distingo, ento, primeiro, a propostas de alguns partidos polticos que se preocuparam com a educao. Depois, trao um percurso da poltica educacional dos anos noventa enfatizando a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN 1996). Em seguida, exponho algumas linhas para que possamos entender que rumos tomou a literatura pedaggica em nosso pas. Por fim, tento expor e comentar o que o Governo Fernando Henrique fez pela educao brasileira.

8.1 Alguns Partidos Polticos e a Educao Ao longo do perodo que vai de 1985 at o incio do sculo130, surgiram e desapareceram vrias agremiaes polticas. Algumas delas se preocuparam terica e praticamente com a educao, ou, ao menos, tiveram setores que implementaram alguma ao coordenada de poltica educacional. Dos partidos que assim agiram, vale destacar aqui, pelo menos no seu incio, ainda sob a Ditadura Militar, trs deles: o Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB), o Partido Democrtico Trabalhista (PTB) e o Partido dos Trabalhadores (PT)131. Esses partidos nasceram de uma reforma partidria realizada ainda na poca da Ditadura Militar. Nos ltimos anos da Ditadura Militar, houve o fim do bipartidarismo, com a extino da Aliana Nacional Renovadora (ARENA) e do Movimento Democrtico Brasileiro (MDB). Sob a nova legislao partidria surgiram vrias novas siglas: PMDB, PDS, PTB, PDT, PT e PP. A Anistia Poltica aconteceu em 1979, e as eleies diretas para governo dos Estados ficou marcada para 1982, o que de fato ocorreu. O Partido do Movimento Democrtico Brasileiro132 foi o sucessor do MDB, e se tornou o maior partido de oposio ainda no mbito da Ditadura Militar. Aglutinou setores de esquerda, de centro e de centro direita, deixando com o governo o herdeiro da ARENA, o Partido Social Democrtico (PDS). O PMDB nunca possuiu uma plataforma unificada a respeito da educao, mas, ao ganhar as eleies de 1982 para governadores de alguns importantes estados da Federao, como So Paulo, Minas Gerais, Paran, Par, Gois e Esprito Santo, guindou para seus cargos relativos ao setor educacional certos intelectuais que, de uma forma ou de outra, haviam estado na oposio durante anos e queriam colocar em prtica teses de cunho mais democrticas que as at ento desenvolvidas. Em dezembro de 1985, em um seminrio com o ttulo A teoria e a prtica da pedagogia crtico-social dos contedos do dilogo ao debate coletivo, realizado em Niteri pela Associao Nacional de Educao (ANDE) e pelo Instituto Nacional de Pesquisas Pedaggicas (INEP), os trabalhos de Guiomar Namo de Mello e de Neidson Rodrigues, foram tomados e analisados como exemplos da atuao autenticamente peemedebista que, aos olhos da imprensa e dos intelectuais, parecia corresponder ao que seria uma gesto de centro-esquerda, uma gesto que, em termos europeus, poderia ser considerada social-democrata.
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Partidos polticos: http://www.pfl.org.br/; http://www.pcdob.org.br/; http://www.pl.org.br/; http://www.ppb.org.br/; http://www.psdb.org.br/ Sobre o PT o leitor pode consultar: http://www.pt.org.br/ Sobre o PMDB o leitor pode consultar: http://www.pmdb.org.br/

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Guiomar de Mello havia sido secretria de educao da Prefeitura de So Paulo na Gesto Mrio Covas (1982-1985), e Neidson Rodrigues133 havia encabeado a Superintendncia de Ensino da Secretaria da Educao do governo de Minas Gerais, na gesto de Tancredo Neves. Segundo as informaes daquele Seminrio de Niteri, informaes que precisariam ser relativizadas, dado a proximidade das gestes julgadas com os organizadores do evento, Guiomar Namo de Mello teria alcanado vrias vitrias frente da Secretaria Municipal de Ensino de Covas: corrigiu as formas de hierarquizao rgidas na carreira do magistrio paulistano e que eram responsveis por desnvel salarial acentuado, manteve-se firme em favor da institucionalizao de concursos pblicos e contra interesses clientelsticos em diversos cargos para o ensino pblico e, enfim, procurou desenvolver os princpios do seu livro, Magistrio de 1 grau da competncia tcnica ao compromiso poltico, que advogava a necessidade do professor de dominar o contedo do saber escolar e dos mtodos adequados para transmitir esse contedo do saber escolar s crianas que no apresentassem as precondies idealmente estabelecidas para sua aprendizagem (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 213-214). Ainda segundo as concluses do Seminrio de Niteri, Neidson Rodrigues no teria destoado dos ideais de So Paulo, apenas dado mais nfase participao popular. O objetivo de Neidson, segundo seu prprio documento no Seminrio, foi o de tornar a escola pblica mais permevel aos interesses da sociedade, de modo que a sociedade organizada pudesse ficar em defesa da escola pblica. O canal para tal, segundo ele, foi o de criar as Comisses Municipais, formadas em cada cidade pelo prefeito, vereadores, professores, supervisores, presidentes de associaes comunitrias, sindicatos etc. Pelo lado das prprias

Tanto Guiomar Namo de Mello quanto Neidson Rodrigues foram alunos de Dermeval Saviani no programa de ps-graduao em filosofia e histria da educao da Pontifcia Universidade Catlica de S. Paulo. Guiomar veio de experincias com pesquisas quantitativas, ao participar de trabalhos na Fundao Carlos Chagas, e continuou na carreira poltica, seguindo Mario Covas quando este fundou, junto com Franco Montoro e outros o Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB); Neidson Rodrigues tinha formao em filosofia e, mais recentemente, voltou ao trabalho de ensino; professor de filosofia da educao na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). H de se notar que uma srie de alunos de Saviani, nesta poca, ocuparam cargos na administrao do ensino em diversos estados. O prprio Saviani foi guindado para o Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo, durante o governo de Franco Montoro, em meados dos anos oitenta. Vale a pena, aqui, o leitor ver algumas opinies de Saviani a respeito das possibilidades da democracia, a partir de sua posio de quem teve a experincia de ser conselheiro: Saviani, D. Desafios atuais da pedagogia histrico-crtica. In: Dermeval Saviani e a educao brasileira. So Paulo: Cortez, 1994, pp. 258-259.

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escolas, ainda segundo Neidson, tentou-se criar, institucionalizar e apoiar o Colegiado, que era eleito em assemblias de pais, alunos, funcionrios e professores, e que tinha a tarefa de acompanhar o plano curricular da escola, a organizao do calendrio escolar, a organizao da biblioteca, o controle da caixa escolar etc. O Partido Democrtico Trabalhista (PDT)134 procurou, entre 1982 e 1985, durante o governo de Leonel Brizola no Rio de Janeiro, desenvolver uma linha prpria de poltica educacional, dentro do pensamento pedaggico do ento vice-governador Darcy Ribeiro, antroplogo e ex-ministro da Educao do governo Joo Goulart, o ltimo governo antes do Golpe de 1964 que instituiu a Ditadura Militar. Darcy Ribeiro publicou Nossa escola uma calamidade (1984), onde reuniu denncias sobre a situao crtica do ensino e, alm disso, exibiu as propostas do governo Brizola em matria de educao. Neste texto, ao tentar explicar o fracasso da educao escolar brasileira, Darcy Ribeiro no s se preocupou em resgatar fatores histricoculturais de ordem geral, como tambm tentou trazer tona aquilo que ele chamou de pedagogias desvairadas um amlgama pedaggico que, uma vez tendo se tomado senso comum dos professores, contribuiu em muito para o insucesso da escola pblica no Brasil. O vice-governador pedetista exps em seu livro um declogo das pedagogias descabeladas: 1) verbalismo; 2) decoreba; 3) excluso de todo fazimento e expressividade; 4) ordem; 5) mandonismo; 6) no admisso de avaliao do trabalho docente; 7) descuido com os alunos com dificuldade de aprendizagem; 8) uma pauta normal e exigncia para todos, ainda que a imensa maioria dos alunos no acompanhe esta pauta; 9) professora no-educadora, mas sim uma tcnica que vai escola derramar instrues sobre os alunos; 10) o aprendizado feito de oitiva pelo rdio e televendo (cf. Ribeiro, D.; cf. Ghiraldelli Jr., 1990, p. 215). A no ser pelo penltimo princpio onde Darcy Ribeiro exps um ponto de crtica ao otimismo em tecnologias pedaggicas e pelo ltimo princpio que criticou, em parte, as teses em favor da democratizao do ensino atravs da expanso da indstria cultural e da mdia o declogo ficou preso s crticas que a teoria do movimento escolanovista j havia encetado a respeito do ensino brasileiro. Darcy Ribeiro, de fato, nunca omitiu sua simpatia para com as teses escolanovistas (ele sempre se referiu a Ansio Teixeira como meu mestre). Todavia, a prpria realidade brasileira observada colocou-o, em diversos momentos, na trilha de formular reflexes s vezes menos. Assim, nesta linha, Darcy Ribeiro, em meados do governo Brizola, desabafou em um
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Sobre o PDT o leitor pode consultar: http://www.pdt.org.br/

de seus inmeros pronunciamentos: preciso que se diga com toda clareza que nada h de mais simples, nem de mais econmico, nem de mais eficaz e acessvel do que a educao com uma boa professora primria. Foi ela s, com seu quadro negro e suas caixas de giz, que educou o mundo. Evidentemente a professora pode ser ajudada por meios extra-escolares, mas ainda ela a nica e insubstituvel fora educativa com que se pode contar (cf. Ghiraldelli Jr. , 1990, p. 216). Na prtica, o PDT no governo do Rio de Janeiro inovou atravs da construo dos Centros Integrados de Educao Popular (CIEPs), que ficaram conhecidos por Brizoles. Eram escolas de tempo integral voltadas para a infncia pobre carioca. O ponto positivo dos CIEPs logo veio tona: uma vez instalados, obrigaram os demais polticos, pelo menos verbalmente, a dedicarem uma ateno especial educao popular, dado o sucesso que Brizola vinha conseguindo com a construo de tais escolas. Os CIEPs, apesar de representarem inicialmente uma soluo prtica de uma poltica educacional que investiu num projeto arquitetnico e menos num projeto essencialmente pedaggico, e apesar de sobrepor uma rede paralela de ensino rede j existente, trouxe de fato oportunidades para uma teorizao calcada em nmeros e dados a respeito das possibilidades da escola de tempo integral. Brizola no conseguiu construir todos os CIEPs prometidos e necessrios para a escolarizao da infncia proletria. Seu plano era o de realizar tal feito na continuidade de um governo pedetista no Rio de Janeiro, o que no foi possvel, pois o PDT foi derrotado nas eleies de 1986. O Partido dos Trabalhadores (PT) formulou publicamente consideraes sobre a questo educacional em 1982, na campanha de Lus Incio Lula da Silva para a conquista do governo do Estado de So Paulo. Nesta poca, Lus Incio Lula da Silva denunciou o sentido privatista da poltica educacional brasileira, que ele via como criadora de um sistema educacional de dupla face: por um lado uma escola de bom nvel, paga a preo de ouro para o filho do rico; por outro lado a escola malinstalada, mal-aparelhada, distante, suja e burocratizada da rede pblica, oferecida aos filhos dos trabalhadores. Olhando internamente para a escola pblica, o lder operrio foi buscar nos pssimos salrios a principal causa da inviabilizao de qualquer prtica pedaggica consistente. Captou, tambm, o problema do nmero insuficiente de vagas nas escolas. Segundo dados oficiais do incio dos anos oitenta, Lula afirmou que cerca de 18% das crianas de 7 a 14 anos estariam fora da escola, em So Paulo. A reprovao na primeira srie do 1 grau

ficou em tomo de 34%. Em bairros populares de So Paulo, mais de 95% dos jovem estavam fora da escola pblica de 2 grau. Durante a campanha eleitoral para o governo do Estado de So Paulo, Lus Incio Lula da Silva alinhou dez pontos que deveriam indicar medidas de curto prazo para democratizar o sistema de ensino, tornlo menos elitista e voltado para as classes trabalhadoras. Estes dez pontos foram includos no texto Um sistema educacional a servio dos interesses e necessidades da classe trabalhadora, confeccionado por Lula: 1) Ampliar imediatamente a rede de ensino e as condies de atendimento, de forma que, desde o primeiro ano de governo, todos os alunos obtenham vaga nas escalas e tenham condies de curs-las. 2) Ampliar as verbas destinadas educao em So Paulo e lutar para que, no nvel federal, recomponha-se efetivamente o percentual aplicado na educao pelo menos a nveis iguais aos de 1965 (11,8%) que se veio deteriorando, atingindo hoje 4%. 3) Aumentar o nmero de creches atualmente existentes no Estado, redefinindo-as como centros educacionais e no corno depsitos onde se deixa o filho e instituir uma rede pblica de pr-escolas para o atendimento de crianas de 4 a 7 anos, em todo o Estado. 4) Criar melhores condies de ensino e trabalho nas escolas dos diferentes nveis de ensino, de modo a reduzir drasticamente a repetncia e a evaso, especialmente nas sries iniciais do 1 grau. 5) Alterar, dentro da poltica geral de remunerao do funcionalismo, a remunerao dos educadores e funcionrios do sistema educacional do Estado, de modo a garantir condies para que esses profissionais se dediquem inteiramente ao ensino. 6) Propor um programa de merenda escolar que efetivamente contribua para a melhoria das condies de nutrio e sade das crianas matriculadas na rede pblica de ensino. 7) Rever a poltica de ensino no que se refere aos cursos noturnos de modo a garantir vagas e ensino efetivo de bom nvel aos que trabalham. 8) Ampliar o nmero de vagas para o ensino universitrio pblico e gratuito, entendendo que a democratizao do ensino um versitrio condio de melhoria da qualidade de ensino do e 2 graus. 9) Garantir o ensino pblico e gratuito em todos os nveis de ensino, ampliando as oportunidades educacionais para as classes trabalhadoras e combatendo ao mesmo tempo a privatizao e a comercializao

abusada do ensino. 10) Garantir, em todos os nveis de ensino, a participao ampla e democrtica da populao, atravs dos Conselhos Populares e dos profissionais, referentes educao pblica, bem como na administrao e controle do sistema estadual de ensino (apud Ghiraldelli Jr., 1990, pp217-218). Outras reflexes sobre a questo educacional foram desenvolvidas no interior do PT, inclusive algumas de carter essencialmente didticopedaggicas. Desenvolveram-se, tambm, reflexes relativas questo da educao extra-escolar, da ampliao do conceito de educao e, a partir da, do entendimento da tarefa poltico-partidria como uma tarefa de educao politizante etc. Afinal, o PT, no decorrer dos anos subseqentes, contou, do lado pedaggico, com Paulo Freire e toda uma legio de seus admiradores e, pelo lado da poltica educacional, Florestan Fernandes, que exerceu o mandato de deputado federal pelo partido. Aps 1985, j vigorando o processo democrtico, o PMDB e o PDT no mais conseguiram manter uma atividade interna homognea em torno da educao, ao passo que o PT, se tambm no conseguiu isso, ao menos estreou com inovaes e com uma fora mais contudente no cenrio nacional em relao ao tema. Dois pontos altos do partido foram alcanados quando, atravs da Gesto Erundina na prefeitura da cidade de So Paulo, Paulo Freire foi indicado como secretrio da Educao, depois substitudo por seu seguidor e divulgador Moacyr Gadotti, atuor de vrios livros, professora da Faculdade de Educao da USP e diretor do Instituto Paulo Freire. Ao mesmo tempo, Marilena Chau, professora da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (FFLCH-USP), foi indicada como secretria de cultura naquela gesto. No Rio Grande do Sul, especificamente em Porto Alegre, o PT ganhou vrias eleies e, ento, a partir de experincias da educadora e depois deputada Esther P. Grossi, e de muitos outros intelectuais da regio, tambm desenvolveu aes peculiares no campo da educao municipal.

8.2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) A democratizao do pas, como no poderia deixar de ser, passou pela eleio de uma Assemblia Nacional Constituinte. Um novo Parlamento deveria fazer a nova Carta Magna, colocando de lado a Constituio imposta ao Brasil, e tantas vezes emendada autoritariamente de modo a servir a interesses momentneos, pelos generais presidentes. E assim aconteceu. O Brasil ganhou uma nova Constituio em 1988 certamente uma das mais avanadas quanto a direitos sociais, se comparada com as anteriores. Durante o processo de elaborao da nova Constituio, em todos os setores, houve debates, presses, movimentos populares, movimento de bastidores das elites e grupos corporativos etc., para verem seus interesses defendidos na Carta Magna. A educao no fugiu dessa regra. Na Carta de 1988, a educao no veio contemplada apenas no seu local prprio, no tpico especfico destinada a ela, mas veio tambm espalhada em outros tpicos. Assim, no ttulo sobre direitos e garantias fundamentais, a educao apareceu como um direito social, junto da sade, do trabalho, do lazer, da segurana, da previdncia social, da proteo maternidade e infncia, da assistncia aos desamparados (artigo 6). Tambm no captulo sobre a famlia, a criana, o adolescente e o idoso, a educao foi includa. A Constituio determinou ser dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente o direito educao como um prioridade em relao ao outros direitos. No lugar prprio da educao na Constituio, ela ficou ali mencionada como algo que deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho (cf. Cunha, 1991, pp. 444-445). Notou-se, tambm, o que Luiz Antnio Cunha veio a chamar de uma arrojada inovao em termos jurdicos, como ele cita, terminando com uma importante pergunta: o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo (art. 208, VII, 1). Em conseqncia, o no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente (idem, 2). Para efetivar este direito, a Constituio criou o instrumento do mandado de injuno (art. 5, LXXI), a ser concedido sempre que a falta de norma reguladora tome invivel o exerccio dos direitos e liberdades constitucionais e das prerrogativas inerentes nacionalidade, soberania e cidadania. Com isso, prefeitos e governadores podem ser

responsabilizados pela inexistncia do ensino obrigatrio, sofrendo as sanes jurdicas que ainda no se sabe quais so. Ser que as transferncias de recursos pblicos para as escolas privadas, mediante subsdios diretos, indiretos e bolsa de estudos, em detrimento da expanso e da melhoria do ensino pblico, podem acarretar processos na justia contra governadores e prefeitos, pedindo sua destituio dos cargos que ocupam? (Cunha, 1991, pp. 445-446).135 A nova Constituio, ainda que favorecesse velhos hbitos que desgostaram os que queriam uma maior proteo ao ensino pblico, gratuito, obrigatrio e laico fornecido pelo Estado que era a posio da Carta de Goinia, um documento de cinco mil professores formulado na IV Conferncia Brasileira da Educao, em 1986 , por conter uma srie de mecanismos de carreamento de verbas pblicas para o ensino privado e coisas similares, no podia, por ela mesma, legislar no campo mais detalhado da educao. Para tal, a prpria Constituio determinou que se elaborasse uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional resultou de uma intensa luta parlamentar e extra-parlamentar. Entidades da sociedade, com interesses diversos porm convergentes em relao defesa do ensino pblico e gratuito, se reuniram em diversos momentos, criando verses de uma LDB de seu agrado. Todavia, a LDB resultante no foi esta, mas uma mistura entre o projeto que ouviu os setores da populao e o projeto do Senador Darcy Ribeiro, de certo modo mais afinado com o governo e com os interesses dos empresrios do ensino. claro que, neste caso, h de se notar que a influncia do segundo projeto sobre o primeiro foi preponderante. O Deputado Florestan Fernandes, em artigo da Folha de S. Paulo em meados de 1992, assim se expressou quando Darcy Ribeiro apresentou seu projeto, que vinha em aliana com interesses do Governo Collor: Eis que estvamos prestes a sofrer uma decepo nica. Nada menos que o Senador Darcy Ribeiro iria tomar a peito apresentar um projeto de lei de diretrizes e bases da educao nacional no Senado! Sua impacincia no permitiu esperar que a Cmara dos Deputados terminasse o seu trabalho, ocasio em que o projeto tramitaria
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Sobre direito subjetivo educao e outras explicaes detalhadas sobre o funcionamento da Constituio no campo educacional, o leitor poder ver; Cury, C. R. J. O que voc precisa saber sobre Legislao Educacional Brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

normalmente no Senado e l sofreria transformaes. Por que essa precipitao? O Senador, como representante do PDT, sentiu-se vontade para aliviar o governo ColIor de uma tarefa ingrata. Recebendo suas sugestes (e por essa via os anseios imperativos do ensino privado) e aproveitando como lhe pareceu melhor o projeto mencionado (o da Cmara), mostrou aquilo que se poderia chamar de verso sincrtica oficial daquela lei. Terrvel decepo para todos os que somos amigos, colegas ou admiradores de Darcy Ribeiro! Sua cabea privilegiada decidiu servir o rei e voltar as costas a Ansio Teixeira, o seu mentor pedaggico, e nossa gerao, que combateu ardorosamente os idola que ele empolgou sem constrangimento (apud Saviani, 1997, p. 198-199).136 Apesar dessa manifestao correta de Florestan Fernandes, a minha avaliao da LDB menos catastrfica do que uma parte dos textos que vieram a comentar tal lei. Talvez o impacto nos autores da disputa entre Florestan e Darcy, e a forma inesperada como agiu este ltimo, tenha calado mais forte nas mentes daqueles que se mobilizaram pela LDB (e que se entendiam posicionados esquerda), do que uma anlise mais generosa da nova legislao. Por isso, creio eu, alguns escreveram textos comentando a LDB como se ela tivesse sido uma derrota. Todavia, ele no foi uma derrota para os objetivos de uma boa educao no Brasil. Ela s no foi o que alguns, que tinham projetos muito especficos, queriam que fosse. Mas do ponto de vista geral, ela no destoou de outras leis. E se levarmos em conta e isto necessrio considerar que tal lei saiu do trmite de um Parlamento mais conservador que o que elaborou a Constituio de 1988, ela no chegou
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O leitor deve lembrar que Florestan Fernandes foi signatrio do manifesto Educadores Mais uma Vez Convocados, de 1959, e Darcy Ribeiro tambm. S isso no diria nada, muitos foram signatrios daquele manifesto e seguiram caminhos diferentes. No entanto, Darcy Ribeiro havia sido Ministro da Educao do ltimo governo civil antes da Ditadura Militar, havia, depois, da Anistia, sido vice-governado no Rio de Janeiro, no Governo Brizola, e l construiu os CIEPs, que tentavam reproduzir o modelo de escola preconizada por Ansio Teixeira no passado, e construda em carter experimental, no Estado da Bahia. Florestan Fernandes havia sido discpulo de Fernando de Azevedo, tinha ganho fama internacional como socilogo, era socialista e estava como deputado do PT. Darcy Ribeiro era do PDT, tambm havia ganho fama internacional como homem de esquerda, antroplogo, terico da educao. Este embate da LDB foi um episdio trgico para ambos. Ambos professores estavam com cncer, Florestan faleceu pouco antes de Darcy, e o destino no lhes deu chances de reconciliao, que certamente o Brasil merecia, por terem sido dois homens de bastante valor, e que lutaram mais ou menos do mesmo lado durante anos.

a dobrar a espinha dorsal da maioria das conquistas geradas na virada da Ditadura para a democracia.137 claro que, em alguns pontos, poder-se-ia haver mais ganhos para a democratizao do ensino. Por exemplo, naquela parte que Luiz Antnio Cunha chamou de inovadora, a LDBN realmente traiu a Constituio. O texto constitucional diz que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo (Artigo 208, inciso VII, 1). Enquanto que a LDBN mantevese assim: o acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo (Artigo 5). Aqui, sim, demos um passo em falso, independentemente de sermos mais ou menos conservadores ou mais ou menos inovadores. No Brasil, a transformao da educao em direito pblico subjetivo, ou seja, um direito que o algum pode reclamar s autoridades pblicas se ele no usufrui, implicaria, claro, que se mantivesse a verso da Constituio. Algum tem um direito vantajoso se estamos falando do ensino gratuito. Mas esse algum no tem um direito to vantajoso se estamos falando de qualquer ensino. Se algum reclama que no do ensino aos seus filhos, isto, no Brasil, j deveria ser entendido como uma reclamao em favor do ensino gratuito. Este algum pode, uma vez tendo seus filhos na escola pblica e gratuita, vir, posteriormente, reclamar da qualidade desse ensino e, ento, a Constituio, em princpio, j no poderia mais ajud-lo. Caberia a outros termos da LDBN ter inserido preceitos para o ensino de qualidade e, ento, o reclamante apelaria, em segundo nvel, para a LDBN. Todavia, da maneira que o texto da LDBN ficou, o reclamante pouco reclamar, pois se ele vier a solicitar ensino como um direito, lhe apontaro a escola particular paga ou a escola particular com bolsa paga pelo pblico etc. Todavia, de resto, h muitos pontos da LDBN de 1996 que so positivos e podem ser aproveitados para uma melhoria de certas condies da educao. Menciono cada um deles abaixo.138 No ensino superior, a LDBN fixou que cada professor deve dedicar-se no mnimo a oito horas semanais de aulas. Isto foi muito saudvel. A universidade brasileira estava se tornando um lugar no qual a atividade de relacionamento com o aluno em sala de aula perdia espao para a atividade de pesquisa ou, pior, para a atividade administrativa. Fixando tal carga horria sem distino, a LDBN no deixou que, por outros
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Quando a Constituio de 1988 foi elaborada, a vaga do neoliberalismo ainda no se fazia sentir com muita fora no Brasil. Todavia, quando, nos anos noventa, se desenvolveram as lutas pela construo da LDB no Congresso, o neoliberalismo j havia se tornado bem mais popular na sociedade e no Congresso. Para entender melhor o neoliberalismo, o leitor deve estudar o texto de Alberto Tosi Rodrigues, neoliberalismo: gnese, retrica e prtica: http://www.politica.pro.br/arquivos/art_tosi_neolib.rtf 138 Aqui, apresento a minha prpria interpretao da LDBN.

meios que certamente seriam criados, aqueles que almejam cargos administrativos fujam das salas de aula e aqueles que dizem priorizar suas pesquisas no se esqueam que um dos grandes papis da universidade , tambm, a formao de professores e que os cursos de licenciaturas no podem ser abandonados. claro que isso no resolve de todo o problema do ensino em sala de aula. Ainda h muitos professores que insistem em ensinar em cursos bsicos sua prpria dissertao de mestrado ou tese de doutorado, se esquecendo de que deveriam, sim, ensinar os clssicos e a matria bsica (no segundo caso, com manuais). Todavia, ao chamar o professor universitrio para a sala de aula novamente, a LDBN mostrouse responsvel quanto tarefa de equilibrar os afazeres da universidade. Outra medida relativamente positiva foi a maneira no autoritria com que a LDBN falou sobre o que deve ou no ser ensinado nas escolas. Ela apenas colocou que deveria existir um ncleo comum, para todo o territrio nacional, e uma parte diversificada. Assim fazendo, ela permitiu o aparecimento, por obra do Ministrio da Educao, dos Parmetros Curriculares (PCNs), que incentivaram e incentivam uma vasta literatura em torno de cada tpico abordado. Pode-se criticar os PCNs por sua fragilidade terica e isto fato139 mas no se pode
O problema dos PCNs so basicamente dois. 1) Eles so genricos demais e, em vrios momentos, aventam possibilidades que, na prtica, no podem funcionar, como o caso da considerao de vrios temas como temas transversais. Segundo os PCNs. tais temas no devem estar contidos em uma disciplina, mas devem permear todo o ambiente escolar. Ora, isso desconhecer completamente a sociedade brasileira e, pior, desconsiderar as leis vigentes no pas. No h respaldo legal para que o professor possa agir segundo princpios modernos, liberais e democrticos, com os temas transversais. Por exemplo, se um professor de matemtica acredita que ele tem o papel fundamental de esclarecer alunos sobre drogas, em uma sociedade como a nossa ele corre srio risco de, ao falar do assunto, ser interpretado como um apolegeta do uso de drogas. E isto vale para aborto e outras coisas que so proibidas por lei. Assim, se tivssemos a filosofia e a sociologia como disciplinas verticais no ensino, e no como os PCNs recomendam, a sociedade estranharia menos, pois, afinal, um professor de filosofia que viesse a falar de problemas morais do aborto ou das drogas seria menos mal interpretado, dado que ele estaria, de fato, circunscrito pela disciplina filosofia que legitimaria a discusso. E isso a populao entende. 2) Os PCNs no quiseram servir de receita para o professorado. At a posso concordar. Mas no precisam, tambm, serem feitos de maneira to intelectualmente pobre. Na verdade, os professores gostariam muito de receber do MEC manuais didticos feitos pelo prprio MEC, e no apenas os PCNs. No vejo isso como um retrocesso, mas, sim, como a garantia de podermos avanar mais no sentido de sabermos o que devemos ensinar. Manuais feitos pelo governo, com boas equipes, homogneos, e distribudos gratuitamente, seriam um ponto de apoio no s para o professor ministrar aulas o que, desde de a 4024/61, temido, pois invoca-se a liberdade do professor , mas para que o professor viesse a criar, ele prprio, seu manual, principalmente se ele fosse incentivado pelo governo para tal coisa.
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dizer que eles engessam a educao pois, afinal, estaro sempre sujeitos s alteraes de novos governos, novas equipes, novos debates e temas que vierem a ser decididos na sociedade brasileira. Sobre a questes financeiras de ensino, ficou valendo novamente a frase de Ansio Teixera: meia vitria. A LDBN deixou uma srie de portas e janelas pelas quais instituies privadas, sem ter o que temer, podem carrear recursos pblicos para seus cofres. E isto em todo os nveis de ensino. Todavia, o que aconteceu de elogivel que a LDBN fixou prazos, em termos de dias exatos, para que a Unio, os Estados e os municpios viessem a repassar seus recursos para a educao, e discriminou que as autoridades estariam incorrendo em crime caso no obedecessem tais prazos. Alm disso, finalmente uma LDBN disse o que poderia ser considerado despesa com a manuteno do ensino e o que no deveria ser considerado despesa para o ensino, colocando, pelo menos em princpio, um ponto final velha prtica poltica de descarregar sobre o ttulo despesas com educao todo e qualquer evento nas esferas do poder poltico. Por fim, um aspecto bastante salutar e inovador foi a criao, na letra da Lei, do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio. certo que o Fundo no deu os frutos que poderia dar pois, por conta de modificaes que foram feitas na Constituio de 1988 (note: a Constituio de 1988, a LDBN de 1996, durante este perodo a Constituio foi vrias vezes sujeita a emendas e, como j foi dito, em um perodo de inspirao mais conservadora do que quando ela foi promulgada), a Unio ficou livre de certas obrigaes financeiras predeterminadas. Dessa forma, o que se calculou foi que cada aluno tem um custo mnimo de 300 reais um custo baixo, insatisfatrio para que, baseado nele, se possa levar adiante uma poltica nacional da educao condizente com a necessidade do pas. Um ponto polmico na LDBN se configurou no que diz respeito formao de professores, em especial o professor do Ensino Fundamental. De um modo geral, a LDBN firmou que para ser professor, no Brasil, faz-se necessrio ter formao superior. Todavia, no que se refere ao professor de educao infantil e das quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a LDBN inovou de um modo inesperado: mantevese a existncia do curso de pedagogia, sem qualquer incentivo sua melhoria, manteve-se a existncia de um substituto da habilitao magistrio, j ento desaparecida e transformada na modalidade Normal em nvel mdio e, ao lado disso, criou-se os institutos superiores de educao. Tais institutos, segundo a Lei, podero atuar de tripla forma: primeiro, podero oferecer o curso normal superior, o que duplicou, burocrtica e institucionalmente, o curso de pedagogia j existente bem como a modalidade Normal (ex-habilitao

magistrio); segundo, podero fornecer formao pedaggica para diplomados em faculdades e/ou universidades, mas que queiram se dedicar educao bsica; terceiro, podero se responsabilizar por aperfeioamento e/ou educao continuada para os que j so profissionais do ensino. Para um pas como o Brasil, cujos recursos que o Estado investe na educao no so muitos, de se estranhar que a LDBN viesse a sobrepor incumbncias, o que certamente resultado em uma disparidade de formaes e uma presso para a criao de novos mecanismos burocrticos para a gesto de novos instituies sem se ter, ainda, um aperfeioamento das instituies tradicionais que vinham se incumbindo de realizar a tarefa de cuidar da formao do professor do ensino bsico.

8.3 Novos Rumos da Literatura Pedaggica A partir de 1985 e principalmente na dcada de 1990, a literatura em educao cresceu vertiginosamente. Muitos livros sobre os mais variados assuntos pedaggicos foram lanados. Em parte, isso foi fruto da expanso que tivemos no ensino de terceiro grau. No final da dcada chegamos a ter mais de quarenta programas de ps-graduao em educao no pas e este nmero vem aumentando em um ritmo preocupante e, assim, ganhamos uma produo bastante volumosa de dissertaes e teses no campo pedaggico. E, graas ao aparecimento da editorao eletrnica, a rapidez com que tais textos alcanaram o mercado, ou pelo menos um quase-mercado, no foi algo desprezvel e teve suas conseqncias na vida imediata dos profissionais da educao. Algumas linhas de reflexo, que j estavam postas nos tempos da Ditadura Militar, continuaram seu caminho, em alguns casos sob o controle dos mesmos autores. Mas, no geral, o que houve foi a pluralidade temtica e uma reordenao da viso a respeito das disciplinas pedaggicas. Algo a se notar foi o movimento interno da Associao Nacional de Psgraduao (ANPEd). No seu incio, em 1976 e, depois, em 1979, quando ento passou a ser de fato uma sociedade, a orientao seguida pelos seus membros era a de que sua organizao interna, atravs de grupos de trabalho (GTs), se fizesse de maneira interdisciplinar ou temtica. Temia-se que os GTs reproduzissem a grade curricular do curso de pedagogia, com as disciplinas tradicionais. Todavia, nos anos noventa, o amadurecimento da ANPEd se deu exatamente no sentido contrrio. Enquanto os planos do governo, em especial os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) falaram explicitamente em temas transversais e multidisciplinaridade, os freqentadores da reunies da ANPEd, mais recentemente, vieram a fundar GTs com nomes das disciplinas tradicionais: sociologia da educao, filosofia da educao, psicologia da educao etc. Os GTs temticos se mostraram muito contingentes e, no raro, pouco capazes de aglutinar uma literatura consistente teoricamente. claro que, com isto, no estou afirmando que aps a criao dos GTs disciplinares a literatura produzida na ANPEd ganhou qualidade, imediatamente. No, os GTs sempre foram estruturas frgeis, pouco abrangentes, a maioria deles funcionando apenas durante as reunies da ANPEd; infelizmente reunies que se fixaram por tempo demais na cidade de Caxamb, em Minas Gerais, um lugar de difcil acesso. E a produo terica desses GTs ainda no o que se poderia esperar aps mais de duas dcadas de funcionamento da ANPEd. Alis, quando estive na coordenao de um desses GTs, o de Filosofia da Educao, junto com a professora de filosofia e filosofia da educao

Nadja Hermann, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, tentamos implementar um poltica capaz de fazer o GT-Filosofia da Educao (GT-FE) funcionar continuamente, atravs de um site especfico na internet, atravs da criao de uma comunidade virtual de discusso e, principalmente, atravs de uma coleo de livros da DPA produzidos pelos membros do GT-FE. Isso empolgou os professores de filosofia da educao no Brasil todo. Todavia, alguns colegas, em especial os colegas que podiam ir at Caxamb, no final da gesto minha e de Nadja, optaram por reduzir novamente o GT-FE ao encontro em Caxamb e, enfim, a expremer o GT-FE em uma camisa-de-fora, ou seja, coloc-lo de volta no campo corporativo da educao. Sendo assim, o GT-FE saiu da cena nacional rapidamente. Minha idia era que Tarso Mazzotti, da UFRJ, disputasse as eleies do GT-FE e, com isso, mobilizasse nacionalmente a ateno dos professores para o tema da filosofia da educao. E de fato Tarso se colocou como candidato, mas seus opositores no apareceram em nenhum momento para o debate, s comparecendo, mesmo, na ltima reunio do GT-FE para lanar ali, sem qualquer tempo para debate, o programa da chapa oposicionista, uma chapa que foi eleita na desistncia de Tarso que, corretamente, se afastou de uma campanha onde o adversrio se recusou ao debate democrtico. Penso que a democratizao do ensino algo mais difcil do que imaginamos, porque alguns de nossos colegas professores possuem medo da expanso de determinadas instncias de produo de conhecimento. Para vrios professores universitrios, h instncias que devem existir mas no devem crescer pois, se crescem, saem do controle que eles pensam que possuem naquela instncia. Este caso do GT-FE mostrou bem isso.140 Mas a iniciativa do site e da comunidade virtual, nascidas a partir da gesto minha e da Nadja vingaram, e se transformaram no que hoje o Portal Brasileiro da Filosofia e Filosofia da Educao, na Enciclopdia On Line de Filosofia da Educao e na Comunidade Virtual-Filosofia,
Noto, tambm, que assim agiram os professores universitrios de filosofia que se posionaram ou contra ou aparentemente indiferentes campanha do Portal Brasileiro da Filosofia e da Federao Nacional de Socilogos, em consonncia com emenda do Padre Roque (PT), pela volta da filosofia e da sociologia no Ensino Mdio. Uma campanha desenvolvida no ano de 2001, que foi vitoriosa no Senado, mas que no logrou alcanar seus objetivos porque o Presidente Fernando Henrique Cardoson vetou o projeto vitorioso. Muitos professores da universidade argumentaram, junto com o governo, que no haveria mo de obra qualificada para ministrar a filosofia e a sociologia no Ensino Mdio se estas se tornassem obrigatrias. Todavia, tudo faz crer que eles assim agiram por uma razo simples: o medo da democratizao do saber; o medo de que os grupos que discutem filosofia cresam a ponto deles, professores universitrios, no se distinguirem mais de outros professores. Em suma, no se trata propriamente de autoritarismo, mas de elitismo, de insegurana e de incapacidade de sobreviver em uma sociedade que abre seus canais de conversao.
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elementos chaves para a educao filosfica informal e formal de uma quantidade cada vez maior de interessados em filosofia e educao em nosso pas.141 Alm do crescimento dos programas de ps-graduao, a volta da democracia no Brasil e em vrios pases da Amrica Latina e, enfim, as mudanas geopolticas do mundo como, por exemplo, o fim da Unio das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS) e o descrdito em que caiu o socialismo de tipo ditatorial, de um lado, e a crescente difculdade com que os Estados Unidos (a nao mais rica do planeta), sob governos republicanos, ajudaram ou no o mundo pobre (o chamado Terceiro Mundo), criou todo um campo terico novo para o pensamento educacional. De 1985 at 2001 houve um produo de livros em matria de educao bastante influenciada por esses fatores polticos e geopolticos acima, e bem diversificada. Cabe aqui ressaltar os temas que marcaram posies ou que inovaram ou que, ainda que no tenham tido grande sucesso editorial, apontaram caminhos interessantes. Tal literatura pedaggica, h de se notar, no condiz com a situao do objeto real dela, a escola, em especial a escola pblica, que no melhorou em qualidade. De modo que, necessrio levar em conta que em certa medida tal literatura se fez, muitas vezes, s custas da escola pblica bsica: vrias levas de professores se dirigiram ao terceiro grau, produziram teses, quase que fugindo da magistrio no segundo e primeiro graus. Passaram a falar dele, mas sem mais querer voltar para ele, com boas razes para tal. Na escola pblica, mal remunerados, ficaram professores que j no mais podiam adquirir o status que era conferido ao professor da escola pblica bsica ou mdia das dcadas de 1950 e 1960. Mas isso no quer dizer que na escola pblica ficaram os piores professores. Ao contrrio, no raro, quando professores da rea de educao tentam ministrar cursos aos professores da rede pblica de ensino, o que se verifica que os primeiros no possuem uma viso geral de educao escolar, e, no raro, se limitam a devolver para os que ficaram na rede de ensino pblico fundamental e mdia suas prprias dissertaes e teses, pouco interessantes para quem est no trabalho cotidiano da escola, e gostaria, sim, de algo que realmente os ajudasse em suas prprias realidades, e no de teses que em geral foram confeccionadas por aqueles que usaram delas para se afastar do ensino bsico. Este o problema, e uma das causas do insucesso, da maior parte de todos os projetos de educao continuada, em geral frutos de convnios das secretarias de educao estaduais com o setor pedaggico das universidades brasileiras.
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Os endereos desses sites so: www.filosofia.pro.br e www.educacao.pro.br

8.3.1 A Sociologia e a Teoria do Currculo A literatura brasileira de sociologia da educao teve clssicos que hoje, nem sempre so lembrados, mesmo pelos especialistas. Escreveram sobre sociologia da educao, entre outros, as grandes figuras da sociologia brasileira e, de certo modo, das Humanidades em geral, como Florestan Fernandes, Antnio Cndido, Marialice Foracchi e Luiz Pereira. Este ltimo, inclusive, foi o autor de um texto muito importante, apresentado no II Congresso Brasileiro de Sociologia, em Belo Horizonte, no ano de 1962. Tal texto apareceu em vrias publicaes e at a dcada de 1970 era bem conhecido. Seu ttulo era Nota Crtica sobre o Pensamento Pedaggico Brasileiro. Nele, Luiz Pereira queria mostrar que havia dois estilos de escrever em educao: o dos educadores (nos quais ele inclua os filsofos que se dedicavam educao, penso eu) e a dos socilogos. Ele notava que estava havendo uma crescente sociologizao do pensamento pedaggico brasileiro, e isto, segundo ele, era um aspecto positivo. Ainda que longo, vale a pena citar um trecho do texto: Evidncias da acentuada sociologizao do pensamento pedaggico brasileiro trao marcante do seu estgio atual encontram-se em ocorrncias, mutuamente complementares, observveis tanto no lado dos cientistas sociais corno no lado dos que se autodenominam educadores. No primeiro caso, destacam-se trs: o aumento da produo intelectual dos socilogos referente a ternas educacionais velhos ou novos; a nascente preocupao dos economistas com temas da mesma natureza; e a converso mais ou menos bem sucedida de antigos educadores ao estilo de pensamento pedaggico dos cientistas sociais. No caso dos educadores, as evidncias dizem respeito ao que se chamaria de reao crescente sociologizao do pensamento pedaggico brasileiro, podendo-se indicar trs modalidades dessa reao. A primeira delas, muito grave e a mais extrema, a do desalento, da autonegao do educador como participante ativo, consciente, do processo de mudana: a educao, nada mais ela do que epifenmeno de foras muito mais profundas que controlam a sociedade... Enquando o Pas no se decidir sobre as suas prprias instituies democrticas e, para ser especifico, sobre o cumprimento de suas constituies, tanto a federal quanto as estaduais, votadas em 46 e 47 e at hoje espera de execuo, pouco podemos fazer, ns educadores, para ajustar as arcaicas estruturas

educacionais vigentes s novas estruturas econmicas, que o processo de industrializao, de qualquer modo, est construindo para o Brasil materialmente desenvolvido de amanh. A segunda forma de reao mostra-se, dentre todas, possuir o teor mais positivo. Ela implica, fundamentalmente, uma retrao temtica, quando comparada com as mais ambiciosas preocupaes intelectuais tpicas do estilo de pensamento tradicional dos educadores. A menor grandiosidade de suas concepes significa, em ltima anlise, a abdicao s tentativas de o educador fornecer respostas acerca das relaes dinmicas entre instituies escolares e estrutura social global. Como que transferindo essa problemtica para os cientistas sociais, o educador satisfaz-se com identificar as possibilidades de ajustamento das instituies escolares s necessidades sociais quase sempre diagnosticadas previamente e em escala crescente pelos cientistas sociais formulando planos de reforma escolar de amplitude varivel e propondo medidas que promovam, por processo de racionalizao da organizao escolar, maior rendimento das instituies escolares. No resta dvida de que os educadores que se comportam nessa linha de investigao e reflexo esto, num certo sentido, identificados com o estilo de pensamento dos cientistas sociais e habilitados ainda que s vzes precariamente, para o aproveitamento do conhecimento que estes vo fornecendo acerca das instituies escolares e de outros setores, componentes e processos mais gerais que ultrapassam o mbito especificamente educacional. O terceiro tipo de reao dos educadores tem contedo conservador, flagrante ou disfarado. No ltimo caso, presencia-se a persistncia do tradicional estilo de pensamento dos educadores, agora expresso sob cobertura dada pelo emprego de fraseologia tomada s cincias sociais. Trata-se, na melhor das hipteses, de pretensas incorporaes do conhecimento acumulado pelos cientistas sociais. Os exemplos so numerosssimos, como aquele dos educadores que, afirmando investigar o tema economia e educao, na verdade realizam uma sondagem sociogrfica do financiamento escolar e concluem, ao velho estilo, que o investimento econmico em educao o mais rentvel, o tema educao e desenvolvimento nacional tem-se prestado a persistncias dessa ordem; e para muitas pseudo -

verdades enunciadas por cientistas sociais tambm... No caso do conservantismo flagrante, o lema reconstruo social pela escola, apoiado na j delineada teoria geral da sociedade em que se integra, basta para verificar como a manuteno do tradicional estilo de pensamento dos educadores pode ser utilizado como instrumento intelectual e mesmo operatrio do status quo no obstante tenha tido carter progressista quando se configurou dcadas atrs o que constitui fenmeno tpico de mudana de funes sociais. Como se percebe, a decadncia do tradicional estilo de pensamento dos educadores no se consumou. Defendido inconscientemente por muitos dos antigos educadores, recusado por muitos dos novos especialistas em educao, mantm-se ele como componente da ideologia de amplas correntes conservantistas, das quais se afasta, em graus diversos, a maioria dos nossos cientistas sociais. Desse modo, os dois estilos de pensamento pedaggico, definidos em termos tpico-ideais, aparecem como manifestaes de divergncias mais inclusivas, em curso na sociedade brasileira do presente, e que, no plano da conscincia social, correspondem fase de transio da estrutura social global (Pereira, L. 1971, p. 206-210). O quadro descrito acima teve sua validade e, de certo modo, ainda tem. No s o debate entre cientistas sociais e educadores ocorreu mais ou menos nesses termos previstos por Luiz Pereira mas o prprio debate geral da literatura pedaggica toda girou, muitas vezes, por entre esses trs pontos levantados e enumerados no trecho acima. Trinta anos depois, em uma publicao oficial do governo federal, atravs do patrocnio do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP), dedicada a um balano da sociologia da educao, os autores citados acima e mesmo este importante texto de Luiz Pereira no foram lembrados. Tal publicao era o Em Aberto, no seu nmero 49, do ano de 1990. Os autores de tal nmero do Em Aberto estavam, de um modo geral, preocupados em definir o que vinha a ser o que eles chamavam de a nova sociologia da educao. Falava-se, claro, em teoria da reproduo, falava-se, tambm, em movimentos sociais em educao um objeto que se tornou importante em determinado momento para a literatura desta rea , mas, de fato, o que aquela publicao marcou foi a presena de escritos de professores como Antnio Flvio Barbosa Moreira, Tomaz Tadeu da Silva e outros, dirigindo os olhares para a

relao entre uma certa literatura sociolgica e a teoria do currculo ou sociologia do currculo. A literatura da sociologia do currculo associada ao que passou a ser conhecido como nova sociologia da educao veio principalmente da Inglaterra. Os trabalhos pioneiros vieram de Michael Young. Depois seguidos por autores como Michael Apple e Henry Giroux; o primeiro ficou razoavelmente conhecido no Brasil com posies de crtica social e educacional contra aspectos negativos do capitalismo e da industrializao, o segundo j era, antes da fase de democratizao, um autor lido no Brasil, dado que escreveu textos marcantes associando o pensamento da Escola de Frankfurt a Paulo Freire para discutir temas educacionais. Atualmente, Giroux tem usado Paulo Freire para associ-lo a uma pedagogia com temas culturais, como diferenas tnicas, de gnero, de grupos privilegiados frente a grupos no privilegiados e temas afins142. Antnio Flvio Barbosa Moreira, ao sintetizar algumas concluses de Young, colocou uma pauta que, de certo modo, foi seguida durante toda a dcada de 1990 nas discusses centrais da sociologia do currculo pelo autores brasileiros que se dedicaram ao tema. Em Sociologia do currculo: origens, desenvolvimento e contribuies, de 1990, ele escreveu: Segundo Young, educao uma seleo e organizao do conhecimento disponvel em um determinado momento, que envolve escolhas conscientes ou inconscientes o que significa dizer que um currculo no tem validade essencial e que reflete a distribuio de poder na sociedade mais ampla. Para Young, encontram-se, nos currculos, conhecimentos mais ou menos estratificados, mais ou menos especializados e mais ou menos relacionados entre si, Young preocupa-se, especialmente, com a estratificao do conhecimento e a relaciona com a estratificao social. Pergunta ele: que critrios tm sido usados, em uma dada sociedade, para atribuir diferentes valores a diferentes conhecimentos? Como relacionar esses critrios a estratificao deles resultantes s caractersticas da estrutura social? Algumas concluses so apresentadas. Em primeiro lugar, para o professor, maior status associado ao ensino de conhecimentos que so: a) formalmente avaliados; (b) ensinados s crianas mais
Sobre isso o autor pode consultar o verbete de Giroux na Enciclopdia On Line de Filosofia da Educao: http://www.educacao.pro.br/cultural_studies.htm
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capazes; e c) ensinados em turmas homogneas e que apresentem bom rendimento. Em segundo lugar, os conhecimentos socialmente mais valorizados parecem caracterizar-se por: a) apresentarem carter literrio; b) serem fundamentalmente abstratos; c) no se relacionarem com a vida cotidiana e a experincia comum; e d) serem ensinados, aprendidos e avaliados de modo predominantemente individualista. Em terceiro lugar, o currculo acadmico corresponde a uma seleo de conhecimentos socialmente valorizados que responde aos interesses e crenas dos grupos dominantes em dado momento. E a partir dessa seleo que se definem sucesso e fracasso na escola. Uma seleo diferente implicaria, diz Young, uma redefinio desses rtulos. Alm de levantar questes sobre as relaes entre a estrutura de poder e o currculo, sobre a estratificao do conhecimento e sobre as funes do conhecimento em diferentes tipos de sociedade. Young prope ainda que os dogmas da cincia e da racionalidade se tornem alvos de investigao (Moreira, 1990, p. 75). Mais tarde, no decorrer da dcada de 1990, alguns brasileiros que estiveram envolvidos com essa discusso da teoria do currculo, optaram por ler o filsofo francs Michael Foucault (1926-1984), e se distanciaram um pouco dessas preocupaes iniciais, na medida em que suas leituras foram se envolvendo com o neoestruturalismo. Mas, neste caso, todos j estavam mais ou menos, necessariamente, com um p na filosofia da educao.

8.3.2 Filosofia da Educao, Psicopedagogia e Teorias Educacionais Ao contrrio dos anos setenta, nos quais o debate em psicologia praticamente substituiu o que poderia ser um debate amplo em educao, quase que abafando a prpria existncia da filosofia da educao como polo articulador do debate entre teorias educacionais, nos anos noventa a psicologia voltou a se recolher aos seus muros. A produo foi intensa nessa rea, vale destacar aqui que, alm de Piaget e do comportalismo de Skinner, surgiram estudos pioneiros sobre a relao entre psicanlise e educao, isto , diretamente sobre Freud e a educao e, enfim, um interesse bastante grande dos professores pelos trabalhos de Vygotsky ou sobre ele. O livro que pedi que Marcus Vincius da Cunha escrevesse, O que voc precisa saber sobre Psicologia da Educao, foi lanado pela DPA em 2000, e juntamente com os vrios artigos desse autor em revistas especializada, podemos ver o grau de amadurecimento da discusso em psicologia da educao. Sobre Lev S. Vygotsky (1896-1934), vale aqui uma lembrana, pois de fato, ainda que a psicologia tenha voltado a se fazer intramuros, este autor, tanto quanto Piaget, ganhou uma incurso em filosofia da educao e teorias educacionais nos anos oitenta e mais ainda nos anos noventa. O plano de trabalho de Vygotsky trouxe psicologia da educao brasileira uma ateno linguagem, at ento secundarizada para os leitores mais ortodoxos de Piaget. Seus livros, no Brasil, comearam a ganhar um pblico amplo, em especial os que receberam o ttulo de Pensamento e linguagem, j em segunda edio em 1984, e o Formao social da mente, j em quinta edio em 1994. Devemos lembrar que, ento, o debate em filosofia da educao no seu cruzamento com a psicologia da educao, em relao a Piaget, teve uma alterao se comparado com o tempo das obras de Lauro de Oliveira Lima. Os debates Rogers versus Piaget e Skinner versus Piaget foram substitudos pelos debates Vygosty versus Piaget. Alis, esta no foi uma tendncia especfica de nosso pas, ela j vinha ocorrendo na Europa e nos Estados Unidos nos anos oitenta. Por isso, Maria Aliguiero Manacorda, historiador marxista, reproduziu este debate no seu livro Histria da educao, publicado aqui em 1989. Manacorda exps Piaget e Vygotsky da seguinte forma. Para ele, Piaget inovava e era til na medida em que havia falado em grandes estruturas psquicas e, enfim, havia feito a clssica diviso do desenvolvimento cognitivo e moral da criana: o perdo sensrio motor (de zero a 2 anos), o perodo do pensamento pr-operatrio (dos 2 aos 7 anos), o das operaes concreta (dos 7 aos 11 anos) e, finalmente, o das operaes proposicionais ou formais (dos 11-12 aos 14-15 anos). O primeiro perodo, como escreveu Piaget em vrios livros e como

Manacorda narrou, era a poca de vida da criana anterior linguagem, na qual ela executa somente aes motoras, na qual a criana no teria atividades de pensamento ainda que mostrasse os traos da inteligncia. O segundo abrigaria o aparecimento da funo simblica, a linguagem, o jogo simblico, a imitao diferenciada, o que daria origem s imagens mentais. Ento, estaria a o incio de aes que j no so somente motoras, mas so aes em pensamento, e as primeiras operaes reversveis.143 O terceiro perodo abrigaria as atividades do pensamento desenvolvidas sobre os objetos que caem sob os sentidos. Apareceria, nesta fase, ento, a capacidade de classificao e de se lidar com uma lgica de relaes, ainda fragmentariamente. Por fim, na ltima fase, com o pr-adolescente, teramos ento um ser humano j com a capacidade de raciocinar no mais somente sobre os objetos, mas tambm sobre hipteses a lgica do adulto. O pensamento do jovem, como o do adulto, no precisa mais proceder do real para o campo terico, mas pode comear e de fato comea na teoria e depois verifica suas efetivas relaes com os objetos do que chamamos de real. O adolescente estaria apto a usar uma lgica de proposies (cf. Manacorda, 1989, pp. 327-329). Manacorda traou este panorama para dizer que, com tais explicaes, o que os educadores estavam aprendendo, ou melhor, acreditando, que havia um tempo certo para se ensinar determinadas coisas e no outras de uma maneira mais precisa que at ento. Do ponto de vista de Manacorda, ou seja, o ponto de vista do historiador e filsofo da educao, como eu o leio, isso significava que os professores estavam aderindo a teses que os faziam acreditar em um determinado plano de adequao entre escolarizao e desenvolvimento psicolgico infantil no qual o segundo determaria os avanos do primeiro. Vygotsky, diferentemente, segundo Manacorda e segundo a leitura que eu fao de Manacorda estaria aparecendo no debate para colocar um peso no primeiro elemento: a escolarizao. Devido ao fato de Vygotsky estar associado a uma concepo na qual a criana s se desenvolveria no trabalho, socialmente, com a linguagem como carro-chefe, ele estaria mais propenso a incentivar a idia de uma escola que no viesse a esperar a maturao de fases de desenvolvimento, mas que viesse a estimul-las. Essas esquematizaes e Manacorda lembrava bem que o que estava ocorrendo no debate entre os professores eram as esquematizaes , colocaram, ento, Piaget do lado daqueles que queriam uma escola adaptada criana e Vygotsky do lado daqueles
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Segundo a terminologia de Piaget, operaes reversveis ganham este nome porque so realizadas em pensamento e, assim, so aes que so feitas e desfeitas. As aes motoras so irreversveis, j que so atos de deslocamento de objetos ou do prprio corpo.

que diziam que a criana devia se adaptar o ritmo escolar (cf. Manacorda, 1989, pp.326-330). Manacorda, a meu ver, captou bem o esprito da poca e, enfim, tambm, descreveu nossa situao ou, melhor, adiantou algo que ocorreu na transio dos anos oitenta para os anos noventa e ainda ocorre no campo dos psicopedagogos que se dedicam ao debate a que aludi. importante tambm destacar, nesse campo de cruzamento entre a psicologia educacional, a filosofia da educao e as teorias educacionais, no Brasil, os trabalhos do professor da Faculdade de Educao da USP, Leandro Lajonquierre, mais voltados para a psicanlise, em especial o livro Infncia e iluso (psico)pedaggica, de 1999. O mrito de Leandro, entre outros, foi o de repor na discusso educacional no somente os estudos sobre crianas, mas sim o tema da infncia como um tema central para a educao em geral para o pensamento pedaggico brasileiro, e de o fazer usando instrumentos variados, inclusive a psicanlise.144 Eu mesmo, estive envolvido com o fato da filosofia da educao e das teorias educacionais dos anos oitenta no terem se preocupado com o tema da infncia. Por exemplo, pode-se ver que um livro bem vendido nos anos oitenta, o de Jos Carlos Libneo, A democratizao da escola pblica, falava de teorias pedaggico-didticas sem nunca mencionar a palavra criana ou a noo de infncia. Foi ento que, nos anos noventa, organizei alguns eventos (por exemplo, o Seminrio de Curitiba, com o apoio irrestrito dos que comandavam a Universidade Federal do Paran na poca, Maria Amlia Zainko e Evaldo Montiani Ferreira) que resultaram em coletneas, como o livro Infncia, escola e modernidade, de 1996. Tal livro teve a participao, entre outros educadores, de socilogos, como Helosa Fernandes, de filsofos, como Renato Janine Ribeiro, de antroplogos, como Edgar de Assis Carvalho. Este meu envolvimento com o tema da infncia, pela via da filosofia, fez com que eu me aproximasse de Leandro Lajonquierre. Fizemos um bom debate sobre o assunto. Este debate apareceu na revista Estilos de clnica, do instituto de Psicologia da USP, a partir de um artigo meu na mesma revista, com o ttulo A infncia na cidade de Gepeto, em 1999. Tambm estivmos juntos em outras publicaes dedicadas ao estudo amplo da infncia, no qual psicanlise, filosofia e educao se cruzaram, como a revista Educao & Realidade, publicada pela Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no seu nmero volume 25, nmero 1, com o tema Os nomes da infncia.
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Para se ver a compreenso sucinta de Leandro sobre Freud e a educao o leitor pode consultar a Enciclopdia On Line de Filosofia da Educao: http://www.educacao.pro.br/freud.htm

Diferentemente dos seus dilogos com piagetianos e vygotskianos, a filosofia da educao conseguiu, nesses esforos acima mencionados no trabalho conjunto com pensadores da educao mais ligados a Freud, um sucesso maior de integrao. Todavia, o que ocorreu na dcada de noventa foi que, na exploso de publicaes na rea de educao, no foi possvel uma redefinio de campos, pouco sendo aqueles capazes de, com competncia, cruzar vrias reas do ento j especializado e diversificado campo da educao. Para a filosofia da educao isto foi um bem e um mal. Um mal, no sentido de que ela poderia ter avanado mais no trabalho conjunto, como o que se fez no Seminrio de Curitiba, citado acima. Um bem, porque a rea, ao se ver novamente podendo respirar sozinha, terminou por reencontrar-se com o que chamamos de filosofia propriamente dita. A filosofia da educao ganhou um novo impulso na dcada de 1990. At ento, ela estava excessivamente pedagogicizada. Os textos gerados na dcada de 1980 no eram muitos e o que havia era o predomnio de uma literatura, em geral de cunho marxista fortemente influenciada pela tnica sociologizante e pela crtica da ideologia, baseada na idia de que o papel da filosofia na educao era o de criar uma passagem, atravs de algo nem sempre bem definido o mtodo dialtico do pensamento do senso comum a uma possvel conscincia filosfica, que seria capaz de pensar a educao de modo mais concreto. Foi isto o que expus ao falar do marxismo, anteriormente, citando os trabalhos de Dermeval Saviani. Um texto significativo do perodo, ainda nos anos oitenta, em relao ao tema da ideologia, foi o de Antnio Joaquim Severino, Ideologia e contra-ideologia. Severino, inclusive, no decorrer da dcada de oitenta e, depois, mais ainda, na dcada de 1990, teve importante papel como militante da rea, muitas vezes atuando solitariamente para que tal rea no desaparecesse frente ao crescente sucesso entre os educadores da psicologia e da sociologia. Essa literatura dos anos oitenta foi fortemente influenciada pela obra do pensador italiano Antonio Gramsci (1891-1837). Apareceram bons trabalhos nessa linha, mas de um modo geral o grosso dessa literatura confundia um pouco filosofia da educao com correntes pedaggicas e, assim, esvaziava o que poderia haver de propriamente filosfico no interior da discusso em filosofia da educao. A meu pedido, Antnio Joaquim Severino fez um texto tentando estabelecer um arrolamento da produo em filosofia da educao no Brasil. Este texto se chamou Filosofia da educao no Brasil: esboo de uma trajetria, do ano de 1999, publicado em O que Filosofia da Educao? pela DPA, sob minha organizao. Ali, Severino exps as iniciativas coletivas e individuais de professores que escreveram algo em filosofia da educao. Entre vrias iniciativas, h as novidades que

tiveram continuidade e as que no tiveram continuidade. Elenco aqui as novidades que creio terem sido menos pontuais, ou seja, que ainda perduram em torno de grupos de estudos em filosofia da educao no Brasil. Destaco quatro grupos temticos. 1. Os estudiosos de Foucault, principalmente no sul do pas. Entre estes cito aqui o texto de Alfredo Veiga Neto, Foucault e Educao: outros estudos foucaultianos, publicado no interior de um livro que uma coletnea representativa do pensamento filosfico educacional baseado em Foucault: O sujeito da educao, de organizao de Tomaz Tadeu da Silva, de 1994. Entre outros pontos positivos, este livro teve o mrito de traduzir textos de dois bons professores neozelandeses estudiosos do neoestruturalismo, Michael Peters e James Marshall.145 (cf. Silva, 1994). Logo depois, eu tambm traduzi textos desses professores e, tendo trabalhado com eles na Nova Zelndia, aproximamos o neoestruturalismo ao pensamento da filosofia americana e, ento, publicamos alguma coisa juntos, aqui e no exterior. H de se lembrar que, no campo do neoestruturalismo, apareceram tambm bons artigos de Silvio Gallo, na tentativa de construir uma filosofia da educao baseadas na obra de Foucault e, depois, de Gilles Deleuze. Gallo, a meu convite, escreveu repensar a Educao: Foucault, que publiquei no nmero 1 da revista Filosofia, Sociedade e Educao, editada por mim e por Nadja Herman em 1997 (cf. Gallo, 1997). 2. Os estudiosos da obra de Habermas, entre os quais destaco aqui tambm professores do sul do pas. Jos Pedro Boufleuer fez um bom trabalho com o Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas, que est atualmente na terceira edio (2001). (cf. Boufleuer, 2001). A continuidade dos estudos de Habermas em filosofia da educao no Brasil foi alcanada atravs de textos e livros de Nadja Hermann. Entre outros, destaco aqui o artigo Ao pedaggica e Interao notas sobre a recepo de Habermas, publicado no nmero 2 de Filosofia, Sociedade e Educao em 1998. Nadja Hermann, depois, publicou esta pesquisa de modo mais completo, no livro Validade em educao intuies e problemas da recepo de Habermas, em 1999, e teve um ponto alto nas suas pesquisas, ao longo de duas dcadas, com o livro O que voc precisa saber sobre pluralidade e tica em Educao, publicado pela DPA em 2001 (cf. Hermann, 1998, 2001). 3. Os estudiosos da retrica em educao, em especial os trabalhos feitos no Rio de Janeiro, por iniciativa de Tarso Bonilha Mazzotti e Renato Jos de Oliveira. O campo no era novo, mas a maneira como
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Para conhecer o neoestruturalismo e como ele foi absorvido pelos autores neozelandeses citados, o leitor pode ver: Peters, M. Ps-estruturalismo e filosofia da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2000.

esses autores o enfocaram, sim. Eles trouxeram luz no mbito da filosofia da educao os textos do filsofo polons Chaim Perelman (1912-1984). No livro O que voc precisa saber sobre cincias da educao, publicado pela DPA em 2000, ambos desenvolveram, alm de outros aspectos, o papel de determinadas metforas no campo de discurso pedaggico, avaliando as ms e boas metforas (Mazzottil e Oliveira, 2000). 4. Surgiram tambm novos estudos em filosofia da educao levando em considerao vrios pensadores da Escola de Frankfurt como um todo e, nessa mesma poca, muitas vezes em polmica com a tal Escola ou em associao a ela, os trabalhos em pragmatismo e neopragmatismo. Participei de ambos os lados. Trabalhei, na segunda metade da dcada de 1990, como vice-coordenador do GTFilosofia da Educao da Associao Nacional de Ps-graduao em Educao (ANPEd), junto de Bruno Pucci e, nesta poca, incentivei os trabalhos que ele e seu grupo em So Carlos (Estado de S. Paulo) desenvolviam. Depois, como coordenador de tal GT, continuei a mesma poltica, levando a uma reunio a professora Olgria Chaim Feres Matos, discpula de Marilena Chau no Departamento de Filosofia da Universidade de S. Paulo, que chegou a escrever textos relacionando a Escola de Frankfurt e a educao. Ao mesmo tempo, traduzi os neoestruturalistas e neopragmatistas. O fruto disso foi o livro Estilos em filosofia da Educao, de 2000, publicado pela DPA. Nele foi publicada a palestra da Olgria no GT-Filosofia da Educao, ento sob minha coordenao e de Nadja Hermann (cf. Ghiraldelli Jr. 2000c). Quanto ao neopragmatismo, publiquei uma srie de tradues de Rorty e autores falando dele, destacando aqui o livro da editora Vozes, de 1999, Richard Rorty a filosofia do Novo Mundo em busca de mundos novos. Publiquei, ainda, dois livrinhos que considero inovadores: O que preciso saber em filosofia da educao e O que preciso saber em Didtica e Teorias Educacionais. Sintetizei esses estudos em 2001, com o livro Neopragmatismo, Escola de Frankfurt e marxismo, tambm pela DPA. Desses quatro campos temticos que citei acima, que renovaram a filosofia da educao no Brasil, o que ficou de saldo positivo, para a entrada do sculo XXI, foram dois fatos bsicos. Primeiro: filosofia da educao se faz com pluralismo; apesar das disputas de terreno continuarem, a impresso que ficou foi que ningum mais aceitaria a idia, to presente no anos oitenta, de que haveria uma corrente (como o marxismo, por exemplo) capaz de solicitar para si o nico discurso vlido e verdadeiro em filosofia da educao. Segundo: pelo menos para alguns autores, ficou claro que no poderamos mais no distinguir (como o marxismo dos anos oitenta nos forou fazer) entre o que era

fazer filosofia da educao e o que era estabelecer teorias pedaggicodidticas. A filosofia da educao, para uns, continuou a ser um discurso fundamentador das teorias educacionais, enquanto que para outros, em especial o meu caso, ele foi vista sob duplo aspecto: ou um discurso justificador da teoria pedaggica ou, em melhor situao, uma apropriao de certos vocabulrios alternativos na sociedade para a criao de novos rumos e novas expectativas, novos direitos, na vida escolar e social. As teorias pedaggicas seriam, ento, no mais a mesma coisa que filosofia da educao ou uma derivao imediata desta. As teorias educacionais teriam de ser focalizadas de modo mais especfico, e deveramos incentivar os estudantes a acolherem uma ou outra teoria sem fanatismo, sem manter as adversrias isoladas, de modo que, a qualquer momento, eles pudessem lanar mo de discursos mais interessantes embora no lhes parecesse, at ento, os mais agradveis. As teorias educacionais deveriam ser estudadas em comparao umas com as outras, de onde tiraramos pontos de contato e aquilo que, talvez, fossem as divergncias insuperveis. A filosofia da educao manteria um carter mais abstrato, mesmo no caso de ser um discurso criativo de redescrio, como no meu modelo, aquele tirado dos meus estudos em neopragmatismo, enquanto que as teorias pedaggico-didticas seriam discursos essencialmente normativos, dirigidos ao professor, capazes de dizer o que o professor tem de fazer em sala de aula.

8.3.2.1 As Teorias Pedaggicas em Disputa H filosofias da educao que se articulam mais diretamente com passos pedaggicos didticos. H filosofias da educao que possuem uma postura ou mais negativa ou mais reflexiva, dificultando sua articulao com um quadro normativo capaz de sugerir um caminho na relao ensino-aprendizagem, uma postura do professor e do aluno, um tipo de construo arquitetnica das escolas e, enfim, uma forma de estruturao do tempo gasto no ensino etc. Baseado nessas concluses, no final da dcada de 1990, elaborei um quadro geral das teorias pedaggico-didticas, levando em considerao a influncia da literatura educacional no mundo, nas principais universidades e escolas de formao de professores. Neste quadro, cabiam as pedagogias de Herbart, Dewey, Paulo Freire e o que chamei de tendncia ps-moderna (Ghiraldelli Jr., 2001, pp. 160-162). Levando em considerao apenas o Brasil, isto , o pensamento pedaggico-didtico brasileiro, o quadro deve ser modificado. Herbart, Dewey e Paulo Freire permanecem, claro, mas introduzo tambm as formulaes de Dermeval Saviani e as minhas prprias (cf. Ghiraldelli Jr. 1990, 2001; Saviani, 1983, pp. 69-78). O quadro comparativo, ento, o que segue abaixo, em forma de passos, segundo os quais aconteceria o processo de ensino-aprendizagem de acordo com a inspirao da filosofia da educao de seus autores.
Herbart Preparao Ghiraldelli Apresentao Atividade e Vivncia Prtica Social e/ou Pesquisa representao de problemas Articulao entre os Eleio de Temas Problematizao problemas Problemas Geradores apresentados e os da vida cotidiana Discusso dos problemas Instrumentaliza atravs de Coleta de Dados Problematizao o construo de narrativas sem hieraquizao epistemolgica e articulao das narrativas com as narrativas da vida dos alunos, o romance pessoal Dewey Freire Saviani

Apresentao

Associao e Assimilao de Conceitos por Comparao

Generalizao Aplicao

Hiptese e/ou Heurstica Experimentao e/ou julgamento

Conscientizao Ao Poltica

Catarse Prtica Social

Formulao de novas narrativas Ao cultural, social e poltica

Passo 1. O processo de ensino-aprendizagem, para Herbart, comea com a preparao. Ela consiste na atividade que o professor desenvolve na medida em que recorda ao aluno o assunto anteriormente ensinado ou algo que o aluno j sabe: trata-se de lembrar ao aluno a matria anteriormente dada. Dewey, por sua vez, no v necessidade de um tal procedimento, pois ele acredita que o processo de ensino-aprendizagem tem incio quando, pela atividade dos estudantes, eles se defrontam com dificuldades e problemas, tendo ento o interesse aguado mais para determinados coisas do que para outras. Cabe ao professor, ento, partir dos interesses demonstrados pelos alunos. Paulo Freire v o processo de ensino-aprendizagem se iniciando em um momento especial, quando o educador est vivendo efetivamente na comunidade dos educandos, observando suas vidas e participando de seus apuros; quando ele adquire as vivncias histricas e psquicas da comunidade pesquisando sobre a comunidade, deixando de ser educador para ser educador-educando. Saviani, por sua vez, acredita que o primeiro passo da relao ensino aprendizagem a prtica social. Por tal termo, ele entende as relaes de convivncia entre os que sero professores e alunos, e que se encontraro em um determinado lugar comum, mas que, basicamente, so agentes sociais diferenciados e que se posicionam de modo diferente perante o mundo. No entando, diz ele, a compreenso dessa prtica social hierarquicamente diferente: o professor possui sobre ela uma compreenso que uma sntese precria do mundo, enquanto os alunos possuem uma compreenso de carter sincrtico. Passo 2. A teoria herbartiana diz que, aps a preparao, o professor j pode fazer a apresentao do novo assunto aos alunos os conceitos morais, histricos e cientficos que sero a matria do processo de ensino-aprendizagem: eles so o carro-chefe do processo mental, e so eles que guiam os interesses dos alunos. A teoria deweyana, ao contrrio, acredita que o carro-chefe da movimentao psicolgica so os interesses e que estes so despertados pelo encontro com dificuldades e com a delimitao de problemas. Assim, para Dewey, da atividade segue-se a enumerao e a eleio de problemas. Paulo Freire acredita na mesma coisa que Dewey, mas ele acha que os problemas no so to motivantes quanto os temas geradores de discusso as palavras-chaves colhidas no seio da comunidade de educandos e que podem despertar a ateno destes na medida em que fazem parte de

suas atividades vitais. Saviani, por sua vez, v o segundo passo sob o rtulo de problematizao, que na sua concepo significa detectar quais as questes que precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em conseqncia, ver que conhecimento necessrio dominar. Passo 3. Herbart acredita que uma vez que o novo assunto foi introduzido, isto , uma vez que novas idias e conceitos morais, histricos e cientficos esto postos, eles sero assimilados pelos alunos na medida em que estes puderem ser induzidos a uma associao com as idias e conceitos j sabidos. Dewey, por sua vez, nesta fase do processo de ensino-aprendizagem, est preocupado em ajudar os alunos na atividade de formulao de hipteses ou caminhos heursticos para enfrentar os problemas admitidos na fase anterior. Mas ele no pode ainda fazer isso, lhe faltam dados, e os dados devem ser coletados pelo professor e pelos alunos: a coleta de dados feita de um modo amplo, usando todos os recursos disponveis. Paulo Freire, ento, na medida em que j trabalhou os temas geradores, comea a problematiz-los: a problematizao de Paulo Freire implica no desenvolvimento de uma atividade de dilogo horizontal entre educador-educando e educandoeducador de modo que os ternas geradores possam ser entendidos corno problemas mas problema, neste caso, quer dizer problema poltico. A problematizao ocorre se o tema gerador visto nas suas relaes com o poder, com a perversidade das instituies, com a demagogia das elites etc. Saviani, que pensa nos conhecimentos necessrios para enfrentar os problemas da prtica social, quer, agora, a instrumentalizao. Isto, segundo ele, no equipar o aluno de tcnicas, mas fazer com que as camadas populares venham a deter as ferramentas culturais necessrias luta social que travam dioturnamente para se libertarem da explorao em que estariam vivendo. Passo 4. Nesta fase, a teoria herbartiana acredita que o aluno j aprendeu o novo por associao com o velho, mas que agora ele precisa sair do caso particular exposto e traar generalizaes, abstraes, leis a respeito dos conceitos. Ele precisa, agora, de definies. O professor, claro, pode insistir para que o aluno faa inferncias e chegue ento a adotar leis, na moral e na cincia. A teoria deweyana, nesta fase, quer alimentar e formular hipteses ou caminhos eursticos atravs dos dados colhidos na fase anterior. Sendo assim, a atividade do professor e do estudante, agora, a de buscar interpretar o que veio das bibliotecas e outros meios, inclusive o que veio da prpria memria, os dados capazes de dar uma arquitetura mais emprica s hipteses ou tirar uma melhor razoabilidade para os caminhos heursticos. Na teoria freireana, este o momento em que educador-educando e educando-educador, ao traarem as relaes entre suas vidas e o poder, atravs da problematizao do temas geradores, chegam a perceber o que

acontece com eles enquanto seres sociais e polticos, e ento chegam conscientizao, passam a ter conscincia de suas condies na polis. Saviani usa neste passo o termo catarse, que para ele o momento em que as bases sociais, polticas e econmicas, ou seja, as estruturas da vida social, so elaboradas e incorporadas como superestruturas, ou seja, como conjunto articulado de noes dos mais diversos tipos nas conscincias dos alunos. Isto , tratar-se-ia do momento em que os instrumentos culturais seriam transformados em elementos ativos de transformao social.146 Passo 5. Nesta ltima fase, na teoria herbartiana, o aluno deve ser posto na condio de aplicar as leis, abstraes e generalizaes a casos diferentes, ainda inditos na situao particular, sua, de ensinoaprendizagem. Para tal o aluno faz exerccios, resolve problemas, responde questes expondo a definies etc. Na ltima fase, na teoria deweyana, opta-se por uma ou duas hipteses em detrimento de outras na medida em que h confirmao destas por processos experimentais. Tem-se ento uma tese. Ou ento, opta-se por uma heurstica e, assim, por uma concluso, na medida em que a plausibilidade das outras formulaes heursticas caiu por terra frente s exigncias de coerncia lgica etc. O aluno, ento, est apto a usar todo esse processo (os cinco passos) diante de qualquer outra situao. O passo final na teoria freireana a tentativa de soluo do problema apontado desde o tema gerador atravs da ao poltica, que pode inclusive ter desdobramentos prticos de ao poltico-partidria. O ltimo passo de Saviani a prtica social, s que agora, segundo ele, os alunos a entenderiam no mais como sincrtica, mas ascenderiam a um nvel sinttico, ao nvel do professor que, por sua vez, tambm melhoraria sua compreenso inicial.
O termo catarse, em Saviani, deriva de seu leitura do filsofo italiano Antonio Gramsci. Na verdade, segundo minha leitura de Saviani, no se trata de catarse apenas no sentido restrito, psicanaltico, do termo. Trata-se de catarse em um sentido filosfico. Em princpio, acredito, Saviani est querendo usar o termo catarse como sinnimo do termo reconstruo, de uma forma especfica: o aprendizado se d no pensamento que nada mais que uma reconstruo (as superestruturas, segundo a terminologia marxista), em determinado nvel (no nvel mental, digamos), do j est construdo em outro nvel (o nvel material, digamos). Tal passagem, em Aristteles, tem uma conotao de depurao que, em Saviani, penso eu, pode permanecer: as superestruturas, ou seja, o conhecimento dos homens pode ser purificado; se ele for purificado, ele ser um conhecimento das estruturas, isto , um conhecimento no ideolgico, ou ainda: um conhecimento do funcionamento das estruturas e um conhecimento de como so as estruturas que determinas as superestruturas, a conscincia de que a existncia que determina a conscincia e no a conscincia que determina a existncia (Marx). Assim, um estudante pode aprender, mas pode aprender assuntos ideologizados, falsos, todavia, se ele aprender em catarse, ele o far atravs de uma purificao do pensamento e, a, estar de fato munido de um conhecimento capaz de lev-lo a intervir melhor na prtica social em benefcio de seus interesses que, no caso do marxismo, no sero, aps a catarse, quaisquer interesses, mas os interesses histricos da classe social a que pertence o estudante.
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Sem acreditar que tais teorias se excluem, e sem acreditar que uma supera a outra, elaborei diferentes passos, mais condizentes com o que os professores atuais mais jovens, em vrias partes do mundo, me parecem que vem fazendo. claro que, no meu caso, me inspirei nos trabalhos de filsofos como Richard Rorty e Donald Davidson, neopragmatistas atuais. Eis minha elaborao de passos pedaggicos. Passo 1. No vejo o processo de aprendizagem se iniciando seno quando os problemas j esto apresentados ou representados. No h problema que venha puro, bruto, para o aluno. O aluno j recebe, ou j vive o problema enquanto problema, ou seja, ele vai a um filme, l um livro, escuta um colega ou sua me, l um jornal, ouve o rdio ou a televiso, consulta a internet, participa da conversa de adultos e de seus pares, enfrenta o sermo do padre ou pastor, houve conselhos mdicos etc. Ele tem ao seu redor problemas que lhe so problemas na medida em que assim apareceram nas narrativas que lhe chegam, e que sua vida cultural. As narrativas que preenchem sua vida cultural so narrativas que trazem problemas. Eis a o nico e primeiro passo do processo de ensino. Sem narrativas no h incio nenhum de processo de ensino-aprendizagem. E as narrativas s so interessantes se trazem um problema. Quem daria ateno a uma narrativa se ela no lhe fosse um problema? Algo que o faa curioso? No creio que exista assunto que precisa ser problematizado porque veio de uma maneira no problematizada. Se vamos ao cinema, e ganhos uma narrativa, ganhamos uma narrativa que j um problema posto pelo diretor do filme ou pelo escritor ou criador. A maioria dos outros passos pedaggicos, dos autores citados, acham que h algo que chega aos alunos exteriormente a alguma forma de narrativa, e que precisa ser, a posteriori, problematizado ou ensinado etc. No, os problemas j aparecem mediatizados, e por isso eles esto inseridos em uma narrativa qualquer. Nada chega bruto, puro, aos alunos. E nada lhes chega pelo trabalho ou prtica social ou vivncia. Tudo lhes chega por narrativas, deles mesmos ou de outros. Passo 2. O papel do professor escolher, junto com os alunos, as narrativas mais interessantes, mais propcias do momento, ora contingentemente ora de maneira mais planejada, conforme o ambiente escolar que se est, conforme o nvel e a idade dos alunos e, enfim, conforme um grau mais ou menos aberto de objetivos de ensino a serem atingidos, previamente pensados pelo professor. Uma narrativa escolhida pode ser um texto banal, por exemplo, um horscopo que um aluno trouxe e que ela insiste que est guiando sua vida, ou um filme que o professor sugeriu a partir de um determinado momento da vida dos alunos. Ou uma bula de um remdio que a televiso informou que est sendo retirado do mercado por causar algum dano ou, enfim, a foto

retirada de um site que mostra uma montagem estranha, que nos faz pensar duas coisas opostos ao mesmo tempo, ou uma msica que vinha passando completamente desapercebida e comea, agora, a incomodar (por exemplo, durante o incio do contra-ataque norte-americano ao terrorismo, a msica de John Lennon, Imagine, foi desaconselhada por algumas autoridades a tocar nas rdios nos Estados Unidos). Agora, a atividade ento passa a ser conjunta, entre alunos e professor, no sentido de ver o quanto aquela narrativa, nos problemas que ela apresenta como centrais, no seu mago ou na sua periferia, se articulam ou no com o romance que a vida de cada um, a histria ou a narrativa que est sendo escrita, gravada em algum lugar (no corpo ou na memria) de cada um. Isso vale no s para os alunos, mas tambm para o professor. Essa articulao um ponto chave, e exige do professor sensibilidade, cultura filosfica, social e histrica mas, profundamente, p no cho. Menos teoria e mais abertura para a articulao direta entre o romance que a vida de cada aluno e a narrativa escolhida. Passo 3. O terceiro passo implica na continuidade da discusso da articulao entre as narrativas dos alunos e a mostrada e, enfim, a construo de novas narrativas, aquelas feitas com o que os alunos possuem at ento e, tambm, aquelas possveis de serem construdas a partir do que a sociologia faria, ou que a psicologia faria, ou que a medicina faria, ou o que a literatura faria etc. importante que o aluno perceba que essas narrativas (cincia, fico, medicina etc.) so narrativas sobre as duas narrativas anteriores, a dele e a apresentada, que elas visam dar um parecer, um juzo, uma explicao, uma redao, um efeito esttico ou moral ou intelectual sobre a articulao feita. Mas que, cada uma no tem o direito de se julgar mais verdadeira que a outra. Elas no podem querer, nem direta nem subrepticiamente, se hierarquizarem epistemologicamente. Afinal, quem vai se achar no direito de julgar a articulao entre uma histria trazida e o romance pessoal? Em geral, nesse momento dos meus passos pedaggicos, quando eu os estou expondo a professores, muitos deles se apavoram e se desesperam, quando descobrem que a narrativa que ele tem como sendo a verdade, como sendo aquela que explica todas as outras narrativas , tambm ela, uma narrativa a mais, cuja crena ele nem sempre adquiriu de um modo diferente do que adquiriu outras crenas. Este um passo importante que, em todos os outros mtodos, me parece no existir, e que coloca qualquer tipo de dogma terra abaixo. Passo 4. Este passo, agora, importantssimo: trata-se da construo de novas narrativas, atravs de textos tericos, contos, sites, filmes, fitas, fitas de vdeo, fotos, desenhos, conto oral ou similar etc. O que importa aqui que o aluno possa ir alm da articulao entre seus problemas e os problemas da narrativa mostrada inicialmente, gerando

algo que novo, que produto de sua prpria capacidade intelectual, de seus valores e objetivos e, enfim, de seu senso esttico e, principalmente, do seu gosto em optar por um tipo de finalidade e por um tipo de meio para a construo na nova narrativa. S um professor com sensibilidade pode, ento, se envolver de peito aberto com esse passo crucial. Quaisquer reservas, pr-julgamentos e desincentivos, nesta fase, e todo o processo pedaggico-didtico cai por terra. Passo 5. Se o aluno conseguiu dar o passo 4, ele naturalmente j est em meio ao passo 5, pois este nada mais que a divulgao, entre seus pares e, talvez, para alm deles, de sua nova narrativa como elemento que pode provocar em outros modificaes de suas conversas e modos de pensamento no campo da cultura, da poltica e da vida social. A escola e o professor devem, aqui, provocar o incentivo divulgao do material produzido. Pode haver a um novo romance, o romance que traz como personagem da vida nacional o prprio estudante (quero que o leitor note que este livro foi escrito assim: ele se iniciou com a vida da minha famlia, passou pela minha vida e se fez um novo texto, que no nem o que a minha famlia me contou nem o que eu havia lido e ouvido na academia a respeito de educao e nem exclusivamente a minha experincia pessoal como professor). O que importante perceber e a est a habilidade e a cultura necessrias para ser professor que tais passos se acomodam a qualquer assunto. O termo narrativa, que empreguei, serve para qualquer assunto. Desde o incio isso deve ter ficado claro. O que deve ficar claro, tambm, que no h espao, nos meus passos, para a idia de catarse (Saviani) ou de conscientizao (Paulo Freire). Tais idias pressupem ou que se passe por uma purificao ou que se passe por uma tomada de conscincia, o que implica, nas filosofias de Saviani e Paulo Freire, que a narrativa do ponto de chegada, o conhecimento a que se chega para se poder interver ou na prtica social ou na lida poltica, seja, de fato, o conhecimento da Realidade Como Ela . Esse tipo de realismo filosfico est abolido nos meus passos. Meu ponto de chegada uma narrativa que faz sentido, que me til para objetivos que, como gosto, abram portas para a ampliao da democracia. Mas no tenho nenhum motivo para me jactar de estar de posse da Realidade Como Ela aps ter passado por um processo de ensinoaprendizagem. Nesse sentido, meus passos no esto comprometidos com o vanguardismo do marxismo (em Saviani ou em Paulo Freire). Pois eu no tenho a Realidade nas mos, o que tenho um discurso (que real, mas com r e no com R) o qual eu terei de usar com habilidade para convencer os outros do que quero, do que acho que melhor etc. (cf. Ghiraldelli Jr. 2001)

8.3.3 A Historiografia da Educao Uma coisa a histria da educao, outra a discusso sobre como se escreve a histria da educao, que o que chamamos de historiografia da educao. Um campo que cresceu bastante a partir de meados da dcada de 1980 foi o da histria da educao. Paralelamente a ele, houve uma razovel preocupao com a continuidade da discusso em historiografia da educao. Antes dos anos noventa, a discusso em historiografia da educao ficou marcada, entre outros, por dois artigos e um pequeno livro. Os artigos foram de Dermeval Saviani e Luiz Antnio Cunha, o livro foi escrito por Eliane Marta Teixeira Lopes. Em meados dos anos setenta, Dermeval Saviani produziu o texto a Funo do ensino de filosofia da educao e de histria da educao, publicado no livro Educao: do senso comum conscincia filosfica em 1980. O Em Aberto nmero 23, de 1984, trouxe, entre outros, um interessante artigo de Cunha: Diretrizes para o estudo histrico do ensino superior no Brasil. Eliane Marta Teixeira Lopes, por sua vez, publicou o livro Perspectivas histricas da educao em 1986 (cf. Ghiraldelli Jr., 1993, pp. 21-52). O texto de Dermeval Saviani se preocupou com o magistrio das disciplinas filosofia da educao e da histria da educao. Dizia ele que, normalmente, a histria da educao era ministrada com uma nfase muito forte na primeira palavra da locuo. Isto , a educao estaria secundarizada frente a histria. O professor de histria da educao, preocupado em dominar o campo da histria, acabaria por colocar a educao na penumbra. Isto no significava, para Saviani, que a histria ficasse assim melhor caracterizada. Tal procedimento, segundo ele, teria levado ao entendimento da histria da educao como uma mescla entre os acontecimentos gerais e o desfilar das doutrinas pedaggicas, sem muita discusso sobre se isto era ou no histria da educao. Saviani acrescentou que os programas da disciplina histria da educao (como os da filosofia da educao) ora eram construdos a partir de uma viso determinada, ora seguiam um ecletismo onde passava-se em revista as instituies educacionais e/ou doutrinas pedaggicas da Grcia Antiga at a poca contempornea. Uma terceira via, que estaria buscando escapar do ecletismo e da filiao prvia a determinada corrente (filosfica ou histrica), seria aquela que estaria pretendendo organizar os programas a partir de temas, na forma de seminrios, estimulando os alunos a constiturem grupos de estudos por sua iniciativa prpria. Todavia, para ele, isto tambm estava resultando em fracasso. Saviani, ento, procurou esboar uma possvel sada para tal impasse. Para Saviani o problema receberia uma luz se, de incio, fosse invertida

a nfase nas palavras da locuo histria da educao, jogando todo o peso na ltima palavra. Argumentou que isto no significaria deixar a primeira palavra na penumbra, pois a inverso serviria para mostrar que a histria sempre histria de alguma coisa, isto , histria concreta. Ento, no final, haveria a unidade sem ambigidade dos termos. Para ele, com tal soluo, no mais teramos a tradicional seqncia de fatos ou idias, a mera cronologia, e seu ensino no seria dependente exclusivo dos processos de memorizao. O artigo de Luiz Antnio era uma parte de sua de tese de doutoramento, de 1980. Ele partiu de livros como Histria e verdade de Adam Schaff e Que Histria? de Eduard Carr, e elaborou um pequeno quadro classificatrio sobre posies, no mbito da teoria do conhecimento (epistemologia), em ao conhecimento histrico. Feito isso, aplicou esse quadro historiografia da educao superior brasileira. Assim, segundo ele, Primitivo Moacyr com A instruo no Imprio e A instruo na Repblica, Ernesto de Souza Campos com A educao superior no Brasil e Instituies culturais de educao superior no Brasil, era historiadores positivistas. Eram positivistas, segundo Cunha, porque haviam se limitado a tecer uma crnica documentada das instituies de ensino e pesquisa. Para Cunha, havia tambm os historiadores idealistas, destacando trs tipos: 1) os que construram a histria do ensino superior a partir de um ideal fixado no passado, e o exemplo seria Henrique de Lima Vaz com Cultura e Universidade; 2) os que a construram a partir de um ideal futuro, e o exemplo seria Darcy Ribeiro com A Universidade necessria; e, finalmente, 3) os que projetavam o presente no passado, e o exemplo era Fernando de Azevedo com A cultura brasileira e outras obras. Cunha, seguindo um livro que fez muito sucesso entre os que queriam discutir histria da educao e se filiar a um tipo especfico de marxismo o livro de Shaff se colocava em uma posio que ele acreditava superior a desses historiadores citados, por causa de que, enfim, ele estaria olhando para a histria da universidade como uma viso geral da universidade no interior da sociedade capitalista e, mais ainda, a partir de uma tica que era a tica naturalmente superior, ou seja, a viso do proletariado a respeito da histria; ou seja, a viso que no era a viso de qualquer proletrio, mas a viso que corresponderia como pregava aquele tipo de marxismo ao que racionalmente corresponderia aos interesses do proletariado (cf. Ghiraldelli Jr., 1993, pp. 39-41) O mrito de Eliane Marta foi o de colocar questes aparentemente simples, mas que at ento no haviam sido postas daquela maneira em nosso meio. Ou seja, ele insistiu que no deveramos deixar de lado perguntas como a quem serve a histria? e qual histria da educao?. Alm disso, retomou uma idia com a qual eu tinha simpatias e trabalhava com ela, a de diferenciar a histria da educao

que falava das aes do Estado, das elites pedaggicas, das reformas pedaggicas e a histria da educao que falava dos setores marginalizados (cf. Ghiraldelli Jr., 1993, p. 42). Nos anos noventa, os caminhos da historiografia da educao no Brasil ficaram mais definidos. Por um lado, os marxistas, sob a orientao de Dermeval Saviani, se aglutinaram na UNICAMP, na Faculdade de Educao. Tal grupo produziu artigos e livros neste campo, como por exemplo os livros Histria da Educao perspectivas para um intercmbio internacional e Histria e histria da educao, ambos organizados por Dermeval Saviani, Jos Claudinei Lombardi e Jos Lus Sanfelice, respectivamente de 1998 e 1999. Por outro lado, eu fiz alguns textos buscando mostrar as fontes clssicas do pensamento historiogrfico em histria da educao, e isso resultou, principalmente, no livro Educao e razo histrica, de 1994. Eliane Marta, por sua vez, trabalhou em coletneas junto com Marta Carvalho e Clarice Nunes, mas seguiu seu caminho independente, chegando no momento atual no livro, feito a meu pedido, e escrito em conjunto com Ana Maria de Oliveira Galvo, O que voc precisa saber em histria da educao, publicado pela DPA em 2001. Tanto eu quanto Eliane, sem trocarmos muitas idias, terminamos por escrever, j no final da dcada de 1990 para a entrada do sculo XXI, coisas semelhantes no campo discusso historiogrfica em educao e, nesse sentido, sobre a histria da educao acadmica. Ambos, chamamos a ateno para o problema do contexto em histria da educao. O trecho de Eliane que cito longo, mas necessrio para que possamos entender a sua crtica necessidade de se considerar o contexto em histria da educao. No seu ltimo livro, citado acima, ela e Ana Maria escreveram: Em nome do contexto que se tornou o primado dessas produes, pouco se conhecia a respeito daquilo que se pesquisava: os aspectos econmicos e polticos de uma determinada poca serviam para explicar (quase) tudo que se referia educao, considerada, de maneira geral, bipartida: de um lado, a educao das elites dominantes; de outro, das camadas populares. O binmio dominador-dominado dava conta de tudo explicar e, mesmo que tenha feito algumas reas avanarem, o fez simplificando as complexas relaes entre classes, gneros e raas. Muitas vezes, esse contexto, que nas dissertaes e teses ocupavam um captulo do trabalho, servia para qualquer objeto, na verdade pouco ajudando a explic-lo. No extremo, poderamos escrever contextos adequados a

determinadas pocas (e em geral os marcos eram polticos e econmicos, tomados emprestados da histria mais ampla) que seriam incorporados a qualquer pesquisa que se debruasse sobre aquele perodo histrico. Em outros casos, o primeiro captulo da dissertao ou tese trazia um arremate das idias dos autores da moda, construindo um quadro terico-metodolgico que, na verdade, era abandonado to logo, nos captulos subseqentes, os dados fossem interpretados e a pesquisa fosse descrita. Alm disso, muitos historiadores da educao tendem (tendiam) a narrar a Histria que pesquisa(va)m de um modo linear, progressivo, apagando as possveis descontinuidades, retrocessos, ambigidades e contradies que caracterizam a histria. Apesar de se posicionarem como antipositivistas, acaba(va)m por dar a impresso de que o processo histrico, cronologicamente delimitado por marcos polticos ou econmicos, caminha, necessariamente, em direo ao progresso. Se a Histria da Educao tradicional buscava julgar os grandes pensadores ou os movimentos educacionais, essa tendncia no desapareceu, mas assumiu um outro contorno, quando a rea tornou-se campo frtil da influncia do marxismo de vulgarizao. Desta vez, o desejo de colocar-se a favor das camadas populares fez com que alguns pesquisadores e algumas dessas vises ainda hoje circulam com fora no pensamento educacional julgassem alguns movimentos, classificando-os como progressistas ou conservadores, cometendo, mais uma vez, anacronismos e atribuindo Histria o papel de juza. No momento em que no Brasil vivamos a ditadura militar, o pensamento marxista ideologizado contribuiu para que classificssemos dicotomicamente os pensadores e os movimentos educacionais, no limite, em bons ou maus. Os que eram julgados negativamente caam em uma espcie de limbo, na medida em que no valia a pena pesquisar algo ou algum que no tivesse contribudo ou no pudesse contribuir para a transformao revolucionria da sociedade. A Escola Nova, por exemplo, analisada de maneira homognea, talvez tenha sido o movimento mais criticado, pouco se considerando as condies de sua configurao em cada sociedade onde emergiu e se desenvolveu.

Uma outra conseqncia que a penetrao da vulgata marxista trouxe para a Histria da Educao que, como qualquer outro quadro terico que se torna hegemnico em um determinado campo, suas premissas funcionavam como uma espcie de profisso de f. Um texto que tivesse claros os indcios marxistas era bem aceito, assim como seus autores, e o resultado da pesquisa era pouco discutido. Se o contexto estivesse bem construdo e as discusses trazidas corroborassem aquilo que o campo j tinha como verdade, pouco importavam os refinamentos ou os aprofundamentos que pudessem suscitar as problemticas apresentadas. De fato, o que Eliane Marta e Ana Maria explicitaram, foi o sentimento a que se chegou, em vrios recantos do pas no final dos anos noventa, a respeito de muito do que se fez em histria da educao anteriormente, em especial o que se fez sob a gide do marxismo em educao. De certa maneira, tais palavras, concomitantemente, fecharam a discusso historiogrfica da educao da dcada de noventa. Talvez minha divergncia com Eliane Marta esteja apenas na condenao que ela faz, em geral, ao anacronismo em histria e, no caso, em histria da educao. Vejo que o anacronismo que ela aponta, ou seja, o discurso histrico que construmos fazendo juzos a respeito do passado (tal teoria era progressista, tal fulano foi conservador etc.) pode realmente no ser um belo discurso em geral no . Mas haveria outra maneira de escrever a histria que, em momento algum, no cometesse esse que o pecado do historiador (desleixado) e o escndalo da histria? O segredo no estaria em ser anacrnico, sempre, mas com bom gosto? Creio que a resposta positiva a ltima questo que a correta. Este livro mesmo inteiro repleto de anacronismos. Alguns anacronismo sero tomados como de bom gosto pelos leitores, outros sero chamados de... anacronismo, pois sero vistos como de um gosto no apurado, o que os historiadores chamaro de no objetivos.

8.3.4 Os Diagnsticos do Plano Nacional de Educao (1998) A idia de que o Brasil merecia um plano educacional nacional esteve presente ao longo da Repblica, principalmente nas pocas de mudanas na Carta Magna ou de Carta Magna, ou alteraes em leis determinadas por tais mudanas. Em 1962, portanto j na poca em que vigia a primeira LDBN, a Lei 4.024/61, o Ministrio da Educao e Cultura props o primeiro Plano Nacional de Educao, sob a aprovao do que era, ento, o Conselho Federal de Educao (extinto no Governo de Itamar Franco, em 1994, e substitudo depois pelo Conselho Nacional de Educao, referendado pela LDBN atual)147. Tal Plano no tinha fora de lei, e foi vrias vezes modificado durante a Ditadura Militar. Com o fim da Ditadura Militar, em 1985, e, ento, com a nova Constituio aprovada, em 1988, reapareceu a iniciativa de se dotar o pas de um Plano Nacional de Educao em termos legais. Assim ficou disposto no artigo 214 da Constituio de 1988. Em 1996, com a LDBN a Lei 9.394 , estabeleceu-se, atravs dos artigos 9 e 87, que a Unio deveria se responsabilizar por tal Plano, em comum acordo com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, ao mesmo tempo que se instituiu a dcada da educao. A nova LDBN fixou um ano para que a Unio enviasse tal Plano ao Congresso Nacional e dele sasse a aprovao, tendo como parmetro o espao de dez anos para a avaliao de tal Plano. Tal diretriz assim se configurou na medida em que o Brasil havia sido signatrio do documento chamado Declarao Mundial sobre Educao Para Todos. A Conferncia Mundial de Educao Para Todos foi realizada no ano de 1990 em Jomtien, na Tailndia, financiada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial. O documento final de tal conferncia foi assinado por 155 pases, entre os quais aqueles que ficaram conhecidos por formarem o G-9, o grupo de nove pases com as maiores taxas de analfabetismo do mundo: Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto. O quadro mundial de analfabetismo no se apresentou nada interessante: 100 milhes de crianas fora da escola e mais de 900 milhes de adultos analfabetos. O Brasil contribua, ento, com uma responsabilidade inegvel para a manuteno deste nmero assustador (cf. Shiroma e outros, 2000, pp.56-57). Vivamos os desmandos do
Sobre o papel do Conselho Nacional de Educao e similares, o leitor pode ver: Cury, C. R. J. O que voc precisa saber sobre legislao educacional brasileira. Rio de Janeiro: DPA, 2000. E tambm: Cury, C. R. J. Os conselhos de educao e a gesto de sistemas. In: Ferreira, N. S. C. e Aguiar, M. A. (org.) Gesto da Educao. So Paulo, Cortez, 2000.
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Governo Collor e somente aps o Impeachment deste148, j ento com Itamar Franco na Presidncia e com o professor de histria da Universidade Federal de Minas Gerais, Murllo Hingel, como Ministro da Educao, que o Brasil se sentiu em condies de normalidade poltica para prestar mais ateno ao compromissos feitos na Tailndia. Afinal, explicitamente ao G-9, os orgos financiadores do evento deram conselhos explcitos sobre atitudes a serem tomadas, como, por exemplo, procurar rapidamente seguir trs diretrizes bsicas: 1. promover um contexto de polticas de apoio no mbito econmico, social e cultural; 2. mobilizar recursos financeiros, pblicos, privados e voluntrios, reconhecendo que o tempo, a energia e o financiamento dirigidos a educao bsica constituem o mais profundo investimento que se possa fazer na populao e no futuro de um pas; 3. fortalecer a solidariedade internacional, promovendo relaes econmicas justas e eqitativas para corrigir as disparidades econmicas entre naes, priorizando o apoio aos pases menos desenvolvidos e de menores ingressos e eliminando os conflitos e contendas a fim de garantir um clima de paz (cf. Shiroma e outros, 2000, p. 61). Aps isso, no Brasil, a repercusso no foi diminuta. Uma srie de encontros e seminrios foram promovidos, incentivados pelo evento de Jomtien. Em sntese, o que o documento concludo na Tailndia colocou como metas para todos os ento presentes, foi o seguinte: 1) expanso da assistncia e das atividades de desenvolvimento da primeira infncia, inclusive as intervenes da famlia e da comunidade, especialmente para as crianas pobres, desassistidas e impedidas; 2) acesso universal educao bsica at o ano 2000; 3) melhoria dos resultados da aprendizagem; 4) reduo da taxa de analfabetismo dos adultos metade do total de 1990 at o ano 2000 e modificao da desigualdade entre ndices de alfabetizao de homens e mulheres; 5) ampliao dos servios de educao bsica e de formao para outras competncias necessrias a jovens e adultos, avaliando-se os programas em razo da modificao da conduta e do impacto na sade, no emprego e na produtividade; 6) aumento, por indivduos e famlias, dos conhecimentos, capacidades e valores necessrios para viver melhor e para conseguir em desenvolvimento racional e sustentvel por meio dos canais da educao includos os meios de informao modernos, outras
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Volto aqui a lembrar o leitor do livro de Alberto Tosi Rodrigues, Brasil de Fernando a Fernando.

formas de comunicao tradicionais e modernas, e a ao social avaliando-se a eficcia dessas intervenes pela modificao da conduta (cf. Shiroma e outros, 2000, p. 60). Mas o que foi feito, ento, para que pudssemos responder aos compromissos que nos fizeram aceitar, aps nossa classificao pouco honrosa como pertencente ao G-9? Ou, ento, o que foi feito para que, enfim, pudssemos, se no queremos honrar os compromissos, sair do G-9 por outras vias? Eis a, ento, duas perguntas que ficaram por ser respondidas pelo governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso. Nossa resposta foi, em parte, a montagem do Plano Nacional de Educao. Publicando o documento, o governo, na introduo deste, historiou as aspiraes que tnhamos, desde 1932, por um plano abragente e, enfim, fez questo de mostrar que no momento da elaborao do Plano Nacional de Educao houve participao dos setores representativos da educao brasileira, e, no final, concluiu a introduo lembrando as conferncias e organismo internacionais que incluram o Brasil no G-9: Em 10 de fevereiro de 1998, o Deputado Ivan Valente apresentou no Plenrio da Cmara dos Deputados o Projeto de Lei n 4.155, de 1998 que "aprova o Plano Nacional de Educao". A construo deste plano atendeu aos compromissos assumidos pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, desde sua participao nos trabalhos da Assemblia Nacional Constituinte, consolidou os trabalhos do I e do II Congresso Nacional de Educao - CONED e sistematizou contribuies advindas de diferentes segmentos da sociedade civil. Na justificao, destaca o Autor a importncia desse documentoreferncia que "contempla dimenses e problemas sociais, culturais, polticos e educacionais brasileiros, embasado nas lutas e proposies daqueles que defendem uma sociedade mais justa e igualitria". Em 11 de fevereiro de 1998, o Poder Executivo enviou ao Congresso Nacional a Mensagem 180/98, relativa ao projeto de lei que "Institui o Plano Nacional de Educao". Iniciou sua tramitao na Cmara dos Deputados como Projeto de Lei n 4.173, de 1998, apensado ao PL n 4.155/98, em 13 de maro de 1998. Na Exposio de Motivos destaca o Ministro da Educao a concepo do Plano, que teve como eixos norteadores, do ponto de vista legal, a Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional, de 1996, e a Emenda Constitucional n 14, de 1995, que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio. Considerou ainda realizaes anteriores, principalmente o Plano Decenal de Educao para Todos, preparado de acordo com as recomendaes da reunio organizada pela UNESCO e realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1993. Alm deste, os documentos resultantes de ampla mobilizao regional e nacional que foram apresentados pelo Brasil nas conferncias da UNESCO constituram subsdios igualmente importantes para a preparao do documento. Vrias entidades foram consultadas pelo MEC, destacando-se o Conselho Nacional de Secretrios de Educao - CONSED e a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME. (Plano Nacional de Educao - http://www.mec.gov.br/acs/ftp/pne.doc)149. O Plano Nacional de Educao teve seus objetivos elencados de modo razoavelmente claro. Deveria conseguir a elevao global do nvel de escolaridade da populao; a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis; e a reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na educao pblica e a democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princpios da participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou eqivalentes. Diante de tais objetivos pouco modestos, o prprio texto do Plano incluiu um pargrafo que podemos entender de dois modos: como prudncia administrativa ou como vlvula de escape. O texto disse: Considerando que os recursos financeiros so limitados e que a capacidade para responder ao desafio de oferecer uma educao compatvel, na extenso e na qualidade, dos pases desenvolvidos precisa ser construda constante e progressivamente, so estabelecidas prioridades neste plano, segundo o dever constitucional e as necessidades sociais.(PNE)

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Na seqncia, uso a sigla PNE para me referir ao documento ou para cit-lo textualmente.

Quais Foram as prioridades eleitas? O texto no s fixou prioridades, mas comentou cada uma delas. Cinco prioridades para serem cumpridas em dez anos. 1. Garantia de ensino fundamental obrigatrio de oito anos a todas as crianas de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanncia na escola e a concluso desse ensino. Essa prioridade inclui o necessrio esforo dos sistemas de ensino para que todas obtenham a formao mnima para o exerccio da cidadania e para o usufruto do patrimnio cultural da sociedade moderna. O processo pedaggico dever ser adequado s necessidades dos alunos e corresponder a um ensino socialmente significativo. Prioridade de tempo integral para as crianas das camadas sociais mais necessitadas. 2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria ou que no o concluram. A erradicao do analfabetismo faz parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetizao de jovens e adultos como ponto de partida e parte intrnseca desse nvel de ensino. A alfabetizao dessa populao entendida no sentido amplo de domnio dos instrumentos bsicos da cultura letrada, das operaes matemticas elementares, da evoluo histrica da sociedade humana, da diversidade do espao fsico e poltico mundial e da constituio da sociedade brasileira. Envolve, ainda, a formao do cidado responsvel e consciente de seus direitos e deveres. 3. Ampliao do atendimento nos demais nveis de ensino a educao infantil, o ensino mdio e a educao superior. Est prevista a extenso da escolaridade obrigatria para crianas de seis anos de idade, quer na educao infantil, quer no ensino fundamental, e a gradual extenso do acesso ao ensino mdio para todos os jovens que completam o nvel anterior, como tambm para os jovens e adultos que no cursaram os nveis de ensino nas idades prprias. Para as demais sries e para os outros nveis, so definidas metas de ampliao dos percentuais de atendimento da respectiva faixa etria. A ampliao do atendimento, neste plano, significa maior acesso, ou seja, garantia crescente de vagas e, simultaneamente, oportunidade de formao que corresponda s necessidades das diferentes faixas etrias,

assim como, nos nveis mais elevados, s necessidades da sociedade, no que se refere a lideranas cientficas e tecnolgicas, artsticas e culturais, polticas e intelectuais, empresariais e sindicais, alm das demandas do mercado de trabalho. Faz parte dessa prioridade a garantia de oportunidades de educao profissional complementar educao bsica, que conduza ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia. 4. Valorizao dos profissionais da educao. Particular ateno dever ser dada formao inicial e continuada, em especial dos professores. Faz parte dessa valorizao a garantia das condies adequadas de trabalho, entre elas o tempo para estudo e preparao das aulas, salrio digno, com piso salarial e carreira de magistrio. 5. Desenvolvimento de sistemas de informao e de avaliao em todos os nveis e modalidades de ensino, inclusive educao profissional, contemplando tambm o aperfeioamento dos processos de coleta e difuso dos dados, como instrumentos indispensveis para a gesto do sistema educacional e melhoria do ensino. (PNE) O Plano Nacional de Educao definiu, portanto, como ele mesmo assinalou, as diretrizes para a gesto e o financiamento da educao, as diretrizes e metas para cada nvel e modalidade de ensino e as diretrizes e metas para a formao e valorizao do magistrio e demais profissionais da educao, nos prximos dez anos. (cf. PNE). Penso que diante de um PNE de tal envergadura, e tendo o governo e a sociedade pouco tempo para tentarem colocar a casa em ordem em termos educacionais, no de se estranhar que os ltimos anos do sculo XX e o comeo do sculo XXI, que passamos sob o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, tenham sido anos proliferao de programas governamentais em educao. (Aqui no estou julgando nem fazendo consideraes sobre que tipo de situao global est nos impulsionando a que tipo de poltica educacional e, consequentemente, a que tipos de pedagogias. Creio que um julgamento desnecessrio, pois, acredito, o leitor notou que assinalei que o PNE veio como resposta, em grande parte, presso e aos conselhos dos tecnocratas dos pases ricos, a partir da Conferncia da Tailndia). Antes mesmo do surgimento do PNE, j estvamos vivendo o boom de programas. Isso foi, inclusive, registrado pelo professor e pensador da

educao Walter Garcia150, em 1998, no mesmo ano de instituio do Plano: Ser que tudo importante? Neste momento, de reorganizao da educao nacional, que teve seu incio com a Constituio de 1988, h uma sucesso interminvel de propostas, muitas delas elaboradas a toque de caixa, que contradizem a prpria natureza do que deve ser uma educao de boa qualidade. Esta exige a definio de estratgias e meios com serenidade e convico. Caso isto ocorra, cobra-se ainda persistncia na ao, que para apresentar resultados palpveis demanda, no mnimo, duas dcadas de esforo concentrado. No esta a linha diretriz que se percebe nos enunciados que se sucedem a intervalos cada vez mais curtos. Apenas para ficar nos grandes anncios feitos nos ltimos anos convm registrar: entrada em vigor da nova LDB e do Fundo de Valorizao do Magistrio, Proves (ensino superior), Provas do SAEB (ensino bsico), Reforma do ensino profissionalizante, ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), Plano Nacional de Educao, Regulamentao da Educao a Distncia e acordo de cooperao educativa com os Estados Unidos so algumas aes, entre outras, j em andamento. Essa sucesso de eventos, dada a rapidez com que so enunciados, pode significar vrias coisas: desde o fato de estarmos efetivamente entrando num ciclo de transformaes educativas irreversveis ou apenas criando uma cadeia de fatos, deliberadamente articulados, que se esgotam na medida em que produzem seus efeitos polticos junto aos meios de comunicao. De qualquer forma, vale a pena observar o panorama em que educadores e tecnocratas so chamados a desempenhar um papel no qual, muitas vezes, os primeiros no so os protagonistas principais (Garcia, W. 2000, pp.125-126)151.
150

Walter Garcia foi, entre as vrias funes que ocupou na militncia pela educao brasileira, professor da Pontifcia Universidade Catlica, foi, mais tarde, coordenador de educao do Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) e diretor do Instituto Paulo Freire. 151 Os elementos elencados por Walter Garcia so abordados neste livro, com exceo para o Ensino Distncia, que mereceria um captulo parte, e isto no o caso em um livro introdutrio. Tambm no se fala, neste livro, do Fundo de Valorizao do Magistrio. Segue-se aqui uma nota do MEC sobre isto.

Se o pargrafo do PNE que eu disse que poderia ser lido ou como prudncia ou como vlvula de escape for tomado no primeiro sentido, ento ele e o PNE como um tudo responderam a Walter Garcia. Nem tudo importante, h prioridades, teria dito, como creio que disse, o PNE. Este foi um dos primeiros mritos do PNE. Mas, a meu ver, um segundo e no menos importante mrito, foi o de trazer tona, corajosamente, um diagnstico da educao brasileira. Exponho abaixo os pontos centrais do diagnstico do PNE, por nveis de ensino. Comeo pela educao infantil, que abriga as crianas de 0 a 6 anos. O PNE, lembrou que a educao infantil em nosso pas relativamente nova, tendo uma mais ou menos de cento e cinqenta anos, e que seu desenvolvimento se deu realmente a partir de 1970, e foi acelerado at 1993. Em 1998, a educao infantil estava presente em 5.320 Municpios, 96,6% do total. Todavia, o PNE chamou a ateno para o fato de que por educao infantil entendemos duas faixas etrias que foram tratadas diferentemente. Crianas de creches e crianas mais prximas dos 6 anos idade (pr-escolar) couberam na rubrica de elementos a serem atingido pela educao infantil. Ora, a primeira faixa, segundo o PNE, ficou, em grande medida, sob cuidados de instituies filantrpicas e associaes comunitrias Tais instituies, por vezes, receberam apoio financeiro e, em alguns casos, orientao pedaggica de orgos pblicos esta foi a condio da antiga LBA. As estatsticas, precrias, segundo o PNE, indicaram 1.400.000 crianas atendidas na faixa de 0 a 3 anos e, em 1998, um atendimento de 381.804 crianas em idades que variam de menos de 4 a mais de 9 anos. O PNE reconheceu que esses nmeros, mesmo no sendo exatos, eram representativos diante do segmento populacional de 0 a 3 anos, constitudo de 12 milhes de crianas.

O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) foi institudo pela Emenda Constitucional n 14, de setembro de 1996, e sua regulamentao est na Lei 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e no Decreto n 2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1 de janeiro de 1998, quando, a nova sistemtica de redistribuio dos recursos destinados ao Ensino Fundamental passou a vigorar. A maior inovao do FUNDEF consiste na mudana da estrutura de financiamento do Ensino Fundamental (1 a 8 sries do antigo 1 grau) no Pas, ao subvincular uma parcela dos recursos a esse nvel de ensino. Alm disso, introduz novos critrios de distribuio e utilizao dos recursos correspondentes, promovendo a partilha de recursos entre o Governo Estadual e os Governos Municipais de acordo com o nmero de alunos atendidos em cada rede de ensino (MEC http://www.mec.gov.br/sef/fundef/funf.shtm, 2001).

Na faixa de 4 a 6 anos, para uma populao de aproximadamente 9,2 milhes de crianas, 4,3 milhes estavam matriculadas em pr-escolas no ano de 1997 46,7%. Mas 1998 o nmero de atendidos caiu para 4,1 milhes e 44%. Os nmeros a no so animadores, mas o pior nem so os nmeros, e sim a curvas de evoluo do atendimento diante da demanda. O PNE contou que a partir de 1993 as matrculas praticamente se fixaram na casa de 4,2 milhes, diante de um aumento populacional considervel e diante da concentrao de renda que fez crescer o nmero de famlias abaixo do nvel de pobreza (cf. PNE). O quadro que o PNE traou em relao ao desatendimento crescente no nos anos noventa o seguinte: Em 1987, os Estados atendiam 850 mil e, em 1997, somente 600 mil, baixando sua participao no total de matrculas de 25,9% para 9,6% e as da iniciativa privada, de 34 para 24%. Em 1998, a retrao foi maior ainda: para 396 mil matrculas. J os Municpios passaram, naquele perodo, de 1,3 milho de matrculas para 2,7 milhes, aumentado sua parcela, no conjunto, de 39,2% para 66,3%. (...). Em relao a 1987, observa-se o mesmo fenmeno que ocorreu com as matrculas: os Estados se retraram, e mais acentuadamente a partir de 1994, pois em 1993 detinham 31% dos estabelecimentos e, atualmente, somente 8,8%. Os Municpios passaram de 47,4% para 65,7% e a iniciativa privada, de 22,7% para 25,4%. Em relao ao nmero de alunos por estabelecimento, interessante observar que quase metade (45%) atende at 25 alunos, o que caracteriza pequenas unidades pr-escolares de uma sala. Com 51 e mais alunos temos apenas 29,4% dos estabelecimentos. Das 219 mil funes docentes, 129 mil so municipais; 17 mil, estaduais e 72,8 mil, particulares. Onde os dados apontaram para a situao das escolas e dos professores, o PNE notou uma melhoria na titulao dos professores (o que apenas pode estar revelando um falta de emprego de tais pessoas para nveis mais altos de ensino), mas no deixou de relatar as condies difceis das escolas. Em torno de 13% dos professores possuem apenas o ensino fundamental, completo ou incompleto; 66% so formados em nvel mdio e 20% j tm o curso superior. De 1987 para 1998 houve aumento do nmero dos

diplomados em nvel universitrio trabalhando na educao infantil (de 20 para 44 mil), elevando o percentual nessa categoria em relao ao total de professores (...). Os com ensino mdio completo eram 95 mil em 1987 e em 1998 j chegavam a 146 mil. (...) O nmero de crianas por professor (..) [revela que no] setor pblico a relao de 21,0 por 1 na esfera municipal e de 23,4, na estadual, o que um bom nmero para a faixa de 4 a 6 anos. O setor privado baixa a mdia nacional para 18,7, pois est com 14 crianas por professor. Esses valores so semelhantes em todas as regies. Em relao infra-estrutura dos estabelecimentos, relativamente a 1998, h que se apontar que 4.153 pr-escolas, que atendem a 69.714 crianas, no tm abastecimento de gua, 84% das quais se situam no Nordeste. Essa carncia ocorre para menos de 0,5% das crianas atendidas nas regies Sudeste, Sul e Centro-Oeste. Alm disso, 70% dos estabelecimentos no tm parque infantil, estando privadas da rica atividade nesses ambientes nada menos que 54% das crianas. possvel que muitos dos estabelecimentos sejam anexos a escolas urbanas de ensino fundamental, onde o espao externo restrito e tem que ser dividido com muitos outros alunos. (...) H que se registrar, tambm, a inexistncia de energia eltrica em 20% dos estabelecimentos, ficando 167 mil crianas matriculadas sem possibilidade de acesso aos meios mais modernos da informtica como instrumentos ldicos de aprendizagem. Sero essas, certamente, pr-escolas da zona rural. Mais grave que 58% das crianas freqentam estabelecimento sem sanitrio adequado, sendo 127 mil em estabelecimento sem esgoto sanitrio, mais da metade das quais, no Nordeste. A respeito do ensino fundamental, o PNE encontrou um situao que primeira vista poderia ser tomada como razoavelmente animadora. O nosso pas, entre 1991 e 1996, conseguiu um bom crescimento, e isso com diminuio das diferenas regionais. Chegamos a uma taxa de atentidimento de 96%, sendo que o ensino privado, neste caso, ficou com apenas 9,5 das matrculas, e tendendo a decrescer. Teramos, ento, a quase universalizao do ensino fundamental no Brasil, com predominncia ampla da escola pblica e gratuita. Todavia, uma viso mais profunda e o PNE no deixou de assim proceder colocou nosso otimismo de quarentena. O atendimento em nvel de matrcula foi

bom, mas isso no significou que o aluno, depois de matriculado, conseguiu sair da escola tendo realmente cursado a escola. O PNE revelou o seguinte: Se considerarmos, por outro lado, o nmero de crianas de 7 a 14 anos efetivamente matriculadas em algum nvel de ensino, o que inclui algumas que esto na pr-escola, outras que freqentam classes de alfabetizao, alm de uma parcela muito reduzida que j ingressou no ensino mdio, o atendimento ainda maior e o progresso igualmente impressionante: entre 1991 e 1998, essa taxa de atendimento cresceu de 91,6% para 95%, o que est muito prximo de uma universalizao real do atendimento. Temos (...) uma situao de inchao nas matrculas do ensino fundamental, que decorre basicamente da distoro idade-srie, a qual, por sua vez, conseqncia dos elevados ndices de reprovao. De acordo com o censo escolar de 1996, mais de 46% dos alunos do ensino fundamental tm idade superior faixa etria correspondente a cada srie. No Nordeste essa situao mais dramtica, chegando a 64% o ndice de distoro. Esse problema d a exata dimenso do grau de ineficincia do sistema educacional do Pas: os alunos levam em mdia 10,4 anos para completar as oito sries do ensino fundamental. Tomando como referncia apenas as crianas de 14 anos, verificamos que, em 1998, dos 3,5 milhes de adolescentes nessa faixa etria, apenas cerca de 622 mil freqentavam a 8 srie do ensino fundamental. Alm de indicar atraso no percurso escolar dos alunos, o que tem sido um dos principais fatores de evaso, a situao de distoro idade-srie provoca custos adicionais aos sistemas de ensino, mantendo as crianas por perodo excessivamente longo no ensino fundamental. (..) Tendo em vista este conjunto de dados e a extenso das matrculas no ensino fundamental, surpreendente e inaceitvel que ainda haja crianas fora da escola. O problema da excluso ainda grande no Brasil. De acordo com a contagem da populao realizada pelo IBGE em julho de 1996, so cerca de 2,7 milhes de crianas de 7 a 14 anos fora da escola, parte das quais nela j esteve e a abandonou (PNE).

Sobre isso, o PNE no agiu como, em geral, os secretrios de educao em geral agem no Brasil h tempos, com discursos e medidas pedagogicistas, culpando a ineficcia de determinadas pedagogias pela evaso. Ao contrrio, o PNE desconsiderou tal postura e assumiu uma postura, digamos, mais sociolgica: Na maioria das situaes, o fato de ainda haver crianas fora da escola no tem como causa determinante o dficit de vagas, est relacionado precariedade do ensino e s condies de excluso e marginalidade social em que vivem segmentos da populao brasileira. No basta, portanto, abrir vagas. Programas paralelos de assistncia a famlias so fundamentais para o acesso escola e a permanncia nela, da populao muito pobre, que depende, para sua subsistncia, do trabalho infantil. O quadro do ensino mdio, segundo o PNE, foi o mais calamitoso. O domcumento revelou um nmero reduzido de matrculas neste setor. Apenas 30,8% da populao de 15 a 17 anos possui acesso a tal nvel de ensino. No entanto, este no devido a falta de escolas, concluiu o PNE corretamente, pois, afinal, a oferta de vagas na primeira srie deste nvel de ensino tem sido maior do que a procura, os habilitados na oitava srie do ensino fundamental. O que ocorreu e ocorre, pelas anlises dos grficos dispostos pelo PNE, que os alunos, devido a um ensino fundamental fraco, abandonam e/ou repetem as sries do ensino mdio. O ensino mdio conviveu com uma seletividade interna, e se mantm assim. Os alunos vem chegando, a cada dia, em maior nmero na porta de entrada deste nvel, mas Se os alunos esto chegando em maior nmero a esse nvel de ensino, todavia, entre 1970-73, 74% dos que iniciaram conseguiam terminar os ndices. Isso piorou entre 1977-80, com o ndice caindo para 50,8% e, no perodo de 1991-94, para 43,8%. Tambm neste caso, o PNE apontou as causas externas ao sistema educacional como elementos chaves que fizeram com que os adolescentes e jovens se perdessem, embora aqui, neste nvel, o documento insira uma culpa oganizao escolar propriamente dita. E, neste caso, creio que o PNE falou o que correto, pois de todos os nveis de ensino este com maior dificuldade de encontrar o seu destino. Finalmente, em relao ao ensino superior, o documento do PNE fez uma comparao do Brasil com a Amrica Latina. Dentre esses pases, segundo o texto, o Brasil apresentou um dos ndices mais baixos de acesso educao superior, mesmo quando se leva em considerao o

setor privado que, como sabemos, cresceu vertiginosamente dos anos de 1970 at o final do sculo. Assim, a porcentagem de matriculados na educao superior brasileira em relao populao de 18 a 24 anos de menos de 12% , comparando-se desfavoravelmente com os ndices de outros pases do continente. O Brasil continua em situao desfavorvel frente ao Chile (20,6%), Venezuela ( 26%) e Bolvia ( 20,6%).

8.3.5 Governo FHC: Sistemas de Exames e Diretrizes Curriculares Fernando Henrique Cardoso comeou seu primeiro mandato presidencial em 1994. Foi reeleito para um segundo mandato, o perodo entre 1998 e 2001. Assim, dentro de nossa democracia republicana, foi o presidente que recebeu da populao o maior tempo para administrar o pas. Getlio Vargas, que foi sem dvida quem mais tempo ocupou a cadeira presidencial, s uma vez a fez por voto direto, e no terminou o mandato, dado seu suicdio na madrugada de 23 para 24 de agosto de 1954. Sob a gesto de Fernando Henrique Cardoso tivemos, entre outras coisas, a LDBN e o Plano Nacional de Educao. E sob o clima de liberdade do Brasil nesse perodo sem dvida o clima de maior liberdade que j tivmos em toda nossa histria realizamos a reorientao das nossas leituras pedaggicas. Tudo isso foi visto nas pginas anteriores. Podemos complementar nossa viso sobre o perodo lembrando de alguns programas governamentais, a maioria deles associados s determinaes da LDBN (1996). O governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso foi, sem dvida, o que mais gerou planos e programas para a educao. Levando em conta que o governo de FHC decidiu por um empreendimento que atira em todas as frentes e com um grau de propaganda alto, o que tento fazer v-lo setorialmente, pelos seus programas documentados, principalmente os de maior controvrsia e que dependeram menos do futuro e mais da anlise dos prprios textos oficiais. O que me chamou a ateno na gesto de FHC, no ensino bsico (fundamental e mdio) e no ensino superior, foi o fato dele nos levar a inaugurar um sistema de avaliao dessas reas de um modo diferente e diferenciado, com um aparato jamais usado antes. Alguns crticos que se auto posicionam esquerda, mas que nem sempre trouxeram conseqncias ao pas no sentido de lev-lo um pouco mais esquerda, insistiram que este sistema de avaliao tinha como propsito estabelecer um ranking que seria utilizado para se poder incentivar os melhores centros, instituies, escolas etc., e deixar por sua prpria conta as instituies, escolas e universidades com pior desempenho. Houve at quem, no movimento estudantil, desenvolveu a frase rankear para privatizar152. Isto , FHC estaria com uma poltica educacional que visaria estabelecer um ranking e, assim, daria visibilidade para o empresariado que, por sua vez, adquiriria as instituies pblicas. Visivelmente, tratou-se de uma frase estudantil pouco madura, motivada, ainda, por um movimento estudantil em crise,
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Li esta frase em uma faixa de membros da UNE na Universidade Federal de Viosa, no ano de 2001, a propsito da pequena tentativa de insurreio de grupos contra o Provo. E depois a encontrei tambm em livros de poltica educacional.

e por professores que ainda no deixaram o raciocnio de quando eram estudantes deste mesmo tipo caduco de movimento estudantil. No houve um movimento de privatizao das escolas de quaisquer nveis no final da dcada de noventa. Ao contrrio, o governo, ou melhor, os governos estaduais mesmo os do PSDB, o partido de Fernando Henrique continuou, de modo moderado em alguns lugares e ousado em outros, a encampao, a estatizao e a criao de escolas, em especial no campo do ensino superior. No houve uma privatizao da universidade pblica ou da escola pblica, pelo menos no segundo os mesmos mtodos tradicionais, os usados para a privatizao das empresas pblicas. Estas sim, foram saneadas para serem entregues ao empresariado nacional e estrangeiro. E aqui, vale um pargrafo para o assunto. Se houve e est havendo uma certa privatizao e eu advogo que sim , ela est aparecendo por outros mecanismos, e conta com o apoio, muitas vezes, desses professores que criticaram e criticam o governo de FHC. O caso da Universidade tpico: vrios professores de esquerda pressionaram pela flexibilizao do tempo integral dedicado docncia e pesquisa, e vrios professores se envolveram em convnios pblicos e privados para aumentar salrio; e muitos professores deixaram, h muito, de fazer pesquisa desinteressada para utilizar o seu tempo em programas de ps-graduao que se transformaram em balces de negcios. Houve, inclusive em universidades pblicas como a Universidade Estadual Paulista (UNESP) e at mesmo em campos como o da filosofia, uma rea aparentemente no profissionalizante, e, em tese, de modo sacrossanto, afastada do lucro a criao de programas de especializao no gratuitos, criados nica e exclusivamente para a complementao salarial de determinados grupos de professores. O programa de ps-graduao de educao da FFC da UNESP (campus de Marlia), apenas para citar um exemplo, elaborou convnios com vrias instituies onde, desde o incio, as condies exigiam no s o dom da ubiqidade dos professores como tambm a transformao da carreira universitria em uma carreira incapaz de dar conta do prprio ensino de graduao, j que alguns convnios competiram com o ensino da graduao, oferecendo certificados, relativamente equivalentes aos de cursos de graduao, obtidos de modo mais fcil do que pela via dos cursos regulares j existentes (o Programa de Educao Continuada PEC para professores do ensino fundamental, em relao ao curso de pedagogia, foi um exemplo clssico disso). Muitos dos professores que defenderam este tipo de atitude, ou que se omitiram diante dele, ou que colaboraram com processos administrativos contra os que os denunciaram, escreveram textos de esquerda, criticando o governo pela privatizao do ensino. E, tambm, o criticaram pelo suposto ranking.

Volto agora ao sistema de avaliao do governo, feito pelo MEC153 e INEP.154 Pelos documentos do governo a respeito desses exames, eles foram
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Creio que um leitor interessado em educao brasileira deveria estudar o organograma do MEC sob o governo FHC. Para tal o leitor pode navegar em: http://www.mec.gov.br/organiza/orgaos/sef/default.shtm.

O INEP - denominado inicialmente de Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos foi criado atravs da Lei n. 378, de 13 de janeiro de 1937. Sua principal funo era a pesquisa, para orientar a formulao de polticas pblicas. Tambm atuava na seleo e treinamento do funcionalismo pblico da Unio. Pouco tempo depois, o INEP j era o principal rgo de assessoramento do Ministrio da Educao e Sade, tendo realizado importantes pesquisas a respeito da diversificao cultural das regies brasileiras e do modo de distribuio de recursos federais aos Estados. Estas informaes passaram a ser publicadas no Boletim Mensal do INEP, criado em julho de 1940 e, em julho de 1944, na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos - RBEP. Paralelamente, o Instituto passou a promover atividades de apoio tcnico a rgos ligados educao, mantendo cursos de especializao de professores nas vrias regies do pas e o intercmbio com instituies estrangeiras, promovendo a troca de experincias na rea educacional. Na dcada de 50 uma das principais tarefas executadas foi a realizao de levantamentos sobre as condies de ensino em cada uma das unidades federativas. Em 1972 o INEP foi transformado em rgo autnomo, passando a denominar-se Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, que objetivava realizar um levantamento da situao educacional do pas. Este levantamento deveria subsidiar a reforma do ensino em andamento - mediante aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 5.692/72) - bem como ajudar na implantao de cursos de ps-graduao. A dcada de 80 marca o incio de um processo de restruturao do rgo, com nfase no fortalecimento de sua capacidade tcnica e na ampliao e capacitao de recursos humanos, definindo as seguintes prioridades: fomento a projetos de pesquisa; suporte s Secretarias do MEC na avaliao da realidade educacional do pas e; colaborao na ampliao do processo de disseminao das informaes produzidas. Em 1981 foi lanado o Em Aberto, que possua um carter tcnico e de assessoramento interno ao MEC, sendo modificado, mais tarde, para o atendimento de professores e especialistas fora da estrutura do Ministrio. Com o governo da Nova Repblica, em 1985, o INEP passa por um novo desenho institucional. Retira-se do fomento pesquisa para retomar sua funo bsica de suporte e assessoramento aos centros decisrios do Ministrio da Educao. Aps o perodo de dificuldades por que passou no incio do governo Collor, quando quase foi extinto, o INEP inicia outro processo de restruturao e redefinio de sua misso, centrada em dois objetivos: reorientao das polticas de apoio a pesquisas educacionais, buscando melhorar sua performance no cumprimento das funes de suporte tomada de decises em polticas educacionais; e reforo do processo de disseminao de informaes educacionais, incorporando novas estratgias e modalidades de produo e difuso de conhecimentos e informaes. Atribuiu-se ao INEP, tambm, as responsabilidades tcnicas e operacionais para a implantao de um sistema nacional de avaliao da educao bsica - o SAEB - at ento a cargo da Secretaria Nacional de Educao Bsica (INEP: http://www.inep.gov.br/).

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feitos para se adaptarem a objetivos diferentes, com sistemticas diferentes. Basicamente, trs grandes exames foram criados, um deles, antes da gesto de FHC: o SAEB, o ENEN e o Provo. O SAEB o Sistema de avaliao do Ensino Bsico, entendendo-se a o ensino fundamental e mdio. Foi ele que nasceu em 1990, mas se consolidou, mesmo, em 1995. Veio sendo desenvolvido atravs de exames aplicados a grupos de escolas e alunos, atravs da amostragem aleatria, sigilosa, e e deveria permitir ao governo planejar polticas ou aes solidrias setorizadas. J o ENEN o Sistema de Avaliao do Ensino Mdio. Ele nasceu menos com o objetivo de retratar uma realidade social para polticas amplas e mais com a finalidade de dar parmetros para as prprias escolas, regies, pais, professores e, principalmente, para o estudante, no sentido desses elementos poderem mensurar o grau de expectativa que podem ter com o investimento que esto fazendo nas horas de estudo. No se trata a de testes segundo amostragem aleatria, sigilosa. O exame sigiloso, mas o aluno pode conseguir seus resultados sigilosamente e, assim, ser capaz de avaliar sua vida, de modo a poder ver suas chances no mercado de trabalho, e reordenar sua vida, no sentido de melhorar suas habilidades para se inserir em mercados de trabalho determinados e desejados. Pode, inclusive, ver gostos, habilidades e vocaes a serem desenvolvidas e que implicaro em uma qualidade de vida melhor, e a de um modo mais ou menos independentemente das vicissitudes do mercado de trabalho. Pais, professores e escolas podero, a partir do exame, podero avaliar, respectivamente, posturas, pedagogias e planejamentos (cf. ENEN, http://www.inep.gov.br/enem/default.htm, 2001). O INEP deixou claro isso em seu documento de apresentao, que vale a pena aqui repetir: O ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio, que foi implantado em 1998, uma avaliao diferente das avaliaes j propostas pelo Ministrio da Educao. Isto porque se dirige a quem deseja conhecer suas possibilidades individuais de enfrentar problemas do dia a dia, sejam eles de natureza pessoal, relacionados ao trabalho, envolvendo tarefas previstas para a universidade, ou at mesmo, de relacionamento social. Voc, que a todo momento precisa compreender o que falam as pessoas e os textos por elas escritos e, tambm, ser capaz de comunicar suas idias para que os outros possam compreend-lo, precisa verificar como est seu domnio da Lngua Portuguesa e de outras linguagens.

Ao participar do ENEM, voc poder avaliar sua capacidade de utilizar os conhecimentos adquiridos na escola para a resoluo de problemas presentes no seu dia a dia, interpretando dados e informaes que esto cada vez mais disponveis nos livros, nos jornais, nas revistas, na televiso, na natureza e na nossa vida social. Em ambientes to complexos como os da sociedade em que vivemos, muito importante voc pensar por si prprio e saber expor suas idias. O ENEM poder lhe mostrar, enfim, em que reas voc precisa caprichar ainda mais para ter sucesso pessoal e profissional. Desse modo, voc ter uma avaliao do seu potencial e poder tomar as decises mais adequadas aos seus desejos e s suas escolhas futuras. E, sabe o que mais? Haver sigilo absoluto com relao a seus resultados individuais. S voc os conhecer. Eles sero remetidos pelos Correios, ao endereo que voc indicar no ato da inscrio. Os possveis usurios (universidades, cursos ps-mdios, empresas e outras instituies do mercado de trabalho) podero conhec-los apenas mediante sua expressa autorizao (ENEN, http://www.inep.gov.br/enem/default.htm, 2001). Por fim, houve tambm o Exame Nacional de Cursos, o Provo. Este, sim, foi um exame que, desde o incio, foi deliberadamente criado para se transformar no s em um dos mecanismos do governo de avaliao do ensino superior brasileiro (o outro o PAIUB)155, mas para se efetivar como um ranking. Mas tal classificao sempre esteve longe de querer incentivar e nem isso seria possvel ou vivel a privatizao, a compra de universidades pblicas gigantescas e incapazes de gerar lucros, por empresrios. Os empresrios preferem se utilizar da universidade pblica sem ter de compr-la. O objetivo do Provo156
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Programa de Avaliao Institucional (PAIUB). O leitor interessado pode consultar o site do MEC em: http://www.mec.gov.br/Sesu/paiub.shtm#indice O Exame Nacional de Cursos de graduao um dos elementos da prtica avaliativa, criado pela Lei 9.131/1995. Tem por objetivo alimentar os processos de deciso e de formulao de aes voltadas para a melhoria dos cursos de graduao. Visa a complementar as avaliaes mais abrangentes das instituies e cursos de nvel superior que analisam os fatores determinantes da qualidade e a eficincia das atividades de ensino, pesquisa e extenso, obtendo dados informativos que reflitam, da melhor maneira possvel, a realidade do ensino. Esse Exame no se constitui, portanto, em um mero programa de testagem nem no nico indicador a ser utilizado nas avaliaes das instituies de ensino superior. (INEP, http://www.inep.gov.br/enc/default.htm, 2001).

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o de induzir uma atitude que existiu e existe, de forma mais ou menos espontnea, em sociedades do Primeiro Mundo, ou seja, o reconhecimento por parte da populao onde esto as universidades de maior potencial e prestgio. Alm disso, o provo permitiu s associaes profissionais uma maior tranqilidade quanto mo de obra gerada por faculdades que, do ponto de vista legal, jurdico e material sempre estiveram em perfeita ordem, mas que, em contrapartida, sempre foram descuidadas quanto real formao dos alunos. A aplicao de tais exames vieram a ressaltar para a populao no o desejo de privatizao mas, ao contrrio, lembrou as classes mdias da capacidade de fogo das universidades pblicas, que comeavam a ficar desacreditadas diante da macia propaganda das faculdade e universidades particulares. Em todos as aplicaes desses exames, as universidades pblicas, mesmo reclamando de modo justo por baixos salrios e condies de trabalho ruins se sairo muito melhores que as faculdades particulares. Nos trs tipos de exames que citei acima, o elemento que instruiu a confeco das provas, ou seja, aquilo que diz aos organizadores o que se deve mensurar nas provas e o que no se deve mensurar, foram as Diretrizes do Ensino. O leitor, aqui, precisa ficar atento. Existem os Parmetros Curriculares Nacionais, os PCNs157, que so uma coisa, e existem as Diretrizes do Curriculares Nacionais, que so outra coisa. Os primeiros, foram publicados e ficaram em evidncia no pas. As segundas no ganharam popularidade e, de certo modo, em alguns casos, como no ensino superior, no saram de um grau alto de incipincia: nem todos os cursos de graduao formularam suas diretrizes e os que formularam no as possui, ainda, em uma forma madura. A resoluo nmero n 2, de 7 de abril de 1998, da Cmara de Ensino Bsico do Conselho Nacional de Educao, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. A resoluo n 3, de 26 de julho de 1998, fez o mesmo com o Ensino Mdio. A resoluo n 2, de 19 de abril de 1999, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal. No Ensino Superior tais Diretrizes esto sendo estudas, sendo fixadas curso por curso.158 Em comparao com documentos educacionais de perodos anteriores, as Diretrizes Curriculares Nacionais do nosso final do sculo XX so altamente sofisticadas do ponto de vista filosfico e pedaggico. Alguns crticos, talvez, diriam: no so sofisticadas, so eclticas eclticas demais. No meu entender, no entanto, se so eclticas ou no isso
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Sobre os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o leitor pode ver a nota 139. Vide Apndice.

importa menos do que o fato de que so altamente interpretativas e exigem do leitor um vasto conhecimento prvio em, digamos, Humanidades. A quem esto dirigidas as Diretrizes? Pelo grau de sofisticao, e pelo grau de sntese, elas deixaram uma dubiedade na medida em que no fixaram detalhadamente contedos, e, desse modo, elas criaram uma situao complicada para o outro mecanismo do governo, que o sistema avaliativo. Afinal, como preparar testes capazes de aferir habilidades e competncias se s escolas foram dadas diretrizes que possuem dois pontos embaados? E quais so estes pontos? Primeiro: os documentos das Diretrizes, ao serem sintticos, no mximo chegaram a apontar para reas de saber (no ensino mdio) e para disciplinas (no ensino fundamental). Os documentos das Diretrizes, ao serem sofisticados e ao tomarem partido em posies filosficas, sociolgicas, antropolgicas etc., exigiu de seus leitores uma formao em filosofia e sociologia no mnimo , que, na prtica atual do governo FHC foi negada a todos os estudantes das escolas pblicas e, portanto, futuros professores e futuros leitores e intrpretes das Diretrizes.159 Sim, este um fato contraditrio que, se levado a srio como ele deveria ser levado, revela que o esforo das equipes governamentais foi solapado pelo prprio Presidente aconselhado pelo Ministro da Educao Paulo Renato (e pela sua equipe) a vetar o projeto que pedia a obrigatoriedade da filosofia e da sociologia, vitorioso no Senado no ano de 2001. Mas a contradio no terminou a. As prprias Diretrizes para o ensino mdio, mantendo o que a LDBN determinou, insistiu que os alunos do ensino mdio adquirissem, especificamente, conhecimentos de filosofia e sociologia. No me pareceu que a sociologia e a filosofia como lem alguns erradamente seriam aqui, nas Diretrizes, temas transversais (como so sugeridas nos PCNs). Se o legislador quisesse que as Diretrizes falassem em filosofia e sociologia como temas transversais, isto , no como disciplinas e sim como temas que deveriam permear todo o ambiente escolar (coisa que impossvel de se realizar, dado a especificidade desses assuntos, o que exigiria que todo professor fosse filsofo e socilogo, sem no entanto ter estudado isso no seu prprio ensino mdio bsico), o texto seria necessariamente mais claro. E, creio eu, se o legislador assim quisesse mesmo, que elas fossem temas transversais, por que ele esqueceu da antropologia e da poltica e de
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O padre Roque Zimmerman, do Partido dos Trabalhadores (PT), lutou no Senado pela volta da filosofia e da sociologia como disciplinas obrigatrias no ensino mdio. Contou com o apoio dos senadores, que votaram favorveis (40 a 20), e com o apoio social de vrias entidades, entre elas o Portal Brasileiro da Filosofia (www.filosofia.pro.br) e a Federao Nacional de Socilogos, liderada por Lejeune Mato Grosso. Aprovado no Senado, o projeto do Padre Roque foi vetado pelo Presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso.

tantas outras disciplinas to importantes quanto a filosofia e a sociologia? Se fosse o caso de filosofia e sociologia serem colocadas no ensino mdio como temas transversais, o legislador deveria ter optado pelo termo Humanidades, ou conhecimentos de ordem filosficos e sociais etc.. Penso que ao discriminar a sociologia e a filosofia, em especfico, o legislador se deu conta de que a prpria pea legislativa que criou as Diretrizes era uma pea que requeria um leitor, adulto, que tivesse desde o seu ensino bsico um conhecimento cumulativo em filosofia e sociologia. Afinal, as diretrizes foram feitas para serem seguidas no por tcnicos do governo somente, mas por dentre aquela da populao em geral que iro se tornar professores, diretores de escolas, secretrios de educao em vrios municpios etc. Ora, tais pessoas no tero formao filosfica e sociolgica no ensino superior, necessariamente. Ento, lhes restaria o prprio ensino bsico para tal. fcil de provar a validade essa minha hiptese, basta lermos alguns trechos da lei (os documentos esto na ntegra no Apndice, e o leitor pode fazer o mesmo exerccio que fao aqui abaixo com outros trechos). Segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, uma das reas do conhecimento a das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Ao mencionar tal rea, o documento procurou dizer que ao aluno caberia compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade. E, pouco mais adiante, o documento enfatizou que os alunos tambm deveriam compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades (cf. Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio Apndice). Ora, se o leitor atentar bem para tais expresses, poder notar que, j na primeira, h noes que necessitam de um leitor altamente qualificado. Ou seja, o que se quer que o aluno consiga entender a cincia na linha da continuidade e rupturas de paradigmas. Eu mesmo tenho um leitura desta frase, creio que razovel, por dever de ofcio: sou professor de filosofia e entendo que as cincias, vistas como ruptura e continuidade de paradigmas, nos leva a aceitar um determinado tipo de histria da cincia, que foi formulada por Thomas Kuhn, em especial no livro A estrutura das revolues cientficas. Foi ali que Kuhn160 props a interpretao de que a cincia no um seqncia de descobertas de gnios. Gnios existem, claro, mas a cincia, de um ponto de vista macro, no se faz s com eles. De um ponto de vista macro a cincia se
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Sobre Kuhn o leitor pode ver a Enciclopdia On Line de Filosofia da Educao http://www.educacao.pro.br/kuhnport.htm.

faz, em uma leitura que eu fao de Kuhn, atravs de quebras de paradigma, o que significaria que muitas vezes um modelo de interpretao da natureza ou da sociedade abandonado no porque ele no d conta do real mas, simplesmente, porque as pessoas, por motivos sociais e polticos, comearam a criar outro modelo do real e, com isso, a formular novas perguntas, deixando em desuso as perguntas que s faziam sentido para o antigo modelo houve assim ruptura e...continuidade. Ora, como posso falar isso? Simples: eu li Kuhn, desde o colgio. No fui aprender Thomas Kuhn na faculdade. Na faculdade eu fui discutir Kuhn. Mas como podem os professores, os diretores de escolas e mesmo os tcnicos do MEC entenderem as Diretrizes que, como o leitor j notou, possuem uma linguagem sofistica, se eles mesmos no estiveram, no esto e no estaro com informaes bsicas em Humanidades? O veto do Presidente, no segundo semestre de 2001, impedindo a sociologia e a filosofia de estarem de volta no ensino mdio, vindo de um presidente que foi socilogo, professor da USP e no exterior, foi realmente inexplicvel, inconcebvel, irracional principalmente se lido, como fiz, como tendo atrapalhado as Diretrizes, pois no teremos mo de obra com um saber mnimo para ir, a cada ano, relendo as Diretrizes e as fazendo funcionar. A segunda frase que destaquei traz problemas semelhantes. As Diretrizes insistem que os estudantes devem compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais. Ora, mas determinismo versus aleatoriedade tambm, que eu saiba, um tema grandioso e complexo da filosofia. Se exponho um modelo de tomo para meus alunos adolescentes, posso comear com o modelo atmico tosco, ou seja, um ncleo com eltrons girando em torno dele, como se fosse a imagem do sistema solar e, depois, vou mostrando que historicamente esse modelo tinha falhas e vou passando para outros modelos, e posso at chegar, no ensino mdio, ao modelo probabilstico, que desemboca na idia de que impossvel determinar a rbita (trajetria) de um eltron, ou seja, podemos determinar a probabilidade relativa de encontrar o eltron numa certa regio ao redor do ncleo. E isso porque para fazer contato com o eltron usamos a luz, e a luz, ela prpria, altera a trajetria do eltron. Ento, camos em uma fsica probabilstica. Um professor de fsica sabe bem isso, e pode ensinar com facilidade ou com dificuldade tal assunto. Todavia, tudo isso que falei, fui eu quem falou, fui eu na medida em que interpretei que as Diretrizes esto dizendo isso. Elas podem estar dizendo mais, e, com certeza esto, pois elas no esto invocando apenas esse trajeto da fsica que citei, elas esto insistindo em uma tese filosfica: o mundo no determinado. Segundo essa tese filosfica eu deveria aceitar que nem o mundo fsico nem o mundo social teriam seus fenmenos seno como

aleatrios e que, assim, o mximo de certeza que tenho se deve ao clculo de probabilidades. Como o leitor pode perceber, as Diretrizes, tambm aqui, exigem agora mais do que a simples interpretao, mas a tomada de posio filosfica. O que as Diretrizes pedem no um leitor de filosofia mas, j, um leitor quase-filsofo. Novamente posso, ento, dizer que o Presidente da Repblica deu com uma mo e tirou com outra: por um lado, colocou uma equipe de tcnicos que elaboraram documentos as Diretrizes para determinar o que as escolas e professores deveriam fazer e, mais, o que os exames do tipo SAEB e ENEN deveriam verificar, por outro lado, com o veto filosofia e sociologia no ensino mdio, o Presidente simplesmente passou uma borracha sobre tais documentos. Ora, o argumento do Presidente para que no se voltasse a ter, por exemplo, filosofia e sociologia no ensino mdio foi o de falta de verbas e falta de professores formados para tal. Mas ento no vamos a lugar algum, pois j havamos gastado bastante para contratar as equipes para elaborar as Diretrizes e tudo o mais. Se no tnhamos dinheiro nem professores para gerar pessoas capazes de l-las corretamente e aplic-las, por que ento as produzimos? Nunca na histria fomos to sofisticados pedagogicamente como agora, em documentos oficiais, e, ao mesmo tempo, nunca fomos to mesquinhos e imprudentes como na transio do sculo XX para o XXI, ao no darmos crditos aos documentos que pagamos para serem produzidos. Creio que esta distoro entre as formulaes do MEC e do INEP, a mando do Presidente, e a prpria poltica prtica do Presidente FHC no so coadunveis e, nesse sentido, fechamos o sculo XX e entramos no sculo XXI como um saldo de esquizofrenia relativamente alto em educao. FHC e seu ministro da educao Paulo Renato no deram mostras de perceberem a conduo esquizofrnica de suas medidas.

8.3.6: Governo FHC: O Curso Normal Superior O nmero de frentes de programas educacionais abertos pelo governo FHC foi enorme. Aqui, voltamos os olhos, agora, para uma inovao importante que surgiu com a LDBN de 1996: a criao do Curso Normal Superior. Pela Lei (9.394), foram criados o Curso Normal Superior e os Institutos Superiores de Educao. Como disse no tpico em que expus algumas consideraes sobre a LDB, achei temerrio a criao dos Institutos Superiores de Educao, e os motivos do meu juzo esto naquelas pginas. Todavia, aqui, vou tomar outro rumo na exposio, vou me limitar a seguir os passos governamentais e suas razes. Se o leitor me acompanhou at este ponto, e se leu desde a apresentao, dever ter percebido que ser professor no Brasil e no professor universitrio foi, no passado, seno algo muito rendoso, certamente algo que conferia um status significativo na comunidade. Isto, em parte, ainda permanece na mentalidade popular. As pessoas mais pobres respeitam muito algum que se faz notar por ser professor. Todavia, aps a criao do sistema de ps-graduao, os cursos de graduao do ensino superior, divididos em bacharelado e licenciatura, inverteram seus prestgios, seno no seio da populao em geral, ao menos na comunidade acadmica. Se os alunos, at os anos setenta, entravam para os cursos de fsica, qumica, matemtica, educao fsica etc., em grande parte assim o faziam por dois motivos: ou queriam ser professores ou queriam se profissionais liberais e, no conseguindo ultrapassar a barreira do vestibular, optaram pela formao cientfica mais prxima. Assim, um aluno poderia gostar de biologia, querer ser bilogo, mas sabia perfeitamente, e gostava do fato, que ele seria professor de biologia. Um aluno queria ser mdico, e no vencendo o vestibular, pegava uma segunda opo: biologia. Esse duplo esquema de opo foi parcialmente rompido com o fato de que, existindo a psgraduao e, assim, surgindo mais notadamente a carreira de pesquisador em nosso pas, o bacharelado ultrapassou em prestgio a licenciatura; por exemplo, o aluno poderia querer cursar medicina, uma vez pressionado pelo pai, mas ele gostava mesmo de biologia, ento, para justificar a escolha, ele poderia usar um discurso que passou a ser vlido nos setores mdios da populao, que era dizer para o pai que ele seria bacharel em biologia e, em seguida, faria um mestrado etc. A bolsa de pesquisador nunca foi muito alta, mas os pais escolarizados de classe mdia, oriundos de profisses liberais, concordariam com o filho. Ajudariam no prolongamento de sua adolecncia, como bolsista, at ele se encaixar no ensino universitrio e, a sim, ser pesquisador e, em segundo plano, professor mas professor universitrio. Assim, na universidade, o jogo virou; se a graduao tinha como apndice o

bacharelado, e a licenciatura era o carro chefe, as coisas se inverteram nas ltimas trs dcadas do sculo XX no Brasil. Por outro lado, a lei 5697/71, ou seja, a LDBN anterior a de 1996, colocou como obrigatrio o ensino que ela chamou de primeiro grau (hoje ensino bsico), estendendo a educao obrigatria de quatro para oito anos. Desapareceu as etapas do ginsio e do primrio. Tudo ficou com a rubrica de primeiro grau, mas pouca coisa mudou na prtica. Houve apenas justaposio de quatro sries com outras quatro sries. As quatro primeiras sries se mantiveram conduzidas pelo que chamvamos de professor primrio, e os quatro anos finais se mantiveram com a mesma estrutura, sendo que os alunos continuaram tendo vrios professores, como foi o antigo ginsio. Com a LDBN de 1996, o antigo primeiro grau passou a se chamar ensino bsico, incluindo ento o ensino infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio. Mas vrias pessoas perceberam que tudo iria se passar como antes. O aluno, tendo terminado sua vida escolar no quarto ano do ensino fundamental, estaria no mesmo patamar que havia correspondido ao antigo ginsio (antes de 5.692/71), e deixaria de ter uma professora nica passando a ter vrios professores. A criao do Curso Normal Superior e dos Institutos de Educao superior no previram a modificao disso. O professor sado do Curso Normal Superior teria o direito de cuidar da educao infantil e das primeiras sries da educao fundamental, ou seja, as primeiras sries da educao bsica. O Decreto 3.276/99161 tentou alterar isso. Se ele ter sucesso, s o futuro dir. Esse decreto disps o seguinte: Art. 2 Os cursos de formao de professores para a educao bsica sero organizados do modo a atender aos seguintes requisitos: I - compatibilidade com a etapa da educao bsica em que atuaro os graduados; II - possibilidade de complementao de estudos, de modo a permitir aos graduados a atuao em outra etapa da educao bsica; III - formao bsica comum, com concepo curricular integrada, de modo a assegurar as especifcidades do trabalho do professor na formao para atuao multidisciplinar e em campos especficos do conhecimento;

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Ele est na ntegra no Apndice.

IV - articulao entre os cursos de formao inicial e os diferentes programas e processos de formao continuada (Decreto 3276/99 Apndice). O leitor pode se concentrar no item dois e perceber: possibilidade de complementao de estudos, de modo a permitir aos graduados a atuao em outra etapa da educao bsica. Ora, segundo os tcnicos que cuidam do ensino superior no MEC, a interpretao disso a seguinte: As medidas contidas na Resoluo CP 1/99 e no Decreto 3.276/99 promovem mudanas na formao dos professores, em especial, no que se refere superao da desarticulao entre a formao dos professores da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e a formao dos professores para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Essa desarticulao tem trazido para a formao dos alunos, prejuzos de descontinuidade, gerando gargalos no fluxo da escolarizao, representados, principalmente, pelos ndices de evaso e repetncia observados na transio entre a 5 e a 6 sries do Ensino Fundamental. O acentuado fracasso verificado na aprendizagem dos alunos da 5 srie, est relacionado mudana abrupta da forma de tratamento pessoal e metodolgicos a que so submetidos no processo de escolarizao. A percepo desse quadro antiga e as tentativas de enfrentamento dessa questo no obtiveram, ainda, nenhum sucesso. A LDB 5692/71 buscou essa integrao por meio da instituio do Primeiro Grau, em substituio aos antigos Primrio e Ginsio. Entretanto, na prtica a medida no passou de justaposio, mantendo-se a ruptura entre as sries iniciais e as sries finais do Primeiro Grau e, por certo, uma das mais importantes determinantes dessa manuteno a falta de integrao entre a formao dos professores que atuam nessas diferentes etapas da escolarizao. A LDB, ora em vigor, busca promover na formao do aluno um carter de continuidade, por meio da implantao da Educao Bsica que compreende a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. O risco da perpetuao das rupturas est, portanto, na falta de percepo de que preciso formar professores para a Educao Bsica. Da, as exigncias

contidas no Decreto, sobre a constituio, nos cursos de formao, de uma formao bsica comum e a definio, pelo Conselho Nacional de Educao, de Diretrizes para a formao de professores para a Educao Bsica A criao dos Institutos Superiores de Educao com a finalidade de formar professores em nvel e qualidade superior significa retirar as licenciaturas da condio de apndice dos bacharelados e coloc-las na condio de cursos especficos, articulados entre si, com projetos pedaggicos prprios e com a poltica de formao de professores de cada instituio, explicitada no seu projeto global. Isso no significa isolar a formao de professores dos cursos de bacharelado, mas, ao contrrio, viabiliza que suas relaes se estabeleam sem assimetria na considerao da importncia de cada qual, nem quanto ao cumprimento do papel da universidade, nem quanto complexidade que implica a formao para as diferentes carreiras. Para tanto, exige-se a compreenso de que formar mdicos, engenheiros, advogados e professores, tm idntica complexidade e idntica relevncia na afirmao das funes da universidade, como produtora de conhecimentos e como co-responsvel pela busca de soluo para as questes sociais do Pas. Em suma, todo o aparato legal que vem sendo produzido no campo da formao de professores, volta-se, integralmente, para a superao de uma formao insuficiente, cujos resultados, a grosso modo, tm sido observado no desempenho de seus egressos que, quando oriundos da formao para a atuao na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, se ressentem, principalmente, da falta de domnio dos contedos especficos que devem socializar e, quando oriundos da formao para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, se ressentem, principalmente, da falta de conhecimentos para o exerccio das funes que especificam o trabalho de professor, ou seja, os contedos que viabilizam o processo de socializao de conhecimentos. As mudanas pretendidas pela reforma legal e pelos documentos de referncias para a formao de professores implicam mudana na concepo dessa formao. Por essa razo, recomendvel que as instituies que no tenham, ainda, clareza sobre essa

reforma, aguardem as diretrizes para a formao dos professores que sero estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao, para elaborarem seus projetos e encaminharem seus pedidos de autorizao de cursos nessa rea (MEC, Esclarecimento da Lei 3276/99 http://www.mec.gov.br/sesu/esclareci.shtm#Esclarecimen to, 2001). Podemos interpretar, segundo a letra do Decreto que diz que h a possibilidade de complementao de estudos, de modo a permitir aos graduados a atuao em outra etapa da educao bsica, e do Esclarecimento produzido pelo MEC, que os Institutos de Educao Superior podero formar, integradamente, o profissional do Ensino Bsico para alm dele ser o professor de educao infantil e das primeiras sries do ensino fundamental? Ou tratou-se de uma pea retrica, cuja interpretao, mais tarde, por algum ato governamental, manteremos os alunos da sexta srie em diante sob o mesmo sistema que, de modo tosco, podemos dizer que o mesmo desde de Capanema? ou seja, na prtica, teramos o curso ginasial, com professores formados pelas licenciaturas atuais? Isso um problema? Sim, um grande problema. Por mais que eu possa discordar e discordo da criao dos Institutos Superiores de Educao, pelas razes que j expus, ningum mais acredita que devemos formar professores atravs das licenciaturas como elas esto montadas hoje. Elas ainda se mantm como ficaram na Ditadura Militar: um ncleo de disciplinas de contedo seguidas, nos anos finais, de quatro disciplinas: Estrutura e Funcionamento do Ensino, Didtica, Prtica de Ensino e Psicologia. O texto do Decreto que estamos comentando, por mais que queira indicar que haver mudanas, no esclareceu de fato o problema. E temo que a despeito de criarmos os Institutos Superiores de Educao, com novas burocracias, nova hierarquia, ainda assim nada faamos que modifique radicalmente a herana de Capanema. A herana de Capanema, na transio do sculo XX para o XXI, vale menos por julgamentos de valor que venhamos a fazer do que pela sua insistncia em no desaparecer. A Lei 4024 tentou modific-la, a Lei 5692 ainda mais e, por fim, a Lei 9.394 acreditou que havia logrado fazer desaparecer Capanema e suas Leis Orgnicas do Ensino para sempre. As LDBNs, no fundo, sempre lutaram contra Capanema. Ora, a existncia do Decreto 3.276/99 me pareceu a percepo, por parte do legislador, de que Capanema desapareceu mas seu fantasma, em forma de esqueleto, poderia aparecer aos vivos. Aps sessenta anos ainda estaramos sob a diviso primrio, ginsio e colgio.

Por que razo uma estrutura assim se fez to permanente? Por que era eficaz? Talvez porque ele conviveu com uma poca em que acreditvamos e ainda acreditamos que o nosso pas tinha instituies eficazes. Isto verdade? O Brasil tinha instituies eficazes e as perdeu? Para quem ensina filosofia e histria da educao como eu, e que viveu uma boa parte da histria do ensino republicano, por mais que exista saudades e nostalgismo, a resposta um sonoro no. Nada que tivemos no passado substitui a democracia em que vivemos hoje. Nada substituir no futuro a democracia com menos desigualdade social que, se trabalharmos bem e tivermos sorte, conseguiremos.

Concluso No item a respeito do Plano Nacional de Educao, apresentei alguns dados que fornecem um retrato, ainda que tosco, da educao brasileira. Volto agora a falar em dados, lembrando cifras citadas por Ansio Teixeira em 1957 em comparao com cifras de diagnsticos aps o Plano Nacional de Educao, ou seja, cifras do ano de 2001. Ansio destacou em palestra de 1957, no Clube de Engenharia, que o sistema de ensino primrio (hoje, depois da LDBN de 1996, chamado de ensino fundamental, a primeira parte do ensino bsico) no era propriamente um sistema de ensino, mas um sistema de seleo. Para uma populao escolar de 7 a 11 anos de idade, em um total de 7.595.000, a escola primria acolhia 4.921 crianas, ou seja, algo em torno de 70%. A nfase de Ansio, na poca, foi a de que no primeiro ano haviam 2.664.121 crianas, quando ali deveria haver somente 1.600.000, que era o grupo com idade de 7 anos. Depois, no segundo ano, haviam 1.075.792 crianas, quando esperava-se encontrar 1.500.000. No ano de 2001 ainda no resolvemos o problema apontado por Ansio em 1957, embora a quantidade de alunos, os investimentos, a conjuntura poltica e as tecnologias sejam outras. Em uma avaliao feita pela UNESCO o ndice de repetncia brasileiro o maior entre sete dos pases da Amrica Latina: temos 25,1% dos alunos das primeiras s sextas sries reprovados. Continuamos, ento, como Ansio Teixeira dizia em 1957, tendo um ensino primrio que um processo puramente seletivo. E ele completava: a nfase a est no puramente. Para Ansio Teixeira, como para o que penso hoje, a funo da educao bsica, pelo prprio nome, a de ser bsica. Bsica no pelos contedos que ensina, que so bsicos, mas bsica, tambm, porque ela deve formar a base de uma pirmide escolar. Ora, se a base j estreita, porque as crianas que entram na escola no fazem o percurso no tempo desejvel (repetncia), ou mesmo nem fazem o percurso (evaso), fica difcil evocarmos nosso desejo de construo de uma democracia. Penso, como creio que a maioria dos homens e mulheres contemporneos querem pensar, que um dos itens requisitados para que uma sociedade seja considerada democrtica , alm dos elementos nitidamente polticos (voto secreto e universal, transparncia administrativa, direito de minorias respeitados frente s decises da maioria etc.), um elemento nitidamente cultural, que o de termos as crianas no s com oportunidades iguais de acesso escola, sendo esta razoavelmente equivalente para todos em qualidade, mas com oportunidades iguais de prosseguirem os estudos. No o que ocorria em 1957. Em 2001 no alteramos significativamente isto! Nunca foi feito nada para que alterssemos tal quadro?

No, claro que muita coisa foi tentada. Procurei mostrar isso neste livro. Todavia, sempre houve um elemento perverso infiltrado entre, de um lado, o discurso e as intenes oficiais e, de outro, a receptividade e as percepes de professores e alunos. O que quero dizer que, desde a palestra de Ansio Teixeira citada, at as vrias reformas de ensino que tivemos nos ltimos quarenta anos (passamos por trs LDBNs!), sempre que se quis resolver tal problema, o da repetncia-evaso, a situao criada foi a seguinte: de um lado, as autoridades educacionais dizendo que estavam querendo tornar o sistema menos elitista, de outro lado os professores e pais dizendo mas agora o governo no nos deixa reprovar ningum? ento temos de passar todo mundo?. Ento, em resposta a isto, as prprias autoridades, no raro, reagiram de modo elitista e autoritrio, atribuindo aos professores e diretores de escola ignorncia. Muitas vezes, em visitas s secretarias de educao de Estados e Municpios, uvimos uma autoridade dizendo os professores no querem saber de nada, no entendem a reforma, esto mal preparados. Ora, quem est certo? As autoridades ou os professores? A percepo dos professores e pais no de toda equivocada. Muitas vezes as reformas educacionais so reformas feitas sem suporte social e econmico necessrios. As leis so alteradas e delas decorrem cursos de capacitao e re-capacitao de professores (houve pocas que alguns governos chamaram tais cursos de reciclagem!, mais recentemente de titulao os nomes j apontam para intenes pouco nobres). Tais medidas irritam os professores e pais, pois eles percebem a artificialidade da ao governamental. Se no h nas polticas pblicas mecanismos que aliam a reforma de cunho pedaggico e legislativa com aes sociais e econmicas decisivas e incisivas em relao pobreza, tanto das crianas quanto dos professores, no h como convencer a populao que no se est tapando o sol com a peneira. Se os professores e pais vem artificialidade e pedagogicismo nas reformas, por mais boa vontade que tenham os governantes, aquela reforma no vai dar certo e no daria mesmo. Os dados de 2001 da UNESCO, a respeito de vrios aspectos que implicam na qualidade do ensino, mostraram que de fato a percepo da artificialidade das polticas educacionais, que eu disse que os professores sentem, no revela somente uma natural resistncia da rede pblica de ensino s mudanas. Vejamos. O Brasil tornou-se, no final do sculo XX entrando no sculo XXI, o campeo em nmero de professores leigos que lecionam para alunos das quatro primeiras sries do ensino fundamental. Eles representam 11,9% do total de professores do ensino fundamental e no tm o ensino mdio (antigo segundo grau ou magistrio) completo, como exige a lei. Entre 18 pases em desenvolvimento avaliados pela UNESCO, o Brasil apresentou o pior ndice nesse quesito a mdia

mundial de 21,% de professores leigos. Nosso pas mostrou que gasta anualmente por aluno da primeira sexta srie R$650. Nos 29 pases desenvolvidos, esse valor de R$2.800. O estudo da UNESCO concluiu que faltam professores no Brasil, que o ltimo colocado no ensino mdio, entre os 47 pases, com 38,6 alunos por professor. Segundo a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), analisando 47 pases, o Brasil est entre os que tm as piores propores de professores por alunos no ensino bsico. No ensino mdio temo 38,6 alunos por professor, ocupando o pior lugar entre os 47 pases. Os salrios dos professores muito ruim; temos a terceira pior mdia salarial anual para professor em incio de carreira, R$3.758, ou R$313,16 por ms, deixando para o fim da fila apenas a Indonsia e o Peru. A anlise da UNESCO, feita em 1999, e tendo como objetos e referncia dois grupos de pases, 29 pases pertencentes Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (UCDE) e 18 de um grupo seleto que d os Indicadores Mundiais de Educao (IME), mostrou que nosso pas tem salas de aula mais cheias que a maioria das naes pesquisadas. Enquanto o Brasil tem no ensino mdio 38,6 alunos por professor, os pases da OCDE tm, em mdia, 14,1. Entre os pases que fornecem os Indicadores, a mdia de 21,4 crianas por professor. As turmas de 5 a 8 sries tambm se mostraram superlotadas no Brasil: temos 33,7% de estudantes por professor, e a mdia do IME apareceu na casa dos 21,2% e da OCDE na casa dos 15,2%. Dados preliminares do governo brasileiro indicaram que, em alguns Estados, seriam precisos 20% de professores a mais que os que temos hoje em exerccio. o caso de So Paulo, onde a escassez maior em matemtica, fsica, qumica e biologia. Mas como conseguir professores se o nosso salrio no se mostrou atraente nos ltimos anos? Com dados de 1999, a UNESCO chegou a uma mdia de R$313,16 por ms para professores em incio de carreira. Em final de carreira, a mdia de R$707 mensais. Nmeros so bons para formarmos um quadro da educao brasileira, de um certo ponto de vista. Mas eles, tomados pela pesquisa quantitativa tradicional, no conseguem nos dar as deficincias que percebemos nas ruas e, principalmente, nas universidades. As necessidades de qualificao educacional para se viver em uma democracia moderna se alteraram significativamente desde o discurso de Ansio Teixeira at a entrada no sculo XXI. No ano que Ansio fez sua interveno, explicando que uma maior disseminao do ensino primrio nos traria uma maior estabilidade social, vivamos o perodo da Guerra Fria, e vrios pases estavam entre optar pelo que ento denominvamos capitalismo e socialismo. Este problema, hoje, desapareceu. Mas o tema da estabilidade social ganhou outras

conotaes. No se trata de pensar em opes polticas por este ou por aquele regime, mas sim de se pensar em no-opes sociais por formas de vida que incluem o banditismo como regra (hoje h sociedades onde o trfico de drogas e o crime organizado o governo). Temos de poder voltar a pensar em sociedades onde a liberdade pode ser uma aspirao vlida. Para se optar por esta segunda via, h se de contar com um novo tipo de classificao do que o analfabeto, porque trata-se de uma outra noo sobre quem que o desajustado. O que o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE) denunciou na transio de sculos foi que existe muito universitrio analfabeto. Quem so eles? So os que sabem, claro, ler e escrever, mas no compreendem o mundo a sua volta. Atualmente, para os especialistas modernos em estatstica em educao, tais pessoas so analfabetas. So o que tais estatsticos chamaram de analfabeto funcional. Dominam o alfabeto, mas so incapaz de aplicar estes conhecimentos no seu dia-a-dia. Segundo o IBGE o Brasil revelou possuir algo em torno de 33 milhes de analfabetos funcionais. 45% das crianas que concluem a primeira srie no aprendem a ler nem escrever corretamente. Mesmo assim, seguem adiante nos estudos eis a o resultado oposto do que Ansio queria. Quando ele reclamou da repetncia e da evaso ele no esperava que outras polticas educacionais viessem a criar a promoo automtica, mais para mascarar dados, tornando o ensino menos seletivo no incio, mas altamente seletivo no ponto de chegada, pois o analfabeto funcional tem grandes chances de ficar secundarizado no trabalho ou, pior, valorizado e contribuindo para o pas negativamente. claro que o Brasil no est to distante de outros pases da Amrica Latina neste caso. Segundo a UNESCO, os latino-americanos s esto aptos a interpretar e produzir texto depois de sete ou oito anos de estudo. Idealmente, para os educadores especialistas, tal habilidade deveria j estar se desenvolvendo desde a terceira srie. O programa do governo FHC, o Alfabetizao Solidria, alfabetizou 2,4 milhes de pessoas em cinco anos. Todavia, esses nmeros caem por terra diante do que dizem os estatsticos modernos, pois eles provaram que apenas 20% dos alunos realmente aprendeu a ler, escrever e compreender textos. Os outros unem as slabas, repetem o que esto vendo no papel mas no entendem o sentido das frases. A classificao de analfabetos funcionais pode, inclusive, servir como base para anlises mais profundas, a respeito do que eu venho chamando de cultura excepcionalmente setorizada, ou, talvez, incultura. No algo que encontramos na populao que recebeu uma educao bsica, mas sim na populao que se tornou, ela prpria, gerenciadora do ensino no pas. A cultura excepcionalmente setorizada nos levou a situaes ridculas das especializaes inteis: pessoas que acreditam

saber muito sobre determinado assunto mas, justamente por no poderem relacionar o assunto a que se dedicaram com nenhum outro assunto por conta do desnvel em que se colocaram em cada um dos setores da cultura praticamente no podem utilizar o conhecimento que possuem e, por isso mesmo, so falsamente tcnicos no que dizem saber fazer. O prprio setor de educao no nosso pas padece deste mal. Por exemplo, vrias vezes, ministrando aula em programas de psgraduao, percebi que uma boa parte dos estudantes, ento j professores universitrios e, no raro, especialistas, no conseguiam entender artigos de divulgao filosfica, cientfica e literria dos cadernos culturais de nossos jornais de maior circulao. O caderno Mais! da Folha de S. Paulo tornou-se um caderno que no assimilvel por professores ps-graduandos. No raro, tambm, encontramos coordenadores de programas de ps-graduao que no conseguem entender uma linha de um tal caderno. Se encostados na parede, respondem: pudera, isto no da minha rea. Mas qual a rea da pessoa? Ela prpria no sabe! Pois no h uma rea se no houver outra rea. Como essas pessoas no sabem fazer relaes entre reas, elas no esto em rea nenhuma. Da que, enquanto professores universitrios, so inseguros, s vezes mal humorados diante dos alunos mais ativos, mais questionadores, dos alunos que no aceitam a presso da maioria para o barateamento das aulas. So os que se revelam contra o barateamento do ensino, sem no entanto desconsiderar as origens e as dificuldades que se encontram os estudantes brasileiros, que acabam ganhando uma sensibilidade para se manterem como bons professores.

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