Nr.

1, iunie, 2000 Buletin de teorie i practic educaional

Didactica Pro...

Colegiul de redacie: Silvia BARBAROV Svetlana BELEAEV Nina BRNAZ Viorica BOLOCAN Olga COSOVAN Nadia CRISTEA Otilia DANDARA Viorica GORA-POSTIC Liliana IVANOVICI Vlad PSLARU Carolina PLATON Igor POVAR Nicolae PRODAN Echipa redacional: Redactor-ef: Nadia Cristea Secretar general de redacie: Iurie Balan Corector: Tatiana Balan Culegere: Maria Balan Tehnoredactare computerizat: Marin Blnu Grafic: Nicolae Susanu Fotografii: Iulian Sochirc
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA Tipar: S.R.L. PRAG- 3 Buletinul a fost realizat cu sprijinul Fundaiei SOROS Moldova

str. Armeneasc, 13, Chiinu 2012, Republica Moldova Tel.: 541994, 542556, 542977 Fax: 544199 E-Mail: prodidactica@cepd.soros.md

Adresa redaciei:

Copyright Centrul Educaional PRO DIDACTICA

C U P R I N S
CURRICULUM VITAE

Nadia Cristea Argument Liliana Ivanovici

3 4

RUBICON MANAGERIAL

DIVERTISMENT

Daniela Terzi Simfonia nelepciunii EX LIBRIS QUO VADIS? cu Rodica David

12 13

MAPAMOND PEDAGOGIC Hamilton Beck nvmntul superior n SUA Mariana Kiriakov Vaucerul o cale de restructurare a nvmntului n SUA? EX CATHEDRA

DOCENDO DISCIMUS

EXERCITO, ERGO SUM

REZUMAT AUTORII NOTRI

DICIONAR Tatiana Turchin Mesajul psihologic al noiunii de feedback Curriculum

Alvina Grosu Brainstorming-ul pentru profesori Nicolae Creu Operaionalizarea obiectivelor educaionale Serghei Lsenco nvarea prin colaborare. Metoda Zig-Zag Daniela Terzi ncearc s nelegi i s accepi. Joc didactic

Silvia Lozovanu Abilitatea de a fi formator Viorica Bolocan Evaluarea formativ: aspecte practice Petru Drumea, Silvia Drumea Eficientizarea leciei de geografie prin organizarea activitii n grup Tatiana Mistreanu Metode i procedee de formare a priceperilor intelectuale. Predarea-nvarea istoriei n clasa a IV-a

Viorica Gora-Postic Preliminarii curriculare Pavel Cerbuc Implementarea curriculum-ului. Elaborarea tehnologiilor educaionale Olga Cosovan, Tatiana Cartaleanu Noul curriculum de limba i literatura romn: evaluarea n clasa a X-a

Nadia Cristea ...Pentru un spirit liber i modern Interviu cu Tudor Cojocaru i Anatol Mocrac

14 20 23

26 28 31

38 39 42 46

52 55 57 59 61 62 63 64

Valentina Chicu Managerului despre managementul schimbrii Gheorghe Grne Planificarea ca funcie managerial

Pro Didactica

6 9

Argument

V mulumim anticipat!

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

Simind briza revigorrii unui sfrit de secol i contientizndu-i impactul asupra vieii noastre, trebuie s avem curajul de a surmonta nostalgia dup ziua de ieri i de a ne asuma responsabilitatea pentru viitor. Strbatem perioada rspntiei cruciale dintre secole (un sfrit i un nceput de secol au adus ntotdeauna schimbarea macazului), cnd timpul ne cere nu doar s acceptm transformarea, ci i s acionm n direcia ei. Curbele evoluiei i ale progresului par s se nscrie ntr-o succesiune exponenial, iar Omul este cel care le determin scara de referin. Metamorfozele sociale, economice i politice din societate impun o atitudine nou i fa de politica educaional a umanitii. Avnd n vedere rolul major pe care-l are nvmntul n dezvoltarea resurselor umane, el este prezent n toate proiectele de dezvoltare social ca unul dintre vectorii de cluz. nvmntul este un instrument important prin care societatea stimuleaz, dirijeaz i controleaz procesul dezvoltrii n general. n acest context e iminent necesitatea unei publicaii de tiine ale educaiei i practicii pedagogice n Republica Moldova, pentru formarea unei ambiane spre deschiderea tot mai insistent a societii i a colii naionale. Revista ar ntregi mediul reformei curriculare i a proiectelor educaionale actuale, care necesit o susinere logistic i o metodic permanent. Vicisitudinile economice din ar afecteaz toate sferele vieii, de aceea fondarea unei reviste pentru toi subiecii procesului instructiv-educativ s-ar prea c ine de domeniul miracolului. i totui, graie susinerii Centrului Educaional PRO DIDACTICA, aceast minune se produce. Sperm ca revista DidacticaPro... s complineasc procesul de nvmnt din republic i s devin un jalon, o referin pentru dexteritatea profesional-didactic. n concepia filozofului i pedagogului francez Gaston Berger, educaia permanent presupune i un alt aspect, mai puin ntlnit la ali pedagogi: meninerea unei prospeimi intelectuale, sub forma unor vii dorine de a descoperi, de a inventa. Pornind de la aceeai premis, credem c opiunea realist i pertinent condiiei sociale a pedagogului contemporan de la noi ar fi cea de revist global, adic una care tinde s cuprind mulimea aspectelor ce se integreaz n compartimentul educaional modern. Vom ncerca s elucidm concepiile actuale ale nvmntului formativ, punndu-le la dispoziie profesorilor de gimnaziu i liceu (de fapt, tuturor pedagogilor) informaii despre noile tehnologii educaionale, iar managerilor colari - materiale menite s sprijine dezvoltarea abilitilor n domeniu.Materialele didactice-suport le vom edita ca supliment al revistei. Revista pe care o inaugurm prin numrul de fa nu pretinde a fi una pur tiinific, ci nclin mai mult spre un mesaj teoretico-practic, fiind accesibil profesorilor, elevilor i prinilor. n sperana unei colaborri productive cu dumneavoastr, v invitm pe toi cei care avei a v spune cuvntul n domeniul pedagogiei - profesori, psihologi, sociologi, manageri, elevi, prini, cercettori - s ne scriei, s ne telefonai, s ne trecei pragul. O revist de psihopedagogie, interesant i valoroas, nelipsit de pe masa cadrului didactic, poate fi ca atare numai cu sprijinul cititorilor si.

Nadia CRISTEA

Nu-i nvei pe alii ceea ce vrei, nu-i nvei ceea ce tii, i nvei ceea ce eti.

/I. Iaures/
CURRICULUM VITAE:

Pro Didactica
Centrul nostru ofer un amplu pachet de programe de instruire, training i consultan, activnd n baza licenei Ministerului Educaiei i tiinei din Republica Moldova. Pe parcursul activitii noastre am reuit s oferim: cursuri de limba englez pentru circa 8500 de beneficiari; cursuri de perfecionare pentru 70 de manageri colari de la diferite niveluri (directori de coli, licee, colegii, efi ai Direciilor Judeene pentru nvmnt, Tineret i Sport etc.); seminarii zonale la didactica disciplinelor i la managementul educaional pentru circa 5000 de cadre didactice; cursuri de perfecionare pentru 280 de profesori de la disciplinele umanistice i exacte; cursuri de iniiere i aprofundare n metodologia Lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice pentru circa 125 de profesori colari i universitari; sprijin pentru crearea a 35 de centre metodice ntr-o serie de coli i licee din diferite zone ale republicii, precum i pentru perfecionarea cadrelor didactice din aceste coli; circa 20 de titluri de materiale didactice i de referin, editate prin concurs i distribuite gratis n coli; programe de instruire i perfecionare pentru circa 120 de specialiti membri ai grupurilor de elaborare a curriculumului pentru liceu; materiale curriculare pentru nvmntul liceal (programe i ghiduri de implementare) pentru 19 discipline colare; seminarii de formare i de perfecionare pentru echipa naional de profesori formatori la diverse discipline. Domeniile prioritare de activitate ale Centrului rmn a fi perfecionarea cadrelor didactice i manageriale, dezvoltarea curricular i informarea, consultana i instruirea pentru dezvoltare organizaional, predarea limbilor moderne. Noi promovm PRINCIPIILE UNEI SOCIETI DESCHISE. De aceea, Societatea Deschis PRO DIDACTICA este societatea n care: nimeni nu deine monopolul asupra adevrului; fiecrui membru (cursant, client, colaborator, beneficiar etc.) nu numai c i se permite, dar i se i cere o gndire pe cont propriu; prea mult competiie i prea puin cooperare nu snt ncurajate pentru c pot cauza o inechitate intolerabil i o instabilitate; faptul c nu sntem o societate perfect este neles just; faptul c sntem o societate deschis spre mbuntire, spre perfecionare i spre optimizare este demonstrat prin atitudine i prin activitate. Noi credem c OAMENII snt factorul primordial al succesului. Noi credem c putem s ne construim o baz viabil pentru viitor numai prin dezvoltarea abilitilor de A NVA. Noi vrem s contribuim la TRANSFORMAREA PRINCIPIILOR unui nvmnt modern N PRACTICI ale profesorilor, colilor i tuturor organizaiilor interesate n dezvoltare din Republica Moldova. Noi credem c SUCCESUL este n egal msur rezultanta a trei factori eseniali: a unor RELAII construite pe ncredere i respect reciproc, a unui PROCES de lucru eficient i a unor REZULTATE la nivelul celor mai nalte ateptri. Misiunea noastr este s devenim, prin servicii educaionale de cea mai nalt calitate oferite de o echip de profesioniti dedicai, o organizaie-lider n promovarea schimbrilor de esen, menite s contribuie la formarea unor personaliti care mprtesc valorile unei societi deschise. Sntem siguri c o schimbare se poate produce numai prin eforturi comune. De aceea v invitm la colaborare i v ateptm la PRO DIDACTICA.

Apariia primului numr al revistei Didactica Pro este mai mult dect doar un simplu prilej de bucurie pentru cei care au depus mari eforturi s l realizeze. Apariia lui este o ncercare a noastr, a celor de la Centrul Educaional PRO DIDACTICA, de a contribui i pe aceast cale la informarea adecvat (cu privire la rezultatele recente ale cercetrilor n domeniu i la succesele realizate zi de zi de practicieni) a tuturor actanilor procesului educaional. Prezentnd Centrul Educaional PRO DIDACTICA, mi revine onoarea de a inaugura una dintre rubricile permanente ale revistei, Curriculum vitae, care va ncerca de fiecare dat s v familiarizeze cu o instituie educaional i cu realizrile acesteia. Centrul nostru este o organizaie neguvernamental non-profit. A fost fondat la 11 august 1998, prin restructurarea programului Modernizarea nvmntului Umanist al Fundaiei Soros-Moldova (iniiat n 1996) i a colii de Limbi Moderne de pe lng Casa Lumea Deschis (existnd din 1994). Principalele resurse ale Centrului snt oamenii. Echipa Centrului este format din colaboratori, consultani i profesori - formatori care iau perfecionat cunotinele i abilitile la diverse centre de instruire din Romnia, S.U.A., Frana, Canada, Ungaria, Rusia i alte ri.

Liliana IVANOVICI

S facem ceea ce trebuie s facem, dar nu ceea ce se face.

/Pirre Chaussie/

RUBICON MANAGERIAL
Termenii de management i manager snt utilizai astzi n toat lumea. Managementului i se atribuie diferite accepiuni, el fiind considerat i proces, i activitate sau grup de persoane (managerii), cu obiectul, legitile i principiile proprii. Managementul presupune atingerea scopurilor organizaionale, printr-o conducere eficient, ca urmare a planificrii, organizrii, coordonrii i controlului resurselor organizaiei (Richard L. Daft, Management, New York, The Dryden Press, p. 755). nsuirea i promovarea cunotinelor manageriale constituie astzi necesitatea stringent a implementrii lui n toate sistemele, inclusiv n cel educaional. Avem convingerea c aceast rubric va acoperi parial lipsa literaturii n domeniu la noi, n Moldova. Ea va avea un impact benefic att asupra managerilor, ct i asupra celor interesai de organizarea procesului de nvmnt. Credem c se vor gsi muli doritori s ne sugereze experiene i idei utile pentru ceea ce sperm s devin ntr-un viitor nu prea ndeprtat spiritul managerial n sistemul educaional din Republica Moldova.

Managerului despre managementul schimbrii

ine cadena cu viteza de acumulare i depreciere a acestora. O continuare a proceselor vechi n noile condiii duce n mod inevitabil, mai devreme sau mai trziu, la situaii critice. Este necesar o educaie dinamic, formativ, centrat pe valori, care poate fi realizat doar prin implementarea schimbrilor dictate de cerinele zilei, adecvate situaiei i pertinente organizaiei. A schimba, a moderniza coala sau o instituie nseamn a o transforma ntr-un centru integrat de energie, amplificat de informaii i competene, care poate funciona dup criterii clare i acceptate de toi actorii sociali (elevi, profesori, directori, prini). Dar de la a contientiza necesitatea schimbrii pn la a ti ce, cum i, mai ales, de ce trebuie redimensionat acest proces, ca instituia de nvmnt s fac fa actualei tranziii prelungite i dureroase, este o distan destul de mare. Reuita i eficiena instituiei colare depinde n mare msur de managementul schimbrii. Managementul schimbrii este un domeniu relativ nou. n ultimul deceniu el s-a bucurat de o ascensiune rapid, avnd ca suport o teorie, o metodologie i o practic a conducerii schimbrii n organizaii. Cei care au studiat i au aplicat managementul schimbrii au tiut s tranziteze, s triasc echilibrat i s dirijeze schimbarea. n scurt timp au reuit s-i creeze un potenial puternic, competitiv i s realizeze noi performane.

Schimbarea este legea vieii. Acei care privesc numai n trecut sau n prezent, n mod sigur vor pierde viitorul. /John Kennedy/ n condiiile actuale managerii instituiilor colare trebuie s asigure nu doar funcionarea, ci i dezvoltarea organizaiilor. coala actual trebuie s rspund necesitilor viitoarelor generaii. Prin oamenii si, ea trebuie s asigure un profund proces de schimbare att la nivelul mentalitilor, al principiilor, ct i la nivelul practicii didactice, al profesiunii de educator, al crui rol i statut se cer reformulate. Astzi este limpede c nu mai putem miza doar pe cunotine, pe informaii, pentru c nici un sistem educativ, orict de dezvoltat ar fi, nu mai

Valentina CHICU

RUBICON

MANAGERIAL

Astzi metodologia schimbrii este centrat pe tehnicile procesului: managerii i axeaz activitile pe obiective, pe transformarea ca atare, lsnd n umbr realizatorii procesului cu interesele i grijile lor irelevante n contextul dinamicii socio-economice actuale. innd cont de faptul c schimbrile se fac pentru oameni i nu de dragul schimbrilor, trebuie spus c factorul uman este decisiv n procesul schimbrii, el avnd o structur complex, etape i legiti concrete. Numai viziunea clar asupra acestui proces, cunoaterea factorilor (externi i interni), de o mare importan pentru reuita implementrii schimbrii, vor permite dirijarea eficient a acestuia. n continuare vom prezenta doar unele modele i perspective noi ce se desprind din teoria i practica managementului schimbrii i care permit descoperirea unor ci inedite de sporire a eficienei manageriale. Modelele snt interesante prin faptul c fiecare dintre ele, accentund o parte sau alta a aceluiai proces, introduce ceva nou n teoria schimbrii i le permite managerilor s aib o viziune mai clar asupra acestui proces.
MODELUL NR.1

Prezentarea schimbrii n mediul aplicativ. Dezbaterea participativ a schimbrii. ntocmirea fiei de cerine i propuneri referitoare la schimbarea preconizat. Proiectarea schimbrii: Analiza compatibilitii dintre nou i interesele individuale i de grup. Proiectarea noului necesar. Elaborarea programului de implementare. Analiza proiectului de schimbare de ctre organul de conducere colectiv. Implementarea schimbrii: Trecerea treptat spre noua stare. Controlul, evaluarea, reajustarea. Extinderea schimbrii.
MODELUL NR.2

C. Florescu i N. Popescu n "Trecerea la o Nou Calitate prin Conducerea tiinific a Schimbrilor" (Ed. Politic, Bucureti, 1987) precizeaz urmtoarele etape n metodologia de implementare a schimbrilor: Definirea schimbrii (analiza diagnostic): Identificarea problemei. Culegerea, analiza datelor i fixarea obiectivelor. Evaluarea soluiilor i alegerea celei mai bune soluii de schimbare. Motivarea schimbrii:

n viziunea lui M. Fullan (The Meaning of Educational Change, 1991, OISE Press, New York) managementul procesului schimbrii este aa cum se vede n tabelul de mai jos. n procesul de implementare a schimbrilor se va ine cont de aceste i de alte aspecte prezentate n modelele alturate, precum i de altele tratate n literatura actual de specialitate i, desigur, de condiiile reale existente n organizaia respectiv. n cele ce urmeaz ne vom referi la cteva etape importante care snt componente ale oricrei metodologii aplicate n practica managerial: demararea procesului; planificarea procesului; evaluarea i monitorizarea acestuia. Vom aborda partea tehnic a implementrii schimbrii, ca ulterior s ne referim la cei ce realizeaz acest proces, de fapt, la cei pentru care se face schimbarea. Orice schimbare este un proces de analiz a

MANAGERULUI DESPRE MANAGEMENTUL SCHIMBRII

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

RUBICON MANAGERIAL

trecutului pentru a nelege de care aciuni din prezent vom avea nevoie n viitor. Prin urmare, schimbarea este o micare de la starea actual la cea dorit, prin tranziie. Procesul poate demara prin contientizarea necesitii schimbrilor. Analiza situaiei actuale i a factorilor care o determin pe aceasta conduce la elucidarea caracteristicilor noii situaii i stabilirea direciei care trebuie urmat. Autorul englez Kurt Lewin n "Management in Organization" (Free Press, London, 1989, pag. 193) explic problematica schimbrii prin analiza cmpului de fore. Echilibrul forelor antrenate n procesul de transformare l vom prezenta n prima schem alturat. n etapa iniial a procesului, pe care Lewin o denumete deschidere, managerul introduce un mesaj informativ care ar permite comparaia dintre situaia dorit ce determin schimbarea i cea efectiv. Managerul ncearc s influeneze echilibrul n organizaie, dup ce a fcut o analiz detaliat a situaiei date ca, mai apoi, n etapa schimbrii, s opereze i transformrile ce permit trecerea la o situaie dorit i, n final, n etapa de nchidere, s urmreasc realizarea noului echilibru. Despre importana diagnosticrii problemelor i despre principalele faze ale acesteia vorbete destul

de elocvent A.Androniceanu n "Managementul schimbrilor" (Editura ALL Educaional, Bucureti, 1998). Pentru a cunoate foarte bine situaiaproblem care implic schimbarea, managerul trebuie s parcurg anumite faze ale diagnosticrii problemelor: identificarea tipului de problem; formularea simptomelor pozitive i negative; stabilirea cauzelor i efectelor pentru fiecare tip de problem; precizarea modalitilor prin care problemele pot fi soluionate. Analiza i diagnoza n management au o importan vital, de altfel, ca i n medicin. Dup diagnosticarea i identificarea problemelor, managerul caut cele mai potrivite ci de trecere de la starea actual de lucruri la cea dorit; snt ncercate metodele i tehnicile pertinente implementrii schimbrii. Acum devine necesar elaborarea unui plan de aciune. Proiectarea este una din condiiile obinerii calitii. Ea permite economisirea timpului i reprezint o garanie mpotriva erorilor de improvizare. Dup M. Fullan modelul de planificare ar conine urmtoarele repere pentru manageri (vezi schema de jos).

Elementele care determin schimbarea

Echilibrul

Forele ce frneaz schimbarea

10

MANAGERULUI DESPRE MANAGEMENTUL SCHIMBRII

RUBICON

MANAGERIAL

Pn a ncepe procesul de implementare a schimbrii, pentru oricare manager este foarte important s anticipeze eventualele riscuri. Situaiile neprevzute, care scap de sub controlul managerului, pot pune n pericol rezultatele schimbrii scontate. Iat de ce planurile elaborate trebuie s fie supuse unei analize minuioase. Managerului i se va cere s-i rspund la cteva ntrebri: Ce se poate ntmpla? Ce putem face, dac se ntmpl (cutare sau cutare lucru)? Ce trebuie s facem pentru a evita greelile? n fiecare etap de implementare se va face evaluarea respectiv. Pentru a determina influenele pe care schimbarea le-a avut asupra eficienei, rezultatele obinute n fiecare etap vor fi raportate la cele preconizate, astfel ntrindu-se convingerea angajailor c modul n care se acioneaz este unul

bun. n funcie de rezultatele evalurii unei etape, se vor proiecta activitile de corecie necesare pentru a se obine, n final, rezultatele scontate. Evaluarea final se va face la sfritul perioadei programate pentru ncheierea procesului de implementare a schimbrii i va pune n valoare efectele acesteia. Se va proceda la o nou analiz diagnostic i se va proiecta o nou schimbare. Pentru dirijarea i monitorizarea procesului unei schimbri n calitate de instrumente de lucru snt plauzibile cele scrise n tabelul alturat. Numai un manager cu o viziune clar asupra necesitii i oportunitii schimbrilor propuse, care se bazeaz pe un bun suport teoretic al procesului implementrii, va reui s eficientizeze activitatea instituiei colare, va putea asigura nu doar buna funcionare, ci i dezvoltarea acesteia.

Planificarea ca funcie managerial

pentru realizarea scopului; repartizarea acestor aciuni n timp i spaiu; desemnarea persoanelor responsabile de realizarea aciunilor. Pentru a putea argumenta orice plan de activitate a unei uniti colare, trebuie s distingem de la bun nceput dou aspecte ale planificrii: 1. Aspectul administrativ-managerial, n care avem o definire i o reglementare suficient de riguroas a statutelor, rolurilor i, corespunztor, a normelor ce le ordoneaz i o diviziune clar a sarcinilor; de fapt, acest aspect are un caracter birocratic. 2. Aspectul pedagogic, concretizat n activitile instructiv-educative de formare a elevilor, este

existena unui ansamblu de aciuni necesare

Caracteristicile unui plan:

Gheorghe GRNE

Planificarea este procesul stabilirii obiectivelor i a msurilor privind asigurarea acestora. Planul este forma unei decizii de administrare alctuit din totalitatea aciunilor orientate spre transformarea strii de fapt a sistemului n alta, conform scopului propus; aciunile n cauz snt determinate n timp i spaiu.

MANAGERULUI DESPRE MANAGEMENTUL SCHIMBRII

11

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

RUBICON MANAGERIAL

mai puin birocratizat; n principiu, el trebuie subordonat scopurilor pedagogice, specifice actului de predare-nvare, ci nu "contaminat" de fenomene birocratice. Tipurile de planificare: planurile operative; planurile tactice; planurile strategice. Din punct de vedere structural, activitatea de planificare are dou componente de baz: elaborarea planurilor propriu-zise i controlul asupra ndeplinirii sarcinilor planificate. Elaborarea planurilor, la rndul su, const din dou tipuri de activitate: conceperea planurilor i formularea tehnic a prevederilor planului. Algoritmul general de elaborare a unui plan de activitate poate fi urmtorul (vezi schema nr.1). Acest algoritm este mai eficient n cazul planificrii tactice, pe o perioad de timp medie (semestru, an). n cazul planificrii pe un termen mai lung (45 ani), e necesar s se aplice principiile planificrii strategice. Un algoritm pentru planificarea strategic poate avea urmtoarea structur (vezi schema nr.2). Cel mai elocvent exemplu de plan strategic este programul de dezvoltare. Pentru elaborarea oricrui tip de plan este necesar s determinm urmtoarele categorii: problema reprezint o tem, o situaie care cere soluionare; scopul (obiectivul) descrie condiiile viitoare dorite, care snt demne de efortul i angajamentul colii; politica se bazeaz pe declaraii de intenii, poziii formale adoptate de membrii unui colectiv

ntru realizarea scopurilor propuse; strategia reiese din mijloacele folosite pentru a ndeplini scopurile i a implementa politicile. Aceast definire nu pretinde a fi exact i deplin, deoarece ea este, n mod evident, deschis interpretrii.
PLANIFICAREA OPERATIV

Este primul nivel n ierarhia procesului de planificare i reprezint aciunile de realizare a unui obiectiv la nivel de operaie. De obicei, se face pe un termen relativ scurt (o sptmn, o lun) i include aciunile concrete ce trebuie realizate, responsabilii de ndeplinirea lor, locul desfurrii, precum i termenele stricte de realizare. n acelai timp, el reprezint operaionalizarea planului tactic (anual) de activitate la nivel de obiectiv i sarcin de realizare. n unitile colare din Republica Moldova a fost acceptat nivelul operativ sptmnal de planificare. n literatura de specialitate (cu privire la management) nu ntlnim recomandri riguroase ce vizeaz elaborarea acestor tipuri de planificare. De regul, modelele i structurile snt elaborate de conducerea colii, avnd drept criteriu gradul de acceptare a acestora, precum i tradiiile existente n instituia de nvmnt.
PLANURILE ANUALE (TACTICE)

Planurile anuale reprezint un nivel de planificare superior i includ aciuni tactice de realizare a unor obiective (pe un termen mai lung) ce reies din strategia de dezvoltare a colii i snt aprobate de ntreg colectivul didactic.

Schema Nr.1

Schema Nr.2

12

PLANIFICAREA CA FUNCIE MANAGERIAL

RUBICON

MANAGERIAL

Principiile de baz n elaborarea acestor planuri snt: concreteea, claritatea, caracterul mobilizator, posibilitatea evalurii aciunilor propuse, precum i posibilitatea operaionalizrii lor. n funcie de strategia de dezvoltare acceptat de instituia respectiv, structura planurilor anuale poate avea urmtoarele compartimente: Analiza rezultatelor din anul precedent de studii i fixarea obiectivelor generale pentru anul de studii urmtor. Aciuni ce prevd realizarea Legii nvmntului a Republicii Moldova. Teme de discuii pentru edinele consiliului profesoral al colii. Teme de discuii la edinele consiliului de administrare al colii. Activiti de perfecionare a cadrelor didactice. Activiti cu elevii n colectiv. Probleme ce vor fi discutate n cadrul unor ntruniri cu prinii elevilor. Activiti ale colii cu comunitatea (ce se refer neaprat la dezvoltarea nvmntului n teritoriul dat). Activitatea financiar i msurile de protecie a utilajului i inventarului din instituie. Mai pot fi anexate: planurile reuniunilor metodice; cel de activitate a bibliotecii colare etc. Aceste compartimente pot fi modificate n funcie de obiectivele colii, inndu-se cont de problemele ce apar n aceast perioad de timp.
PLANIFICAREA STRATEGIC

Planificarea strategic a devenit un imperativ al vremii o dat cu trecerea rii la relaiile economiei de pia. Fiind un element al managementului strategic, el, de regul, se elaboreaz pe o durat de timp mai ndelungat (3-5 ani). Documentul n cauz prevede schimbrile ce se preconizeaz ntru dezvoltarea i inovarea continu a unitii de nvmnt i se axeaz pe strategia dezvoltrii colii, precum i pe strategiile alese pentru realizarea obiectivelor propuse. De obicei, este un act elaborat de o echip de specialiti din domeniu i acceptat de ntreg colectivul colii, de comunitate i organele ierarhic superioare de administrare a nvmntului. Un model elocvent de plan strategic este Programul de dezvoltare a nvmntului n teritoriu. Programul de dezvoltare strategic permite s prognozm i s administrm dezvoltarea, i nu funcionarea. Programul, ca instrument de administrare, este necesar n cazul n care: conducerea i colectivul colii doresc s obin rezultate optime cu mijloace minime;

realizarea unor obiective depinde de aciunile coordonate ale mai multor persoane (structuri socialeconomice); factorii interni i externi ce influeneaz dezvoltarea unitii colare snt instabili, iar conducerea trebuie s in cont de schimbrile intervenite. Exist trei tipuri (principale) de strategii ce determin realizarea unui program de dezvoltare: 1. Strategiile schimbrilor locale care prevd optimizarea, renovarea, raionalizarea etc. a unor sectoare aparte (n activitatea unitii colare). 2. Strategiile schimbrilor modulare ce preconizeaz transformri complexe sub diferite aspecte ale activitii unitii colare. 3. Strategiile schimbrilor de sistem care comport reconstruirea total (reformarea) colii. Exist mai multe tehnologii de elaborare a programelor strategice de dezvoltare. Programele au un caracter managerial bine pronunat i orientat spre angajarea plenar a tuturor forelor interesate de realizarea lui. Mai jos propunem o tehnologie de elaborare a programului de dezvoltare a unitii colare n baza metodologiei abordrii sistemice de rezolvare a problemelor globale, aplicat de mai multe structuri ale unitii colare. Aceast tehnologie include urmtoarele procedee: pregtirea notei informative despre situaia colii respective; analiza problematizat a activitii colii; fundamentarea misiunii colii; formarea concepiei de dezvoltare a colii; elaborarea strategiei de trecere la o coal nou; stabilirea scopurilor primei etape; elaborarea planului de aciuni; evaluarea i monitorizarea programului; expertiza programului.
BIBLIOGRAFIE
Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

1. Ursu, A., Patracu, D., Management educaional, Chiinu, 1997. 2. Cristea, Sorin, Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996. 3. Potanik, M., Upravlenie razvitiem kol, Moscova, 1996. 4. Potanik, M., Lazarev, V., Kak razrabotati programmu razvitia kol, Moscova, 1995. 5. Jons, Gary, Comportamentul organizaional, Bucureti, Editura Economic, 1999.

PLANIFICAREA CA FUNCIE MANAGERIAL

13

Interesul, nu spiritul este sarea conversaiei.

/Vauvenargues/

QUO VADIS ?

Colabornd cu noile direcii judeene...

n perioada 15-20 decembrie, anul 1999, la Centrul Educaional PRO DIDACTICA a avut loc ntrunirea directorilor generali i directorilor generali adjunci ai direciilor judeene de nvmnt, tineret i sport din republic, la care au participat 40 de persoane. n cadrul acestei reuniuni, organizate n colaborare cu Ministerul Educaiei i tiinei, au fost propuse pentru realizare urmtoarele obiective: stabilirea relaiilor de colaborare ntru susinerea activitii noilor structuri educaionale la nivel de jude; identificarea problemelor prioritare i specifice fiecrui jude; determinarea nevoilor de dezvoltare profesional ale colaboratorilor DJTS; realizarea modulului "Arta dirijrii. Roluri manageriale". ntrunirea a avut o mare rezonan n mediul participanilor, provocnd un viu interes pentru colaborarea ulterioar. Modulul "Arta dirijrii. Roluri manageriale", promovat de formatorii Centrului, a suscitat o atenie deosebit. La el au participat i specialiti ai Ministerului Educaiei i tiinei. n opinia lor, programul propus a prezentat un model de alternativ, de organizare a instruirii pentru aduli, propunnd coninuturi necesare i metode interactive. n continuare v propunem dou interviuri realizate n cadrul acestei reuniuni.

...Pentru un spirit liber i modern

Interviu cu dl Tudor COJOCARU, director adjunct al Direciei Generale Judeene Bli de nvmnt, Tineret i Sport, i dl Anatol MOCRAC, eful Departamentului Educaie, tiin, Tineret i Sport al municipiului Chiinu

Anatol MOCRAC

Tudor COJOCARU

Cum credei c vei reui s creai n coli cadrul perfecionrii pedagogilor i managerilor pentru obinerea unor rezultate ct mai bune?

Tudor COJOCARU: nainte de a rspunde la aceast ntrebare voi divaga un pic. Cred c orice reform, inclusiv cea a nvmntului, presupune i unele riscuri, dintre care mai mari snt cele de ordin managerial. Dei unul din obiectivele de baz ale Direciei Generale Judeene Bli de nvmnt, Tineret i Sport este constituirea sistemului modern de dirijare a procesului educaional n noile sale dimensiuni structurale, totui obiectivul nostru imediat este elaborarea i aplicarea conceptului de monitorizare educaional la toate nivelurile: unitate de nvmnt, sector, jude. Aceast responsabilitate poate fi ndreptit doar prin crearea unui nou model de gndire, care comport debarasarea de practicism i ignoran i implicarea activ a cadrelor de

16

QUO VADIS?

Se discut, n ultima vreme, tot mai frecvent despre resursele extrabugetare. Care este situaia n teritoriul Dumneavoastr la acest capitol? Considerai c le putei obine?

T.C.: ntr-adevr, se discut mult la acest capitol, totui anumite idei rmn nefructificate. n primul rnd, businessmenii autohtoni nu se prea grbesc s investeasc n nvmnt: altele snt preocuprile lor. Sponsorizrile-s nensemnate i, de cele mai multe ori, acestea au loc doar n urma unor solicitri insistente, dar nu vin dintr-o pornire altruist a celeilalte "pri". n concepia noastr, astzi nvmntul trebuie s manifeste spirit ntreprinztor, s valorifice surse extrabugetare, pe care le-ar putea obine, s zicem, prin: posibilitatea oferit unor persoane fizice i juridice de a prelua de la unitatea de nvmnt unele servicii n baz de contract;

... PENTRU UN SPIRIT LIBER I MODERN

17

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

conducere n procesul de modernizare a tuturor componentelor sistemului de nvmnt. De asemenea, mai avem nevoie i de formarea unor veritabile abiliti manageriale, ca atare, dar i de elaborarea unor strategii. n acest sens e salutabil ideea constituirii n centrele judeene, i nu numai, de nuclee ale managementului modern, idee asupra creia meditm serios la ora actual, fiindc sntem contieni de faptul c perfecionarea obinuit prin cursuri i seminarii teoretico-practice nu mai poate rspunde imperativelor vremurilor trite de noi; nici chiar stagiile uneori nu merg mai departe de iniierea auditoriului n chestiuni de management general i educaional sau probleme de predare-nvare a unei discipline. Credem c este nevoie de formatori bine pregtii nu numai la nivel naional, s zicem, de Centrul Educaional PRO DIDACTICA, ci i la nivel de jude, fapt care ar mobiliza cadrele de conducere i didactice mai nti s gndeasc n concordan cu noile realiti socio-psihologice i abia dup aceea s abordeze alte probleme. Drept argument pentru aceast declaraie poate servi faptul c implementarea noilor coninuturi curriculare, a noilor tehnologii de instruire i evaluare se confrunt cu anumite obstacole de ordin psihologic ce in de mentalitatea format pe timpuri. Pentru a contientiza necesitatea schimbrii, pentru a asigura motivarea i realizarea ei, credem c e nevoie nu doar de strategii, seminarii de o singur dat, dar i de programe speciale (a meniona ndeosebi acest lucru), promovate de acele centre metodice moderne, care ar asigura perfecionarea cadrelor didactice i a managerilor ntr-un proces bine structurat. Acest program trebuie s prevad nu numai instruirea cadrelor, dar i modelarea progresului i a finalitilor scontate, a posibilitilor de evaluare continu a acestui progres i de antrenare a colectivelor n pregtirea cadrelor didactice i manageriale. Considerm c un astfel de nucleu metodic modern trebuie s existe chiar n centrul judeean, cu filiale pn la unitatea de nvmnt din teritoriu, n fostele centre raionale, unde am mai pstrat cabinetele metodice cu tot ce au avut ele bun. Este o posibilitate extraordinar, care trebuie doar valorificat. Posedm, deja, abiliti obinute cu sprijinul Centrului Educaional PRO DIDACTICA, prin intermediul acestor stagii pe care le-au urmat i colegii mei. Sntem siguri de reuit, deoarece activitatea de modelare a nvmntului, de dirijare modern a acestuia ntr-o nou viziune, ntr-o nou cheie, a deschiderii ctre om i ctre societate se bucur de popularitate vdit la profesorii notri. Anatol MOCRAC: n instituiile colare din municipiul Chiinu funcioneaz deja sistemul de seminarii instructive, dup principiul de "cascad", iar rezultatele acestora snt relevate n cadrul inspeciilor pe teren, la atestare, n timpul controalelor tematice i frontale. Drept suport de perfecionare continu servesc i materialele metodice elaborate sau selectate de colaboratorii DETS, iar deschiderea pe lng departament a unui institut de reciclare a cadrelor didactice ine, deocamdat, de o perspectiv, sperm, apropiat. Totodat, beneficiem de serviciile Institutului de tiine ale Educaiei (Departamentul de perfecionare) i de cele pe care ni le ofer Universitatea Pedagogic "Ion Creang", servicii cu rezultate notorii. Cadrele didactice i managerii din instituiile de nvmnt se implic i n activitile de perfecionare ce au loc n cadrul Programului de modernizare a nvmntului din Moldova la Centrul Educaional PRO DIDACTICA al Fundaiei SOROS.

QUO VADIS?

fondarea unor instituii educative specializate n pregtirea intelectual de performan, pregtirea pentru integrarea n noile realiti socio-economice, formarea unor dexteriti; prestarea unor servicii educaionale taxate n instituiile de nvmnt general sau liceal (n acest sens, exist i un regulament special); asistarea tehnic a firmelor, instituiilor publice, prin intermediul colilor polivalente ce dispun de o baz material destul de bun, care n-a fost nc distrus; cooptarea claselor noastre computerizate, care ar putea servi ca surse ori ca baze de date pentru diferii ageni economici i publici; darea cu arend a ncperilor i spaiilor libere etc. Pentru a reui n sensul celor enumerate mai sus, directorul trebuie s fie nu doar un administrator i conductor bun, ci i un manager capabil s monitorizeze obinerea acestor mijloace extrabugetare. Cu prere de ru, astzi avem puini manageri de acest fel. Cu ce am putea ncepe? Eventual, cu o iniiere i un training n domeniul respectiv pentru administratorii nvmntului din teritoriu. Pentru a-i familiariza cu particularitile manageriale ale unei astfel de activiti e nevoie ca acetia s tie, mai nti de toate, de la ce s porneasc, de ce posibiliti dispun. Ar fi bine s avem, n acest sens, o banc de idei utile. De obicei, ni se declar: "Bine, eu a vrea s obin rezultate, dar nu tiu ce a putea ntreprinde. i cnd te gndeti c cel ce pune astfel problema are i baza respectiv, are i pregtirea resurselor umane, pe care le-ar putea utiliza! Evident, mai e nevoie de o publicitate extraordinar, fiindc acum la baza oricrui tip de business se afl, totui, reclama. De aceea serviciile pe care le-ar putea presta astzi instituia de nvmnt, nvmntul n general, ar trebui mediatizate i popularizate intens, pe aceast cale reuindu-se antrenarea sistemului educaional n procesul managementului modern. A. M.: Aceast problem ine nemijlocit de bugetul nostru; finanarea insuficient nu permite desfurarea normal a activitilor de baz n nvmnt. De aceea sntem pui n situaia de a conta doar pe forele proprii. Ca o posibilitate de a iei din criz i cu scopul utilizrii eficiente a cldirilor, ncperilor, precum i acoperirii deficitului de mijloace bugetare ce in de exploatarea obiectelor, dar i a mbuntirii bazei materiale a instituiilor de nvmnt, se dau cu arend spaiile disponibile din instituiile subordonate departamentului, obinndu-se un venit anual de circa 355 mii de lei. Alt surs de venit snt serviciile cu tax din cadrul activitilor extracolare: diverse centre de creaie, grupe n colile sportive, precum i susinerea financiar din partea asociaiilor printeti n unele instituii preuniversitare i precolare.
T. C.: Trebuie s v spun c problema este destul de "spinoas". Astzi, mai ales n localitile rurale, a rmas doar cminul cultural, dar nici acesta nu funcioneaz, din varii motive: lipsesc mijloacele pentru ntreinerea personalului i edificiului, nu se aloc nici un ban pentru organizarea activitilor de agrement. ntre timp, s-a ncercat, ba i s-a reuit n mai multe localiti, o comasare a bibliotecilor steti cu cele colare, astfel reducndu-se iari accesul la cultur pentru tineretul rural. n felul acesta, la ar, a rmas ca izvor i ca mijloc de culturalizare a comunitii doar coala. De aceea activitatea colii trebuie adus la cunotina opiniei publice, aa nct comunitatea local s o poat susine, iar coala s rspund ateptrilor acesteia. ntr-adevr, coala educ. n acelai timp, ea trebuie s-i formuleze orientri valorice noi, axate pe realitile socio-economice actuale. Consider c instituia de nvmnt rural a rmas unica surs de spiritualitate, de valorificare a potenialului cultural al localitilor respective. Alta este situaia la ora, unde particularitile vieii spirituale difer, dar i acolo exist destule probleme acute. A. M.: Pe parcursul ultimilor ani s-au desfurat un ir de manifestri culturale cu adevrat valoroase: festivalurileconcurs folclorice i de datini autohtone "S trii, s-nflorii", "Florile dalbe", "La vatra horelor". Anul trecut au participat la asemenea manifestri circa 100 colective de copii i tineret. O srbtoare deosebit pentru locuitorii municipiului Chiinu, care se
n ce msur viaa cultural a localitilor din jude stimuleaz i susine coala?

18

... PENTRU UN SPIRIT LIBER I MODERN

QUO VADIS?

organizeaz de cinci ani consecutiv, este Festivalul muzicii de fanfar. Acesta stimuleaz apariia noilor colective artistice, care conserv i popularizeaz frumoasele tradiii populare. De ziua oraului Chiinu, tradiional, participm la Festivalul internaional de dansuri populare pentru copii, la expoziia de creaie plastic a copiilor din capital, la Festivalul "Fermectoare snt florile n minile tale". A mai aminti aici i concursul muzical-coral "La steaua care-a rsrit", consacrat celei de-a 150-a aniversare a naterii lui Mihai Eminescu, care a ntrunit circa 50 de colective corale. Acest concurs, ce se organizeaz la nceputul fiecrui an, este conceput ca o form de valorificare a capacitilor artistice ale elevilor din clasele superioare n arta plastic, muzic, teatru, literatur romn.
Ce considerai a fi o realizare n nvmntul din republic n secolul al XX-lea?

T.C.: Pot afirma cu certitudine c la finele secolului al XX-lea i n Republica Moldova s-au pus bazele democratizrii i umanizrii nvmntului, ceea ce constituie un fapt important: a nceput procesul de schimbare a mentalitii pedagogice i au fost create premise serioase pentru reformarea curricular i metodologic a sistemului educaional. Tot la acest sfrit de secol a nceput pregtirea i formarea unei personaliti de tip nou - liber, deschis, apt i dornic s triasc i s activeze n condiiile nestandarde ale unei societi cu adevrat democratice. ncetenirea deplin a acestor deziderate i porniri i revine, desigur, secolului urmtor. A.M.: Una din realizrile sistemului de nvmnt din republic la sfritul acestui secol este, n primul rnd, motivarea pentru nvare. Astzi, elevii notri nc nu o contientizeaz ndeajuns. Or, analiza rezultatelor ultimului examen de BAC arat c dorina de a nva i modul de apreciere a cunotinelor snt dou lucruri diferite, care uneori depind de starea material a discipolului, c se pot obine note mari la BAC, dar s ai o medie general joas, i viceversa. Apoi, nscrierea la facultate o faci doar dac ai bani. Alt realizare ar fi implementarea fundamentelor nvmntului formativdezvoltativ: promovarea nvmntului de alternativ; consolidarea i promovarea nvmntului liceal; modernizarea curriculum-ului; elaborarea unui sistem naional de evaluare. n acest context, Direcia evaluare i examene a Ministerului Educaiei i tiinei ar putea redresa situaia privind evaluarea final la toate treptele de instruire. T.C.: Am fost totdeauna obinuit s vd mai nti partea pozitiv a lucrurilor, s consider c paharul, pe jumtate cu ap, este pe jumtate plin, i nu pe jumtate deert. Desigur, angajaii Direciei Generale de nvmnt au venit i continu s vin din diferite pri, pe ci diferite, cu diferite niveluri de pregtire. ns, o dat ce snt ncadrai, misiunea noastr nu poate fi alta dect s-i acceptm aa cum se prezint, dar i s-i mobilizm, s-i consolidm spiritualicete ntr-o echip eficient, fiecare avnd rolul su i partea sa de responsabilitate. A.M.: Structura direciei noastre, practic, nu a fost modificat esenial, deoarece aceleai cinci preturi au rmas n componena municipiului. T.C.: Reforma colar din republica noastr trebuie dus la bun sfrit. De-a lungul istoriei au fost destule reforme care n-au reuit, pentru c nu i-au gsit finalitatea, fiind pur i simplu abandonate. Iar aceast reform vine s creeze ntr-adevr o nou coal, inovativ-modern, i ea trebuie ncheiat cu bine, fapt ce s-ar putea ntmpla pe la nceputul secolului urmtor. ntru aceasta exist premisele necesare, un proces ritmic de modificare curricular i metodologic, avem asigurarea didactic respectiv, deci sperm s ajungem la o coal, cum am mai spus, inovativ, cu o dirijare axat pe concepte moderne, informatizat, cu un sistem de nvmnt deschis pentru performane. Acestea ar fi perspectivele spre care trebuie s tindem, ba i s le valorificm acum prin aciuni concrete. Aa c biroul unui manager trebuie s fie fr simetrii, adic neordinar,

Dup constituirea noilor judee i direcii de nvmnt, cum apreciai profesionalismul actualilor colaboratori pe care i avei n inspectorat?

Care snt perspectivele, dar i speranele Dvs. privind reforma colar n secolul urmtor?

... PENTRU UN SPIRIT LIBER I MODERN

19

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

QUO VADIS?

care ar condiiona o gndire netipizat, cci exigenele timpurilor noi vor cere de la el o gndire nestandard, liber, desctuat, capabil s ptrund n esena lucrurilor sub diferite aspecte. A.M.: Dac nu se va trece de la declaraiile despre "prioritatea nvmntului" la prioritile reale ale acestuia, atunci perspectivele dezvoltrii vor tinde spre zero. Mai mult ca att, distrugerea sistemului existent va continua implacabil. T.C.: Referitor la nvmntul liceal, cu prere de ru, trebuie s declar nite lucruri care sugereaz anumite incertitudini privitoare la activitatea noastr la Bli. Aceasta e realitatea i in s spun lucrurilor pe nume. Din punctul meu de vedere, nvmntul liceal de la noi chiar din start, n unele cazuri, a fost formalizat sau i banalizat. Vrei argumente? Legea nvmntului, prin stipulaiile ei, nu permite n deplin msur s se ntreprind aciuni consecutive, hotrte pentru promovarea nvmntului liceal. Crearea unor clase liceale n colile de cultur general, reorganizarea nefundamentat a unor coli medii n licee - toate acestea nu constituie, dup prerea mea, o soluie pentru edificarea unui sistem liceal modern care ar putea concura acum, n ajunul mileniului al treilea, cu nvmntul liceal din Europa sau din ntreaga lume. De menionat c instituiile de acest tip ar trebui s fie asistate sub aspect didactic, metodic i material pentru dezvoltarea resurselor umane, dac dorim cu adevrat s avem un sistem educaional performant i competitiv. S concretizm: n primul rnd, la noi lipsete motivarea studiilor liceale; din acest motiv nu exist concurs la admiterea n instituiile de nvmnt, care pretind a fi liceale, mai cu seam n localitile rurale. Contingentul de elevi este insuficient pentru asemenea clase a cte 15, 20 de copii, ceea ce ne demonstreaz lipsa calitii instruirii. Pregtirea acestor copii, care-i continu studiile n ciclul liceal, este neadecvat cerinelor prevzute de programele respective. n al doilea rnd, nici reciclarea cadrelor pedagogice nu corespunde tehnologiilor i metodologiilor educaionale actuale, nemaivorbind de baza material didactic, ntr-o stare deplorabil. Perspectiva integrrii europene este atrgtoare. Dar pentru a ajunge la standardele din acest domeniu, ar trebui s avem i un sistem liceal viabil. A.M.: n conformitate cu planul de dezvoltare a nvmntului n municipiul Chiinu i n scopul crerii condiiilor de implementare a nvmntului liceal, n vara anului 1999 direcia noastr a formulat propuneri de reorganizare a 20 de coli medii, cu clase liceale, n licee. ncepnd cu nti septembrie 1999, au obinut statut de liceu colile nr. 4, 8, 19, 32, 37, 56, 72, gimnaziile nr. 4, 6, 7, 8. Astfel, n anul de studii 1999 2000 au fost nmatriculai n nvmntul liceal 2507 de elevi n 97 de clase, ei fiind colarizai dup profil i limba de instruire. Calitatea procesului educaional ce se desfoar n liceele "Mircea Eliade", "Ion Creang", "Dimitrie Cantemir", "Alecu Russo", "Alexandr Pukin", "Dante Alighieri", "Gheorghe Asachi", "Mihai Eminescu" i alte instituii de profil este confirmat de participarea la concursurile oreneti, republicane, precum i de rezultatele examenelor de bacalaureat. n consecin, acestea ne permit s pledm n continuare pentru dezvoltarea reelei nvmntului liceal i crearea unor condiii care ofer anse egale celor ce solicit accesul la aceast treapt de instruire. Totodat, considerm c nc nu avem un sistem viabil n acest domeniu. Funcionarea n paralel a colii de cultur general i a liceelor nu este un stimulent pentru conductorii administraiilor publice locale n vederea sporirii numrului de licee. n consecin, liceenii caut posibilitile de revenire n colile de cultur general (ca s nu piard un an de studiu). Astfel, se nregistreaz, cu adevrat, un ir de pierderi. T.C.: n cadrul reuniunilor metodice tradiionale din luna august, au fost examinate serios i detaliat aspectele privitoare la organizarea procesului educaional pentru noul an de studii, care vizau i raportarea procesului instructiv din liceu la cerinele curriculare. Proiectele de curriculum au fost avizate n grupuri de experi, la nivel de sector i jude. Aici s-a implicat mult lume, cointeresat s aib un curriculum disciplinar, care ar corespunde tuturor imperativelor nvmntului modern. Au mai fost organizate seminarii
Care este situaia liceelor din jude (municipiu) i ce putem spune astzi despre viitorul lor?

Ce s-a ntreprins la nivel de jude (municipiu) pentru implementarea curriculumului de liceu?

20

... PENTRU UN SPIRIT LIBER I MODERN

QUO VADIS?

judeene de specialitate, cu participarea specialitilor din toate liceele, colile cu clase liceale, au fost invitai i unii autori ai Curriculum-ului naional. Vom continua acest demers programatic, pentru a se facilita implementarea prin recomandri, sugestii, obiecii, redactri la nivel de jude, sector, liceu, catedr. A.M.: Centrul Educaional PRO DIDACTICA, n colaborare cu direcia noastr, i-a convocat pe directorii de licee i de coli cu clase liceale pentru a participa la lansarea celor trei volume ale curriculum-ului liceal. A urmat studierea coninuturilor n colectivele didactice. n cadrul reuniunilor metodice din decembrie 1999 s-a elucidat metodologia implementrii lor, cu participarea autorilor curriculum-ului. A fost organizat i un seminar teoretic, la liceul "Gaudeamus", cu genericul "Implementarea curriculum-ului liceal n etapa iniial i rolul administratorului n aceast activitate". La acelai liceu, la nti martie 2000, s-a desfurat seminarul "Realizarea obiectivelor curriculum-ului liceal pe arii curriculare". Mizm pe susinerea Centrului Educaional PRO DIDACTICA, care ar cuprinde tot arsenalul de tehnici i metodici ale celeilalte arii curriculare, care ine de arte i educaia fizic.
Credei c banii constituie condiia sine qua non pentru realizarea obiectivelor direciei Dvs.?

T.C.: Nu numai banii, dei de mijloacele financiare depind multe lucruri. Nu le vom enumera. Astzi ar fi o eroare s contm doar pe entuziasm. n ultim instan, valorile sociale au reevaluat suficient calitatea, motivarea, responsabilitatea, perfecionarea i asigurarea unui trai decent al cadrului didactic. S fim sinceri: cum ar putea un pedagog ajuns la limita srciei s fie receptiv la toate inovaiile care necesit o implementare pe potriv? A.M.: "Banii n-aduc fericirea" este vorba unui cntec, ns lipsa lor, neplata salariilor mizerabile cauzeaz abandonarea nvmntului de ctre pedagogi. Din aceleai motive cadrele didactice nu pot s-i procure literatura de specialitate necesar pentru autoperfecionare, s se pregteasc normal de ore. Penuria a "adus" n coal mituirea, antajul - fenomene pe care le considerm nepedagogice. Totui, muli pedagogi, chiar i n condiiile grele de azi, nu-i pierd demnitatea i verticalitatea. ntrebarea e: ct timp vor mai rbda ei o asemenea situaie? T.C.: n primul rnd, se cere implementarea unui management modern i formarea unei noi mentaliti pedagogice; n al doilea rnd, gestionarea i autogestionarea la nivelul necesitilor; n al treilea rnd, crearea unui sistem de pregtire iniial i continu a cadrelor - att pentru procesul de predare, ct i pentru activitatea de management. i, nu n ultimul rnd, este necesar motivarea actualizat a studiilor pentru perspectiva unei integrri ct mai rapide a rii noastre n civilizaia i spiritualitatea celor mai avansate state ale lumii. A.M.: Pentru a ine pasul cu standardele educaionale este necesar: s se actualizeze i modernizeze coninutul educaiei: manualele, planurile, programele, materialele accesorii pentru profilurile i disciplinele de nvmnt; s se restructureze sistemul de formare i perfecionare a cadrelor didactice; s se reduc norma didactic; s se promoveze nvmntul de alternativ; s se majoreze i s se indexeze salariile; s se creeze condiii de trai decent pentru tinerii specialiti; s se dezvolte i s se diversifice sursele de finanare a nvmntului.

Ce avei de spus despre msurile necesare pentru a edifica nvmntul din teritoriu la cote superioare de eficien i calitate?

Consemnare: Nadia Cristea

... PENTRU UN SPIRIT LIBER I MODERN

21

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

Nu apune soarele statul meu.

/Filip al II-lea/

MAPAMOND PEDAGOGIC

Invmntul superior n SUA

TIPURI DE INSTITUII

Colegiile i universitile din SUA, ca i cele din Republica Moldova, snt de dou tipuri: publice i private. n general, instituiile publice implic cheltuieli mai puin costisitoare ca cele private, dei multe din ele, comparativ cu standardele europene, nu snt deloc mici. n acest sens Universitatea din New York (CUNY) un anumit timp nu percepea taxe de la rezidenii oraului, dar recent, dup multe polemici, ele au fost introduse pentru toi studenii. Majoritatea universitilor publice snt instituii mari, cea mai renumit fiind Universitatea din Barkeley (California). Ea este finanat de administraia statului de reedin. De altfel, aproape fiecare stat susine cel puin o universitate (de exemplu, Universitatea din Texas sau Universitatea din Oklahoma etc.). Instituiile de gradul doi snt, de obicei, mai pragmatice n orientarea lor didactic: de pild, Universitatea "Texas A&M" pune accentul pe mecanic i agricultur. Dei pe timpurile cnd a fost fondat aceast instituie studenii i doreau s devin ingineri i fermieri, astzi aici se nva i poezie, i filozofie. Pe lng universitile publice mari, n SUA se ntlnesc aa-numitele colegii ale comunitii. Acestea snt finanate de districtul de circumscripie n care se afl, cum ar fi Colegiul Comunitii din Monroe, situat nu departe de Rochester, New York. Exceptnd colegiile comunitii, instituiile cu capital public au statut de universiti. Pe cnd cele cu capital privat pot fi i colegii, i universiti, dei majoritatea i-au nceput activitatea cu titlu de colegii. Universitatea Harward, cea mai veche coal cu predare n limba englez din America de Nord, a fost iniial Colegiul Harward, fondat n secolul al XVIIlea cu scopul de a pregti slujitori ai Bisericii Puritane. Multe alte colegii au fost ctitorite de nalte fee

bisericeti pentru a rspndi religia printre americanii indigeni, numii mai trziu "indieni". Din acest motiv, campusurile colegiilor (ansamblul de cldiri ale colii) erau grupate n jurul capelei paraclisului. Cele mai prestigioase colegii i universiti private snt situate n statele din Nord-Est. Numite "colile Ivy League", ele ntrunesc universitile Princeton i Cornell, precum i colegiile mai mici, ca Darkmouth si Williams. La unele instituii de acest fel candideaz doar fete, la dou dintre ele biei. ns marea lor majoritate snt mixte. Cum obin instituiile private banii necesari pentru existen? n primul rnd, concursul pentru studeni este destul de strns. Colegiile care pierd n aceast curs dau faliment. n fiecare an cteva colegii particulare se nchid (ori snt vndute), deoarece n-au fost competitive. n fond, colegiile private snt ntreinute de studenii care pltesc taxele de studii. Dac instituia exist de mult timp - de o sut de ani, spre exemplu, - atunci administraia colii investete fondurile provenite din taxele colare n hrtii de valoare, bunuri imobiliare etc. Acestea constituie aazisul "depozit" al colegiului. Totui, astzi depozitul de un milion de dolari este considerat mic. El trebuie s fie suficient pentru a satisface cheltuielile zilnice ale instituiei. Administratorii buni niciodat nu ad-

22

Hamilton BECK

MAPAMOND

PEDAGOGIC

mit ca depozitul s se reduc substanial; ei contribuie la sporirea lui. Pentru proiectele mari, precum ar fi nlarea unor cldiri noi sau instalarea calculatoarelor, un colegiu are nevoie de mai muli bani, dect poate s obin din profiturile depozitului. Atunci ncepe campania colectrii de fonduri. Rectorul universitii sau directorul colegiului merge la oamenii de afaceri mai importani din zon i le reamintete despre numrul de absolveni ai colegiului, angajai ai firmelor lor. Dar i aceasta nu ntotdeauna d roadele dorite. De aceea eful campaniei de colectare ntreine discuii cu absolvenii bogai ai colegiului ("alumni"), ncercnd s-i conving c acetia au obinut performane datorit instituiei n care au nvat. O alt modalitate de a face rost de banii necesari const n solicitarea unui sprijin de la proaspeii absolveni ai colegiului. O dat sau de dou ori pe an profesorii i contacteaz la telefon, rugndu-i s contribuie cu 25-50 de dolari la fondarea unei noi biblioteci sau unui nou teren sportiv. Alte instituii de nvmnt superior au cptat numele liderilor religioi: de exemplu, Universitatea Oral Roberts sau Universitatea Bob Jones. Strinii care vin n America deseori se amuz de acest fenomen i ntreab dac, ntr-adevr, oricine n SUA poate s deschid un colegiu sau o universitate, ca apoi s-i confere numele su. Rspunsul este univoc: da, dac avei suficieni bani i colegiul de acreditare v aprob curriculumul. Aceste coli cu caracter religios, de obicei, le cer studenilor un "comportament moral bun", ceea ce ar nsemna s nu fumeze, s exclud alcoolul i relaiile extraconjugale, iar uneori i jocurile de noroc.
ORELE ACADEMICE

Dac ar fi s mergi pentru a-i face studiile n America, primul lucru pe care l-ai observa va fi acela c, spre deosebire de Moldova, aici se in mai puine lecii, dar i se ofer mai multe posibiliti de a-i alege obiectele de predare. Muli americani studiaz ani n ir la colegiu sau universitate pentru a obine o diplom. n primul an de nvmnt, studenii vor avea trei cursuri obligatorii, numite "de baz". Acestea pot include engleza, o limb strin, matematica i una din tiinele naturii. Ctre anul patru, majoritatea cursurilor obligatorii se finiseaz i studenii trec la cele "opionale" sau cursurile pe care i le-au ales conform intereselor. Deseori prinii i motiveaz copiii s nvee domeniul care este tradiional n familia lor. Se mai ntmpl ca studenii repede s-i dea seama c rezultatele lor nu snt suficiente pentru a merge la o coal cu profil de medicin sau de contabilitate, de exemplu. Ce-i de fcut? n acest caz ei cer sfatul

consultantului de la facultatea lor. Fiecare student are un profesor care i sugereaz ce cursuri s-i aleag i ce carier s urmeze. Muli dintre cei ce-i doreau s devin fizicieni iat c ajung poei sau filozofi, dup un an sau doi de studii. Aceasta, ns, nu nseamn c ei trebuie s nceap studiile de la capt. Colegiile din SUA admit schimbarea profilului pentru studenii lor de dou sau chiar de trei ori, de aceea i cerinele fa de ei snt, de obicei, flexibile. Colegiul este locul unde americanii merg nu numai s studieze, dar i s neleag cine snt ei cu adevrat i ce vor ei ntr-adevr de la via. n Moldova studenii nva n unul i acelai grup pn la absolvire. Tot aa snt organizate instituiile superioare din America, dar nu i clasele din colegii. Fiecare student are propriul su program de studii, n consecin, fiece student se ntlnete cu diferii colegi, de la or la or. Spre exemplu, la o lecie poi fi mpreun cu un grup de cinci sau ase persoane care studiaz istoria medieval la un profesor cu renume, iar la ora urmtoare este posibil s te afli n societatea unor studeni care nva chimia organic, ndrumai de un student avansat (numit i "asistent de studii"). Majoritatea colegiilor americane au puine cursuri organizate n form de prelegeri, deoarece acestea snt considerate drept o modalitate ineficient de prezentare a informaiei. Cea mai utilizat metod se axeaz pe seminarii ori discuii n grupuri mici. Studenii americani particip activ la ore. n opinia majoritii profesorilor, o or are succes, dac se centreaz pe o discuie vie, cu multe opinii, cu participarea fiecruia din cei prezeni, profesorului revenindu-i doar misiunea s ghideze conversaia prin ntrebri. Prezena este un lucru important: dac absentai prea des, n consecin, cunotinele vor fi apreciate corespunztor. Cu alte cuvinte, evaluarea nu depinde numai de examinarea final, dar i de participarea la discuiile din cursul ntregului semestru. Leciile americane conin foarte multe teme pe acas n scris i aproape toate testele, la fel, snt scrise. Acestea au o frecven mai mare dect n Moldova. n plus, se practic multe alte teste i examene adugtoare. Scopul sistemului educaional american este avansarea i perfecionarea de la o sptmn la alta. n colegiile americane, n timpul examenelor sau pregtirii temei de acas, copiatul sau plagiatul snt considerate nclcri grave. n Moldova acest fenomen uneori seamn cu o competiie sportiv, pe cnd n SUA pentru astfel de infraciuni studenii pot fi exmatriculai din instituia respectiv. De la studenii americani se ateapt ca ei s discute cu profesorii tezele lor de licen pe tot parcursul elaborrii acestora, ca ei s gndeasc de sine stttor, nu s repete ori s copieze gndurile sau creaiile altora. Cu un

NVMNTUL SUPERIOR N SUA

23

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

MAPAMOND

PEDAGOGIC

anumit dispre ei numesc acest fenomen "regurgitation". Studenii din Moldova au acces redus la informaie. Dac, s zicem, vreunul ar avea de scris un eseu despre Emily Dickinson, cea mai valoroas poet a sec. al XIX-lea, atunci el ar gsi foarte puin informaie n bibliotec. De altfel, i n restul Europei lucrul bibliotecarului const n a proteja crile de studenii care le pot deteriora sau fura. n SUA bibliotecarul depune toate eforturile pentru a facilita accesul studentului la informaie. Dac vrei s gseti o carte ntr-o bibliotec, n primul rnd, mergi la catalogul computerizat. Acesta imediat i va da informaia despre cartea solicitat. Dac cineva deja o consult, calculatorul i va spune cnd ea va fi napoiat. Toate aceste servicii snt gratuite. n orice bibliotec din SUA putei s v plimbai printre poliele cu cri, fr nici o restricie, ceea ce nu este valabil doar n cazul Bibliotecii Publice din New York; n oricare alt bibliotec local, universitar sau de colegiu accesul la cri este liber. Bibliotecile constituie una din marile satisfacii ale nvmntului din America. De regul, profesorii ncearc s rein numele fiecrui student n parte. Profesorii au, de 4-6 ori pe sptmn, ore de audien, n care se discut cu studenii i despre problemele lor de studiu, dar i orice alt subiect care prezint interes comun. Dac o s avei ocazia s studiai n SUA, s profitai de aceste ore. n afar de cele enumerate mai sus, exist un ir ntreg de alte servicii pe care le ofer o instituie de nvmnt superior din SUA. Ele snt concentrate, de obicei, n librrii, cofetrii, centre de relaxare cu fotolii confortabile, cluburi de discuii etc. Se poate isca ntrebarea: de ce colegiile ofer att de multe servicii? Fiindc n SUA competiia pentru a interesa studenii este mare. De aceea, se face tot posibilul pentru a-i atrage i a-i pstra pe cei care au anse bune de a se realiza.

Dac taxa de studiu este prea mare, atunci colegiul le ofer studenilor un credit, care este achitat dup ce studentul absolv instituia i ncepe s ctige bani. Sau colegiul l va ncadra ntr-o funcie ce poate fi exercitat chiar n incinta campusului. Astfel se explic faptul c muli studeni ajung s lucreze n cofetrii, n librrii, s aib ore de meditaii etc. Cnd studenii pesc pentru prima dat pragul vreunui colegiu din SUA, ei i prinii lor fac cunotin cu rectorul instituiei, cu decanii .a. Dup un ir de alocuiuni, care ulterior vor fi uitate, la un moment dat cineva dintre persoanele responsabile le declar prinilor: "Acum e timpul s-i lsai pe feciorii i fiicele voastre i s mergei acas. Noi vom avea grij de ei". ntr-adevr, autoritile colegiului fac tot ce este posibil pentru aceti copii.
VIAA SOCIAL

Te mir faptul cum studenii din Moldova i fac timp s nvee, avnd n vedere c ei au un program ncrcat. n America, studenii au mai multe ore pentru studii, dar ei i fac timp i pentru alte preocupri. n primul rnd, acestea snt cluburile pe interese. Majoritatea campusurilor au cercuri de informatic (n mare parte, studenii au computere n cminele lor); cluburi de ah, schi, limbi strine, pentru atlei, cretini i multe altele. Mai exist grupuri pe interese, asociaii pentru negri i pentru studenii strini, preponderent din Asia, China, Japonia, India, Pakistan, din America de Sud, i, n sfrit, din Africa i Europa (mai puini). Studenii i editeaz propriul ziar, conceput de ei nii, care reflect interesele lor. Spre deosebire de Moldova, n majoritatea universitilor americane practicarea sporturilor este deosebit de important.

24

NVMNTUL SUPERIOR N SUA

MAPAMOND

PEDAGOGIC

Vaucerul
o cale de restructurare a nvmntului n SUA?
Mariana KIRIAKOV

n condiiile n care statul nu poate acoperi cheltuielile pentru coala primar i secundar, resursele necesare pot fi colectate de la prini. Ideea de a folosi vaucerul n acest scop i aparine economistului american Milton Friedman, laureat al Premiului Nobel, care n anul 1955, n eseul su "Rolul statului n educaie"(1), demonstreaz ineficiena finanrii complete a educaiei de ctre stat. Monopolul statului n educaie, n opinia lui M. Friedman, nseamn un model socialist de educaie, pe care el dorete sa-l dezrdcineze prin intermediul unui instrument radical de privatizare - vaucerul. Dup M.Friedman, fiecare printe are dreptul la alegerea liber a colii - fie ea privat, fie de stat - pentru copilul su. Acest concept, detaliat n lucrarea sa "Free to Choose" (3), este realizabil prin vaucer. Despre libertatea alegerii n educaie vorbete i cercettorul Virgil C. Blum la numai trei ani dup apariia eseului lui M. Friedman (2). n momentul de fa, dup mai mult de 40 de ani de la apariia ideii de vaucer n educaia primar i secundar, n SUA exist o micare larg n sprijinul acestui mod de management educaional. n virtutea unei opoziii puternice din partea Uniunii Profesorilor Americani, n oraele Milwakee i Cleavlend n anii 1990-1991 i, respectiv, 19961997, au demarat programe-pilot. coala-participant la proiectul n cauz accept vaucerul pentru achitarea taxei de colarizare. Vaucerul este un document, un certificat de valoare, primit din partea statului. Diferena dintre taxa real de colarizare i cea prevzut de vaucer este acoperit de prini. Programul "Vaucer" duce la schimbri structurale n educaie, care, n combinaie cu mutaiile demografice, vor cauza sfritul monopolului de stat n educaie, susin doi cercettori americani - Joseph L. Bast i David Harmer (4). Ei ne ofer o imagine a viitorului, pe care l va crea vaucerul. Populaia va vota prin vaucere pentru colile particulare, fiindc ele vor acorda acea libertate a alegerii pentru care opteaz majoritatea populaiei americane.

n condiiile concurenei vor ctiga colile private ce vor asigura calitatea i eficiena educaiei. O parte din colile de stat se vor nchide i vor da spaiul su cu arend sau l vor vinde colilor private. Numai cteva coli de stat - cele cu rezultate academice mai nalte - vor putea supravieui. Astfel, va crete numrul de instituii de nvmnt particulare, respectiv numrul celor de stat se va reduce. Profesorii i administratorii din colile de stat vor fi pui n situaia de a se reintegra n colile private, prsindu-le pe primele. Uniunile de profesori vor pierde o bun parte din membrii si, dat fiind faptul c instituiile particulare nu vor mai prezenta o entitate care dorete integrarea la scar naional. O dat cu plecarea membrilor componeni, aceste uniuni vor pierde i puterea politic, deci nu se vor putea opune att de vehement reformelor, stimulate de introducerea vaucerului. Administraia colii va fi nevoit s se centreze pe interesele prinilor, i nu pe ale profesorilor angajai de stat. Prinii vor fi tratai ca nite consumatori ai educaiei, din motivul c taxele achitate se vor vira direct pe contul colii alese de ei. Statul va reduce cu mult resursele pentru educaie i va deplasa luarea deciziilor la nivel local. Cei doi autori susin c exist toate ansele ca vaucerul s fie introdus n SUA pe scar larg. Ei se bazeaz pe conceptele din teoria educaiei, teoriile economice, politice i pe opinia public, care sprijin vaucerizarea nvmntului. n primul rnd, teoria educaiei susine ntru totul dreptul de alegere al prinilor, care este strns legat de implicarea lor n educaia copiilor; la rndul su, angajarea prinilor se rsfrnge direct asupra reuitei copiilor. n al doilea rnd, teoriile economice vin n sprijinul vaucerului pentru c el asigur o calitate mai bun a serviciilor, o satisfacie mai mare a consumatorului la preuri mai sczute. n al treilea rnd, teoriile politice accept ideea de vaucer n educaie pentru oferirea posibilitii de manevrare ntr-un domeniu n care factorii subiectivi au un rol important. n al patrulea rnd, sondajele de opinie arat c marea majoritate a chestionailor susin alegerea colii prin vaucer (5). n linii generale, ei sprijin dreptul prinilor la alegere, prefernd o coal privat n locul uneia de stat; o parte semnificativ

25

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

MAPAMOND

PEDAGOGIC BIBLIOGRAFIE

din eantionul sondat crede c colile de stat nu gestioneaz bine resursele financiare bugetare. Presa american ("Chicago Tribune" i "Washington Post"), care niciodat nu s-a pronunat pentru separarea colii de stat, public editoriale n sprijinul vaucerului, autorii acestora fiind siguri c el se va implementa i n alte orae, stimulnd deetatizarea nvmntului. Alt autor american, Douglas D. Dewey, susine c rolul statului n educaie nu se va schimba o dat cu introducerea vaucerului (6). Urmrind discuiile n presa de peste ocean, ne punem i noi ntrebarea: este oare vaucerul o cale de restructurare a colii? Va crea oare vaucerul o pia liber n educaie? Va aduce n colile americane o nou calitate? Timpul ne va demonstra cine din autori are dreptate. Instituii de cercetare, universiti americane evalueaz n fiecare an cele dou programe de vaucerizare a nvmntului primar i secundar. Nu ne rmne dect s urmrim cu atenie cu ce se vor solda aceste experiene

1. Friedman, Milton. The role of government in education // Economics and the public interest / Ed. Robert A. Solo.New Brunswick, N.J.; Rutgers University Press, 1955, pag. 127-34. 2. Blum, Virgil C. Freedom of choice in education; New York: Macmillan, 1958. 3. Friedman, Milton; Friedman, Rose. Free to choose; New York: Avon Books, 1981. 4. Bast, Joseph L.; Harmer, David. The libertarian case for vaucers and some observations on anti-voucer separationists / / Cato Policy Analisis No. 269. March 12, 1997. 5. Allen, Jeanne. What Americans really think of school choice // Wall Street Journal, September 17, 1996. 6. Dewey, Douglas D. Separating school and state: A prudential analisis of tax-funded vouchers // Cato Policy Analisys No. 269, March 12, 1997.

26

VAUCERUL O CALE DE RESTRUCTURARE A NVMNTULUI N SUA?

EX CATHEDRA

Ceea ce avem de nvat s facem, nvm fcnd.

/Aristotel/

EX CATHEDRA

Preliminarii curriculare
Reforma curricular constituie esena reformei din sistemul educaional. Fiind motivat i argumentat din punct de vedere teoretic i practic, inclusiv de metamorfozele social-politice i culturale, aceasta a fost iniiat n majoritatea rilor din Europa de Est la nceputul anilor nouzeci. Conceptul de curriculum ns "traseaz o direcie fundamental n proiectarea i dezvoltarea educaiei" secolului al XX-lea. Termenul ca atare a nceput s-i fac loc n vocabularul pedagogic basarabean acum un deceniu, rstimp n care a reuit s se nceteneasc n mare i n lexicul profesional, nu fr rezerve i reticene chiar din partea unor spirite mai conservatoare i tributare tradiiei, deseori perimate. O succint explicaie a etimologiei cuvntului o credem oportun, mai ales pentru a motiva "familiaritatea" noiunii pentru vorbitorii de limba romn: provenit din latin, n care are sensul de "scurt alergare", n romn a devenit bine cunoscut n sintagma latin uzual "curriculum vitae" (cursul vieii), n domeniul educaional ns nglobeaz "tot ce are legtur cu procesul devenirii umane prin intermediul nvrii" (Crian,Al., 1997). "Dicionarul de pedagogie" din 1979 definete curriculum-ul ca "programul activitii educaionale/ colare n integralitatea i funcionalitatea sa, care se concretizeaz n plan de nvmnt, programe colare, manuale, ghiduri metodice () ce conduc la realizarea obiectivelor", respectiv la formarea personalitii umane, n general, a elevului n mod special, "corespunztor scopurilor educaionale" (apud Cristea, S.,1998). Filozoful i psihopedagogul american John Dewey (1859-1952) a formulat nc n 1902 o semnificaie exhaustiv a conceptului de curriculum, care a devenit clasic pentru pedagogia secolului al XX-lea, cuprinznd astfel nu numai coninuturile
Viorica GORA-POSTIC

incluse n programele colare ci i experienele de nvare ale elevilor. Pe parcursul secolului, conceptul a evoluat, avnd astzi o semnificaie complex i desemnnd "att aria extins a ofertelor de nvare i a manierelor de organizare a acestora de ctre instituiile colare ct i corpusul de documente prin intermediul crora snt proiectate, organizate, implementate, evaluate i revizuite, ntr-o manier (de preferin, flexibil i deschis) aceste "oferte", "contexte" ori "activiti" de nvare" (Crian, Al., 1997). n literatura de specialitate se vehiculeaz foarte multe definiii ale conceptului; este interesant de remarcat c aproape toate definiiile acestea vizeaz nvarea, din care deriv o ntrebare fundamental: "Ce i ct ne intereseaz din ceea ce numim nvare?" (Crian,Al., 1997). Ulterior, conceptul a evoluat, ajungnd s ntruneasc i ntrebrile cum i din care materiale se nva n coal, treptat antrennd i alte sensuri adiacente care au contribuit la "sofisticarea" noiunii. La sfritul anilor 70 curriculum-ul era neles ca "un ansamblu de aciuni planificate pentru provocarea instruirii: el cuprinde definirea obiectivelor predrii, coninuturile, metodele (incluznd i evaluarea), materialele (i manualele colare) i

28

PRELIMINARII CURRICULARE

EX CATHEDRA

PRELIMINARII CURRICULARE

29

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

dispoziiile relative la formarea adecvat a profesorilor" (De Landsheere, G., 1979). Astfel, actualmente, curriculum-ul este conceput ntr-o manier holistic, ca un "(par)curs pentru/de via al educabililor" n cadrul instituiilor colare (Walterova, E., 1991). Autorii care studiaz problema curriculum-ului disting mai multe tipuri de curriculum: curriculum formal, curriculum de baz (core curriculum), curriculum recomandat, curriculum scris, curriculum predat, curriculum ca resurse, curriculum testat, curriculum nvat, curriculum specializat, curriculum ascuns, curriculum nonformal, curriculum informal, curriculum local sau la decizia colii etc. (apud Crian, Al.,1997, Cristea, S., 1998). Dezvoltarea i proiectarea curricular snt dou noiuni care ntregesc teoria curriculum-ului i care au devenit rspndite/uzuale n marea majoritate a rilor lumii, propunndu-i, n esen, "s elaboreze i s testeze n vederea relativei oficializri, deci i a generalizrii sale ulterioare acel corpus de documente care consemneaz ofertele educaionale i experienele de nvare pe care coala le propune elevului" (Crian, Al., 1994). n Republica Moldova, sintagmele respective au intrat n uz dup 1995, o dat cu lansarea discuiilor legate de Proiectul Bncii Mondiale din nvmnt, inclusiv prin iniierea activitii conceptorilor de curriculum pentru nvmntul primar n vederea redactrii unui set de documente colare, diferite de cele existente i ca arie de cuprindere, dar i din punct de vedere calitativ. n acest context, curriculum-ul elaborat nglobeaz un ansamblu de preocupri teoretice i aplicative care pornesc de la resursele reale ale comunitii noastre i sintetizeaz opiunile fundamentale ale acesteia privind formarea eficient a membrilor si (Curriculum de baz. Documente reglatoare, 1997). Aadar, n cadrul proiectului a fost finisat, acceptat de instanele respective i implementat n coal curriculumul oficial pentru nvmntul primar, nsoit fiind de manuale i materiale auxiliare pentru elevi, ghiduri pentru profesori, instrumente de evaluare. La ora actual se desfoar, ntr-un cadru foarte amplu i ntr-o manier similar cu ceea ce s-a ntmplat la clasele primare, dezvoltarea curricular pentru clasele gimnaziale. Reforma curricular n etapa liceal a fost iniiat i sprijinit de Centrul Educaional PRO DIDACTICA n colaborare cu Ministerul Educaiei i tiinei, propunndu-i s contribuie, n ultim instan, la crearea "unui nou liceu i a unei noi coli, n care elevii, profesorii i prinii s devin asociaii ideii de libertate n educaie". Implementarea n coal

a curriculum-ului de baz pentru liceu a nceput n anul de studii 1999-2000. Totodat snt elaborate materiale didactice pentru profesori i elevi; n baza acestui document se realizeaz perfecionarea cadrelor didactice. n curs de apariie este i un ndrumar pentru implementarea curriculum-ului de liceu, care va orienta i (sperm) va facilita munca la clas a profesorilor. Deloc uoar, aceast mare ncercare racordeaz procesul educaional din Moldova la standardele europene i internaionale, fornd i suprasolicitnd, ntr-o msur oarecare, potenialul pedagogic de care dispunem, pe de o parte, dar oferind perspectiv, libertate i oportuniti creative actanilor educaionali de la toate nivelurile, pe de alt parte. Din cele expuse anterior, n nici un caz nu trebuie s deducem c e vorba de o simpl elaborare a unui set de documente, adic s evideniem doar latura proiectiv a conceptului de curriculum; accentul ns l vom pune pe proces, pe "maniera n care snt organizate situaiile de predare, nvare i evaluare" (Brzea, C.). Animai de entuziasmul pe care se sprijin ntreg procesul de dezvoltare curricular n realitatea noastr, dorim din toat inima succese, spirit creativ i eficien celor angajai i interesai n/de rezolvarea problemei prioritare a politicii educaionale - reforma curricular. Or, inovaiile n acest context vor viza, n principal, idealul nostru educaional, inclusiv formarea "cunotinelor fundamentale" i a "competenelor de baz", coala urmnd s ofere "modele de gndire i de aciune", "tehnici de munc intelectual i de inserie social", "capaciti opionale i decizionale" etc.
REFERINE BIBLIOGRAFICE

1. Crian, Al., Guu, Vl., Proiectarea curriculum-ului de baz. Ghid metodologic; Editura "Tipcim", Cimilia, 1997. 2. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici; Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. 3. Curriculum de baz. Documente reglatoare; Editura "Tipcim", Cimilia, 1997. 4. De Landsheere G., Dictionnaire de levaluation et de la recherche en education; Paris, Presses Universitaires de France, 1979. 5. Walterova, E., Curriculum development in Czechoslovakia; Lyngby, Scandinavian Seminar of IMTEC, 1991(mss).

EX CATHEDRA

Implementarea curriculum-ului
Elaborarea tehnologiilor educaionale
n instituiile preuniversitare din Republica Moldova se studiaz cu interes Curriculum-ul Naional i se fac ncercri de implementare a programelor pentru nvmntul liceal, centrate pe obiective, concepute s rspund imperativelor timpului. Chiar n primele zile ale noului an, n incinta Liceului Teoretic Gaudeamus, s-a desfurat un seminar instructiv tiinifico-practic cu profesorii acestei instituii de nvmnt preuniversitar. Obiectivele seminarului au fost orientate spre: studierea problemelor aprute n procesul de implementare a curriculum-ului de baz; demonstrarea necesitii de centrare pe obiective n organizarea procesului educaional; elaborarea sarcinilor pe taxonomii de obiective i analiza implicaiilor acestora; discutarea sarcinilor concrete de implementare a curriculum-ului la disciplinele colare; analiza tehnologiei controlului i corelarea lui cu obiectivele preconizate; analiza experienei avansate i a motivaiei profesorilor i a elevilor spre performane superioare. Participanii la seminar au apreciat superioritatea curriculum-ului liceal fa de programa tradiional: noul curriculum este axat nu pe acumularea unui set de informaii, ci pe structurarea i formarea capacitilor de comunicare i cooperare; procesul este centrat pe efortul propriu al adolescentului de a cunoate i a nelege subiectele nvate, apropiate de realitatea vieii cotidiene; n curriculum snt sugerate coninuturi orientative, flexibile i deschise; tipurile de schimbri preconizate pot fi realizate prin prisma destinatarilor: elevul, profesorul, societatea; orientarea spre utilizarea n procesul predrii -nvrii-evalurii a unui ir de strategii cu caracter interactiv; importana evalurii i autoevalurii. Au fost analizate diverse clasificri ale obiectivelor. S-a accentuat c centrarea pe obiective, stabilirea unei taxonomii de obiective pe termen lung i pentru fiecare secven a nvrii confer educaiei un sens bine determinat i conturat.

Sistemele de clasificare taxonomic, indiferent de domeniul de referin, ofer unele avantaje: profesorul e disponibil de un spectru larg de tipuri de obiective, n baza crora poate seleciona n mod adecvat diverse coninuturi, n funcie de specificul disciplinei; servete nu numai seleciei, ci i planificrii obiectivelor; stabilete treptele necesare de parcurs; profesorul i poate evalua activitatea lund n consideraie obiectivele urmrite; contribuie la perfecionarea instrumentelor de evaluare colar etc. Criteriul principal de clasificare (n special, cea a lui Bloom) l constituie ordonarea obiectivelor de la simplu la complex. Proiectarea prin obiective imprim aciunii educaionale un caracter mai concret, i orienteaz pe practicieni spre formarea cunotinelor, dar prin ele i spre formarea capacitilor i atitudinilor la elevi. Acestea au ca esen formarea orientrilor valorice la adolesceni, n consecin, educarea unei personaliti culte, active i creatoare, pregtite pentru participarea la viaa social, precum i pentru continua autoperfecionare i autoorganizare. n realizarea obiectivelor preconizate o mare importan o are nvarea prin cooperare, ceea ce contribuie la stabilirea unor relaii mai trainice ntre membrii grupului, la interaciunea i creterea responsabilitii. Lucrul n echip este eficient, dac se au n vedere anumite elemente: interaciunea pozitiv (fiecare membru este cointeresat n succesul echipei); responsabilitatea personal (fiecare membru este gata s raporteze despre lucrul efectuat n echip); comunicarea (fiecare discut i propune schimbri constructive); competene sociale (fiecare ascult i este ascultat, se controleaz i se corecteaz reciproc); evaluarea (toi membrii echipei apreciaz colaborarea n echip i rezultatele muncii lor). Prin cooperare fiecare simte c obiectivele de nvare pot fi atinse, dac membrii grupului i realizeaz, la rndul lor, obiectivele trasate. nvarea prin cooperare este unul din cele mai valoroase

30

Pavel CERBUC

EX CATHEDRA

instrumente aflate la ndemna profesorului, deoarece: conduce la un rezultat mai bun i la o productivitate mai mare; stabilete relaii mai apropiate i ofer un sprijin real pentru membrii grupului; implic respectul de sine, confortul psihic, abilitile sociale mai dezvoltate; orienteaz spre autoorganizare, autoapreciere, autoperfecionare etc. Astzi imperativele vieii cer organizarea comunicrii eficiente att la leciile de predarenvare, ct i n afara orelor de curs. Comunicarea este conceput ca o relaie, prin care subiecii se pot nelege i influena reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaii i experiene. Profesorul trebuie s fie preocupat de ameliorarea i sporirea permanent a competenelor sale comunicative. n cadrul seminarului au fost formulate recomandri concrete pentru planificarea calendaristic. Ca o modalitate tehnologic orientat spre eficientizarea procesului i realizarea obiectivelor poate servi nvarea sistemic prin studierea n bloc a coninuturilor. n aspectul tehnologic determinat fiecare ciclu este un mini-bloc, alctuit din trei, patru i mai multe activiti de predare-nvare-evaluare (lecii de studiere a noului material, de comunicare, de consolidare, de control tematic, de apreciere i autoapreciere a randamentului colar, precum i lecii de consultaii i corecii). Multe discuii au aprut vizavi de elaborarea i aplicarea tehnologiilor didactice, concepute ca un sistem teoretico-practic de realizare a predriinvrii concrete i eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor i formelor de activitate didactic. S-a accentuat c n realizarea obiectivelor proiectate la dispoziia elevului snt puse un ir de resurse, profesorul oferind recomandri pentru studierea textelor, pentru comunicarea i susinerea punctelor de vedere i a raionamentelor, pentru a se produce, dezvoltnd anumite argumente, asupra valorilor ntr-o manier reversibil. Activitile de nvare snt prezentate n corelaie cu obiectivele de referin, menite s ofere exemple de demersuri ce conduc la formarea i dezvoltarea cunotinelor, capacitilor i atitudinilor. Activitile de nvare trebuie susinute de utilizarea unor tehnici de lucru eficiente, cum ar fi: informarea independent a elevilor; analiza unor texte, opere sau autori; prezentarea unor succinte sinteze privind aspectele studiate; dezbaterile asupra subiectelor deschise; informarea reciproc a elevilor; scurte eseuri reflexive pe tematica studiat etc. n aceast viziune elevul nva prin a face s ajung de la a ti la a ti s fac. Este, deci, acel demers educaional ce permite nlocuirea acu-

mulrii unui set de cunotine cu un nou tip de cercetare i explicare a sensului vieii. Punerea n aplicare a obiectivelor, a principiilor i coninuturilor este nemijlocit determinat de aplicarea creatoare a strategiilor i tehnologiilor didactice. Dezbateri serioase au avut loc i cu privire la strategiile utilizate pentru realizarea obiectivelor proiectate. Desigur, orice metod este eficient n procesul de predarenvare, att cea axat pe gndirea elevului, solicitndu-i creaia, ct i cea axat pe activitatea profesorului. Totui, metodele formative au cea mai mare contribuie la motivarea elevului, la crearea sistemului de autoorganizare i activizare a personalitii adolescentului. Evaluarea randamentului colar este o parte component important a curriculum-ului, ea avnd un aport considerabil n ameliorarea calitii predrii i nvrii. Tehnicile de evaluare cer un regim special. Evaluarea este condiionat de greutatea obiectiv, n nsuirea creia prevaleaz momentul valorizator, i nu cel informaional-cognitiv (dei este evident c valorizarea nu se poate nfptui n absena momentului cognitiv). Pentru realizarea obiectivelor curriculare profesorul ar trebui: s fundamenteze i s aprecieze din punct de vedere al nvmntului formativ scopurile orientrilor valorice la adolesceni; s formeze priceperile intelectuale, inclusiv cele generale de nvare i cele speciale; s aprecieze metodele i procedeele atingerii rezultatelor planificate; s aprecieze lecia proprie din punct de vedere pedagogico-organizatoric, psihopedagogic, teoretico-tiinific, metodic, emoional, comunicativ etc. S-a accentuat c sarcinile evalurii snt cele care vizeaz exercitarea influenelor asupra procesului educaional, prin a evidenia disfunciile, identificnd nu doar ceea ce elevul n-a neles, ci i sursa acestei erori. Astfel, prin evaluare elevul poate s clarifice nivelul de cunotine acumulate, de abiliti obinute i atitudinea corect fa de sine i fa de ceilali oameni etc. Evaluarea i permite profesorului s identifice punctele forte i lacunele procesului, i ofer posibilitatea de a pronostica, a diagnostica etc. Pe parcursul seminarului au fost propuse un ir de recomandri pentru mbuntirea reuitei colare: elaborarea obiectivelor operaionale clare i rezonabile ale leciei; selectarea metodelor n funcie de obiectivele fiecrei lecii; stabilirea ateptrilor reale i semnificative

IMPLEMENTAREA CURRICULUM-ULUI DE BAZ. ELABORAREA TEHNOLOGIILOR EDUCAIONALE

31

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

EX CATHEDRA

privitoare la performanele academice i comportamentale; elaborarea cu elevii a unor reguli de aur pentru organizarea eficient a discuiilor democratice, pentru a dezvolta parteneriatul n cadrul procesului de predare-nvare-evaluare; luarea n vedere a elementelor principale ale leciei (focalizarea, realizarea sensului, reflecia), precum i a aspectelor organizrii clasei: atmosfera, lumina, mobilierul, tabla-echipament, modul de adresare, fundalul muzical, vocea etc.; motivarea elevilor pentru a nva s nvee i cultivarea ncrederii c ceea ce se face, se face spre bine; utilizarea interaciunii i cooperrii dintre elevi; acordarea elevilor a unui feed-back constructiv (nu laude nentemeiate, ci comentarii din care au ce nva); elevul trebuie obinuit s nvee activ i tratat ca propriul su educator; ncurajarea elevilor s-i exprime, s-i argumenteze opiniile i s-i asume un grad mai mare de responsabilitate; ncurajarea autoorganizrii, autoperfecionrii, autoevalurii. n cadrul seminarului a fost binevenit experiena acumulat de echipa implicat n realizarea programului Fundaiei SOROS Modernizarea nvmntului n Republica Moldova. Moderatorii seminarului S.Beleaeva, P.Cerbuc, T.Ponomari, Z.Gangan, G.Dmovschi au mobilizat profesorii la o analiz a problemelor existente n organizarea procesului educaional n liceu i au determinat orientrile principale de implementare a curriculumului liceal: studierea materialelor curriculare, a terminologiei de specialitate; analiza noilor idei i sugestii; realizarea proiectrii didactice, lundu-se n consideraie centrarea pe obiectivele curriculare, sistemul de proiectare n bloc; elaborarea bazei de sarcini pe niveluri (utiliznd taxonomiile de obiective) pentru aprecierea nivelului de cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare (pentru lecii, control tematic, teze, examene etc.); elaborarea criteriilor de apreciere a cunotinelor, capacitilor i atitudinilor elevilor la disciplinele colare. Muli profesori din liceu snt autori de curriculum i elaboratori de materiale didactice la anumite discipline colare. Administraia liceului este recunosctoare profesorilor care au participat activ la lucrrile seminarului, n special domnilor i doamnelor

R.Bairac, A.Dmitrev, A.Tnase, T.Cuzmina, T.Doibani, I.Grosu, O.puntenco etc. Iat cteva secvene din opiniile participanilor la seminar:
Concepia noului Curriculum Naional este binevenit n condiiile n care punem accentul pe formarea unor competene i convingeri la elevi. Acest document important reprezint ansamblul experienelor de predare-nvare-evaluare, prin care instituia colar asigur realizarea idealului educaional i a obiectivelor proiectate. Discuiile ce au avut loc n cadrul seminarului organizat n liceu ne-au ajutat s gsim soluii concrete de implementare a Curriculum-ului. Pentru nvmntul matematic, studierea documentelor curriculare este important n formularea unor sarcini i aprecierea nivelului de cunotine al elevilor. De miestria profesorului care va gestiona nvarea disciplinei depinde mult cum va fi organizat demersul didactic i n ce msur vor fi realizate obiectivele. Profesorul, ns, trebuie s fie asigurat cu un set de materiale necesare pentru implementarea eficient a Curriculum-ului. Radu BAIRAC, profesor de matematic, grad didactic superior

n organizarea procesului educaional, centrarea pe obiective este foarte important. Constructorul creeaz nu doar de dragul procesului, ci pentru a nla un edificiu frumos i original. Dac n-ar fi nevoie de asemenea construcii, n-ar exista nsui procesul de construcie. Materialul (coninutul) este necesar i are valoare doar n concordan cu obiectivul care este preconizat. Tot aa i n cazul organizrii procesului educaional: utiliznd experiena profesorului i a elevilor, coninuturile au importan pentru formarea de capaciti i atitudini la elevi. Ca profesor, consider c activitatea cadrelor didactice trebuie s fie orientat spre a-i nva pe elevi s poat analiza, demonstra, sintetiza, selecta, aprecia etc. Elevii deseori obosesc de sarcinile propuse de profesori - prea simpliste i abstracte, cu un coninut preponderent reproductiv. Aadar, s-i nvm pe elevi s nvee, s gndeasc i s produc. Tatiana DOIBANI, profesoar de istorie, grad didactic II Am avut o deosebit satisfacie s discutm cu colegii problemele stringente ale pedagogiei moderne. Numai noi, profesorii, vom putea i trebuie s facem ca coala contemporan s fie conform cerinelor timpului. Orice lucru nou trece printr-o perioad de adaptare. Durata acestui proces va depinde de faptul ct de mult sntem predispui la schimbri. Seminarul nostru a avut o mare importan pentru motivarea profesorilor spre aciunile viitoare. Muli din cei prezeni au fcut o alegere pentru sine. Competena formatorilor, dorina lor de a analiza experiena proprie i cea a colegilor de liceu au permis realizarea obiectivelor seminarului. Muli profesori din liceu organizeaz procesul educaional, centrndu-se pe obiective. Curriculum-ul ofer posibiliti i mai mari, permindu-ne o mai bun alegere a coninuturilor i metodelor. Tocmai aceast flexibilitate i constituie una din problemele ce stau n faa multor profesori. Planul de activitate al liceului prevede organizarea unui ir de seminare orientate spre acordarea unui sprijin concret profesorilor n implementarea curriculum-ului. mi exprim ncrederea c la momentul apariiei softurilor de materiale profesorii din licee vor fi pregtii s lucreze conform noilor cerine. Tatiana PONOMARI, director adjunct, profesoar de limba i literatura romn,grad didactic I

32

IMPLEMENTAREA CURRICULUM-ULUI DE BAZ. ELABORAREA TEHNOLOGIILOR EDUCAIONALE

EX CATHEDRA

Noul Curriculum de limba i literatura romn:

Olga COSOVAN

Evaluarea n clasa a X-a

Tatiana CARTALEANU

Experimentarea noului curriculum de liceu, preconizat pentru anul de studii 1999-2000 n clasa a X-a, a impus modificri substaniale att n desfurarea demersului didactic, ct i n tehnologia evalurii succesului colar. Reorganizarea general a demersului didactic reclam ca orice coninut selectat din cele recomandate s se subordoneze obiectivelor, conform schemei de mai jos. O dat ce au fost substanial schimbate obiectivele predrii limbii i literaturii romne n liceu, aceleai schimbri este firesc s se produc i n sistemul de evaluare. Dac n clasa a X-a snt 4 uniti de coninut la literatura romn i 3 la limba romn, fiecare unitate de coninut se subordoneaz obiectivelor-cadru i obiectivelor de referin, din care vor deriva i obiectivele de evaluare. Dar, cum orice obiectiv de evaluare depinde i de coninuturi concrete selectate de profesor la momentul planificrii, curriculum-ul conine doar sugestii de evaluare, nu i modele de teste. Evaluarea curent i sumativ la limba i literatura romn, atunci cnd demersul didactic se desfoar n baza noului curriculum liceal, va testa gradul de formare a abilitilor i de asimilare a cunotinelor prevzute de coninuturi. Conceput ca o nou modalitate de a preda limba i literatura romn n liceu, CLLR impune, firete, i noi forme de evaluare, fr a rebuta i a contesta tot ce exist n arsenalul pedagogic al profesorului.
Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

Obiective-cadru

Obiective de referin + coninutul (teorie literar+ textul)

Obiective de evaluare

33

EX CATHEDRA

Ne vom referi n continuare la noi forme de evaluare n scris, rmnnd ca evaluarea prin rspuns oral s se desfoare n parametrii cunoscui. Fr intenia de a convinge profesorii de utilitatea i eficiena testrii, la diverse materii colare, fr a pleda pentru renunarea la forme clasice de evaluare la limb i literatur, vom ncerca s demonstrm pe viu cum se elaboreaz un test i cum se desfoar testarea. Formele de evaluare curent (scris) pe care le-am putea recomanda snt urmtoarele: test cu itemi obiectivi de acelai tip: itemi cu alegere dual sau itemi cu alegere multipl, sau itemi de tipul pereche; test cu itemi semiobiectivi de acelai tip: itemi cu rspuns scurt, sau itemi cu rspuns deschis; test cu itemi obiectivi de diferite tipuri: itemi cu alegere dual, itemi cu alegere multipl, itemi de tipul pereche, itemi cu rspuns scurt, itemi cu rspuns deschis; test cu itemi semiobiectivi de diferite tipuri: itemi cu rspuns scurt i itemi cu rspuns deschis; test cu itemi obiectivi i semiobiectivi: itemi cu alegere dual, itemi cu alegere multipl, itemi de tipul pereche, itemi cu rspuns scurt, itemi cu rspuns deschis (inclusiv eseul structurat i eseul nestructurat); lucrare scris (tez) cu un singur item eseu structurat sau eseu nestructurat cu limit de expunere. Orice test propus pentru evaluarea cunotinelor i abilitilor elevilor trebuie s se sprijine pe o matrice de specificaii, iar aceasta pe obiective de evaluare clare pentru profesor i enunate elevilor. Obiectivele de evaluare vor deriva din obiectivele de referin. ntruct curriculum-ul nu numai c i ofer profesorului latitudinea de a alege doar texte relevante pentru atingerea obiectivelor de referin, dar i mai ofer posibilitatea de a-i structura coninuturile (selectnd din alte i etc.) n funcie de resurse, evaluarea va fi racordat total curriculum-ului predat. Repernd coninuturi de teorie literar i lingvistic, curriculum-ul oficial va constitui axa central a celui predat, care se va extinde pe baza selectrii unor texte i a unor autori consacrai. De exemplu, pentru predarea compartimentului de coninut Genuri i specii literare se recomand, n afara speciilor enumerate ale genului epic (Genul epic. Epica popular. Epica cult. Romanul.), i alte specii, pe care le va selecta profesorul concret pentru clasa concret. Bunoar, nuvela sau schia, povestirea sau epopeea vor ntregi tabloul genului. Dac acest subiect se proiecteaz i se realizeaz, atunci el se nscrie n curriculum-ul predat.

NOUL CURRICULUM DE LIMBA I LITERATURA ROMN: EVALUAREA N CLASA A X-A

35

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

n curriculum-ul pentru cl. a X-a, unitatea a treia de coninut la literatura romn se prezint astfel: III. Personajul literar - element al structurii. Tipologia i clasificarea personajelor. Modaliti de caracterizare a personajului. Caracterizarea personajului literar n compoziiile colare: compunerea de caracterizare, includerea n compunerea-comentariu; caracterizarea paralel; sinteza de tip literar. Obiectivele de referin, care au dictat aceste coninuturi, au fost: elevul va cunoate tipologia personajelor literare i modalitile de caracterizare a lor; elevul va fi capabil s identifice i s comenteze modalitile de caracterizare a personajelor literare; elevul va fi capabil s elaboreze diferite tipuri de compuneri. La ncheierea studiului unitii, concepnd proba de evaluare, profesorul va recurge la formularea unor obiective de evaluare care ar putea fi: cunoaterea tipologiei personajelor; analiza/caracterizarea personajelor; elaborarea unui eseu structurat de caracterizare a personajului/personajelor. Alternativele care se deschid n faa profesorului snt: s evalueze cunotinele i abilitile elevilor pe un text studiat / cunoscut; s evalueze cunotinele i abilitile elevilor pe un text necunoscut, nestudiat n mod expres la acest subiect de teorie literar, dar studiat anterior; s evalueze cunotinele i abilitile elevilor pe un text studiat independent anume pentru evaluarea n clas; s evalueze cunotinele i abilitile elevilor pe un text necunoscut anterior, propus pentru prima lectur n cadrul testului; s evalueze cunotinele i abilitile elevilor pe un text studiat recent, pe unul studiat anterior, pe unul citit independent i pe unul propus pentru prima lectur. Un test general poate cuprinde att cunotine i abiliti achiziionate recent privind personajele din textele studiate n cadrul unitii, ct i cunotine i abiliti actualizate. La fel, evaluarea poate include testarea abilitii de a analiza un text necunoscut din perspectiva personajelor. Odat stabilit gama obiectivelor de evaluare, profesorul va elabora matricea de specificaii, care cuprinde pe coloane nivelurile cognitive (domeniile i subdomeniile), iar pe linii - elementele de coninut care vor fi testate.

EX CATHEDRA

Operaia intelectual

Text

Cunoaterea tipologiei personajelor

Legai prin linii numele personajului cu tipul pe care l reprezint. ITP - item de tip pereche

Analiza/ caracterizarea personajelor

Analizai modalitatea de caracterizare a personajului n citatele propuse. IRD - item cu rspuns deschis Utiliznd textul romanului, identificai i rescriei un dialog din 6-8 replici, n care personajele se autocaracterizeaz prin vorbire. IRD Comentai, n 3-5 enunuri, relevana vorbirii pentru caracterizarea personajului central. IRD

Elaborarea unui eseu structurat de caracterizare a personajului/ personajelor

Prezentai, ntr-un eseu de 20 de rnduri, caracteristica personajului literar Sbierea. IRD

Total (numr de itemi)

Un text studiat la aceast unitate: Rzvan i Vidra de B.P.Hasdeu

un text actualizat: Baltagul de M.Sadoveanu

Continuai enunurile cu termenul adecvat: Nechifor Lipan este un personaj ... Minodora este un personaj ... IRS - item cu rspuns scurt Prezentai sistemul de personaje, utiliznd textul schiei.

Argumentai, ntr-un text de 10 rnduri, afirmaia Vitoria nu e o individualitate, ci un exponent al speei. G.Clinescu IRD Artai, n minimum 3 teze, asemnrile i deosebirile dintre acest personaj i personajul lui Marin Preda. IRD

Un text citit independent: Un pedagog de coal nou de I.L.Caragiale

IRD

Un text propus pentru prima lectur: [Teza la matematic] fragment din Viaa ca o prad de Marin Preda

Numii personajele implicate n naraiune i rescriei informaia pe care o d autorul asupra statutului lor.

Subliniai, n irul propus, substantivele ce numesc trsturile de caracter ale profesorului, aa cum e prezentat personajul n fragmentul dat: competen, asiduitate, hrnicie, aviditate, ignoran, arogan, rutate, sadism. IRS

Apreciai, ntr-un eseu de 12-15 rnduri, comportamentul elevului.

IRD

IRD

TOTAL

25%

25%

50%, dintre care 20% pentru corectitudinea lingvo-stilistic a textelor elaborate.

Testul propus mai sus, destul de amplu, va solicita utilizarea textelor, de aceea pentru realizarea lui profesorul va aloca 2 ore academice. Dac, ns, obiectivele de evaluare nu se sprijin pe toate obiectivele de referin, atunci testul poate fi aplicat parial. Dac se aplic itemii de pe o singur linie, atunci cota valoric a acestora poate s rmn neschimbat.

36

NOUL CURRICULUM DE LIMBA I LITERATURA ROMN: EVALUAREA N CLASA A X-A

EX CATHEDRA

Operaia intelectual

Text Un text studiat la aceast unitate: Rzvan i Vidra de B.P.Hasdeu

Cunoaterea tipologiei personajelor

Legai prin linii numele personajului cu tipul pe care l reprezint. ITP

Analiza/ caracterizarea personajelor

Analizai modalitatea de caracterizare a personajului n citatele propuse. IRD

Elaborarea unui eseu structurat de caracterizare a personajului/ personajelor

Prezentai, ntr-un eseu de 20 de rnduri, caracteristica personajului literar Sbierea. IRD

Total (numr de itemi)

TOTAL

25%

25%

50%, dintre care 20% pentru corectitudinea lingvo-stilistic a textelor elaborate.

Variant
Continuai enunurile cu termenul adecvat: Nechifor Lipan este un personaj ... Minodora este un personaj ... IRS Utiliznd textul romanului, identificai i rescriei un dialog din 6-8 replici, n care personajele se autocaracterizeaz prin vorbire. IRD Argumentai, ntr-un text de 10 rnduri, afirmaia: Vitoria nu e o individualitate, ci un exponent al speei. G.Clinescu IRD 50%, dintre care 20% pentru corectitudinea lingvo-stilistic a textelor elaborate.

Un text actualizat: Baltagul de M.Sadoveanu

TOTAL

25%

25%

Variant
Un text citit independent: Un pedagog de coal nou de I.L.Caragiale
Prezentai sistemul de personaje, utiliznd textul schiei. Comentai, n 3-5 enunuri, relevana vorbirii pentru caracterizarea personajului central. IRD Artai, n minimum 3 teze, asemnrile i deosebirile dintre acest personaj i personajul lui Marin Preda. IRD

IRD

TOTAL

25%

25%

50%, dintre care 20% pentru corectitudinea lingvo-stilistic a textelor elaborate.

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

Variant
Numii personajele implicate n naraiune i rescriei informaia pe care o d autorul asupra statutului lor. Subliniai, n irul propus, substantivele ce numesc trsturile de caracter ale profesorului, aa cum e prezentat personajul n fragmentul dat: competen, asiduitate, hrnicie, aviditate, ignoran, arogan, rutate, sadism. IRS 25% Apreciai, ntr-un eseu de 12-15 rnduri, comportamentul elevului.

Un text propus pentru prima lectur: [Teza la matematic] fragment din Viaa ca o prad de Marin Preda

3
IRD 50%, dintre care 20% pentru corectitudinea lingvo-stilistic a textelor elaborate.

IRD

TOTAL

25%

NOUL CURRICULUM DE LIMBA I LITERATURA ROMN: EVALUAREA N CLASA A X-A

37

EX CATHEDRA

Cnd alegem itemi dintr-o singur coloan, astfel testnd doar un domeniu cognitiv, vom stabili cota valoric a fiecrui item, n corespundere cu efortul solicitat (acordnd mai puin pentru reproducerea informaiei asimilate i mai mult pentru aplicarea celor nvate). Variant Cunoaterea tipologiei personajelor
Un text studiat la aceast unitate: Rzvan i Vidrade B.P.Hasdeu Legai prin linii numele personajului cu tipul pe care l reprezint. ITP Continuai enunurile cu termenul adecvat: Nechifor Lipan este un personaj ... Minodora este un personaj ... IRS Un text citit independent: Un pedagog de coal nou de I.L.Caragiale Un text propus pentru prima lectur: [Teza la matematic] fragment din Viaa ca o prad de Marin Preda Prezentai sistemul de personaje, utiliznd textul schiei.
IRD

Un text actualizat: Baltagul de M.Sadoveanu

Numii personajele implicate n naraiune i rescriei informaia pe care o d autorul asupra statutului lor.
IRD

Variant
Un text studiat la aceast unitate: Rzvan i Vidrade B.P.Hasdeu

Analiza/ caracterizarea personajelor Analizai modalitatea de caracterizare a personajului n citatele propuse. IRD Utiliznd textul romanului, identificai i rescriei un dialog din 68 replici, n care personajele se autocaracterizeaz prin vorbire. IRD Comentai, n 3-5 enunuri, relevana vorbirii pentru caracterizarea personajului central. IRD Subliniai, n irul propus, substantivele ce numesc trsturile de caracter ale profesorului, aa cum e prezentat personajul n fragmentul dat: competen, asiduitate, hrnicie, aviditate, ignoran, arogan, rutate, sadism. IRS Elaborarea unui eseu structurat de caracterizare a personajului/ personajelor Prezentai, ntr-un eseu de 20 de rnduri, caracteristica personajului literar Sbierea. IRD Argumentai, ntr-un text de 10 rnduri, afirmaia Vitoria nu e o individualitate, ci un exponent al speei. G.Clinescu IRD Artai, n minimum 3 teze, asemnrile i deosebirile dintre acest personaj i personajul lui Marin Preda. IRD

Un text actualizat: Baltagul de M.Sadoveanu Un text citit independent: Un pedagog de coal nou de I.L.Caragiale Un text propus pentru prima lectur: [Teza la matematic] fragment din Viaa ca o prad de Marin Preda

Variant
Un text studiat la aceast unitate: Rzvan i Vidrade B.P.Hasdeu

Un text actualizat: Baltagul de M.Sadoveanu

Un text citit independent: Un pedagog de coal nou de I.L.Caragiale

38

NOUL CURRICULUM DE LIMBA I LITERATURA ROMN: EVALUAREA N CLASA A X-A

EX CATHEDRA

Un text propus pentru prima lectur: [Teza la matematic] fragment din Viaa ca o prad de Marin Preda

Apreciai, ntr-un eseu de 12-15 rnduri, comportamentul elevului. IRD

Dac se vor lua selectiv itemi din coloane diferite, punctajul va fi calculat potrivit efortului solicitat.
Operaia intelectual Text Un text studiat la aceast unitate: Rzvan i Vidra de B.P.Hadeu Elaborarea unui eseu structurat de caracterizare a personajului/ personajelor

Cunoaterea tipologiei personajelor

Legai prin linii numele personajului cu tipul pe care l reprezint. ITP

Analiza/ caracterizarea personajelor

Total (numr de itemi)

Un text actualizat: Baltagul de M.Sadoveanu

Argumentai, ntr-un text de 10 rnduri, afirmaia Vitoria nu e o individualitate, ci un exponent al speei. G.Clinescu IRD Comentai, n 3-5 enunuri, relevana vorbirii pentru caracterizarea personajului central. IRD Subliniai, n irul propus, substantivele ce numesc trsturile de caracter ale profesorului, aa cum e prezentat personajul n fragmentul dat: competen, asiduitate, hrnicie, aviditate, ignoran, arogan, rutate, sadism. IRS Artai, n minimum 3 teze, asemnrile i deosebirile dintre acest personaj i personajul lui Marin Preda. IRD Apreciai, ntr-un eseu de 12-15 rnduri, comportamentul elevului.

Un text citit independent: Un pedagog de coal nou de I.L.Caragiale

TOTAL

10%

30%

60%, dintre care 20% pentru corectitudinea lingvo-stilistic a textelor elaborate.

(Va urma)

NOUL CURRICULUM DE LIMBA I LITERATURA ROMN: EVALUAREA N CLASA A X-A

39

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

Un text propus pentru prima lectur: [Teza la matematic] fragment din Viaa ca o prad de Marin Preda

S-i plac s nvei pe alii i s nu fii mndru c tii.

/Al.Pope/

DOCENDO DISCIMUS

Abilitatea de =BE formator

Inteligena este s fii cu un pas naintea celorlali. De aceea profesorii, ca exponeni ai intelectualitii, trebuie s se afle ntr-un continuu proces de perfecionare i autoperfecionare. Este oare posibil s-i menii verticalitatea n actuala avalan de informaii? E necesar oare s nvei, s tii totul, dac oricum e imposibil s cuprinzi necuprinsul? Poate c e mai important acum s nvm, s tim a fi, s-i nvm i pe elevii notri c a fi este o condiie existenial n perioada contemporan? Acum un an i ceva, cu sprijinul Fundaiei SOROS i al CASEI "LUMEA DESCHIS", la Chiinu a fost inaugurat Centrul Educaional PRO DIDACTICA- o raz care vine s nclzeasc inima i s lumineze cugetul profesorilor n aceste timpuri grele. n cadrul Centrului profesorii i pot cultiva diverse abiliti necesare unui bun dascl: de comunicare eficient, de dezvoltare a gndirii critice, de cooperare, de utilizare a calculatorului, de management educaional etc. Multe din aceste activiti snt organizate prin concursul specialitilor din Moldova i/sau din alte ri. Centrul se mai ocup i de stagiile de formare a cadrelor didactice peste hotare. Un asemenea program, ndrgit de toi cei care au avut fericita ocazie s participe la el, este "Abiliti de instruire" (coordonator - Monica Marchi), desfurat n cadrul Centrului de Dezvoltare Managerial (CDM), Cluj-Napoca (director executiv - Florin Petean). n perioada 6-11 decembrie 1999, un grup de formatori n devenire, selecionai n baza concursului organizat de Centrul Educaional PRO DIDACTICA, s-au ncadrat n activitile sus-numitului program cu

participarea specialitilor n matematic, fizic, chimie, biologie, limba francez. Obiectivul major al acestui program a fost formarea unor abiliti de instruire la cursani, din perspectiva noului curriculum de liceu, de aceea s-a pus accentul pe unele aspecte deosebit de importante n actul educaional: ascultarea activ, stilurile de predare/nvare, managementul colar, modalitile de evaluare (inclusiv evaluarea activitii grupurilor), analiza calitilor de care trebuie s dispun un bun formator, specificul instruirii adulilor, capacitatea de a prezenta i de a lucra n echip, de a elabora chestionare, teste etc. De asemenea, cursanii i-au cultivat dexteriti de comunicare eficient, de colaborare, de evaluare i de autoevaluare, de prezentare. Ei au avut condiii propice pentru dezvoltarea gndirii critice, a flexibilitii, creativitii i spiritului de echip. Un rol aparte i-a revenit atelierului, n cadrul cruia formatorii n devenire au avut posibilitatea s demonstreze i s analizeze activiti organizate n colaborare cu ali colegi, precum i s fac prezentri individuale, care, fiind nregistrate pe casete video, erau revzute i evaluate ulterior.

40

Silvia LOZOVANU

DOCENDO DISCIMUS

Atmosfera creat de talentaii formatori de la CDM, favorabil procesului de formare a cursanilor, s-a completat cu frumuseea naturii i arhitecturii oraului Cluj-Napoca. Activitile proiectate au inclus un program cultural foarte bine organizat: participanii au avut fericita ocazie s ia cunotin de istoria i cultura acestui ora. Astfel, cursanii au nvat cum s devin buni formatori, bineneles, nu fr eforturile proprii. Formatorii din domeniul tiinelor exacte au completat rndurile colegilor, deja cu experien la acest compartiment din domeniul tiinelor umaniste, care activeaz de mai mult timp i cu succes n cadrul programului "Abiliti manageriale i de instruire" lansat de Centrul Educaional PRO DIDACTICA. Astfel, n perioadele 17-21 ianuarie i 31 ianuarie - 4 februarie curent, s-au desfurat concomitent training-uri la dou discipline (matematic i biologie), iar ntre 24 i 28 ianuarie au avut loc training-uri la didactica fizicii i chimiei. Scopul Centrului PRO DIDACTICA este susinerea profesorilor din liceele republicii n deschiderea lor spre nou, spre colaborare, perfecionare i autoperfecionare.

n cadrul acestor training-uri se acord o atenie deosebit implementrii curriculum-ului liceal, didacticii disciplinei (parcurgerea ciclului integral al instruirii: proiectarea, predarea, nvarea, evaluarea i autoevaluarea, analiza procesului educaional). De menionat importana pe care o au n formarea profesorilor de liceu cooperarea, comunicarea eficient, instruirea asistat pe calculator - domenii ce conjug toate eforturile organizaionale n cadrul training-urilor la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. Cursanii care particip la aceste traininguri au posibilitatea de a lucra interactiv, de a examina subiectele puse n discuie sub diferite aspecte, utiliznd diverse surse de informare. Activitile organizate la acest Centru, unic n felul su, se remarc printr-un spirit de colaborare eficient, de munc asidu, favorabil dezvoltrii creativitii, personalitii n general. n perspectiv, Centrul Educaional PRO DIDACTICA i propune organizarea unor concursuri de selecionare a altor grupuri de cursani, profesori de discipline exacte care activeaz cu succes n liceele din Republica Moldova.

Evaluarea formativ:
aspecte practice
Viorica BOLOCAN

Evaluarea activitii didactice scoate n eviden calitatea planului de nvmnt, a programei colare, a manualelor, gradul de pregtire la disciplin a cadrului didactic, capacitatea profesorului de a operaionaliza/realiza obiectivele colectivului didactic, nivelul posibilitilor elevilor.

Privit de pe poziia operaiilor de msurare apreciere decizie, evaluarea didactic va avea n obiectiv evaluarea didactic iniial, evaluarea didactic sumativ, evaluarea didactic permanent (continu, formativ). n continuare ne propunem s lum n discuie unele aspecte care ni se par importante i care in de evaluarea formativ (permanent, continu). Evaluarea formativ va pune accent, se va referi la procesul continuu de msurare-apreciere-

evaluarea planului de nvmnt; evaluarea programelor colii; evaluarea activitii didactice.

ABILITATEA DE A FI FORMATOR

41

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

Evaluarea pedagogic se compune din:

DOCENDO DISCIMUS

decizie pe parcursul unei activiti instructive (o lecie, o or academic dubl, un bloc de cel mult 4-5 lecii). Specificm, n context, c didactica modern nu separ etapa de predare de cea de verificare, de control, chestiune specific nvmntului tradiional. Ea are drept obiectiv nu numai produsul sau coninutul nvrii, ci i procesul prin care copilul ajunge sau reuete s ajung la stpnirea materialului studiat. Evaluarea permanent realizat pe parcursul unitii de nvmnt va cuprinde: verificarea i aprecierea temelor de acas; evaluarea comportamentului colar pe secvene de lecie (care verific realizarea unui anumit obiectiv operaional); evaluarea ntregii activiti de nvare (efectuat la sfritul leciei, a perechii, a blocului de 3-4 lecii); autoevaluarea tiu/nu tiu nc, pot/nu pot nc. La disciplina Limba i Literatura Romn (etapa de gimnaziu) am exersat mai multe tehnici de evaluare (oral/scris), pe care le-am raportat la cele patru domenii fixate n curriculum-ul gimnazial: nelegere la auz; vorbire; lectur; scriere.

La capitolul nelegere la auz se poate recurge la: chestionare orale n baza unui text (de o jumtate de pagin, de o pagin) ascultat n prim audiie (rostit fie de profesor, fie de un elev sau nregistrat); rezumate orale, n baza unor emisiuni Radio/TV pe teme de cultur general (timp de realizare: 2-3 minute), rezumate orale n baza textelor din manual (cu respectarea timpului indicat: 2-3 minute), chestionare de evaluare frontal (care pot verifica materia studiat la lecia precedent sau ce s-a predat la zi etc.) Propunem cteva indicaii pentru unele din aceste tehnici. Un chestionar oral n baza unui text ascultat n prim audiie poate solicita rspunsuri la urmtorii itemi: Cnd i unde are loc aciunea? Cine se afl n centrul aciunii? Ce subiect ia n discuie textul? Ce sugereaz textul? Prin ce impresioneaz textul? Cum se ascult textul? Eficiente snt i chestionarele de evaluare frontal, care se apreciaz n baza scrii de clasificare:

nr

Cerine (itemi)

Legend: slab; + mediu; + bun; ! foarte bun; !!! excelent La capitolul Vorbirea pentru a realiza evaluarea formativ prin: comunicri orale pe anumite teme (pregtite din timp), rezumate orale pregtite n prealabil (timp de realizare: 2-3 minute), reproducerea din memorie a unor texte preferate (nu se insist pe texte de volum), reproducerea a 1-2 citate care l-au impresionat pe elev; realizarea unui dialog pe o anumit tem, realizarea unei dezbateri pe o anumit tem, organizarea concursurilor-tip Corect! (vizeaz utilizarea corect a anumitor expresii). Comunicarea oral pregtit din timp poate fi evaluat conform algoritmului: 1 2 3 4 5 Coerena logic n nvarea ideilor Rspunsul corect la tem Vocabularul elevat, rafinat, utilizarea neologismelor Corectitudinea Prezentarea interesant, expresiv, frumoas TOTAL

10

42

EVALUAREA FORMATIV: ASPECTE PRACTICE

DOCENDO DISCIMUS

La reproducerea textelor ne-am putea conduce de un alt algoritm: 1 2 3 4 5 Coerena logic n nvarea ideilor Rspunsul corect la tem Vocabularul elevat, rafinat, utilizarea neologismelor Corectitudinea Prezentarea interesant, expresiv, frumoas TOTAL Gradul de dezvoltare a abilitilor de lectur poate fi verificat i apreciat att prin probe orale, ct i prin probe scrise. Dintre tehnicile orale propunem: lectura impecabil a unui text (pregtit din timp); lectura unui text la prima vedere, lectura expresiv a unui text preferat, lectura impecabil a unui text publicistic; chestionar oral prin care se verific lectura unei cri, coninutul unui text propus pentru lectura independent. Dintre probele scrise alegem texte scurte de verificare la care elevii rspund n mod independent, eseuri de tipul: Prozatorul preferat, Poetul preferat, Ziarul preferat, Rubrica cea mai interesant a sptmnalului Literatura i Arta, Revin mereu la Sania lui Ion Dru. Snt eficiente, n acest context, i victorinele n scris (organizate cu regularitate dup 4 - 5 lecii de literatur). Evaluarea capacitii de scriere poate fi realizat prin tehnici evaluative de tipul: dictri reciproce (de cuvinte, texte scurte); redactare a textelor de un volum mic (de 57, 10, 15 rnduri); scurte eseuri la anumite teme; rezumate ale unor texte n volum de una, dou pagini; exerciii de sintez din manual; chestionare de evaluare ce cuprind 2-3 itemi. Din tipurile de evaluare alternative, de un real succes se bucur, la leciile de limba i literatura romn, portofoliul i autoevaluarea. Un portofoliu la literatura romn include: fie textuale din viaa i activitatea scriitorului X; fie cu algoritmi pentru realizarea de comentarii; fie cu citate din critica literar; eseuri proprii la tem; recenzii; fotografii, postere, liste bibliografice; decupri din ziare i reviste; casete cu nregistrri ale unor texte; conspecte; fie cu notie; caiete cu notie etc.

10

Dintre tehnicile specifice autoevalurii ne vom opri mai nti la chestionarul de evaluare. La sfritul activitii de instruire elevii vor ncerca s rspund la urmtorul chestionar: 1. Prin rezolvarea acestei sarcini la lecia de astzi am nvat; 2. n realizarea acestei sarcini la lecia de astzi am ntmpinat urmtoarele dificulti; 3. n urma acestei sarcini/activiti pot face; 4. Cred c mi-a putea mbunti performana dac; 5. Ce mi-a plcut la aceast activitate. Este binevenit autoevaluarea realizat n baza listei obiectivelor operaionale. La nceputul leciei elevii au fixat n caiete obiectivele operaionale prevzute pentru ora respectiv. La sfritul leciei li se ofer 2-3 minute pentru a medita pe marginea fiecrui obiectiv, notnd n dreptul lui gradul de performan la care a ajuns. Ar putea utiliza simbolurile: nu tiu/nu reuesc nc; + trebuie s revin; + m voi descurca; ! tiu bine. Experiena demonstreaz c evaluarea formativ are dou funcii: corectiv i orientativ. Profesorul va cuta s aib un feedback real ca s-i dea seama la timp dac a ales bine i n mod reuit o anumit metodic/tehnic de lucru i s recurg la o remediere din mers a situaiei n caz de necesitate. Apoi, informaia pe care o va nregistra i poate servi drept ghid n alegerea unei strategii metodice mai adecvate i-l va determina s revin sau nu la aceeai metod/tehnic n realizarea unor sarcini similare (Cerghit). Evaluarea formativ urmrete, de fapt, progresul elevilor i scoate la suprafa dificultile lor de nvare. n aceast ordine de idei nu este recomandat ca elevii s fie apreciai cu note (pozitive/negative). De aceea propunem un algoritm de lichidare a unor dificulti de nvare ce poate fi utilizat dup redactarea/scrierea unui text de ctre elevi: lucrarea se verific, depistndu-se greelile, dar nu se apreciaz cu nota;

EVALUAREA FORMATIV: ASPECTE PRACTICE

43

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

DOCENDO DISCIMUS

elevii identific n mod independent aspectele, momentele n care au nevoie de explicaii (de ajutor); elevii fixeaz pe dou coloane: nu pot nc nu tiu nc ____________ _____________ ____________ _____________ profesorul analizeaz lucrrile i menioneaz toate momentele n care elevii s-au descurcat, dar i acelea la care n-au rspuns corect; elevii bifeaz (+, !) n cazul n care lichideaz breele;

apoi discut n echip momentele rmase neclare; adreseaz ntrebri profesorului privind subiectele la care colegii de echip n-au putut rspunde. Dac, totui, elevii snt apreciai cu nota, atunci trebuie s se rein c nota colar acordat de profesor n cadrul evalurii formative trebuie s aib rol de diagnoz/prognoz, aspecte proprii nvmntului formativ, care asigur la o alt cot perfecionarea/autoperfecionarea att a elevilor ct i a cadrelor didactice.

Eficientizarea leciei de geografie prin organizarea activitii n grup

Activitatea n grup la lecii const n declanarea i meninerea unor relaii de cooperare dintre membrii unui grup n vederea rezolvrii sarcinilor didactice. nvarea pe grupe reprezint o form de antrenare colectiv a elevilor, de participare activ a lor la asimilarea i fixarea cunotinelor noi. n cadrul clasei se pot organiza mai multe grupe, tuturor propunndu-li-se spre rezolvare aceleai sau diferite probleme. O asemenea form a muncii stimuleaz i dezvolt spiritul de concuren, priceperile i deprinderile de munc ale elevilor. ns aplicarea ei nu nseamn renunarea la rspunderea personal, la antrenarea fiecrui elev n parte, deoarece n aceast activitate colectiv trebuie s fie implicai i elevii cu o nsuit mai slab. Susnumita form de organizare se poate aplica n orice tip de lecie, precum i n activiti extradidactice. n cazul unor astfel de lecii se realizeaz procesul nsuirii, fixrii, aplicrii cunotinelor i formrii priceperilor i deprinderilor. Munca pe grupe reprezint i o modalitate de pregtire prin care elevii i nsuesc tehnici de observare i cercetare tiinific. Instruirea pe grupe se bazeaz pe mai multe metode i procedee: problematizarea, nvarea prin descoperire, lucrul cu harta i cu alte surse bibliografice, observaiile directe etc. Analiza literaturii de specialitate i a leciilor profesorilor de geografie demonstreaz c, n pracPetru DRUMEA

Silvia DRUMEA

tic, activitatea n grup a elevilor nu se utilizeaz att de des. Acest fapt se explic, n primul rnd, prin insuficiena literaturii didactice n problema dat i, n al doilea rnd, prin munca voluminoas i complicat efectuat de profesor la pregtirea unor astfel de lecii. Precum susinea pedagogul polonez W.Okon, activitatea n grup este propice elevilor ntre 10 i 18 ani; mai devreme de 10 ani copiii nu snt capabili s-i organizeze singuri munca, iar dup 18 ani activitatea n grup este eficient numai n schimbul de preri, cercetarea individual nlocuind-o pe cea n grup cu rezultate mai bune. n prezent lucrul difereniat n grup este de o mare actualitate, el prezumnd asigurarea unui nivel instructiv prin pstrarea sarcinilor puse n faa elevilor. Dificultile de organizare a activitii n grup snt legate de: 1. constituirea grupelor de elevi cu diferite grade de asimilare a cunotinelor; 2. stabilirea diferitelor sarcini cu grade diverse de complexitate;

44

EVALUAREA FORMATIV: ASPECTE PRACTICE

DOCENDO DISCIMUS

3. selectarea sarcinilor de baz i suplimentare; 4. alegerea procedeelor de activizare a elevilor n timpul examinrii rspunsurilor din grup. Una din condiiile de baz ale formei descrise de noi ine de gruparea corect a elevilor. Grupele se completeaz din elevi cu diferite niveluri de asimilare a cunotinelor, avnd n frunte unul ce nva mai bine. Grupele eterogene obin rezultate bune, pentru c activitatea n comun a elevilor cu diferite niveluri de asimilare a cunotinelor duce la consolidarea relaiilor dintre ei. La ndeplinirea sarcinilor problematizate grupele eterogene snt eficiente cnd clasa are un nivel avansat. n caz contrar, activitatea va fi unilateral, cel mai puin pregtii fiind neimplicai. S-a demonstrat n mod experimental c activitatea difereniat n grup este eficient cnd grupele snt omogene. Pentru ca toi elevii s lucreze este necesar ca sarcinile instructive s se diferenieze. Exist dou direcii posibile de difereniere a acestora. Prima - diferenierea ajutorului acordat elevilor de profesor. Activitatea n grup este mai eficient la leciile de recapitulare i sistematizare a cunotinelor. Elevii nu numai i fixeaz n memorie cunotinele pe care le-au acumulat, dar i capt altele noi, pe calea generalizrii. De aceea sarcinile ce-i orienteaz pe elevi spre aplicarea cunotinelor ntr-o nou situaie au un rol important. n toate grupele se vor formula sarcini cu acelai grad de dificultate, dar pentru fiecare volumul de instruciuni, relative la ndeplinirea sarcinii date, va fi diferit. Grupele avansate vor beneficia doar de un minimum de instruciuni. Celor de nivel mediu li se va propune un plan (privitor la consecutivitatea etapelor de ndeplinire a lucrului). Grupelor cu un nivel inferior de asimilare a cunotinelor li se vor da indicaii i instruciuni mai amnunite, li se vor arta i izvoarele de informare. De exemplu, la tema Problemele globale ale omenirii (clasa a XI-a) elevilor li se va propune s caracterizeze una dintre problemele actuale ale civilizaiei noastre. Pentru fiecare grup gradul de detaliere a instruciunilor va fi diferit. Celor din prima grup, cu nivel superior de asimilare a cunotinelor, li se va propune s alctuiasc planul caracterizrii. Grupelor a doua i a treia, cu nivel mediu de asimilare a cunotinelor, li se va da planul caracterizrii: 1. Esena problemei i starea actual; 2. Cauzele ce au generat aceast problem; 3. Cile de rezolvare a respectivei probleme n diferite state. Elevilor din grupa a patra, cu nivel inferior de asimilare a cunotinelor, li se vor da sarcini mai uoare. A doua direcie este diferenierea dup gradul de complexitate a sarcinii.

Elevilor li se propun sarcini ce coincid dup scopul didactic i coninut, dar se deosebesc dup caracterul activitii intelectuale solicitate. Cei din grupele cu un nivel avansat de asimilare a cunotinelor pot ndeplini sarcini problematizate. n cele cu o reuit medie se propun sarcini, orientate spre aplicarea cunotinelor, priceperilor dup model. Elevilor cu un nivel inferior de asimilare a cunotinelor li se dau sarcini de reproducere a cunotinelor similare celor din manual, hart sau alte izvoare de informare. Grupele de elevi se formeaz pe o perioad anumit. Cei din grupele cu un nivel de nsuire inferior pot ajunge n grupele cu o nsuire superioar, dac obin rezultate bune. Urmeaz un exemplu de activitate n grup la subiectul Industria construciei de maini i a prelucrrii metalelor, clasa a XI-a. Evenimentul instrucional al leciei: familiarizarea cu noile cunotine. Secven din demersul didactic: Clasele n care snt cte 30 de elevi se mpart n 6 grupe (a cte 5 elevi n grup). Fiecrei grupe i se repartizeaz planul de lucru. Grupele I i a IV-a, a II-a i a V-ea, a III-a i a VI-a au aceleai sarcini, ceea ce ofer posibilitatea de a se aplica principiul paralelismului, deci de a se formula rspunsuri mai corecte.
CAPTAREA ATENIEI (5 minute)

Elevii i pregtesc manualele i atlasele pentru lecie. Profesorul anun c ei se vor organiza n grupe a cte 5 elevi. Apoi le snt aduse la cunotin obiectivele leciei respective. Fiecrei grupe i se repartizeaz planul de lucru, n scris, i materialele necesare. Grupele I i a IV-a vor studia industria de autovehicule; grupele a II-a i a V-ea industria electronic i electrotehnic; grupele a III-a i a VI-a industria de tractoare i maini agricole. Planul de lucru pentru grupele I i a IV-a ntocmii o scurt prezentare a industriei de autovehicule. 1. Elaborai schema structural a industriei de autovehicule. 2. Importana ramurii n ICM i n economia mondial. Particularitile produciei moderne. 3. Construii graficul ritmului de dezvoltare a industriei de autovehicule. 4. Evideniai factorii repartiiei industriei de autovehicule folosindu-v de hri, manuale, materiale din pres etc. 5. Geografia industriei de autovehicule. Indicai pe harta-contur centrele ramurii respective. 6. Perspectivele dezvoltrii industriei de autovehicule. Problemele subramurii. 7. Dac ai avea posibilitate s fondai o ntre-

MODERNIZAREA LECIEI DE GEOGRAFIE PRIN ORGANIZAREA ACTIVITII N GRUP

45

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

DOCENDO DISCIMUS

prindere de autovehicule n Republica Moldova, atunci unde ai amplasa-o? De ce nu n alt loc? Motivai. Acelai plan de lucru, la industria electrotehnic i electronic, au i grupele a II-a i a V-ea, iar grupele a III-a i a VI-a la industria de tractoare i maini agricole. eful grupei distribuie cte o sarcin pentru fiecare coleg. Rspunsul se scrie pe o fil i se semneaz. Dup ndeplinirea acestei sarcini, de la fiece grup snt detaai pentru rspuns n faa clasei cte 2 elevi. Primul localizeaz pe hart centrele ramurii, completeaz schema structural a acesteia. Al doilea elev rspunde la celelalte ntrebri, evideniind factorii de repartiie n ramur. La sfritul respectivei activiti, fiecare grup prezint lista elevilor i aprecierea lor. Prin urmare, nu numai profesorul verific i apreciaz munca efectuat, dar i elevii snt antrenai n aceast activitate.
LUCRUL N GRUPE (25 minute)

Debitul apei curgtoare se poate calcula prin metoda volumetric i prin msurarea seciunii, corelat cu viteza de curgere. Metoda volumetric se folosete la determinarea debitului izvoarelor i a rurilor mici. n acest scop se construiete un mic baraj de pmnt pe care se instaleaz un jgheab. Msurrile ncep cnd barajul s-a umplut i apa curge pe jgheab cu debitul su normal, sub jgheab punnduse un vas cu volumul marcat, dup care se face cronometrarea timpului de umplere. nceputul cronometrrii coincide cu introducerea vasului sub jgheabul de curgere a apei i se sfrete n momentul n care vasul s-a umplut. Pentru aflarea debitului se aplic formula: n care: D debitul apei n litri pe secund; V volumul vasului umplut cu ap; T timpul cronometrat la umplerea vasului cu ap.
Metoda msurrii adncimii seciunii apei rurilor corelat cu viteza apei de curgere

1. Enunarea sarcinilor i repartizarea lor n grupe. 2. Executarea individual a sarcinilor (18-20 minute). 3. Discutarea sarcinilor individuale n grupe. Fiecare elev face darea de seam despre munca efectuat. 4. Discutarea sarcinii n integritatea ndeplinirii ei.
PREZENTAREA I EVALUAREA REZULTATELOR ACTIVITII. CONCLUZII (15 minute)

n timpul prezentrii unei grupe toat clasa lucreaz cu harta-contur, indicnd centrele ramurii ICM care vor fi numite. Cele trei ramuri vor fi identificate prin trei culori: industria de autovehicule roie; industria electrotehnic i electronic albastr; industria de tractoare i maini agricole verde. Dup discutarea prezentrilor, n caiete i pe tabl vor fi notai factorii de repartiie ai industriei constructoare de maini. Exemplul urmtor concretizeaz aplicabilitatea activitii n grup n timpul desfurrii unei excursii la clasa a VIII-a. Excursia: Apele din localitatea natal (descrierea unui ru). Evenimentul instrucional al leciei: familiarizarea cu noile cunotine. Strategia didactic: mprirea clasei n patru echipe i a sarcinilor respective. Excursia va avea scopuri de cercetare. Elevii execut aplicaii de teren, legate de msurarea adncimii i limii rului, de determinarea vitezei apei, debitului apei curgtoare etc. Sarcinile pe echipe se mpart n felul urmtor: Echipa I afl debitul apei n ru.

Aceast metod se utilizeaz n cazul apelor curgtoare cu un debit mare, cum snt rurile i fluviile. Pentru aflarea debitului acestora este necesar a se executa, pe o seciune, att msurtori de adncime a apei, ct i de vitez a curgerii. Msurtorile de adncime se fac n zonele unde apa curge pe toat seciunea. Se procedeaz la ntinderea unei sfori peste ap, care se leag de dou jaloane fixate pe malurile stng i drept. Pe sfoar se fixeaz din timp tblie cu cifre care indic distanele fa de reper i n dreptul crora se fac msurtorile de adncime. Distana dintre tblie este n funcie de limea apei curgtoare. Astfel, la un ru cu limea de 4 m, tbliele pot fi aezate la distane de 25 cm una de alta. Msurtorile de adncime se fac cu o rigl gradat. Ele ncep prin msurarea adncimii apei n dreptul tbliei 1. Acest rezultat fiind nregistrat, se va trece la tblia 2 etc., pn se ajunge la ultima tbli de pe malul opus. Pentru o mai mare exactitate se poate msura nc o dat, la ntoarcere, de la tblia iniial napoi. ntre datele primei msurtori i celei de a doua se va calcula media aritmetic i rezultatul se va rotunji spre cifra cu so. Formula care se aplic este:

n care Am = adncimea medie; A 1 = adncimea ntr-un anumit punct la dus; A2 = adncimea n acelai punct la ntors; m=adncimea exprimat n metri.

46

MODERNIZAREA LECIEI DE GEOGRAFIE PRIN ORGANIZAREA ACTIVITII N GRUP

DOCENDO DISCIMUS

Dup determinarea adncimilor medii pe vertical n dreptul tblielor i adncimilor medii dintre tblie, se va trece la stabilirea suprafeei n m2 a seciunii dintre dou verticale alturate. Aceasta se obine prin nmulirea adncimii medii verticale cu distana dintre ele dup formula: Sm2 = Am x D ; n care Sm2 - suprafaa seciunii dintre dou verticale n m2 ; Am adncimea medie dintre dou verticale; D distana dintre dou verticale. Suprafaa total a seciunii rului se obine prin nsumarea valorilor pariale ale acesteia. Echipa a II-a afl temperatura, culoarea i transparena apei. Temperatura apei se msoar cu termometre speciale, iar n lipsa acestora - cu termometre de aer. Pe vertical, temperatura se msoar prin folosirea unei butelii de sticl ngreuiat n partea inferioar cu o rondea de plumb sau zinc i legat anterior de un cablu de aluminiu gradat metric. Sticla se astup cu un dop de plut, de care este legat un nur, i se las pe vertical n ap pn la adncimea dorit. Printr-o smucitur a nurului, sticla se deschide i se umple cu ap. Scoas imediat la suprafa, se introduce n ea termometrul, care este inut timp de 5 minute, apoi se citesc indicaiile de pe gril. Determinarea culorii apei se face prin compararea culorii acesteia cu scara colorimetric Forel i Uhle. Aprecierea se poate face i cu aproximaie, fr a utiliza scara colorimetric. Transparena apei se msoar cu discul Secchi, confecionat din tabl vopsit n alb i cu diametrul de 30 cm. Acest disc este suspendat de o sfoar gradat metric. Discul se cufund n ap pn abia se mai zrete. Adncimea citit pe sfoar indic gradul de transparen a apei exprimat n metri. Echipa a III-a estimeaz fora distrugtoare a rului i face msurtori asupra oscilaiilor de nivel al apei, cu ajutorul mirei hidrometrice. Mira

se fixeaz n apa curgtoare pe pilonul unui pod sau pe un pilon nfipt n albie, astfel nct ea s rmn n ap i n timpul celei mai mari scderi de nivel. Echipa a IV-a cerceteaz valea rului conform urmtorului algoritm: 1. structura vii, modificarea caracterului ei pe unele sectoare ale rului; 2. cercetarea elementelor vii rului: lunca inundabil, terasele, malurile; msurarea limii i nlimii lor; 3. calcularea unghiului de nclinare a teraselor; 4. cercetarea straturilor de roci ce alctuiesc lunca, terasele i malurile rului. Dup efectuarea aplicaiilor de teren, elevii se vor ntoarce n clas, unde vor generaliza i sistematiza informaiile culese pentru a desprinde concluziile necesare. Leciile descrise mai sus pun n eviden urmtoarele avantaje: un interes mai mare al elevilor fa de o tem obinuit; implicarea activ n procesul instructiv; evidenierea ajutorului reciproc i a cooperrii; posibiliti de autoevaluare i de evaluare a colegilor.
BIBLIOGRAFIE

1. Buza, L., Activitatea didactic pe grupe; Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. 2. Cerghit, I., Metode de nvmnt, ediia a II-a; Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982. 3. Gillse, F., Practica muncii n grupuri; Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. 4. rcovnicu, V., nvmntul frontal, nvmntul individual, nvmnt pe grupe; Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.

MODERNIZAREA LECIEI DE GEOGRAFIE PRIN ORGANIZAREA ACTIVITII N GRUP

47

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

DOCENDO DISCIMUS

Metode i procedee de formare a priceperilor intelectuale

Predarea-nvarea istoriei n clasa a IV-a
coala cea mai bun e aceea n care nvei nainte de toate a nva. /Nicolae Iorga/ La sfritul sec. al XX-lea, societatea uman trece printr-un proces continuu de acumulare a informaiilor, denumit revoluie informaional. Aceast revoluie este practic o schimbare perpetu care necesit indivizi capabili s se adapteze la noile condiii, s fac fa noilor descoperiri, s poat selecta i analiza informaia receptat, ei fiind antrenai ntr-un proces de nvare continu. De aceea este foarte important ca, din primii ani de coal, elevul s fie orientat corect nu spre a-i transforma capul ntr-o microbibliotec, plin cu diferite informaii, ci spre a-i dezvolta gndirea, spre a nva cum s nvee n mod inteligent, eficient, creativ; spre utilizarea unor metode i tehnici de nvare i munc intelectual, dezvoltarea capacitilor de identificare, de regsire i aplicare a informaiilor, de dezvoltare a creativitii. Pentru realizarea acestor scopuri este necesar trecerea de la schema tradiional a nvrii: acumulare, stocare, asimilare, nsuire, achiziionare, recepionare de cunotine, informaii, deprinderi la schema nvmntului participativ-activ-creativ, prin care nvarea este conceput ca o transformare progresiv a comportamentului elevului n interaciunea cu obiectivele cunoaterii i situaiile de via i cuprinde metode, priceperi i atitudini necesare compatibilizrii educabilului cu lumea aflat n venic schimbare. Aceast definiie a nvrii presupune o activitate psihic complex de nsuire activ a deprinderilor, cunotinelor i asimilarea, la fel de activ, a experienei sociale. Pavel Murean distinge trei tipuri fundamentale de nvare: O nvare senzorio-motorie, prin care se formeaz deprinderile (de mers, de citit, de scris, de orientare n spaiu...); o nvare cognitiv sau intelectual, prin care se nsuesc noiunile, cunotinele, ideile, tezele, principiile, concepiile i se formeaz gndirea, intelectul; o nvare social, prin care este asimilat experiena social, formnduse atitudinile, convingerile, trsturile de personalitate, aptitudinile de organizare i conducere (MureanP., nvarea eficient i rapid, p.7, 10, Bucuresti, 1990). Primul tip de nvare (senzorio-motorie) deine ntietatea i n cadrul oricrui sistem de
Tatiana MISTREANU

nvmnt, fiind caracteristic actului colar n ntregime, iar pentru nvmntul nceptor i cel secundar - ndeosebi. n cadrul nvrii senzorio-motorii se prevede crearea i dezvoltarea la elevi a unui sistem ntreg de perceperi i deprinderi: vizuale, spaiale, auditive, cognitive, de utilizare a semnelor convenionale pentru notarea cunotinelor acumulate, de imitare a unor micri, comportamente. Acest tip de nvare presupune i nsuirea de ctre elevi a metodelor i tehnicilor de informare, documentare, prelucrare i stocare a informaiilor, precum ar fi: a) tehnicile de identificare rapid a surselor de informare (manuale, publicaii periodice, dicionare, monografii, hri etc.); b) tehnicile de selectare i structurare a informaiilor (tiinifice, publicistice, cartografice); c) tehnici de lectur - simpl, selectiv sau rapid; d) tehnicile de consultare a dicionarelor, hrilor, fiierelor, enciclopediilor i de lucru cu ele; e) tehnicile de selectare i codare a informaiilor (teme convenionale, conspecte, luare de notie etc.) Evident, elevul trebuie s-i nceap studiile de la primul tip de nvare, nsuind priceperi i deprinderi practice de munc intelectual. Aceste abiliti presupun activiti i exerciii permanente ce vizeaz (de exemplu) citirea rapid, orientarea n spaiu, luarea de notie, ascultarea atent i activ, imitarea modelelor etc. Predarea-nvarea istoriei n clasa a IV-a este un proces nou, interesant pentru toi elevii: obiectivele curriculare ale predrii-nvrii istoriei n clasa a IV-a determin un sistem de cunotine, capaciti i aptitudini pe care elevul trebuie s le nsueasc n cadrul disciplinei de studiu. n acest context, curriculum-ul prevede i o serie de activiti i exerciii de nvare cu scopul de a le cultiva educabililor priceperi i deprinderi de memorare, gndire i creativitate.

48

DOCENDO DISCIMUS

Rezumnd cele scrise mai sus, vom distinge urmtoarele priceperi i deprinderi elementare de munc intelectual, cu posibiliti de realizare n procesul predrii-nvrii istoriei n clasa a IV-a: perceperi vizuale; priceperea i deprinderea de a fi atent i a asculta activ; deprinderi de citire rapid, selectiv; perceperea spaiului istoric; abilitatea de a scrie utiliznd unele semne convenionale elementare; priceperea de a imita aciuni i comportamente (dup un model).
DEZVOLTAREA PERCEPERILOR VIZUALE LA LECIILE DE ISTORIE

n procesul activitilor didactice la leciile de istorie, n clasa a IV-a, se pot utiliza o serie de exerciii i tehnici de dezvoltare a perceperii vizuale. La cteva dintre acestea ne vom referi n rndurile ce urmeaz. Exerciii cu folosirea tablourilor i ilustraiilor istorice. I. Propunem elevilor ca timp de 5-10 secunde s priveasc un tablou care ilustreaz un eveniment istoric (de exemplu, Columna lui Traian), apoi organizm un concurs simplu cu ntrebri i rspunsuri: 1. Cine este reprezentat n tablou? 2. Ce fel de piese vestimentare i de arme ai reinut? 3. Ce eveniment este reflectat n respectiva imagine? II. Le prezentm portretele lui Traian i Decebal, care vor fi privite timp de 5-10 sec.; apoi elevii vor lucra n perechi, ncercnd s identifice ce informaie au reinut cu privire la aspectul fizic al eroilor, la piesele vestimentare i de echipament militar etc. III. Prezentm elevilor desene care reprezint podul construit de romani la Drobeta. Ei le privesc timp de 10 sec. Apoi, elevii vor ncerca s reproduc pe hrtie desenele vzute. Schiele lor pot fi afiate, comparate cu originalul. IV. Exerciii vizuale cu harta: elevii o cerceteaz timp de 10-15 sec.; apoi ei snt chestionai de profesor sau se ntreab reciproc (n perechi): 1. Ce culori predomin pe harta expus vederii? 2. Ce nume de orae ai reinut? 3. Ce v-a impresionat? V. Chiar la prima lecie de istorie le putem propune elevilor s frunzreasc timp de cteva zeci de secunde manualul de istorie. Apoi, s nchid i cartea, i ochii i s ne vorbeasc despre cele reinute din manual. VI. Se pot utiliza exerciii de identificare a culorilor, predominante ntr-o ilustraie sau tablou, dup ce imaginea respectiv a fost privit timp de 5sec.

VII. Elevii privesc un tablou pe o tem istoric, fr inscripii explicative, apoi timp de 7 min. scriu tot ce-i imagineaz vizavi de acest tablou, fr vreo indicaie din partea profesorului. Cercetrile asupra procesului de dezvoltare a perceperilor vizuale au demonstrat c fiecare individ poate transpune cu aproximaie ceea ce a vzut. Perceperile vizuale devin sistematice doar dup lungi ani de nvare i de exerciiu vizual permanent, ncepnd din copilrie pn la maturitate. Dac elevul este pus n situaia de a compara dou tablouri sau, i mai simplu, dou ferestre, atunci el, nc de la o vrst fraged, percepe vizual 50 la sut din mesajul informativ al acestora, iar la vrsta de 9-10 ani 70 la sut. Este evident c percepia vizual modific informaia, o nregistreaz i o localizeaz n spaiul determinat de anumite obiecte concrete.
UTILIZAREA UNOR METODE I TEHNICI SPECIALE LA LECIILE DE ISTORIE

(pentru dezvoltarea deprinderilor de a asculta atent i activ) Orice profesor, inclusiv cel de istorie, este ntr-o perpetu cutare a celor mai diverse modaliti de a-i face pe elevi s fie ateni la activitile didactice i s nu se sustrag. Profesorul trebuie s tie c mintea, creierul uman este o main uimitoare, absolut independent, dar a crei activitate poate fi ntrerupt sau orientat. Fiecare dintre noi, inclusiv elevii, vorbim cu noi nine tot timpul, de cele mai multe ori incontient. De aceea este imposibil s se asculte dou conversaii simultane: una interioar, cealalt exterioar. Dac elevul gndete la ceva (discut cu sine nsui) care nu ine de ceea ce se ntmpl n clas, atunci el nu va fi atent la profesor sau la ali elevi, chiar dac li se uit n ochi. Dialogul interiorizat cu sine nsui constituie un factor foarte important n construirea imaginii de sine i este, de fapt, o colecie de gnduri i idei emotive. Prin urmare, dac profesorul dorete s-i atrag elevului atenia asupra spuselor sale, atunci el trebuie s foloseasc un limbaj ce angajeaz centrul emoional al creierului, aa nct s invoce puternice imagini mentale, uneori ajungnd pn la nivelul subcontientului. Profesorul va ncerca, la fiecare activitate didactic, s-i ofere elevului un motiv pentru ascultare. E preferabil s se nceap cu o experien plcut, urmrind aprofundarea imaginii pozitive despre sine, deschiderea spre reuit ntr-o sarcin didactic i, apoi, s se treac la o activitate teoretic mai dificil. nviorat de succes, ncreztor n posibilitile sale, elevul va fi cu mult mai atent. Este o aplicare reuit a dictonului: Un dram de experien reuit face ct o ntreag teorie. La fiecare lecie de istorie profesorul

METODE I PROCEDEE DE FORMARE A PRICEPERILOR INTELECTUALE. PREDAREA-NVAREA ISTORIEI N CLASA A IV-A

49

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

DOCENDO DISCIMUS

va practica exerciii de captare a ateniei, innd cont de faptul c la elevii claselor primare persist atenia involuntar. Pentru stimularea interesului fa de tema (respectiv, coninutul) leciei, profesorul va intercala n discursul su didactic ilustraii, cltorii imaginare n istorie, variate inflexiuni vocale, naraiuni expresive i emoionante etc. n scopul concentrrii ateniei, este foarte util formularea de obiective (scopuri) concrete, care ar putea fi atinse la sfritul activitii, expunerii orale. Exemplu: Dup ce m ascultai (sau citii), numii: 1. dou personaliti istorice; 2. dou date cronologice sau evenimente; 3. trei cuvinte necunoscute. Indiferent de forma de activitate utilizat la lecie, profesorul se va uita n ochii elevilor, le va pune ntrebri, care le-ar solicita acordul sau dezacordul; uneori va ridica puin vocea sau va trece la vorbirea n oapt. O percepere activ presupune (din partea elevilor) ntrebri cu scopul de a concretiza ceva; ncurajarea din partea profesorului se va realiza prin cuvinte precum bine, neleg, interesant sau reacii senzorio-motorii: priviri fixe, micri ale capului cu sens afirmativ, zmbet nelegtor etc. Pot fi utilizate i exerciii speciale de activizare a ateniei elevilor la lecie. 1. n timpul unei expuneri orale (nu mai lung de 7 minute) a unui coninut istoric, profesorul va repeta des i, de cele mai multe ori, n afara logicii textuale, o noiune istoric (deceniu, izvor istoric, secol, rege etc.). Copiii vor avea sarcina s depisteze aceast noiune care are rol de tic verbal, cei mai ateni pot chiar stabili de cte ori a fost rostit respectivul cuvnt. Este un exerciiu greu, dar fiind utilizat des, el va contribui considerabil la dezvoltarea ateniei elevului. 2. Dup o comunicare oral, fcut de profesor (sau de un elev), cei din clas vor fi solicitai s discute n perechi asupra mesajului audiat de ei, urmnd ca cineva s ncerce o reproducere a comunicrii. Acest exerciiu presupune exersarea ateniei, dar i stimuleaz dezvoltarea memoriei. 3. Se propune elevilor s asculte o comunicare innd ochii nchii. ntre timp, poate fi reprodus un zgomot adiacent (ciripit de psri sau altceva). Elevii vor trebui s reproduc parial coninutul, dar i s identifice zgomotul respectiv. 4. Poate fi utilizat exerciiul cu micarea degetelor minilor n timpul ascultrii active. Important este ca atenia lor s fie concentrat asupra micrii corecte a degetelor i, totodat, asupra coninutului. Se va ncepe de la micri simple ale degetelor, ajungndu-se pn la cele mai complicate. 5. Copiii pot fi rugai ca, n timpul ascultrii ac-

tive, s urmreasc atent acul indicator (secundarul, minutarul) al ceasornicului de pe perete (Rudic Gh., Feighina A.PAI 1,4. Perceperea program modular). Pentru activizarea i motivarea ateniei, profesorul va utiliza algoritmul bunei dispoziii pe care elevii l pot repeta singuri (n gnd sau cu voce) ct mai des: sntem veseli, voioi, ne place s ascultm; repetm n gnd dup profesor; ascult i pregtesc o ntrebare; ascult i vd pe tabl planul temei. Dezvoltarea ateniei i capacitii de a asculta activ trebuie exersate, repetate permanent, cci numai aa putem sesiza un rezultat pozitiv n comportamentul senzorio-motoric al elevilor.
DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR DE CITIRE LA LECIILE DE ISTORIE - FACTOR IMPORTANT N PROCESUL STIMULRII INTERESULUI FA DE DISCIPLIN

Interesul elevilor fa de manualul de istorie apare din momentul n care ei iau n mini, pentru prima dat, respectiva carte. De tactica pedagogic a profesorului depinde extinderea acestui interes. Profesorul i va ndemna pe elevi s rsfoiasc manualul timp de cteva minute, apoi le va propune unele exerciii de aprofundare a informaiilor generale despre manual: 1. Cine snt autorii acestei cri? 2. Care este titlul manualului? 3. Unde a fost editat? 4. V plac ilustraiile? De ce? 5. Ai recunoscut ceva n manual? 6. Cte pagini, capitole, pri are manualul? 7. Manualul are prefa sau cuvnt introductiv? n lucrul cu textul din manual pot fi utilizate diferite metode i tehnici de lectur. Pentru nelegerea sensului, a ideii generale, pentru interpretarea lui, precum i pentru relevarea mesajului cognitiv, se utilizeaz metodele lecturii informative - citirea expresiv, citirea cu voce, citirea pe roluri, citirea cu dialog i discuii la tem etc. Este important, ns, ca la lectura textelor suplimentare din manual s se fac uz de metodele ce dezvolt deprinderile de citire rapid. Metodele se exerseaz n primul rnd pe textele literare incluse n manual. Acestea, fiind aplicate deseori, vor contribui esenial la dezvoltarea abilitilor de citire rapid, care vor accelera valorificarea potenialului de munc intelectual al elevilor. Metodele snt descrise n diferite programe modulare (de exemplu, cele propuse de Gh. Rudic i A. Feighina). Expunem schematic tehnicile de activizare a deprinderilor de citire rapid.

50

METODE I PROCEDEE DE FORMARE A PRICEPERILOR INTELECTUALE. PREDAREA-NVAREA ISTORIEI N CLASA A IV-A

DOCENDO DISCIMUS

Citirea pe diagonal: elevul mic degetul pe diagonala paginii, strduindu-se s cuprind cu privirea textul integral; apoi, avnd ca repere cuvintele ntlnite mai des, expune coninutul acestuia. Citirea slalom: elevul mic degetul pe o pagin, ca ntr-un slalom, schimbnd de 4 ori, ba i mai mult, direcia, fiind atent la cuvintele ntlnite des i ncercnd s neleag despre ce este vorba n text. Citirea pe insulie: pe o hrtie de mrimea paginii, vor fi tiate mai multe ferestruici (cu parametrii de 3-4 cm lungimea i 1-5 cm limea), n dou colonie. Fila cu insulie se suprapune peste pagina de manual, iar elevul ncearc s citeasc ct mai rapid textul vzut prin ferestruici, expunnd la modul general despre ceea ce se vorbete n text. Citirea pe dou verticale: elevul va trasa imaginar, cu degetul, de sus n jos, dou paralele (prima fiind la distana de 2-3 cm de marginea textului); n acelai timp el va reine cuvintele ntlnite mai des, ncercnd s expun coninutul. Citirea cu cartonaul: elevii citesc textul micnd rapid n jos o rigl sau un cartona, astfel descoperind, rnd cu rnd, textul. Dup mai multe ncercri, elevii vor accelera micarea riglei (cartonaului), sporind i viteza citirii. Citirea cu muzic: se efectueaz pe un fundal muzical. n acest caz profesorul trebuie s gseasc o muzic orchestral relaxant, fr text vocal. Citirea ritmat: elevii citesc i, concomitent, ciocnesc cu captul creionului n mas ntrun anumit ritm. Dup multe exersri, se va ajunge la un ritm accelerat de citire. Citirea zum-zum: elevii citesc textul n oapt, astfel n sala de studiu fcndu-se auzit un zumzet. Profesorul i poate ndemna pe elevi s spun, din cnd n cnd, zum-zum, citind n gnd. Citirea cu scor: elevii citesc textul ncercnd s memorizeze coninutul i, totodat, numr cu voce tare de la unu la douzeci, i invers. Este un exerciiu dificil i poate fi nsuit numai dac elevii cunosc i alte tehnici de citire rapid. Citirea cu punctul verde: la mijlocul textului elevii vor desena un punct verde mare; citind, ei se vor strdui s vizualizeze permanent acest punct. Aceast tehnic formeaz caliti de citire rapid i de concentrare maxim asupra textului. Tehnicile sus-numite, fiind utilizate corect i permanent, cu trecerea treptat de la nsuirea uneia la alta, activizeaz deprinderea de citire rapid a elevilor. nvnd aceste tehnici, elevii pot utiliza de multe ori (la nivel de obinuin) unele dintre ele i, mrindu-i viteza citirii, vor ajunge s ndeplineasc sarcini mai dificile. n contextul cultivrii dexteritilor de lucru cu textul scris, este important a-i nva

pe elevi s fac nsemnri cu creionul pe marginea paginii, acestea constnd din nite simboluri (semne), convenite prin acord ntre profesor i elevi, i exprimnd anumite criterii de autoevaluare cognitiv, de exemplu: V am tiut; + am aflat; ! foarte interesant; ? m intereseaz; nu m intereseaz. Aceast tehnic de nsemnri pe pagin formeaz deprinderi de citire atent. n procesul de predare-nvare a istoriei n clasa a IV-a profesorul va utiliza i o serie de tehnici tradiionale de lucru cu textul, cea mai popular fiind citirea conform unui algoritm determinat pe care, nsuindu-l, elevii l vor utiliza continuu i n clasele mai mari. Iat un exemplu de algoritm tradiional: 1. Textul se segmenteaz pe pri (conform sensului, uneori conform alineatelor). 2. Se scrie planul desfurat (pe tabl sau n caiete), conform prilor determinate. 3. Se identific cuvintele-cheie, care se noteaz pe tabl, n caiete etc. 4. n caz de necesitate, explicaia cuvintelor se caut n dicionar. 5. n baza ideilor principale ale coninutului, elevii pot desena, elabora tblie, grafice etc. 6. Elevii i pun ntrebri reciproce n colectiv sau n perechi, n baza coninutului. 7. Elevii pot reproduce coninutul textului, pe pri sau n ntregime.
SUGESTII DE TEHNICI PENTRU FORMAREA DEPRINDERII DE A PERCEPE SPAIUL LA LECIILE DE ISTORIE

Istoria, ca disciplin colar, este de neconceput n afara procesului de formare la elevi a percepiei spaiului istoric. n acest context, condiia necesar pentru reuita fiecrei activiti didactice este utilizarea unui material cartografic: harta de perete, atlasul cu hri colare, hrile din manual, hrile de contur i exersarea permanent a tehnicilor de lucru cu ele. Este foarte important ca la prima cunotin cu harta, cnd nvtorul explic structura general a hrii i legenda ei, fiecrui elev s i se ofere posibilitatea de a atinge harta cu mna, cu creionul, de a parcurge cu arttorul graniele naturale i politice, rurile i mrile. Elevilor le place s gseasc pe hart localiti, ruri mai puin cunoscute. Pornind de la acest interes, profesorul va elabora o serie de exerciii de localizare a rilor, oraelor, evenimentelor, descrise n manualul de istorie. Dup formarea celor mai simple deprinderi de lucru cu harta istoric, pot fi utilizate i exerciii mai complicate. Exerciiile de lucru cu harta istoric vor fi efectuate n cadrul fiecrei activiti didactice la

METODE I PROCEDEE DE FORMARE A PRICEPERILOR INTELECTUALE. PREDAREA-NVAREA ISTORIEI N CLASA A IV-A

51

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

DOCENDO DISCIMUS

istorie, formndu-le copiilor deprinderi de orientare n spaiul istoric i geografic, precum i obinuina de a localiza fiecare eveniment istoric.
DEZVOLTAREA PRICEPERII DE A LUA NOTIE N CADRUL LECIEI DE ISTORIE LA ELEVII CLASEI A IV-A

Pn a veni n clasa a IV-a elevii au nsuit deprinderea de a scrie, de a-i exprima n form scris cunotinele obinute. Cutnd s dezvolte aceste abiliti, profesorul i va nva pe elevi s-i ia notie rapide, utiliznd unele semne convenionale. Semnele convenionale pot fi cele din manual, dar snt plauzibile i cele elaborate de profesori, uneori n colaborare cu elevii. Utilizarea semnelor-simboluri le cultiv elevilor dexteriti elementare de conspectare, care, n clasele mai mari, pot fi transformate n deprinderea de a elabora conspecte i semne de reper. La sfritul cursului de istorie din clasa a IV-a ar fi de dorit ca elevii s nsueasc i s utilizeze urmtoarele semne convenionale (prezentate n tabelul de mai jos). Utilizate permanent, semnele convenionale contribuie la dezvoltarea deprinderilor de munc intelectual, mai ales la priceperea de a discuta i a citi atent.
IMITAIA O ABILITATE IMPORTANT N PROCESUL DEZVOLTRII CAPACITILOR DE NVARE

Copilul, la vrsta colii primare, demonstreaz o mare capacitate de a nva prin a urma un model. El imit profesorul, prinii, colegii, eroii preferai. Aceast capacitate trebuie utilizat pentru a dezvolta deprinderile elevilor de a conversa, a pune ntrebri, a gesticula, a se mica n timpul activitilor didactice, a utiliza elemente de dans .a. La nceput, imitaia pare o simpl repetare a aciunilor modelului (profesor, printe etc.). Dar n

contextul unui spirit de observaie n continu ascensiune i al unui program de repetri permanente, ea se transform ntr-o obinuin intelectual. Cel mai frecvent model de nvare, pentru elevii din ciclul primar, este profesorul. Unii elevi vor imita pe rnd rolul profesorului punnd ntrebri la tem, explicnd noiuni, demonstrnd ceva la tabl. Pot fi utilizate jocuri de rol cu cteva personaje (profesorul, elevul, printele), n cadrul cruia se poate imita o activitate didactic. Copiilor le plac foarte mult jocurile de rol, cu implicarea personalitilor istorice, precum urmeaz. 1. Un elev se aaz n fotoliu (imitaia vestimentar i de arme - conforme epocii istorice) i joac rolul unei personaliti (domn, osta, preot...), cruia i se pun ntrebri referitoare la epoca dat. 2. Doi sau mai muli elevi reprezint personaliti istorice care elaboreaz un dialog conform temei, epocii istorice. 3. Civa copii pot juca rolurile martorilor oculari ai unui eveniment istoric. (De exemplu, un osta, un ran, o femeie, un copil i domnul tefan cel Mare povestesc despre ce au vzut n timpul btliei de la Valea Alb). 4. Copiii pot juca i n scene cu laude sau reprouri, adresate unui domn sau altei personaliti istorice. 5. n clasa a IV-a, la leciile de istorie, pot fi utilizate jocuri cu ppui ce reprezint personaliti istorice. Cele expuse mai sus s-au sintetizat din mbinarea unor concepte de ordin teoretic cu activitatea practic n procesul predrii istoriei n clasa a IV-a i reprezint doar una dintre posibilele interpretri practice ale elementelor de teorie a educaiei. Fiece profesor are tot dreptul s elaboreze i s aplice oricare alte tehnici i metode benefice formrii i dezvoltrii la elevi a priceperilor i deprinderilor de munc intelectual.

. Hr. nainte de Hristos d. Hr. dup Hristos .e.n. naintea erei noastre e.n. era noastr sec. secol mln. mileniu dec. deceniu S sud V vest N nord E est btlie

C ora O cetate = mnstire 4 direcia de avansare 3 direcia de retragere ~ a fost distrus ? nu tiu, necunoscut ! foarte interesant D. domnitor, domn R. rege Br. boier r. ran etc.

52

METODE I PROCEDEE DE FORMARE A PRICEPERILOR INTELECTUALE. PREDAREA-NVAREA ISTORIEI N CLASA A IV-A

nvtura trebuie transformat n fapte; altfel se pierde.

/H.de Balzac/

EXERCITO, ERGO SUM

Brainstorming-ul pentru profesori

Orice persoan ar putea participa, organiza i, nu n ultim instan, acumula informaii generale la nivelul su toate acestea n raport direct cu brainstorming-ul. Dar, pentru nceput, s trecem n revist irul sinonimic al noiunii de brainstorming: starea de excitare a minii, frmntare de minte, turbulen, explozie, extaz, furtun n creier Apoi s trecem la cmpul semantic, multidimensional, al aceleiai definiii. Brainstorming-ul (dup Alex Osborn, cel ce i-a dat natere) este o tehnic de conferin prin care un grup ncearc o soluie pentru o problem specific, colectnd toate ideile emise spontan de la participanii acestui grup. Brainstorming-ul este un proces organizat pentru obinerea numrului maxim de idei referitoare la un anumit domeniu de interes. Brainstorming-ul este o tehnic ce dezvolt abilitatea de a genera idei noi. Brainstorming-ul creeaz stri intelectuale optime pentru generarea ideilor noi. Brainstorming-ul asociaz liber diverse idei pentru formarea ideilor i conceptelor noi. Brainstorming-ul este o metod simpl i eficient de a genera idei, stimulnd gndirea divergent sau creativ. Brainstorming-ul se constituie ca o parte a procesului de soluionare a problemelor, care include crearea ideilor noi prin suspendarea judecilor.
BRAINSTORMING-UL, CONINUTUL, ROLURILE I REGULILE ACESTUIA

ntr-o sesiune de brainstorming participantul poate fi implicat n trei roluri: liderul, secretarul sau membrul unui grup.

Liderului i se cere s fie un bun asculttor i organizator. El trebuie s pregteasc o anumit problem ori un anumit subiect pentru sesiunea de brainstorming, astfel nct s-i ajute pe membrii grupului s-i adune forele intelectuale n vederea soluionrii problemei. Pe parcurs, liderul va ine cont de respectarea regulilor i orchestrarea general a grupului. Formularea problemei i va sprijini pe participani s neleag intenia sesiunii i s stimuleze gndirea inovativ; ea nu va polariza preferinele pentru un anumit tip de soluii i, respectiv, nu va exclude creativitatea gndirii. Regulile de baz ale brainstorming-ului: 1. Toate ideile snt binevenite. Nu exist rspunsuri greite. Nu se permite judecarea nici unei idei. 2. Fii creativi n contribuiile voastre. Deschiderea spre idei noi i originale este foarte important. Toate poziiile i punctele de vedere snt acceptate. 3. ncercai s contribuii cu idei de claritate ntr-un timp limitat. 4. Preluai i dezvoltai ideile colegilor. Secretarul trebuie s scrie fiecare idee clar, cite i vizibil pentru toi. Uneori liderul ar putea cu-

54

Alvina GROSU

EXERCITO, ERGO SUM

mula funciile secretarului. Membrii grupului. Numrul acestora nu va fi mai mic de 5 i mai mare de 10. Un grup ideal const din 6-7 membri. Este foarte util ca o echip s aib i experi care cunosc problema respectiv. n sincera dorin ca acest articol s v fie de folos, venim, n continuare, cu cteva sugestii, ncepnd cu formularea problemei ntr-un mod operabil i de mai multe persoane i terminnd cu utilizarea diverselor modaliti de organizare a brainstormingului, potrivit exemplelor ce urmeaz. Brainwriting-ul pstreaz aceeai procedur ca i brainstorming-ul, cu singura excepie c totul se face n scris. Brainstorming-ul dublu este util pentru asigurarea participrii active n grupurile mari (circa 30 persoane), prin constituirea mai multor echipe, ceea ce va stimula gndirea divergent i convergent a fiecrui angajat n proces. Fiecare persoan primete cte un card marcat cu o liter i un numr. Apoi participanii snt rugai s se grupeze, conform literelor, n 5 echipe a cte 6 membri: A1, A2, A3, A4, A5, A6; B1, B2, B3, B4, B5, B6; C1, C2, C3, C4, C5, C6; D1, D2, D3, D4, D5, D6; E1, E2, E3, E4, E5, E6. Grupelor le vor fi distribuite roluri diferite din punct de vedere al generalizrii de idei vizavi de problema pe care o au de soluionat cu toii. Dup o pauz, activitatea poate fi reorganizat, participanii formnd 6 echipe a cte 5 membri,

conform numrului de card: A1, B1, C1, D1, E1; A2, B2, C2, D2, E2; A3, B3, C3, D3, E3; A4, B4, C4, D4, E4; A5, B5, C5, D5, E5; A6, B6, C6, D6, E6. Spernd s v fi trezit interesul pentru acest procedeu modern de nalt productivitate i creativitate, v provocm la un brainstorming personal, ndemnndu-v s gsii i alte forme ale acestei tehnici. Sntem siguri c vei reui Pn ne trimitei articolele dumneavoastr, mai rmnem n contextul utilizrii brainstormingului n procesul de predare-nvare, cu noi sugestii de aplicare a lui n cadrul leciilor. Oportuniti de aplicare la ore Exemplu: Istoria romnilor, clasa a IX-a. Tema: Romnia n perioada interbelic. Evocare: Care snt consecinele Marii Uniri pentru Romnia? Ar putea urma i multe alte exemple de la orice disciplin, ceea ce demonstreaz caracterul universal de aplicabilitate a acestei tehnici. n final, v ndemnm s v asumai riscul aplicrii acestei tehnici, foarte eficient, la leciile dumneavoastr, dac nu ai i fcut-o deja. Iar dac ea v este familiar, atunci nu v rmne dect s fii ntotdeauna creativi i s gsii alte modaliti i forme de organizare.

Succes!

Etapa leciei Evocarea

Obiectivul
A actualiza cunotinele i experiena de via a elevilor la tema dat

Modalitatea de desfurare
Problema se anun sub form de ntrebare, la care elevii rspund, fie n scris (brainwriting), fie oral (brainstorming), formulnd toate ideile care le vin n cap vizavi de acest subiect. Informaia, ideile adunate pot fi scrise pe tabl, pe foi, n caiete. Dup citirea textului (leciei, informaiei), s-ar putea formula ntrebri generale sau particulare, vizavi de text, la care elevii rspund prin brainstorming. Se lanseaz un mesaj, o ntrebare sau orice cu referin la: utilitatea informaiei (leciei) pentru ei personal, prerea elevilor despre cele nvate sau propuse pentru nvare etc. Fiecare elev (sau doar cel ce dorete) poate rspunde oral sau n scris la mesajul lansat fie de profesor, fie de oricare din colegii si.
Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

Contientizarea sensului

A facilita nelegerea mai profund a textului (leciei, informaiei)

Reflecia

A facilita asimilarea materiei de ctre fiecare copil n parte i a-i forma viziuni, opinii la tema dat

BRAINSTORMING-UL PENTRU PROFESORI

55

EXERCITO, ERGO SUM

Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Nicolae CREU

Dac nu tii unde mergi, atunci este foarte dificil s alegi o cale potrivit de a ajunge la destinaie. /Robert Mager/

Abilitatea profesorului de a elabora obiective este foarte semnificativ n condiiile reformei educaionale. Modelul propus n continuare vine s faciliteze procesul de elaborare a obiectivelor, oferind nite instrumente simple de lucru. Elaborarea corect a obiectivelor educaionale este crucial n planificarea oricrui eveniment de instruire, necesitatea acesteia fiind condiionat de faptul c obiectivele: devin un standard de certificare n majoritatea statelor; ofer un fundament pentru selectarea strategiilor de instruire adecvate scopurilor educaionale n proiectare; l ajut pe elev s-i direcioneze atenia spre ceea ce se ateapt de la el; asigur un suport pentru evaluarea corect a performanei (cunotinelor i abilitilor); ofer criterii pentru determinarea eficienei ntregului proces de instruire. nainte de a ncepe procesul de elaborare a obiectivelor, s clarificm ce este un obiectiv - un enun care descrie scopurile educaionale, finalitile unui eveniment educaional, comportamente specifice, abiliti sau sarcini? De fapt, toate aceste noiuni se includ n conceptul de obiectiv. A.Crian i V.Guu ofer urmtoarea definiie: Obiectivele definesc noul comportament dup ce elevul a parcurs o experien de nvare. Un obiectiv este enunul ce specific n termeni comportamentali (msurabili, concrei i detectabili) performanele elevului, realizate ca un rezultat al procesului de instruire. Dar fixarea obiectivelor nu este primul pas n proiectarea educaional. nainte de a elabora obiectivele, trebuie s fim siguri c am reuit s: stabilim scopurile evenimentului de instruire; identificm cunotinele, abilitile i comportamentul ateptat ca un rezultat al realizrii leciei; elucidm care snt sarcinile de baz i cele secundare; determinm comportamentele i caracteristicile iniiale ale elevilor.

A semnific auditoriul i ne reamintete c obiectivele trebuie s fie focalizate asupra elevului, i nu asupra profesorului. A este un item care ne sugereaz ntrebarea: Ce aciuni sau comportamente ateptm din partea elevilor ca un rezultat al leciei? De exemplu: La sfritul orei elevul va fi capabil s (aceasta fiind o formul util aplicat nainte de enumerarea obiectivelor): identifice cel puin 4 cauze ale revoluiei din 1848, folosindu-se de notiele pe care i le-a luat pe parcursul leciei; rezolve independent 4 inecuaii reductibile la inecuaii ptratice; elaboreze n echip o prezentare grafic sistematizat a regnului animal.

57

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

Urmeaz un model simplu de elaborare a obiectivelor, adaptat dup teoria propus de cercettorul n psihopedagogie Robert Mager. Modelul ACCM reprezint o abreviere mnemotehnic (mnemic) a principalelor elemente din care se compune un obiectiv educaional.

EXERCITO, ERGO SUM

C reprezint comportamentul. Obiectivul va constata un comportament al elevului rezultat al procesului de nvare care trebuie s fie msurabil. Dac analizm mai detaliat, atunci vom vedea c modul comportamental se compune din dou elemente: un verb de aciune i o referin la coninut. 1.Verbul de aciune specific actul comportamental ateptat din partea elevului. Taxonomia lui Bloom (vezi schema) ofer o list detaliat a verbelor, util pentru elaborarea obiectivelor. 2.Referina relev un coninut specific i, de regul, este precedat de un verb. De exemplu: La finele leciei elevul va fi capabil s: identifice cel puin 4 cauze ale revoluiei din 1848, utiliznd notiele pe care i le-a luat pe parcursul leciei; rezolve independent 4 inecuaii reductibile la inecuaii ptratice. C reprezint condiiile situaiei n care se produce comportamentul ateptat, acestea fiind nite constrngeri sau parametri ai procesului de nvare i evaluare. n obiective snt puse n eviden materialele ce pot fi utilizate de elevi (de asemenea, cele ce nu pot fi utilizate), condiiile n care elevii i vor demonstra abilitatea etc. De exemplu: Avnd ca reper harta geopolitic a Europei, elevii vor fi capabili s determine cel puin 3 avantaje i 3 dezavantaje macroeconomice ale Moldovei.

M reprezint msura (sau criteriul), aceasta specificnd standardul minim acceptat de performan n termeni de calitate, cantitate i timp. Msura este ablonul dup care se evalueaz realizarea obiectivului. Ea poate fi stabilit din punct de vedere cantitativ i vizeaz calitatea, viteza i acurateea realizrii unei performane. De exemplu: La finele orei elevul va trebui s: identifice cel puin patru cauze ale revoluiei din 1848, utiliznd notiele pe care i le-a luat pe parcursul orei. n final, pornind de la modelul ACCM, prezentat mai sus, am vrea s punem accentul pe un moment important, care ne poate ajuta n procesul de elaborare a obiectivelor: de obicei, pentru a specifica adecvat coninutul unei ore de instruire e nevoie de 510 obiective. Desigur, acest enun se reduce la o simplificare, dar el ofer cel puin o viziune asupra procesului de elaborare a obiectivelor.
BIBLIOGRAFIE

1. Crian, A., Guu, Vl., Dicionar de termeni pedagogici; EDP, Bucureti, 1998. 2. Crian, A., Guu, Vl., Proiectarea curriculum-ului de baz. Ghid metodologic; Editura TipCim, Cimilia, 1997. 3. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar; EDP, Bucureti, 1998. 4. Mager, Robert, Preparing Instructional Objectives; Belmont, CA: David S. Lake Publishers, 1984.

Taxonomia lui Bloom

58

OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE

EXERCITO, ERGO SUM

nvarea prin colaborare

Metoda Zig-Zag
Serghei LSENCO

59

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

Stimai colegi, vi s-a ntmplat vreodat s avei elevi care nu-i fceau temele de acas din cauza volumului mare al textului de studiat? Avei elevi, care prefer mai mult s comunice nde ei dect s citeasc ce scrie n manual? Sntei de acord c metodele autoritare n astfel de cazuri par a fi puin eficiente? Snt sigur c fiecare profesor creativ posed instrumentele i tehnicile ce-i permit s rezolve aceste probleme. L-am putea compara cu un vsla iscusit ce conduce barca pe o mare furtunoas. Dar aventurndu-te mpotriva fluxului, riti s i se rstoarne ambarcaiunea. Ce va face un navigator cu experien? El se va folosi de puterea fluxului i, prin micri abile cu vslele, va ajunge cu barca la malul dorit. Aa e i n cazul unui profesor creativ - el nu tinde s impun voia sa elevilor ci organizeaz i ndrumeaz energia lor n direcia necesar, oferindu-le un mediu n care copiii lucreaz, se joac i, n acelai timp, aproape imperceptibil pentru ei, nva. De una din metodele ce permit organizarea clasei ntr-un asemenea mod am luat cunotin n cadrul proiectului Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice (LSDGC). n context, v propun aici un exemplu din experiena proprie - la ora de istorie cu subiectul Revoluiile burgheze din anii 1848-1849 (clasa a VII-a, Istoria Universal). Obiectivele leciei au fost ca fiecare elev s cunoasc, la sfritul orei, cauzele, principalele evenimente, forele implicate i rezultatele acestor revoluii, s poat compara, evideniind trsturile generale i particularitile revoluiilor sus-numite. Pentru a atinge aceste obiective am folosit tabelul de mai jos. Dar cum s facem ca s-l interesm pe elev n a completa acest tabel? Dup cum este tiut, revoluiile s-au desfurat

n Frana, Germania, Austria i Italia. Pornind de la acest fapt, am mprit clasa n grupe a cte patru elevi. Fiecare membru al unei astfel de echipe a devenit expert pentru una din aceste ri. Sarcina expertului era de a completa rubrica din tabel conform rii alese i de a expune n faa celorlali trei colegi de grup cunotinele cptate din manual. Dar cum s fiu convins c fiecare elev va ndeplini calitativ aceast misiune didactic? Am rugat experii din grupele iniiale s studieze evenimentele n colaborare. Astfel, n clas au aprut patru grupe noi cu experi pentru Frana, Germania, Austria i Italia. Consultnd manualele i colabornd, elevii identificau trsturile principale ale revoluiei din respectiva ar, discutau cum ar fi mai bine s completeze o anumit rubric i s expun cunotinele cptate n faa colegilor. Terminnd de executat sarcina dat, experii s-au reunit n grupele iniiale. Apoi echipa rentregit a luat cunotin de evenimentele din fiecare ar, ascultnd mesajele tuturor experilor i completnd astfel tabelul. Dup ncheierea activitii, elevii erau gata s discute despre trsturile generale i particularitile revoluiilor, despre consecinele i experiena acestora. Au fost atinse oare obiectivele propuse? Observai: fiecare elev a completat tabelul, fiind gata s descrie revoluia din cel puin o ar. Colabornd cu colegii de grup, ei i expuneau prerile, n acelai timp percepnd i mesajele membrilor echipei. Ei bine, dac v-am trezit interesul pentru folosirea acestei metode n cadrul leciilor voastre, atunci s urmrim expunerea algoritmului tehnicii cu denumirea ZIG-ZAG. El conine 6 etape. 1. mprim n 4 5 fragmente textul care ur-

EXERCITO, ERGO SUM

meaz a fi studiat. Acest lucru poate fi realizat n timpul proiectrii orei. 2. Formm grupe din 4-5 elevi (corespunztor numrului de fragmente de text). Le vom denumi grupe de acas (grupe iniiale). Distribuim prile textului membrilor grupei. 3. Explicm elevilor c, spre sfritul orei, ei trebuie s neleag textul n ntregime. Pentru a facilita asimilarea materiei de studiu, fiecare elev va fi desemnat expert numai pentru o parte a textului. Lmurind unul altuia fragmentele corespunztoare, toi membrii grupei de acas vor nelege textul mai bine dect dac ar fi lucrat individual. 4. Urmeaz constituirea grupelor de experi. n ele vor intra reprezentani ai grupelor de acas, cu aceeai parte a textului (de exemplu: elevii ce au avut sarcina s studieze situaia din Frana n diferite grupe de acas (iniiale) se unesc ntr-o grup de experi pentru a face acest lucru n comun). Experii citesc prile lor de text, discut coninutul respectivului fragment ce i-a revenit fiecruia, punnd n eviden cele mai importante momente, i hotrsc n ce mod vor transmite cunotinele cptate colegilor din grupele de acas. 5. Activitatea continu n grupele de acas. Fiecare expert expune nu numai coninutul prii sale de text i rspunde la ntrebrile

colegilor, dar i pune ntrebri, pentru a se convinge c toi membrii echipei au neles cele vorbite anterior. 6. Urmeaz etapa n care elevii se vor convinge de nelegerea textului integral, iar profesorul va evalua eficiena ntregii activiti. Dac ntr-adevr ne intereseaz dezvoltarea personalitii elevului i a deprinderilor lui de a cpta cunotine i de a fi responsabil pentru nsuirea propriilor cunotine atunci rezultatul muncii trebuie neaprat discutat de comun acord cu copiii. i vom ntreba cum s-au simit n rolul de experi, ce le-a reuit, dup prerea lor, ce obstacole au ntmpinat, cum neleg ei utilitatea acestei activiti. Contribuind la dezvoltarea personalitii elevului, profesorul i va spori concomitent i propriul nivel de profesionalism.
SCHEMA METODEI ZIG-ZAG

Grupele de acas (mprirea textului etapele a 2-a i a 3-a). Grupele de experi (studierea i discutarea - etapa a 4-a). Grupele de acas (schimb de informaie, nvarea reciproc - etapa a 5-ea). Fiecare figur grafic semnific un fragment de text ce-i revine respectivului elev.

60

NVAREA PRIN COLABORARE. METODA ZIG-ZAG

EXERCITO, ERGO SUM

ncearc s nelegi i s accepi

joc didactic
Dana TERZI

Ne-am obinuit deja cu faptul c n lumea ciberneticii armonia algebric este a priori corect i veridic, iar oamenii snt tentai s teoretizeze i s raionalizeze totul n mod excesiv. De fapt, livrescul ultimelor decenii constituie tragicul i comicul secolului al XX-lea, viciul principal al celor ce-i zic HOMO SAPIENS. Fiind influenai de dogmele unei astfel de gndiri(!) elevii i studenii nsuesc teze concrete i informaii noi n mod automat i non-participativ, iar potenialele opiuni snt respinse i/sau ignorate. De regul, oamenii se identific cu propriile convingeri i opinii ntr-o msur att de mare nct un alt punct de vedere, exprimat de altcineva, este calificat drept un atac la persoan, fapt care circumscrie posibilitile mintale ale oamenilor ii priveaz de oportunitatea contientizrii spectrului intelectual. Cu toate acestea, nvmntul are misiunea s asigure dezvoltarea abilitilor elevilor de a se orienta n mediul nconjurtor, percepndu-i diversitatea i pluralitatea.
CA S VEZI CE ABSURDITATE!

se permite solicitarea ajutorului din partea grupului sau a profesorului. Activitatea echipei trebuie s se desfoare conform criteriului de ncredere reciproc i de exprimare liber. Profesorul arbitreaz jocul rejetnd ntrebrile cu caracter blamant, avnd conotaii negative sau depreciative. Jocul nu trebuie transformat ntr-o discuie, care, de cele mai dese ori, finalizeaz ntr-o polarizare a opiniilor: aceast tehnic are de fapt un scop opus - cel de a-i apropia pe oameni n tentativa de comprehensiune a unor situaii, evenimente etc., printr-o examinare impersonal i echidistant. Pe parcursul acestui joc didactic participanii au posibilitatea s nvee a gndi critic, coerent i detaat, s formuleze concluzii i s elucideze interrelaii importante.
CU ASTA NU POI S NU FII DE ACORD!

Una din modalitile de dezvoltare i exersare a abilitilor intelectuale se sprijin pe tehnica ncearc s nelegi i s accepi elaborat de psihologul american Peter Elbow (Believing Game). n mod contient i cu un scop bine determinat, individul ncearc s se conving pe sine nsui s accepte opinia (ipoteza etc.) formulat de altcineva, neglijnd faptul c ea poate fi sau poate s par absurd, contradictorie sau lipsit de fundamentare tiinific. O astfel de abordare ofer posibilitatea de a analiza i inspecta toate avantajele opiniei celuilalt, care n alte circumstane ar putea rmne n culise. Aceast tehnic este exersabil n cadrul unui joc didactic (cu durata de 45-50 min.). Regulile acestuia nu snt complicate: participanilor li se interzice s pun ntrebri agresive care ar putea provoca o confruntare; ei trebuie s ncerce s treac pe poziia oponentului. n cazul n care apar dificulti n ceea ce privete formularea ntrebrilor,

M NDOIESC, DECI EXIST!

Dup ce grupul a acceptat deja convingerile de baz i a convenit asupra aspectelor fundamentale ale problemei, se va trece la etapa dubiilor i ndoielilor (20-30 min.). n aceast faz sarcina const n a formula propriile dubii sub forma unor ntrebri de clarificare. Participanii crora le-a reuit aceasta i vor ajuta pe colegi. Celor care nu pot fi de acord

61

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

Jocul ncepe cu prezentarea problemei i a opiniilor care vor fi, n final, acceptate de toi participanii. Pentru aceasta se ofer 10-15 min. Subiectul pus n discuie trebuie s fie concret, familiar elevilor, pertinent experienei lor de via, coninnd i mai multe perspective de abordare, astfel nct s le stimuleze gndirea abstract. Subiectul poate fi propus sub form de comunicare, text sau prezentat de un expert. Dup ce au luat cunotin de text sau l-au ascultat pe expert, elevii ncearc s-i exprime propriile opinii despre aceast problem, elucidnd unele sau altele aspecte ale ei. Succesul acestei etape depinde n mare msur de abilitatea profesorului de a nuana acele aspecte ale problemei puse n discuie asupra crora vor cdea de acord toi participanii, fr a resimi vreun protest interior. n cadrul jocului descris aici, se cere s fii ateni att la mijloacele verbale de comunicare ct i la cele non-verbale (mesajul lor pozitiv care ncurajeaz comunicarea sincer i eficient).

EXERCITO, ERGO SUM

cu unele aspecte li se sugereaz s se concentreze asupra altora. Pentru a-i ajuta pe participani s formuleze ntrebri, amintii-le urmtoarele reguli: nu etichetai, nu folosii cliee i stereotipuri (ele ascund, de regul, atitudinile negative); nu punei ntrebri vagi, care se pot referi la cteva probleme simultan sau ntrebri ce ar grupa oamenii n funcie de atitudinea pe care o au fa de problema respectiv; formulai ntrebri-problem prin care s-ar putea menine discuia; evitai ntrebrile calificative ce conduc la finalizarea ei. Iat cteva exemple de ntrebri tipice, care nu trebuie acceptate n cadrul acestui joc: ntradevr considerai c...?, Cum poi s crezi c...? etc. Prima ntrebare ne sugereaz c cel care ntreab nu este de acord cu afirmaia respectiv i este gata s atace. Drept o alternativ a acesteia ar putea servi o serie de reformulri ale ei: Am sentimente contradictorii. Pe de o parte, consider c..., pe de alt parte, neleg c... ori Snt de acord c..., dar, n acelai timp, consider c... sau V rog s-mi mprtii i mie convingerile Dumneavoastr n legtur cu aceast dilem. O ntrebare coerent trebuie s corespund urmtoarelor exigene: cu ajutorul ei poi afla lucruri noi, ceea ce presupune i schimbarea convingerii; trebuie s fie formulat corect - cu ct mai autentic ea va reflecta realitatea cu att mai elocvent va fi.
DAR CUM GNDETE EL?

trebuie s se ntrebe: Ce m mpiedic s fac urmtorul pas? Doar ceilali membri ai grupului au putut s nainteze. Acestora profesorul le propune s se relaxeze, s asculte atent ntrebrile i rspunsurile colegilor. Li se permite s repete ntrebrile formulate anterior de acetia, ceea ce va aprofunda nelegerea sensului lor. Dac activitatea va decurge bine, atunci participanii se vor desctua, evocnd diverse situaii din propria experien. Profesorul va mai nelege c acesta nu este un joc de roluri. n cazul dat elevii trebuie s cread cu adevrat n opinia exprimat de altcineva, s aib curajul necesar pentru a-i pune la ndoial propriile convingeri. Cea mai mare dificultate pe care o au de depit majoritatea participanilor const n a se deschide pentru acceptarea ideilor noi.
CONSIDERAII FINALE

n etapa a treia - cea mai important - participanii snt mprii n grupe mici, ei ncercnd s rspund la toate ntrebrile de pe poziia celui care este de acord cu opinia respectiv, gsind tot mai multe argumente. Iniial, este necesar s se ajung la o afinitate de atitudini cu privire la problemele principale i doar apoi se va trece la rezolvarea creativ a unor dileme minore sau cu o semnificaie mai redus. Participanii care ntmpin dificulti

La sfritul activitii se recomand o analiz critic a tuturor afirmaiilor enunate pe parcursul jocului didactic. Aici se vor utiliza pe larg abilitile de gndire critic. Participanii ar putea prezenta rezumate n care s-i expun propria opinie viznd problema discutat. Ei descriu poziia lor de pn la angajare n activitatea respectiv, dificultile survenite n cadrul jocului, analizeaz punctele forte i punctele slabe ale fiecrei opinii. De regul, doar civa participani i modific viziunea asupra problemei. n acelai timp, la majoritatea participanilor se constat o cretere substanial a gradului de toleran fa de viziunile celorlali. Pe lng aceasta, jocul propus ajut la contientizarea urmtorului adevr: o persoan nu ntotdeauna se identific plenar cu opiniile (chiar convingerile) sale. Cel mai preios rezultat ce se desprinde din acest joc ine de faptul c participanii i-au antrenat i i-au dezvoltat flexibilitatea, tolerana, abilitatea de a-l nelege pe cellalt i de a empatiza cu el, de a vedea antiteza situaiilor, capacitatea de a percepe lumea n diversitatea ei.

62

NCEARC S NELEGI I S ACCEPI. JOC DIDACTIC

Nimic nu se nva dect nvnd...

/COMENIUS/

DICIONAR

Mesajul psihologic al noiunii de feedback

Tatiana TURCHIN

Profesiunea didactic presupune anumite abiliti i competene. Fiind una eminamente social, activitatea profesorului a fost, este i va fi un joc la scen deschis, aezat temeinic pe comunicarea didactic. Comunicarea didactic constituie baza procesului de predare-asimilare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii i ntre parteneri cu statusroluri determinate: profesori elevi/studeni etc. (L.Iacob, 1998). Universul specific al comunicrii didactice solicit nu numai o atitudine binevoitoare i un real interes din partea profesorilor ci i o reacie corespunztoare din partea elevilor. n vederea eficientizrii comunicrii didactice se impune aa-numitul proces feedback, acesta fiind un termen preluat din limba englez i este ntrebuinat cu deosebire n cibernetic, semnificnd reacia invers (V.Birkenbihl, 1998). Dicionarul de psihologie (U.chiopu, 1997) definete feedback-ul ca fiind conexiune invers n cadrul unui sistem cu autoreglare, prin care veriga de execuie se exercit asupra verigii de comand. ntr-o accepiune foarte larg, prin feedback se nelege modalitatea n care finalitatea redevine cauzalitate, ea prezentnd una din cele mai importante ci de a nva comportamente i de a evalua impactul nostru asupra celorlali.

Feedback-ul joac un rol important n eficientizarea actului de nvare, n ameliorarea relaiei interpersonale ntre cei implicai n actul didactic. R.Mucchielli, specialist n domeniul comunicrii, susinea c privarea de feedback reduce nvarea la un discurs fr receptare, fr eficien, frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elev (cit. dup L.Iacob, 1998). Literatura de specialitate prezint o multitudine de forme ale feedback-ului. n funcie de modalitatea de codare a mesajului, feedback-ul poate fi verbal, para-verbal i non-verbal. Cel verbal se refer la intervenii verbale, comentarii, ntrebri, exprimarea atitudinilor, cum ar fi: Mai tare, te rog!; Ce vrei s zici ()?; Mi-a plcut cum ai formulat rspunsul; Lucrarea este scris bine, deoarece corespunde cerinelor .a. Feedback-ul para- i non-verbal vizeaz intonaia, pauza, mimica, gestica, privirea toate acestea urmnd a fi congruente cu mesajul verbal sau cu efuziunea din interior. n funcie de surs, feedback-ul poate fi individual (adresat unui elev sau unui profesor) i colectiv mesaj oferit clasei sau reacia clasei la activitatea profesorului. n funcie de semnificaie, feedback-ul poate fi pozitiv cel care confirm, ncurajeaz, stimuleaz (de ex.: Ai fcut o treab bun cnd; ncearc s mai gseti o cale de soluionare la fel de reuit) - i negativ cel care blameaz ori invit, de obicei la respingerea i/sau la o acceptare formal, fr nelegere (de ex.: Nu mi-a plcut cnd voi; M deranjeaz, cnd spui .a.). Feedback-ul este posibil i realizabil ca o abilitate ce poate fi cultivat i dezvoltat. Literatura de specialitate sugereaz urmtoarele: n procesul feedback-ului se iau n calcul nevoile celorlali;

63

Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

DICIONAR

se cere doar descrierea comportamentului, nu i interpretarea lui; feedback-ul are ca scop comportamentele ce pot fi schimbate relativ uor; feedback-ul se realizeaz dac este solicitat; feedback-ul urmeaz imediat dup o aciune, dup un comportament; n cadrul lui exprimarea sentimentelor este direct.

BIBLIOGRAFIE

1. Iacob, L., Cosmovici, A., Psihologia colar; Editura Polirom, Iai, 1998. 2. Birkenbihl, V. F., Antrenamentul comunicrii sau arta de a ne nelege; Gemma Press, Bucureti, 1998. 3. Mucchielli, R., Metode active n pedagogia adulilor; EDP, Bucureti, 1982. 4. Brliba, M.C., Paradigmele comunicrii; ESE, Bucureti, 1987.

CURRICULUM
Curriculum ascuns reprezint efectele subliminale ale programelor de educaie/instruire posibile ca urmare a influenelor explicite i implicite, directe i indirecte, provenite din interiorul i din exteriorul structurii de funcionare a aciunii didactice: din interior, de la nivelul ambianei educaionale (vezi mediul clasei de elevi/grupei de studeni; relaiile interpersonale profesori-elevi/studeni, profesori/elevi); din exterior, de la nivelul cmpului psihosocial care nconjur aciunea didactic (vezi calitatea spaiului i a timpului colar/universitar, stilul educaional adoptat la nivel social i individual). Curriculum comun definete obiectivele pedagogice generale necesare pentru formarea-dezvoltarea optim a precolarului, elevului, studentului prin intermediul unor cunotine, strategii, comportamente de baz. Acest concept este cunoscut i sub alte denumiri: curriculum central, core curriculum, curriculum general/trunchi comun de cultur general, curriculum de baz. Curriculum formal reprezint documentele colare oficiale, instituionalizate la nivel pedagogic i social n vederea proiectrii activitii de instruire/educaie la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt. Curriculum informal reprezint efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale: familie, mass-media, comunitate local (educaional, cultural, religioas, economic, politic, etnic etc.), (micro)grupuri de prieteni etc. Curriculum local reprezint resursele de proiectare pedagogic valorificabile n cadrul organizaiei colare, la nivel teritorial (prin iniiativa inspectoratelor colare) i de baz (prin iniiativa fiecrei uniti de nvmnt), respectnd cerinele funcionale de ordin general (vezi curriculum formal) i condiiile particulare de realizare a acestora. Curriculum nonformal definete obiectivele pedagogice specifice anumitor activiti opoziionale, complementare colii, dar instituionalizate la nivel extradidactic/extracolar (vezi cluburile, taberele, casele elevilor i studenilor, centrele de pregtire profesional, centrele de petrecere a timpului liber, asociaiile sportive, artistice etc.). Activitile realizabile la acest nivel pot fi incluse n planul de nvmnt ca oferte sociale i pedagogice destinate tuturor elevilor i studenilor. Curriculum specializat definete obiectivele pedagogice specifice necesare pentru formarea-dezvoltarea personalitii elevului, studentului etc., prin intermediul unor cunotine, strategii, comportamente specifice anumitor domenii de cunoatere/profiluri de studii (real-uman; tiin-sociouman, tehnologic etc.) i de activitate/specializri socioprofesionale. Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998.

64

MESAJUL PSIHOLOGIC AL NOIUNII DE FEEDBACK

Summary
The main objective of the present publication, Didactica Pro is to contribute to the process of professional development of educators from various levels. A secondary target will be to raise the awareness and active involvement of main educational stakeholders teachers, students, parents, educational authorities, the community etc. towards issues and problems of the educational reform process. Through the support of Soros Foundation Moldova, the Educational Center PRO DIDACTICA has taken this challenge of publishing a pedagogical journal that aims to become a reference point for the professional development of educators all over the country. We would like to contribute to the enrichment of the educational process by providing the most update information in the field. The materials will focus on the most actual concepts of formative-developing education, offering teachers from lyceums and gymnasiums, as well as school managers, a variety of methods and techniques as tools for their professional growth. The articles will reflect current activities within programs implemented by PRO DIDACTICA Educational Center, as well as current events in different educational institutions, which are welcome to contribute with information. In the current issues first section, Valentina Chicu, a teacher trainer with great experience in managing a village school, elucidates in her article some essential issues of the management of change. In the same column entitled Managerial Rubicon, Gheorghe Girnet, Ministry specialist in the Management Department, elaborates on the objectives of the planning as a managerial function. In the column Quo vadis the reader will find two interviews: with Anatol Mocrac, the Head of the Chisinau Department of Education, Youth and Sports, and Tudor Cojocaru, the Vice Director of Balti County Department of Education, Youth and Sports. The column Pedagogical World Map offers an insight by Hamilton Beck, Ph.D. into higher education in USA. Mariana Kiriakovs article presents information on a particular feature in American education the voucher. The second section of the journal focuses on teaching methods and techniques, aiming to offer concrete tools for educators in gymnasiums and lyceums. The column Ex catedra reflects issues of the implementation of school curriculum. In her article Curricular Preliminaries Viorica Goras-Postica, doctoral student, focuses on the objectives of the National Curriculum for lyceum level. Tatiana Cartaleanu, Ph.D. and Olga Cosovan, Ph.D., authors of curricular materials, offer a series of suggestions for curriculum implementation in Romanian language and literature for grade 10. riculum, is disclosed in the article signed by Pavel Cerbusca, Ph.D. The column Docendo discimus offers teaching aids for teachers of geography, history, Romanian language and literature developed by several already well-known teachers. The column Exercito, ergo sum offers some useful tools, including brainstorming technique, zigzag method, and suggestions for the operationalization of objectives. Ex libris will permanently cover the news in the publishing of pedagogical books indispensable for our readers. The Dictionary column will cover terminology aspects, starting with feedback and curriculum in this issue. Our intention is to keep these columns and inaugurate new ones, based on readers contributions, in order to ensure a truly professional value to the journal.
Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

The experience of Gaudeamus Lyceum in Chisinau, that developed an individual school based cur-

Autorii notri

inem s le mulumim tuturor celor care au colaborat i au avut ncredere n noi:

BECK Hamilton doctor n filologie. BOLOCAN Viorica doctorand, profesoar de limba romn la Liceul Mircea Eliade, Chiinu, grad didactic superior, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. CARTALEANU Tatiana doctor n filologie, confereniar, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. CERBUC Pavel doctor n pedagogie, director adjunct la Liceul Teoretic Gaudeamus, Chiinu. CHICU Valentina doctorand, profesoar de limba rus la Academia de Telecomunicaii, grad didacticI, grad managerial II, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. COSOVAN Olga doctor n filologie, confereniar, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. CREU Nicolae doctorand, coordonator de program la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. CRISTEA Nadia doctorand, redactor-ef , revista Didactica Pro. DAVID Rodica bibliotecar la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. DRUMEA Petru doctor, confereniar, Universitatea de Stat din Tiraspol, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. DRUMEA Silvia lector, Universitatea de Stat din Tiraspol. GRNE Gheorghe profesor de fizic i informatic, grad didactic I, grad managerial superior, ef adjunct la Direcia Management i Monitoring a ME, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. GORA-POSTIC Viorica doctorand, coordonator de program la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. GROSU Alvina doctorand, lector la catedra de pedagogie i psihologie a Universitii de Stat din Moldova. IVANOVICI Liliana director executiv al Centrului Educaional PRO DIDACTICA. KIRIAKOV Mariana coordonator la Centrul de Informare i Documentare al Centrului Educaional PRO DIDACTICA. LSENCO Serghei profesor de istorie la coala de Cultur General din Criuleni, grad didactic I. LOZOVANU Silvia doctorand, profesoar de chimie, grad didactic I, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. MISTREANU Tatiana profesoar de istorie, grad didactic I, inspector la Departamentul Educaie, tiin, Tineret i Sport al municipiului Chiinu, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. TERZI Daniela magistru n psihologie, doctorand, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. TURCHIN Tatiana doctorand, lector la Universitatea de Stat din Moldova, catedra pedagogie i psihologie, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA.

V invitm la colaborare. Ateptm articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc cinci pagini, dactilografiate la dou rnduri. Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor.

66