A importancia das atividades práticas na área de biologia

A IMPORTÂ CIA DAS ATIVIDADES PRATICAS A ÁREA DA BIOLOGIA

RESUMO: Os grandes avanços da ciência, especialmente na área biológica, sempre ocorreram após a descoberta de novas tecnologias e o desenvolvimento de novos instrumentos e metodologias de investigação. Assim, à medida que os avanços tecnológicos ocorrerem, o conhecimento científico vai sendo acumulado. Como este enorme progresso científico se deu muito rapidamente nos últimos anos, certamente houve uma natural dificuldade, por parte dos cursos universitários relacionados a esta área no país, em manter atualizado o processo de ensino-aprendizagem. As principais funções das aulas práticas, são: estimular a curiosidade científica de alunos de diferentes cursos de graduação e até mesmo de Pós-Graduação, envolver-se em investigações científicas, desenvolver a capacidade de resolver problemas, compreender conceitos básicos e desenvolver habilidades de modo a permitir que os alunos tenham contato direto com fenômenos, manipulando os materiais e equipamentos e observando organismos. Além disso, somente nas aulas práticas os alunos enfrentam os resultados não previstos, cuja interpretação desafia sua imaginação e raciocínio. E no decorrer dos cursos de graduação é preciso que sejam feitos exercícios de vários níveis garantindose que haja oportunidade para o aluno, autonomamente, tomar decisões, pô-las em prática e analisar os resultados de seus empreendimentos. Embora a importância das aulas práticas seja amplamente reconhecida, de forma geral constituem-se numa parcela muito pequena nos cursos de graduação porque, segundo os professores, não há tempo suficiente para a preparação do material; falta-lhes segurança para controlar a classe, conhecimento para organizar experiências e também não dispõem de equipamentos e instalações adequadas. Mas mesmo que alguns fatores sejam limitantes nenhum deles justifica a ausência de aulas práticas. Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno será o suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial à formação de jovens, que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas, dando-lhes oportunidades de identificar questões para investigação, elaborarem hipóteses e planejar experimentos para testá-las, organizar e interpretar dados e, a partir deles, fazer generalizações e inferências. Palavras - chave: Educação, atividades práticas, biologia, ensino-aprendizagem.
____________________________ Ludimilla Ronqui1, Marco Rodrigo de Souza2, Fernando Jorge Coreia de Freitas3. 1 Docente da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal. 2 Acadêmico da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal. 3 Coordenador Pedagógico da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal.

de parte dos cursos universitários relacionados a esta área no país. OKADA e DINIZ. mas não sabiam aplicá-los. 2002) mostra que já passam trezentos anos desde que John Locke (1632-1704) apontou a necessidade do uso de atividades práticas pelos estudantes. certamente houve uma natural dificuldade. mas de uma relação teóricaprática. o objetivo ainda era o mesmo. uma notável revolução nas técnicas de Biologia Molecular. com intuito não de comparar. No século XX. possibilitam um extraordinário progresso das funções de moléculas e macromoléculas em processos vitais até então pouco explicados. e tinha por objetivo melhorar a aprendizagem do conteúdo científico. embora fazendo uma distinção entre a educação destinada às classes dominantes e a transmissão de habilidades manuais entre os artesãos.. No entanto a aprendizagem não se dá pelo fato de ouvir e folhear o caderno. 1996). mas as atividades práticas eram separadas das demonstrações do professor (BARRETO FILHO. A origem do trabalho experimental aconteceu há mais de cem anos. Este trabalho teve como objetivo realizar uma revisão de literatura referente ao tema apresentando a importância das atividades práticas na área da biologia. influenciada pelo trabalho que era desenvolvido nas universidades. 2002). percebendo-se porém grande variação no modo de fazê-lo nas diferentes tendências e movimentos dos últimos anos.I TRODUÇÃO A história da educação contada por Mario Manacorda (2001apud RABONI. As descobertas de novas tecnologias que surgem com o avanço da ciência geram novos instrumentos e metodologias para as atividades praticas. na antiga Grécia havia a preocupação da educação na formação para as funções hierarquicamente definidas. sendo amplamente utilizada a aprendizagem por imitação nas atividades práticas. Mais recentemente. 2002 apud QUEVEDO JESUS et al. em manter atualizado o processo de ensino-aprendizagem. em que se incluem a Biologia Celular e a Genética. No início do século XIX. Com este enorme progresso científico se deu muito rapidamente nos últimos anos. que desempenham importantes funções na formação de profissionais capacitados (KRASILCHIK. gerando discussões e melhor aproveitamento das aulas (POSSOBOM. mas sim de despertar interesse aos alunos. 2007). O uso de atividades práticas no ensino não é recente. o principal objetivo do trabalho prático no laboratório era o de confirmar uma teoria que já havia sido ensinada e estas atividades eram desenvolvidas dentro de uma perspectiva demonstrativa. . Muito antes disso. pois os alunos aprendiam os conteúdos.

assim. Segundo Fracalanza (1986). por um lado. Além de ser um local de aprendizagem. pois a vivência de uma certa experiência facilita a fixação do conteúdo a ela relacionado. capaz de assegurar uma transmissão eficaz de conhecimento científico (LIMA et al. denominado modelo cognitivo.DESE VOLVIME TO O modelo tradicional de ensino é ainda amplamente utilizado por muitos educadores nas nossas escolas de Ensino Fundamental e Médio. o registro sistematizado de dados. A idéia de uma postura experimental está ligada à exploração do novo e à incerteza de se alcançar o sucesso nos resultados da pesquisa e também às idéias de ação e de contato com o fenômeno estudado e é comumente considerada como sinônimo de método científico . entendendo como tal a observação de fenômenos. funcionar como um contraponto das aulas teóricas. Mesmo que a resposta não seja satisfatória para o professor. como ela está representando as idéias para si. As aulas de laboratório podem. Fracalanza (1986). no qual os educadores levantam problemas do cotidiano (questões reais) para que os alunos busquem as soluções. não se deve descartar o fato de que o aluno tenha raciocinado para chegar à conclusão. o laboratório é um local de desenvolvimento do aluno como um todo. descartando-se a idéia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustração da teoria (CAPELETTO. como um poderoso catalisador no processo de aquisição de novos conhecimentos.. conduz seus alunos ao laboratório. vivenciar o método científico. defende um modelo alternativo. exercitar habilidades como cooperação. o que segue a perspectiva verificacionista/demonstrativista citada por Arruda e Laburú (1998) e Moraes (1998). manipulação de equipamentos e. depois de expor e apresentar uma “teoria”. a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de conclusões. Segundo Capeletto (1992). por outro. comprovando a não ocorrência de um verdadeiro aprendizado. são apenas memorizados por um curto período de tempo e. na maioria das vezes. existe uma fundamentação psicológica e pedagógica que sustenta a necessidade de proporcionar à criança e ao adolescente a oportunidade de. o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. 1992). 1999). os conhecimentos passados pelos professores não são realmente absorvidos por eles. concentração. tal modelo de educação trata o conhecimento como um conjunto de informações que são simplesmente passadas dos professores para os alunos. limitando ao ensino experimental o papel de um recurso auxiliar. Essa concepção de aula prática com caráter meramente ilustrativo materializa-se numa seqüência de procedimentos em que o professor. geralmente. É preciso tentar conhecer como a criança estava pensando (o que a leva a chegar a conclusões diferentes das nossas). esquecidos em poucas semanas ou poucos meses. Os alunos fazem papel de ouvintes e. para que eles possam “confirmar” na prática a verdade daquilo que lhes foi ensinado. organização.

Mesmo que exista um técnico de laboratório encarregado de preparar e guardar o material das aulas. sabe quais suas interpretações e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo (BRASIL. Além disso. como falta de tempo. falta de materiais necessários ou devido ao grande número de alunos. desenvolvimento e construção de idéias. Mas deve-se evitar o excesso de barulho e limitar o trânsito de pessoas ao mínimo necessário. . Mesmo em aulas práticas demonstrativas. que é essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observações. deixe tudo como foi encontrado (CAPELETTO. Para Capelleto (1992). até onde for possível. (BRASIL. e não deve ser confundida com o conjunto de objetivos e métodos do ensino de Ciências Naturais. O planejamento das atividades práticas deve ser acompanhado por uma profunda reflexão não apenas sobre sua pertinência pedagógica. sem solicitar constantemente a presença do professor. 1998). peixes e invertebrados. 1992). é importante uma ambientalização do laboratório com plantas. As atividades práticas não devem se limitar a nomeações e manipulações de vidrarias e reagentes. sendo fundamental que se garanta o espaço de reflexão. o simples fazer não significa necessariamente construir conhecimento e aprender ciência (BRASIL. de modo que os alunos registrem suas observações e conclusões à medida que a atividade se desenvolve (CAPELETTO. todas as instruções devem ser muito precisas e explícitas. Ao redigir um roteiro de aula prática. Quando o professor ouve os estudantes.. para que os alunos tenham contato direto com os seres vivos. 1998). é possível seguir o modelo alternativo de ensino desde que o professor solicite que os estudantes apresentem expectativas de resultados. como também sobre os riscos reais ou potenciais à integridade física dos estudantes.(FRACALANZA et al. Do ponto de vista dos autores dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Deve-se intercalar a seqüência de ações e observações com questões para discussão. Para que as aulas de laboratório se tornem mais interessantes. uma vez que vários grupos de alunos estarão trabalhando ao mesmo tempo. permitir que o próprio aluno raciocine e realize as diversas etapas da investigação científica (incluindo. 1998). devido às condições adversas. a descoberta) é a finalidade primordial de uma aula de laboratório. expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados. ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes. 1986). outro aspecto importante de um laboratório é que não pode ser silencioso como uma biblioteca. é importante que o próprio grupo de alunos. 1992). cada um em seu ritmo. Daí a importância da problematização. de modo que cada grupo de alunos possa trabalhar seguindo seu próprio ritmo. ao terminar suas atividades. sempre orientando discussões e levantando problemas.

2002). A possibilidade de investigar. necessariamente. Colocamos a eles um desafio e os cobramos. O modelo educacional que tem por objetivo formar cidadãos. no ensino de Ciências não devem ser priorizadas as definições ou mesmo apenas a compreensão de conceitos científicos mas. as atitudes desejáveis. para que estimulem o raciocínio para a obtenção de soluções para os questionamentos. Na vida cotidiana ou na sala de aula vivemos constantemente a necessidade de escolhas entre diferentes caminhos. Muito provavelmente é essa imagem que nossos alunos da Licenciatura em Ciências Biológicas podem ter criado durante as atividades da disciplina de Prática de Ensino. utilize materiais de baixo custo e de fácil acesso (CAPELETTO. os valores socialmente orientados e a capacidade de reflexão. . são: a existência de problematizações prévias do conteúdo como pontos de partida. experimentar. fato que efetiva o aprendizado (CARRAHER. pela qualidade do caminho por eles construído. pois. muitos modelos de ensino baseiam-se na teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. ainda. a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio. permanentemente. muitos dos quais conhecemos apenas o projeto. não são necessários aparelhos e equipamentos caros e sofisticados. 1986. Durante os anos que desenvolvemos as atividades de Prática de Ensino que serão analisadas nesta pesquisa. De acordo com Moreira (1999 apud QUEVEDO JESUS et al. colocá-los em prática (QUEVEDO JESUS et al. Diante de novas informações ocorrem desequilíbrios e conseqüente reestruturação. sob a mediação do professor. de acordo com a realidade de cada escola. 2002). ensinar significa. Parte-se da perspectiva de que a mente humana tende.. precisa ter em conta não apenas o desenvolvimento de conceitos científicos mas também a reflexão. Dessa forma. ler. 1992). provocar o desequilíbrio no organismo (mente) da criança para que ela. para que o processo de ensino seja efetivado. Planejamos um caminhar.com maior ou menor dificuldade. Caminhos pelos quais passamos – professores e alunos . Outros aspectos importantes a serem destacados... 1986 apud QUEVEDO JESUS et al. também. 2002). Caminhos que algumas vezes foram abandonados ou esquecidos. sim. discutir e organizar. tanto pelo sucesso ao final da caminhada mas. Dessa forma. Na falta deles.. a aumentar seu grau de organização interna e de adaptação ao meio. garantindo um maior grau de desenvolvimento cognitivo. procurando o reequilíbrio. superpõem ou correm paralelos. se reestruture cognitivamente e aprenda. trocar. é possível. construiu-se uma intrincada rede de caminhos que se cruzam. mas muitas vezes precisamos construir o caminho. pode facultar ao aluno esses desenvolvimentos. FRACALANZA et al. Caminhos apenas vistos à distância ou vividos intensamente. que o professor realize adaptações nas suas aulas práticas a partir do material existente e.Para a realização de práticas de laboratório. comparar.

o modelo tradicional de ensino da educação trata o conhecimento como um conjunto de informações que são . relacionar o conteúdo a ser aprendido com os conhecimentos prévios dos alunos. Para os professores. por outro lado. Em algumas situações de dificuldades para trabalhar com os conhecimentos abstratos. 2007). Quando o professor ouve os estudantes. (1999 apud RABONI. OKADA e DINIZ. é recomendável colocar os alunos em contato direto com os objetos. o conhecimento é produto direto das relações materiais entre sujeito e objeto. OKADA e DINIZ. que é essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observações. segundo o qual.Segundo Lima et al. 2002). notou-se as diferenças marcantes nas opiniões sobre as funções que essas atividades devem desempenhar. OKADA e DINIZ. E existe uma fundamentação psicológica e pedagógica que sustenta a oportunidade de exercitar habilidades como cooperação. As aulas práticas podem funcionar como um contraponto das aulas teóricas. Segundo Carraher (1986 apud POSSOBOM. um tipo de atividade na qual o desenvolvimento progressivo do entendimento dos objetivos que se persegue emerge durante o exercício da própria atividade (RABONI. concentração. a experimentação inter-relaciona o aprendiz e os objetos. até onde for possível. as atividades práticas têm a função de desenvolver destrezas de manipulação. Além ser um local de aprendizagem. 1998 apud POSSOBOM. sabe quais suas interpretações e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo. organização. vivenciar o método científico. pois a vivência de uma certa experiência facilita a fixação do conteúdo a ela relacionado. 2002). o registro sistematizado de dados. permitir que o próprio aluno raciocine e realize as diversas etapas da investigação científica (incluindo. manipulação de equipamentos e. Daí a importância da problematização. Segundo Raboni (2002) em um levantamento junto a estudantes e professores sobre o uso de atividades práticas no laboratório. como um poderoso catalisador no processo de aquisição de novos conhecimentos. 2007). seres e fenômenos a serem estudados. descartando-se a idéia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustração da teoria. (MORAES. a descoberta) é a finalidade primordial de uma aula de laboratório. Dessa forma o aluno desenvolve o raciocínio prático no sentido de um comportamento inerentemente social e interpretativo próprio da condição humana e necessário para a práxis. A organização dos experimentos em torno de problemas e hipóteses possibilita. preferencialmente nos locais onde normalmente acontecem. a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de conclusões. por outro. sendo aparentemente forte o apelo empírico-positivista. o laboratório é um local de desenvolvimento do aluno como um todo. 2007). superar a concepção empirista que entende que o conhecimento se origina unicamente a partir da observação e. por um lado. de ajudar na compreensão dos princípios teóricos e de permitir posterior descobrimento dos princípios a partir da organização dos dados e fatos. Para Capelleto (1992 apud POSSOBOM.

mas também para coordenar as falas dos alunos e torná-las produtivas no sentido de subsidiarem a construção de conhecimento. . embora as atividades práticas figurem no ideário de professores e professoras como elemento fundamental do ensino de ciências. geralmente. porque as atividades tendem a abrir as discussões. gastam mais tempo para preparo do que as aulas expositivas. Muitas vezes na realização das atividades. e até mesmo conflitantes com eles. deveriam ocorrer. Segundo Raboni (2002) muitas vezes falta de conhecimento dos docentes. a menos que as atividades sejam organizadas de modo que os alunos sigam apenas instruções detalhadas para encontrar as respostas certas e não para resolver problemas. comprovando a não ocorrência de um verdadeiro aprendizado. 1996). muito mais do que ajuda para os problemas percebidos. tempo que em geral os professores não têm. No entanto. Muitas vezes o número de aluno é grande e a carga horária do curso é curta. com laboratórios bem montados. No entanto. esquecidos em poucas semanas ou poucos meses. Os professores consideram como fatores inviabilizadores da atividade prática. dessa forma impossibilita uma aprendizagem de boa qualidade. reduzindo o trabalho de laboratório a uma simples atividade manual (KRASILCHIK. ocorrendo apenas esporadicamente e com objetivos diversos daqueles explicitados nas propostas que as defendem. de “usar o laboratório”. e mesmo assim não levam aos resultados esperados (BARBERÁ e VALDÉS. Segundo Raboni (2002) alguns resultados parciais em sondagens com professores. 2002). são apenas memorizados por um curto período de tempo e. Evidência disso é o fato de que mesmo em escolas que contam com a infra-estrutura necessária para o desenvolvimento de aulas experimentais. 1996 apud RABONI. o dilema frente às atividades práticas esconde mais do que dificuldades práticas (RABONI. o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. Não somente para dar as respostas que os alunos costumeiramente solicitam. as atividades práticas não estão sistematicamente no cotidiano das aulas porque acrescentam dificuldades ao professor. os professores perdem de vista o que é central à utilização dessas atividades. segundo o ideário existente. pois as atividades práticas exigem muito conhecimento. e um conflito se instaura nas tentativas do professor do seguinte modo: as atividades práticas não ocorrem quando. Isso ocorre. na maioria das vezes. elas estão quase ausentes da sala de aula.simplesmente passadas dos professores para os alunos. e isso leva à conclusão apressada de incapacidade do professor de lidar com uma questão aparentemente simples. 2002). a falta de uma infra-estrutura com equipamentos adequados para realização de experimentos. os conhecimentos passados pelos professores não são realmente absorvidos por eles. de “trazer o concreto para suas aulas”. Os alunos fazem papel de ouvintes e.

dando-lhes oportunidades de identificar questões para investigação. a partir deles. Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno será o suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial á formação de jovens. elaborar hipóteses e planejar experimentos para testa-las organizar e interpretar dados e. pô-las em prática e analisar os resultados de seus empreendimentos. Mas mesmo que alguns fatores sejam limitantes nenhum deles justifica a ausência de aulas práticas. fazer generalizações e inferências. no contexto de um quadro ético de responsabilidade e respeito que leve em conta o papel do Homem na Biosfera. as aulas de laboratório inicialmente necessitam de preparo das atividades experimentais e que o professor esteja familiarizado com o laboratório e conteúdo da aula a ser realizada. E no decorrer dos cursos é preciso que sejam feitos exercícios de vários níveis garantindo-se que haja oportunidade para o aluno autonomamente tomar decisões. Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno já será suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial à formação dos jovens. falta-lhes segurança para controlar a classe. o interesse pelo mundo dos seres vivos. Mesmo que alguns dos fatores sejam limitantes. dando-lhes oportunidades de identificar questões para investigação. elaborarem hipóteses e planejar experimentos para testá-las. Esses conhecimentos devem contribuir. dessa forma. para que possa ser realizada com ótimos resultados. o que contribui para formação de profissionais completos que o mundo de trabalho procura. segundo os professores. a partir deles. nenhum deles justifica ausência de aulas práticas. . OKADA e DINIZ. 1996). de forma geral formam uma parcela muito pequena nos cursos de graduação porque. pois depende do professor e também do aluno e ambos devem e estar motivados. para que o cidadão seja capaz de usar o que aprendeu ao tomar decisões de interesse individual e coletivo. enfim. ao permitir que os alunos aliem a teoria à prática. (KRASILCHIK. conhecimento para organizar experiências e também não dispõem de equipamentos e instalações adequadas. organizar e interpretar dados e. que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas. contribua para que cada indivíduo seja capaz de compreender e aprofundar as explicações atualizadas de processos e de conceitos biológicos. E. CO SIDERAÇÕES FI AIS Embora a importância das aulas práticas seja amplamente reconhecida. 2007). não há tempo suficiente para a preparação do material. fazer generalizações e inferências (KRASILCHIK. Além da motivação. (POSSOBOM. também. e a importância da ciência e da tecnologia na vida moderna.Sabemos que aula de laboratório ideal é difícil de acontecer. 1996). que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas.

p. MORAES. E. C. M. Atividades Práticas na 8a Série do Ensino Fundamental: luz numa abordagem regionalizada. POSSOBOM. Atividades Práticas de Ciências aturais na Formação de Professores Para as Séries Iniciais. Disponível em: <cacphp. FUNDUNESP. In: NARDI. . Aprender ciências – um mundo de materiais. Considerações sobre a função do experimento no ensino de Ciências. Benigno. A.unesp. 2001. p. existe interesse dos alunos por aulas práticas de biologia? Universidade Estadual do Oeste do Paraná / Departamento de Ciências Biológicas e da Saúde-Cascavel – PR. R. 2002.BIBLIOGRAFIA ARRUDA. Disponível em: <www. LIMA. C. Faculdade de Educação-Unicamp. 224. BRASIL.. O significado da experimentação numa abordagem construtivista: O caso do ensino de ciências. p. (Org. In: BORGES. Fátima Kazue. Questões atuais no ensino de Ciências. Atividades práticas de laboratório no ensino de biologia e de ciências: relato de uma experiência. BARRETO FILHO. Parâmetros Curriculares Naturais. A.. São Paulo: Harbra. R. QUEVEDO JESUS. S. p. 1998. 1992.pdf > acesso em: 12 de abril de 2008. Tese (Doutorado em Educação). O. A. 2007. Paulo César de Almeida. 1986. acionais: Ciências CAPELETTO. RABONI. JÚNIOR.124. M. (Org.. Escrituras Editora. 1999.unioeste. O Ensino de Ciências no 1º grau. acesso em: 12 de abril de 2008. R. 53-60. Renato Eugênio da Silva. R. M. Editora Ática. 29-45. DINIZ. UFMG. R.br/prograd/PDFNE2002/atividadespraticas. Campinas. Porto Alegre: Sagra Luzzato. LABURÚ. Secretaria da Educação Fundamental. et al. Campinas. BRAGA. FRACALANZA. KRASILCHIK. Clívia Carolina Fiorilo.) Educação em Ciências nas séries iniciais. 1998. Belo Horizonte: Ed. São Paulo: Atual. Faculdade de EducaçãoUnicamp. Brasília: MEC/SEF.br/eventos/semanadabio2007/resumos/EE_04. Myriam. 78p. M. 1998. S. C. Secretaria de Educação Fundamental. G. MORAES.). Prática de Ensino de Biologia..1996. ed. Biologia e Educação ambiental: Roteiros de trabalho. Marilza de Fátima de et al. H. OKADA.3. Dissertação (Mestrado em Educação). E.

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