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A importancia das atividades práticas na área de biologia

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A IMPORTÂ CIA DAS ATIVIDADES PRATICAS A ÁREA DA BIOLOGIA

RESUMO: Os grandes avanços da ciência, especialmente na área biológica, sempre ocorreram após a descoberta de novas tecnologias e o desenvolvimento de novos instrumentos e metodologias de investigação. Assim, à medida que os avanços tecnológicos ocorrerem, o conhecimento científico vai sendo acumulado. Como este enorme progresso científico se deu muito rapidamente nos últimos anos, certamente houve uma natural dificuldade, por parte dos cursos universitários relacionados a esta área no país, em manter atualizado o processo de ensino-aprendizagem. As principais funções das aulas práticas, são: estimular a curiosidade científica de alunos de diferentes cursos de graduação e até mesmo de Pós-Graduação, envolver-se em investigações científicas, desenvolver a capacidade de resolver problemas, compreender conceitos básicos e desenvolver habilidades de modo a permitir que os alunos tenham contato direto com fenômenos, manipulando os materiais e equipamentos e observando organismos. Além disso, somente nas aulas práticas os alunos enfrentam os resultados não previstos, cuja interpretação desafia sua imaginação e raciocínio. E no decorrer dos cursos de graduação é preciso que sejam feitos exercícios de vários níveis garantindose que haja oportunidade para o aluno, autonomamente, tomar decisões, pô-las em prática e analisar os resultados de seus empreendimentos. Embora a importância das aulas práticas seja amplamente reconhecida, de forma geral constituem-se numa parcela muito pequena nos cursos de graduação porque, segundo os professores, não há tempo suficiente para a preparação do material; falta-lhes segurança para controlar a classe, conhecimento para organizar experiências e também não dispõem de equipamentos e instalações adequadas. Mas mesmo que alguns fatores sejam limitantes nenhum deles justifica a ausência de aulas práticas. Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno será o suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial à formação de jovens, que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas, dando-lhes oportunidades de identificar questões para investigação, elaborarem hipóteses e planejar experimentos para testá-las, organizar e interpretar dados e, a partir deles, fazer generalizações e inferências. Palavras - chave: Educação, atividades práticas, biologia, ensino-aprendizagem.
____________________________ Ludimilla Ronqui1, Marco Rodrigo de Souza2, Fernando Jorge Coreia de Freitas3. 1 Docente da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal. 2 Acadêmico da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal. 3 Coordenador Pedagógico da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal.

com intuito não de comparar. 2002). percebendo-se porém grande variação no modo de fazê-lo nas diferentes tendências e movimentos dos últimos anos.I TRODUÇÃO A história da educação contada por Mario Manacorda (2001apud RABONI. 2002) mostra que já passam trezentos anos desde que John Locke (1632-1704) apontou a necessidade do uso de atividades práticas pelos estudantes. que desempenham importantes funções na formação de profissionais capacitados (KRASILCHIK. 2002 apud QUEVEDO JESUS et al. sendo amplamente utilizada a aprendizagem por imitação nas atividades práticas. mas de uma relação teóricaprática. certamente houve uma natural dificuldade. pois os alunos aprendiam os conteúdos. mas não sabiam aplicá-los. Com este enorme progresso científico se deu muito rapidamente nos últimos anos. gerando discussões e melhor aproveitamento das aulas (POSSOBOM. No século XX. na antiga Grécia havia a preocupação da educação na formação para as funções hierarquicamente definidas. As descobertas de novas tecnologias que surgem com o avanço da ciência geram novos instrumentos e metodologias para as atividades praticas. e tinha por objetivo melhorar a aprendizagem do conteúdo científico. uma notável revolução nas técnicas de Biologia Molecular.. influenciada pelo trabalho que era desenvolvido nas universidades. Este trabalho teve como objetivo realizar uma revisão de literatura referente ao tema apresentando a importância das atividades práticas na área da biologia. No início do século XIX. mas as atividades práticas eram separadas das demonstrações do professor (BARRETO FILHO. No entanto a aprendizagem não se dá pelo fato de ouvir e folhear o caderno. 2007). OKADA e DINIZ. 1996). o principal objetivo do trabalho prático no laboratório era o de confirmar uma teoria que já havia sido ensinada e estas atividades eram desenvolvidas dentro de uma perspectiva demonstrativa. mas sim de despertar interesse aos alunos. de parte dos cursos universitários relacionados a esta área no país. o objetivo ainda era o mesmo. em manter atualizado o processo de ensino-aprendizagem. possibilitam um extraordinário progresso das funções de moléculas e macromoléculas em processos vitais até então pouco explicados. Mais recentemente. A origem do trabalho experimental aconteceu há mais de cem anos. embora fazendo uma distinção entre a educação destinada às classes dominantes e a transmissão de habilidades manuais entre os artesãos. Muito antes disso. O uso de atividades práticas no ensino não é recente. . em que se incluem a Biologia Celular e a Genética.

A idéia de uma postura experimental está ligada à exploração do novo e à incerteza de se alcançar o sucesso nos resultados da pesquisa e também às idéias de ação e de contato com o fenômeno estudado e é comumente considerada como sinônimo de método científico . funcionar como um contraponto das aulas teóricas. para que eles possam “confirmar” na prática a verdade daquilo que lhes foi ensinado. exercitar habilidades como cooperação. Segundo Fracalanza (1986). conduz seus alunos ao laboratório.DESE VOLVIME TO O modelo tradicional de ensino é ainda amplamente utilizado por muitos educadores nas nossas escolas de Ensino Fundamental e Médio. limitando ao ensino experimental o papel de um recurso auxiliar. existe uma fundamentação psicológica e pedagógica que sustenta a necessidade de proporcionar à criança e ao adolescente a oportunidade de. tal modelo de educação trata o conhecimento como um conjunto de informações que são simplesmente passadas dos professores para os alunos. o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. 1992). Segundo Capeletto (1992). são apenas memorizados por um curto período de tempo e. manipulação de equipamentos e. denominado modelo cognitivo. defende um modelo alternativo. Além de ser um local de aprendizagem. É preciso tentar conhecer como a criança estava pensando (o que a leva a chegar a conclusões diferentes das nossas). o laboratório é um local de desenvolvimento do aluno como um todo. Os alunos fazem papel de ouvintes e. não se deve descartar o fato de que o aluno tenha raciocinado para chegar à conclusão. pois a vivência de uma certa experiência facilita a fixação do conteúdo a ela relacionado. vivenciar o método científico. os conhecimentos passados pelos professores não são realmente absorvidos por eles. depois de expor e apresentar uma “teoria”. a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de conclusões. organização. Mesmo que a resposta não seja satisfatória para o professor. Essa concepção de aula prática com caráter meramente ilustrativo materializa-se numa seqüência de procedimentos em que o professor. 1999). Fracalanza (1986). por outro. capaz de assegurar uma transmissão eficaz de conhecimento científico (LIMA et al. na maioria das vezes. As aulas de laboratório podem. comprovando a não ocorrência de um verdadeiro aprendizado. como um poderoso catalisador no processo de aquisição de novos conhecimentos.. geralmente. entendendo como tal a observação de fenômenos. esquecidos em poucas semanas ou poucos meses. o que segue a perspectiva verificacionista/demonstrativista citada por Arruda e Laburú (1998) e Moraes (1998). o registro sistematizado de dados. como ela está representando as idéias para si. descartando-se a idéia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustração da teoria (CAPELETTO. assim. por um lado. concentração. no qual os educadores levantam problemas do cotidiano (questões reais) para que os alunos busquem as soluções.

falta de materiais necessários ou devido ao grande número de alunos. como falta de tempo. 1998). O planejamento das atividades práticas deve ser acompanhado por uma profunda reflexão não apenas sobre sua pertinência pedagógica. sabe quais suas interpretações e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo (BRASIL. desenvolvimento e construção de idéias. Daí a importância da problematização. que é essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observações. é importante que o próprio grupo de alunos. outro aspecto importante de um laboratório é que não pode ser silencioso como uma biblioteca. expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados. 1986). para que os alunos tenham contato direto com os seres vivos. sendo fundamental que se garanta o espaço de reflexão. como também sobre os riscos reais ou potenciais à integridade física dos estudantes. Do ponto de vista dos autores dos Parâmetros Curriculares Nacionais. e não deve ser confundida com o conjunto de objetivos e métodos do ensino de Ciências Naturais. o simples fazer não significa necessariamente construir conhecimento e aprender ciência (BRASIL. deixe tudo como foi encontrado (CAPELETTO. ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes. sempre orientando discussões e levantando problemas. 1992). 1998). permitir que o próprio aluno raciocine e realize as diversas etapas da investigação científica (incluindo. sem solicitar constantemente a presença do professor. Para que as aulas de laboratório se tornem mais interessantes. Ao redigir um roteiro de aula prática.. Mas deve-se evitar o excesso de barulho e limitar o trânsito de pessoas ao mínimo necessário. a descoberta) é a finalidade primordial de uma aula de laboratório. Quando o professor ouve os estudantes. ao terminar suas atividades. é possível seguir o modelo alternativo de ensino desde que o professor solicite que os estudantes apresentem expectativas de resultados. (BRASIL. Para Capelleto (1992). . 1992). até onde for possível. todas as instruções devem ser muito precisas e explícitas. uma vez que vários grupos de alunos estarão trabalhando ao mesmo tempo. de modo que os alunos registrem suas observações e conclusões à medida que a atividade se desenvolve (CAPELETTO. Além disso. cada um em seu ritmo. Mesmo que exista um técnico de laboratório encarregado de preparar e guardar o material das aulas. devido às condições adversas. As atividades práticas não devem se limitar a nomeações e manipulações de vidrarias e reagentes. é importante uma ambientalização do laboratório com plantas. Deve-se intercalar a seqüência de ações e observações com questões para discussão. 1998). de modo que cada grupo de alunos possa trabalhar seguindo seu próprio ritmo. peixes e invertebrados. Mesmo em aulas práticas demonstrativas.(FRACALANZA et al.

com maior ou menor dificuldade. ainda. de acordo com a realidade de cada escola. A possibilidade de investigar. Durante os anos que desenvolvemos as atividades de Prática de Ensino que serão analisadas nesta pesquisa.. Diante de novas informações ocorrem desequilíbrios e conseqüente reestruturação. são: a existência de problematizações prévias do conteúdo como pontos de partida. muitos dos quais conhecemos apenas o projeto. pode facultar ao aluno esses desenvolvimentos. Colocamos a eles um desafio e os cobramos. Na falta deles. superpõem ou correm paralelos. Caminhos que algumas vezes foram abandonados ou esquecidos.. é possível. provocar o desequilíbrio no organismo (mente) da criança para que ela. 2002). mas muitas vezes precisamos construir o caminho. procurando o reequilíbrio. 1992). garantindo um maior grau de desenvolvimento cognitivo. trocar. precisa ter em conta não apenas o desenvolvimento de conceitos científicos mas também a reflexão. a aumentar seu grau de organização interna e de adaptação ao meio. 1986. FRACALANZA et al. a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio. 1986 apud QUEVEDO JESUS et al. no ensino de Ciências não devem ser priorizadas as definições ou mesmo apenas a compreensão de conceitos científicos mas. utilize materiais de baixo custo e de fácil acesso (CAPELETTO. . fato que efetiva o aprendizado (CARRAHER. Caminhos apenas vistos à distância ou vividos intensamente. pela qualidade do caminho por eles construído. discutir e organizar. também. pois. Planejamos um caminhar. 2002). ensinar significa. experimentar. Na vida cotidiana ou na sala de aula vivemos constantemente a necessidade de escolhas entre diferentes caminhos. Parte-se da perspectiva de que a mente humana tende. tanto pelo sucesso ao final da caminhada mas. 2002). sob a mediação do professor. permanentemente. não são necessários aparelhos e equipamentos caros e sofisticados. as atitudes desejáveis. colocá-los em prática (QUEVEDO JESUS et al.Para a realização de práticas de laboratório. ler. se reestruture cognitivamente e aprenda. Outros aspectos importantes a serem destacados. Caminhos pelos quais passamos – professores e alunos . os valores socialmente orientados e a capacidade de reflexão. De acordo com Moreira (1999 apud QUEVEDO JESUS et al. sim. para que estimulem o raciocínio para a obtenção de soluções para os questionamentos. que o professor realize adaptações nas suas aulas práticas a partir do material existente e.. construiu-se uma intrincada rede de caminhos que se cruzam.. comparar. Muito provavelmente é essa imagem que nossos alunos da Licenciatura em Ciências Biológicas podem ter criado durante as atividades da disciplina de Prática de Ensino. muitos modelos de ensino baseiam-se na teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. para que o processo de ensino seja efetivado. Dessa forma. O modelo educacional que tem por objetivo formar cidadãos. necessariamente. Dessa forma.

2007). por outro. 2007). 2002). pois a vivência de uma certa experiência facilita a fixação do conteúdo a ela relacionado. Em algumas situações de dificuldades para trabalhar com os conhecimentos abstratos. 2007). a descoberta) é a finalidade primordial de uma aula de laboratório. Segundo Raboni (2002) em um levantamento junto a estudantes e professores sobre o uso de atividades práticas no laboratório. organização. o modelo tradicional de ensino da educação trata o conhecimento como um conjunto de informações que são . até onde for possível. manipulação de equipamentos e. (MORAES. por um lado. um tipo de atividade na qual o desenvolvimento progressivo do entendimento dos objetivos que se persegue emerge durante o exercício da própria atividade (RABONI. descartando-se a idéia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustração da teoria. As aulas práticas podem funcionar como um contraponto das aulas teóricas. Quando o professor ouve os estudantes. Segundo Carraher (1986 apud POSSOBOM. Daí a importância da problematização. 1998 apud POSSOBOM. é recomendável colocar os alunos em contato direto com os objetos. a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de conclusões. que é essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observações. o conhecimento é produto direto das relações materiais entre sujeito e objeto. seres e fenômenos a serem estudados. A organização dos experimentos em torno de problemas e hipóteses possibilita. o laboratório é um local de desenvolvimento do aluno como um todo. Além ser um local de aprendizagem. 2002). OKADA e DINIZ. preferencialmente nos locais onde normalmente acontecem. concentração. Para os professores. segundo o qual. notou-se as diferenças marcantes nas opiniões sobre as funções que essas atividades devem desempenhar. (1999 apud RABONI. a experimentação inter-relaciona o aprendiz e os objetos. permitir que o próprio aluno raciocine e realize as diversas etapas da investigação científica (incluindo. sendo aparentemente forte o apelo empírico-positivista. de ajudar na compreensão dos princípios teóricos e de permitir posterior descobrimento dos princípios a partir da organização dos dados e fatos. como um poderoso catalisador no processo de aquisição de novos conhecimentos. sabe quais suas interpretações e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo. Dessa forma o aluno desenvolve o raciocínio prático no sentido de um comportamento inerentemente social e interpretativo próprio da condição humana e necessário para a práxis. por outro lado. as atividades práticas têm a função de desenvolver destrezas de manipulação. vivenciar o método científico. OKADA e DINIZ.Segundo Lima et al. OKADA e DINIZ. relacionar o conteúdo a ser aprendido com os conhecimentos prévios dos alunos. Para Capelleto (1992 apud POSSOBOM. E existe uma fundamentação psicológica e pedagógica que sustenta a oportunidade de exercitar habilidades como cooperação. o registro sistematizado de dados. superar a concepção empirista que entende que o conhecimento se origina unicamente a partir da observação e.

Muitas vezes o número de aluno é grande e a carga horária do curso é curta. Isso ocorre. 1996 apud RABONI. a menos que as atividades sejam organizadas de modo que os alunos sigam apenas instruções detalhadas para encontrar as respostas certas e não para resolver problemas. de “trazer o concreto para suas aulas”. mas também para coordenar as falas dos alunos e torná-las produtivas no sentido de subsidiarem a construção de conhecimento. na maioria das vezes. tempo que em geral os professores não têm. deveriam ocorrer. gastam mais tempo para preparo do que as aulas expositivas. o dilema frente às atividades práticas esconde mais do que dificuldades práticas (RABONI. a falta de uma infra-estrutura com equipamentos adequados para realização de experimentos. porque as atividades tendem a abrir as discussões. 2002). são apenas memorizados por um curto período de tempo e. o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. os professores perdem de vista o que é central à utilização dessas atividades. 1996). esquecidos em poucas semanas ou poucos meses.simplesmente passadas dos professores para os alunos. Muitas vezes na realização das atividades. de “usar o laboratório”. e isso leva à conclusão apressada de incapacidade do professor de lidar com uma questão aparentemente simples. Os alunos fazem papel de ouvintes e. Evidência disso é o fato de que mesmo em escolas que contam com a infra-estrutura necessária para o desenvolvimento de aulas experimentais. ocorrendo apenas esporadicamente e com objetivos diversos daqueles explicitados nas propostas que as defendem. Segundo Raboni (2002) alguns resultados parciais em sondagens com professores. pois as atividades práticas exigem muito conhecimento. e um conflito se instaura nas tentativas do professor do seguinte modo: as atividades práticas não ocorrem quando. as atividades práticas não estão sistematicamente no cotidiano das aulas porque acrescentam dificuldades ao professor. e até mesmo conflitantes com eles. Não somente para dar as respostas que os alunos costumeiramente solicitam. comprovando a não ocorrência de um verdadeiro aprendizado. . No entanto. Os professores consideram como fatores inviabilizadores da atividade prática. No entanto. e mesmo assim não levam aos resultados esperados (BARBERÁ e VALDÉS. geralmente. segundo o ideário existente. elas estão quase ausentes da sala de aula. muito mais do que ajuda para os problemas percebidos. dessa forma impossibilita uma aprendizagem de boa qualidade. os conhecimentos passados pelos professores não são realmente absorvidos por eles. 2002). Segundo Raboni (2002) muitas vezes falta de conhecimento dos docentes. embora as atividades práticas figurem no ideário de professores e professoras como elemento fundamental do ensino de ciências. reduzindo o trabalho de laboratório a uma simples atividade manual (KRASILCHIK. com laboratórios bem montados.

fazer generalizações e inferências. elaborarem hipóteses e planejar experimentos para testá-las. pô-las em prática e analisar os resultados de seus empreendimentos. (POSSOBOM. enfim. que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas. 1996). no contexto de um quadro ético de responsabilidade e respeito que leve em conta o papel do Homem na Biosfera. pois depende do professor e também do aluno e ambos devem e estar motivados. E. as aulas de laboratório inicialmente necessitam de preparo das atividades experimentais e que o professor esteja familiarizado com o laboratório e conteúdo da aula a ser realizada. 2007). elaborar hipóteses e planejar experimentos para testa-las organizar e interpretar dados e. 1996). segundo os professores. organizar e interpretar dados e. Mesmo que alguns dos fatores sejam limitantes. não há tempo suficiente para a preparação do material. dando-lhes oportunidades de identificar questões para investigação. a partir deles. Além da motivação. que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas. o que contribui para formação de profissionais completos que o mundo de trabalho procura. para que possa ser realizada com ótimos resultados. e a importância da ciência e da tecnologia na vida moderna. ao permitir que os alunos aliem a teoria à prática. falta-lhes segurança para controlar a classe. Mas mesmo que alguns fatores sejam limitantes nenhum deles justifica a ausência de aulas práticas. Esses conhecimentos devem contribuir. (KRASILCHIK. CO SIDERAÇÕES FI AIS Embora a importância das aulas práticas seja amplamente reconhecida. Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno será o suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial á formação de jovens. de forma geral formam uma parcela muito pequena nos cursos de graduação porque. o interesse pelo mundo dos seres vivos. OKADA e DINIZ. para que o cidadão seja capaz de usar o que aprendeu ao tomar decisões de interesse individual e coletivo. E no decorrer dos cursos é preciso que sejam feitos exercícios de vários níveis garantindo-se que haja oportunidade para o aluno autonomamente tomar decisões. a partir deles. nenhum deles justifica ausência de aulas práticas. também. . conhecimento para organizar experiências e também não dispõem de equipamentos e instalações adequadas.Sabemos que aula de laboratório ideal é difícil de acontecer. Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno já será suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial à formação dos jovens. contribua para que cada indivíduo seja capaz de compreender e aprofundar as explicações atualizadas de processos e de conceitos biológicos. fazer generalizações e inferências (KRASILCHIK. dessa forma. dando-lhes oportunidades de identificar questões para investigação.

. E. S. Clívia Carolina Fiorilo. Benigno. acionais: Ciências CAPELETTO. JÚNIOR. RABONI. R. Disponível em: <www. (Org. 1992. QUEVEDO JESUS. OKADA. C. A. Porto Alegre: Sagra Luzzato.) Educação em Ciências nas séries iniciais. S. Marilza de Fátima de et al. In: BORGES. A. FRACALANZA. UFMG.BIBLIOGRAFIA ARRUDA. MORAES. R. In: NARDI. São Paulo: Atual. O significado da experimentação numa abordagem construtivista: O caso do ensino de ciências. R. Biologia e Educação ambiental: Roteiros de trabalho. p. 224. (Org. Escrituras Editora. O Ensino de Ciências no 1º grau.. acesso em: 12 de abril de 2008. 2007. O.). Parâmetros Curriculares Naturais.unesp. G. BRASIL.br/eventos/semanadabio2007/resumos/EE_04. C. Secretaria de Educação Fundamental. 1998. 2001. M. Renato Eugênio da Silva.. H. 1998. C. Fátima Kazue. p. 78p. Questões atuais no ensino de Ciências. . LIMA. p. Atividades Práticas na 8a Série do Ensino Fundamental: luz numa abordagem regionalizada.pdf > acesso em: 12 de abril de 2008. 1998.. Brasília: MEC/SEF. Disponível em: <cacphp. 2002. M. Tese (Doutorado em Educação).1996.br/prograd/PDFNE2002/atividadespraticas. R. LABURÚ. 1999. São Paulo: Harbra. Editora Ática. KRASILCHIK.unioeste. MORAES. POSSOBOM. et al. Dissertação (Mestrado em Educação). BARRETO FILHO.3. Myriam. 29-45. A. DINIZ. R. 53-60.124. Atividades práticas de laboratório no ensino de biologia e de ciências: relato de uma experiência. E. Secretaria da Educação Fundamental. FUNDUNESP. Faculdade de EducaçãoUnicamp. M. Belo Horizonte: Ed. Aprender ciências – um mundo de materiais. ed. p. existe interesse dos alunos por aulas práticas de biologia? Universidade Estadual do Oeste do Paraná / Departamento de Ciências Biológicas e da Saúde-Cascavel – PR. Campinas. 1986. Considerações sobre a função do experimento no ensino de Ciências. Faculdade de Educação-Unicamp. Prática de Ensino de Biologia. Atividades Práticas de Ciências aturais na Formação de Professores Para as Séries Iniciais. BRAGA. Campinas. Paulo César de Almeida. M.

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