A IMPORTÂ CIA DAS ATIVIDADES PRATICAS A ÁREA DA BIOLOGIA

RESUMO: Os grandes avanços da ciência, especialmente na área biológica, sempre ocorreram após a descoberta de novas tecnologias e o desenvolvimento de novos instrumentos e metodologias de investigação. Assim, à medida que os avanços tecnológicos ocorrerem, o conhecimento científico vai sendo acumulado. Como este enorme progresso científico se deu muito rapidamente nos últimos anos, certamente houve uma natural dificuldade, por parte dos cursos universitários relacionados a esta área no país, em manter atualizado o processo de ensino-aprendizagem. As principais funções das aulas práticas, são: estimular a curiosidade científica de alunos de diferentes cursos de graduação e até mesmo de Pós-Graduação, envolver-se em investigações científicas, desenvolver a capacidade de resolver problemas, compreender conceitos básicos e desenvolver habilidades de modo a permitir que os alunos tenham contato direto com fenômenos, manipulando os materiais e equipamentos e observando organismos. Além disso, somente nas aulas práticas os alunos enfrentam os resultados não previstos, cuja interpretação desafia sua imaginação e raciocínio. E no decorrer dos cursos de graduação é preciso que sejam feitos exercícios de vários níveis garantindose que haja oportunidade para o aluno, autonomamente, tomar decisões, pô-las em prática e analisar os resultados de seus empreendimentos. Embora a importância das aulas práticas seja amplamente reconhecida, de forma geral constituem-se numa parcela muito pequena nos cursos de graduação porque, segundo os professores, não há tempo suficiente para a preparação do material; falta-lhes segurança para controlar a classe, conhecimento para organizar experiências e também não dispõem de equipamentos e instalações adequadas. Mas mesmo que alguns fatores sejam limitantes nenhum deles justifica a ausência de aulas práticas. Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno será o suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial à formação de jovens, que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas, dando-lhes oportunidades de identificar questões para investigação, elaborarem hipóteses e planejar experimentos para testá-las, organizar e interpretar dados e, a partir deles, fazer generalizações e inferências. Palavras - chave: Educação, atividades práticas, biologia, ensino-aprendizagem.
____________________________ Ludimilla Ronqui1, Marco Rodrigo de Souza2, Fernando Jorge Coreia de Freitas3. 1 Docente da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal. 2 Acadêmico da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal. 3 Coordenador Pedagógico da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal.

Com este enorme progresso científico se deu muito rapidamente nos últimos anos. A origem do trabalho experimental aconteceu há mais de cem anos. 2007). 2002) mostra que já passam trezentos anos desde que John Locke (1632-1704) apontou a necessidade do uso de atividades práticas pelos estudantes. influenciada pelo trabalho que era desenvolvido nas universidades. 1996). No século XX. 2002). certamente houve uma natural dificuldade. OKADA e DINIZ. o objetivo ainda era o mesmo. em manter atualizado o processo de ensino-aprendizagem. mas de uma relação teóricaprática. embora fazendo uma distinção entre a educação destinada às classes dominantes e a transmissão de habilidades manuais entre os artesãos. possibilitam um extraordinário progresso das funções de moléculas e macromoléculas em processos vitais até então pouco explicados. No início do século XIX. Muito antes disso. 2002 apud QUEVEDO JESUS et al. o principal objetivo do trabalho prático no laboratório era o de confirmar uma teoria que já havia sido ensinada e estas atividades eram desenvolvidas dentro de uma perspectiva demonstrativa. O uso de atividades práticas no ensino não é recente. Este trabalho teve como objetivo realizar uma revisão de literatura referente ao tema apresentando a importância das atividades práticas na área da biologia. No entanto a aprendizagem não se dá pelo fato de ouvir e folhear o caderno. com intuito não de comparar. percebendo-se porém grande variação no modo de fazê-lo nas diferentes tendências e movimentos dos últimos anos. mas não sabiam aplicá-los. . mas sim de despertar interesse aos alunos. que desempenham importantes funções na formação de profissionais capacitados (KRASILCHIK. gerando discussões e melhor aproveitamento das aulas (POSSOBOM. pois os alunos aprendiam os conteúdos.. mas as atividades práticas eram separadas das demonstrações do professor (BARRETO FILHO. sendo amplamente utilizada a aprendizagem por imitação nas atividades práticas. uma notável revolução nas técnicas de Biologia Molecular. na antiga Grécia havia a preocupação da educação na formação para as funções hierarquicamente definidas. e tinha por objetivo melhorar a aprendizagem do conteúdo científico. As descobertas de novas tecnologias que surgem com o avanço da ciência geram novos instrumentos e metodologias para as atividades praticas. de parte dos cursos universitários relacionados a esta área no país. em que se incluem a Biologia Celular e a Genética. Mais recentemente.I TRODUÇÃO A história da educação contada por Mario Manacorda (2001apud RABONI.

capaz de assegurar uma transmissão eficaz de conhecimento científico (LIMA et al. depois de expor e apresentar uma “teoria”. no qual os educadores levantam problemas do cotidiano (questões reais) para que os alunos busquem as soluções. Além de ser um local de aprendizagem. denominado modelo cognitivo. A idéia de uma postura experimental está ligada à exploração do novo e à incerteza de se alcançar o sucesso nos resultados da pesquisa e também às idéias de ação e de contato com o fenômeno estudado e é comumente considerada como sinônimo de método científico . Os alunos fazem papel de ouvintes e. As aulas de laboratório podem. funcionar como um contraponto das aulas teóricas. vivenciar o método científico. 1992). o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. Essa concepção de aula prática com caráter meramente ilustrativo materializa-se numa seqüência de procedimentos em que o professor. organização. como ela está representando as idéias para si. os conhecimentos passados pelos professores não são realmente absorvidos por eles. Segundo Fracalanza (1986). descartando-se a idéia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustração da teoria (CAPELETTO. assim. o laboratório é um local de desenvolvimento do aluno como um todo. Mesmo que a resposta não seja satisfatória para o professor. defende um modelo alternativo. Segundo Capeletto (1992). na maioria das vezes. são apenas memorizados por um curto período de tempo e. Fracalanza (1986). manipulação de equipamentos e. É preciso tentar conhecer como a criança estava pensando (o que a leva a chegar a conclusões diferentes das nossas). geralmente. a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de conclusões. o que segue a perspectiva verificacionista/demonstrativista citada por Arruda e Laburú (1998) e Moraes (1998). não se deve descartar o fato de que o aluno tenha raciocinado para chegar à conclusão. exercitar habilidades como cooperação. concentração. tal modelo de educação trata o conhecimento como um conjunto de informações que são simplesmente passadas dos professores para os alunos.. pois a vivência de uma certa experiência facilita a fixação do conteúdo a ela relacionado. comprovando a não ocorrência de um verdadeiro aprendizado. por outro.DESE VOLVIME TO O modelo tradicional de ensino é ainda amplamente utilizado por muitos educadores nas nossas escolas de Ensino Fundamental e Médio. o registro sistematizado de dados. conduz seus alunos ao laboratório. como um poderoso catalisador no processo de aquisição de novos conhecimentos. por um lado. limitando ao ensino experimental o papel de um recurso auxiliar. 1999). esquecidos em poucas semanas ou poucos meses. para que eles possam “confirmar” na prática a verdade daquilo que lhes foi ensinado. existe uma fundamentação psicológica e pedagógica que sustenta a necessidade de proporcionar à criança e ao adolescente a oportunidade de. entendendo como tal a observação de fenômenos.

expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados. 1992). ao terminar suas atividades. . ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes. e não deve ser confundida com o conjunto de objetivos e métodos do ensino de Ciências Naturais. é importante uma ambientalização do laboratório com plantas. Ao redigir um roteiro de aula prática. devido às condições adversas. sabe quais suas interpretações e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo (BRASIL. Do ponto de vista dos autores dos Parâmetros Curriculares Nacionais. falta de materiais necessários ou devido ao grande número de alunos. outro aspecto importante de um laboratório é que não pode ser silencioso como uma biblioteca. 1986). peixes e invertebrados. sendo fundamental que se garanta o espaço de reflexão.. para que os alunos tenham contato direto com os seres vivos. Para que as aulas de laboratório se tornem mais interessantes. desenvolvimento e construção de idéias. Daí a importância da problematização. 1998). que é essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observações. Quando o professor ouve os estudantes. permitir que o próprio aluno raciocine e realize as diversas etapas da investigação científica (incluindo. a descoberta) é a finalidade primordial de uma aula de laboratório. uma vez que vários grupos de alunos estarão trabalhando ao mesmo tempo. sempre orientando discussões e levantando problemas.(FRACALANZA et al. O planejamento das atividades práticas deve ser acompanhado por uma profunda reflexão não apenas sobre sua pertinência pedagógica. de modo que cada grupo de alunos possa trabalhar seguindo seu próprio ritmo. é importante que o próprio grupo de alunos. sem solicitar constantemente a presença do professor. Além disso. o simples fazer não significa necessariamente construir conhecimento e aprender ciência (BRASIL. é possível seguir o modelo alternativo de ensino desde que o professor solicite que os estudantes apresentem expectativas de resultados. todas as instruções devem ser muito precisas e explícitas. Deve-se intercalar a seqüência de ações e observações com questões para discussão. como falta de tempo. As atividades práticas não devem se limitar a nomeações e manipulações de vidrarias e reagentes. Para Capelleto (1992). Mesmo em aulas práticas demonstrativas. 1998). deixe tudo como foi encontrado (CAPELETTO. Mesmo que exista um técnico de laboratório encarregado de preparar e guardar o material das aulas. (BRASIL. 1998). 1992). até onde for possível. Mas deve-se evitar o excesso de barulho e limitar o trânsito de pessoas ao mínimo necessário. de modo que os alunos registrem suas observações e conclusões à medida que a atividade se desenvolve (CAPELETTO. como também sobre os riscos reais ou potenciais à integridade física dos estudantes. cada um em seu ritmo.

1992). muitos modelos de ensino baseiam-se na teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. são: a existência de problematizações prévias do conteúdo como pontos de partida. tanto pelo sucesso ao final da caminhada mas. 2002). a aumentar seu grau de organização interna e de adaptação ao meio.Para a realização de práticas de laboratório. procurando o reequilíbrio. é possível. Colocamos a eles um desafio e os cobramos. que o professor realize adaptações nas suas aulas práticas a partir do material existente e. a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio. A possibilidade de investigar. Caminhos que algumas vezes foram abandonados ou esquecidos. Na vida cotidiana ou na sala de aula vivemos constantemente a necessidade de escolhas entre diferentes caminhos. pela qualidade do caminho por eles construído. precisa ter em conta não apenas o desenvolvimento de conceitos científicos mas também a reflexão. utilize materiais de baixo custo e de fácil acesso (CAPELETTO. no ensino de Ciências não devem ser priorizadas as definições ou mesmo apenas a compreensão de conceitos científicos mas. superpõem ou correm paralelos.. se reestruture cognitivamente e aprenda. sim. trocar. 2002). Na falta deles. também. 1986. não são necessários aparelhos e equipamentos caros e sofisticados.. muitos dos quais conhecemos apenas o projeto. Dessa forma. permanentemente. ensinar significa. Durante os anos que desenvolvemos as atividades de Prática de Ensino que serão analisadas nesta pesquisa. Outros aspectos importantes a serem destacados.. Caminhos apenas vistos à distância ou vividos intensamente. garantindo um maior grau de desenvolvimento cognitivo. os valores socialmente orientados e a capacidade de reflexão. De acordo com Moreira (1999 apud QUEVEDO JESUS et al. para que estimulem o raciocínio para a obtenção de soluções para os questionamentos. ler. Dessa forma. Diante de novas informações ocorrem desequilíbrios e conseqüente reestruturação.com maior ou menor dificuldade. 1986 apud QUEVEDO JESUS et al. FRACALANZA et al.. colocá-los em prática (QUEVEDO JESUS et al. Caminhos pelos quais passamos – professores e alunos . pois. discutir e organizar. Muito provavelmente é essa imagem que nossos alunos da Licenciatura em Ciências Biológicas podem ter criado durante as atividades da disciplina de Prática de Ensino. pode facultar ao aluno esses desenvolvimentos. as atitudes desejáveis. fato que efetiva o aprendizado (CARRAHER. 2002). Planejamos um caminhar. ainda. Parte-se da perspectiva de que a mente humana tende. para que o processo de ensino seja efetivado. de acordo com a realidade de cada escola. mas muitas vezes precisamos construir o caminho. construiu-se uma intrincada rede de caminhos que se cruzam. sob a mediação do professor. . experimentar. provocar o desequilíbrio no organismo (mente) da criança para que ela. comparar. necessariamente. O modelo educacional que tem por objetivo formar cidadãos.

Em algumas situações de dificuldades para trabalhar com os conhecimentos abstratos. preferencialmente nos locais onde normalmente acontecem. Daí a importância da problematização. E existe uma fundamentação psicológica e pedagógica que sustenta a oportunidade de exercitar habilidades como cooperação. a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de conclusões. a descoberta) é a finalidade primordial de uma aula de laboratório.Segundo Lima et al. (1999 apud RABONI. Segundo Raboni (2002) em um levantamento junto a estudantes e professores sobre o uso de atividades práticas no laboratório. o laboratório é um local de desenvolvimento do aluno como um todo. As aulas práticas podem funcionar como um contraponto das aulas teóricas. 1998 apud POSSOBOM. Além ser um local de aprendizagem. um tipo de atividade na qual o desenvolvimento progressivo do entendimento dos objetivos que se persegue emerge durante o exercício da própria atividade (RABONI. 2007). superar a concepção empirista que entende que o conhecimento se origina unicamente a partir da observação e. segundo o qual. 2007). até onde for possível. 2007). OKADA e DINIZ. organização. descartando-se a idéia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustração da teoria. sabe quais suas interpretações e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo. que é essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observações. pois a vivência de uma certa experiência facilita a fixação do conteúdo a ela relacionado. a experimentação inter-relaciona o aprendiz e os objetos. OKADA e DINIZ. (MORAES. Para os professores. Para Capelleto (1992 apud POSSOBOM. sendo aparentemente forte o apelo empírico-positivista. permitir que o próprio aluno raciocine e realize as diversas etapas da investigação científica (incluindo. por um lado. por outro. o conhecimento é produto direto das relações materiais entre sujeito e objeto. OKADA e DINIZ. relacionar o conteúdo a ser aprendido com os conhecimentos prévios dos alunos. o registro sistematizado de dados. Segundo Carraher (1986 apud POSSOBOM. manipulação de equipamentos e. o modelo tradicional de ensino da educação trata o conhecimento como um conjunto de informações que são . Dessa forma o aluno desenvolve o raciocínio prático no sentido de um comportamento inerentemente social e interpretativo próprio da condição humana e necessário para a práxis. notou-se as diferenças marcantes nas opiniões sobre as funções que essas atividades devem desempenhar. A organização dos experimentos em torno de problemas e hipóteses possibilita. concentração. vivenciar o método científico. é recomendável colocar os alunos em contato direto com os objetos. como um poderoso catalisador no processo de aquisição de novos conhecimentos. de ajudar na compreensão dos princípios teóricos e de permitir posterior descobrimento dos princípios a partir da organização dos dados e fatos. por outro lado. 2002). 2002). seres e fenômenos a serem estudados. as atividades práticas têm a função de desenvolver destrezas de manipulação. Quando o professor ouve os estudantes.

Muitas vezes na realização das atividades. a falta de uma infra-estrutura com equipamentos adequados para realização de experimentos. Segundo Raboni (2002) alguns resultados parciais em sondagens com professores. pois as atividades práticas exigem muito conhecimento. o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. esquecidos em poucas semanas ou poucos meses. o dilema frente às atividades práticas esconde mais do que dificuldades práticas (RABONI. geralmente. segundo o ideário existente. reduzindo o trabalho de laboratório a uma simples atividade manual (KRASILCHIK. muito mais do que ajuda para os problemas percebidos. e um conflito se instaura nas tentativas do professor do seguinte modo: as atividades práticas não ocorrem quando. e até mesmo conflitantes com eles. e isso leva à conclusão apressada de incapacidade do professor de lidar com uma questão aparentemente simples. Evidência disso é o fato de que mesmo em escolas que contam com a infra-estrutura necessária para o desenvolvimento de aulas experimentais. Muitas vezes o número de aluno é grande e a carga horária do curso é curta. de “trazer o concreto para suas aulas”. 2002). de “usar o laboratório”. tempo que em geral os professores não têm. a menos que as atividades sejam organizadas de modo que os alunos sigam apenas instruções detalhadas para encontrar as respostas certas e não para resolver problemas. 1996 apud RABONI. gastam mais tempo para preparo do que as aulas expositivas. os professores perdem de vista o que é central à utilização dessas atividades. 1996). Isso ocorre. as atividades práticas não estão sistematicamente no cotidiano das aulas porque acrescentam dificuldades ao professor. No entanto. e mesmo assim não levam aos resultados esperados (BARBERÁ e VALDÉS. na maioria das vezes. Os alunos fazem papel de ouvintes e. . deveriam ocorrer. Segundo Raboni (2002) muitas vezes falta de conhecimento dos docentes. Os professores consideram como fatores inviabilizadores da atividade prática. 2002). são apenas memorizados por um curto período de tempo e. dessa forma impossibilita uma aprendizagem de boa qualidade. porque as atividades tendem a abrir as discussões. Não somente para dar as respostas que os alunos costumeiramente solicitam. No entanto. com laboratórios bem montados.simplesmente passadas dos professores para os alunos. ocorrendo apenas esporadicamente e com objetivos diversos daqueles explicitados nas propostas que as defendem. embora as atividades práticas figurem no ideário de professores e professoras como elemento fundamental do ensino de ciências. os conhecimentos passados pelos professores não são realmente absorvidos por eles. mas também para coordenar as falas dos alunos e torná-las produtivas no sentido de subsidiarem a construção de conhecimento. elas estão quase ausentes da sala de aula. comprovando a não ocorrência de um verdadeiro aprendizado.

de forma geral formam uma parcela muito pequena nos cursos de graduação porque. E no decorrer dos cursos é preciso que sejam feitos exercícios de vários níveis garantindo-se que haja oportunidade para o aluno autonomamente tomar decisões. contribua para que cada indivíduo seja capaz de compreender e aprofundar as explicações atualizadas de processos e de conceitos biológicos. Mesmo que alguns dos fatores sejam limitantes. ao permitir que os alunos aliem a teoria à prática. 2007). o interesse pelo mundo dos seres vivos. Esses conhecimentos devem contribuir. elaborar hipóteses e planejar experimentos para testa-las organizar e interpretar dados e. segundo os professores. e a importância da ciência e da tecnologia na vida moderna. nenhum deles justifica ausência de aulas práticas. 1996). que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas. que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas. dessa forma. Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno já será suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial à formação dos jovens. no contexto de um quadro ético de responsabilidade e respeito que leve em conta o papel do Homem na Biosfera. enfim. Mas mesmo que alguns fatores sejam limitantes nenhum deles justifica a ausência de aulas práticas. organizar e interpretar dados e. não há tempo suficiente para a preparação do material. pô-las em prática e analisar os resultados de seus empreendimentos. Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno será o suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial á formação de jovens. para que o cidadão seja capaz de usar o que aprendeu ao tomar decisões de interesse individual e coletivo. falta-lhes segurança para controlar a classe. também. (POSSOBOM. . OKADA e DINIZ. a partir deles. fazer generalizações e inferências. 1996). dando-lhes oportunidades de identificar questões para investigação. (KRASILCHIK. pois depende do professor e também do aluno e ambos devem e estar motivados. Além da motivação. E. conhecimento para organizar experiências e também não dispõem de equipamentos e instalações adequadas. dando-lhes oportunidades de identificar questões para investigação. elaborarem hipóteses e planejar experimentos para testá-las.Sabemos que aula de laboratório ideal é difícil de acontecer. CO SIDERAÇÕES FI AIS Embora a importância das aulas práticas seja amplamente reconhecida. as aulas de laboratório inicialmente necessitam de preparo das atividades experimentais e que o professor esteja familiarizado com o laboratório e conteúdo da aula a ser realizada. para que possa ser realizada com ótimos resultados. fazer generalizações e inferências (KRASILCHIK. a partir deles. o que contribui para formação de profissionais completos que o mundo de trabalho procura.

LABURÚ. Considerações sobre a função do experimento no ensino de Ciências. Tese (Doutorado em Educação). 1998. existe interesse dos alunos por aulas práticas de biologia? Universidade Estadual do Oeste do Paraná / Departamento de Ciências Biológicas e da Saúde-Cascavel – PR. Escrituras Editora. BARRETO FILHO. Atividades Práticas de Ciências aturais na Formação de Professores Para as Séries Iniciais. Disponível em: <www. Disponível em: <cacphp. QUEVEDO JESUS. p. Brasília: MEC/SEF. C. Campinas. OKADA. et al.. UFMG. A. Aprender ciências – um mundo de materiais. LIMA.3. E.. Fátima Kazue. Prática de Ensino de Biologia. Parâmetros Curriculares Naturais. Paulo César de Almeida.. (Org.br/prograd/PDFNE2002/atividadespraticas. R. R. In: NARDI. R. 1998. C. Renato Eugênio da Silva. JÚNIOR. Marilza de Fátima de et al. O Ensino de Ciências no 1º grau. Benigno.) Educação em Ciências nas séries iniciais. In: BORGES. O. O significado da experimentação numa abordagem construtivista: O caso do ensino de ciências. Campinas. C. Faculdade de Educação-Unicamp. E. FUNDUNESP. Atividades práticas de laboratório no ensino de biologia e de ciências: relato de uma experiência. MORAES.124. S. M. Belo Horizonte: Ed. 2007. Clívia Carolina Fiorilo.).pdf > acesso em: 12 de abril de 2008. acesso em: 12 de abril de 2008.unesp.. S. 224. 53-60. M. Faculdade de EducaçãoUnicamp. Dissertação (Mestrado em Educação). 2001. M. FRACALANZA. 78p. A. Editora Ática. R. Porto Alegre: Sagra Luzzato. 1986. 1999. (Org. Questões atuais no ensino de Ciências. Atividades Práticas na 8a Série do Ensino Fundamental: luz numa abordagem regionalizada. RABONI.1996. MORAES. Biologia e Educação ambiental: Roteiros de trabalho. BRASIL. 1992. KRASILCHIK. Secretaria de Educação Fundamental. São Paulo: Harbra. 1998. 2002. . G. R. p. Myriam. POSSOBOM. acionais: Ciências CAPELETTO. A.unioeste. H. DINIZ. M. Secretaria da Educação Fundamental. p. 29-45. p. BRAGA. São Paulo: Atual.br/eventos/semanadabio2007/resumos/EE_04.BIBLIOGRAFIA ARRUDA. ed.

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