A IMPORTÂ CIA DAS ATIVIDADES PRATICAS A ÁREA DA BIOLOGIA

RESUMO: Os grandes avanços da ciência, especialmente na área biológica, sempre ocorreram após a descoberta de novas tecnologias e o desenvolvimento de novos instrumentos e metodologias de investigação. Assim, à medida que os avanços tecnológicos ocorrerem, o conhecimento científico vai sendo acumulado. Como este enorme progresso científico se deu muito rapidamente nos últimos anos, certamente houve uma natural dificuldade, por parte dos cursos universitários relacionados a esta área no país, em manter atualizado o processo de ensino-aprendizagem. As principais funções das aulas práticas, são: estimular a curiosidade científica de alunos de diferentes cursos de graduação e até mesmo de Pós-Graduação, envolver-se em investigações científicas, desenvolver a capacidade de resolver problemas, compreender conceitos básicos e desenvolver habilidades de modo a permitir que os alunos tenham contato direto com fenômenos, manipulando os materiais e equipamentos e observando organismos. Além disso, somente nas aulas práticas os alunos enfrentam os resultados não previstos, cuja interpretação desafia sua imaginação e raciocínio. E no decorrer dos cursos de graduação é preciso que sejam feitos exercícios de vários níveis garantindose que haja oportunidade para o aluno, autonomamente, tomar decisões, pô-las em prática e analisar os resultados de seus empreendimentos. Embora a importância das aulas práticas seja amplamente reconhecida, de forma geral constituem-se numa parcela muito pequena nos cursos de graduação porque, segundo os professores, não há tempo suficiente para a preparação do material; falta-lhes segurança para controlar a classe, conhecimento para organizar experiências e também não dispõem de equipamentos e instalações adequadas. Mas mesmo que alguns fatores sejam limitantes nenhum deles justifica a ausência de aulas práticas. Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno será o suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial à formação de jovens, que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas, dando-lhes oportunidades de identificar questões para investigação, elaborarem hipóteses e planejar experimentos para testá-las, organizar e interpretar dados e, a partir deles, fazer generalizações e inferências. Palavras - chave: Educação, atividades práticas, biologia, ensino-aprendizagem.
____________________________ Ludimilla Ronqui1, Marco Rodrigo de Souza2, Fernando Jorge Coreia de Freitas3. 1 Docente da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal. 2 Acadêmico da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal. 3 Coordenador Pedagógico da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal.

pois os alunos aprendiam os conteúdos. 2007). uma notável revolução nas técnicas de Biologia Molecular. mas as atividades práticas eram separadas das demonstrações do professor (BARRETO FILHO. em manter atualizado o processo de ensino-aprendizagem. Muito antes disso. de parte dos cursos universitários relacionados a esta área no país. na antiga Grécia havia a preocupação da educação na formação para as funções hierarquicamente definidas. 2002) mostra que já passam trezentos anos desde que John Locke (1632-1704) apontou a necessidade do uso de atividades práticas pelos estudantes. Com este enorme progresso científico se deu muito rapidamente nos últimos anos. mas não sabiam aplicá-los. sendo amplamente utilizada a aprendizagem por imitação nas atividades práticas. o principal objetivo do trabalho prático no laboratório era o de confirmar uma teoria que já havia sido ensinada e estas atividades eram desenvolvidas dentro de uma perspectiva demonstrativa. 2002). com intuito não de comparar. A origem do trabalho experimental aconteceu há mais de cem anos. possibilitam um extraordinário progresso das funções de moléculas e macromoléculas em processos vitais até então pouco explicados.. No entanto a aprendizagem não se dá pelo fato de ouvir e folhear o caderno. No século XX. certamente houve uma natural dificuldade. mas de uma relação teóricaprática. em que se incluem a Biologia Celular e a Genética. No início do século XIX. As descobertas de novas tecnologias que surgem com o avanço da ciência geram novos instrumentos e metodologias para as atividades praticas.I TRODUÇÃO A história da educação contada por Mario Manacorda (2001apud RABONI. mas sim de despertar interesse aos alunos. Mais recentemente. e tinha por objetivo melhorar a aprendizagem do conteúdo científico. 2002 apud QUEVEDO JESUS et al. OKADA e DINIZ. embora fazendo uma distinção entre a educação destinada às classes dominantes e a transmissão de habilidades manuais entre os artesãos. . o objetivo ainda era o mesmo. que desempenham importantes funções na formação de profissionais capacitados (KRASILCHIK. gerando discussões e melhor aproveitamento das aulas (POSSOBOM. Este trabalho teve como objetivo realizar uma revisão de literatura referente ao tema apresentando a importância das atividades práticas na área da biologia. 1996). O uso de atividades práticas no ensino não é recente. percebendo-se porém grande variação no modo de fazê-lo nas diferentes tendências e movimentos dos últimos anos. influenciada pelo trabalho que era desenvolvido nas universidades.

Essa concepção de aula prática com caráter meramente ilustrativo materializa-se numa seqüência de procedimentos em que o professor. geralmente. capaz de assegurar uma transmissão eficaz de conhecimento científico (LIMA et al. por um lado. depois de expor e apresentar uma “teoria”. descartando-se a idéia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustração da teoria (CAPELETTO. conduz seus alunos ao laboratório. limitando ao ensino experimental o papel de um recurso auxiliar. por outro. vivenciar o método científico. concentração. no qual os educadores levantam problemas do cotidiano (questões reais) para que os alunos busquem as soluções. entendendo como tal a observação de fenômenos. tal modelo de educação trata o conhecimento como um conjunto de informações que são simplesmente passadas dos professores para os alunos. o laboratório é um local de desenvolvimento do aluno como um todo. 1999).DESE VOLVIME TO O modelo tradicional de ensino é ainda amplamente utilizado por muitos educadores nas nossas escolas de Ensino Fundamental e Médio. A idéia de uma postura experimental está ligada à exploração do novo e à incerteza de se alcançar o sucesso nos resultados da pesquisa e também às idéias de ação e de contato com o fenômeno estudado e é comumente considerada como sinônimo de método científico . a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de conclusões. os conhecimentos passados pelos professores não são realmente absorvidos por eles. pois a vivência de uma certa experiência facilita a fixação do conteúdo a ela relacionado. não se deve descartar o fato de que o aluno tenha raciocinado para chegar à conclusão. existe uma fundamentação psicológica e pedagógica que sustenta a necessidade de proporcionar à criança e ao adolescente a oportunidade de. É preciso tentar conhecer como a criança estava pensando (o que a leva a chegar a conclusões diferentes das nossas). como um poderoso catalisador no processo de aquisição de novos conhecimentos. como ela está representando as idéias para si. na maioria das vezes.. As aulas de laboratório podem. o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. manipulação de equipamentos e. o registro sistematizado de dados. Segundo Fracalanza (1986). exercitar habilidades como cooperação. defende um modelo alternativo. Os alunos fazem papel de ouvintes e. são apenas memorizados por um curto período de tempo e. Além de ser um local de aprendizagem. assim. comprovando a não ocorrência de um verdadeiro aprendizado. 1992). esquecidos em poucas semanas ou poucos meses. funcionar como um contraponto das aulas teóricas. para que eles possam “confirmar” na prática a verdade daquilo que lhes foi ensinado. organização. Segundo Capeletto (1992). Fracalanza (1986). o que segue a perspectiva verificacionista/demonstrativista citada por Arruda e Laburú (1998) e Moraes (1998). denominado modelo cognitivo. Mesmo que a resposta não seja satisfatória para o professor.

uma vez que vários grupos de alunos estarão trabalhando ao mesmo tempo. sempre orientando discussões e levantando problemas. As atividades práticas não devem se limitar a nomeações e manipulações de vidrarias e reagentes.(FRACALANZA et al. de modo que os alunos registrem suas observações e conclusões à medida que a atividade se desenvolve (CAPELETTO. todas as instruções devem ser muito precisas e explícitas. 1992). ao terminar suas atividades. 1998). sendo fundamental que se garanta o espaço de reflexão. até onde for possível. 1992). . Quando o professor ouve os estudantes. Mesmo em aulas práticas demonstrativas. sem solicitar constantemente a presença do professor. é importante uma ambientalização do laboratório com plantas. desenvolvimento e construção de idéias. como também sobre os riscos reais ou potenciais à integridade física dos estudantes. (BRASIL. para que os alunos tenham contato direto com os seres vivos. de modo que cada grupo de alunos possa trabalhar seguindo seu próprio ritmo. falta de materiais necessários ou devido ao grande número de alunos. Ao redigir um roteiro de aula prática. Além disso. O planejamento das atividades práticas deve ser acompanhado por uma profunda reflexão não apenas sobre sua pertinência pedagógica. deixe tudo como foi encontrado (CAPELETTO. Para Capelleto (1992). ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes. Mas deve-se evitar o excesso de barulho e limitar o trânsito de pessoas ao mínimo necessário. outro aspecto importante de um laboratório é que não pode ser silencioso como uma biblioteca. peixes e invertebrados. Deve-se intercalar a seqüência de ações e observações com questões para discussão. expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados. 1986). o simples fazer não significa necessariamente construir conhecimento e aprender ciência (BRASIL. é possível seguir o modelo alternativo de ensino desde que o professor solicite que os estudantes apresentem expectativas de resultados. devido às condições adversas. que é essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observações. 1998). Daí a importância da problematização. como falta de tempo. 1998). Mesmo que exista um técnico de laboratório encarregado de preparar e guardar o material das aulas. é importante que o próprio grupo de alunos. a descoberta) é a finalidade primordial de uma aula de laboratório.. sabe quais suas interpretações e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo (BRASIL. Do ponto de vista dos autores dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Para que as aulas de laboratório se tornem mais interessantes. permitir que o próprio aluno raciocine e realize as diversas etapas da investigação científica (incluindo. e não deve ser confundida com o conjunto de objetivos e métodos do ensino de Ciências Naturais. cada um em seu ritmo.

FRACALANZA et al. sim. muitos dos quais conhecemos apenas o projeto. Muito provavelmente é essa imagem que nossos alunos da Licenciatura em Ciências Biológicas podem ter criado durante as atividades da disciplina de Prática de Ensino. pela qualidade do caminho por eles construído. Dessa forma. experimentar. se reestruture cognitivamente e aprenda.. precisa ter em conta não apenas o desenvolvimento de conceitos científicos mas também a reflexão. para que estimulem o raciocínio para a obtenção de soluções para os questionamentos. garantindo um maior grau de desenvolvimento cognitivo. superpõem ou correm paralelos.. Caminhos apenas vistos à distância ou vividos intensamente. Caminhos que algumas vezes foram abandonados ou esquecidos. permanentemente. as atitudes desejáveis. utilize materiais de baixo custo e de fácil acesso (CAPELETTO.Para a realização de práticas de laboratório. mas muitas vezes precisamos construir o caminho. são: a existência de problematizações prévias do conteúdo como pontos de partida. ler. Na vida cotidiana ou na sala de aula vivemos constantemente a necessidade de escolhas entre diferentes caminhos. sob a mediação do professor. tanto pelo sucesso ao final da caminhada mas. Parte-se da perspectiva de que a mente humana tende. . comparar. A possibilidade de investigar. Dessa forma. Diante de novas informações ocorrem desequilíbrios e conseqüente reestruturação. provocar o desequilíbrio no organismo (mente) da criança para que ela. é possível. discutir e organizar. Durante os anos que desenvolvemos as atividades de Prática de Ensino que serão analisadas nesta pesquisa. os valores socialmente orientados e a capacidade de reflexão. Colocamos a eles um desafio e os cobramos. 2002). construiu-se uma intrincada rede de caminhos que se cruzam. que o professor realize adaptações nas suas aulas práticas a partir do material existente e. não são necessários aparelhos e equipamentos caros e sofisticados. trocar. ainda. 2002). Caminhos pelos quais passamos – professores e alunos . colocá-los em prática (QUEVEDO JESUS et al. Planejamos um caminhar. no ensino de Ciências não devem ser priorizadas as definições ou mesmo apenas a compreensão de conceitos científicos mas. de acordo com a realidade de cada escola. De acordo com Moreira (1999 apud QUEVEDO JESUS et al. Na falta deles.com maior ou menor dificuldade. 1986. Outros aspectos importantes a serem destacados. ensinar significa. procurando o reequilíbrio. fato que efetiva o aprendizado (CARRAHER. 2002). a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio. também. para que o processo de ensino seja efetivado. 1992). pois.. pode facultar ao aluno esses desenvolvimentos.. O modelo educacional que tem por objetivo formar cidadãos. necessariamente. a aumentar seu grau de organização interna e de adaptação ao meio. 1986 apud QUEVEDO JESUS et al. muitos modelos de ensino baseiam-se na teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget.

permitir que o próprio aluno raciocine e realize as diversas etapas da investigação científica (incluindo. descartando-se a idéia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustração da teoria. 2002). é recomendável colocar os alunos em contato direto com os objetos. A organização dos experimentos em torno de problemas e hipóteses possibilita. E existe uma fundamentação psicológica e pedagógica que sustenta a oportunidade de exercitar habilidades como cooperação. Para os professores. (1999 apud RABONI. notou-se as diferenças marcantes nas opiniões sobre as funções que essas atividades devem desempenhar. a experimentação inter-relaciona o aprendiz e os objetos. segundo o qual. sendo aparentemente forte o apelo empírico-positivista. as atividades práticas têm a função de desenvolver destrezas de manipulação. seres e fenômenos a serem estudados. o modelo tradicional de ensino da educação trata o conhecimento como um conjunto de informações que são . Para Capelleto (1992 apud POSSOBOM. OKADA e DINIZ. até onde for possível. Dessa forma o aluno desenvolve o raciocínio prático no sentido de um comportamento inerentemente social e interpretativo próprio da condição humana e necessário para a práxis. Segundo Raboni (2002) em um levantamento junto a estudantes e professores sobre o uso de atividades práticas no laboratório. relacionar o conteúdo a ser aprendido com os conhecimentos prévios dos alunos. por outro. um tipo de atividade na qual o desenvolvimento progressivo do entendimento dos objetivos que se persegue emerge durante o exercício da própria atividade (RABONI. OKADA e DINIZ. 2007). Quando o professor ouve os estudantes. o laboratório é um local de desenvolvimento do aluno como um todo. 2007). o conhecimento é produto direto das relações materiais entre sujeito e objeto. OKADA e DINIZ.Segundo Lima et al. As aulas práticas podem funcionar como um contraponto das aulas teóricas. 2002). concentração. organização. (MORAES. como um poderoso catalisador no processo de aquisição de novos conhecimentos. preferencialmente nos locais onde normalmente acontecem. Segundo Carraher (1986 apud POSSOBOM. Daí a importância da problematização. o registro sistematizado de dados. por outro lado. Além ser um local de aprendizagem. Em algumas situações de dificuldades para trabalhar com os conhecimentos abstratos. sabe quais suas interpretações e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo. a descoberta) é a finalidade primordial de uma aula de laboratório. por um lado. pois a vivência de uma certa experiência facilita a fixação do conteúdo a ela relacionado. que é essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observações. manipulação de equipamentos e. de ajudar na compreensão dos princípios teóricos e de permitir posterior descobrimento dos princípios a partir da organização dos dados e fatos. 1998 apud POSSOBOM. 2007). superar a concepção empirista que entende que o conhecimento se origina unicamente a partir da observação e. a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de conclusões. vivenciar o método científico.

a menos que as atividades sejam organizadas de modo que os alunos sigam apenas instruções detalhadas para encontrar as respostas certas e não para resolver problemas. No entanto. Isso ocorre. 2002). e até mesmo conflitantes com eles. reduzindo o trabalho de laboratório a uma simples atividade manual (KRASILCHIK. Os alunos fazem papel de ouvintes e. Segundo Raboni (2002) muitas vezes falta de conhecimento dos docentes. muito mais do que ajuda para os problemas percebidos. e mesmo assim não levam aos resultados esperados (BARBERÁ e VALDÉS. gastam mais tempo para preparo do que as aulas expositivas. os conhecimentos passados pelos professores não são realmente absorvidos por eles. de “trazer o concreto para suas aulas”. Evidência disso é o fato de que mesmo em escolas que contam com a infra-estrutura necessária para o desenvolvimento de aulas experimentais. segundo o ideário existente. 1996 apud RABONI. comprovando a não ocorrência de um verdadeiro aprendizado. com laboratórios bem montados. o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. 2002). dessa forma impossibilita uma aprendizagem de boa qualidade. embora as atividades práticas figurem no ideário de professores e professoras como elemento fundamental do ensino de ciências. 1996). os professores perdem de vista o que é central à utilização dessas atividades. e isso leva à conclusão apressada de incapacidade do professor de lidar com uma questão aparentemente simples. deveriam ocorrer. pois as atividades práticas exigem muito conhecimento. e um conflito se instaura nas tentativas do professor do seguinte modo: as atividades práticas não ocorrem quando. elas estão quase ausentes da sala de aula. geralmente. Segundo Raboni (2002) alguns resultados parciais em sondagens com professores. No entanto. as atividades práticas não estão sistematicamente no cotidiano das aulas porque acrescentam dificuldades ao professor.simplesmente passadas dos professores para os alunos. ocorrendo apenas esporadicamente e com objetivos diversos daqueles explicitados nas propostas que as defendem. esquecidos em poucas semanas ou poucos meses. a falta de uma infra-estrutura com equipamentos adequados para realização de experimentos. o dilema frente às atividades práticas esconde mais do que dificuldades práticas (RABONI. são apenas memorizados por um curto período de tempo e. tempo que em geral os professores não têm. Não somente para dar as respostas que os alunos costumeiramente solicitam. mas também para coordenar as falas dos alunos e torná-las produtivas no sentido de subsidiarem a construção de conhecimento. . Muitas vezes na realização das atividades. porque as atividades tendem a abrir as discussões. na maioria das vezes. de “usar o laboratório”. Os professores consideram como fatores inviabilizadores da atividade prática. Muitas vezes o número de aluno é grande e a carga horária do curso é curta.

Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno já será suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial à formação dos jovens. elaborar hipóteses e planejar experimentos para testa-las organizar e interpretar dados e. Mas mesmo que alguns fatores sejam limitantes nenhum deles justifica a ausência de aulas práticas. a partir deles. as aulas de laboratório inicialmente necessitam de preparo das atividades experimentais e que o professor esteja familiarizado com o laboratório e conteúdo da aula a ser realizada. para que possa ser realizada com ótimos resultados. o interesse pelo mundo dos seres vivos. não há tempo suficiente para a preparação do material. conhecimento para organizar experiências e também não dispõem de equipamentos e instalações adequadas. de forma geral formam uma parcela muito pequena nos cursos de graduação porque. dando-lhes oportunidades de identificar questões para investigação. pô-las em prática e analisar os resultados de seus empreendimentos. nenhum deles justifica ausência de aulas práticas. OKADA e DINIZ. e a importância da ciência e da tecnologia na vida moderna. enfim. no contexto de um quadro ético de responsabilidade e respeito que leve em conta o papel do Homem na Biosfera. Além da motivação. 1996). Esses conhecimentos devem contribuir. (POSSOBOM. CO SIDERAÇÕES FI AIS Embora a importância das aulas práticas seja amplamente reconhecida. pois depende do professor e também do aluno e ambos devem e estar motivados.Sabemos que aula de laboratório ideal é difícil de acontecer. dessa forma. dando-lhes oportunidades de identificar questões para investigação. 1996). que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas. organizar e interpretar dados e. (KRASILCHIK. para que o cidadão seja capaz de usar o que aprendeu ao tomar decisões de interesse individual e coletivo. contribua para que cada indivíduo seja capaz de compreender e aprofundar as explicações atualizadas de processos e de conceitos biológicos. Mesmo que alguns dos fatores sejam limitantes. fazer generalizações e inferências (KRASILCHIK. E no decorrer dos cursos é preciso que sejam feitos exercícios de vários níveis garantindo-se que haja oportunidade para o aluno autonomamente tomar decisões. . ao permitir que os alunos aliem a teoria à prática. Um pequeno número de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno será o suficiente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial á formação de jovens. a partir deles. 2007). E. que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas. o que contribui para formação de profissionais completos que o mundo de trabalho procura. segundo os professores. elaborarem hipóteses e planejar experimentos para testá-las. fazer generalizações e inferências. falta-lhes segurança para controlar a classe. também.

124. 224. Questões atuais no ensino de Ciências. 1986. Porto Alegre: Sagra Luzzato. p. R. Faculdade de EducaçãoUnicamp. M. Campinas. FRACALANZA. Secretaria da Educação Fundamental. JÚNIOR. Escrituras Editora. UFMG. Benigno. (Org.unioeste. Aprender ciências – um mundo de materiais. p. 1998. Clívia Carolina Fiorilo.BIBLIOGRAFIA ARRUDA. 1992. LABURÚ. Brasília: MEC/SEF. FUNDUNESP. A.. Tese (Doutorado em Educação). Renato Eugênio da Silva. R. POSSOBOM. R.. Editora Ática. Myriam. G.).. R. Parâmetros Curriculares Naturais. Paulo César de Almeida. acesso em: 12 de abril de 2008. . Disponível em: <www. São Paulo: Atual.unesp. São Paulo: Harbra. et al. Atividades Práticas na 8a Série do Ensino Fundamental: luz numa abordagem regionalizada. O. QUEVEDO JESUS. O Ensino de Ciências no 1º grau. MORAES. p. existe interesse dos alunos por aulas práticas de biologia? Universidade Estadual do Oeste do Paraná / Departamento de Ciências Biológicas e da Saúde-Cascavel – PR. 1999. S. MORAES. Atividades Práticas de Ciências aturais na Formação de Professores Para as Séries Iniciais. Disponível em: <cacphp. 2002. BRAGA. Marilza de Fátima de et al. KRASILCHIK.1996. R. C. 78p. In: NARDI. Dissertação (Mestrado em Educação). BARRETO FILHO. Campinas. p. Atividades práticas de laboratório no ensino de biologia e de ciências: relato de uma experiência. E. A.3. Faculdade de Educação-Unicamp. C. M. Secretaria de Educação Fundamental.) Educação em Ciências nas séries iniciais. BRASIL.br/prograd/PDFNE2002/atividadespraticas. 53-60. H. 2007. Considerações sobre a função do experimento no ensino de Ciências. O significado da experimentação numa abordagem construtivista: O caso do ensino de ciências. E. M. Fátima Kazue. acionais: Ciências CAPELETTO.pdf > acesso em: 12 de abril de 2008. Prática de Ensino de Biologia. DINIZ. S. C. Belo Horizonte: Ed. 2001. 1998. A. LIMA. (Org. 29-45. RABONI.. 1998. Biologia e Educação ambiental: Roteiros de trabalho. ed.br/eventos/semanadabio2007/resumos/EE_04. M. OKADA. In: BORGES.

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