Guiado Cursista

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL
PROINFO INTEGRADO
ELABORAO DE PROJETOS
:: Guia do cursista ::
Maria Elisabette Brisola Brito Prado (Organizadora) Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida (Organizadora)
BRASLIA, 2009 Primeira edio
Guia do cursista
Ministrio da Educao Secretaria de Educao a Distncia Diretoria de Produo de Contedos e Formao em Educao a Distncia Coordenao Geral de Formulao e Contedos Educacionais Coordenao Geral da TV Escola
Elaborao de Projetos
Os textos que compem o presente curso podem ser reproduzidos em partes ou na sua totalidade para fins educacionais sem autorizao dos editores. Ministrio da Educao / Secretaria de Educao a Distncia Telefone/fax: (0XX61)2104 8975 Na Internet: www.mec.gov.br E-mail: proinfointegrado@mec.gov.br
CURSO DE ELABORAO DE PROJETOS - GUIA DO CURSISTA EquipE dE Elaborao UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA Laboratrio de Novas Tecnologias - Lantec/CED/UFSC Coordenao de Projeto - Roseli Zen Cerny Adaptao do Projeto Grfico - Natlia de Gouva Silva e Thiago Felipe Victorino Design Instrucional - Cludia Kautzmann e Jos Paulo Speck Pereira Reviso Gramatical - Gustavo Andrade Nunes Freire Diagramao - Natlia de Gouva Silva e Thiago Felipe Victorino Ilustraes e Infogrficos - Natlia de Gouva Silva e Thiago Felipe Victorino Criao de cones - Mnica Renneberg, Natlia de Gouva Silva, Rafael Albuquerque e Thiago Felipe Victorino
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Elaborao de projetos : guia do cursista / Maria Elisabette Brisola Brito Prado, Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida (organizadoras). 1. ed. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Distncia, 2009. 174p. ; il. ISBN 978-85-296-0102-1 1. Educao a distncia. 2. Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional. I. Prado, Maria Elisabette Brisola Brito. II. Almeida, Maria Elizabeth Bianconcini de. III. Ttulo. CDU 37.018.43
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SUMRIO
APRESENTAO ..................................................................................................................................................................7 EIXO 1 - PROJETOS ..........................................................................................................................................................11 Projeto de Vida ............................................................................................................................................................11 Johann Pestalozzi .......................................................................................................................................................15 Friedrich Froebel .........................................................................................................................................................18 Ovide Decroly .............................................................................................................................................................21 Maria Montessori ........................................................................................................................................................26 John Dewey ................................................................................................................................................................29 Clestin Freinet ...........................................................................................................................................................33 Paulo Freire ................................................................................................................................................................37 Jean Piaget.................................................................................................................................................................42 Fernando Hernndez ...................................................................................................................................................46 Lev Vygotsky ...............................................................................................................................................................48 Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e transformando a prtica ...........................................................................................................50 Interdisciplinaridade: refletindo sobre algumas questes.............................................................................................57 Como se trabalha com projetos ...................................................................................................................................61 Interdisciplinaridade de A a Z ......................................................................................................................................67 Ensinar e aprender com o computador: a articulao inter-trans-disciplinar ................................................................70 Projeto: uma nova cultura de aprendizagem................................................................................................................76 Pedagogia de Projetos: fundamentos e implicaes ....................................................................................................79 Repensar as situaes de aprendizagem: o fazer e o compreender .............................................................................88 EIXO 2 - CURRCULO .........................................................................................................................................................99 Formao de professores numa escola aprendiz .........................................................................................................99 Protagonismo juvenil na literatura especializada e na reforma do ensino mdio ........................................................101 Os mltiplosconhecimentos:saberes do aluno, saberes do professor; saberes locais, saberes universais ..........................................................................................105 Tecnologia educativa e currculo: caminhos que se cruzam ou se bifurcam? ............................................................124 Os espanhis do aula ..............................................................................................................................................144 EIXO 3 - TECNOLOGIA .....................................................................................................................................................149 Mapas Conceituais colaboram para a construo do conhecimento ..........................................................................149 Mapas Conceituais: uma breve reviso .....................................................................................................................151 Mapas conceituais e uma proposta de categorias construtivistas para seu uso na avaliao da aprendizagem......................................................................................163
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APRESENTAO
Prezados Professores(as) e Gestores(as) escolares,
O Curso Elaborao de Projetos tem como objetivo propiciar aos multiplicadores do ProInfo, gestores e professores de escolas o aprofundamento terico sobre o conceito de projeto e suas especificidades no contexto escolar, bem como a articulao das prticas pedaggicas baseadas em projetos de trabalho com aspectos relacionados ao currculo e convergncia de mdias e tecnologias de educao existentes na escola. A estrutura curricular do curso de 40h, com durao de oito semanas, apresenta-se constituda em trs eixos conceituais Projeto, Currculo e Tecnologias , que se integram com a prtica pedaggica durante a realizao das atividades propostas ao longo do curso. Esta coletnea integra o material complementar deste curso do Programa Nacional de Formao Continuada Tecnologia Educacional ProInfo Integrado, desenvolvido no ambiente colaborativo de aprendizagem e-ProInfo, tendo tambm como apoio pedaggico, CD-ROM e material impresso. O navegador indicado para acessar o material no e-ProInfo o Mozilla Firefox. O objetivo desta coletnea disponibilizar, em verso impressa, artigos e textos referendados ao longo do Curso Elaborao de Projetos (40h). A nossa inteno que esse conjunto de artigos e textos permita-lhes mais flexibilidade na leitura e nos seus estudos, possibilitando o aprofundamento e ampliao de suas reflexes de forma complementar aos contedos apresentados na verso e-ProInfo. Artigos e textos esto disponibilizados de acordo com os trs eixos estruturantes do Curso. importante atentar para as referncias no Saiba Mais e buscar na Coletnea esse material complementar e de apoio aos seus estudos. Esperamos que este processo formativo do ProInfo Integrado, constitudo por trs cursos integrados e articulados entre si Introduo Educao Digital (40h), Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC (100h) e Elaborao de Projetos (40h) ,
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tenha contribudo para promover a incluso digital de professores e gestores escolares dos sistemas pblicos de ensino, bem como para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem por meio do uso crtico e criativo das tecnologias da informao e da comunicao. importante que o projeto elaborado nas 40h finais deste processo formativo do ProInfo Integrado no seja concludo com a sua realizao, mas que represente a etapa inicial de uma sequncia de outros projetos a serem desenvolvidos em sua escola com seus alunos e com a comunidade escolar. No esqueam de socializar esses projetos no Portal do Professor (http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html) e na Plataforma Paulo Freire (http://freire.mec.gov.br/index/principal/).
Coordenao do Curso.
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PROJETOS
Projeto de Vida
MACHADO, Nilson Jos. projeto de vida. Entrevista concedida ao Dirio na Escola-Santo Andr, em 2004. Disponvel em: <http://www.fm.usp.br/tutores/bom/bompt54.php>. Acesso em: 12 jul. 2009 Projeto lanar-se para o futuro, com orientao. a busca pelo que se pretende ser e conhecer. a procura por respostas para uma interrogao que provoca interesse e incomoda. Dentro deste contexto de projeto no cabe uma proposta fechada que seja imposta para os alunos. Eles precisam lanar-se para um futuro aberto e no criado. O professor titular e diretor do Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada da Faculdade de Educao da USP, Nilson Jos Machado, defende estas ideias e diz acreditar que o destino escolar dos estudantes est ligado capacidade deles de estabelecer projetos e de criar interrogaes, expectativas e interesses para lanaremse sobre eles.
Nilson Jos Machado
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Quem foi Ortega y Gasset : Gasset Jos Ortega y Gasset nasceu em Madri, a 9 de maio de 1883. A famlia de sua me era proprietria do jornal madrilenho El Imparcial, sendo o seu pai jornalista e diretor desse mesmo dirio. Essa relao com o jornalismo foi essencial para o desenvolvimento de sua formao intelectual e seu estilo de expresso literria. Grande parte de seus escritos filosficos foram produzidos a partir do contato com a imprensa. Ortega, alm de considerado um dos maiores filsofos da lngua espanhola, tambm lembrado como uma das maiores figuras do jornalismo espanhol do sculo XX. Suas obras se revestem de um carter extremamente crtico, sendo que as mais polmicas foram: Meditaciones del Quijote, Que s filosofia?, En torno a Galileo, Historia como sistema, Rebelin de las masas, Obras Completas. Foi tambm cofundador do dirio El Sol e fundador e diretor da Revista de Occidente. Faleceu em Madri no dia 18 de outubro de 1955. Fonte: www.ebooksbrasil.com/ eLibris/ortega.html
Lanar-se para o futuro

Segundo Machado, o fundo filosfico para o conceito de projetos vem de um pensador espanhol, Ortega y Gasset, que falava de futurio um termo que pode ser entendido como lanar-se sempre para o futuro. Ortega no usou a palavra projeto. Mas nesta vertente, entende-se por projeto um modo de agir do ser humano que define quem ele pretende ser e como se lanar em busca de metas. Quem no procura nada, quem no tem metas, morreu e esqueceu de ser avisado. O que vai acontecer, depende do sujeito, diz. O professor afirma que os projetos podem ser considerados em diversas escalas. Por exemplo, num pas, com a definio de seus rumos e metas, ou na escola, com a busca por se enraizar na comunidade. Mas no mbito escolar, ele afirma que os projetos devem estar diretamente ligados ao conceito de cidadania. A ideia de cidadania est articulada com a ideia de projeto, de metas pessoais ligadas a uma meta coletiva. Um trabalho em grupo dentro da sala de aula um exerccio de cidadania, uma vez que envolve pessoas com suas personalidades diferentes que, ao realizar um determinado projeto, buscam um resultado, uma meta comum. Machado explica que John Dewey (1859-1952), terico da educao, escreveu em livros como Democracia e Educao que pensava a escola como uma microssociedade e no s como uma preparao para o futuro. O trabalho com projetos um microexerccio da vida em sociedade, pois define as metas comuns dos indivduos, afirma o professor. Para Machado, h uma banalizao do uso da palavra projeto na escola. Todo trabalho se chama projeto. como aqui na faculdade: todos precisam estar desenvolvendo projetos, mas nem tudo so realmente projetos. Alguns so trabalhos. Um curso de capacitao, por exemplo, um trabalho, no um projeto. A essncia do projeto a incerteza de sua realizao.
Certeza da dvida
O professor defende que um projeto no pode ser previamente condenado ao fracasso, nem to pouco ao sucesso, e no pode ter metas triviais nem impossveis. Metas assim no mobilizam. Num projeto deve sempre existir o risco, mas no a impossibilidade. A
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existncia de um projeto est ligada dvida, ao estudo e a uma meta em aberto. Nos trabalhos desenvolvidos nas escolas, muitos no tm caractersticas de projeto. O professor no pode definir sozinho, sem a participao e interesse dos alunos, qual ser o tema de um projeto. Um indivduo no pode ter um projeto ou uma meta pelo outro. Machado diz que cada aluno precisa ter uma pergunta, uma dvida, coisas que pedem discusso, pesquisa e geram incerteza e, consequentemente, interesse. O que acontece que os alunos so surpreendentes quando so estimulados dvida e pergunta. Surgem questes admirveis. Para o educador, os projetos no precisam estar presos apenas a pesquisas de assuntos sofisticados para despertar o interesse e a criatividade dos estudantes. No ensino fundamental, por exemplo, basta pedir para que os alunos olhem para o cu, para a Lua e para o Sol. A Lua e o Sol parecem ser do mesmo tamanho, mas o Sol muito maior. Por que no parece ser assim? uma pergunta na qual muitos adultos no pensam. Acontece que o dimetro do Sol 400 vezes maior que o da Lua, mas por um capricho exato da natureza, ele est 400 vezes mais distante da Terra que a Lua, causando a impresso da Lua e do Sol serem do mesmo tamanho. O projeto, portanto, tem que envolver uma dvida sincera. O conhecimento para a criana dentro da sala de aula est sendo criado continuamente. O projeto no se trata de um teatro, de uma falsificao, mas de colocar o foco na criao..
Espaos de convivncia
Para o professor, os projetos so uma ferramenta pedaggica a mais e no substituem a aula no seu sentido mais tradicional. A tragdia na escola acontece quando a aula o nico espao de convvio, desenvolvimento e troca de conhecimentos. Deve haver muitos espaos: alguns maiores, outros menores que a sala de aula. Num grande espao, uma pessoa fala para outras 400 caso de uma palestra, de uma conferncia de uma pea de teatro. Esses espaos maiores so deflagradores. Uma palestra sobre gua, por exemplo, pode ter uma explorao de contedo por diversas disciplinas, transdisciplinar. Nos espaos menores, a relao de uma pessoa diretamente com a outra. Do professor em contato prximo do aluno, numa relao de tutoria, diz.
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Machado utiliza a vida acadmica na Faculdade de Educao da USP para exemplificar a importncia do contato ntimo entre educador e aluno: aqui na universidade, recebemos pessoas para orientao de mestrado e doutorado. Ns acompanhamos o surgimento da dvida. Para isso, tem que haver um orientador. Se assim em nvel de ps-graduao, imagine na graduao a orientao tem que ser mais presente ainda. No ensino mdio, mais ainda. No fundamental, ento, onde o contato professor e criana precisaria ser mais estreito. Deve haver, segundo Nilson Jos Machado, espaos para interao pessoal entre alunos e educador sem que sejam espaos de contato com hora marcada. Tem que ser um espao natural de convivncia. Mas ele explica que o professor remunerado como horista, e no tem tempo para esse nvel de convivncia e uma hora de tutoria no funcionaria; uma aula seria melhor para o aluno. Porm, ele diz, h dias em que o estudante no quer aula, quer ateno, quer conversar com o professor, contar seus problemas. Na escola faltam estes espaos complementares aula. Por isso, Machado defende ser necessrio criar-se condies de trabalho para o professor. Por exemplo: a Faculdade de Educao da USP tem uma escola de aplicao. A diferena de remunerao com a rede pblica no expressiva expressiva a diferena de condies de trabalho. Numa jornada de 40 horas de trabalho semanais, os professores s precisam dar entre 12 e 14 aulas. Eles tm tempo para ficar na escola, para participar de projetos, de viagens para estudo do meio. Quando so oferecidas condies de trabalho, o professor vai em frente. Ningum quer repetir todo ano a mesma aula, mesmo sabendo que todo ano os alunos so diferentes. preciso haver condies para trat-los com as diferenas deles.
Projeto e faculdade
De acordo com o professor Nilson Jos Machado, na USP ocorre todo ano uma tragdia educacional. So 100 mil alunos que disputam 8 mil vagas. Ou seja, uma disputa rdua que deveria selecionar aqueles realmente mais preparados. Mas ser que eles esto de fato preparados? Ser que tm um projeto de vida? Ser que aprenderam a desenvolver este projeto? De acordo com Machado, os nmeros mostram que no. Dos 8 mil que ingressam nos
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cursos superiores, s 5 mil se formam. Os outros trocam de curso, desviam, desistem ou levam 8 ou 9 anos para concluir cursos que duram 4, 5 anos. O professor defende a tese de que estes estudantes que passaram no vestibular tinham contedo, mas no tinham projeto, estavam despreparados para tomar uma grande deciso. As escolas deveriam parar de propagandear quantos alunos colocam na faculdade, para mostrar quantos deles se formaram. A sim estaro mostrando que realmente prepararam bem os estudantes. Uma escola precisa ser avaliada pela formao que d e no por quantos estudantes coloca no curso superior. Portanto, deveria haver sempre o desenvolvimento de projetos, naquele sentido do aluno, da criana, do adolescente, projetar-se para frente, para o futuro, com uma meta a ser alcanada, com uma dvida a ser respondida, com busca de conhecimento, proporcionando o desenvolvimento de projetos reais e substanciais para o futuro do aluno, preparando-o inclusive para seus projetos de vida.
Um pouco de histria
Fazendo um resgate histrico, vamos conhecer as ideias de alguns educadores que influenciaram a educao. Nesse percurso, ficam evidenciados os princpios que surgiram como iderio de educao, sendo que muitos deles continuam presentes e ressignificados nas propostas atuais do trabalho com projetos em sala de aula.
Johann Pestalozzi (1746-1827)

ZACHARIAS, Vera Lcia Camara. pestalozzi. Disponvel em: <http://www.centrorefeducacional. com.br/pestal.html>. Acesso em: 12 jul. 2009. Johann Pestalozzi nasceu em Zurique, Sua, em 1746 e faleceu em 1827. Exerceu grande influncia no pensamento educacional e foi um grande adepto da educao pblica. Democratizou a educao, proclamando ser o direito absoluto de toda criana ter plenamente desenvolvidos os poderes dados por Deus. Seu entusiasmo obrigou governantes a se interessarem pela educao das crianas das classes desfavorecidas. Podemos
Johann Pestalozzi
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dizer que ele psicologizou a educao, pois quando ainda no havia a estruturao de uma cincia psicolgica e embora seus conhecimentos da natureza da mente humana fossem vagos, viu claramente que uma teoria e prtica corretas de educao deviam ser baseadas em tal tipo de conhecimentos. Em 1782, em seu primeiro livro, Leonardo e Gertrudes, expressa suas ideias educacionais, mas a obra no foi considerada como um tratado educativo pelas figuras importantes da poca. Pestalozzi decide ser mestre-escola e vai ento, em sua escola, procurar aplicar suas ideias educacionais. Para ele a escola deveria aproximar-se de uma casa bem organizada, pois o lar era a melhor instituio de educao, base para a formao moral, poltica e religiosa. Em sua escola, mestres e alunos (meninos e adolescentes) permaneciam juntos o dia todo, dormindo em quartos comuns. Organizao da escola: as turmas eram formadas com os menores de oito anos, com os alunos entre oito e onze anos e outra turma com idades de onze a dezoito anos. as atividades escolares duravam das 8h s 17h e eram desenvolvidas de modo flexvel; os alunos rezavam, tomavam banho, faziam o desjejum, faziam as primeiras lies, havendo um curto intervalo entre elas. duas tardes por semana eram livres, e os alunos realizavam excurses.
os problemas disciplinares eram discutidos noite; ele condenava a coero, as recompensas e punies. Situao educacional vigente enquanto Pestalozzi introduzia suas reformas educacionais: a igreja controlava praticamente todas as escolas e no havia preocupaes com a melhoria da qualidade; as classes privilegiadas desprezavam o povo, os professores no possuam habilitao, existiam pouqussimos prdios escolares e a nfase educacional era dada memria. A revoluo sua ocorrida em 1799 havia liberado a classe desfavorecida e, segundo Pestalozzi, somente a educao poderia contribuir para que o povo conservasse os direitos conquistados, isto , a educao poderia mudar a terrvel condio de vida do povo.
Princpios educacionais e contribuies de Pestalozzi;
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o desenvolvimento orgnico, sendo que a criana se desenvolve por leis definidas; a gradao deve ser respeitada; o mtodo deve seguir a natureza; a impresso sensorial fundamental e os sentidos devem estar em contato direto com os objetos; a mente ativa; o professor comparado ao jardineiro que providencia as condies propcias para o crescimento das plantas. crena na educao como o meio supremo para o aperfeioamento individual e social. fundamentao da educao no desenvolvimento orgnico mais que na transmisso de ideias memorizveis. a educao comea com a percepo de objetos concretos e consequentemente com a realizao de aes concretas e a experimentao de respostas emocionais reais o desenvolvimento uma aquisio gradativa, cada forma de instruo deve progredir de modo lento e gradativo. conceituao de disciplina baseada na boa vontade recproca e na cooperao entre aluno e professor. introduo de novos recursos metodolgicos. impulso formao de professores e ao estudo da educao como uma cincia.
Pestallozzi e sua equipe elaboram materiais pedaggicos, voltados linguagem, matemtica, cincias, geografia, histria e msica. E assim, ele afirma (SEE-RJ. Disponvel em: http://www.riojaneiro.rj.gov.br/rio.html) A Educao se constri numa tenso permanente entre os desejos do homem natural individual e o desenvolvimento da natureza humana universal. A educao produzir a universalidade a partir das particularidades e da mesma forma a particularidade a partir da universalidade.
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Friedrich Froebel (1782-1852)

FERRARI, Mrcio. Friedrich Froebel. Disponvel em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/ aprendizagem/friedrich-froebel-307910.shtml?page=page2>. Acesso em: 12 jul. 2009. O criador dos jardins-de-infncia defendia um ensino sem obrigaes porque o aprendizado depende dos interesses de cada um e se faz por meio da prtica.
Friedrich Froebel
Frase de Friedrich Froebel: Por meio da educao, a criana vai se reconhecer como membro vivo do todo. Filho de um pastor protestante, Friedrich Froebel nasceu em Oberweissbach, no sudeste da Alemanha, em 1782. Nove meses depois de seu nascimento, sua me morreu. Adotado por um tio, viveu uma infncia solitria, em que se empenhou em aprender matemtica e linguagem e a explorar as florestas perto de onde morava. Aps cursar informalmente algumas matrias na Universidade de Jena, tornou-se professor e ainda jovem fez uma visita escola do pedagogo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), em Yverdon, na Sua. Em 1811, foi convocado a lutar nas guerras napolenicas. Fundou sua primeira escola em 1816, na cidade alem de Griesheim. Dois anos depois, a escola foi transferida para Keilhau, onde Froebel ps em prtica suas teorias pedaggicas. Em 1826, publicou seu livro mais importante, A Educao do Homem. Em seguida, foi morar na Sua, onde treinou professores e dirigiu um orfanato. Todas essas experincias serviram de inspirao para que ele fundasse o primeiro jardim-de-infncia, na cidade alem de Blankenburg. Paralelamente, administrou uma grfica que imprimiu instrues de brincadeiras e canes para serem aplicadas em escolas e em casa. Em 1851, confundindo Froebel com um sobrinho esquerdista, o governo da Prssia proibiu as atividades dos jardins-de-infncia. O educador morreu no ano seguinte, mas o banimento s foi suspenso em 1860, oito anos mais tarde. Os jardins-de-infncia rapidamente se espalharam pela Europa e nos Estados Unidos, onde foram incorporados aos preceitos educacionais do filsofo John Dewey (1859-1952). O alemo Friedrich Froebel foi um dos primeiros educadores a considerar o incio da infncia como uma fase de importncia decisiva na formao das pessoas ideia hoje consagrada pela psicologia, cincia da qual foi precursor. Froebel viveu em uma poca de mudana de concepes sobre as crianas e esteve frente desse processo na rea pedaggica, como fundador dos jardins-de-infncia, destinado aos menores de 8 anos.
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O nome reflete um princpio que Froebel compartilhava com outros pensadores de seu tempo: o de que a criana como uma planta em sua fase de formao, exigindo cuidados peridicos para que cresa de maneira saudvel. Ele procurava na infncia o elo que igualaria todos os homens, sua essncia boa e divina ainda no corrompida pelo convvio social, diz Alessandra Arce, professora da Universidade Federal de So Carlos. As tcnicas utilizadas at hoje em Educao Infantil devem muito a Froebel. Para ele, as brincadeiras so o primeiro recurso no caminho da aprendizagem. No so apenas diverso, mas um modo de criar representaes do mundo concreto com a finalidade de entend-lo. Com base na observao das atividades dos pequenos com jogos e brinquedos, Froebel foi um dos primeiros pedagogos a falar em autoeducao, um conceito que s se difundiria no incio do sculo 20, graas ao movimento da Escola Nova, de Maria Montessori (1870-1952) e Clestin Freinet (1896-1966), entre outros.
Treino de habilidades
Por meio de brinquedos que desenvolveu depois de analisar crianas de diferentes idades, Froebel previu uma educao que ao mesmo tempo permite o treino de habilidades que elas j possuem e o surgimento de novas. Dessa forma seria possvel aos alunos exteriorizar seu mundo interno e interiorizar as novidades vindas de fora um dos fundamentos do aprendizado, segundo o pensador. Ao mesmo tempo em que pensou sobre a prtica escolar, ele se dedicou a criar um sistema filosfico que lhe desse sustentao. Para Froebel, a natureza era a manifestao de Deus no mundo terreno e expressava a unidade de todas as coisas. Da totalidade em Deus decorria uma lei da convivncia dos contrrios. Isso tudo levava ao princpio de que a educao deveria trabalhar os conceitos de unidade e harmonia, pelos quais as crianas alcanariam a prpria identidade e sua ligao com o eterno. A importncia do autoconhecimento no se limitava esfera individual, mas seria ainda um meio de tornar melhor a vida em sociedade. Alm do misticismo e da unidade, a natureza continha, de acordo com Froebel, um sistema de smbolos conferido por Deus. Era necessrio desvendar tais smbolos para conhecer o que o esprito divino e como ele se manifesta no mundo. A criana, segundo o educador, trazia em si a semente divina de tudo o que h de melhor no ser humano. Cabia educao desenvolver esse germe e no deixar que se perdesse.
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Educao espontnea
O caminho para isso seria deixar a criana livre para expressar seu interior e perseguir seus interesses. Froebel adotava, assim, a ideia contempornea do aprender a aprender. Para ele, a educao se desenvolve espontaneamente. Quanto mais ativa a mente da criana, mais ela receptiva a novos conhecimentos. O ponto de partida do ensino seriam os sentidos e o contato que eles criam com o mundo. Portanto, a educao teria como fundamento a percepo, da maneira como ela ocorre naturalmente nos pequenos. Isso no quer dizer que ele descartasse totalmente o ensino diretivo, visto como um recurso legtimo caso o aluno no apresentasse o desenvolvimento esperado. De modo geral, no entanto, a pedagogia de Froebel pode ser considerada como defensora da liberdade. O educador acreditava que as crianas trazem consigo uma metodologia natural que as leva a aprender de acordo com seus interesses e por meio de atividade prtica. Ele combatia o excesso de abstrao da educao de seu tempo, argumentando que ele afastava os alunos do aprendizado. Na primeira infncia, dizia, o importante trabalhar a percepo e a aquisio da linguagem. No perodo propriamente escolar, seria a vez de trabalhar religio, cincias naturais, matemtica, linguagem e artes. Froebel defendia a educao sem imposies s crianas porque, segundo sua teoria, elas passam por diferentes estgios de capacidade de aprendizado, com caractersticas especficas, antecipando as ideias do suo Jean Piaget (1896-1980). Froebel detectou trs estgios: primeira infncia, infncia e idade escolar. Em seus escritos, ele demonstra como a brincadeira e a fala, observadas pelo adulto, permitem apreender o nvel de desenvolvimento e a forma de relacionamento infantil com o mundo exterior, diz Alessandra Arce. Froebel no fez a separao entre religio e ensino, consagrada atualmente, mas via a educao como uma atividade em que escola e famlia caminham juntas, outra caracterstica que o aproxima da prtica contempornea.
Brinquedos criados para aprender

Froebel considerava a Educao Infantil indispensvel para a formao da criana e essa ideia foi aceita por grande parte dos tericos da educao que vieram depois dele.
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O objetivo das atividades nos jardins-de-infncia era possibilitar brincadeiras criativas. As atividades e o material escolar eram determinados de antemo, para oferecer o mximo de oportunidades de tirar proveito educativo da atividade ldica. Froebel desenhou crculos, esferas, cubos e outros objetos que tinham por objetivo estimular o aprendizado. Eles eram feitos de material macio e manipulvel, geralmente com partes desmontveis. As brincadeiras eram acompanhadas de msicas, versos e dana. Os objetos criados por Froebel eram chamados de dons ou presentes e havia regras para us-los, que precisariam ser dominadas para garantir o aproveitamento pedaggico. As brincadeiras previstas por Froebel eram, quase sempre, ao ar livre para que a turma interagisse com o ambiente. Todos os jogos que envolviam os dons comeavam com as pessoas formando crculos, movendo-se e cantando, pois assim conseguiam atingir a perfeita unidade, diz Alessandra Arce. Para Froebel, era importante acostumar as crianas aos trabalhos manuais. A atividade dos sentidos e do corpo despertaria o germe do trabalho, que, segundo o educador alemo, seria uma imitao da criao do universo por Deus.
Para Refletir
Froebel chegou a suas concluses sobre a psicologia infantil observando as brincadeiras e os jogos das crianas. Diante das atividades espontneas de seus alunos, voc j pensou que tem a oportunidade de entender a psicologia de cada um e tambm de depreender algumas caractersticas da faixa etria a que eles pertencem?
Ovide Decroly (1871-1932)

FERRARI, Mrcio. Ovide Decroly: o primeiro a tratar o saber de forma nica. Nova Escola, So Paulo, jul. 2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em: <http://revistaescola. abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/primeiro-tratar-saber-forma-unica-423099.shtml>. Acesso em: 12 jul. 2009.
Ovide Decroly
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Entre os pensadores da educao que, na virada do sculo 19 para o 20, contestaram o modelo de escola que existia at ento e propuseram uma nova concepo de ensino, o belga Ovide Decroly (1871-1932) foi provavelmente o mais combativo. Por ter sido, na infncia, um estudante indisciplinado, que no se adaptava ao autoritarismo da sala de aula nem do prprio pai, Decroly dedicou-se apaixonadamente a experimentar uma escola centrada no aluno, e no no professor, e que preparasse as crianas para viver em sociedade, em vez de simplesmente fornecer a elas conhecimentos destinados a sua formao profissional. Decroly foi um dos precursores dos mtodos ativos, fundamentados na possibilidade de o aluno conduzir o prprio aprendizado e, assim, aprender a aprender. Alguns de seus pensamentos esto bem vivos nas salas de aula e coincidem com propostas pedaggicas difundidas atualmente. o caso da ideia de globalizao de conhecimentos que inclui o chamado mtodo global de alfabetizao e dos centros de interesse. O princpio de globalizao de Decroly se baseia na ideia de que as crianas apreendem o mundo com base em uma viso do todo, que posteriormente pode se organizar em partes, ou seja, que vai do caos ordem. O modo mais adequado de aprender a ler, portanto, teria seu incio nas atividades de associao de significados, de discursos completos, e no do conhecimento isolado de slabas e letras. Decroly lana a ideia do carter global da vida intelectual, o princpio de que um conhecimento evoca outro e assim sucessivamente, diz Marisa del Cioppo Elias, professora da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Os centros de interesse so grupos de aprendizado organizados segundo faixas de idade dos estudantes. Eles tambm foram concebidos com base nas etapas da evoluo neurolgica infantil e na convico de que as crianas entram na escola dotadas de condies biolgicas suficientes para procurar e desenvolver os conhecimentos de seu interesse. A criana tem esprito de observao; basta no mat-lo, escreveu Decroly.
Necessidade e interesse
O conceito de interesse fundamental no pensamento de Decroly. Segundo ele, a necessidade gera o interesse e s este leva ao conhecimento. Fortemente influenciado pelas ideias sobre a natureza intrnseca do ser humano, preconizadas por Jean-Jacques
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Rousseau (1712-1778), Decroly atribua s necessidades bsicas a determinao da vida intelectual. Para ele, as quatro necessidades humanas principais so comer, abrigar-se, defender-se e produzir.
Saiba Mais
Ovide Decroly nasceu em 1871, em Renaix, na Blgica, filho de um industrial e de uma professora de msica. Como estudante, no teve dificuldade de aprendizado, mas, por causa de indisciplina, foi expulso de vrias escolas. Recusava-se a frequentar as aulas de catecismo. Mais tarde preconizaria um modelo de ensino no-autoritrio e no-religioso. Formou-se em medicina e estudou neurologia na Blgica e na Alemanha. Sua ateno voltou-se desde o incio para as crianas deficientes mentais. Esse interesse o levou a fazer a transio da medicina para a educao. Por essa poca criou uma disciplina, a pedotecnia, dirigida ao estudo das atividades pedaggicas coordenadas ao conhecimento da evoluo fsica e mental das crianas. Casou-se e teve trs filhos. Em 1907, fundou a cole de lErmitage, em Bruxelas, para crianas consideradas normais. A escola, que se tornou clebre em toda a Europa, serviu de espao de experimentao para o prprio Decroly. A partir de ento, viajou pela Europa e pela Amrica, fazendo contatos com diversos educadores, entre eles o norte-americano John Dewey (1859-1952). Decroly escreveu mais de 400 livros, mas nunca sistematizou seu mtodo por escrito, por julg-lo em construo permanente. Morreu em 1932, em Uccle, na regio de Bruxelas.
A trajetria intelectual e profissional de Decroly se assemelha da contempornea Maria Montessori (1870-1952). Como a italiana, o educador belga se formou em medicina. Encaminhando-se para a neurologia, tambm como ela trabalhou com deficientes mentais, criou mtodos baseados na observao e aplicou-os educao de crianas consideradas normais. Ambos acreditavam que o ensino deveria se aproveitar das aptides naturais de cada faixa etria.
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Mas, ao contrrio de Montessori, cujo mtodo previa o atendimento individual na sala de aula, Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez que a escola, para ele, deveria preparar para o convvio em sociedade. Outra diferena que a escola montessoriana recebe as crianas em ambientes preparados para tornar produtivos os impulsos naturais dos alunos, enquanto a escola-oficina de Decroly trabalha com elementos reais, sados do dia-a-dia. Os mtodos e as atividades propostos pelo educador tm por objetivo, fundamentalmente, desenvolver trs atributos: a observao, a associao e a expresso. A observao compreendida como uma atitude constante no processo educativo. A associao permite que o conhecimento adquirido pela observao seja entendido em termos de tempo e de espao. E a expresso faz com que a criana externe e compartilhe o que aprendeu.
Linguagens mltiplas
No campo da expresso, Decroly dedicou cuidadosa ateno questo da linguagem. Para ele, no s a palavra meio de expresso, mas tambm, entre outros, o corpo, o desenho, a construo e a arte.
Sob o efeito do terremoto darwiniano

Nos anos de formao de Decroly, as cincias naturais e, por tabela, a filosofia e as religies continuavam sob efeito do terremoto causado pela teoria da evoluo das espcies, divulgada em 1859 pelo naturalista ingls Charles Darwin (1809-1882). O educador belga acreditava que o meio natural e a sade fsica condicionam a evoluo intelectual. A ideia de que h uma lgica no desenvolvimento dos organismos, implcita na teoria darwinista, guarda relao com a crena de que o desenvolvimento de uma criana pode ser ditado naturalmente por seus interesses e suas necessidades. Decroly tambm defendia a universalizao do ensino, como John Dewey. Ideias como as dos centros de interesses e a defesa de que o aprendizado deve ser prazeroso e responder aos interesses do aluno fizeram com que a obra de Decroly exercesse forte influncia na pedagogia de Clestin Freinet (1896-1966). Com a ampliao do conceito de linguagem, que a lingustica viria a corroborar, Decroly pretendia dissociar a ideia de inteligncia da capacidade de dominar a linguagem
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convencional, valorizando expresses concretas como os trabalhos manuais, os esportes e os desenhos.
Escolas que so oficinas

A marca principal da escola decroliana so os centros de interesse, nos quais os alunos escolhem o que querem aprender. So eles tambm que constroem o prprio currculo, segundo sua curiosidade e sem a separao tradicional entre as disciplinas. Hoje se fala tanto em interdisciplinaridade e projetos didticos. Isso nada mais do que os centros de interesse, diz a professora Marisa del Cioppo Elias. Os planos de estudo dos centros de interesse podem surgir, entre as crianas menores, das questes mais corriqueiras. Da necessidade de comer pode decorrer o estudo dos alimentos, da histria de seu preparo, dos mecanismos econmicos da agricultura e do comrcio etc. Para os estudantes, os centros de interesse se estruturam como oficinas. As atividades manuais entre elas os jogos e as brincadeiras tm destaque especial. Os exerccios, ao ar livre e em grupo, so estimulados. Decroly criticava a supervalorizao do trabalho intelectual e da expresso verbal. A escola (tradicional) engorda fisicamente e entorpece mentalmente, escreveu.
Para Refletir
Decroly ficou chocado com a realidade que conheceu ao trabalhar com deficientes a maioria recm-sada de uma experincia de marginalizao e fracasso nas escolas pblicas. O mdico equiparava parte dos institutos de educao dos bairros pobres a hospcios e casas de correo para delinquentes. Decroly concebia as relaes dentro da escola como uma sociedade em miniatura. Elas teriam funo preventiva, de garantir formao intelectual, fsica e moral slida para construir uma vida de cidado. Essa formao deveria ser conduzida pelas prprias crianas desde os primeiros anos de escola. E voc, o que acha? A melhor forma de a escola se organizar mesmo por meio dos interesses dos alunos
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Maria Montessori (1870-1952)

ZACHARIAS, Vera Lcia Camara. Montessori. Disponvel em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/montesso.html>. Acesso em: 12 jul. 2009. Nasceu na Itlia, em 1870, e morreu em 1952. Formou-se em medicina, iniciando um trabalho com crianas anormais na clnica da universidade, vindo posteriormente dedicarse a experimentar em crianas sem problemas os procedimentos usados na educao dos no normais. A pedagogia montessoriana relaciona-se normatizao (consiste em harmonizar a interao de foras corporais e espirituais, corpo, inteligncia e vontade). As escolas do Sistema Montessoriano so difundidas pelo mundo todo. O mtodo montessoriano tem por objetivo a educao da vontade e da ateno, com o qual a criana tem liberdade de escolher o material a ser utilizado, alem de proporcionar a cooperao. Os princpios fundamentais do sistema Montessori so: a atividade, a individualidade e a liberdade, enfatizando os aspectos biolgicos, pois, considerando que a vida desenvolvimento, achava que era funo da educao favorecer esse desenvolvimento. Os estmulos externos formariam o esprito da criana, precisando, portanto, ser determinados. Assim, na sala de aula, a criana era livre para agir sobre os objetos sujeitos sua ao, mas estes j estavam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros materiais que desenvolveu. A pedagogia de Montessori insere-se no movimento das Escolas Novas, uma oposio aos mtodos tradicionais que no respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criana. Ocupa um papel de destaque neste movimento pelas novas tcnicas que apresentou para os jardins-de-infncia e para as primeiras sries do ensino formal. O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo, pois pressupe a compreenso das coisas a partir delas mesmas, tendo como funo estimular e desenvolver na criana um impulso interior que se manifesta no trabalho espontneo do intelecto. Montessori produz uma srie de cinco grupos de materiais didticos: Exerccios para a vida cotidiana Material sensorial
Maria Montessori
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Material de linguagem Material de matemtica Material de cincias
Estes materiais se constituem de peas slidas de diversos tamanhos e formas: caixas para abrir, fechar e encaixar; botes para abotoar; srie de cores, de tamanhos, de formas e espessuras diferentes. Colees de superfcies de diferentes texturas e campainhas com diferentes sons. O Material Dourado um dos materiais criado por Maria Montessori. Este material baseia-se nas regras do sistema de numerao, inclusive para o trabalho com mltiplos, sendo confeccionado em madeira. O material composto por cubos, placas, barras e cubinhos. O cubo formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por dez cubinhos. Este material de grande importncia na numerao, facilitando a aprendizagem dos algoritmos da adio, da subtrao, da multiplicao e da diviso. O Material Dourado desperta no aluno a concentrao e o interesse, alm de desenvolver sua inteligncia e imaginao criadora, pois a criana est sempre predisposta ao jogo. Alm disso, permite o estabelecimento de relaes de graduao e de propores, e finalmente, ajuda a contar e a calcular. O aluno usa (individualmente) os materiais medida de sua necessidade, e por ser autocorretivo, faz sua autoavaliao. Os professores so auxiliares de aprendizagem, logo, pode-se dizer que o sistema, muitas vezes, peca pelo individualismo, embora hoje sua utilizao seja feita em grupo. No trabalho com esses materiais a concentrao um fator importante. As tarefas so precedidas por uma intensa preparao, e, quando terminam, a criana se solta, feliz com sua concentrao, comunicando-se ento com seus semelhantes, num processo de socializao. A livre escolha das atividades pela criana outro aspecto fundamental para que exista a concentrao e para que a atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha se realiza com ordem, disciplina e com um relativo silncio. O silncio tambm desempenha papel preponderante. A criana fala quando o trabalho assim o exige, a professora no precisa falar alto. Ps e mos tm grande destaque nos exerccios sensoriais (no se restringem apenas aos sentidos), fornecendo oportunidade s crianas de manipular os objetos, sendo que a coordenao se desenvolve com o movimento. Em relao leitura e escrita, na escola montessoriana as crianas conhecem as letras e so introduzidas na anlise
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das palavras e letras; estando a mo treinada e reconhecendo as letras, a criana pode escrever palavras e oraes inteiras. Em relao matemtica, os materiais permitem o reconhecimento das formas bsicas, o estabelecimento de graduaes, propores e comparaes e induzem a contar e calcular. Os doze pontos do Mtodo Montessori Baseia-se em anos de observao da natureza da criana por parte do maior gnio da educao desde Froebel. Demonstrou ter uma aplicabilidade universal. Revelou que a criana pequena pode ser um amante do trabalho, do trabalho intelectual, escolhido de forma espontnea, e assim, realizado com muita alegria. Baseia-se em uma necessidade vital para a criana que a de aprender fazendo. Em cada etapa do crescimento mental da criana so proporcionadas atividades correspondentes com as quais se desenvolvem suas faculdades. Ainda que oferea criana uma grande espontaneidade, consegue capacit-la para alcanar os mesmos nveis, ou at mesmo nveis superiores de sucesso escolar, que os alcanados sobre os sistemas antigos. Consegue uma excelente disciplina apesar de prescindir de coeres tais como recompensas e castigos. Explica-se tal fato por tratar-se de uma disciplina que tem origem dentro da prpria criana e no imposta de fora. Baseia-se em um grande respeito pela personalidade da criana, concedendo-lhe espao para crescer em uma independncia biolgica, permitindo-se criana uma grande margem de liberdade que se constitui no fundamento de uma disciplina real. Permite ao professor tratar cada criana individualmente em cada matria, e assim, faz-lo de acordo com suas necessidades individuais. Cada criana trabalha em seu prprio ritmo. No necessita desenvolver o esprito de competncia e a cada momento procura oferecer s crianas muitas oportunidades para ajuda mtua, o que feito com grande prazer e alegria.
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J que a criana trabalha partindo de sua livre escolha, sem coeres e sem necessidade de competir, no sente as tenses, os sentimentos de inferioridade e outras experincias capazes de deixar marcas no decorrer de sua vida. O mtodo Montessori se prope a desenvolver a totalidade da personalidade da criana e no somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se tambm com as capacidades de iniciativa, de deliberao e de escolhas independentes e os componentes emocionais.
John Dewey (1859-1952)

FERRARI, Mrcio. John Dewey: o pensador que ps a prtica em foco. Nova Escola, So Paulo, jul. 2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.uol. com.br/historia/pratica-pedagogica/john-dewey-428136.shtml>. Acesso em: 12 jul. 2009.
John Dewey
O pensador que ps a prtica em foco

O filsofo norte-americano defendia a democracia e a liberdade de pensamento como instrumentos para a maturao emocional e intelectual das crianas Quantas vezes voc j ouviu falar na necessidade de valorizar a capacidade de pensar dos alunos? De prepar-los para questionar a realidade? De unir teoria e prtica? De problema-ti-zar? Se voc se preocupa com essas questes, j esbarrou, mesmo sem saber, em algumas das concepes de John Dewey (1859-1952), filsofo norte-americano que influenciou educadores de vrias partes do mundo. No Brasil inspirou o movimento da Escola Nova, liderado por Ansio Teixeira, ao colocar a atividade prtica e a democracia como importantes ingredientes da educao. Dewey o nome mais clebre da corrente filosfica que ficou conhecida como pragmatismo, embora ele preferisse o nome instrumentalismo uma vez que, para essa escola de pensamento, as ideias s tm importncia desde que sirvam de instrumento para a resoluo de problemas reais. No campo especfico da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada educao progressiva. Um de seus principais objetivos educar a criana como um todo. O que importa o crescimento fsico, emocional e intelectual.
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O princpio que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos contedos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currculo e as crianas passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. Nesse contexto, a democracia ganha peso, por ser a ordem poltica que permite o maior desenvolvimento dos indivduos, no papel de decidir em conjunto o destino do grupo a que pertencem. Dewey defendia a democracia no s no campo institucional, mas tambm no interior das escolas.
Estmulo cooperao
Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratrio ligada universidade onde lecionava para testar mtodos pedaggicos. Ele insistia na necessidade de estreitar a relao entre teoria e prtica, pois acreditava que as hipteses tericas s tm sentido no dia-a-dia. Outro ponto-chave de sua teoria a crena de que o conhecimento construdo de consensos, que por sua vez resultam de discusses coletivas. O aprendizado se d quando compartilhamos experincias, e isso s possvel num ambiente democrtico, onde no haja barreiras ao intercmbio de pensamento, escreveu. Por isso, a escola deve proporcionar prticas conjuntas e promover situaes de cooperao, em vez de lidar com as crianas de forma isolada. Seu grande mrito foi ter sido um dos primeiros a chamar a ateno para a capacidade de pensar dos alunos. Dewey acreditava que, para o sucesso do processo educativo, bastava um grupo de pessoas se comunicando e trocando ideias, sentimentos e experincias sobre as situaes prticas do dia-a-dia. Ao mesmo tempo, reconhecia que, medida que as sociedades foram ficando complexas, a distncia entre adultos e crianas se ampliou demais. Da a necessidade da escola, um espao onde as pessoas se encontram para educar e ser educadas. O papel dessa instituio, segundo ele, reproduzir a comunidade em miniatura, apresentar o mundo de um modo simplificado e organizado e, aos poucos, conduzir as crianas ao sentido e compreenso das coisas mais complexas. Em outras palavras, o objetivo da escola deveria ser ensinar a criana a viver no mundo. Afinal, as crianas no esto, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo, ensinou, argumentando que o aprendizado se d justamente quando os alunos so colocados diante de problemas reais. A educao, na viso deweyana,
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uma constante reconstruo da experincia, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas geraes a responder aos desafios da sociedade. Educar, portanto, mais do que reproduzir conhecimentos. incentivar o desejo de desenvolvimento contnuo, preparar pessoas para transformar algo. A experincia educativa , para Dewey, reflexiva, resultando em novos conhecimentos. Deve seguir alguns pontos essenciais: que o aluno esteja numa verdadeira situao de experimentao, que a atividade o interesse, que haja um problema a resolver, que ele possua os conhecimentos para agir diante da situao e que tenha a chance de testar suas ideias. Reflexo e ao devem estar ligadas, so parte de um todo indivisvel. Dewey acreditava que s a inteligncia d ao homem a capacidade de modificar o ambiente a seu redor.
Liberdade intelectual para os alunos

A filosofia deweyana remete a uma prtica docente baseada na liberdade do aluno para elaborar as prprias certezas, os prprios conhecimentos, as prprias regras morais. Isso no significa reduzir a importncia do currculo ou dos saberes do educador. Para Dewey, o professor deve apresentar os contedos escolares na forma de questes ou problemas e jamais dar de antemo respostas ou solues prontas. Em lugar de comear com definies ou conceitos j elaborados, deve usar procedimentos que faam o aluno raciocinar e elaborar os prprios conceitos para depois confrontar com o conhecimento sistematizado. Pode-se afirmar que as teorias mais modernas da didtica, como o construtivismo e as bases tericas dos Parmetros Curriculares Nacionais, tm inspirao nas ideias do educador.
A defesa irrestrita do experimentalismo

Em quase um sculo, Dewey presenciou muitas transformaes. Viu o fim da Guerra Civil Americana, o desenvolvimento tecnolgico, a Revoluo Russa de 1917, a crise econmica de 1929. Em parte nasceu dessa efervescncia mundial sua concepo mutvel da realidade e dos valores, alm da convico de que s a inteligncia d ao homem o poder de alterar sua existncia. Idealizar e racionalizar o universo em geral uma con-
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fisso de incapacidade de dominar os cursos das coisas que especificamente nos dizem respeito, escreveu. Essa perspectiva levou Dewey a rejeitar a ideia de leis morais fixas e imutveis. Como boa parte dos intelectuais de seu tempo, o filsofo norte-americano sofreu forte influncia tanto do evolucionismo das cincias naturais quanto do positivismo das cincias humanas. Defendia a utilizao, diante dos problemas sociais, dos mtodos e atitudes experimentais que foram bem-sucedidos nas cincias naturais. Ele prprio procurou aplicar essa abordagem em relao investigao filosfica e didtica. Uma das principais lies deixadas por John Dewey a de que, no havendo separao entre vida e educao, esta deve preparar para a vida, promovendo seu constante desenvolvimento. Como ele dizia, as crianas no esto, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo. Ento, qual a diferena entre preparar para a vida e para passar de ano? Como educar alunos que tm realidades to diferentes entre si e que, provavelmente, tero tambm futuros to distintos?
Saiba Mais
John Dewey nasceu em 1859 em Burlington, uma pequena cidade agrcola do estado norte-americano de Vermont. Na escola, teve uma educao desinteressante e desestimulante, o que foi compensado pela formao que recebeu em casa. Ainda criana, via sua me confiar aos filhos pequenas tarefas para despertar o senso de responsabilidade. Foi professor secundrio por trs anos antes de cursar a Universidade Johns Hopkins, em Baltimore. Estudou artes e filosofia e tornou-se professor da Universidade de Minnesota. Escreveu sobre filosofia e educao, alm de arte, religio, moral, teoria do conhecimento, psicologia e poltica. Seu interesse por pedagogia nasceu da observao de que a escola de seu tempo continuava, em grande parte, orientada por valores tradicionais, e no havia incorporado as descobertas da psicologia, nem acompanhara os avanos polticos e sociais. Fiel causa democrtica, participou de vrios movimentos sociais. Criou uma universidade-exlio para acolher estudantes perseguidos em pases de regime totalitrio. Morreu em 1952, aos 93 anos.
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Clestin Freinet (1896-1966)

FERRARI, Mrcio. Clestin Freinet: o mestre do trabalho e do bom senso. Nova Escola, So Paulo, jul. 2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em: <http://revistaescola. abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mestre-trabalho-bom-senso-423309.shtml>. Acesso em: 12 jul. 2009.
Clestin Freinet
O mestre do trabalho e do bom senso

O educador francs desenvolveu atividades hoje comuns, como as aulas-passeio e o jornal de classe, e criou um projeto de escola popular, moderna e democrtica. Muitos dos conceitos e atividades escolares idealizados pelo pedagogo francs Clestin Freinet (1896-1966) se tornaram to difundidos que h educadores que os utilizam sem nunca ter ouvido falar no autor. o caso das aulas-passeio (ou estudos de campo), dos cantinhos pedaggicos e da troca de correspondncia entre escolas. No necessrio conhecer a fundo a obra de Freinet para fazer bom uso desses recursos, mas entender a teoria que motivou sua criao dever possibilitar sua aplicao integrada e torn-los mais frteis. Freinet se inscreve, historicamente, entre os educadores identificados com a corrente da Escola Nova, que, nas primeiras dcadas do sculo 20, se insurgiu contra o ensino tradicionalista, centrado no professor e na cultura enciclopdica, propondo em seu lugar uma educao ativa em torno do aluno. O pedagogo francs somou ao iderio dos escolanovistas uma viso marxista e popular tanto da organizao da rede de ensino como do aprendizado em si. Freinet sempre acreditou que preciso transformar a escola por dentro, pois exatamente ali que se manifestam as contradies sociais, diz Rosa Maria Whitaker Sampaio, coordenadora do plo So Paulo da Federao Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que congrega seguidores de Freinet. Na teoria do educador francs, o trabalho e a cooperao vm em primeiro plano, a ponto de ele defender, em contraste com outros pedagogos, incluindo os da Escola Nova, que no o jogo que natural da criana, mas sim o trabalho. Seu objetivo declarado criar uma escola do povo.
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Saiba Mais
Clestin Freinet nasceu em 1896 em Gars, povoado na regio da Provena, sul da Frana. Foi pastor de rebanhos antes de comear a cursar o magistrio. Lutou na Primeira Guerra Mundial em 1914, quando os gases txicos do campo de batalha afetaram seus pulmes para o resto da vida. Em 1920, comeou a lecionar na aldeia de Bar-sur-Loup, onde ps em prtica alguns de seus principais experimentos, como a aula-passeio e o livro da vida. Em 1925, filiou-se ao Partido Comunista Francs. Dois anos depois, fundou a Cooperativa do Ensino Leigo, para desenvolvimento e intercmbio de novos instrumentos pedaggicos. Em 1928, j casado com lise Freinet (que se tornaria sua parceira e divulgadora), mudou-se para Saint-Paul de Vence, iniciando intensa atividade. Cinco anos depois, foi exonerado do cargo de professor. Em 1935, o casal Freinet construiu uma escola prpria em Vence. Durante a Segunda Guerra, o educador foi preso e adoeceu num campo de concentrao alemo. Libertado depois de um ano, aderiu resistncia francesa ao nazismo. Recobrada a paz, Freinet reorganizou a escola e a cooperativa em Vence. Em 1956, liderou a vitoriosa campanha 25 Alunos por Classe. No ano seguinte, os seguidores de Freinet fundaram a Federao Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que hoje rene educadores de cerca de 40 pases. Freinet morreu em 1966.
Importncia do xito
No foi por acaso que Freinet criou uma pedagogia do trabalho. Para ele, a atividade o que orienta a prtica escolar e o objetivo final da educao formar cidados para o trabalho livre e criativo, capaz de dominar e transformar o meio e emancipar quem o exerce. Um dos deveres do professor, segundo Freinet, criar uma atmosfera laboriosa na escola, de modo a estimular as crianas a fazer experincias, procurar respostas para suas necessidades e inquietaes, ajudando e sendo ajudadas por seus colegas e buscando no professor algum que organize o trabalho.
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Outra funo primordial do professor, segundo Freinet, colaborar ao mximo para o xito de todos os alunos. Diferentemente da maioria dos pedagogos modernos, o educador francs no via valor didtico no erro. Ele acreditava que o fracasso desequilibra e desmotiva o aluno, por isso o professor deve ajud-lo a superar o erro. Freinet descobriu que a forma mais profunda de aprendizado o envolvimento afetivo, diz Rosa Sampaio. A medida da independncia do pensamento de Freinet pode ser deduzida do fato de ele ter sido perseguido, ao longo da vida, por foras polticas de tendncias totalmente opostas. Embora pacifista, o educador envolveu-se nas duas grandes guerras mundiais (1914-1918 e 1939-1945). O primeiro conflito ideolgico de que participou, no entanto, se deu na cidade de Saint-Paul de Vence, habitada por uma comunidade conservadora, que reprovou seus mtodos didticos e conseguiu que fosse exonerado do cargo de professor, em 1933. Durante a Segunda Guerra Mundial, em 1940, com a Frana ocupada pela Alemanha nazista, foi preso como subversivo, tanto por sua filiao ao Partido Comunista como por suas atividades inovadoras no campo pedaggico. Depois do fim da guerra, passou a ser chamado frequentemente a colaborar com polticas oficiais e foi tachado de pensador burgus pela cpula do PC, do qual se desligou na dcada de 1950. Pessoalmente, Freinet nunca abandonou sua crena no socialismo nem seus planos de colaborar para a criao de um ensino de carter popular na Frana e em outros pases. Ao lado da pedagogia do trabalho e da pedagogia do xito, Freinet props, finalmente, uma pedagogia do bom senso, pela qual a aprendizagem resulta de uma relao dialtica entre ao e pensamento, ou teoria e prtica. O professor se pauta por uma atitude orientada tanto pela psicologia quanto pela pedagogia assim, o histrico pessoal do aluno interage com os conhecimentos novos e essa relao constri seu futuro na sociedade.
Livre expresso
Esse aspecto muito particular que atribua ao aprendizado de cada criana a razo de Freinet no ter criado um mtodo pedaggico rgido, nem uma teoria propriamente cientfica. Mesmo assim, seu entendimento sobre os mecanismos do aprendizado mereceu elogios do bilogo suo Jean Piaget (1896-1980), cuja teoria do conhecimento se baseou em minuciosa observao cientfica.
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Freinet dedicou a vida a elaborar tcnicas de ensino que funcionam como canais da livre expresso e da atividade cooperativa, com o objetivo de criar uma nova educao. Lanouse a essa tarefa por considerar a escola de seu tempo uma instituio alienada da vida e da famlia, feita de dogmas e de acumulao estril de informao e, alm disso, em geral a servio apenas das elites. Freinet colocou professor e alunos no mesmo nvel de igualdade e camaradagem, diz Rosa Sampaio. O educador no se opunha, porm, s aulas tericas.
Cooperao sim, manuais no

Com a inteno de propor uma reforma geral no ensino francs, Freinet reuniu suas experincias didticas num sistema que denominou Escola Moderna. Entre as principais tcnicas Freinet esto a correspondncia entre escolas (para que os alunos possam no apenas escrever, mas ser lidos), os jornais de classe (mural, falado e impresso), o texto livre (nascido do estmulo para que os alunos registrem por escrito suas ideias, vivncias e histrias), a cooperativa escolar, o contato frequente com os pais (Freinet defendia que a escola deveria ser extenso da famlia) e os planos de trabalho. O pedagogo era contrrio ao uso de manuais em sala de aula, sobretudo as cartilhas, por consider-los genricos e alheios s necessidades de expresso das crianas. Defendia que os alunos fossem em busca do conhecimento de que necessitassem em bibliotecas (que deveriam existir na prpria escola) e que confeccionassem fichrios de consulta e de autocorreo (para exerccios de matemtica, por exemplo). Para Freinet, todo conhecimento fruto do que chamou de tateamento experimental a atividade de formular hipteses e testar sua validade e cabe escola proporcionar essa possibilidade a toda criana. A primeira das novas tcnicas didticas desenvolvidas por Freinet foi a aula-passeio, que nasceu justamente da observao de que as crianas para quem lecionava, que se comportavam to vividamente quando ao ar livre, pareciam desinteressadas dentro da escola. Uma segunda criao clebre, a imprensa na escola, respondeu necessidade de eliminar a distncia entre alunos e professores e de trazer para a classe a vida l fora. necessrio fazer nossos filhos viver em repblica desde a escola, escreveu Freinet. A pedagogia de Freinet se fundamenta em quatro eixos: a cooperao (para construir o conhecimento comunitariamente), a comunicao (para formaliz-lo, transmiti-lo e divulg-lo), a documentao, com o chamado livro da vida (para registro dirio dos fatos histricos), e a afetividade (como vnculo entre as pessoas e delas com o conhecimento).
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Para Refletir
A utilizao de tcnicas desenvolvidas por Freinet, em particular as aulaspasseio e os cantinhos temticos na sala de aula, no significam por si s que o professor adotou uma prtica freinetiana. preciso lembrar que o educador francs criou tais recursos para atingir um objetivo maior, que o despertar, nas crianas, de uma conscincia de seu meio, incluindo os aspectos sociais, e de sua histria. Quando voc promove atividades em sua escola, costuma ter conscincia de como elas se inserem num plano pedaggico mais amplo?
Paulo Freire (1921-1997)

FERRARI, Mrcio. Paulo Freire: o mentor da educao para a conscincia. Nova Escola, So Paulo, jul. 2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em: <http://revistaescola. abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mentor-educacao-consciencia-423220.shtml>. Acesso em: 12 jul. 2009.
Paulo Freire
O mentor da educao para a conscincia

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O mais clebre educador brasileiro, autor da pedagogia do oprimido, defendia como objetivo da escola ensinar o aluno a ler o mundo para poder transform-lo. Foi o mais clebre educador brasileiro, com atuao e reconhecimento internacionais. Conhecido principalmente pelo mtodo de alfabetizao de adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um pensamento pedaggico assumidamente poltico. Para Freire, o objetivo maior da educao conscientizar o aluno. Isso significa, em relao s parcelas desfavorecidas da sociedade, lev-las a entender sua situao de oprimidas e agir em favor da prpria libertao. O principal livro de Freire se intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra.
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Ao propor uma prtica de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto , as escolas burguesas), que ele qualificou de educao bancria. Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dcil. Em outras palavras, o saber visto como uma doao dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas no menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a conscincia dos oprimidos. Sua tnica fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o esprito investigador, a criatividade, escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educao que defendia tinha a inteno de inquiet-los.
Saiba Mais
Paulo Freire nasceu em 1921 em Recife, numa famlia de classe mdia. Com o agravamento da crise econmica mundial iniciada em 1929 e a morte de seu pai, quando tinha 13 anos, Freire passou a enfrentar dificuldades econmicas. Formou-se em direito, mas no seguiu carreira, encaminhando a vida profissional para o magistrio. Suas ideias pedaggicas se formaram da observao da cultura dos alunos em particular o uso da linguagem e do papel elitista da escola. Em 1963, em Angicos (RN), chefiou um programa que alfabetizou 300 pessoas em um ms. No ano seguinte, o golpe militar o surpreendeu em Braslia, onde coordenava o Plano Nacional de Alfabetizao do presidente Joo Goulart. Freire passou 70 dias na priso antes de se exilar. Em 1968, no Chile, escreveu seu livro mais conhecido, Pedagogia do Oprimido. Tambm deu aulas nos Estados Unidos e na Sua e organizou planos de alfabetizao em pases africanos. Com a anistia, em 1979, voltou ao Brasil, integrando-se vida universitria. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores e, entre 1989 e 1991, foi secretrio municipal de Educao de So Paulo. Freire foi casado duas vezes e teve cinco filhos. Foi nomeado doutor honoris causa de 28 universidades em vrios pases e teve obras traduzidas em mais de 20 idiomas. Morreu em 1997, de enfarte.
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Aprendizado conjunto
Freire criticava a ideia de que ensinar transmitir saber porque para ele a misso do professor era possibilitar a criao ou a produo de conhecimentos. Mas ele no comungava da concepo de que o aluno precisa apenas de que lhe sejam facilitadas as condies para o autoaprendizado. Freire previa para o professor um papel diretivo e informativo portanto, ele no pode renunciar a exercer autoridade. Segundo o pensador pernambucano, o profissional de educao deve levar os alunos a conhecer contedos, mas no como verdade absoluta. Freire dizia que ningum ensina nada a ningum, mas as pessoas tambm no aprendem sozinhas. Os homens se educam entre si mediados pelo mundo, escreveu. Isso implica um princpio fundamental para Freire: o de que o aluno, alfabetizado ou no, chega escola levando uma cultura que no melhor nem pior do que a do professor. Em sala de aula, os dois lados aprendero juntos, um com o outro e para isso necessrio que as relaes sejam afetivas e democrticas, garantindo a todos a possibilidade de se expressar. Uma das grandes inovaes da pedagogia freireana considerar que o sujeito da criao cultural no individual, mas coletivo, diz Jos Eustquio Romo, diretor do Instituto Paulo Freire, em So Paulo. O ambiente poltico-cultural em que Paulo Freire elaborou suas ideias e comeou a experiment-las na prtica foi o mesmo que formou outros intelectuais de primeira linha, como o economista Celso Furtado e o antroplogo Darcy Ribeiro (1922-1997). Todos eles despertaram intelectualmente para o Brasil no perodo iniciado pela revoluo de 1930 e terminado com o golpe militar de 1964. A primeira data marca a retirada de cena da oligarquia cafeeira e a segunda, uma reao de fora s contradies criadas por conflitos de interesses entre grandes grupos da sociedade. Durante esse intervalo de trs dcadas ocorreu uma mobilizao indita dos chamados setores populares, com o apoio engajado da maior parte da intelectualidade brasileira. Especialmente importante nesse processo foi a ao de grupos da Igreja Catlica, uma inspirao que j marcara Freire desde casa (por influncia da me). O Plano Nacional de Alfabetizao do governo Joo Goulart, assumido pelo educador, se inseria no projeto populista do presidente e encontrava no Nordeste onde metade da populao de 30 milhes era analfabeta um cenrio de organizao social crescente, exemplificado pela atuao das Ligas Camponesas em favor da reforma agrria. No exlio e, depois, de volta ao Brasil, Freire faria uma reflexo crtica sobre o perodo, tentando incorpor-la a sua teoria pedaggica.
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A valorizao da cultura do aluno a chave para o processo de conscientizao preconizado por Paulo Freire e est no mago de seu mtodo de alfabetizao, formulado inicialmente para o ensino de adultos. Basicamente, o mtodo prope a identificao e catalogao das palavras-chave do vocabulrio dos alunos as chamadas palavras geradoras. Elas devem sugerir situaes de vida comuns e significativas para os integrantes da comunidade em que se atua, como por exemplo, tijolo para os operrios da construo civil. Diante dos alunos, o professor mostrar lado a lado a palavra e a representao visual do objeto que ela designa. Os mecanismos de linguagem sero estudados depois do desdobramento em slabas das palavras geradoras. O conjunto das palavras geradoras deve conter as diferentes possibilidades silbicas e permitir o estudo de todas as situaes que possam ocorrer durante a leitura e a escrita. Isso faz com que a pessoa incorpore as estruturas lingusticas do idioma materno, diz Romo. Embora a tcnica de silabao seja hoje vista como ultrapassada, o uso de palavras geradoras continua sendo adotado com sucesso em programas de alfabetizao em diversos pases do mundo.
Seres inacabados
O mtodo Paulo Freire no visa apenas tornar mais rpido e acessvel o aprendizado, mas pretende habilitar o aluno a ler o mundo, na expresso famosa do educador. Trata-se de aprender a ler a realidade (conhec-la) para em seguida poder reescrever essa realidade (transform-la), dizia Freire. A alfabetizao , para o educador, um modo de os desfavorecidos romperem o que chamou de cultura do silncio e transformar a realidade, como sujeitos da prpria histria.
Trs etapas rumo conscientizao

Embora o trabalho de alfabetizao de adultos desenvolvido por Paulo Freire tenha passado para a histria como um mtodo, a palavra no a mais adequada para definir o trabalho do educador, cuja obra se caracteriza mais por uma reflexo sobre o significado da educao. Toda a obra de Paulo Freire uma concepo de educao embutida numa concepo de mundo, diz Jos Eustquio Romo. Mesmo assim, distinguem-se na teoria do educador pernambucano trs momentos claros de aprendizagem. O primeiro
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aquele em que o educador se inteira daquilo que o aluno conhece, no apenas para poder avanar no ensino de contedos, mas principalmente para trazer a cultura do educando para dentro da sala de aula. O segundo momento o de explorao das questes relativas aos temas em discusso o que permite que o aluno construa o caminho do senso comum para uma viso crtica da realidade. Finalmente, volta-se do abstrato para o concreto, na chamada etapa de problematizao: o contedo em questo apresentase dissecado, o que deve sugerir aes para superar impasses. Para Paulo Freire, esse procedimento serve ao objetivo final do ensino, que a conscientizao do aluno. No conjunto do pensamento de Paulo Freire encontra-se a ideia de que tudo est em permanente transformao e interao. Por isso, no h futuro a priori, como ele gostava de repetir no fim da vida, como crtica aos intelectuais de esquerda que consideravam a emancipao das classes desfavorecidas como uma inevitabilidade histrica. Esse ponto de vista implica a concepo do ser humano como histrico e inacabado e consequentemente sempre pronto a aprender. No caso particular dos professores, isso se reflete na necessidade de formao rigorosa e permanente. Freire dizia, numa frase famosa, que o mundo no , o mundo est sendo.
Para Refletir
Um conceito a que Paulo Freire deu a mxima importncia, e que nem sempre abordado pelos tericos, o de coerncia. Para ele, no possvel adotar diretrizes pedaggicas de modo consequente sem que elas orientem a prtica, at em seus aspectos mais corriqueiros. As qualidades e virtudes so construdas por ns no esforo que nos impomos para diminuir a distncia entre o que dizemos e fazemos, escreveu o educador. Como, na verdade, posso eu continuar falando no respeito dignidade do educando se o ironizo, se o discrimino, se o inibo com minha arrogncia? Voc, professor, tem a preocupao de agir na escola de acordo com os princpios em que acredita? E costuma analisar as prprias atitudes sob esse ponto de vista?
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Jean Piaget (1896-1980)

FERRARI, Mrcio. Jean Piaget: o bilogo que ps a aprendizagem no microscpio. Nova Escola, So Paulo, jul. 2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em: <http:// revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/jean-piaget-428139.shtml>. Acesso em: 12 jul. 2009.
Jean Piaget
O bilogo que ps a aprendizagem no microscpio

O cientista suo revolucionou o modo de encarar a educao de crianas ao mostrar que elas no pensam como os adultos e constroem o prprio aprendizado. Foi o nome mais influente no campo da educao durante a segunda metade do sculo 20, a ponto de quase se tornar sinnimo de pedagogia. No existe, entretanto, um mtodo Piaget, como ele prprio gostava de frisar. Ele nunca atuou como pedagogo. Antes de mais nada, Piaget foi bilogo e dedicou a vida a submeter observao cientfica rigorosa o processo de aquisio de conhecimento pelo ser humano, particularmente a criana. Do estudo das concepes infantis de tempo, espao, causalidade fsica, movimento e velocidade, Piaget criou um campo de investigao que denominou epistemologia gentica isto , uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criana. Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estgios, desde o nascimento at o incio da adolescncia, quando a capacidade plena de raciocnio atingida. A grande contribuio de Piaget foi estudar o raciocnio lgico-matemtico, que fundamental na escola mas no pode ser ensinado, dependendo de uma estrutura de conhecimento da criana, diz Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
Contedo relacionado
Reportagens Friedrich Froebel, o formador das crianas pequenas
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Emlia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetizao Condorcet A luz da Revoluo Francesa na escola Edio Especial Grandes Pensadores Disciplina um contedo como qualquer outro
As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, de certa forma, demonstraram que a transmisso de conhecimentos uma possibilidade limitada. Por um lado, no se pode fazer uma criana aprender o que ela ainda no tem condies de absorver. Por outro, mesmo tendo essas condies, no vai se interessar a no ser por contedos que lhe faam falta em termos cognitivos. Isso porque, para o cientista suo, o conhecimento se d por descobertas que a prpria criana faz um mecanismo que outros pensadores antes dele j haviam intudo, mas que ele submeteu comprovao na prtica. Vem de Piaget a ideia de que o aprendizado construdo pelo aluno e sua teoria que inaugura a corrente construtivista. Educar, para Piaget, provocar a atividade isto , estimular a procura do conhecimento. O professor no deve pensar no que a criana , mas no que ela pode se tornar, diz Lino de Macedo.
Assimilao e acomodao
Com Piaget, ficou claro que as crianas no raciocinam como os adultos e apenas gradualmente se inserem nas regras, valores e smbolos da maturidade psicolgica. Essa insero se d mediante dois mecanismos: assimilao e acomodao. O primeiro consiste em incorporar objetos do mundo exterior a esquemas mentais preexistentes. Por exemplo: a criana que tem a ideia mental de uma ave como animal voador, com penas e asas, ao observar um avestruz vai tentar assimil-lo a um esquema que no corresponde totalmente ao conhecido. J a acomodao se refere a modificaes dos sistemas de assimilao por influncia do mundo externo. Assim, depois de aprender que um avestruz no voa, a criana vai adaptar seu conceito geral de ave para incluir as que no voam.
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Estgios de desenvolvimento
Um conceito essencial da epistemologia gentica o egocentrismo, que explica o carter mgico e pr-lgico do raciocnio infantil. A maturao do pensamento rumo ao domnio da lgica consiste num abandono gradual do egocentrismo. Com isso se adquire a noo de responsabilidade individual, indispensvel para a autonomia moral da criana. Segundo Piaget, h quatro estgios bsicos do desenvolvimento cognitivo. O primeiro o estgio sensrio-motor, que vai at os 2 anos. Nessa fase, as crianas adquirem a capacidade de administrar seus reflexos bsicos para que gerem aes prazerosas ou vantajosas. um perodo anterior linguagem, no qual o beb desenvolve a percepo de si mesmo e dos objetos a sua volta. O estgio pr-operacional vai dos 2 aos 7 anos e se caracteriza pelo surgimento da capacidade de dominar a linguagem e a representao do mundo por meio de smbolos. A criana continua egocntrica e ainda no capaz, moralmente, de se colocar no lugar de outra pessoa. O estgio das operaes concretas, dos 7 aos 11 ou 12 anos, tem como marca a aquisio da noo de reversibilidade das aes. Surge a lgica nos processos mentais e a habilidade de discriminar os objetos por similaridades e diferenas. A criana j pode dominar conceitos de tempo e nmero.
Por volta dos 12 anos comea o estgio das operaes formais. Essa fase marca a entrada na idade adulta, em termos cognitivos. O adolescente passa a ter o domnio do pensamento lgico e dedutivo, o que o habilita experimentao mental. Isso implica, entre outras coisas, relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre hipteses.
Para Refletir
Os crticos de Piaget costumam dizer que ele deu importncia excessiva aos processos individuais e internos de aquisio do aprendizado. Os que afirmam isso em geral contrapem a obra piagetiana do pensador bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934). Para ele, como para Piaget, o aprendizado se d por interao entre estruturas internas e contextos externos. A diferena
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que, segundo Vygotsky, esse aprendizado depende fundamentalmente da influncia ativa do meio social, que Piaget tendia a considerar apenas uma interferncia na construo do conhecimento. preciso lembrar que Piaget queria abordar o conhecimento do ponto de vista de qualquer criana, diz Lino de Macedo em defesa do cientista suo. Pela sua experincia em sala de aula, que peso o meio social tem nos processos propriamente cognitivos das crianas? Como voc pode influir nisso?
A obra de Piaget leva concluso de que o trabalho de educar crianas no se refere tanto transmisso de contedos quanto a favorecer a atividade mental do aluno. Conhecer sua obra, portanto, pode ajudar o professor a tornar seu trabalho mais eficiente. Algumas escolas planejam as suas atividades de acordo com os estgios do desenvolvimento cognitivo. Nas classes de Educao Infantil com crianas entre 2 e 3 anos, por exemplo, no difcil perceber que elas esto em plena descoberta da representao. Comeam a brincar de ser outra pessoa, com imitao das atividades vistas em casa e dos personagens das histrias. A escola far bem em dar vazo a isso promovendo uma ampliao do repertrio de referncias. Mas importante lembrar que os modelos tericos so sempre parciais e que, no caso de Piaget em particular, no existem receitas para a sala de aula.
Saiba Mais
Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Sua, em 1896. Aos 10 anos publicou seu primeiro artigo cientfico, sobre um pardal albino. Desde cedo interessado em filosofia, religio e cincia, formou-se em biologia na universidade de Neuchtel e, aos 23 anos, mudou-se para Zurique, onde comeou a trabalhar com o estudo do raciocnio da criana sob a tica da psicologia experimental. Em 1924, publicou o primeiro de mais de 50 livros, A Linguagem e o Pensamento na Criana. Antes do fim da dcada de 1930, j havia ocupado cargos importantes nas principais universidades suas, alm da diretoria do Instituto Jean-Jacques Rousseau, ao lado de seu mestre, Eixo 1
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douard Claparde (1873-1940). Foi tambm nesse perodo que acompanhou a infncia dos trs filhos, uma das grandes fontes do trabalho de observao do que chamou de ajustamento progressivo do saber. At o fim da vida, recebeu ttulos honorrios de algumas das principais universidades europeias e norte-americanas. Morreu em 1980, em Genebra, Sua.
Fernando Hernndez
FERNANDO Hernndez. Disponvel em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/fehernan. htm>. Acesso em: 12 jul. 2009.
Fernando Hernndez
Projetos Didticos
Reorganizar o currculo por projetos, em vez das tradicionais disciplinas. Essa a principal proposta do educador espanhol Fernando Hernndez. Ele se baseia nas ideias de John Dewey (1859-1952), filsofo e pedagogo norte-americano que defendia a relao da vida com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prtica.
Hernndez pe em xeque a forma atual de ensinar. Comecei a me questionar em 1982, quando uma colega me apresentou a um grupo de docentes, lembra. Eles no sabiam se os alunos estavam de fato aprendendo. Trabalhei durante cinco anos com os colegas e, para responder a essa inquietao, descobrimos que o melhor jeito organizar o currculo por projetos didticos. O modelo prope que o docente abandone o papel de transmissor de contedos para se transformar num pesquisador. O aluno, por sua vez, passa de receptor passivo a sujeito do processo. importante entender que no h um mtodo a seguir, mas uma srie de condies a respeitar. O primeiro passo determinar um assunto a escolha pode ser feita partindo de uma sugesto do mestre ou da garotada. Todas as coisas podem ser ensinadas por meio
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de projetos, basta que se tenha uma dvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidncias sobre o assunto, diz Hernndez. Cabe ao educador saber aonde quer chegar. Estabelecer um objetivo e exigir que as metas sejam cumpridas, esse o nosso papel, afirma Josca Ailine Baroukh, assistente de coordenao da assessoria pedaggica da Escola Vera Cruz, em So Paulo. Por isso, Hernndez alerta que no basta o tema ser do gosto dos alunos. Se no despertar a curiosidade por novos conhecimentos, nada feito. Se fosse esse o caso, ligaramos a televiso num canal de desenhos animados, explica. Por isso, uma etapa importante a de levantamento de dvidas e definio de objetivos de aprendizagem. O projeto avana medida que as perguntas so respondidas e o ideal fazer anotaes para comparar erros e acertos isso vale para alunos e professores porque facilita a tomada de decises. Todo o trabalho deve estar alicerado nos contedos pr-definidos pela escola e pode (ou no) ser interdisciplinar. Antes, defina os problemas a resolver. Depois, escolha a(s) disciplina(s). Nunca o inverso. A concluso pode ser uma exposio, um relatrio ou qualquer outra forma de expresso. Para Cristina Cabral, supervisora escolar da rede pblica, a proposta excelente, mas preciso tomar cuidado porque nada acontece por acaso. O tratamento didtico essencial ao longo do processo, destaca. importante ainda frisar que h muitas maneiras de garantir a aprendizagem. Os projetos so apenas uma delas. bom e necessrio que os estudantes tenham aulas expositivas, participem de seminrios, trabalhem em grupos e individualmente, ou seja, estudem em diferentes situaes, explica Hernndez.
Para Hernandez a organizao do currculo deve ser feita por projetos de trabalho, com atuao conjunta de alunos e professores. As diferentes fases e atividades que compem um projeto ajudam os estudantes a desenvolver a conscincia sobre o prprio processo de aprendizagem, porm todo projeto precisa estar relacionado aos contedos para no perder o taco. Alm disso, fundamental estabelecer limites e metas para a concluso dos trabalhos.
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Vera Grellet, psicloga e coordenadora de projetos da Redeensinar, concorda. O currculo tradicional afasta as crianas do mundo real. A proposta dele promove essa aproximao, com excelentes resultados.
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Lev Vygotsky (1896-1934)

FERRARI, Mrio. lev Vygotsky. Disponvel em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/lev-vygotsky-307440.shtml?page=page2>. Acesso em: 12 jul. 2009. A obra do psiclogo ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianas e uma das mais estudadas pela pedagogia contempornea. Frases de Lev Vygotsky: O saber que no vem da experincia no realmente saber / O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa por outra pessoa. Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade perto de Minsk, a capital da Bielo-Rssia, regio ento dominada pela Rssia (e que s se tornou independente em 1991, com a desintegrao da Unio Sovitica, adotando o nome de Belarus). Seus pais eram de uma famlia judaica culta e com boas condies econmicas, o que permitiu a Vygotsky uma formao slida desde criana. Ele teve um tutor particular at entrar no curso secundrio e se dedicou desde cedo a muitas leituras. Aos 18 anos, matriculou-se no curso de medicina em Moscou, mas acabou cursando a faculdade de direito. Formado, voltou a Gomel, na Bielo-Rssia, em 1917, ano da revoluo bolchevique, que ele apoiou. Lecionou literatura, esttica e histria da arte e fundou um laboratrio de psicologia rea em que rapidamente ganhou destaque, graas a sua cultura enciclopdica, seu pensamento inovador e sua intensa atividade, tendo produzido mais de 200 trabalhos cientficos. Em 1925, j sofrendo da tuberculose que o mataria em 1934, publicou A Psicologia da Arte, um estudo sobre Hamlet, de William Shakespeare, cuja origem sua tese de mestrado. O psiclogo bielo-russo Lev Vygotsky morreu h 74 anos, mas sua obra ainda est em pleno processo de descoberta e debate em vrios pontos do mundo, incluindo o Brasil. Ele foi um pensador complexo e tocou em muitos pontos nevrlgicos da pedagogia contempornea, diz Teresa Rego, professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Ela ressalta, como exemplo, os pontos de contato entre os estudos de Vygotsky sobre a linguagem escrita e o trabalho da argentina Emilia Ferreiro, a mais influente dos educadores vivos. A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo de vida converge para o tema da criao da cultura. Aos educadores interessa em particu-
Lev Vygotsky
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lar os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribua um papel preponderante s relaes sociais nesse processo, tanto que a corrente pedaggica que se originou de seu pensamento chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
O papel do adulto
Todo aprendizado necessariamente mediado e isso torna o papel do ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e outros pensadores da educao, para quem cabe escola facilitar um processo que s pode ser conduzido pelo prprio aluno. Segundo Vygotsky, ao contrrio, o primeiro contato da criana com novas atividades, habilidades ou informaes deve ter a participao de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a criana se apropria dele, tornando-o voluntrio e independente. Desse modo, o aprendizado no se subordina totalmente ao desenvolvimento das estruturas intelectuais da criana, mas um se alimenta do outro, provocando saltos de nvel de conhecimento. O ensino, para Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda no sabe nem capaz de aprender sozinho, porque, na relao entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes. a isso que se refere um de seus principais conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal, que seria a distncia entre o desenvolvimento real de uma criana e aquilo que ela tem o potencial de aprender potencial que demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competncia com a ajuda de um adulto. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal o caminho entre o que a criana consegue fazer sozinha e o que ela est perto de conseguir fazer sozinha. Saber identificar essas duas capacidades e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas so as duas principais habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky.
Expanso dos horizontes mentais

Como Piaget, Vygotsky no formulou uma teoria pedaggica, embora o pensamento do psiclogo bielo-russo, com sua nfase no aprendizado, ressalte a importncia da instituio escolar na formao do conhecimento. Para ele, a interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam espontaneamente. Ao formular o conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino aquele que estimula a criana a atingir um nvel
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de compreenso e habilidade que ainda no domina completamente, puxando dela um novo conhecimento. Ensinar o que a criana j sabe desmotiva o aluno e ir alm de sua capacidade intil, diz Teresa Rego. O psiclogo considerava ainda que todo aprendizado amplia o universo mental do aluno. O ensino de um novo contedo no se resume aquisio de uma habilidade ou de um conjunto de informaes, mas amplia as estruturas cognitivas da criana. Assim, por exemplo, com o domnio da escrita, o aluno adquire tambm capacidades de reflexo e controle do prprio funcionamento psicolgico.
Para Refletir
Vygotsky atribuiu muita importncia ao papel do professor como impulsionador do desenvolvimento psquico das crianas. A ideia de um maior desenvolvimento conforme um maior aprendizado no quer dizer, porm, que se deve apresentar uma quantidade enciclopdica de contedos aos alunos. O importante, para o pensador, apresentar s crianas formas de pensamento, no sem antes detectar que condies elas tm de absorv-las. E voc? J pensou em elaborar critrios para avaliar as habilidades que seus alunos j tm e aquelas que eles podero adquirir? Percebe que certas atividades estimulam as crianas a pensar de um modo novo e que outras no despertam o mesmo entusiasmo? Elaborao de Projetos
Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e transformando a prtica

Maria Elisabette Brisola Brito Prado
PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e transformando a prtica. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; MORAN, Jos Manuel (Org.). integrao das tecnologias na educao. Braslia: Ministrio da Educao/SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005. cap. 1, artigo 1.8, p. 54-58. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto>. Acesso em: 12 jul. 2009.
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Na sociedade do conhecimento e da tecnologia, torna-se necessrio repensar o papel da escola, mais especificamente as questes relacionadas ao ensino e aprendizagem. O ensino organizado de forma fragmentada, que privilegia a memorizao de definies e fatos, bem como as solues padronizadas, no atende s exigncias deste novo paradigma. O momento requer uma nova forma de pensar e agir para lidar com a rapidez e a abrangncia de informaes e com o dinamismo do conhecimento. Evidencia-se uma nova organizao de tempo e espao e uma grande diversidade de situaes que exigem um posicionamento crtico e reflexivo do indivduo para fazer suas escolhas e definir suas prioridades. Alm disso, h o elemento inusitado com o qual deparamos nas vrias situaes do cotidiano, demandando o desenvolvimento de estratgias criativas e de novas aprendizagens. Nessa perspectiva, a melhor forma de ensinar aquela que propicia aos alunos o desenvolvimento de competncias para lidar com as caractersticas da sociedade atual, que enfatiza a autonomia do aluno para a busca de novas compreenses, por meio da produo de ideias e de aes criativas e colaborativas. O envolvimento do aluno no processo de aprendizagem fundamental. Para isso, a escola deve propiciar ao aluno encontrar sentido e funcionalidade naquilo que constitui o foco dos estudos em cada situao da sala de aula. De igual maneira, propiciar a observao e a interpretao dos aspectos da natureza, sociais e humanos, instigando a curiosidade do aluno para compreender as relaes entre os fatores que podem intervir nos fenmenos e no desenvolvimento humano. Essa forma de aprender contextualizada que permite ao aluno relacionar aspectos presentes da vida pessoal, social e cultural, mobilizando as competncias cognitivas e emocionais j adquiridas para novas possibilidades de reconstruo do conhecimento (PCN Ensino Mdio, 1999). Uma abordagem de educao que propicia o processo de reconstruo do conhecimento para a compreenso da realidade no sentido de resolver sua problemtica trata o conhecimento em sua unicidade, por meio de inter-relaes entre ideias, conceitos, teorias e crenas, sem dicotomizar as reas de conhecimento entre si e tampouco valorizar uma determinada rea em detrimento de outra. Nesse aspecto, o currculo por reas evidencia as especificidades de cada rea e, ao mesmo tempo, explicita a necessidade de integr-las com vistas a compreender e transformar uma realidade. A compreenso da realidade fundamental para que o aluno possa participar como protagonista da histria, anunciando novos caminhos para exercer sua cidadania.
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Isso evidencia a necessidade de trabalhar com o desenvolvimento de competncias e habilidades, as quais se desenvolvem por meio de aes e de vrios nveis de reflexo que congregam conceitos e estratgias, incluindo dinmicas de trabalho que privilegiam a resoluo de problemas emergentes no contexto ou o desenvolvimento de projetos. As competncias so construdas somente no confronto com verdadeiros obstculos, em um processo de projeto ou resoluo de problemas (Perrenoud, 1999, p. 69). Sob esse enfoque, o papel da tecnologia pode ser um aliado extremamente importante, justamente porque demanda novas formas de interpretar e representar o conhecimento. Embora a tecnologia seja um elemento da cultura bastante expressivo, ela precisa ser devidamente compreendida em termos das implicaes do seu uso no processo de ensino e aprendizagem. Essa compreenso que permite ao professor integr-la prtica pedaggica. No entanto, muitas vezes essa integrao vista de forma equivocada, e a tecnologia acaba sendo incorporada por meio de uma disciplina direcionada apenas para instrumentalizar sua utilizao, ou ainda, de forma agregada a uma determinada rea curricular. Diferentemente dessa perspectiva, ressaltamos a importncia de a tecnologia ser incorporada sala de aula, escola, vida e sociedade, tendo em vista a construo de uma cidadania democrtica, participativa e responsvel. Mas para isso fundamental que o professor, independentemente da sua rea de atuao, possa conhecer as potencialidades e as limitaes pedaggicas envolvidas nas diferentes tecnologias, seja o vdeo, a Internet, o computador, entre outras. Importa que cada uma delas carrega suas prprias especificidades, que podem ser complementadas entre si e/ou com outros recursos no tecnolgicos. Por sua vez, uma determinada tecnologia configura-se por uma multiplicidade de recursos distintos, os quais devem ser considerados para que seu uso seja significativo para os envolvidos e pertinente ao contexto. O uso da Internet na escola pode exemplificar a multiplicidade de recursos que podem ser utilizados em situaes de aprendizagem. Um dos recursos bastante conhecido so os sites de busca, que podem facilitar e incentivar o aluno na pesquisa de informaes e dados. Outro recurso da Internet que tambm vem sendo explorado educacionalmente so as ferramentas de comunicao, como correio eletrnico, frum de discusso e chats. Estes novos meios de comunicao favorecem o estabelecimento de conexes entre pessoas de diferentes lugares, idades e profisses. A troca de ideias e experincias com pessoas de diversos contextos pode ampliar a viso do aluno no sentido de fornecer novas referncias para sua reflexo.
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Alm desses recursos, existe a possibilidade de o aluno usar a Internet como um meio de representao do conhecimento. Isso pode acontecer no processo de construo de pginas. Esse tipo de uso, como produto, visto de forma bastante atrativa, propiciando ao aluno envolver-se na atividade e, consequentemente, no processo de aprendizagem. Por essa razo enfatizamos a necessidade de o professor estar atento para que os aspectos envolvidos nessa situao de aprendizagem possam potencializar o desenvolvimento do pensamento cognitivo e artstico do aluno. Durante o processo de construo de pgina, o aluno representa seus conhecimentos num formato que exige articulao com as diferentes formas de linguagem e uma organizao lgica e espacial diferente daquela habitualmente usada sem o recurso da tecnologia. A linguagem visual e textual, a esttica, a lgica hipertextual das informaes e o dinamismo de eventos e imagens integram-se na constituio de uma atividade de aprendizagem criativa, complexa e, ao mesmo tempo, prazerosa para o aluno. Os recursos pedaggicos da Internet, a pesquisa, a comunicao e a representao podem perfeitamente ser utilizados de forma articulada. O importante o professor conhecer as especificidades de cada um dos recursos para orientar-se na criao de ambientes que possam enriquecer o processo de aprendizagem do aluno. Igualmente essa viso deve orientar a articulao entre as diferentes tecnologias e as reas curriculares. A possibilidade de o aluno poder diversificar a representao do conhecimento, a aplicao de conceitos e estratgias conhecidas formal ou intuitivamente e de utilizar diferentes formas de linguagens e estruturas de pensamento redimensiona o papel da escola e de seus protagonistas (alunos, professores, gestores). Assim, surgem alguns questionamentos. Como o professor pode desenvolver uma prtica pedaggica integradora contemplando os contedos curriculares, as competncias, as habilidades e as diferentes tecnologias disponveis nas escolas? Muitas experincias tm-nos revelado que o trabalho com projetos potencializa a articulao entre as reas de conhecimento de forma integrada com as diferentes tecnologias. (...) o projeto evidencia-se uma atividade que rompe com as barreiras disciplinares, torna permevel as suas fronteiras e caminha em direo a uma postura interdisciplinar para compreender e transformar a realidade em prol da melhoria da qualidade de vida pessoal, grupal e global (Almeida, 1999, p. 2).
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No paradigma educacional que enfatiza o processo de construo e reconstruo do conhecimento por meio das interaes e dos diversos nveis de reflexo, o trabalho por projetos caracteriza-se pela flexibilidade de planejamento. O ponto de partida do projeto claro, mas o mesmo no verdade em relao ao como e quando o projeto poder terminar. Isso ocorre porque, segundo Perrenoud (1999), esse tipo de atividade carrega consigo uma dinmica prpria. Essa dinmica constituda pela elaborao, pela execuo, pela anlise, pela reformulao e por novas elaboraes do projeto. So momentos de um contnuo vivenciado pelos autores/executores do projeto. A elaborao de um projeto feita em parceria entre alunos e professores deve ser entendida como uma organizao aberta, que articula informaes conhecidas, baseadas nas experincias do passado e do presente, com as antecipaes de outros aspectos que surgiro durante sua execuo. Essas antecipaes representam algumas certezas e dvidas sobre conceitos e estratgias envolvidos no projeto. No momento em que o projeto colocado em ao, evidenciam-se questes, por meio de feedbacks, comparaes, reflexes e de novas relaes que fazem emergir das certezas novas dvidas e das dvidas algumas certezas. So as certezas temporrias e as dvidas provisrias o que abordado por Fagundes et al. (1999). A ocorrncia desse movimento promove a abertura para outras perguntas, instigando o aluno para investigaes. Esse aspecto fundamental no processo de reconstruo do conhecimento e no desenvolvimento da autonomia. De fato, o trabalho por projetos potencializa a articulao entre os saberes das diversas reas de conhecimento, das relaes com o cotidiano e do uso de diferentes meios tecnolgicos e/ou no. Do ponto de vista da aprendizagem, o trabalho por projetos tem um carter extremamente importante, porque possibilita ao aluno a recontextualizao de conceitos e estratgias, bem como o estabelecimento de relaes significativas entre conhecimentos. Podemos dizer que o trabalho por projetos enfatiza a abrangncia de relaes entre as vrias reas de conhecimento e o desenvolvimento criativo, para lidar com os aspectos inusitados que emergem das relaes. Alm disso, o trabalho por projetos no solitrio, ele exige uma postura colaborativa entre as pessoas envolvidas. O projeto constitui-se em um trabalho de grupo, de formao de um time, em que as pessoas, cada qual com seus talentos, se relacionam em direo a um alvo em comum. Essa viso de trabalho em equipe fundamental para lidarmos com a complexidade dos problemas existentes ao nosso redor e com os desafios impostos pelos avanos tecnolgicos.
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Sob esse enfoque, o entendimento para uma prtica inovadora baseada em trabalho por projetos deve conceber o ensino e a aprendizagem de forma interdependente. Essa viso extremamente importante para o professor, que atua no contexto do sistema da escola, poder compatibilizar sua intencionalidade pedaggica com os interesses e as necessidades dos alunos. No entanto, a escola no pode perder de vista a qualidade de um projeto. Isso significa que o projeto precisa ser fomentado. Nesse sentido, cabe ao professor adotar uma postura de observao e de anlise sobre as necessidades conceituais que emergem no desenvolvimento de um projeto. Para isso, necessrio o professor desenvolver estratgias pedaggicas que possibilitam o aprendizado tanto no sentido da abrangncia como no sentido do aprofundamento de conceitos (Freire e Prado, 1999). O sentido da abrangncia representado pelo trabalho por projetos, no qual as diversas reas curriculares e as tecnologias se articulam e o sentido do aprofundamento se refere s particularidades de uma rea/disciplina, a qual pode emergir do prprio projeto em ao. Ambos os sentidos abrangncia e aprofundamento devem estar inter-relacionados e em constante movimento, com vistas a propiciar a compreenso da atividade pelo aluno e a possibilidade de desenvolver outros nveis de relaes, como mostra a figura 1.1.
abrangncia
abrangncia
relao entre os sentidos aprofundamento aprofundamento
relao entre os sentidos
Figura 1.1 Representao dos sentidos da abrangncia e aprofundamento no momento 1 e no momento 2
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O momento 1 ilustra um determinado nvel de compreenso representado pelos dois sentidos. Como existe o dinamismo nessa atividade, decorrente do projeto em ao, em alguns instantes podem surgir questes que necessitam de compreenses mais profundas. No entanto, esse aprofundamento mais localizado que trata as particularidades de um determinado tpico disciplinar ou de uma determinada rea no se fecha em si mesmo. Ao contrrio, essa compreenso gera relaes mais complexas no sentido da abrangncia, tal como mostra a ilustrao no momento 2. Nesse processo recursivo, podem ser gerados momentos n de aprendizagens de patamares superiores. Essa perspectiva de articulao de saberes exige do professor uma nova postura, o comprometimento e o desejo pela busca, pelo aprender a aprender e pelo desenvolvimento de competncias, as quais podero favorecer a reconstruo da sua prtica pedaggica. No entanto, no podemos esquecer que o professor foi preparado para ensinar com base no paradigma da sociedade industrial, em que os princpios educacionais eram pautados na reproduo e na segmentao do conhecimento. Portanto, no basta que o professor tenha apenas acesso s propostas e s concepes educacionais inovadoras condizentes com as sociedades do conhecimento e da tecnologia. preciso oportunizar a esse profissional a ressignificncia e a reconstruo de sua prtica pedaggica, voltada para a articulao das reas de conhecimento e da tecnologia. Portanto, o desafio dar nova vida ao currculo da escola. Para isso, a formao do professor tanto para aqueles que esto em exerccio como aqueles que se esto preparando nos cursos superiores imprescindvel. Mas no podemos deixar de apontar que existe tambm, muito premente, a necessidade de repensar a estrutura do sistema de ensino, propiciando a concretizao dos princpios educacionais fundamentados nos Parmetros Curriculares Nacionais.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, M. E. B. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. 1999. Disponvel em: http://www.proinfo.gov.br.
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BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio. Braslia: MEC/SEMTEC, 1997. FAGUNDES, L.; SATO, L.; MAADA, D. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam. Cadernos Informtica para Mudana em Educao. MEC/Seed/ProInfo, 1999. FREIRE, F.; PRADO, M. Projeto pedaggico: pano de fundo para escolha de software educacional. In: VALENTE, J. A. (Org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: NIED-UNICAMP, 1999, p. 111-129. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Interdisciplinaridade: refletindo sobre algumas questes

PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. Interdisciplinaridade: refletindo sobre algumas questes.So Paulo: [S.n], abr., 2009. A interdisciplinaridade tem suas razes na histria da cincia moderna, produzida a partir do sculo XX. Foi nos meados da dcada de 60 que a interdisciplinaridade surgiu na Frana e na Itlia, num momento em que havia uma evidente preocupao com o ensino mais sintonizado com as questes social, poltica e econmica, uma vez que os grandes problemas da poca no poderiam ser resolvidos por uma nica rea do saber (Fazenda, 1994). No Brasil, a interdisciplinaridade ficou evidenciada no final da dcada de 60, exercendo influncia na elaborao da Lei de Diretrizes e Bases de 1971. Sua presena foi sendo intensificada tambm nas propostas e prticas educacionais, com a nova LDB de 1996 e com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1998. No entanto, importante ressaltar que existe uma distino entre a interdisciplinaridade cientfica e a interdisciplinaridade escolar. A finalidade da interdisciplinaridade cientfica na produo de novos conhecimentos em respostas s demandas sociais, pelo estabelecimento de ligaes entre as ramificaes da cincia e pela estrutura epistemolgica; enquanto que a finalidade da interdisciplinaridade escolar na difuso do conhecimento, voltada para o favorecer ao aluno integrao de aprendizagem pelo estabelecimento de ligaes de complementaridade entre as disciplinas escolares (Fazenda, 1998).
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Em se tratando do sistema educacional, a organizao dos conhecimentos escolares ainda funciona no sistema multidisciplinar. Somente quando ressurgiu a ideia de projetos na escola (dcada de 90) que se comeou a discutir a interdisciplinaridade no mbito da prtica escolar. De fato, a metodologia de projeto potencializa a integrao de diferentes reas de conhecimento, assim como a integrao de vrias mdias e recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representao. Por essa razo, a pedagogia de projetos evidenciou seu carter potencializador de prticas interdisciplinares. O trabalho com projeto permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes reas do conhecimento numa situao contextualizada de aprendizagem. No entanto, muitas vezes atribudo valor para as prticas interdisciplinares, de tal maneira que passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa viso equivocada, pois Fazenda (1994) enfatiza que a interdisciplinaridade se d sem que haja perda da identidade das disciplinas. Nesse sentido, Almeida (2002, p. 58) corrobora com essas ideias destacando: (...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeveis na ao de articular diferentes reas de conhecimento, mobilizadas na investigao de problemticas e situaes da realidade. Isso no significa abandonar as disciplinas, mas integr-las no desenvolvimento das investigaes, aprofundando-se verticalmente em sua prpria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulaes horizontais numa relao de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construo. O conhecimento especfico disciplinar oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e compreender as particularidades de um determinado contedo, e o conhecimento integrado interdisciplinar d-lhe a possibilidade de estabelecer relaes significativas entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um no existe sem o outro. Na interdisciplinaridade existe um tipo de interao entre as disciplinas ou reas de conhecimento. Todavia, essa interao, conforme Japiass (1976) explica, pode ocorrer em diferentes nveis de complexidade e, para distinguir esses nveis, foram criados os termos multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
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A multidisciplinaridade se caracteriza por uma ao simultnea envolvendo diferentes disciplinas em torno de um tema comum. Nesse caso, os conhecimentos disciplinares esto no mesmo nvel hierrquico e se apresentam de forma estanques, no existe nenhuma relao e cooperao entre eles.
Figura 1.2 Multidisciplinaridade
Na pluridisciplinaridade, existe algum tipo de interao entre os conhecimentos disciplinares, embora eles estejam no mesmo nvel hierrquico. H uma relao entre os domnios disciplinares indicando a existncia de alguma cooperao entre eles.
Figura 1.3 Pluridisciplinaridade
A interdisciplinaridade representa um nvel mais elevado de interao entre as disciplinas, um nvel hierrquico superior onde procede a coordenao das aes disciplinares. H, portanto, uma organizao e articulao voluntria coordenada das aes disciplinares orientadas por um interesse comum. Isto significa que na interdisciplinaridade h cooperao e dilogo entre os conhecimentos disciplinares.
Figura 1.4 Interdisciplinaridade
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A transdisciplinaridade no significa apenas que as disciplinas colaboram entre si, mas significa tambm que existe um pensamento organizador que ultrapassa as prprias disciplinas e a interdisciplinaridade.
Figura 1.5 Transdisciplinaridade
Existe um nvel de integrao que passa entre, alm e atravs das disciplinas, numa busca de compreenso da complexidade. Na trandisciplinaridade ocorre uma espcie de integrao de vrios sistemas interdisciplinares num contexto mais amplo, gerando uma interpretao holstica dos fatos e dos fenmenos. Segundo DAmbrosio et al. (1999, p. 46), a transdisciplinaridade est conectada com a responsabilidade pela criao de um contato com a realidade e da prpria realidade: ... a criatividade um elemento-chave da transdisicplinaridade porque reconduz o ser humano posio de cocriador da realidade. E, como a realidade se coloca em permanente transformao, esse movimento criativo tambm se sucede incessantemente. O conhecimento esttico, fechado e acabado deixa de ter lugar, pois tudo est em permanente transformao, permeando todas as reas do conhecimento.
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ALMEIDA, M. E. B. Educao, projetos, tecnologia e conhecimento. So Paulo: PROEM Edidora Ltda., 2001. DAMBRSIO, U.; INOUE, A. A.; MIGLIORI, R. Temas transversais e educao em valores humanos. So Paulo: Peirpolis, 1999. FAZENDA, I. C. A interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994. ______. Didtica e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1998. JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
Como se trabalha com projetos

ALMEIDA, Maria Elizabeth. Como se trabalha com projetos. revista TV Escola, [S.l.], n. 22, p. 35-38, 2001. Entrevista concedida a Cludio Pucci. Disponvel em: <http://mecsrv04.mec.gov. br/seed/tvescola/revistas/revista22/PDF/entrevista.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2009. preciso, antes de tudo, no confundir atividade temtica com projeto. Deve-se tambm negociar e conquistar os alunos para o tema do trabalho. Eles so sujeitos da aprendizagem. Os professores, seus parceiros. Projeto um design, um esboo de algo que desejo atingir. Est sempre comprometido com aes, mas algo aberto e flexvel ao novo. A todo momento voc pode rever a descrio inicialmente prevista para poder levar avante sua execuo e reformul-la de acordo com as necessidades e interesses dos sujeitos envolvidos, bem como da realidade enfrentada, define Maria Elizabeth de Almeida, professora da Faculdade de Educao da PUC-SP, ex-professora de Matemtica do ensino fundamental e mdio, especializada, desde 1995, na capacitao de professores para o uso do computador em educao. Ela trata aqui de alguns conceitos essenciais para o trabalho por projetos, no qual se considera o aluno sujeito da aprendizagem ativo e autnomo para criar, para construir e representar o conhecimento. Aponta competncias desenvolvidas nesta prtica, que tende
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interdisciplinaridade. Mas avisa: Se fizermos do projeto uma camisa-de-fora para todas as atividades escolares, estaremos mais uma vez engessando a prtica pedaggica. A entrevista concedida ao nosso editor, Cludio Pucci, foi realizada distncia, em troca de mensagens pela Internet. TV ESCOLA: Os PCN dizem que o professor deve saber do interesse dos alunos em pesquisar determinado tema e estabelecer com eles uma espcie de contrato sobre o que ser feito. E se eles no quiserem pesquisar, por exemplo, a questo dos animais em extino? Est certo, os alunos precisam ser ativos, desenvolver autonomia, mas a professora no pode deixar de dar esse contedo, tem que se ater ao currculo. Como ela faz? Maria Elizabeth de Almeida: Propomos que ela possa negociar com os alunos, tentar conquist-lo para o tema ou, ento, desistir mesmo, porque se corre o risco de no ocorrer aprendizagem alguma. Temos exemplos de prticas bem sucedidas nesse sentido e tambm de outras cuja presso do professor por um tema fez com que os alunos perdessem o interesse. Imagine um projeto definido no final de 1997 para ser desenvolvido no segundo bimestre de 1998, com x aulas sobre a Copa do Mundo. evidente que essa atividade no era efetivamente projeto e sim atividade temtica, porque os alunos tinham um roteiro a seguir e tudo estava definido previamente. A, no meio do suposto projeto, o Brasil perdeu a Copa. Como ficou o interesse dos alunos? Foi um timo momento para o professor repensar a sua prtica e tomar conscincia de que no estava trabalhando com projeto. Que precisaria ter ouvido seus alunos para saber o que realmente era significativo para eles e permitir inclusive mudanas de rumo no decorrer do trabalho. TV ESCOLA: Em um dos programas da srie PCN na Escola: Projetos, um arquiteto, acho, diz que projeto a receita de um bolo mais a fotografia desse bolo. Como voc define projeto, professora? E o que projeto na Educao? Elizabeth: Vejo projeto mais como um design, um esboo de algo que desejo atingir. O projeto est sempre comprometido com aes, mas algo aberto e flexvel ao novo. A todo momento voc pode rever a descrio inicialmente prevista para poder levar avante sua execuo e reformul-la de acordo com as necessidades e interesses dos sujeitos envolvidos, bem como da realidade enfrentada. TV ESCOLA: Isso certamente exige um bom jogo de cintura do professor. E uma
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boa dose de criatividade. Mas ele precisa ser tambm organizado e capaz de uma disciplina que sustenta esse vaivm de planejar, replanejar, no ? Elizabeth: O professor precisa ter clareza de sua intencionalidade e tambm do que o aluno est se propondo a desenvolver. Sua intencionalidade sustenta esse vaivm que se realiza por meio de reflexo sobre os caminhos que esto sendo percorridos e pela comparao entre os resultados obtidos e os previstos inicialmente, de modo a identificar se h necessidade de replanejar e o que est sendo descoberto nesse processo, que conceitos novos emergiram etc. TV ESCOLA: A metodologia de projetos no foi inventada agora. O que h de novo? Mudaram s os princpios, a ideologia pedaggica? Elizabeth: A ideia de projeto a mesma e traz implcitos os conceitos de cidadania e democracia. Quando se trabalha com projetos, usando o computador para representar o conhecimento em construo, tem-se um novo potencial devido possibilidade de poder registrar e acompanhar todo o processo de desenvolvimento. A qualquer momento esse processo pode ser revisto, reelaborado, estudado, modificado. Com isso o professor tem maiores evidncias sobre o desenvolvimento do aluno, suas dificuldades e descobertas, podendo intervir para favorecer maior aprendizagem, fornecer informaes significativas para o trabalho em execuo, questionar o aluno de modo a desestabilizar as certezas inadequadas, propor desafios etc. TV ESCOLA: Voc est vinculando o computador, estreitamente, questo da democracia e da cidadania. E quem no tem computador? Fala tambm do computador como recurso eficaz para o professor controlar o que acontece. Como conciliar democracia e controle? E como controlar, quando os computadores esto nas mos dos alunos? Elizabeth: Os conceitos de cidadania e democracia so inerentes ao trabalho com projetos, quer esteja-se utilizando ou no o computador. No estamos falando em controle, mas em acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno e na promoo de desafios que possam ajudar o aluno a aprender. No d para controlar o aluno quando ele o sujeito da aprendizagem e tem liberdade para criar, representar e construir conhecimento. A ideia de controle incompatvel com a de aprendizagem por projetos, em que os alunos so sujeitos da aprendizagem e os professores so parceiros dos alunos.
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TV ESCOLA: Qual a vantagem de se trabalhar por projeto? O conhecimento no pode ser construdo sem projeto? Elizabeth: Trabalhar com projetos tem sentido porque parte das questes de investigao. O aluno vai desenvolver estudos, pesquisar em diferentes fontes, buscar, selecionar e articular informaes com conhecimentos que j possui para compreender melhor essas questes, tentar resolv-las ou chegar a novas questes. Esse processo implica o desenvolvimento de competncias para desenvolver a autonomia e a tomada de decises, as quais so essncias para atuao na sociedade atual, caracterizada por incertezas, verdades provisrias e mudanas abruptas. TV ESCOLA: Voc acha temeroso construir um iderio pedaggico com base em incertezas e verdades provisrias? A Educao pode viver ao sabor do momento? Deve-se investir numa espcie de pedagogia da vertigem, que faz as pessoas se sentirem pequenas, frgeis, insuficientes, em meio a tantas mudanas? Elizabeth: A vida e a cincia so permeadas de incertezas e verdades provisrias. Aprender a trabalhar com isso na escola significa aprender a conviver e no apenas sobreviver. Mas realmente no podemos ficar ao sabor do momento, precisamos do conhecimento acumulado ao longo da evoluo da nossa civilizao, vamos em busca dele para compreender o presente e propor alternativas para a melhoria de qualidade de vida e a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. o conhecimento que a humanidade j possui que nos ajuda a dar esse salto, mas ele no pode ser transmitido aos alunos de forma descontextualizada, porque o aluno no consegue atribuir-lhe significado. Ento, a partir de situaes problemticas do presente, o aluno desafiado a buscar informaes e articul-las com conhecimentos que j possui, para compreender essa problemtica e propor situaes que possam resolv-la. evidente que existem mltiplas solues para tais problemas, o que leva o aluno a lidar com diferentes pontos de vista favorecendo-lhe a compreenso sobre a relatividade e complexidade das situaes da vida e da cincia bem como a aceitar a ideia de que as mudanas so inerentes prpria vida. TV ESCOLA: O projeto deve, necessariamente, interagir contedo de mais de uma rea temtica? Ou: o projeto sempre inter ou multidisciplinar? D, por favor, um exemplo, professora. Elizabeth: Um projeto pode partir de uma questo relacionada com uma nica rea de
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conhecimento e, em seu desenvolvimento, ir se abrindo e articulando conceitos de outras reas. Pode tambm ocorrer o inverso. Iniciar com uma questo abrangente e pouco a pouco ir afunilando em um determinado conceito. Certa vez observei um trabalho de uma professora de Portugus que tinha a inteno de desenvolver estudos sobre o tema Linguagem Publicitria. No dia anterior ao incio desse assunto em suas aulas, ocorreu uma grande enchente na cidade de So Paulo que afetou sobremaneira a vida das pessoas. Ento, a professora teve o saber de identificar no contexto a emergncia de um tema de interesse para seus alunos. Ela props ento a eles desenvolver um projeto de criao de um produto til para a situao de enchente e fazer a respectiva campanha publicitria. Ora, essa professora, soube propor um tema que era do interesse de todos naquele momento, os alunos se apropriaram da ideia e se aventuraram no desenvolvimento do projeto com a maior empolgao. O computador foi usado na campanha publicitria dos produtos hipoteticamente criados. TV ESCOLA: Voc est considerando Lngua Portuguesa e Lngua Publicitria como duas reas temticas? Se est, nesse exemplo a professora parte de duas reas e continua nas duas. No h afunilamento nem abertura e articulao, no sentido da inter ou multidisciplinariedade. Elizabeth: Esse projeto iniciou-se em uma rea Lngua Portuguesa, cuja inteno da professora era trabalhar com o tema Linguagem Publicitria e se expandiu para outras reas, envolvendo professores de diferentes disciplinas. Os alunos fizeram levantamentos histricos e estatsticos a respeito das enchentes da cidade de So Paulo ao longo dos anos e descobriram que esse fato recorrente e sem uma ao mais abrangente por parte das autoridades. Algum comparou-a com a seca do Nordeste. Tambm foram orientados pelo professor de Artes na criao de maquetes de seus produtos. Enfim, tendo como ponto de partida um fato do contexto, houve um estudo que permitiu compreender a existncia de enchentes na cidade de So Paulo, levou proposio e respectiva publicidade de produtos para uso nessas emergncias, favorecendo a representao de ideias em uma nova linguagem para os alunos. No final, cabe ao professor retomar os conceitos implcitos nessa representao, de modo a permitir a compreenso sobre esse tipo de linguagem, aprofundando o conhecimento do tema que originou o projeto. A interdisciplinaridade se deu na ao de trabalhar com um conhecimento tal qual ele ocorre no cotidiano, articulando as disciplinas que emergiram no desenvolvimento do trabalho, para ampliar a compreenso sobre a enchente e criar solues alternativas para o problema.
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TV ESCOLA: Como os projetos podem ajudar a enfrentar e superar o bicho-papo da Matemtica? E como o computador pode favorecer essa superao? Elisabeth: O exemplo que acabei de dar foi explorado pelo professor de Matemtica para trabalhar com vrios conceitos matemticos. Ora, a Matemtica no surgiu isolada da vida. Ela foi isolada ao longo de sua evoluo, o que favoreceu uma srie de elaboraes e novos conceitos. S que, nesse processo de aprofundamento no interior da disciplina, perdeu-se o significado dos conceitos, o que hoje precisa ser recuperado no processo educacional. Para isso basta articular Matemtica e realidade. Parece simples, porm no o , porque os professores tambm no foram preparados para tal. TV ESCOLA: O professor pode dar conta dos contedos previstos no currculo trabalhando s com projeto? Elisabeth: Ser que possvel cobrir todas as reas e contedos do currculo por projetos? Se fizermos do projeto uma camisa-de-fora para todas as atividades escolares, estaremos mais uma vez engessando a prtica pedaggica. A metodologia de projetos traz um grande potencial para se romper com o isolamento das disciplinas, mas isso no significa que tudo tenha que ser somente com projetos. H momentos em que o professor precisa dar uma aula interativa, fornecer informaes ao aluno, mas o que importa que isso se faa com vistas aprendizagem significativa para o aluno. TV ESCOLA: O projeto no sempre mais demorado?
Elizabeth: Essa ideia equivocada. Tenta-se colocar o projeto como algo sempre grandioso e que envolve a escola como todo. Neste ano tivemos vrios temas que foram escolhidos sem a participao de professores e alunos para que eles executassem como se fosse um projeto: Brasil 500 anos, Olimpadas etc. Ser que os professores e os alunos foram sujeitos de aprendizagem desde a concepo desses projetos ou foram executados de algo definido a priori? TV ESCOLA: possvel o projeto de uma nica aula? Elizabeth: O projeto implica em romper com o tempo e o espao da sala de aula. A tecnologia permite a expanso da sala de aula para alm do tempo limitado da presena fsica e torna essa ideia de tempo do encontro presencial como um momento significativo, mas no nico. Meus alunos do curso de Pedagogia esto trabalhando com problemas por meio de
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interaes distncia e afirmam que esta prtica os fora a aprofundar mais os estudos e a permanecer a semana toda trocando informaes e elaborando suas produes. O espao semanal de nossa aula presencial para realimentar o virtual. TV ESCOLA: Como se usam os vrios recursos disponveis nos projetos? Livros, TV, computador... Elizabeth: De acordo com o objetivo pedaggico e a potencialidade de cada recurso. Num mesmo projeto podem ser articulados vrios recursos, da entrevista pela Internet ao livro e TV. Posso entrevistar um especialista em situao real, mas se isso no for possvel utilizo a Internet para nossa interao. Um vdeo pode ser um excelente recurso em um dado momento, desde que seu uso esteja contextualizado na atividade. Da mesma forma, o computador muito til quando usado para pesquisa, comunicao e principalmente para representao do conhecimento e troca de informaes. TV ESCOLA: O que voc considera representao do conhecimento? Elizabeth: Significa descrever explicitamente o significado de um conceito, as articulaes entre informaes, quer sejam palavras, grficos, imagens, animaes, enfim, qualquer mdia que mostre o que a pessoa pensa sobre determinado conceito, fato, acontecimento etc. Um programa de computador, um texto, um site ou uma home page traz descrito o pensamento de quem o elaborou. Por isso importante permitir que o aluno represente o seu conhecimento, de modo que ele possa identificar o que sabe e o que precisa buscar para aprofundar esse conhecimento. Do mesmo modo, o professor pode identificar as dificuldades e descobertas do aluno e intervir em seu processo para provocar o desenvolvimento. A reside a maior potencialidade do uso do computador em educao.
Interdisciplinaridade de A a Z
CASIMIRO, Vitor. interdisciplinaridade de a a Z. Disponvel em : <http://www.educacional. com.br/reportagens/educar2001/texto04.asp>. Acesso em: 12 jul. 2009.
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Ivani Fazenda, que pesquisa a interdisciplinaridade h 30 anos, debate e lana dicionrio sobre o tema na Educar 2001. Para ela, h material de qualidade para se criar uma disciplina da interdisciplina. In-ter-dis-ci-pli-na-ri-da-de. A palavra comprida e, para a maioria, indecifrvel. talvez o mistrio que faz essa ideia ser to sedutora. Escolas se esforam em criar projetos interdisciplinares, universidades se alvoroam para criar grupos de estudo com especialistas nas diversas reas do conhecimento e o mercado exige um profissional multidisciplinar, multitarefa. Porm, uma das expoentes da pesquisa da interdisciplinaridade no pas, Ivani Fazenda, faz um alerta: Muitos dizem que fazem [projetos interdisciplinares], mas poucos os fazem de forma consciente, avisa. Para ela, qualquer trabalho do gnero deve ir muito alm de misturar intuitivamente geografia e qumica, matemtica e portugus. O que ser interdisciplinar, ento? tentar formar algum a partir de tudo o que voc j estudou em sua vida, define. O objetivo dessa metodologia, em sua opinio, tambm bem mais profundo do que procurar interconexes entre as diversas disciplinas. Ela serve para dar visibilidade e movimento ao talento escondido que existe em cada um de ns.
Perguntas existenciais
Uma das maneiras de tocar nesse talento oculto seria formar indivduos que saibam como perguntar e reconheam a importncia desse ato. Segundo ela, os cursos de formao de professores trabalham a linguagem de forma papagaiada. So feitas perguntas intelectuais, aguardando-se respostas dentro de um universo conhecido de antemo, o que induz reproduo das informaes dos livros didticos. O que Ivani prope que o professor faa perguntas existenciais para obter respostas inusitadas, inesperadas de seus alunos e, assim, trazer tona seus talentos. Em outras palavras, a ideia falar de questes profundas de forma simples. Assim, o professor que desenvolver trabalhos interdisciplinares dever desembocar em coisas que eram impossveis de abordar em educao h anos atrs, como o amor e a beleza, exemplifica. Segundo Ivani, na dimenso explorada pela interdisciplinaridade, no basta ser bom de contedo. preciso ser belo. Uma coisa bonita no precisa ser explicada, ela toca voc no seu sentido maior, no sentido de existir.
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Nesse sentido, Interdisciplinaridade: dicionrio em construo, livro do qual Ivani organizadora e que est sendo lanado na Educar 2001, pode ser til para os professores que queiram desenvolver projetos nessa rea e tratar de questes to intrincadas. Nesse dicionrio vocs vo encontrar possibilidade de ler do simples ao erudito. Ele contm imagens, poesias, frases curtas, d para sentar e discutir com os alunos essas teorias, afirmou. Segundo ela, essa abordagem tambm muito recompensadora para os professores. Ns [educadores] somos espoliados de todas as formas: nos salrios, nas condies de trabalho e isso [o trabalho interdisciplinar] nos ajuda a recuperar a autoestima, desabafou.
Desejo ilimitado
A coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas da Interdisciplinaridade (GEPI) da PUC-SP acredita que a interdisciplinaridade promove a recuperao de uma caracterstica da primeira infncia do ser humano: Aos dois ou trs anos de idade temos um desejo de conhecer ilimitado. Segundo ela, essa busca das origens um dos fundamentos da interdisciplinaridade. preciso saber como os contedos nasceram, se desenvolveram e so estudados hoje. Para Ivani, no existe interdisciplinaridade sem disciplinas. preciso haver um respeito disciplina, disse. O problema que so feitos recortes nos contedos que no permitem compreender a sua essencialidade. Ela diz que at as tradicionais cartilhas so dignas de respeito, desde que sejam vistas como ferramentas e usadas da maneira certa, no momento certo, para o aluno certo. Segundo ela, bendito do professor que faz isso. Segundo a coordenadora, nos anos 70, quando ela comeou a pesquisar a interdisciplinaridade, quiseram acabar com as disciplinas em nome de uma pseudointegrao e eliminou-se a importncia da matemtica, da lngua portuguesa e da geografia, lembra.
Professores rfos
E como ela v a presso do vestibular e a cobrana dos pais para que as escolas deem matria? Eu tenho que preparar para o vestibular e para o vestibular da vida. A minha misso no mnimo dupla, responde. Para Ivani, desafio ainda maior a formao
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do professor. Quem educa o educador para a totalidade, para ter um olhar mais sensvel?, pergunta-se. Segundo ela, essa uma pergunta mundial e que est em todas as gargantas. Em sua experincia como professora, da pr-escola ps-graduao, ela se deparou com professores rfos de teorias, de prticas e de metodologias. Mas garante que no por falta de produo cientfica ou de livros que tratem o tema. Ela prpria autora de 18 livros na rea e j orientou mais de 50 trabalhos, entre dissertaes e teses, desde 1989 no GEPI. J temos um material de alta qualidade de pesquisadores brasileiros para criar uma disciplina da interdisciplina, concluiu. Alm do dicionrio, ela anunciou a inaugurao do site do GEPI, que ser abrigado na pgina da PUC-SP.
Saiba Mais
Mais informaes: http://www.pucsp.br/ Servio: Interdisciplinaridade: dicionrio em construo. Organizado por Ivani Fazenda. Cortez Editora.
Ensinar e aprender com o computador: a articulao inter-trans-disciplinar

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Ensinar e aprender com o computador: a articulao inter-trans-disciplinar. Boletim Salto para o Futuro, Braslia, 1999. Informtica na educao.
Maria Elizabeth Biaconcini Almeida
A insero do computador no processo de ensino e de aprendizagem traz em seu bojo a questo da mudana da escola e da atuao do professor. Trata-se de uma nova cultura educacional que se efetivar por meio de uma mudana radical da escola que vem ao encontro de uma demanda da sociedade pela formao de cidados com capacidade de trabalhar em equipe, tomar decises, comunicar-se com desenvoltura, ser criativo, formular e resolver problemas.
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Nesse novo papel, a escola se constitui como um espao no qual professores e alunos tm autonomia para desenvolver o processo de ensino e de aprendizagem de forma cooperativa, com trocas recprocas, solidariedade, respeito mtuo e liberdade responsvel. As novas tecnologias de informao e comunicao so usadas para expandir o acesso informao atualizada e, principalmente, para promover a criao de ambientes de aprendizagem que privilegiam a construo do conhecimento, a comunicao e a inter-relao entre disciplinas. A atuao do professor nesse novo ambiente de aprendizagem ocorre no sentido de promover a interao e articulao entre conhecimentos de distintas reas, conexes estas que se estabelecem a partir dos conhecimentos que os alunos trazem de sua realidade, bem como de suas expectativas, necessidades e desejos. O estudo de uma situao contextual, a identificao dos conceitos implcitos e a construo de conhecimentos que permitem aprofundar a compreenso dessa situao assumem uma dimenso diferenciada quando emprega o computador. Essa prtica pedaggica uma forma de conceber educao que envolve o aluno, o professor, os recursos disponveis, inclusive as novas tecnologias, a escola e seu entorno e todas as interaes que se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. Para promover a interao entre esses elementos e propiciar o desenvolvimento da autonomia e da criatividade do aluno, bem como a construo de conhecimentos de distintas reas do saber, este ambiente criado de forma a empregar o computador na busca, seleo e articulao de informaes significativas, e principalmente na representao das conexes entre informaes e conhecimentos para a compreenso da situao-problema ou a implementao de projetos. Tudo isso implica em um processo de investigao, representao, reflexo, descoberta e construo do conhecimento, no qual o(s) software(s) empregados so selecionados segundo os objetivos da atividade. No entanto, caso o professor no conhea as caractersticas, potencialidades e limitaes dos softwares disponveis, ele poder desperdiar a oportunidade de promover um desenvolvimento mais poderoso do aluno. Isto porque para questionar o aluno, desafi-lo e instig-lo a buscar construir e reconstruir conhecimento com o computador, o professor precisa saber o que os recursos disponveis oferecem em termos de suas principais ferramentas e estruturas.
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Evidencia-se, portanto, a importncia da atuao do professor e o domnio que ele deve ter do instrumento e de teorias educacionais que lhe permitam identificar em que atividades os softwares disponveis tm maior potencial e so mais adequados. Este triplo domnio em termos computacionais, terico-educacionais e pedaggicos adquirido em um processo de formao continuada no qual o professor tem a oportunidade de desenvolver exploraes dos softwares, analisar suas potencialidades, refletir com o grupo em formao sobre as possibilidades de aplicao em atividades de sala de aula junto aos seus alunos, buscando teorias que favoream a compreenso dessa nova prtica pedaggica. No processo de formao, o professor tem a oportunidade de vivenciar distintos papis como o de aprendiz, de observador da atuao de outro professor e de mediador junto aos seus alunos. A reflexo sobre essas vivncias promove a compreenso sobre o seu papel nos ambientes de aprendizagem com o computador. Em nossa atuao como formadores de professores, temos a oportunidade de proporcionar ao professor essas vivncias, acompanhando sua atuao com alunos, refletindo coletivamente sobre as dificuldades e respectivas estratgias para ultrapass-las, as novas descobertas, o processo em desenvolvimento e as produes realizadas, depurando o andamento do trabalho junto ao grupo em formao. Nas atividades de formao de professores para a insero educacional do computador em escolas do Polo 4 da rede estadual de So Paulo (Projeto de Educao Continuada, subprojeto Informtica na Educao, PUC/SP, 1997 a 1998), medida em que os professores se apropriavam de recursos computacionais, eles propunham o esboo de projetos para serem desenvolvidos com seus alunos. Os temas dos projetos poderiam ser definidos a priori pelos professores, mas eram negociados com os alunos que escolhiam os subtemas de estudo, os caminhos a percorrer e tinham no professor um parceiro de jornada. As experincias dos professores realimentavam o processo de formao e eram analisadas pelo grupo. Dentre os temas de projetos levantados pelos professores, destacaram-se principalmente temas transversais, tais como figuras geomtricas no meio ambiente, guerras religiosas, eleies, festa junina, desequilbrio ecolgico, Brasil 500 anos, cuidando do nosso lixo, da horta at o computador, a arca de No, conscientizao e valorizao do espao escolar etc.
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Um exemplo que retrata a forma como os professores atuaram com seus alunos o projeto Guerras Religiosas. Partindo da anlise das religies predominantes na atualidade e das guerras religiosas que ainda persistem em certas regies do nosso planeta, os alunos estudaram os comportamentos, atitudes e principais fatores determinantes das divergncias e intolerncia que induzem e caracterizam as principais guerras religiosas. Cada grupo de alunos encarregou-se de pesquisar a guerra de determinada regio, usando diferentes fontes como revistas, jornais, livros, software sobre contedos especficos de Histria. As informaes coletadas e as novas descobertas eram representadas em um software aberto, tipo sistema de autoria. Diversos professores faziam o acompanhamento dos trabalhos, questionando e orientando os alunos em sala de aula, incentivando a pesquisa de tpicos relacionados sua rea de atuao, destacando-se Cincias Sociais, Matemtica, Portugus e Cincias Fsicas e Biolgicas. Coube professora de Matemtica a coordenao dos trabalhos e o acompanhamento peridico dos alunos no laboratrio. Em outra escola, a professora de Cincias que tentava fazer uma campanha sobre os perigos do consumo de fumo e bebidas alcolicas, convidou os alunos da 7a srie para participar do projeto. Aps definidas as etapas de execuo, em uma parceria entre a professora e os alunos, foram montados questionrios no computador e coletados os dados nas classes da escola. Esses dados foram lanados em uma planilha eletrnica. De posse dos grficos e respectivas interpretaes, houve um espanto geral dos alunos relacionado aos altos ndices de consumo de cigarro e bebida alcolica observados. Ento, esses alunos foram pesquisar a respeito dos malefcios provocados ao organismo por esse consumo e representaram esse conhecimento em um software de apresentao, que foi usado para alertar os colegas iniciando uma campanha que mobilizou toda a escola e tambm a comunidade. Profissionais especialistas da rea vieram proferir palestras na escola. Os alunos responsveis pela pesquisa foram convidados para apresentar suas produes em outras instituies. Os dois exemplos citados referem-se a projetos que partiram de temas propostos pelos professores e negociados com os alunos, que se envolveram e participaram ativamente de todas as etapas do processo. No primeiro caso, a cooperao de professores de diferentes reas permitiu que um tema de Histria fosse trabalhado com a complexidade e multidimensionalidade que extrapolou a rea de Cincias Sociais. Alm disso, devido s dificuldades de superar as limitaes do tempo de cada aula e do espao de atuao
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isolado de cada professor, coube professora de Matemtica assessorar os alunos nas atividades computacionais e orient-los quanto s fontes de pesquisa, a anlise dos equvocos e respectivas alteraes, a busca de informaes junto aos outros professores etc. Essa professora buscou o dilogo com os colegas no sentido de suprir as necessidades conceituais dos alunos, assumiu uma atitude de humildade e parceria diante do conhecimento e do outro, caracterizando uma postura interdisciplinar. No segundo exemplo, a professora que assumiu a coordenao do projeto era a encarregada do laboratrio de Cincias e atuou em paralelo s atividades de sala de aula. O tema trabalhado, por si mesmo, transversal e de importncia fundamental na construo da cidadania e de uma sociedade mais saudvel, no teve inicialmente a participao de professores de outras reas. No entanto, ao perceber que o projeto estava assumindo uma amplitude maior do que era esperada, diversos professores passaram a apoiar a atuao da professora coordenadora, a qual se sentiu extremamente gratificada em poder contar com a participao dos colegas. Outros exemplos partem de temas relacionados a contedos especficos e, gradativamente, extrapolam as barreiras disciplinares. Em um curso de Especializao em Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (Projeto Pr-Cincias, FAPESP, 1999), os professores esto propondo e imediatamente iniciando o desenvolvimento de atividades junto aos seus alunos, a partir de seu lugar na escola, ou seja, relacionadas diretamente com a Matemtica. No entanto, ao propor as formas para desenvolver o estudo, eles j extrapolam os limites de sua disciplina. Muitas propostas partem da anlise de dados do cotidiano representada em planilhas eletrnicas, como uma pesquisa de mercado sobre os preos de determinados produtos; a situao contextualizada em busca de aprofundar sua compreenso; diferentes softwares so integrados ao trabalho; informaes so pesquisadas na Internet; o conhecimento em desenvolvimento representado no computador. A partir de uma reportagem de jornal sobre o aumento da longevidade do brasileiro e diante da constatao de que nossa sociedade ter cada vez mais pessoas idosas, um participante desse curso elaborou uma proposta de atividade na qual os alunos so convidados a participar de uma pesquisa a respeito da situao do idoso em sua comunidade. O primeiro momento da atividade vincula-se diretamente com a Matemtica, a coleta de dados relacionados com o tema e sua representao em planilhas e grficos. Em seguida,
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a atividade se amplia e abre-se para estabelecer novas inter-relaes com distintas reas de saber conforme as trajetrias propostas pelos alunos. No final todos os projetos dos alunos convergem para a proposio de aes de resgate da atuao e insero do idoso na sociedade. Os alunos faro uma apresentao/exposio comunidade dos resultados de seus trabalhos, acompanhada de uma encenao teatral dirigida especificamente aos idosos da comunidade. A singularidade e a diversidade se revelam em cada um dos exemplos citados. No h uma regra para o desenvolvimento de projetos e nem um modelo ideal. Muitas vezes o tema do trabalho a desenvolver transversal ao currculo, mas somente isso no garante que o trabalho se caracterize como um projeto. Outras vezes, toma-se um tema especfico de uma disciplina e, durante o processo, o mesmo se amplia e assume a multidimensionalidade de uma ao interdisciplinar. Portanto, o primordial no o lugar de onde parte a atividade, mas sim a postura do professor e a sua atitude diante do conhecimento. O essencial respeitar o estilo de trabalho do professor e apoi-lo no sentido de dar-lhe suporte para desenvolver as atividades propostas e tomar conscincia de que possvel romper com as barreiras disciplinares e, ao mesmo tempo, dar ao aluno a oportunidade de ser sujeito de aprendizagem. O professor que assume essa nova postura reconhece a importncia de dar liberdade aos alunos para que estes proponham seus temas de estudo. No entanto, ele no abdica de sua posio e competncia de professor, e existem situaes em que o tema proposto por ele, mas sua relevncia justificada e h uma negociao em termos dos subtemas escolhidos pelos alunos de modo que estes tenham significado para eles. Alm disso, os alunos so os autores de seus projetos, ou seja, cabe a eles a definio dos caminhos a seguir e das respectivas estratgias de desenvolvimento. O professor precisa ficar atento para que os alunos faam o registro do processo de construo do conhecimento de modo a acompanh-los, assessor-los e promover reflexes e avaliaes contnuas do processo. As etapas de construo e reconstruo do conhecimento so representadas no computador com o uso dos softwares adequados atividade em desenvolvimento. A representao elaborada vai gradativamente tomando uma dimenso mais profunda e significativa para o aluno-autor, para o professor-promotor e para as demais pessoas que possam beneficiar-se dessa produo que divulgada visando socializao e o compartilhamento da experincia!
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Projeto: uma nova cultura de aprendizagem

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. projeto: uma nova cultura de aprendizagem. [S.l.: s.n.], jul. 1999. A prtica pedaggica por meio do desenvolvimento de projetos uma forma de conceber educao que envolve o aluno, o professor, os recursos disponveis, inclusive as novas tecnologias, e todas as interaes que se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. Este ambiente criado para promover a interao entre todos os seus elementos, propiciar o desenvolvimento da autonomia do aluno e a construo de conhecimentos de distintas reas do saber, por meio da busca de informaes significativas para a compreenso, representao e resoluo de uma situao-problema. Fundamenta-se nas ideias piagetianas sobre desenvolvimento e aprendizagem, inter-relacionadas com outros pensadores dentre os quais destacamos Dewey, Freire e Vygotsky. Trata-se de uma nova cultura do aprendizado que no se far por reformas ou novos mtodos e contedos definidos por especialistas que pretendam impor melhorias ao sistema educacional vigente. uma mudana radical que deve tornar a escola capaz de: atender s demandas da sociedade; considerar as expectativas, potencialidades e necessidades dos alunos; criar espao para que professores e alunos tenham autonomia para desenvolver o processo de aprendizagem de forma cooperativa, com trocas recprocas, solidariedade e liberdade responsvel; desenvolver as capacidades de trabalhar em equipe, tomar decises, comunicarse com desenvoltura, formular e resolver problemas relacionados com situaes contextuais; desenvolver a habilidade de aprender a aprender, de forma que cada um possa reconstruir o conhecimento, integrando contedos e habilidades segundo o seu universo de conceitos, estratgias, crenas e valores; incorporar as novas tecnologias no apenas para expandir o acesso informao atualizada, mas principalmente para promover uma nova cultura do aprendizado
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por meio da criao de ambientes que privilegiem a construo do conhecimento e a comunicao. A aprendizagem por projetos ocorre por meio da interao e articulao entre conhecimentos de distintas reas, conexes estas que se estabelecem a partir dos conhecimentos cotidianos dos alunos, cujas expectativas, desejos e interesses so mobilizados na construo de conhecimentos cientficos. Os conhecimentos cotidianos emergem como um todo unitrio da prpria situao em estudo, portanto, sem fragmentao disciplinar, e so direcionados por uma motivao intrnseca. Cabe ao professor provocar a tomada de conscincia sobre os conceitos implcitos nos projetos e sua respectiva formalizao, mas preciso empregar o bom-senso para fazer as intervenes no momento apropriado. Trabalhar com projetos significa lidar com ambiguidades, solues provisrias, variveis e contedos no identificveis a priori e emergentes no processo. Tudo isso se distingue de conjecturas pela intencionalidade explicitada em um plano que inicialmente um esboo ou design caracterizado pela plasticidade, flexibilidade e abertura ao imprevisvel, sendo continuamente revisto, refletido e reelaborado durante a execuo. O plano a espinha dorsal das aes e vai se completando durante a execuo na qual se evidencia uma atividade que rompe com as barreiras disciplinares, torna permevel as suas fronteiras e caminha em direo a uma postura interdisciplinar para compreender e transformar a realidade em prol da melhoria da qualidade de vida pessoal, grupal e global. O desenvolvimento de um projeto envolve um processo de construo, participao, cooperao e articulao, que propicia a superao de dicotomias estabelecidas pelo paradigma dominante da cincia e as inter-relaciona em uma totalidade provisria perpassada pelas noes de valor humano, solidariedade, respeito mtuo, tolerncia e formao da cidadania, que caracteriza o paradigma educacional emergente (Moraes, 1997). O professor que trabalha com projetos de aprendizagem respeita os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos desde a etapa de planejamento, escolha do tema e respectiva problemtica a ser investigada. No o professor quem planeja para os alunos executarem, ambos so parceiros e sujeitos de aprendizagem e cada um atuando segundo o seu papel e nvel de desenvolvimento. As questes de investigao so formuladas pelos sujeitos do conhecimento levando em conta suas dvidas, curiosidades e indagaes e, a partir de seus conhecimentos
Design: A palavra design representa um projeto que engloba desde a concepo e criao segundo determinado estilo at a sua reproduo.
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prvios, valores, crenas, interesses e experincias, interagem com os objetos de conhecimento, definem os caminhos a seguir em suas exploraes, descobertas e apropriao de novos conhecimentos. Cabe ao professor incitar o aluno a tomar conscincia de suas dvidas temporrias e certezas provisrias (Fagundes et al., 1999), ao mesmo tempo em que o ajuda a articular informaes com conhecimentos anteriormente adquiridos e a gerenciar o seu desenvolvimento. O professor o consultor, articulador, mediador, orientador, especialista e facilitador do processo em desenvolvimento pelo aluno. A criao de um ambiente de confiana, respeito s diferenas e reciprocidade encoraja o aluno a reconhecer os seus conflitos e a descobrir a potencialidade de aprender a partir dos prprios erros. Da mesma forma, o professor no ter inibies em reconhecer seus prprios conflitos, erros e limitaes e em buscar sua depurao, numa atitude de parceria e humildade diante do conhecimento que caracteriza a postura interdisciplinar. A interdisciplinaridade (Fazenda, 1994, p. 28) caracteriza-se pela articulao entre teorias, conceitos e ideias, em constante dilogo entre si: no categoria de conhecimento, mas de ao (...) que nos conduz a um exerccio de conhecimento: o perguntar e o duvidar. Esta postura favorece a articulao horizontal entre as disciplinas numa relao de reciprocidade, e, ao mesmo tempo, induz a um aprofundamento vertical na identidade de cada disciplina, propiciando a superao da fragmentao disciplinar.
A partir de uma mudana pessoal e profissional que se comea a refletir sobre a mudana da escola para uma escola que incentive a imaginao criativa, favorea a iniciativa, a espontaneidade, o questionamento e a inventividade, promova e vivencie a cooperao, o dilogo, a partilha e a solidariedade. Mas, para transformar o sistema educacional preciso que essa reciprocidade extrapole os limites da sala de aula e envolva todos que constituem a comunidade escolar: dirigentes, funcionrios administrativos, pais, alunos, professores e a comunidade na qual a escola encontra-se inserida.
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Fagundes, L. C. et al. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam. Cadernos Informtica para a Mudana em Educao. MEC/ SEED/ ProInfo, 1999. Fazenda, I. C. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994. Moraes, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.
Pedagogia de Projetos: fundamentos e implicaes

PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; MORAN, Jos Manuel (Org.). integrao das tecnologias na educao. Braslia: Ministrio da Educao/SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005. cap. 1, artigo 1.1, p. 12-17. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto>. Acesso em: 12 jul. 2009. Se fizermos do projeto uma camisa-de-fora para todas as atividades escolares, estaremos engessando prtica pedaggica. (Almeida, 2001)
Introduo
Atualmente, uma das temticas que vm sendo discutidas no cenrio educacional o trabalho por projetos. Mas que projeto? O projeto poltico-pedaggico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto do professor? O projeto dos alunos? O projeto de informtica? O projeto da TV Escola? O projeto da biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula frequentemente no mbito do sistema de ensino muitas vezes deixa o professor preocupado em saber como situar sua prtica pedaggica em termos de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender integrando as diferentes mdias nas atividades do espao escolar. Existem, em cada uma dessas instncias do projeto, propostas e trabalhos interessantes; a questo como conceber e tratar a articulao entre as instncias do projeto para que de fato seja reconstruda na escola uma nova forma de ensinar, integrando as diversas
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mdias e contedos curriculares numa perspectiva de aprendizagem construcionista. Segundo Valente (1999, p. 141), o construcionismo significa a construo de conhecimento baseada na realizao concreta de uma ao que produz um produto palpvel (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz. Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, levantar dvidas, pesquisar e criar relaes que incentivam novas buscas, descobertas, compreenses e reconstrues de conhecimento. Portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmisso de informaes que tem como centro do processo a atuao do professor para criar situaes de aprendizagem cujo foco incida sobre as relaes que se estabelecem nesse processo, cabendo ao professor realizar as mediaes necessrias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que est aprendendo a partir das relaes criadas nessas situaes. A esse respeito Valente (2000, p. 4) acrescenta: (...) no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que esto imbricados e representados em termos de trs construes: procedimentos e estratgias de resoluo de problemas, conceitos disciplinares e estratgias e conceitos sobre aprender. No entanto, para fazer a mediao pedaggica, o professor precisa acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua cultura, histria e contexto de vida. Alm disso, fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedaggica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou no, na realizao do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno. Outro aspecto importante na atuao do professor o de propiciar o estabelecimento de relaes interpessoais entre os alunos e respectivas dinmicas sociais, valores e crenas prprios do contexto em que vivem. Portanto, existem trs aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos, as dinmicas sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediao pedaggica. O trabalho por projetos requer mudanas na concepo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, na postura do professor. Hernndez (1988, p. 49) enfatiza que o trabalho por projeto no deve ser visto como uma opo puramente metodolgica, mas como uma maneira de repensar a funo da escola. Essa compreenso fundamental, porque
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aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os mtodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois no existe um modelo ideal pronto e acabado que d conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar. Mas que realidade? Claro que existem diferenas e todas precisam ser tratadas com seriedade para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espao de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma realidade com a qual o professor depara atualmente caracterizada pela chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vdeo, televiso) na escola, que apontam novos desafios para a comunidade escolar. O que fazer diante desse novo cenrio? De repente, o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ao pedaggica tal como havia sido preparado durante sua vida acadmica e pela sua experincia em sala de aula se v diante de uma situao que implica novas aprendizagens e mudanas na prtica pedaggica. A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno um modo de aprender baseado na integrao entre contedos das vrias reas do conhecimento, bem como entre diversas mdias (computador, televiso, livros) disponveis no contexto da escola. Por outro lado, esses novos desafios educacionais ainda no se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que mantm uma organizao funcional e operacional como, por exemplo, horrio de aula de 50 minutos e uma grade curricular sequencial que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam aes interdisciplinares, que contemplem o uso de diferentes mdias disponveis na realidade da escola e impliquem aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espao fsico da sala de aula e da escola. Da a importncia do desenvolvimento de projetos articulados que envolvam a coautoria dos vrios protagonistas do processo educacional. O fato de um projeto de gesto escolar estar articulado com o projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma problemtica de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da biblioteca e a televiso, torna-se fundamental para o processo de reconstruo de uma nova escola. Isso porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da comunidade escolar pode facilitar a busca de solues que permitam viabilizar a realizao de novas prtica pedaggicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida.
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A pedagogia de projetos, na perspectiva da integrao entre diferentes mdias e contedos, envolve a inter-relao de conceitos e princpios, os quais sem a devida compreenso podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudana da prtica do professor. Por essa razo, os tpicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como possveis implicaes envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulao entre mdias, saberes e protagonistas.
Conceito de projeto
A ideia de projeto envolve a antecipao de algo desejvel que ainda no foi realizado, traz a ideia de pensar uma realidade que ainda no aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de possibilidades futuras (Freire e Prado, 1999). Tal como vrios autores sugerem, a origem da palavra projeto deriva do latim projectus, que significa algo lanado para a frente. A ideia de projeto prpria da atividade humana, da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto o projeto inseparvel do sentido da ao (Almeida, 2002). Assim, Barbier (apud Machado, 2000, p. 6) salienta: (...) o projeto no uma simples representao do futuro, do amanh, do possvel, de uma ideia; o futuro a fazer, um amanh a concretizar, um possvel a transformar em real, uma ideia a transformar em acto. No entanto, o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o no-determinado e flexibilidade para reformular as metas medida que as aes projetadas evidenciam novos problemas e dvidas. Um dos pressupostos bsicos do projeto a autoria seja individual, em grupo ou coletiva. A esse respeito, Machado (2000) destaca que no se pode ter projeto pelos outros. por essa razo que enfatizamos que a possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula no significa que este dever ser executado pelo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criao de situaes que propiciem aos alunos desenvolverem seus prprios projetos. So nveis de projetos distintos que se articulam nas interaes em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode ser descobrir estratgias para que os alunos construam seus projetos tendo em vista discutir sobre uma problemtica de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa disciplina, envolvendo o uso de diferentes mdias disponveis no espao escolar.
Tais como: Freire e Prado (1999); Almeida e Fonseca Jnior (2000); Machado (2000); Almeida (2002).
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Isso significa que o projeto do professor pode ser constitudo pela prpria prtica pedaggica, a qual ser antecipada (relacionando as referncias das experincias anteriores e as novas possibilidades do momento), colocada em ao, analisada e reformulada. De certa forma, essa situao permite ao professor assumir uma postura reflexiva e investigativa da sua ao pedaggica e, portanto, caminhar no sentido de reconstru-la com vistas a integrar o uso das mdias numa abordagem interdisciplinar. Para isso, necessrio compreender que no trabalho por projetos as pessoas se envolvem para descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas a questes ou problemas reais. No se faz projeto quando se tem certezas, ou quando se est imobilizado por dvidas (Machado, 2000, p. 7). Isso significa que o projeto parte de uma problemtica e, portanto, quando se conhece a priori todos os passos para solucionar o problema, esse processo se constitui num exerccio e aplicao do que j se sabe (Almeida, 2002). Projeto no pode ser confundido com um conjunto de atividades que o professor prope para que os alunos realizem a partir de um tema dado pelo professor ou sugerido pelo aluno, resultando numa apresentao de trabalho. Na pedagogia de projetos, necessrio ter coragem de romper com as limitaes do cotidiano, muitas vezes autoimpostas (Almeida e Fonseca Jnior, 2000, p. 22) e delinear um percurso possvel que pode levar a outros, no imaginados a priori (Freire e Prado, 1999, p. 113). Mas, para isso fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para a investigao de problemticas que possam ser significativas para eles e repensar o papel do professor nessa perspectiva pedaggica, integrando as diferentes mdias e outros recursos existentes no contexto da escola.
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconhea a prpria autoria naquilo que produz por meio de questes de investigao que lhe impulsionam a contextualizar conceitos j conhecidos e descobrir outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nessa situao de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informaes significativas, tomar decises, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de ideias, enfim, desenvolver competncias interpessoais para aprender de forma colaborativa com seus pares.
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Aprendendo e ensinando com projetos
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A mediao do professor fundamental, pois, ao mesmo tempo em que o aluno precisa reconhecer sua prpria autoria no projeto, ele tambm precisa sentir a presena do professor, que ouve, questiona e orienta, visando propiciar a construo de conhecimento do aluno. A mediao implica a criao de situaes de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulaes, uma vez que os contedos envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ao. O trabalho por projeto potencializa a integrao de diferentes reas de conhecimento, assim como a integrao de vrias mdias e recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representao. Do ponto de vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a possibilidade de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relaes significativas entre conhecimentos. Nesse processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratgias utilizados na soluo do problema de investigao que originou o projeto e, com isso, ampliar seu universo de aprendizagem. Em se tratando dos contedos, a pedagogia de projetos vista por seu carter potencializador da interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes reas do conhecimento numa situao contextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para as prticas interdisciplinares, e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa viso equivocada, pois Fazenda (1994) enfatiza que a interdisciplinaridade se d sem que haja perda da identidade das disciplinas. Nesse sentido, Almeida (2002, p. 58) corrobora com essas ideias destacando: (...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeveis na ao de articular diferentes reas de conhecimento, mobilizadas na investigao de problemticas e situaes da realidade. Isso no significa abandonar as disciplinas, mas integr-las no desenvolvimento das investigaes, aprofundandas verticalmente em sua prpria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulaes horizontais numa relao de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construo. O conhecimento especfico disciplinar oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e compreender as particularidades de um determinado contedo, e o conhecimento integrado interdisciplinar d-lhe a possibilidade de estabelecer relaes significativas
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entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um no existe sem o outro. Esse mesmo pensamento serve para orientar a integrao das mdias no desenvolvimento de projetos. Conhecer as especificidades e as implicaes do uso pedaggico de cada mdia disponvel no contexto da escola favorece ao professor criar situaes para que o aluno possa integr-las de forma significativa e adequada ao desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para digitar um texto, importante que o professor conhea o que envolve o uso desse recurso em termos de ser um meio pedaggico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar suas ideias e a maneira de express-las de igual maneira em relao a outras mdias que esto ao alcance do trabalho pedaggico. Estar atento e buscando a compreenso do uso das mdias no processo de ensino e aprendizagem fundamental para sua integrao no trabalho por projetos. De fato, a integrao efetiva poder ser desenvolvida medida que sejam compreendidas as especificidades de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mdias possam ser integradas ao projeto, conforme suas potencialidades e caractersticas, caso contrrio, corre-se o risco da simples justaposio de mdias ou de sua subutilizao. Isso nos reporta a uma situao j conhecida de muitos professores que atuam com a informtica na educao. Um especialista em informtica que no compreende as questes relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem ter muita dificuldade para fazer a integrao das duas reas de conhecimento informtica e educao. Isso tambm acontece no caso de um especialista da educao que no conhece as funcionalidades, as implicaes e as possibilidades interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que no se espera a mesma expertise nas duas reas de conhecimento para poder atuar com a informtica na educao, mas o desconhecimento de uma das reas pode desvirtuar uma proposta integradora da informtica na educao. Para integr-las, preciso compreender as caractersticas inerentes s duas reas e s prticas pedaggicas nas quais essa integrao se concretiza. Essa viso atualmente apresenta-se de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da tecnologia avana vertiginosamente e sua presena na escola se torna mais frequente a cada dia. Uma preocupao que o professor no foi preparado para desenvolver o uso pedaggico das mdias. E para isso no basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnolgicos, a exigncia em termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender muito maior.
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Essa questo, no entanto, diz respeito formao do professor aquela que poder ser desenvolvida na sua prpria ao e de forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do trabalho educacional.
Algumas consideraes
O fato de a pedagogia de projetos no ser um mtodo para ser aplicado no contexto da escola d ao professor uma liberdade de ao que habitualmente no acontece no seu cotidiano escolar. No entanto, essa situao pode provocar um certo desconforto, pois seus referenciais sobre como desenvolver a prtica pedaggica no se encaixam nessa perspectiva de trabalho. Assim, surgem entre os professores vrios tipos de questionamentos, que representam uma forma interessante na busca de novos caminhos. Mas se o trabalho por projetos for visto tanto pelo professor como pela direo da escola como uma camisade-fora, isso pode paralisar as aes pedaggicas e seu processo de reconstruo. Uma questo que gera questionamento entre os professores o fato de que nem todos os contedos curriculares previstos para serem estudados numa determinada srie/nvel de escolaridade so possveis de serem abordados no contexto do projeto. Essa uma situao que mostra que o projeto no pode ser concebido como uma camisa-de-fora, pois existem momentos em que outras estratgias pedaggicas precisam ser colocadas em ao para que os alunos possam aprender determinados conceitos. Nesse sentido, necessrio que o professor tenha abertura e flexibilidade para relativizar sua prtica e as estratgias pedaggicas, com vistas a propiciar ao aluno a reconstruo do conhecimento. O compromisso educacional do professor justamente saber o que, como, quando e por que desenvolver determinadas aes pedaggicas. E para isso fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedaggica. Outro questionamento que normalmente vem tona diz respeito durao de um projeto, uma vez que a atuao do professor segue um calendrio escolar e, portanto, pensar na possibilidade de ter um projeto sem fim cria uma certa preocupao em termos de seu compromisso com os alunos de uma determinada turma. Nesse sentido, uma possibilidade seria pensar no desenvolvimento de um projeto que tenha comeo, meio e fim, tratando esse fim como um momento provisrio, ou seja, que a partir de um fim possam surgir novos comeos. A importncia desse ciclo de aes justamen-
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te que o professor possa criar momentos de sistematizao dos conceitos, estratgias e procedimentos utilizados no desenvolvimento do projeto. A formalizao pode propiciar a abertura para um novo ciclo de aes num nvel mais elaborado de compreenso dando, portanto, o formato de uma espiral ascendente, representando o mecanismo do processo de aprendizagem.
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Repensar as situaes de aprendizagem: o fazer e o compreender

VALENTE, Jos Armando. Repensar as situaes de aprendizagem: o fazer e o compreender. Boletim Salto para o Futuro, Braslia, 2002. Tecnologia e educao: novos tempos, outros rumos. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto>. Acesso em: 7 ago. 2008. A nfase dos estudos de Piaget foi a gnese e a evoluo do conhecimento, da o termo epistemologia gentica. Como bilogo, ele foi bastante inspirado pelas observaes das influncias que os organismos sofrem do meio em que vivem. Analogamente, no mbito do conhecimento, ele concluiu que as trocas que os indivduos realizam com o meio so responsveis pelas mudanas nas estruturas mentais. Esta viso deu origem s teorias sociointeracionistas, elaboradas por diferentes autores como Freire (1970), Vygotsky (1991), Wallon (1989), e que entendem o conhecimento como algo que construdo pelo sujeito, em interao com o mundo dos objetos e das pessoas. Embora estas teorias entendam o conhecimento como fruto da interao com o meio, faz-se necessrio compreender e questionar a especificidade desta interao. qualquer interao com o mundo que propicia construo de conhecimento? Por exemplo, quando uma pessoa est navegando na Internet, tal fato pode ser caracterizado como uma situao que promove a construo de conhecimento? O fato de o aprendiz resolver tarefas ou desenvolver projetos suficiente para que ele construa conhecimento? Ser que estas construes podem ocorrer espontaneamente? Certamente no. Os estudos sobre este tema indicam que a construo est relacionada com a qualidade da interao. Nada impede que o aprendiz possa construir conhecimento interagindo com a informao ou desenvolvendo projetos. Porm, tudo indica que somente as aes espontneas no so suficientes para gerar conhecimento. Estas construes necessitam do auxlio de indivduos mais experientes, que possam facilitar o processamento da informao ou a sua organizao, de modo a tornar esse processo mais acessvel. Resta saber o que estas pessoas devem fazer e como devem agir. Os estudos conduzidos por Piaget sobre o fazer e o compreender indicam que a compreenso de conceitos envolvidos nas tarefas realizadas est diretamente relacionada com o grau de interao que o aprendiz tem com estes conceitos. Neste sentido, as pessoas mais experientes tm um papel fundamental.
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Fazer e compreender
Os processos de ensino-aprendizagem ainda so muito baseados na ideia de que o aluno demonstra que aprendeu se ele capaz de aplicar com sucesso as informaes adquiridas. Porm, o fato de ele ser bem-sucedido no significa necessariamente que ele tenha compreendido o que fez. Piaget observou que h uma diferena entre o fazer com sucesso e o compreender o que foi feito. Em 1974, Piaget publicou dois livros La Prise de Conscience (traduzido para o portugus como A Tomada de Conscincia, 1977) e Russir et Comprendre (traduzido para o portugus como Fazer e Compreender, 1978) descrevendo o processo pelo qual crianas e adolescentes desenvolvem o que ele chamou de compreenso conceitualizada dos conceitos envolvidos em uma srie de tarefas, as quais ele solicitou que os sujeitos de sua pesquisa executassem. Nestes estudos, Piaget observou que as crianas podem usar aes complexas para alcanar um sucesso prematuro, que representa todas as caractersticas de um saber fazer (savoir faire). A criana pode fazer uma determinada tarefa, mas no compreender como ela foi realizada, nem estar atenta aos conceitos envolvidos na tarefa. Piaget tambm observou que a passagem dessa forma prtica de conhecimento para o compreender realizada por intermdio da tomada de conscincia, o que no constitui um tipo de iluminao (o dar o estalo), mas um nvel de conceitualizao. Este nvel de pensamento alcanado graas a um processo de transformao de esquemas de ao em noes e em operaes. Assim, por uma srie de coordenaes de conceitos mais complexos, a criana pode passar do nvel de sucesso prematuro para um nvel de compreenso conceitualizada. Usando uma srie de tarefas, como, por exemplo, derrubar uma sequncia de domins, Piaget mostrou que a passagem do sucesso prematuro para a conceitualizao realizada em trs fases: na primeira, a criana negligencia todos os elementos envolvidos na tarefa; na segunda, coordena alguns elementos, e na terceira, coordena todos os elementos envolvidos na tarefa. Na tarefa de derrubar os domins, a criana solicitada a organizar domins em uma linha, de modo que se o primeiro derrubado, este cai sobre o segundo, que derruba o terceiro e, assim por diante, at que todos caiam em sequncia.
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Crianas consideradas na primeira fase so capazes de construir a sequncia de domins, porm no entendem que a distncia entre elas um elemento importante. A passagem da primeira fase para a segunda acontece porque as crianas, no processo de construir a sucesso de domins, observam que se os domins esto muito distantes, um no pode cair sobre o outro, ou um no pode tocar o outro. Nesta situao, elas corrigem a distncia entre os domins e se do conta de que a distncia entre eles tem que ser tal, para que um possa cair sobre o outro. Porm, para estas crianas, os domins tm que estar paralelos uns aos outros e, por conseguinte, a sucesso de domins s pode estar em uma linha reta. Os domins no podem ser organizados de modo que um esteja um pouco para o lado do outro, de forma que a sucesso possa estar na forma de uma diagonal ou uma linha circular. Crianas da terceira fase podem coordenar todos os elementos envolvidos na tarefa: distncia, direo e peso do domin. Elas entendem que, contanto que cada domin caia sobre o subsequente, a sucesso de domins cair. As crianas so capazes de organizar os domins de modo que eles caiam em uma linha circular ou diagonal. Tambm entendem que quanto menor a distncia entre os domins, mais rapidamente a sequncia cair, e se os domins so muito leves (feitos de plstico) menor deve ser a distncia entre eles, de modo que um domin caia sobre o outro, ao invs de simplesmente toc-lo. Alm da sucesso de fases, Piaget observou que, primeiro, no o objeto que conduz a criana fase de compreenso. Ser capaz de compreender o funcionamento dos domins no implica, necessariamente, compreender como fazer um castelo com cartas de baralho. Para cada situao, a criana tem que transformar os esquemas de ao em noes e operaes que esto envolvidas em uma determinada tarefa. Piaget tambm observou que a compreenso fruto da qualidade da interao entre a criana e o objeto. Se ela tem a chance de brincar com os objetos, de refletir sobre os resultados obtidos e de ser desafiada com situaes novas, maior a chance de ela estar atenta para os conceitos envolvidos e, assim, alcanar o nvel de compreenso conceitualizada. Estas observaes so fundamentais para entender as relaes que devem acontecer entre alunos e objetos, e que devem fazer parte de um ambiente de aprendizagem. Primeiro, os estudos de Piaget tm importantes implicaes para a aprendizagem, uma vez que se no forem examinadas com cuidado, as pessoas podem aparentar que sabem o que esto fazendo. No necessrio ter muita imaginao para fazer uma analogia com os procedimentos que as crianas usam para fazer diviso de nmeros ou a memorizao de fatos his-
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tricos para entender histria. Segundo, relaes que acontecem no ambiente de aprendizagem devem determinar novos papis a serem assumidos pelos diferentes profissionais que atuam na escola. Isto significa implantar mudanas na relao entre pessoas e na qualidade das interaes que os alunos devero ter com os objetos e atividades realizadas. No ser mais o fazer, chegar a uma resposta, mas a interao com o que est sendo feito, de modo a permitir as transformaes dos esquemas mentais, como foi observado por Piaget. A soluo para uma educao que prioriza a compreenso o uso de objetos e atividades estimulantes para que o aluno possa estar envolvido com o que faz. Tais alunos e objetos devem ser ricos em oportunidades, que permitam ao estudante explor-las e, ainda, possibilitar aberturas para o professor desafi-lo e, com isso, incrementar a qualidade da interao com o que est sendo feito. Uma soluo que tem sido bastante explorada atualmente a educao por meio de projetos educacionais.
Educao por projeto

O desenvolvimento de projetos educacionais como estratgia pedaggica tem sido uma tentativa de tornar a aprendizagem contextualizada no interesse do aluno e relacionada com as situaes familiares ao aprendiz, como sugere Paulo Freire (1970). O uso de projetos de trabalho, como proposto por Hernndez e Ventura (1998), e projeto de aprendizagem, como enfatizado por Fagundes, Sato e Maada (1999), permitem a integrao de situaes educacionais que vo alm das paredes da sala de aula, favorecendo a coexistncia de diferentes vises do mundo e o confronto entre elas, a importncia do contexto na aprendizagem, a relevncia dos interesses do aprendiz na aprendizagem, o novo conhecimento relacionado ao que o aluno j conhece, e a reflexo sobre resultados significativos obtidos pelos alunos (Prado, 1999). A proposta da educao por projetos uma tentativa de unir dois mundos que coexistem separadamente: a vida e a escola. Com isto, a ideia de projetos permeia todas as atividades e est presente em praticamente todas as novas propostas pedaggicas. Como estratgia educacional, tem de fato inovado e ajudado a resolver algumas das deficincias do ensino tradicional. Projetos inovadores e bem-sucedidos tm ajudado estudantes a estarem mais motivados e engajados no que esto realizando na escola e a aprender de maneira significativa os conceitos envolvidos nestes projetos (Torres, 2001). Por outro lado, como observado pela prpria
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Torres (2001, p. 65), vive-se atualmente na educao a sndrome da projetite, e a ideia de projeto educacional est sendo banalizada. O fato de os alunos estarem desenvolvendo projetos no significa que eles esto construindo conhecimento ou compreendendo o que esto fazendo. Como observado por Piaget, resolver o projeto e atingir resultados satisfatrios no garante a aquisio de conceitos envolvidos no projeto.
Desenvolvimento de projetos e construo de conhecimento

O fato de Piaget explicar a construo de conhecimento como fruto das interaes com objetos ou pessoas cria, do ponto de vista terico, a possibilidade de explicar como qualquer conhecimento j produzido pode ser construdo por um sujeito. Basta criar um ambiente com objetos e pessoas com as quais o aprendiz possa interagir e, com isto, construir seu conhecimento, como props Papert (1980). Do ponto de vista prtico e, mais precisamente, do ponto de vista educacional, impraticvel pensarmos que tudo o que uma pessoa deve saber tenha que ser construdo de maneira individual, sem ser auxiliado. Primeiro, seria demasiadamente custoso construirmos ambientes envolvendo os conceitos sobre todos os domnios e atendendo a todos os diferentes interesses das pessoas. Segundo, como soluo educacional ineficaz, j que o tempo para formarmos sujeitos com os conhecimentos que j foram acumulados seria enorme. Em muitos casos, estaramos reinventando a roda. Em outros casos, este conhecimento pode ser muito difcil de ser construdo. Por exemplo, uma pessoa usando os conhecimentos espaciais, dominando conceitos de medidas, de ngulos etc., dificilmente desenvolver por si s os conceitos de trigonometria, pois esta uma ideia abstrata, construda pela civilizao e cujas convenes tm que ser trabalhadas por pessoas mais experientes. Assim, a ideia de construo, como o prprio Piaget (1998) props, pode ser aprimorada se o educador estiver preparado para ajudar os alunos. A distino entre uma abordagem educacional que privilegia a transmisso de informao e uma abordagem que enfatiza o desenvolvimento de projetos e a construo de conhecimento coloca os educadores entre dois plos que no podem ser vistos como antagnicos. Eles no podem ser extremistas, no sentido de terem que optar exclusivamente por uma prtica baseada na transmisso de informao ou na construo de conhecimento. O educador deve estar preparado e saber intervir no processo de aprendizagem do
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aluno, para que ele seja capaz de transformar as informaes (transmitidas e/ou pesquisadas) em conhecimento, por meio de situaes-problema, projetos e/ou outras atividades que envolvam aes reflexivas. O importante que haja um movimento entre estas duas abordagens pedaggicas de forma articulada, propiciando ao aluno vivenciar o fazer e o compreender e, consequentemente, a (re)construo do conhecimento. No entanto, o que acontece muitas vezes o professor apresentar um discurso de uso de projetos ou de construo de conhecimento e, na prtica, exercer o papel de transmissor de informao (Mizukami, 1986), ou de deixar o aluno desenvolver projetos sem trabalhar a sistematizao dos conceitos que esto presentes. O desenvolvimento do projeto pode servir como pano de fundo para o professor trabalhar diferentes tipos de conhecimentos que esto imbricados e representados em termos de trs construes: procedimentos e estratgias de resoluo de problemas, conceitos disciplinares e estratgias e conceitos sobre aprender. medida que o aluno desenvolve seu projeto, o professor pode discutir, por exemplo, uma estratgia sobre como fazer coisas, em outro momento, sobre um conceito disciplinar ou sobre como aplic-lo em uma determinada situao, ou ento sobre como aprender (onde e como buscar informao). Na verdade, uma dana que o professor e o aluno realizam, transitando e trabalhando em cada uma destas trs vertentes de construo de conhecimento, como ilustrado na figura 1.6.
Desenvolvimento do Projeto
Construo de conhecimento sobre conceitos
Construo de estratgias sobre aprender
Figura 1.6 Representao da dana que o professor e o aprendiz realizam para construir conhecimento sobre diferentes conceitos envolvidos no desenvolvimento de projetos.
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Alm do desenvolvimento do projeto criar uma situao de aprendizagem na qual possvel construir diferentes tipos de conhecimento, ele pode ser considerado uma situao tima de aprendizagem, como proposto pela teoria do fluxo (Csikszentmihalyi, 1990), uma vez que o aluno est engajado em algo que ele est interessado. Alm disto, se o professor usa diferentes tipos de dinmicas de atividade de classe, como por exemplo, discusso em grupo, grupos de trabalho, seminrios; elas podem ajudar os estudantes a desenvolver suas habilidades sociais e emocionais. Na verdade, a educao por projeto uma estratgia pedaggica para ser explorada em diferentes nveis escolares, desde a Educao Infantil at a universidade. Nestas situaes, os estudantes deveriam ser capazes de adquirir no somente conceitos disciplinares, como tambm saber quem eles so do ponto de vista social, emocional e como aprendizes. Isto permitiria a todos os nveis escolares unir os mundos da escola e da vida e cultivar a razo e a emoo sob um mesmo teto, como proposto por Maturana (1995) e Moraes (2002).
Porm, como explorar o projeto para que estas situaes ocorram?

Uma pista fornecida pelo prprio Piaget. Para trabalhar com as crianas, identificando o que elas sabiam e o que no sabiam, e poder classific-las em seus estgios de desenvolvimento intelectual, Piaget usava situaes-problema, como o problema do domin. Porm, antes de trabalhar com as crianas, Piaget dissecava esta situao, estudando-a sob todos os conceitos envolvidos. Com isto ele aprendia sobre o que estava envolvido no problema, como questionar as crianas, dependendo do comportamento que apresentavam diante de uma determinada situao, e que subproblema apresentar para mant-las desafiadas e envolvidas. Esta tcnica de avaliao ou de interao com a criana ficou conhecida como o mtodo clnico (Carraher, 1989). Esta mesma tcnica pode ser til para o professor saber desafiar os alunos, mantendo-os engajados e, ao mesmo tempo, trabalhar os diferentes conceitos envolvidos, ou seja, realizar esta dana intelectual de modo que o aluno possa construir conhecimentos. Neste sentido, a pergunta a ser feita : os professores, no desenvolvimento de projetos, esto preparados para realizar esta dana? Se no, como possvel afirmar que o projeto est promovendo aprendizagem, entendida como construo de conhecimento? Ser que desenvolvimento de projeto, sem o trabalho dos conceitos envolvidos, no est se tornando uma outra grade
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curricular na qual as oportunidades de aprendizagem esto sendo descartadas?
Concluses
A inteno deste trabalho foi a de mostrar a importncia da diversidade de prticas pedaggicas, usando diferentes dinmicas, como meio para promover a construo do conhecimento pelo aprendiz. Trabalhar com projetos pode constituir-se em um contexto favorvel, porm cabe ao professor a tarefa de saber explorar pedagogicamente as potencialidades que o desenvolvimento do projeto propicia e entender que levar a cabo um projeto no significa necessariamente que o aluno construiu conhecimento. Para tanto, este professor precisa estar preparado para recriar sua prtica, articulando diferentes interesses e necessidades dos alunos, o contexto, a realidade e a sua intencionalidade pedaggica. Como educador, ele deve estar consciente da direo que as atividades educacionais devem assumir e que objetivos devem ser atingidos. Isto significa que a prtica do professor deve ser orientada por uma pedagogia relacional e muito mais complexa do que simplesmente dizer que construtivista ou que baseada no desenvolvimento de projetos. Na verdade, o mundo est ficando muito mais sofisticado e exigindo solues educacionais mais profundas do que uma simples troca de terminologia.
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2.
CURRCULO
Formao de professores numa escola aprendiz

MENEZES, Ebenezer de. Formao de professores numa escola aprendiz. agncia Educabrasil: informao para a formao, So Paulo, 20 ago. 2001. Disponvel em: <http://www. midiamix.com.br/eb/exe/texto.asp?id=429>. Acesso em: 12 jul. 2009. Devemos substituir o eu e minha classe por uma afirmativa consistente de ns e nossa escola. Com essa ideia na cabea, a professora Monica Gather Thurler, da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Genebra, na Sua, desenvolveu suas ideias sobre a formao contnua de professores num seminrio promovido pela Pueri Domus Escolas Associadas, em conjunto com a Artmed Editora, que reuniu cerca de 700 pessoas no Hotel Intercontinental, em So Paulo, nos dias 10 e 11 de agosto, e contou tambm com a participao de Philippe Perrenoud, educador e pesquisador da mesma universidade sua. Thurler trabalha em pesquisas sobre a profissionalizao de professores e no desenvolvimento da qualidade de sistemas de ensino. autora do livro Inovar no interior da escola, lanamento recente da Artmed Editora. Em sua palestra, disse que os novos objetivos de aprendizagem levam em conta o desenvolvimento de competncias: A experincia mostra que os alunos s aprendem quando enfrentam situaes didticas em que so obrigados a ultrapassar obstculos e a construir novos saberes, consolidando suas aquisies.
Monica Gather Thurler
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Para desenvolver estratgias didticas nesta lgica, os professores precisam conhecer os objetivos de aprendizagem e os planos de estudo, alm da diversidade de situaesproblema que devem construir entre si e que podem adaptar conforme a necessidade e circunstncia. Segundo a pesquisadora, seria desejvel tambm dispor de um bom conhecimento dos processos em que os alunos constroem seus saberes. Thurler considera que a gesto dos percursos de formao por ciclos, em que todos os sistemas esto envolvidos, obriga a assumir coletivamente a responsabilidade pela progresso dos alunos. Para que isso d certo, os professores deveriam questionar e reinventar constantemente no s as prticas pedaggicas, mas tambm as relaes profissionais e a organizao do trabalho em sua escola. preciso criar novos processos mais flexveis e modulveis que acabe com atribuio fixa das classes (de aula) para uma s pessoa; que acabe com o eu e minha classe, com a diviso tradicional do trabalho, a fim de trabalhar melhor e colocar em sinergia as competncias existentes, ou seja, preciso falar juntos e nossos alunos, explicou. Os professores, no entendimento de Thurler, acreditam que a avaliao e o controle precedem o ensino ao invs de utiliz-los para gerenciar melhor a progresso dos alunos. Os novos dispositivos propostos pela introduo dos ciclos praticamente probem a repetncia e nos obrigam a desenvolver uma pedagogia diferenciada, que leve em conta as necessidades de todos os alunos, obrigando os professores a valorizarem mais os processos que os produtos da aprendizagem, frisou a pesquisadora, dizendo que h novas modalidade de controle e de feedback. Sobre a relao entre os profissionais de educao, Thurler explicou que muito difcil os professores receberem feedback dos colegas. Para ela, isso somente acontece quando o professor inexperiente. E completou: Em outras profisses humanistas, isso acontece com frequncia, para ajudar colegas a identificarem alguns pontos que no foram atingidos ou pontos positivos para valorizar o trabalho. Como desdobramento dessa noo, a obrigao em prestar contas sobre o trabalho realizado tambm uma exigncia. A maioria dos professores no tm certeza se seu ensino produz realmente a aprendizagem desejada e confiam cegamente na sua capacidade de programao didtica e na validade de seu sistema de avaliao; ou se fecham em uma atitude mais resignada e at mesmo cnica diante da dificuldade de fazer com que seus esforos correspondam a efeitos reais e palpveis, salientou.
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Outro tema trabalhado pela professora da Universidade de Genebra foi o novo paradigma da formao, que substitui o modelo de especialistas pelo modelo distributivo, em que os professores trabalham de forma conjunta para elaborar juntos novos saberes e novas competncias profissionais. Em outras palavras, o objetivo montar uma rede de competncias existentes e, com isso, identificar competncias pela reflexo constante sobre a coerncia de novas prticas. Segundo seus estudos, podemos imaginar um conjunto de quatro tpicos complementares para combinarmos os procedimentos de formao que j existem aos novos enfoques. So eles: sensibilizao aos objetivos e desafios das reformas; desenvolvimento de competncias didticas e pedaggicas; e iniciao explorao colaborativa e cooperao contnua em uma organizao aprendiz. Em outras palavras, uma tentativa de construir no seio dos estabelecimentos escolares projetos nos quais os professores vo se profissionalizar de forma interativa, questionando suas prticas e tambm identificando objetivos comuns.
Protagonismo juvenil na literatura especializada e na reforma do ensino mdio

FERRETTI, Celso J.; ZIBAS, Dagmar M. L.; TARTUCE, Gisela Lobo B. P. Protagonismo juvenil na literatura especializada e na reforma do ensino mdio. Cadernos de pesquisa, So Paulo, v. 34, n. 122, p. 411-423, maio/ago. 2004. Disponvel em: < http://www.scielo.br/scielo. php?pid=S0100-15742004000200007&script=sci_arttext&tlng=es>. Acesso em: 13 jul. 2009.
O protagonismo juvenil tem tido ampla repercusso na rea educacional, principalmente a partir da implementao da reforma curricular do ensino mdio, cujas diretrizes adotam esse conceito como um dos pilares das inovaes sugeridas. No entanto, o tema sujeito a diferentes interpretaes. Com a preocupao de maior preciso conceitual, este artigo recorre s definies de diversos autores como contraponto para a anlise do protagonismo tal como proposto pelo documento oficial da reforma.
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Como se sabe, a nfase no protagonismo juvenil permeia tanto o eixo de gesto quanto o eixo curricular da reforma do ensino mdio, decorrendo da nosso interesse em tentar definir mais precisamente esse conceito, reconhecidamente fludo e multifacetado, carregado de significado pedaggico e poltico, o que o torna um potencial catalisador de conflitos e, portanto, um frtil objeto de estudo. O discurso da participao ativa dos alunos em sua aprendizagem data, no Brasil, dos anos 20 e 30 do sculo passado, quando o pensamento de Dewey foi adotado por diversos tericos da educao. Quanto a canais institucionais de participao de alunos na gesto da escola, os grmios estudantis datam da dcada de 60 e os conselhos escolares, que preveem o envolvimento dos alunos e de suas famlias na direo da escola, remontam, em alguns estados da federao, aos anos 80. Embora o conceito de participao de jovens (e dos pais) na vida da escola no seja novo, na dcada de 90 foram emitidos diferentes documentos oficiais tanto em nvel federal, quanto estadual que explicitaram e valorizaram essa participao, argumentando que por meio dela que cada unidade escolar democratiza sua gesto e cumpre efetivamente sua funo, tornando-se um espao pedaggico atraente e desafiador para os jovens, de modo a favorecer seu progresso intelectual, social e afetivo, e, ainda, um espao democrtico, confivel e culturalmente rico para pais e para a comunidade, com vistas a um intercmbio fecundo entre a escola e o seu entorno. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM constituem o meio legal mais importante para a difuso do protagonismo juvenil no ensino mdio. no contexto dessa nfase renovada participao que surge o termo protagonismo. Antes de proceder anlise do conceito em sua nova roupagem, preciso ressaltar que, tanto os documentos oficiais quanto aqueles que o discutem teoricamente, associam-no sempre ao jovem, juventude. So raras as referncias ao protagonismo dos pais, preferindo-se nesses casos o termo participao. Este texto resume o estudo que se realizou sobre o tema, centrando-se em uma anlise crtica da bibliografia e de alguns aspectos das normas oficiais em vigor. Do nosso ponto de vista, praticamente impossvel compreender o conceito de protagonismo dos jovens/alunos, como proposto pelos documentos da reforma do ensino mdio e como veiculado por diversos autores, sem considerar certos fenmenos contempor-
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neos mutuamente imbricados. Desenhando-se no decorrer da segunda metade do sculo XX, eles se afirmam no sculo XXI: as transformaes sociais e culturais que configuram as chamadas sociedades ps-modernas ou ps-industriais, as profundas mudanas que ocorrem no campo do trabalho estruturado sob o capital, o vertiginoso avano nos campos cientfico e tecnolgico. Os desdobramentos heterogneos desses fenmenos trazem profundas consequncias nos planos da vida social, das prticas cotidianas e da subjetividade de homens e mulheres, produzindo simultnea e contraditoriamente a afirmao e negao de paradigmas, valores, concepes e prticas de trabalho, de vida e de educao. Para os adolescentes e jovens de hoje, os resultados dessas transformaes esto menos recheados de histria, ou esto recheados das suas histrias particulares, das de suas famlias e amigos, de modo que as contraposies que podem produzir so limitadas, conduzindo a uma certa naturalizao daquilo com que se deparam porque nasceram e cresceram quando as mudanas j estavam em curso. No entanto, experienciam situaes que se lhes apresentam como inteiramente novas, a partir de suas prprias histrias particulares: o desemprego de pais, de irmos mais velhos, de amigos, por exemplo, de que no tinham notcias pelas histrias de seus familiares e amigos. O mesmo pode-se dizer do contato com a informtica e com aquilo que Costa (2001) chama de ambincia ps-moderna, que penetraria as vrias esferas da vida de jovens e adolescentes, criando novas formas de ser, viver e consumir. Esse conjunto de circunstncias indicaria, segundo diversos autores, uma urgente necessidade social de promover, de maneira sistemtica, a formao de valores e de atitudes cidads que permitam a esses sujeitos conviver de forma autnoma com o mundo contemporneo. Essa formao para a chamada moderna cidadania, alm de atender uma exigncia social, viria responder s angstias de adolescentes e jovens diante da efemeridade, dos desafios e das exigncias das sociedades ps-modernas e, tambm, perante as novas configuraes do trabalho. O protagonismo encarado, nesse sentido, como via promissora para dar conta tanto de uma urgncia social quanto das angstias pessoais dos adolescentes e jovens. Entretanto, a reviso bibliogrfica sobre o tema indica que o protagonismo dos jovens/ alunos um conceito passvel de diferentes interpretaes e, alm disso, imbrica outros conceitos igualmente hbridos, como participao, responsabilidade social, identidade, autonomia e cidadania. Nem mesmo a distino conceitual entre participao
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e protagonismo clara na bibliografia consultada. Ou seja, um autor pode-se referir a protagonismo em contextos em que outro falaria de participao, e vice-versa, havendo, ainda, casos em que as duas expresses so usadas como sinnimos. Ao se voltar etimologia do termo protagonismo, verifica-se que protagnists significava o ator principal do teatro grego, ou aquele que ocupava o lugar principal em um acontecimento. Algumas restries ao termo tm por base tal origem semntica, havendo aqueles que preferem usar participao, para assegurar uma abordagem mais democrtica da ao social, sem colocar em destaque o protagonista singular. Diversos autores consultados (Costa, 2001; Barrientos e Lascano, 2000; Konterlinik, 2003) vinculam o protagonismo formao para a cidadania. Ezcmez e Gil (2003) discutem a questo da responsabilidade em uma abordagem que permite a aproximao do conceito de protagonismo tal como usado pelos outros autores antes citados. Por sua vez, Novaes (2000), em artigo que relata e analisa uma experincia de ao social organizada de jovens, no usa o termo protagonismo, e sim, participao social, ou interveno social, ou ao solidria, relacionando essas expresses socializao para a cidadania. Assim, parece que a ao cidad e/ou a preparao para tal tipo de ao constituem o cimento semntico que une as diferentes expresses que diversos estudiosos usam para nomear e discutir o envolvimento de jovens em seu contexto escolar, social e/ou poltico.
Outra noo de que partilham diversos autores quanto ao sentido do protagonismo o de que este, tal como o concebem, no deve ser confundido com o discurso de carter preventista em relao ao adolescente, que se apresenta como ... antecipao a comportamentos indesejveis (...) [apoiando-se] sobre uma identificao negativa dos problemas dos adolescentes: preveno do delito, da gravidez, da prostituio. Previne-se uma enfermidade ou um desvio. [Tal discurso procuraria ainda] exorcizar a sensao de no previsibilidade e, s vezes, de medo, que os adolescentes suscitam [...] indiferentes s queixas ou pedidos gerais dos adultos. (Konterlink, 2003, p. 1, traduo nossa) Costa (2001, p. 9), um dos poucos autores a tratar da relao protagonismo/educao formal no Brasil, utiliza o termo protagonismo para designar a participao de adolescentes no enfrentamento de situaes reais na escola, na comunidade e na vida social mais
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ampla (grifo nosso), concebendo-o como um mtodo de trabalho cooperativo fundamentado na pedagogia ativa cujo foco a criao de espaos e condies que propiciem ao adolescente empreender ele prprio a construo de seu ser em termos pessoais e sociais. Nessa perspectiva, o autor partilha da mesma postura que os outros autores citados quanto ao trabalho pedaggico que orienta a construo de conhecimentos e valores, pois atribui ao professor basicamente as funes de orientador, mais do que a de divulgador de contedos disciplinares, e situa o aluno no centro do processo educativo, deslocando o eixo desse processo para a aprendizagem, de modo a minimizar, assim, a dimenso do ensino. Nesse sentido atribui ao aluno a condio de protagonista desse processo e, por essa razo, considera-o como fonte de iniciativa (ao), liberdade (opo) e compromisso (responsabilidade). A educao voltada para a responsabilidade individual e social o objeto central do livro de Escmez e Gil (2003), cujo ttulo em lngua espanhola La educacin en la responsabilidad, mas que em lngua portuguesa recebeu a denominao O protagonismo na educao, talvez porque, para a tradutora, haja equivalncia entre a formao do sujeito responsvel e o protagonismo. Da forma como o protagonismo tratado pelos autores referidos, a aproximao faz todo sentido, pois, termos como responsabilidade, ao responsvel, ou que guardam relao estreita com seu significado, so recorrentes em seus textos, associados a propostas de participao cidad. Escmez e Gil (2003) constroem suas ideias sobre as relaes entre responsabilidade e educao a partir de quatro convices bsicas: as pessoas tm dignidade e valor inestimvel (p. 7), podendo, por isso, tornar-se autnomas relativamente s suas ideias, convices e decises. A responsabilidade consiste em assumir-se como ser autnomo diante das contingncias histricas; no h um futuro pr-determinado (p. 8), pois os caminhos da vida material, social e cultural so construes histricas definidas pelas aes humanas. Neste caso, a responsabilidade consiste em realizar escolhas e assumi-las como decises pessoais; nossas decises trazem efeitos ou consequncias positivas ou negativas para ns e para os demais (p. 8). A tica da responsabilidade ressalta o compromisso vital com os outros, especialmente com os fracos e os excludos, e com a natureza. (p. 8); deve-se educar os estudantes para que exeram uma cidadania responsvel (p.
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9). Cabe educao tornar a pessoa (no caso o adolescente e o jovem) responsvel, transitando dessa condio para a maioridade, entendida pelos autores, no plano moral, como a condio de ser livre e autnomo que escolher seus prprios caminhos. Os autores citados esclarecem vrios aspectos e dimenses do protagonismo juvenil. Nenhum educador provavelmente se posicionar contrariamente ao que propem: assuno de responsabilidades nos atos individuais e aes sociais mais amplas, compromisso com os excludos ou em processo de excluso, participao ativa na resoluo de problemas sociais de diferente amplitude, autonomia intelectual e moral, capacidade de lidar com mudanas, solidariedade, respeito s diferenas, cooperao, aquisio de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades sociointelectuais, enfim, todo um conjunto de elementos articulados que conduzem formao de um ser humano pleno. No entanto, a forma pela qual esses estudiosos abordam a relao entre adolescente/ jovem e a educao mediada pelo protagonismo, exceo, talvez, do texto de Barrientos e Lascano, por sua particularidade, como se ver a seguir, sugere no apenas uma certa homogeneidade cultural, mas tambm homogeneidade no interior desses grupos etrios. Tanto uma quanto outra inferncia parecem pouco compatveis com o que se pode observar empiricamente, pois, se h caractersticas comuns entre todos os jovens de diferentes sociedades, preciso atentar para a imensa variao de condies de vida, de trabalho, de educao, de poder aquisitivo, bem como para os diferentes valores, costumes, crenas etc., possveis de serem encontrados no apenas entre jovens de diferentes sociedades, mas tambm no interior da maioria delas. Tais heterogeneidades obrigam a admitir que, da mesma forma que no se pode generalizar as chamadas mudanas inerentes era ps-industrial para toda e qualquer sociedade ou para todos os segmentos de uma mesma sociedade, tambm no faz sentido pensar a adolescncia ou a juventude como nicas e homogneas. H que pensar, pois, em adolescncias e juventudes. Se essa proposio faz sentido, ento pode-se tom-la como uma referncia importante para discutir a relao entre protagonismo e educao. O suposto o de que, se a referncia a uma juventude em geral pode ser considerada uma abstrao, tambm o pode a referncia a um protagonismo, tratado genericamente como o fazem os autores em pauta, tendo em vista sociedades tambm genricas e abstratas. Abordagens genricas e abstratas, por no se ancorarem em materialidades histricas, podem facilmente descambar para idealizaes tanto das
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aes quanto dos sujeitos individuais e sociais a elas relacionadas, para simplificaes do proposto ou, ainda, para leituras muito diversas do que pretendido. Parece que este o caso dos textos at aqui revisados, exceto no que se refere ao conceito de resilincia. A, o contexto, o locus e o sentido do protagonismo esto claramente definidos, assim como os protagonistas. Seno, vejamos. Tal conceito aparece de forma explcita nos textos de Barrientos e Lascano, de Costa e est subentendido nos demais. Resilincia significa a capacidade de pessoas resistirem adversidade, valendo-se da experincia assim adquirida para construir novas habilidades e comportamentos que lhes permitam sobrepor-se s condies adversas e alcanar melhor qualidade de vida. O conceito se aplica a aes que visam o combate pobreza, tendo por alvo principalmente as crianas e suas mes. Os autores utilizam o termo protagonismo infantil para designar a participao das prprias crianas na superao das adversidades. possvel inferir que o protagonismo juvenil, tal como tratado pelas fontes abordadas neste trabalho, refere-se tanto participao de adolescentes e jovens pobres na superao da adversidade vivida por eles e suas famlias quanto sensibilizao e ao de jovens de classe mdia em relao s dificuldades de setores empobrecidos da sociedade. Para esses filhos das camadas mais favorecidas, no se aplica, porm, o conceito de resilincia, o que conduz necessariamente pergunta do significado que pode assumir o protagonismo para adolescentes e jovens em uma sociedade que permite que vivenciem condies sociais, econmicas e culturais muito diversas entre si. A frequente relao entre protagonismo e resilincia autoriza a hiptese de que, apesar de seu carter abstrato, as proposies relativas ao protagonismo parecem mirar dois grandes grupos: o dos jovens que, no includos entre os pobres, poderiam ser conquistados para realizar aes, principalmente voluntrias, que tenham por alvo os setores empobrecidos da populao (inclusive os adolescentes e jovens), tornando-se protagonistas; o dos jovens que, pertencentes aos setores empobrecidos, desenvolvem aes na perspectiva da resilincia. Em ambos os casos, o objetivo maior parece ser o de evitar os riscos do esgaramento social de um lado e, de outro, cuidar da promoo da formao cidad de jovens e adolescentes, nos termos definidos pelos autores. Esse enfoque alinha-se s proposies da Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe Cepal (1992), segundo as quais a formao de todos os jovens (e no s dos trabalhadores para os setores de ponta) deveria contemplar as competncias necessrias para que se
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pudessem defrontar com a face inescapvel e perversa da irreversvel transformao da economia capitalista, agora hegemnica, assim como com o tambm irreversvel advento das sociedades ps-industriais. Da a proposio da moderna cidadania, tendo em vista um capitalismo mais humano, no qual a equidade e a democracia sobrepor-seiam explorao ou competitividade espria, como denominada eufemisticamente no documento da Cepal , em nome do desenvolvimento sustentado (Ferretti, 2003). Essa forma de encarar e promover a participao de jovens e adolescentes abre, potencialmente, perspectivas para aes solidrias e meritrias diante das necessidades imediatas da populao e dos prprios jovens. Entretanto, carrega consigo a possibilidade de despolitizar o olhar sobre as determinaes da pobreza e sua manuteno, desviando o foco das preocupaes do debate poltico e social sobre tais determinaes para o da ao individual ou coletiva, com vistas a minorar, de modo funcionalista, os aspectos negativos do ps-industrialismo, designao eufmica para os desdobramentos sociais e econmicos da atual fase do capitalismo mundial. Nesse sentido, apesar do teor de questionamento das decorrncias negativas do ps-industrialismo, o protagonismo pode encaminhar a promoo de valores, crenas, aes etc. de carter mais adaptativo que problematizador. Tal perspectiva desloca para o mbito de ao da sociedade civil, por meio da ao de ONGs e outras instituies, responsabilidades que cabem ao Estado, tendo em vista os direitos subjetivos dos cidados. Alm disso, transfere para jovens e adolescentes, individualmente ou em grupo, em especial para os que fazem parte dos setores empobrecidos, a responsabilidade de, conforme o conceito de resilincia, contribuir para superao da adversidade. Um exemplo atualmente muito visvel, relativo perversidade da nfase nesse tipo de protagonismo, diz respeito aos processos de insero e manuteno no mercado de trabalho, quando a responsabilidade deslocada para os indivduos [embora se saiba] que fatores de ordem macro e mesoeconmias contribuem decisivamente para essa situao [de desemprego] (Hirata apud Shiroma e Campos, 1997, p. 28). O texto de Escmez e Gil (2003) primoroso na medida em que enfatiza a formao para a assuno da responsabilidade individual e social como elemento da formao tico-moral e cidad dos jovens e adolescentes. No surpreende, nesse sentido, a afirmao de Costa (2001, p. 26), segundo a qual, dado o ambiente da ps-modernidade em que se movem os jovens,
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a proposta de protagonismo juvenil com que trabalhamos [...] pressupe um novo modelo de relacionamento do mundo adulto com as novas geraes. Esse relacionamento baseia-se na no imposio a priori aos jovens de um iderio em funo do qual eles deveriam atuar no contexto social. Ao contrrio, a partir das regras bsicas do convvio democrtico [demarcado pela cidadania assentada no dilogo], o jovem vai atuar, para em algum momento de seu futuro posicionar-se politicamente de forma mais amadurecida e lcida, com base no s em ideias, mas, principalmente, em suas experincias e vivncias concretas em face da realidade. O texto emblemtico da postura poltica que orienta essa viso do protagonismo juvenil. A participao poltica, como assuno de postura ideolgica ou mesmo partidria, algo para o futuro, para o qual o jovem formado, como cidado, por meio do protagonismo, como se premissas polticas e ideolgicas estivessem ausentes dessa ao proposta ao jovens. Novaes (2000) tenta enfrentar essas questes, defendendo o ponto de vista de que a participao social de jovens das classes mdias, em aes de voluntariado junto a setores populares, tem, sim, uma conotao poltica importante, embora no no sentido de constituir uma cidadania coletiva, mas apenas com o propsito de contribuir para uma socializao cidad que favorea trajetrias e escolhas pessoais mais solidrias. Nesse contexto, Novaes afirma que os jovens esto de acordo com o esprito de seu tempo, pois a ao social agora compreendida como ao pontual, em que as pessoas se mobilizam apenas para obter um efeito imediato. A autora contesta, assim, as crticas de despolitizao das aes sociais pulverizadas, ignorando, portanto, o argumento de diversos crticos (Guehenno, 1994, por exemplo), segundo os quais, uma vez cessados os grandes debates sobre opes gerais e se encontrando esmaecida a noo de interesse comum, a sociedade passa a ser orientada por grupos que defendem seus interesses muito particulares junto s esferas de deciso. A atividade extremamente dispersa desses pequenos agrupamentos, representando milhares de microinteresses, significaria o fim da poltica e, portanto, o fim da democracia. Como se pode facilmente notar, o tratamento do protagonismo, ou da participao, como no caso de Novaes (2000), realizado at esta altura, est fortemente associado a aes de carter social, prprias de instituies da sociedade civil, principalmente as envolvidas com a pobreza (ONGs, instituies religiosas, grupos comunitrios etc.). Seu carter no definido necessariamente pelo local de atuao, mas pelos objetivos e formas de ao.
A referncia central da cidadania coletiva seriam os movimentos sociais da atualidade e a busca de leis e direitos para categorias sociais historicamente excludas da sociedade, reivindicando concesso de bens e servios e espaos sociopolticos com a manuteno de identidade cultural (Gohn apud Frigotto e Ciavatta, 2002).
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Parece ser esse conceito o compreendido pelas propostas de protagonismo que tm por alvo a instituio e as prticas escolares, na medida em que seu marco de referncia tambm a subjetividade dos alunos, tendo em vista a formao cidad e a educao dos valores. Atente-se tambm, nesse sentido, para as ponderaes de Costa, em adendo intitulado Educao por projetos. O autor o considera como um pequeno guia para o educador, cuja produo justificada nos seguintes termos: [...] como o trabalho voluntrio tem sido entre ns o principal campo, embora no o nico, de exerccio do protagonismo juvenil, a proclamao pela Assembleia Geral da ONU de 2001 como o Ano Internacional do Voluntariado cria uma condio propiciadora, um tempo forte para que as escolas se dediquem a essa prtica de forma articulada e consequente, retirando dela o melhor para a formao de seus educandos para a vida, no sentido mais amplo e profundo do termo. (COSTA, 2001, p. 102) Em outra parte do texto, o autor reitera essa convico ao afirmar que o ponto de irradiao a escola, normalmente o primeiro espao pblico frequentado de modo sistemtico pela maioria das pessoas (Costa, 2001, p. 39). Ao esclarecer e detalhar o conceito de educao por projetos com o qual trabalha, o autor vale-se de uma concepo bastante ampla, uma vez que direcionada para a construo do [...] ser [do educando] em termos pessoais e sociais, entendido este como um interlocutor [...] e [...] parceiro (p.103). A educao por projetos considerada uma forma diferente e fecunda de abordar os contedos curriculares, que, por tratar-se de uma metodologia integradora de disciplinas e reas culturais distintas, torna-se uma grande promotora e facilitadora da atividades interdisciplinares (p. 104). Para o autor, o projeto educativo tem sua base terica na tradio da escola ativa, estando ancorado nos conceitos de centro de interesse, de atividade (p. 106-107). entendido como uma construo coletiva, envolvendo educandos e educadores, dirigido soluo de problemas reais da escola, que relaciona as atividades projetadas aos contedos propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de forma a integrar reas e disciplinas e na qual a participao preponderante deve ser a dos estudantes (p. 105). A importncia do estudo do protagonismo nos autores citados decorre do fato de que possvel encontrar uma forte aproximao das ideias por eles defendidas com os elementos centrais das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), es-
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pecialmente no que se refere educao para a cidadania. Com efeito, o documento, ao explicitar as razes ltimas para a aproximao entre protagonismo e cidadania, deixa claro que elas se assentam sobre o humanismo como componente essencial da reforma, como forma de evitar o esgaramento social, entendido este como busca de sadas para possveis efeitos negativos do ps-industrialismo, entre os quais se incluem, de acordo com o documento, a fragmentao gerada pela quantidade e velocidade das informaes, a violncia, o desemprego (Brasil, 1998, p. 17), cabendo escola, em particular, a responsabilidade pelo ensino mdio, na linha da promoo de valores, crena e aes de carter adaptativo, contribuir para: ...a aprendizagem de competncias de carter geral, visando a constituio de pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas, mais solidrias, que acolham e respeitem as diferenas, pratiquem a solidariedade e superem a segmentao social. (Brasil, 1998, p. 17, grifos nossos) Essa inusitada f em que os alunos, de forma individual, possam superar a segmentao social remete ao conceito de resilincia, como discutido por Costa (2001) e Barrientos e Lascano (2000). Uma outra afinidade entre o documento DCNEM e os propositores do protagonismo, em particular Costa, pode ser encontrada na meno que o autor faz ao paradigma do desenvolvimento humano como a referncia bsica para o protagonismo juvenil, qual seja: ...o do desenvolvimento do pontencial do educando, criando oportunidades e condies para que as potencialidades presentes no ser de cada jovem transformem-se, medida que ele se procura e se experiencia na ao, em competncias, habilidades e capacidades para viver e trabalhar numa sociedade cada vez mais complexa, competitiva e exigente [ou seja] o Paradigma do Desenvolvimento Humano. (2001, p. 10) possvel encontrar, no documento DCNEM, postura semelhante, quando o texto considera que a reforma do ensino mdio aqui tratada no s promove a formao geral e profissional de forma unificada, como tambm a alinha com a perspectiva do desenvolvimento humano. Como se sabe, tal perspectiva referenda-se nas manifestaes da Unio Europeia que, por sua vez, buscou apoio no empresariado, segundo o qual
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...a misso fundamental da educao consiste em ajudar cada indivduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e no um mero instrumento da economia; a aquisio de conhecimentos e competncias deve ser acompanhada pela educao do carter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social. (apud Brasil, 1998, p. 16) Alm disso, pode-se perceber a existncia de pontos de vista comuns entre os propositores do protagonismo juvenil e o documento DCNEM na referncia que estabelecem entre a participao dos jovens e a pedagogia ativa no desenvolvimento das atividades voltadas para a construo de conhecimentos e valores, pois, tanto em um caso como em outro, o foco de tais atividades passa a ser o jovem, cabendo ao professor mais a funo de orientar do que de ensinar. Com base no quadro esboado, pode-se dizer que as diversas facetas do conceito de protagonismo juvenil, como veiculado pela literatura e pelos documentos oficiais, remetem-nos noo de hibridismo dos discursos, tal como discutido por diversos autores (apud Tiramonti, 2001). De acordo com esse instrumento de anlise sociolgica, so cada vez mais rpidos, na atualidade, os processos em que os discursos so descontextualizados e, em seguida, recontextualizados, ou seja, cada vez mais veloz a apropriao de discursos dentro de contextos diferentes daqueles em que foram produzidos. Como consequncia, esses discursos so aplicados a prticas e relaes sociais distintas daquelas em que se originaram. Nesse processo, produz-se um hibridismo semntico que no necessariamente negativo, pois pode, muitas vezes, apenas indicar a fluidez e a complexidade das atuais relaes polticas, econmicas e sociais. No entanto, o processo tambm pode ser perigoso, pois, enviesando sutilmente os significados originais, embaralha os campos poltico-ideolgicos e confunde a crtica. No caso do protagonismo, como vimos, os discursos dos diversos autores estudados e dos documentos oficiais advogam, de um lado tal como faz a maioria dos educadores , a necessidade de desenvolvimento do ser humano completo, para alm das necessidades da produo, aberto diversidade cultural de seu tempo e s responsabilidade sociais. A defesa dos mtodos ativos, da contextualizao dos contedos disciplinares e de um certo nvel de integrao de tais contedos, de modo que faam sentido para os jovens, tambm podem aproximar esses discursos dos objetivos de educadores progressistas. Por outro lado, os mesmos discursos afirmam a irreversibilidade dos efeitos negativos da era ps-industrial, orientam a despolitizao da participao juvenil e fazem um apelo
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adaptao nova ordem mundial e superao individual da segmentao social. Para diversos analistas, essa face conservadora e economicista do discurso do protagonismo que prevalece nas diretrizes curriculares. Caber aos professores, pesquisadores e especialistas o trabalho constante de desbastar os sutis vieses ideolgicos desse inferno semntico de que nos fala Verssimo (apud Frigotto e Ciavatta, 2002), de modo que a necessria promoo do protagonismo juvenil se afaste de um mero ativismo social acrtico e apenas psicologicamente compensatrio ou da simples adaptao dos jovens s perversas condies da atual ordem socioeconmica.
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Os mltiplosconhecimentos: saberes do aluno, saberes do professor; saberes locais, saberes universais

KESSEL, Zilda. Os mltiplos conhecimentos: saberes do aluno, saberes do professor; saberes locais, saberes universais. boletim Salto para o Futuro, ano 18, n. 15, set. 2008. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2008/aventura/index.htm> Acesso em: 16 jun. 2009.
Introduo
A escola est to profundamente enraizada em nossas vidas que nos parece que ela sempre existiu e a nica forma de preparar e formar os jovens para participarem como membros atuantes de suas comunidades. Mas no bem assim. Por muito tempo, e mesmo ainda hoje, h sociedades em que todos os conhecimentos necessrios participao na vida social so aprendidos por meio da convivncia com os mais velhos. No cotidiano, so compartilhados saberes, fazeres, conceitos e percepes do mundo. Ali, se tecem e se revelam os relatos do passado, as crenas e os conhecimentos necessrios vida prtica, produo material e simblica, que tornam meninos e meninas integrantes de seu grupo. Esta maneira de integrar os nefitos ao grupo social em que viviam deu lugar, num longo processo de estruturao, s instituies especficas destinadas a educar as crianas: as escolas. Da aprendizagem pelo compartilhar da experincia, chega-se s instituies escolares, espaos fechados material e simbolicamente. Ao se constituir, a escola2 fechase ao mundo exterior, por meio de fronteiras fsicas e simblicas. Ela nasce, assim, da ruptura com o local, num processo que anula os particularismos nos nveis social, cultural e poltico. exemplo disso a escola francesa, que j no incio do sculo XIX implantava o projeto de educao pblica, laica e gratuita para todos os cidados, que imps o idioma nacional e proibiu que seus alunos falassem os diversos dialetos de suas comunidades. Uma lngua comum, contedos iguais, metodologias idnticas garantiriam a formao dos indivduos nos Estados Nacionais.
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Se, com o passar do tempo, a Escola foi reivindicada por todos como meio de insero, participao social e de igualdade entre os desiguais, sua vocao homogeneizadora exclua a diversidade e as experincias culturais dos grupos, sobretudo dos pobres e desfavorecidos. Dos contedos escolhidos para serem aprendidos indistintamente pelos futuros cidados, nada da experincia familiar e comunitria merecia meno. Tradies culturais, saberes populares, narrativas transmitidas de gerao em gerao estavam banidos da escola. Uma distncia intransponvel separou estas narrativas dos discursos escolares apontados para o futuro e pelo desejo de progresso. O modelo da produo em srie, do controle do tempo, dos contedos previamente definidos, divididos em unidades, transmitidos por um mestre, perdurou por geraes. essa escola que muitos de ns ou de nossos pais frequentamos. Ali, transmitir contedos, decor-los, devolv-los em provas e em trabalhos escolares integravam o que se compreendia por ensinar e aprender3. Um professor que tudo sabe a informar um aluno que tudo desconhece, eis a imagem desta escola, agncia de um projeto civilizatrio maior, em que a memria e as experincias culturais de educadores, alunos e suas comunidades pouco contavam, j que contedos e metodologias impostos a todos marcavam o tempo e o espao escolar4.
A escola, instituio em mudana

Este modelo de escola transmissiva acaba por se esgotar. Incapaz de realizar o ideal republicano de educao compensatria, homogeneizadora, que garantiria a todos os instrumentos para o exerccio da cidadania, a escola entra em crise. Dentre os fatores para a crise, esto tambm presentes as novas tecnologias de comunicao e informao, que alteram a lgica da produo e da distribuio de informaes e a construo dos saberes. A escola detentora da transmisso de um certo conjunto organizado de informaes v-se diante de uma clientela que tem acesso a informaes de origem e qualidade altamente discutveis, recebidas de maneira fragmentada, veloz e, via de regra, prazerosa. A informao no mais privilgio das instituies educativas e pode chegar aos educandos em diferentes lugares e situaes. O controle sobre a informao e sobre os significados a que os alunos tm acesso no ser mais privilgio da escola, nem do professor. No h mais o controle sobre contedos e interpretaes como houve no passado.
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Sem ter realizado sequer o projeto de garantir a todos os brasileiros o acesso educao, com qualidade, a escola est no centro das discusses que incluem o seu papel social, os contedos que veicula, os processos e seus agentes. Tambm esto em discusso as suas relaes com as comunidades em que se insere e com a sociedade como um todo.
Novos contextos, novos papis, novos instrumentos

Se a questo da Educao se resumisse ao acesso s informaes, estariam resolvidos todos os problemas da formao de jovens, visto que nunca na histria da humanidade houve tanta disponibilidade de informaes, acessveis a um nmero crescente de pessoas. Ocorre que, numa sociedade em rpida mudana, as informaes necessrias vida cotidiana, participao social e ao mundo do trabalho ficam obsoletas e se renovam em espaos de tempo cada vez mais curtos. Nesta perspectiva, a demanda por reformas urgentes da instituio escolar est presente em todo o mundo e tem como foco formar indivduos para uma sociedade miditica, em permanente transformao5. A ideia da formao inicial, com a transmisso dos saberes que sero vlidos e necessrios por toda a vida, d lugar necessidade imperativa de desenvolver competncias e habilidades que possibilitem aos jovens, porm no s a eles, operar com as informaes que se renovam a cada minuto. Isto envolve mais do que ter acesso informao. Inclui a necessidade de operar com a informao pesquisar, processar, construir significados, colaborar e criar. Ser capaz de informar-se e formar-se durante toda a vida condio de participao social e desafio para a escola, para educadores e seus alunos. A possibilidade de operar nestes novos contextos passa, necessariamente, pela compreenso dos novos modos de conhecer, constituir e operar com informaes. No h, como no passado, a possibilidade de totalidades e de garantir o acesso a informaes de forma estruturada e organizada. Porm, se no passado os meios de comunicao propiciavam que poucos falassem para muitos, hoje possvel que muitos falem com muitos por meio de redes e espaos virtuais, em que esto disponveis instrumentos que possibilitam a qualquer pessoa compartilhar percepes, experincias e vivncias. Nesse espao virtual, cada vez mais conectado e abrangente, que emergem, como nunca, justamente as experincias particulares, de indivduos comuns que, sozinhos ou articulados em grupos, passam a ter voz, podem compartilhar o que sabem, o que sentem e como enxergam
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o mundo. Numa sociedade global, possvel ter acesso a experincias locais. possvel a autoria e a coautoria. bom lembrar, no entanto, que a simples disponibilidade das informaes e dos instrumentos para que nos tornemos autores no , por si s, garantia da construo do conhecimento, uma vez que, para que este processo se realize, entram em jogo habilidades e competncias complexas, com as quais imperativo que a escola se comprometa. nesse quadro que atuamos e nele que, como educadores, precisamos forjar caminhos, lembrando que, se a aquisio de dados depender cada vez menos de ns, por outro lado nos cabe enfrentar o desafio de ajudar o aluno a interpretar dados, relacion-los e contextualiz-los6, a partir tanto de parmetros globais, como locais, num jogo incessante, dinmico, entre os saberes da cincia, da filosofia, da arte e os saberes da experincia, os saberes formais e no-formais, os saberes universais e os locais.
Caminhos possveis
Neste panorama de intensas transformaes acelerao do tempo, revoluo tecnolgica e de rupturas abruptas com modos tradicionais de viver e de conhecer , como pode a escola possibilitar que alunos e educadores operem com informaes e construam conhecimentos?
Revalorizao dos saberes da experincia e da diversidade cultural

Aposentadas as cartilhas de toda a sorte, apontamos alguns elementos, presentes em experincias educativas que podem iluminar educadores e educandos nestes novos tempos. O processo a ser empreendido passa, necessariamente, pela (re)valorizao da experincia de educadores e alunos, suas vivncias e a diversidade das culturas em que se inserem. Ao abandonar o modelo do ensino bancrio, possvel empreender um processo de dilogo e de colaborao na busca por informaes que tenham significado para o grupo e que lhes permitam conhecer e dialogar com a realidade em que vivem. Abandonase a ideia de um saber pr-definido e preexistente a ser revelado, por meio de atividades escolares repetitivas, e instaura-se um processo coletivo em que a escola compreendida como espao de produo de saberes. A partir da pesquisa e do tratamento das informa-
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es dispersas nos diferentes suportes materiais, virtuais e tambm fruto das vivncias e memrias das pessoas do bairro, da cidade, so reunidos os dados, matria-prima para o trabalho escolar. Ele envolve coleta, processamento e produo de novas informaes, agora organizadas a partir do olhar cuidadoso e da ao de educadores e alunos.
A cultura local e a global

Elementos da cultura local e prticas sociais das comunidades em que a escola se insere se configuram como excelentes focos para o trabalho de pesquisa a partir da escola. Eles possibilitam aos alunos compreender os processos de produo das informaes, pelos diferentes atores sociais, o que contribui para a construo de um olhar crtico para as informaes que lhes chegam por meio dos diferentes meios de comunicao. Permitem, tambm, reconectar realidades locais com outros contextos, outras culturas e fazer do aluno autor. Ele tem acesso e d acesso s informaes com que opera7.
Projetos
Dentre as diversas modalidades de organizao do trabalho escolar, uma pedagogia centrada nos alunos como um coletivo, que respeita diversidades e est organizada em torno de projetos8 de pesquisa, altera a lgica da transmisso dos conhecimentos. A pedagogia de projetos parte do princpio de que o processo de conhecer e aprender integra diferentes reas do conhecimento e que a aprendizagem no ocorre somente na escola. Ela proporciona ao aluno uma aprendizagem integradora das diferentes reas, num processo de trabalho que envolve alunos e professores em torno de objetivos e questes que fazem sentido para todos. O professor no detm sozinho o saber, as etapas e o ritmo do que se vai aprender. Quebra-se a viso do conhecimento que, para ser apreendido, deve ser fracionado e organizado em disciplinas que pouco ou nada dialogam ao longo da escolaridade. (...) as diferentes fases e atividades que se devam desenvolver num Projeto ajudam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem9.
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Elaborao e circulao da produo (material e virtual) dos alunos na comunidade e em outros contextos
O processo se completa com a elaborao de produtos (materiais e virtuais) em que as informaes coletadas, processadas e criadas podem ganhar circuitos sociais mais amplos que o da prpria escola. Por meio de livros, jornais, sites e blogs, entre outros, os alunos inserem o produto do seu trabalho em outros contextos, em que possvel no s a socializao das informaes e do processo de trabalho, como novas interaes com a comunidade e com outros grupos. O produto resultante do projeto possibilita levar para alm do contexto da escola as descobertas e a produo dos alunos. uma contribuio real dos participantes para a comunidade. Tem uma existncia social real e significativa10. Est na interseco entre o local e o global.
Passo a passo
Projetos com foco na cultura local podem ser empreendidos com alunos dos diferentes segmentos da escolaridade. Com crianas menores, o foco pode ser as experincias de pais e avs: o brincar, o cozinhar, o festejar. Informaes coletadas pelas crianas so compartilhadas no grupo e, coletivamente, pode-se produzir pequenos textos a integrar um livro de histrias, de receitas ou das brincadeiras de ontem e de hoje. Entrevistas com avs podem ser realizadas no contexto da sala. Alunos mais velhos podem empreender pesquisas mais amplas sobre os contextos em que vivem: a histria da escola, do bairro e de seus moradores, permanncias e mudanas na vida cotidiana. Pode-se pensar, inclusive, na produo coletiva de blogs e fotoblogs que, alm de documentar os processos de trabalho, garantem a preservao e a divulgao do trabalho pedaggico, por meio de produtos que so interessantes para os alunos. Para qualquer opo de projeto, de longa ou curta durao, desejvel ter em mente os seguintes componentes, partes fundamentais dos processos de trabalho com a cultura local: Valorizao da oralidade por meio dos relatos de experincias vividas, emergem a cultura e as vivncias de indivduos e grupos. Ela fundamental para conhecer valores, percepes e vivncias culturais nicas, muitas vezes impossveis de se ter acesso por outras vias. Dar voz aos integrantes da comunidade e tambm aos
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participantes, alunos e professores , portanto, fundamental. Valorizao do registro em projetos voltados para a cultura local, o registro, por meio de textos, desenhos, fotografias, som e filmes, fundamental, tanto para o grupo documentar suas descobertas como para documentar o prprio processo de trabalho, que envolve educadores, alunos e tambm membros da comunidade. Organizao dos registros em produtos como j dissemos, trata-se da possibilidade de compartilhar as descobertas com a comunidade foco dos projetos, assim como garantir a disponibilidade das informaes alm dos contextos escolares restritos. A se conectam os contextos local e global.
Um mesmo projeto pode desencadear a elaborao de diferentes produtos: um arquivo para a biblioteca com a ntegra do material coletado, um livro com textos e imagens selecionados, um blog que documenta o processo, um site, uma exposio so alguns exemplos de produtos. Eventos em que so compartilhadas as descobertas tambm tm um impacto positivo na comunidade. Um sarau de histrias coletadas, um banquete com as receitas da comunidade so momentos ricos em que a escola e a comunidade local se encontram e se reconhecem como produtoras de saberes que tm sentido e, portanto, que so valorizados pela escola e pelo mundo.
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ALMEIDA, M. E. Como se trabalha com projetos. Revista TV Escola, v. 22, mar./abr. 2001, p. 35-38. CANRIO, R. A Escola tem futuro? Das promessas s incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006. CITELLI, A. Educao e mudanas: novos modelos de conhecer. In: ______. (Org.) Aprender e ensinar com textos. So Paulo: Cortez, 1998. FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 3. ed. So Paulo: Cortez Editora, 1982.
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______. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. HERNANDEZ, F.; MONTSERRAT, V. A organizao do currculo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. KESSEL, Z. A construo da memria na Escola: um estudo sobre as relaes entre Memria, Histria e Informao na contemporaneidade. (Mestrado) ECA/USP, 2003. LEITE, L. (Org.) Projetos de trabalho: repensando as relaes entre escola e cultura. Cadernos Ao Pedaggica. Belo Horizonte: Balo Vermelho, 1998. LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. So Paulo: Editora 34, 1993. ______. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. MORN, J. M. Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias. Transformar as aulas em pesquisa e comunicao presencial-virtual. So Paulo, 2000. Disponvel em: < www.eca.usp/prof/Morn>.
Notas:
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Passarinho, p. 96.
A escola controlava, de seu interior, as informaes necessrias ao projeto nacional, exigindo dos educandos a assimilao e a reproduo de seus cnones (Souza, 2000). Nesse contexto, a experincia e a diversidade pouco valem. Esta forma de organizao da escola atende a uma concepo cumulativa do conhecimento, na qual o currculo escolar corresponde a um menu de informaes transmitidas aos alunos em doses sequenciadas. Sustenta uma lgica de repetio da informao, que est na raiz de uma relao pedaggica de cunho autoritrio e que permite reconhecer, na escola, princpios de organizao similares produo industrial de massa baseada no taylorismo (Passarinho, p. 15). O acesso aos discursos miditicos, ininterruptos e fracionados, a disponibilidade de informaes, em tempo real, de origens as mais variadas na internet, produziu uma nova (des)organizao nas relaes humanas. Os conceitos de tempo, espao
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e lugar, memria, sociabilidade, funo social de indivduos e instituies esto em discusso. Lembrar, preservar, ensinar e aprender necessitam ser compreendidos dentro de um quadro que leve em considerao essas mudanas. Muda o limite entre emissor e receptor, mudam a maneiras de produzir, organizar e socializar os saberes (KESSEL, p. 64).
5 6
MORAN, J. M. Ensino e Aprendizagem Inovadores com tecnologias audiovisuais, p. 29.
(...) possibilitar ao aluno refletir sobre seus valores e suas prticas cotidianas e relacion-los com problemticas histricas inerentes ao seu grupo de convvio, sua localidade, sua regio e sociedade nacional e mundial. Uma das escolhas pedaggicas possveis, nessa linha, o trabalho favorecendo a construo, pelo aluno, de noes de diferena, semelhana, transformao e permanncia. Essas so noes que auxiliam na identificao e na distino do eu, do outro e do ns no tempo; das prticas e valores particulares de indivduos ou grupos e dos valores que so coletivos em uma poca; dos consensos e/ou conflitos entre indivduos e entre grupos em sua cultura e em outras culturas; dos elementos prprios deste tempo e dos especficos de outros tempos histricos; das continuidades e descontinuidades das prticas e das relaes humanas no tempo; e da diversidade ou aproximao entre essas prticas e relaes em um mesmo espao ou nos espaos (PCN Histria 5a a 8a p. 35). O aluno vai desenvolver estudos, pesquisar em diferentes fontes, buscar, selecionar e articular informaes com conhecimentos que j possui (...) Este processo implica o desenvolvimento de competncias para a autonomia e a tomada de decises, as quais so essenciais para a atuao na sociedade atual, caracterizada por incertezas, verdades provisrias e mudanas abruptas (ALMEIDA, p. 35-38).
(...) o meio mais importante de preservao, em carter permanente, da produo e dos materiais coletados a elaborao de produtos e sua veiculao social. So eles que inscrevem as aes da escola no contexto da cultura. Como produto cultural, o trabalho passa a ter uma existncia social que transcende os muros da escola. Ao mesmo tempo em que se valorizam os integrantes da comunidade, no seio da qual os produtos foram forjados pela experincia e pelo trabalho, a circulao destes produtos garante a sua insero e permanncia como objetos culturais (KESSEL, p.135).
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HERNNDEZ, p. 61-64.
Tecnologia educativa e currculo: caminhos que se cruzam ou se bifurcam?

COUTINHO, Clara Pereira. Tecnologia educativa e currculo: caminhos que se cruzam ou se bifurcam? Teias, Rio de Janeiro, ano 8, n. 15-16, p. 1-16, jan./dez. 2007. Disponvel em: <http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php?journal=revistateias&page=article&op=view File&path[]=176&path[]=174>. Acesso em> 13 jul. 2009.
H mais de um quarto de sculo que se vem consolidando uma concepo de Tecnologia Educativa (TE), entendida no como o simples uso de meios tecnolgicos mais ou menos sofisticados, mas como uma forma sistemtica de conceber, gerir e avaliar o processo de ensino aprendizagem em funo de metas e objectivos educacionais perfeitamente definidos. Nesse sentido, a TE interliga-se com a Teoria e Desenvolvimento Curricular (DC), onde encontra a cobertura conceptual para a sua forma de actuao no terreno educativo. No entanto, no panorama pedaggico ocidental, os estudos adstritos a estes dois domnios esto representados por programas acadmicos e de investigao perfeitamente consolidados e identificados como espaos de conhecimento pedaggico independentes, s vezes mesmo antagnicos, que, entre outros efeitos, propiciaram a que a TE por um lado e o DC pelo outro, concretizassem propostas tericas e aces prticas nem sempre coincidentes. Na era da globalizao, em que inquestionvel o poder educativo das TICE, mas em que se sabe tambm que esse potencial depende do modo como professores e alunos as inserem no processo didctico, parece importante lembrar que a tecnologia s faz sentido se usada com intencionalidade, ou seja, se correctamente integrada na concepo e desenvolvimento de todo um projecto curricular. Urge, pois, que estes dois domnios cientficos se deem as mos e definam linhas de actuao concertadas e coincidentes.
Clara Pereira
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1. Contextualizao
No panorama pedaggico ocidental, os estudos adstritos ao Currculo e Tecnologia Educativa (TE) esto representados por programas acadmicos e de investigao perfeitamente consolidados e identificados. Em redor de cada um deles, nas diversas partes do mundo, existem grupos de investigao, associaes profissionais, publicaes, fruns de debate etc, que os identificam como espaos de conhecimento pedaggico independentes, s vezes mesmo antagnicos, que, entre outros efeitos, propiciaram a que a TE por um lado e o Currculo pelo outro, concretizassem propostas tericas e aces prticas nem sempre coincidentes (Area, 1996). Numa tentativa de justificar o distanciamento entre estes dois campos que, aparentemente, to prximos deveriam estar, Valero Rueda (2001) aponta diversos factores. O primeiro teria a ver com o facto, inegvel na perspectiva da autora, de muitos curriculistas considerarem a TE como uma das manifestaes mais genunas de uma racionalidade de corte tcnico-cientfico das questes educativas (Valero Rueda, 2001, p. 257); o segundo pelo facto da TE ter sido sempre excessivamente dependente de teorias afins () mas sempre alheias s teorias e prticas do currculo (ibid); e por ltimo porque, os estudos realizados com mdia, em particular com audiovisuais e computadores, foram sempre excessivamente empiricistas e carentes de uma fundamentao terica adequada. Vm-nos envoltos e fascinados com os computadores, os CD-ROM, e navegando na Internet, mas intelectualmente pobres, porque no capazes de integrar e fundamentar os usos dos meios numa teoria de ensino e do currculo que avalize e d sentido Tecnologia Educativa (ibid). De facto, durante muito tempo, foi inegvel a existncia de um sentimento, misto de desconfiana e descrdito por parte de muitos sectores dentro das Cincias da Educao, relativamente ao campo cientfico da TE e a que diversos autores aludiram (Koetting, 1983; Area, 1991; Bartolom & Sancho, 1994); no entanto, tal como comentava Area (1996), a partir de meados da dcada de 90, algo se comea a modificar: Neste final de sculo assistimos a um questionamento das actuais reas do saber, das disciplinas, da forma de organizar e abordar o conhecimento cientfico. A superespecializao, a fragmentao da realidade pedaggica em parcelas disciplinares distantes est a dificultar e a entorpecer as respostas globais para os novos problemas educativos gerados no seio das sociedades da informao, e em que a educao escolar ser a primeira a ser afectada (Area, 1996, p. 2).
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De facto, o mundo globalizado em que hoje vivemos originou uma nova sociedade com mltiplas denominaes na literatura, como seja a de sociedade da informao, a de sociedade em rede, a sociedade da aprendizagem, a sociedade do conhecimento, a sociedade cognitiva e muitssimas outras adjectivaes em que o denominador comum o reconhecimento do papel dos novos mdia tecnolgicos (os mdia do conhecimento) na reconfigurao dos modelos comunicacionais (Blanco, 1999; Silva, 1998; Brigas & Reis, 2001) na construo de uma nova ordem social (Postman, 1994), na reconfigurao do saber e na forma de lhe aceder (Levy, 1994), que exigiro, necessriamente, uma nova ordem educativa (Dias, 2000; Area, 2001; Martins, 2001; Pacheco, 2001). Para a construo dessa nova ordem, consideram, TE e Currculo tero uma palavra conjunta a dar ideia e essa mesma ideia que aqui ser defendida e justificada.
2. Onde se cruzam TE e Currculo

Sendo guiado por uma finalidade, um projecto curricular pressupe sempre uma determinada concepo acerca do que a EDUCAO (um ideal educativo), porque com base numa meta que se concretiza um qualquer projecto; precisamente aqui, na concretizao de uma mesma finalidade educativa, que a TE se cruza com o Currculo, integrando-o, constituindo-se como que o seu brao operacional para as questes da comunicao educativa: (A TE) analisa o currculo (prescrito, apresentado e realizado) em termos comunicacionais (cdigos, discursos, linguagens, direces e contextos) e preocupa-se em investigar o desenho das estratgias comunicacionais tendo em vista a interveno no processo educativo com um sentido de optimizao, ou seja, conseguir o melhor em funo dos objectivos propostos pela comunidade educativa. (Silva, 1998, p. 48). Nessa ordem de ideias, faz todo o sentido analisar o percurso e evoluo do domnio cientfico da TE articulado com a perspectiva curricular, j que este exerccio nos pode ajudar a obter a viso macroscpica da realidade educativa em que a TE se insere e na qual actua. Por isso se justifica uma abordagem, ainda que breve, s principais teorias curriculares salientando a forma como evoluram acompanhando a reflexo paralela em torno da natureza do conhecimento e da aprendizagem (relao com os paradigmas educacionais), e concretizando, em cada momento desse processo evolutivo, um projecto educativo es-
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pecfico, uma concepo de comunicao (relao com a TE em sentido amplo) que se reflectiu nas diferentes funes/papis que os mdia tecnolgicos foram desempenhando no processo didctico (relao com a TE num sentido restrito) (Moderno, 1992; Pereira, 1993; Silva, 1998).
2.1 A TE luz das Teorias Curriculares

Kemmis (1988) prope uma classificao das teorias curriculares em tcnicas, prticas e crticas. As teorias tcnicas expressam o currculo como um plano estruturado de aprendizagens centradas nos contedos um texto (Pacheco, 2001) ou ainda um syllabus (Smith, 1996) , ou seja, um corpo de conhecimentos a transmitir e a educao o processo pelo qual esses conhecimentos so transmitidos ou entregues aos estudantes com base nos mtodos mais eficientes possveis (Blenkin, 1992, p. 23). O objectivo a obteno de um resultado da a metfora do currculo como um produto (Pacheco, 1996) , e as actividades de aprendizagem so organizadas em funo de objectivos operacionalizados num plano tecnicista prviamente elaborado e determinado. Tendo em Ralph Tyler (1949) o principal terico, cuja obra redimensiona o papel da escola numa poca em que se exigiam grandes mudanas no movimento curricular nos EUA, aps o lanamento do Sputnik, o modelo de objectivos conceptualiza o currculo como um meio para a prossecuo de objectivos, especificados em funo dos resultados esperados: a finalidade da educao no levar o professor a desempenhar determinadas actividades, mas a produzir modificaes significativas no padro de comportamentos do aluno. Por isso to importante que a definio dos objectivos escolares se refira a modificaes a operar no comportamento dos aprendizes (Tyler, 1949, p. 44). A execuo do plano cabe ao professor, qual tcnico ou operrio curricular, e o grau de sucesso (ou insucesso) medido pelo nvel de desempenho do aprendiz na consecuo dos objectivos, ou seja, na recepo e memorizao da informao transmitida pelo professor. A inspirao nos ideais do behaviorismo, expressa claramente na metfora do produto, a nfase colocada na definio de objectivos comportamentais acabaram por transformar o currculo, e passamos a citar, em longas listas de destrezas triviais, em que o foco estava mais nas partes do que no todo, no trivial do que no significante, numa abordagem educacional que se assemelhava mais a uma lista de compras (Smith, 1996, p. 4).
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Na opinio de Branson (1990), em termos paradigmticos, esta viso do currculo serviu na perfeio ao modelo de comunicao unidirecional caracterstico de um paradigma de transmisso como o representado pela letra A do esquema de Pereira (1993, p. 29) que se reproduz na figura 1: como se pode verificar, num tal modelo o professor o centro do processo de ensino-aprendizagem, o detentor do conhecimento e da experincia, enquanto o aluno um mero reprodutor desse conhecimento. Transpondo para a TE, considera Moderno que se trata do modelo comunicacional caracterstico do ensino tradicional, no qual os mdia so concebidos como um conjunto de tcnicas destinadas a facilitar a transmisso das mensagens (contedos) entre um emissor que sabe (o professor) e um receptor que no sabe (o aluno), (Moderno, 1992, p. 37), assumindo a tecnologia uma funo de controlo do conhecimento e contribuindo para aumentar a eficcia dos processos de aprendizagem (Pacheco, 2001, p. 70). Para Pacheco (2001), esta viso do currculo como um texto teria caracterizado uma cultura acadmica da escola com baluarte tecnolgico na escrita e na oralidade, concretizada num currculo que impe no apenas um conhecimento a aprender, mas tambm as regras para a sua correcta interpretao: o currculo como um texto, veiculado pelas tecnologias da escrita e da oralidade e tecido pelas lgicas da oferta e da transmisso, empobrecedor em termos da construo do currculo como processo, pois mantm e refora a hierarquia da comunicao que existe nos processos de aprendizagem condicionados a tempos, espaos e ritmos especficos (Pacheco, 2001, p. 70). A teoria prtica assume uma posio radicalmente distinta, porque olha o currculo como um processo, ou seja, no como uma coisa fsica, mas como a interaco que ocorre entre professores, alunos e conhecimento, ou seja, aquilo que efectivamente acontece dentro de uma sala de aula (Smith, 1996, p. 6). Caracterizada por um certo discurso humanista e uma prtica racional, esta viso do currculo o resultado das intensas discusses curriculares que ocorreram na dcada de 70 (Pacheco, 1996) e tambm de uma nova forma de encarar o processo da comunicao educativa resultante da introduo e aplicao das teorias sistmicas, da ciberntica e da comunicao ao processo do ensino e aprendizagem (Branson, 1990). Entendida a educao como um sistema (e o ensino como um dos seus muitos subsistemas), so valorizadas as relaes entre as entidades (administrao, escola, comunidade), as interaces entre os intervenientes (o professor e os alunos) e sobretudo o feedback; estavam criadas as condies para a
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definio de um novo paradigma educacional (modelo B da figura 1) caracterizado por um modelo de comunicao bidireccional, em que o professor, embora mantendo o protagonismo no processo (ele continua a ser a principal fonte do conhecimento), olha o currculo no como um conjunto de prescries, mas como algo em construo resultante da interaco com os alunos, o que implica uma tomada de decises por parte destes sobre os propsitos, o contedo e o processamento do currculo. Rejeita-se assim o plano pr-determinado, dando-se importncia interpretao negociada ou ao acto pessoal de procura de significao. (Silva, 1998, p. 47). Neste modelo, na opinio de Moderno (1992), o professor mais um especialista da comunicao, e os mdia passam de auxiliares a tecnologias educativas que servem para a comunicao e para a aprendizagem, ao servio do professor e do aluno, favorecendo as interaces, a partilha de opinies e a busca de interpretaes e significados. Lawrence Stenhouse (1975) captou, melhor que ningum, a essncia desta concepo do currculo como um processo, no sentido de constituir uma tentativa de traduzir uma ideia educativa numa hiptese de trabalho aplicvel na prtica, que convida mais critica do que aceitao (Stenhouse, 1975). Por ltimo, a ideia do currculo como uma prxis resulta, na opinio de Smith (1996), do desenvolvimento do modelo do processo, acima descrito; mas enquanto este era guiado por princpios gerais e enfatizava a deciso e a criao de significados, nunca revelando qualquer preocupao em tornar explcitos quais os verdadeiros interesses que perseguia, e que intenes o motivavam, agora estes so os aspectos centrais. De facto, se no desenvolvimento do currculo como processo no se explicita, por exemplo, se o processo movido em funo dos interesses colectivos, do bem-estar social ou ainda da emancipao do esprito humano, no modelo do currculo como uma prxis, a aco humana a prtica no apenas fundamentada numa teoria, empenhada (committed) em funo de valores polticos, econmicos e sociais, ou seja, uma verdadeira prxis (Smith, 1996). A influncia dos ideais ps-modernistas e das teorias crticas muito clara. Para Pacheco (1996), o interesse emancipatrio da teoria crtica perspectiva uma relao diferente entre a teoria e a prtica: a prxis (a aco reflexiva) que conduz emancipao e, por outro lado, crtica da ideologia que enforma todo o projecto curricular. A este respeito, considera Grundy (1987) que a pedagogia crtica vai muito alm de situar a experincia educativa no universo do aprendiz: um processo que tem em conta ambas as experi-
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ncias do aluno e do professor, e em que, atravs do dilogo e da negociao, se vo reconhecendo os seus aspectos problemticos. (Tal pedagogia) permite, encoraja mesmo, a que o professor e os alunos enfrentem em conjunto os problemas das suas condies mtuas e dos seus relacionamentos. No momento em que os alunos se confrontam com os reais problemas da sua existncia, sero capazes de encarar a sua prpria opresso. (Grundy, 1987, p. 105). A nfase nos contedos, na regimentao, na rigidez de tempos e ritmos de aprendizagem caractersticos do modelo do currculo como produto, prova do aluno (o aluno no participa no processo) e prova do professor (tal como um tcnico, cabe-lhes apenas executar o programa), apenas servia os interesses do status quo, preparando os jovens para o mundo de produo capitalista (Smith, 1996). Igualmente explicada, opinam ainda os defensores desta perspectiva, a preocupao em exortar os efeitos negativos mesmo perniciosos do currculo oculto; para os adeptos da viso critica, a existncia de um currculo oculto pode mesmo ter efeitos positivos e potencialmente libertadores, na medida em que ajude os alunos a desenvolverem conhecimentos e destrezas socialmente valorizados ou encoraje a formao de grupos de interesses e subculturas prprias, pode contribuir para a autonomia pessoal e colectiva abrindo espaos para a critica, desafiando normas e instituies. (Cornbleth, 1990, p. 50). Desde esta perspectiva, o professor deixa de ser um mero implementador das decises curriculares tomadas a nvel nacional e assume um papel mais activo na tomada de decises curriculares trabalhando no isolado, mas em equipas com outros professores (team teaching); na sala de aula, deve assumir essencialmente um papel de orientador da aprendizagem e de coaprendiz (Pereira, 1993, p. 29), fomentando o trabalho em grupo e criando uma atmosfera de trabalho colaborativo, em que o seu papel muda qualitativamente (Pretto & Serpa, 2001). Neste novo contexto, o currculo adquire um carcter interdisciplinar conducente remoo das barreiras disciplinares e constri-se a partir da prxis, numa interdependncia entre todos os actores sociais em que se reconhece, quer aos professores, quer aos alunos (organizados tanto uns como os outros em equipas) a liberdade para negociar e determinar os contedos curriculares (Silva, 1998, p. 47). Esta viso do currculo como uma prxis identifica-se com um paradigma educacional semelhante ao esquematizado com a letra C na figura 1 (Pereira, 1993, p. 29): neste modelo comunicacional, o processo de ensino aprendizagem caracteriza-se pelo desenvol-
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vimento das relaes professor/aluno/aluno em torno de uma base do currculo oculto (hidden curriculum), sendo constitudo por todas as coisas que os alunos aprendem independentemente e margem do que na escola ensinado, no constando oficialmente nos programas ou mesmo na conscincia dos responsveis pela organizao escolar (Smith, 1996, p. 10). Conhecimento tecnolgico, tomando a base de dados, a experincia e o sistema pericial, a forma de programas hipermdia ou, ainda, de vastos hipertextos comunitrios como o caso da World Wide Web (WWW) (Dias, 2000). No tocante ao papel dos mdia tecnolgicos neste modelo de desenvolvimento do currculo, presume-se que sejam potenciais ferramentas ao servio da emancipao dos diversos actores sociais, o implica responsabilizar e descentralizar o nvel de decises, uma vez que no domnio da deciso, da avaliao, da liberdade, da ruptura, da opo que se impe a responsabilidade (...) a autonomia vai-se construindo na experincia de vrias inmeras decises que vo sendo tomadas (Freire, 1997 apud Patrocnio, 2001, p. 216). A incorporao de escolhas/opes pessoais na arena educativa em particular, quando se utilizam as tecnologias da comunicao no processo de ensino-aprendizagem, uma das caractersticas que so apangio dos sistemas hipermdia e hipertexto; trata-se de sistemas tecnolgicos capazes de promover ambientes de aprendizagem flexveis, em que o aluno descobre e constri o conhecimento promovendo a sua autonomia e sentido crtico, numa linha que se inscreve num paradigma educacional que valoriza o ensinar e aprender e o ensinar a pensar e a que Nisbet (1992) apelidou de thinking curriculum. A insero destas tecnologias nas redes de comunicao para alm de expandirem o dilogo para alm dos muros da escola (Silva, 1998), permitem criar novos cenrios educativos que possibilitam a criao de contextos para a cooperao, necessrias para transformar a escola numa comunidade critica de aprendizagem (Pacheco, 2001, p. 71).
2.2 Um modelo curricular para a perfeio...

Fala-se hoje cada vez mais da necessidade da emergncia de um novo paradigma educacional capaz de corresponder s complexas exigncias de uma sociedade global. De facto, se antes a escola era um lugar em que os indivduos se preparavam para a sociedade industrial, cujo centro de interesse consistia em fazer coisas a produo industrial
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, o sistema educativo actual encontra-se ante a difcil empresa de preparar os indivduos para a sociedade da informao, em que um dos mais importantes objectivos tratar a informao (Brigas & Reis, 2001). Na sociedade global em que vivemos, o poder est na informao (Tofller, 1990; Castells, 2000) que nos chega em fluxos, clere, descontextualizada (Pacheco, 2001), veiculada pelos mltiplos mass media, provocando uma sobrecarga informacional que nos obriga a uma actualizao constante a um ritmo de processamento cada vez mais rpido e a uma seleco cada vez mais cuidadosa, porque o que ontem era conhecimento, hoje est j ultrapassado (Lazlo & Castro, 1995). Esta nova realidade social no poderia deixar de abalar o modelo clssico da escolaridade, onde o discurso permaneceu vertical (centrado no professor), contextualizado (na sala de aula, na escola), organizado de um modo segmentado (em disciplinas, por contedos), um modelo de organizao pedaggica que a realidade escolar de hoje em dia: o grupo-turma a cargo de um professor para uma dada disciplina, durante o ano inteiro em local e hora prviamente fixada (Silva, 1998, p. 395). A educao escolar est em crise, diz ento Area (2001), a escola que temos no se coaduna com a cultura digital que obriga a formas de organizao e processamento do conhecimento mais flexveis, interactivas e entrelaadas que reclamam, por sua vez, por novos modelos de escolaridade (Area, 2001, p. 3). Criticando o modelo curricular tradicional, considera Morin (apud Martins, 2001, p. 175), que as crianas aprendem a histria, a geografia, a qumica e a fsica dentro de categorias isoladas, sem saberem ao mesmo tempo que a histria sempre se situa dentro de espaos geogrficos e que cada paisagem geogrfica fruto de uma histria terrestre (...) aprendem a conhecer os objectos isolandoos quando seria tambm preciso recoloc-los no seu meio ambiente para melhor serem compreendidos. Uma tal viso do currculo no oferece aos alunos uma perspectiva ampla da realidade fsica e/ou social, da sua complexidade, da sua relatividade, assim como das possveis interfaces que podem ser estabelecidas entre os vrios campos do saber. As novas configuraes comunicativas da era digital, suportadas pelos sistemas multimdia interactivos, pelas ligaes em rede, no se configuram com a linearidade, sequencialidade do currculo como um texto (Pacheco, 2001, p. 73). Na era da globalizao, das sociedades em rede, a comunicao mediada pelo computador gera uma gama
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enorme de comunidades virtuais (Castells, 2000), orientadas por afinidades e interesses comuns (Dias, 2000); em tais contextos, surgiro decerto novos processos de influncia educativa (Area, 1996), novas formas de aprendizagem em que os alunos sero cada vez mais fonte de mudana trazendo para a escola saberes que adquiriram fora desta, nomeadamente na posio de utilizadores das autoestradas da informao e obrigando-a a reajustar-se a esses novos saberes (Lopes & Pinto, 1999 apud Pacheco, 2001, p. 71). Estes novos cenrios exigem uma abordagem holstica ao processo educacional, que passa pela integrao da tecnologia no currculo com vista a uma expanso do mesmo e a uma participao mais activa dos alunos no processo de ensino-aprendizagem; para Pacheco (2001), s a emancipao do currculo como um hipertexto, organizado em redes de interface que so a base da construo do conhecimento, possibilitar que o currculo adquira um carcter interdisciplinar conducente remoo das barreiras entre as disciplinas atravs da instaurao de mltiplas conexes curriculares (cross-curricular connections), tomando corpo na realizao de projectos baseados em temas comuns e relacionados com os interesses dos alunos. Compreender a construo do currculo sob uma lgica hipertextual abre inmeras possibilidades para a troca de ideias, de informaes e de saberes mltiplos, diferentes, permitindo perspectivar o projecto curricular como um espao multirreferencial de aprendizagem, onde a multiplicidade sobre os objectos do conhecimento o ponto de partida para o processo de aprendizagem e o fortalecimento da construo colectiva do conhecimento (Martins, 2001, p. 175). Desenvolver o currculo como um hipertexto equivale a implementar, pensamos, sob a forma de um projecto curricular, os ideais de um paradigma construtivista da aprendizagem. Para Lazlo & Castro (1995), a chave desse novo paradigma educacional reside no apenas no facto de se centrar a aprendizagem no aprendiz, mas sobretudo na nfase que se coloca na relao que o aluno mantm com a base de conhecimento. A este nvel, a TE tem novas e redobradas funes a desempenhar, como foi referido h pouco quando da anlise do modelo comunicacional C da figura (Pereira, 1993, p. 29): a experincia e o conhecimento no so mais propriedade exclusiva do professor que abandona o seu protagonismo ele um coaprendiz (Pereira, 1993) , e passa a ser um agente organizador e conceptor de situaes de educao orientadas para a valorizao da acti-
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vidade mental do aluno e do seu relacionamento com a base do conhecimento (Bertrand & Valois, 1994; Lazlo & Castro, 1995). Redefinem-se os papis do professor e do aluno; esses novos papis misturam-se e identificam-se ao adquirirem uma responsabilidade conjunta. A sala de aula deixa de ser um ambiente controlado, transformando-se num ambiente promotor da construo do conhecimento, da necessidade de aprender de uma forma constante e permanente baseada na investigao real, global, atravs das autoestradas da informao (Patrocnio, 2001). O trabalho toma-se colaborativo, porque fruto de uma negociao entre professores e alunos no sentido de uma construo social do conhecimento e toma corpo na realizao de projectos baseados em temas comuns e relacionados com os interesses dos alunos; as vrias disciplinas combinam-se em projectos temticos que transformam o currculo numa poderosa estratgia de aprendizagem (Dwyer, 1995). Para Brigas & Reis (2001), trata-se do nico modelo desejvel no quadro da sociedade global em que vivemos; para Patrocnio (2001), ser a melhor forma das diferenas individuais e a diversidade cultural poderem ser usadas para enriquecer e reforar o ambiente de aprendizagem no sentido do desenvolvimento da tolerncia e da aceitao da diferena. Na opinio de Pretto & Serpa (2001), s ento far todo o sentido falar-se numa nova pedagogia, A Pedagogia da Diferena, que se estrutura a partir do diferente na diferena, enfatizando as singularidades, tanto de natureza espao-temporal como no mbito das subjectividades. Este ser o novo papel do professor e esta dever ser a nova escola no mundo contemporneo: uma escola centrada nos homens e nas mulheres, enquanto expresses do ser humano (Pretto & Serpa, 2001, p. 31).
2.3 ...ou para a imperfeio da sociedade da informao?

Mas no h bela sem seno frente imagem que muitos nos querem oferecer da sociedade da informao e do conhecimento, considera Bartolom (2005), que esta no nem ser nunca um paraso, nem tampouco se assemelha ao mundo mgico e fantstico do discurso tecnolgico que nos sugerem Bill Gates (1995) em Rumo ao futuro, ou Nicholas Negroponte (1996) em Ser Digital. A narrativa da era digital promete-nos uma vida cmoda, ajustada s necessidades e gostos individuais: as casas inteligentes, a comunicao permanente, o acesso fcil e rpido a fontes inesgotveis de informao.
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Em suma, querem-nos fazer crer que, graas aos avanos das tecnologias digitais, a nossa vida futura ter incomparvelmente mais qualidade; no entanto, a sociedade para a qual caminhamos continuar sendo injusta, enquanto no houver igualdade no acesso informao, o novo poder (Toffler, 1990). Na ptica dos adeptos do ps-modernismo, a sociedade da informao nada mais do que um estdio evolutivo do capitalismo, em que a cultura e tecnologia digital esto gerando um novo tipo de analfabetismo o analfabetismo informacional , criando novas formas de desigualdade de acesso informao e ao conhecimento (Yeaman et al., 1996). O currculo e a tecnologia so prticas sociais ligadas utilizao e controlo do poder, pelo que a reorganizao dos processos de aprendizagem ter de ser decidida a partir de referenciais que permitam a participao activa de cada um e de todos os alunos (Pacheco, 2001). Igualmente importante o desenvolvimento de um esprito crtico que permita o combate a um dos riscos da globalizao que o da manipulao e da ideologizao da opinio pblica atravs dos mass media, o combate a todo o tipo de excluso na escola e na sociedade com particular ateno s dificuldades de aprendizagem e s NEE (Patrocinio, 2001). Particularmente importante na ptica deste ltimo autor, o combate info-excluso, s possvel, considera, se a prtica da utilizao das TICE na escola for incentivada proporcionado um real acesso dos discentes utilizao efectiva dos meios de informao que no podem ser privilgio de alguns (Patrocinio, 2001, p. 215): na mesma ordem de ideias a utilizao de servios como a Internet, deve ajudar a criar a moderna praa pblica electrnica, promovendo a igualdade de acesso informao e a criao de comunidades electrnicas onde possam fermentar experincias de reinveno de formas de produo, consumo, cultura, interaco social e cidadania (Magalhes, 1996 apud Patrocnio 2001, p. 217). Por isso mesmo, mais importante do que incorporar pura e simplesmente os mass media e as novas tecnologias nas aulas, fundamental que primeiro que pense no tipo de cidado que queremos e qual a formao cultural que a escola lhes vai dar (Area, 1996); s depois devem ser equacionadas formas de transformar os novos meios de comunicao em objecto de estudo e anlise curricular (Area, 1996; Silva, 1998, 2001; Dourado & Pacheco, 2001; Martins, 2001; Valero Rueda, 2001). Em todo este processo, e na opinio de muitos dos autores consultados, na formao de professores que parece estar o busilis da questo: sem formao, os professores no
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estaro em condies de desenvolver prticas pedaggicas de qualidade com base nas tecnologias (Coutinho, 1995; Machado, 1996; rea, 1996; Silva, 1998; Ponte, 2001).
3. Que concluir em jeito de sntese?

Ponto 1: Temos uma educao de imprensa num mundo audiovisual e tecnolgico (Bartolom, 2005). Ponto 2: Na era da globalizao, que para muitos se confunde com uma nova era, a do conhecimento, a educao tida como o maior recurso de que se dispe para enfrentar uma nova estruturao do mundo. Ela depende da continuidade do actual processo de desenvolvimento econmico e social, tambm conhecido como era ps-industrial, em que notamos claramente um declnio do emprego industrial e a multiplicao das ocupaes em servios diferenciados: comunicao, sade, turismo, lazer e informao. Neste contexto, a educao e a formao para a utilizao educacional das TIC elemento decisivo no desenvolvimento e inovao do currculo (Area, 1996), na reorganizao dos processos de aprendizagem e na modificao global do modelo de ensino (Pacheco, 2001).
Ponto 3: As TIC, qual trave-mestra na nova sociedade do conhecimento (Ponte, 2001), proporcionam uma relao de tipo novo com o saber capaz de contribuir para a formao de cidados mais criativos, mais reflexivos, mais competitivos e mais habilitados para a mudana no actual contexto da globalidade localizada e para o progresso, para a interveno e para a transformao social (Patrocnio, 2001, p. 216). Ponto 4: Para que a escola responda adequadamente aos novos desafios que se lhe colocam, TE e Currculo tero de se aproximar porque as responsabilidades so conjuntas: se a teoria curricular tem uma palavra a dar j que se trata do currculo escolar, do mesmo modo a Tecnologia Educativa tem muito que dizer, porque as tecnologias no processo educativo so os seus cartes de identidade (Valero Rueda, 2001, p. 263). Para Area (1996) e tambm Valero Rueda (2001), a soluo passa pela criao de um espao epistemolgico que, integrando os contributos da Tecnologia Educativa e da Teoria Curricular, reflicta e proponha alternativas para os novos problemas que se levantam educao escolar no contexto das sociedades da informao.
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Ponto 5: Como caracterizar ento o modelo curricular para a era digital, para a estrutura informal da comunicao global numa sociedade em rede?
Em primeiro lugar, trata-se com certeza de um modelo que entende o currculo tanto como um processo, como uma prxis (influncia das teorias prtica e crtica); como um processo, porque, de acordo com a teoria prtica, se trata apenas de uma proposta que pode ser interpretada por professores e alunos de diferentes modos, de forma negociada, interactiva, recusando a aceitao tcita de um fazer sentido imposto desde fora (pelo curriculo oficial); como uma prxis, porque de acordo com a teoria critica, o conhecimento um processo construtivo que emerge de situaes e contextos especficos que so filtrados ideologicamente, sendo que a dimenso poltica do conhecimento pode ser reforada pela dimenso tecnolgica, uma vez que a tecnologia age sobre a informao (Castells, 2000, p. 78), podendo tornar mais desiguais as possibilidades de acesso ao conhecimento (Dourado & Pacheco, 2001, p. 148). A concepo do currculo como um hipertexto (Landow, 1992; Martins, 2001; Pacheco, 2001) talvez a mais feliz metfora para um modelo curricular do novo mundo digital (Negroponte, 1996). Para Brigas & Reis (2001, p. 115), o quadro da globalizao solidrio de um paradigma inter e transdisciplinar; a aposta na inter e transdisciplinaridade, a remoo das barreiras entre as disciplinas atravs da instaurao de mltiplas conexes curriculares (cross-curricular connections) em que as vrias disciplinas se combinam em projectos temticos, possibilitando que as diferenas individuais e a diversidade cultural possam ser usadas para enriquecer e reforar o ambiente de aprendizagem no sentido do desenvolvimento da tolerncia e da aceitao da diferena condies base para o exerccio de uma cidadania responsvel (Patrocnio, 2001). Num tal contexto, as potencialidades educativas dos sistemas hipermdia e hipertexto (includas as suas ligaes a redes de telecomunicaes) assumem-se como a ferramenta tecnolgica ao servio da construo de um novo paradigma educacional, de clara opo construtivista (Pereira, 1993) que se operacionaliza na criao de ambientes de aprendizagem flexveis (Dias, 2000) adaptados aos estilos e ritmos de aprendizagem individuais (Sousa, 1996), em que se redefinem os papis do professor e do aluno (Martins, 2001; Ponte, 2001), e se entende a educao/formao como um processo permanente, aberto em que o conhecimento ser o novo poder (Toffler, 1990; Valero Rueda, 2001), cabendo escola a tarefa de combater a info-excluso, condio sine qua non para a construo de
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uma autntica sociedade do conhecimento (learning society) (Patrocnio, 2001). Ponto 7: A formao de professores a pedra angular em todo e qualquer processo que envolva a integrao/utilizao/contextualizao curricular dos mdia (Moderno, 1992; Frres, 1994; Coutinho, 1995; Area, 1996; Machado, 1996; Ponte, 2001; Pretto & Serpa, 2001; Coutinho, 2005). Como refere Silva (1998, p. 209), o professor o principal protagonista sobre quem recai a ltima palavra na integrao dos mdia; sem ele no faz sentido pensar em reforma ou mudana educativa. Relativamente ao tipo de formao, a maioria dos autores coincide no referente a dois aspectos essenciais que devem constar da formao docente na rea das tecnologias da informao e comunicao: dominar os aspectos tcnicos (manipulao, rotinas de operao e modos de produo), bem como os aspectos pedaggicos da utilizao das TIC em contexto pedaggico (Moderno, 1992; Escudero, 1992; Hannafin & Savenye, 1993; Ferrs, 1994; Coutinho, 1995; Area, 1996; Silva, 1998; Ponte, 2001; Pretto & Serpa, 2001). Na opinio de Pretto & Serpa (2001), sem uma correcta (e atempada) integrao e valorizao da componente pedaggica na alfabetizao digital dos professores, corremos o srio risco de reforar o analfabetismo funcional digital, aumentando o fosso entre os que acedem (ou no acedem) informao e ao conhecimento. Ponto 8: Se a formao de professores factor que condiciona um uso pedaggico adequado dos mdia, tambm certo que a disponibilidade e as dificuldades no acesso aos meios tecnolgicos nas escolas afecta a utilizao didctica dos mesmos (Escudero, 1992; Area, 1996; Silva, 1998; Ponte, 2001). Dito de outro modo, a inadequao das estruturas organizativas e infraestruturais das escolas afectam negativamente a integrao curricular dos novos mdia tecnolgicos. Na opinio de Area (1996, p. 11), a cultura organizativa dominante na escola tem-se caracterizado pela fragmentao, isolamento, individualidade e ausncia de experincias partilhadas. Optar por uma renovao pedaggica das mesmas implica: (i) uma mudana de atitudes no sentido de os diferentes actores do processo educativo aprenderem a compartilhar espaos comuns como a biblioteca, a mediateca, a sala de informtica, ou os centros de recursos; o desenvolvimento de prticas caracterizadas pela coordenao, intercmbio e preparao conjunta (team-teaching) de experincias e projectos pedaggicos inovadores que perseguem a integrao curricular pela partilha de espaos e tecnologias; (ii) o assumir, por parte da escola, na filosofia
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do seu projecto educativo, a necessidade de introduzir (e potenciar) novos modos de expresso individuais e colectivos. Ponto 9: Por ltimo, no contexto da sociedade da informao em que vivemos acredita-se cada vez mais que s promovendo a alfabetizao informacional (Oliveira & Blanco, 1998) ou digital (Pretto & Serpa, 2001), s criando condies de igualdade no acesso informao a escola assumir a verdadeira funo social que hoje lhe cabe solicitada. Numa sociedade globalizada, onde a distncia no principalmente a geogrfica, mas a econmica (ricos e pobres), a cultural (acesso efectivo formao contnua), a ideolgica (diferentes formas de pensar e sentir) e a tecnolgica (acesso e domnio ou no das tecnologias de informao (Moran, 1997, p. 146), considera-se hoje que a funo da escola contempornea se deve orientar para provocar a organizao racional da informao fragmentada recebida e a reconstruo das concepes acrticas formadas pela presso social reprodutora do contexto social, atravs de mecanismos e meios de comunicao cada vez mais poderosos (Area, 1996). S assim a escola poder ajudar os jovens no correcto exerccio da cidadania (Patrocnio, 2001), motivando-os no sentido de tomarem conscincia do papel dos mdia na vida social e dando-lhes a conhecer os mecanismos tcnicos e a simbologia atravs dos quais os mdia provocam seduo no espectador: a) promovendo critrios de valor que ajudem os alunos a discriminarem e seleccionarem os produtos de maior qualidade cultural e b) trazendo luz os interesses econmicos, polticos e ideolgicos que esto por detrs de todo o empreendimento ou produto meditico (Area, 1996). Estas so questes que interessam tanto TE como ao DC; uma aco concertada de ambos os domnios contribuir decerto para que a escola recupere da perda evidente da sua influncia cultural e ideolgica em favor dos mass media (a problemtica da escola paralela), ajudando a formar cidados mais cultos, responsveis e crticos, porque no podemos esquecer que na sociedade da informao, o acesso ao conhecimento condio necessria para o exerccio consciente da liberdade individual e para o desenvolvimento pleno de uma cidadania democrtica (Area, 1996), pedra angular num novo paradigma educacional (Patrocnio, 2001) em que as TICE so elementos estruturantes de uma nova forma de pensar e de aprender (Pretto & Serpa, 2001).
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Eixo 2
Os espanhis do aula (Educadores criticam o sistema escolar elitista adotado no Brasil e a inrcia dos governos)
HERNNDEZ, Fernando; SANCHO, Juana Maria. Os espanhis do aula. Revista Isto, So Paulo, 31 maio 2006. Entrevista concedida a Marina Caruso. Disponvel em: <http://www. terra.com.br/istoe/1910/especial_proxima_geracao/1910_espanhois_dao_aula.htm>. Acesso em: 13 jul. 2009. Os educadores espanhis Fernando Hernndez e Juana Maria Sancho conhecem as mazelas da educao brasileira como poucos. Casados h 20 anos, j moraram no Brasil e so sempre convidados por escolas badaladas do Pas para conferncias. Hernndez, doutor em psicologia e catedrtico do Departamento de Arte e Educao da Universidade de Barcelona, o grande defensor da organizao de currculos pedaggicos por projetos de trabalho, no por disciplinas. E Juana, catedrtica do Departamento de Didtica e Organizaco Educativa da Universidade de Barcelona, defende um sistema educacional capaz de dialogar com todas as classes sociais. Ambos apresentam crticas contundentes forma como a educao maltratada no Brasil. Mas tambm apontam caminhos. ISTO Na opinio dos senhores, quais so os pontos da educao brasileira que mais precisam de mudanas drsticas?
Juana H muitas mudanas a serem feitas. A primeira, a meu ver, seria estruturar um sistema educacional que respondesse aos problemas da populao brasileira, com toda sua diversidade e pluralidade. Tal como hoje, a educao brasileira descentralizada, cheia de desigualdades. As diferenas existem no apenas quando comparamos escolas pblicas com escolas privadas, mas mesmo dentro do prprio sistema pblico de ensino. Faltam instalaes, cadeiras, lousas, materiais e livros didticos. E, o mais grave, faltam professores bem formados e bem remunerados, o que inadmissvel para um pas que tem um dos PIBs mais altos do mundo. Ou seja, o Brasil precisa fornecer as mesmas mnimas condies de aprendizagem para todos. Isso mudaria desde a forma de entender a educao que no um privilgio de poucos, mas um direito de todos at o contedo ensinado. Um currculo que dialogue com as necessidades dos alunos hoje muito mais
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importante do que um ensino pautado em disciplinas que, muitas vezes, no dizem nada. Essas crianas tm que ser os sujeitos da aprendizagem, os autores de suas prprias histrias, no ficar estudando matrias descontextualizadas. ISTO Isso no o reflexo de um sistema que valoriza mais o vestibular, por exemplo, do que a formao dos alunos? Hernndez Tambm. Mas h muitas outras confuses na concepo do ensino brasileiro. Como, por exemplo, a ideia equivocada de que basta que as crianas frequentem a escola para que estejam educadas. Na minha opinio, o Brasil s conseguiu, nos ltimos dez anos, a escolarizao de quase 100% dos alunos do ensino bsico porque boa parte dessas crianas vai escola atrs de programas assistenciais, como merendas e Bolsa Famlia. Ou seja, entramos numa segunda questo que tambm precisa mudar urgentemente: o discurso dos polticos. Eles levantam a bandeira da educao, mas no tm nenhum interesse em v-la como verdadeiro fator de mudana social. ISTO Por que o senhor acha que isso acontece? Hernndez Porque, se a educao fosse um fator de mudana social, as relaes sociais do Pas mudariam completamente. J morei quatro meses aqui e pelo menos uma vez por ano venho ao Pas para falar de educao. A sensao que me d que as pessoas que esto no poder no querem essas mudanas. No querem que seus subordinados tenham acesso s mesmas coisas que eles tiveram, nem que recebam salrios melhores. Ou seja, os polticos, no fundo, no creem na educao, pois temem seu poder transformador. ISTO E como fica o Pas diante da opinio de rgos internacionais ligados educao? Hernndez Mal, mas l fora nem de longe se conhece to bem esses problemas. O ensino mdio, por exemplo, representa um dado importante no compromisso do Brasil com os organismos internacionais. Preocupado em atender s exigncias desses rgos, o Pas conseguiu um aumento significativo no nmero de adolescentes que ingressam no ensino mdio, sem levar em conta, no entanto, que nos ltimos anos 27% deles abandonaram as escolas. Ou seja, isso mostra que o ensino mdio pblico brasileiro incompatvel com a vida de trabalhador dos jovens da classe proletria. Eles no tm como conciliar uma formao academicista, repetitiva e unilateral com suas necessidades bsicas. Isso
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Eixo 2
mostra, como voc mencionou antes, que o vestibular no serve para que a gente se eduque, serve apenas para manter a diviso social que assola o Pas. Os ricos continuaro cursando universidades pblicas gratuitas e os pobres, se passarem no exame, continuaro no podendo pagar universidades particulares. O vestibular brasileiro no educa, seleciona. E impede a inovao educacional do Pas. Com o mercado milionrio que esse exame gera, duvido muito que isso seja modificado. ISTO Qual com esses equvocos? a primeira medida a ser tomada para acabar
Juana Deve-se criar um pacto pela educao brasileira, independentemente de partidos e bandeiras polticas. Hernndez Isso significaria a unio de diferentes setores da sociedade em torno de uma s finalidade: a busca por uma educao competente em diferentes nveis, municipais e federal. Esse outro problema do Brasil. Recursos se movem e se movem muito. O governo federal sempre disponibiliza verbas para as mais nobres causas. Mas algum deveria fiscalizar o que, de fato, est sendo feito com esses recursos. Me parece que o problema no est em conseguir o dinheiro, mas em faz-lo chegar ao destino final. ISTO Uma vez conseguidos a verba e a mobilizao da sociedade, qual seria o prximo passo? Hernndez Primeira etapa: no se pode continuar mantendo escolas onde as crianas ficam apenas trs horas e meia por dia. Juana E, em alguns lugares mais pobres, apenas por duas horas, porque no tm merenda. Hernndez Claro. Se as crianas ficassem tempo integral nas escolas, isso mudaria muitas coisas. Os professores, por exemplo, s trabalhariam um turno. Receberiam salrios melhores e teriam mais tempo para estudar e se aprimorar, pois no estariam sempre correndo para deixar a turma da manh e atravessar a cidade para encontrar a turma da tarde. Quanto mais tempo a criana ficar na escola, mais tempo haver para se trabalhar a prpria escola e sua importncia. Ou seja, para que pais, educadores, polticos e empresrios entendam quais so as necessidades de aprendizagem dessa criana e descubram o que a escola deve fazer para supri-las. preciso entender o entorno do aluno para capacit-lo.
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No adianta s fazer provas e provas e provas. Isso j est provado que no funciona. Por isso, insisto tanto nos projetos currculo-pedaggicos. O Brasil no tem que formar alunos para fazer provas, tem que formar cidados aptos a resolver os problemas no seu contexto.
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Eixo 2
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3.
TECNOLOGIA
Mapas Conceituais colaboram para a construo do conhecimento

CAMPOS, Gilda Helena. Mapas conceituais colaboram para a construo do conhecimento. Entrevista concedida ao SENAC-SP, em julho de 2005. Disponvel em: <http://www. ead.sp.senac.br/newsletter/julho05/entrevista/entrevista.htm>. Acesso em: 12 jul. 2009. Ao relacionar graficamente palavras, links e informaes que compem um tema, o aluno passa a entender melhor o contedo proposto. Entre os pontos mais importantes para o desenvolvimento do aluno que ele possa trabalhar em equipe, que desenvolva habilidades, tome decises e, principalmente, consiga transformar informaes em conhecimento. Mas essa pode no ser uma tarefa simples, principalmente numa poca em que as informaes proliferam-se seja em livros, revistas ou mesmo na web. Como transformar estas informaes em conhecimento? Como buscar, utilizar e estudar esta informao, atravs de mecanismos de didtica para que o aluno construa seu conhecimento?, questiona Gilda Helena B. de Campos, coordenadora tcnica de Educao a Distncia da PUC do Rio de Janeiro. Para trabalhar com esta questo existe um mtodo conhecido por Mapas Conceituais, que facilita a representao e a anlise de informaes, ajuda a construo do co-
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Eixo 3
nhecimento e evidencia o aprendizado do contedo proposto. Mapas Conceituais so representaes grficas semelhantes a diagramas, que indicam relaes entre conceitos e objetos ligados por palavras. Agora, com o vasto contedo existente na Internet, estas palavras podem ser promovidas a links que remetem o aluno diretamente a determinado artigo, texto ou imagem. Esses links so objetos que acabam se tornando Objetos de Aprendizagem dentro do Mapa Conceitual, explica Gilda, lembrando que esta tcnica foi desenvolvida pelo Prof. Joseph D. Novak, da Cornell University (EUA), em 1960. Na prtica, os Mapas Conceituais podem ser utilizados por estudantes do ensino fundamental, mdio ou superior e, tambm, de e-learning. Por exemplo, o professor pode dividir a turma em grupos, propor um tema a ser estudado e pedir para que construam um mapa que sintetize o assunto em palavras e links. A partir da, os alunos vo ampliando o mapa conceitual com novas informaes adquiridas, opinies dos colegas e dicas do prprio professor. Citamos como exemplo um grupo que est desenvolvendo um trabalho sobre o Brasil Colonial. O que eles podem estudar? Como foi a chegada de D. Joo VI ao Brasil? Quais os feitos dele? Como se deu a chegada da indstria e a abertura dos portos? Qual o primeiro palcio construdo? Como ocorreu a construo do Jardim Botnico e da imprensa pblica? Tudo o que est relacionado com o tema deve estar abordado no Mapa Conceitual e, se possvel, devem ser dadas as fontes das informaes. Caso um aluno descubra um artigo muito importante em alguma biblioteca, ele pode colocar no mapa o link para este artigo.
Para Gilda, o mais interessante nisso tudo a possibilidade de ampliao constante da rede de conhecimento, medida que alunos e/ou professores passam a conhecer mais sobre determinado assunto. Outro exemplo prtico do processo colaborativo o caso de um professor ver um mapa criado e discordar de algumas ligaes realizadas pelo aluno. Se este mapa estiver em um ambiente virtual, poder ser alterado facilmente e ser usado para explicar ao aluno as razes das correes e das novas ligaes realizadas. Neste caso, o aluno mostrou o que compreendia sobre o tema e o professor analisou seu trabalho, compreendeu seu raciocnio e realizou, colaborativamente, as alteraes que julgou necessrias. Por fim, o aluno analisa as alteraes realizadas, concorda ou discorda e apresenta seus argumentos. Acredito que os Mapas Conceituais so essenciais aos professores que querem ofe-
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recer uma aprendizagem colaborativa, baseada em projetos, com uma prtica educativa dinmica. Isso sem falar nas amplas possibilidades de uso em Educao a Distncia, completa Gilda. Ela lembra que professores da rede pblica estadual dos Estados de So Paulo e Rio de Janeiro tambm esto fazendo uso desse tipo de ferramenta. Segundo Gilda, os Mapas Conceituais so utilizados para o mapeamento de contedos previstos em projetos educacionais e ligados a propostas pedaggicas. H algum tempo, tambm so aplicados para realizar a avaliao da aprendizagem, pois professores e alunos podem organizar seu trabalho relacionando conceitos, analisando a expertise de contedo e evidenciando a forma pela qual a construo do conhecimento foi realizada. Este mesmo modelo que aplicado na educao pode ser levado para o mundo corporativo. Cada vez mais verificamos a necessidade da criao de departamentos que tenham uma viso transversal da empresa, buscando informaes de diferentes reas, a fim de compor um esquema de capacitao, por exemplo, sugere. De acordo com ela, neste caso, diferentes pessoas podem participar da construo do Mapa Conceitual. Assim, com sugestes e diferentes vises de vrios profissionais, possvel apontar as mais diversas necessidades dos departamentos envolvidos naquele processo de capacitao. Esta tambm uma viso colaborativa de trabalho, mas aplicada ao universo corporativo.
Mapas Conceituais: uma breve reviso

O mapa conceitual foi criado na dcada de 1970 por Joseph D. Novak, um educador americano, como uma aplicao prtica da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Trata-se de um diagrama que apresenta conceitos inter-relacionados formando uma estrutura conceitual. As relaes entre os conceitos so representadas por linhas que devem conter palavras-chave, cuja funo explicitar a natureza das mesmas. Cada conjunto formado por dois ou mais conceitos e uma ou mais palavra-chave forma uma proposio que evidencia o significado da relao conceitual representada (Moreira, 1997).
Eixo 3
CAVELLUCCI, Lia Cristina Barata. Mapas conceituais: uma breve reviso. [S.l.: s.n.], [2009?].
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Esse diagrama apresenta uma organizao hierrquica, partindo de um conceito mais amplo, mais inclusivo, para conceitos mais especficos, menos inclusivos. Na parte superior do mapa deve(m) estar o(s) conceito(s) mais inclusivo(s), mais geral(is). Na medida em que caminhamos verticalmente para baixo no mapa, encontramos conceitos mais especficos, como mostra a figura a seguir.
Conceitos mais gerais Mais inconclusivos
Conceitos intermedirios
Conceitos especficos Menos conclusivos
Os mapas conceituais representam uma sntese de determinado tema. No existe uma nica forma de representar um conhecimento ou uma estrutura conceitual, porque cada representao depende da estrutura cognitiva do autor da representao, da forma como ele percebe e representa o mundo, dos conceitos e relaes escolhidos naquele contexto e do critrio usado por ele para organiz-los. Para construirmos um mapa conceitual podemos utilizar figuras geomtricas (retngulo, elipse, crculo) dentro das quais so apresentados os conceitos, mas isso no relevante. possvel utilizar somente palavras e linhas conectoras entre elas. Do mesmo modo, no importante a forma, o comprimento das linhas ou a utilizao de setas, embora em algumas situaes elas possam fornecer direo e sentido para determinadas relaes entre conceitos ou at mesmo ajudar a guiar a leitura do mapa. O mais importante conseguirmos apresentar com clareza os significados atribudos aos conceitos e as relaes entre eles no contexto considerado.
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No necessrio nenhum recurso especfico para se construir um mapa conceitual, lpis e papel so suficientes. Porm, hoje existem recursos tecnolgicos que facilitam essa tarefa e proporcionam aos nossos mapas um visual atraente, como por exemplo, o IHMC Cmap Tools. A importncia do impacto visual foi ressaltada por Novak (1988, p. 106), quando diz que um bom mapa conceitual conciso e mostra as relaes entre as ideias principais de modo simples e atraente, aproveitando a notvel capacidade humana para representao visual. No entanto, preciso ficar clara a diferena entre mapa conceitual e outras representaes grficas, como quadro-sintico, organograma e diagrama de fluxo. Os quadrossinticos so teis para nos dar a viso de um todo e suas partes constitutivas, enfatizado relaes verticais de subordinao, em detrimento das relaes horizontais e cruzadas, importantes para a aprendizagem significativa. Organogramas representam uma estrutura formal hierrquica de poder. As hierarquias conceituais so contextuais, quer dizer, um conceito-chave em uma hierarquia pode ser secundrio em outra. O diagrama de fluxo (ou fluxograma) uma representao esquemtica de um processo, enfatizando os passos (sequncia, direo e sentido) necessrios para a execuo do mesmo.
Saiba Mais
Wikipdia Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Diagrama_de_fluxo. Acessado em: 30 mar. 2009.
Muitas vezes, os conceitos prvios (subsunores) que possumos dessas outras formas de representao podem dificultar a compreenso do que seja um mapa conceitual, logo, devemos tambm ficar atentos a isso. Da mesma forma, mapa conceitual no uma leitura, uma estilizao, ou uma compactao de um texto (Moreira, 2006). Veja o exemplo a seguir:
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Eixo 3
Educao Ambiental
desenvolve
Conhecimento Compreenso Habilidades Motivao

para adquirir
Valores Atitudes
para encontrar
Solues sustentveis para problemas ambientais
Podemos observar que o exemplo apresenta o resumo de uma nica frase A educao ambiental desenvolve conhecimento, compreenso, habilidades, motivao para adquirir valores para encontrar solues sustentveis para problemas ambientais. Essa representao no um mapa conceitual. Ainda precisamos falar sobre as aplicaes pedaggicas dos mapas conceituais. Mas, antes disso, necessrio compreender os principais fundamentos tericos que sustentam a proposta de Novak. Os mapas conceituais enfatizam conceitos e significao por terem como referencial a teoria de aprendizagem de Ausubel, como j citamos no incio desse texto. Novak foi colaborador de Ausubel por muitos anos, coautor da segunda edio do livro bsico sobre sua teoria de aprendizagem (Ausubel et al., 1980). Psiclogo educacional da linha cognitivista/construtivista, nascido em 1918, em Nova
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York, David Paul Ausubel foi tambm mdico cirurgio e psiquiatra. Atuou na rea da psicologia educacional at 1973, quando decidiu dedicar-se exclusivamente psiquiatria. Em 1994, j com 75 anos, aposentou-se e ainda publicou quatro livros. Faleceu em 2008, aos 90 anos. Quando Ausubel decidiu abandonar a psicologia educacional, foram Novak e seus colaboradores que continuaram o trabalho de refinamento da sua teoria de aprendizagem. Segundo Moreira (1999, p. 167), a teoria de Ausubel deveria ser hoje referida como teoria de Ausubel e Novak, considerando a importncia das contribuies de Novak.
Aprendizagem Significativa
Embora no exclua outros aspectos envolvidos nos processos de aprendizagem, como cognitivista Ausubel foca sua teoria na cognio e se dedica ao universo da aprendizagem escolar. Ele define aprendizagem significativa como a aprendizagem na qual o significado do novo conhecimento adquirido, atribudo, construdo por meio da interao com algum conhecimento prvio, especificamente relevante, existente na estrutura cognitiva do aprendiz (Masini et al., 2008, p. 15-16). A figura abaixo apresenta os aspectos bsicos da Aprendizagem significativa de Ausubel, descrita a seguir.
Predisposio para aprender

condio
juntos
Material de aprendizagem potencialmente significativos

condio
Aprendizagem Significativa
resulta
atribuir significados
tem significado lgico para o aprendiz
Interao
no-literal no-arbitrria de que forma se relacionam? modificados diferenciados
Conhecimentos Novos
passam a incorporar
Conhecimentos prvios subsunores
Estrutura cognitiva
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Eixo 3
O conhecimento prvio (conceito, ideia, proposio, representao) faz parte da estrutura cognitiva do aprendiz, chamado por Ausubel de conceito integrador ou subsunor e funciona como um ancoradouro para os novos conhecimentos. Segundo Novak (2000, p. 59), um subsunor possui na aprendizagem significativa um papel interativo, facilitando a passagem de informaes relevantes, atravs das barreiras perceptivas, e fornecendo uma base para a ligao entre as informaes recentemente apreendidas e os conhecimentos anteriormente adquiridos e nesse processo de interao ambos, subsunor e informaes j armazenadas, tambm se modificam. Quando a ancoragem, isto , a interao, ocorre, o novo conhecimento passa a ter significado para o aprendiz e seu conhecimento prvio modificado, tornando-se mais elaborado, mais amplo, mais diferenciado, pela aquisio de novos significados. Porm, essa interao no deve ser arbitrria, um conhecimento novo no interage com qualquer conhecimento prvio, mas sim com aquele(s) capaz(es) de atribuir-lhe significado naquela estrutura cognitiva especfica. Dessa forma, no havendo conhecimento prvio, no h aprendizagem significativa. Uma das condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa a disposio do aprendiz para atribuir significado aos novos conhecimentos; mais do que uma motivao, sua inteno de aprender. Esse aspecto individual da aprendizagem faz com que a interao entre conhecimentos, alm de no-arbitrria, seja tambm no-literal ou substantiva, o que quer dizer que o novo conhecimento individualmente significado, a partir do repertrio do aprendiz. Ausubel diferencia os significados dos conhecimentos em denotativos, aqueles compartilhados por determinadas comunidades, e conotativos, que so pessoais. Podemos pensar ento que quando aprendemos e essa aprendizagem significativa, inicialmente temos contato com os significados institudos dos novos conhecimentos, que por meio de interaes no-arbitrrias e no literais so internalizados e ressignificados por ns, a partir de nossa estrutura cognitiva, sendo ento agregados a eles os significados pessoais, idiossincrticos, modificando nossa base de conhecimento. Nesse processo, tais interaes transformam o significado lgico fornecido por estratgias e recursos didticos em significado psicolgico para o aprendiz. A segunda condio para ocorrncia de aprendizagem significativa a utilizao de
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materiais de aprendizagem (atividades, materiais didticos livros, vdeos, experincias, materiais concretos, jogos, sites etc.) potencialmente significativos, isto , que tenham significado lgico para o aprendiz. No devemos falar em materiais significativos, porque os significados no esto neles, mas nas pessoas envolvidas no processo; no caso da aprendizagem formal, os professores e alunos. Vimos que o conhecimento prvio deve ser um facilitador da aprendizagem significativa, mas ele tambm pode representar um obstculo para que ela ocorra. Nesse caso, quando surge o conflito entre o novo conhecimento e os subsunores disponveis na estrutura cognitiva do aprendiz, a inteno de aprender, a disposio para analisar, ajustar diferenas e as contradies existentes, bem como para estabelecer novas relaes noarbitrrias e no-literais do novo conhecimento com o conhecimento prvio, que poder proporcionar o ajustamento necessrio para a ancoragem do novo conhecimento.
Aprendizagem Mecnica
Todos ns j fomos alunos, e certamente j vivenciamos situaes de precisar memorizar rapidamente fatos, nomes, datas, frmulas, respostas de questionrios etc. Muitas vezes essa era at uma estratgia de sobrevivncia, uma forma de garantir boas notas nas provas. O pior de tudo era fazer tanto esforo e saber que, no mximo uma semana aps a prova, o contedo j seria total ou parcialmente esquecido. Pior ainda era a situao de decorar um texto inteiro e na hora da prova lembrar o lugar exato onde a informao solicitada estava localizada em uma determinada pgina e no conseguir de jeito nenhum lembrar o contedo. A era a frustrao total! Pois bem, nessa situao a integrao de novos conhecimentos na estrutura cognitiva ocorre de forma arbitrria, literal e sem significado, sem compreenso, simplesmente partindo de memorizao, e esta aprendizagem denominada por Ausubel como aprendizagem mecnica. Ela caracterizada por baixa reteno e no propicia a transferncia. Moreira afirma que, alm da decoreba anterior s provas e da preparao intensiva para os vestibulares, tambm exemplo de aprendizagem mecnica a simples memorizao de expresses matemticas, solues de problemas, fatos histricos (e at mesmo supostas explicaes para tais fatos), regras gramaticais, frmulas qumicas, sem interao com o conhecimento prvio, sem atribuio de significados, to comum na escola (Masini
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et al., 2008, p. 23). Favorecem tambm a aprendizagem mecnica, os livros didticos e as apostilas que professores e alunos so obrigados a cumprir, como nica opo de recurso didtico. No podemos negar que tanto a decoreba antes de provas quanto a preparao intensiva para o vestibular podem ser muito eficazes. No entanto, Ausubel no considera esse tipo de aprendizagem algo negativo, nem v dicotomia entre ela e a aprendizagem significativa. Na verdade, ele postula a existncia de um contnuo entre ambas, contendo uma zona intermediria, que ele denomina zona cinza, na qual ocorre a maioria das aprendizagens, mas de uma forma que nem somente significativa, nem somente mecnica, nos fazendo pensar que haja um dilogo entre esses dois tipos de aprendizagem. O papel do professor e dos recursos didticos o de mediar a aprendizagem, auxiliando o aprendiz a mover-se da zona cinza para a aprendizagem significativa. Recomendamos como complementao desse material um estudo mais aprofundado da teoria de Ausubel, assim como uma aproximao maior s obras de Marco Antonio Moreira, professor da UFRGS, que conheceu Ausubel quando fez doutorado na Cornell University, EUA, e teve a oportunidade de trabalhar com Novak, quando passou dois anos como professor-visitante nessa universidade.
Utilizao pedaggica dos mapas conceituais

Voc j deve estar imaginando as possveis maneiras de utilizar um mapa conceitual na escola e, mais especificamente, na sala de aula e com os alunos. Vamos falar sobre isso agora. Em primeiro lugar, importante ressaltar que Novak considera os mapas conceituais como instrumentos para negociar significados. Propiciam a discusso, o compartilhamento e a negociao de significados. Cada um de ns possui sua prpria estrutura cognitiva, como resultado de um processo constante de construo individual, tendo como base suas percepes, vivncias e aprendizagens. Quando elaboramos individualmente um mapa conceitual relacionado a um determinado conhecimento, representamos nele os significados que atribumos ao conhecimento e de que forma conceitos ou ideias relacionados a ele se interconectam.
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Como um mapa conceitual no autoexplicativo, necessrio que seu autor o explique. nesse momento que ele explicita e compartilha seus significados psicolgicos. Se o mapa conceitual elaborado coletivamente, os significados j devero ser explicitados e negociados durante a elaborao do mesmo, caso contrrio, no ser possvel a construo de um nico mapa. Tanto a construo individual como a construo coletiva so exerccios interessantes do ponto de vista da aprendizagem. Podemos utilizar os mapas conceituais em diversas situaes como um instrumento, por exemplo, para: Organizao do currculo de um curso organizando os contedos e conceitos a serem abordados. Levantamento de conhecimentos prvios dos alunos sobre determinado tema nesse caso, apresentamos aos alunos o tema a ser estudado e eles devem construir um mapa conceitual, apresentando os conceitos relacionados ao mesmo, bem como a forma como esto interconectados. Construo da rede de conceitos relacionados a uma atividade ou um projeto a partir do tema em torno do qual a atividade ou o projeto ser desenvolvido, iniciar a construo coletiva de um mapa conceitual, apresentando os conceitos que inicialmente so percebidos como importantes de serem abordados no estudo. Esse mapa deve ser retomado em outros momentos ao longo do estudo para ser revisado, inserindo-se ou excluindo-se conceitos e refazendo-se as relaes entre eles. O mapa conceitual s estar completo ao final do estudo. Vale ressaltar que haver um ou mais mapas conceituais representando o tema abordado, dependendo da estratgia adotada pelo professor (de construo coletiva, em grupos ou individual). Vale lembrar a importncia da anlise posterior dos vrios mapas construdos ao longo do estudo, indicando os progressos evidentes dos alunos. Avaliao diagnstica e processual no item anterior, fica clara a possibilidade de uso de mapas conceituais para avaliao da aprendizagem do aluno. O mapa inicial construdo e as revises feitas ao longo do seu percurso evidenciam sua caminhada e a necessidade ou no de intervenes adicionais.
Metacognio por demandarem reflexo durante o processo de construo e representarem aspectos de nossa estrutura cognitiva, os mapas conceituais podem ser
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poderosos aliados para conhecermos melhor os processos psicolgicos utilizados por ns para aprender, pensar sobre nosso pensar. Esse exerccio nos ajuda a aprimorar nossas estratgias de aprendizagem, tornando-nos aprendizes mais eficientes. Desenvolver a capacidade de reflexo e a habilidade de colaborao entre os alunos na medida em que compartilham significados durante a construo e/ou durante a apresentao/discusso de mapas conceituais. Os alunos entram em contato com os referenciais e significados dos colegas e do professor, confrontam com os seus prprios e nesse processo todos os envolvidos podem aprimorar seus conhecimentos e estratgias de aprendizagem.
Em relao construo propriamente dita do mapa, vale ressaltar que ela no deve necessariamente ocorrer de cima para baixo; pelo fato da concepo ausubeliana, os conceitos mais abrangentes, mais inclusivos, devam figurar na parte superior do mapa. conveniente que logo fique claro o modo como os conceitos esto relacionados entre si. Com idas e vindas de cima para baixo e de baixo para cima no mapa, importante explorarmos explicitamente as relaes de subordinao e superordenao entre os conceitos (Moreira, 2006). Como alerta final, importante lembrarmos que cada professor e cada aluno possuem suas preferncias de aprendizagem que, nem sempre, incluem representaes visuais. Entendemos como preferncias de aprendizagem o conjunto de preferncias, que determina uma abordagem individual para aprender, nem sempre compatvel com as situaes de aprendizagem. Estas preferncias variam ao longo da vida, de acordo com a situao de aprendizagem, seu contedo e a experincia do aprendiz (Cavellucci, 2003). Por isso, em uma classe pode haver alunos que prefiram lidar com informaes textuais e at sentem dificuldade para compreender grficos, esquemas ou diagramas. Esses no vo considerar importante representar visualmente as informaes e podem at apresentar dificuldade em trabalhar com mapas conceituais. Cabe ento ao professor no exagerar na dose, fazer uso de diferentes recursos de representao da informao, sempre reforando a importncia de desenvolver o maior repertrio possvel de estratgias para lidar com as diferentes formas nas quais as informaes nos chegam. Essas estratgias so chamadas de estratgias de aprendizagem e so maneiras de lidar com as diferentes linguagens e formas nas quais as informaes so apresentadas
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e as situaes de aprendizagem so organizadas. Elas tm a funo de potencializar a aprendizagem, contornando dificuldades, amenizando possveis incompatibilidades entre as diferentes linguagens e formas como as informaes so apresentadas, as situaes de aprendizagem so organizadas e as preferncias individuais. (Cavellucci, 2003) Por um lado, quanto mais conscincia o aprendiz tiver de suas preferncias de aprendizagem e quanto mais estratgias de aprendizagem ele desenvolver, maior ser sua chance de lidar com as diferentes linguagens e formas de apresentao das informaes nas situaes de aprendizagem vivenciadas por ele. Por outro lado, quanto mais conscincia o professor tiver de suas preferncias e estratgias de aprendizagem, bem como das preferncias e estratgias de seus alunos, mais ele ter chance de aumentar a conscincia dos alunos sobre como eles aprendem e de ajud-los a desenvolver novas estratgias que os tornem aprendizes mais eficientes. E a melhor forma de fazer isso incluir nas situaes de aprendizagem dilogos sobre como aprendemos e como podemos aprender cada vez mais e melhor, abrindo espao para os alunos falarem sobre suas percepes e experincias. Cada aprendiz tem sua histria de vida, experincias de aprendizado bem sucedidas, outras nem tanto. Este conjunto de experincias serve como pano de fundo para seus aprendizados.
Eixo 3
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. CAVELLUCCI, L. C. B. Estilos de aprendizagem: em busca das diferenas individuais. Campinas: Ed. da Unicamp, 2003. Disponvel em: http://www.iar.unicamp.br/disciplinas/ am540_2003/lia/estilos_de_aprendizagem.pdf. Acessado em: 30 mar. 2009. MASINI, E. S.; MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: condies para ocorrncia e lacunas que levam a comprometimentos. So Paulo: Vetor Editora, 2008. MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999.
161
______. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Porto Alegre: UFRGS, 1997. Disponvel em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf. Acessado em: 24 abr. 2009. ______. Aprendizagem significativa crtica. Porto Alegre: UFRGS, 2000. Disponvel em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigcritport.pdf. Acessado em: 24 abr. 2009. ______. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em sala de aula. Braslia: Ed. da Universidade de Braslia, 2006. NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca, 1988. ______. Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Lisboa: Pltano Editora, 2000. PEA, A. O.; BALLESTEROS, A.; CUEVAS, C.; GIRALDO, L.; MARTN, I.; MOLINA, A.; RODRGUEZ, A.; VLEZ, U. Mapas conceituais: uma tcnica para aprender. So Paulo: Edies Loyola, 2005.
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Mapas conceituais e uma proposta de categorias construtivistas para seu uso na avaliao da aprendizagem
DUTRA, talo Modesto. Mapas conceituais e uma proposta de categorias construtivistas para seu uso na avaliao da aprendizagem. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com. br/salto/boletins2005/nfa/tetxt5.htm>. Acesso em: 12 jul. 2009.
1. Mapas Conceituais
Voc j ouviu falar sobre mapas conceituais? A teoria a respeito dos Mapas Conceituais foi desenvolvida, nos anos 70, pelo pesquisador norte-americano Joseph Novak (Novak, 2003). Ele define mapa conceitual como uma ferramenta para organizar e representar conhecimento. O mapa conceitual, baseado na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, uma representao grfica em duas dimenses de um conjunto de conceitos construdos de tal forma que as relaes entre eles sejam evidentes. Os conceitos aparecem dentro de caixas, enquanto que as relaes entre os conceitos so especificadas atravs de frases de ligao nos arcos que unem os conceitos. A dois conceitos, conectados por uma frase de ligao, chamamos de proposio. As proposies so uma caracterstica particular dos mapas conceituais, se comparados a outros tipos de representao, como os mapas mentais. O mapa conceitual da Figura O que so mapas conceituais? foi construdo levandose em considerao a pergunta: o que so mapas conceituais? Nele podemos observar algumas caractersticas que so imprescindveis a um mapa conceitual. A primeira delas que, num mapa conceitual, sempre que h uma relao entre dois conceitos, ela deve estar expressa (e no apenas indicada por uma seta, como nos fluxogramas) atravs de uma frase de ligao. Outra caracterstica importante que as frases de ligao devem sempre conter verbos conjugados de acordo com o sentido que se quer dar proposio (conjunto CONCEITO 1 FRASE DE CONCEITO 2).
163
Eixo 3
Mapas Conceituais
representam relaes entre
so usadas para delimitar a construo
Perguntas
so requisitos para
Conceitos
formam
Proposies
relacionam em geral, so descritos por
aparecem em
so representadas por explicitam
Frases de ligao
Caixas
Conceito 1 Frase de ligao Conceito 2
exigem
Substantivos
Verbos
O que so mapas conceituais?
Ligao
Assim sugerimos, como tcnica de construo de um mapa conceitual, as seguintes etapas: a) ter, antes, uma boa pergunta inicial, cuja resposta estar expressa no mapa conceitual construdo; b) escolher um conjunto de conceitos (palavras-chave) dispondoos aleatoriamente no espao onde o mapa ser elaborado; c) escolher um par de conceitos para estabelecimento da(s) relao(es) entre eles; d) decidir qual a melhor e escrever uma frase de ligao para esse par de conceitos escolhido; e) a repetio das etapas c) e d) tantas vezes quanto isso se fizer necessrio (em geral at que todos os conceitos escolhidos tenham, ao menos, uma ligao com outro conceito).
164
Quem j tentou, alguma vez, construir um mapa conceitual, percebe de imediato que esta no uma tarefa simples e, por isso mesmo, pode ser um desafio bastante rico. Ento, por que no tornar a construo de mapas conceituais um instrumento de trabalho nas escolas? No mundo inteiro j h experincias de uso de mapas conceituais em atividades cotidianas da escola. O maior desafio, contudo, ter boas maneiras de avaliar a sua construo. Assim, convidamos o(a) leitor(a) para, antes de seguir a leitura do texto, fazer o seu prprio mapa conceitual em uma folha de papel em branco, ou no computador, usando um software especializado ou at mesmo o Word ou o PowerPoint da Microsoft. Vamos l? Escolha uma boa pergunta e faa o seu mapa. Depois que voc consider-lo como finalizado, continue a leitura. Agora que seu mapa conceitual est pronto, provavelmente voc deve estar se perguntando: ser que meu mapa est bom? Ele est certo? Ainda h muitas relaes que eu podia fazer, ser que um mapa conceitual no tem fim? De certa maneira, a resposta a todas essas perguntas sim. Se voc realmente se sentiu desafiado para escolher as melhores relaes que voc sabia entre os conceitos, o mapa conceitual pode ser considerado como uma representao bem razovel do que voc considera saber sobre o assunto escolhido. Ento, no um timo ponto de partida para novas pesquisas? Novas descobertas? A questo que, por melhor que esteja o seu mapa, o seu conhecimento sobre o assunto nele tratado pode melhorar e, portanto, provocar modificaes nas frases de ligao e nos conceitos (mudando-os ou acrescentando novos) que voc escolheu. Por outro lado, como fazer para acompanhar essas melhorias num mapa conceitual? desse assunto que trataremos a seguir, numa abordagem que usa a Epistemologia Gentica de Jean Piaget para avaliar a evoluo dos nveis de implicaes significantes expressas no mapa.
2. A avaliao dos Mapas Conceituais

Para Piaget (Piaget & Garcia, 1989), desde os nveis mais elementares de pensamento h implicaes entre significaes. Para o caso da construo de mapas conceituais, quando estamos escolhendo uma relao entre dois conceitos (expressa por uma frase de ligao), estamos realizando, em ltima anlise, uma implicao significante. Ele afirma que as im-
165
Eixo 3
plicaes significantes evoluem segundo trs nveis: implicaes locais nos nveis mais elementares, implicaes sistmicas e implicaes estruturais, como os nveis mais elevados. Nos pargrafos seguintes, estamos apresentando uma adaptao (Dutra, Fagundes & Caas, 2004) da teoria das implicaes significantes, com o objetivo de analisarmos os mapas conceituais, com especial destaque para as frases de ligao. Escolhemos, como exemplos a serem analisados, alguns mapas conceituais (ou partes deles) construdos por professores em formao a distncia usando o software CmapTools 2. Uma implicao local pode ser definida como o resultado de uma observao direta, ou seja, aquilo que pode ser registrado do objeto apenas a partir da observao de seu contexto e de seus atributos. De certa forma, uma implicao local pode caracterizar um objeto sem, contudo, atualizar o conhecimento sobre ele. Como isso acontece? Se, por exemplo, estivermos estudando uma bola de futebol, estaremos fazendo implicaes locais ao afirmarmos que a bola azul ou preta, que ela feita de couro ou de plstico e que foi fabricada no Brasil ou na China. Em um mapa conceitual, as implicaes locais geralmente aparecem nas proposies com frases de ligao que usam verbos tais como , tem etc. Vamos analisar o Exemplo 1. Pergunta: o que moda?
Modo de Vestir
Marketing
Moda
Investimento
Indstria
Estilo
Comrcio
Parte do primeiro mapa conceitual sobre Moda
Se analisarmos esse primeiro sistema de relaes a partir do conceito MODA, temos dois nveis de relaes. So elas: MODA Modo de Vestir, Investimento e Estilo; e In-
166
vestimento Marketing, Indstria e Comrcio. Essas implicaes buscam caracterizar o conceito de MODA, de forma a defini-lo usando outros conceitos. Nesse caso, a ligao assume o papel de elemento aditivo, ou seja, adiciona qualidades ao conceito MODA, mas no parece produzir nenhuma implicao que relacione os conceitos em um sistema maior. Poderamos classificar esse sistema de relaes como implicaes locais. Uma implicao sistmica, por sua vez, insere as implicaes em um sistema de relaes no qual as generalizaes e propriedades no diretamente observveis comeam a aparecer. Nesse sentido, as diferenciaes no so mais apenas percebidas do objeto, so deduzidas dele ou da ao sobre o mesmo. Se continuarmos com nosso exemplo da bola de futebol, podemos afirmar que so implicaes sistmicas dizermos que a bola pula ao ser jogada no cho, que a distncia que ela atinge ao ser chutada depende da fora do chute ou da posio em que o p atinge a bola. Nos mapas, podemos perceber sistemas de relao (geralmente hierrquicos), em que h implicaes entre os conceitos, dando conta de causas e consequncias, sem ainda levar a explicaes e/ou justificaes. Como? Por qu? Essas so perguntas que ainda no tm respostas.
Modo de Vestir
Marketing
Integrao Econmica
Moda
Investimento
Indstria
gera
resulta
Globalizao
Estilo
Comrcio
Desenvolvimento Tecnolgico
Parte do mapa conceitual modificado sobre Moda
Observando a ltima figura, podemos perceber que, ao adicionarmos elementos (novos conceitos e relaes) ao sistema anterior, estamos melhorando os conceitos que
167
Eixo 3
definem o conceito MODA, no sentido de mostrar suas consequncias ou derivaes. Contudo, mesmo que se possa inferir, por exemplo, que h relao entre o conceito Globalizao e o conceito MODA, isto no est explcito, pois no h nenhuma relao expressa ligando os dois conceitos. Poderamos perguntar: como o Marketing ou Indstria geram Integrao Econmica? Por que o Desenvolvimento Tecnolgico resulta em Globalizao? Faltam as razes, os porqus. H aqui, claramente, alm das implicaes locais do sistema anterior, um conjunto de novas implicaes sistmicas. Vamos olhar um segundo exemplo antes de chegarmos ao ltimo nvel de implicaes. Exemplo 2. Pergunta: de onde vem o papel?
Egito
surgiu
Couro Animal
produzia-se
Pergaminho
deram origem
Papiro
era feito
rvore
extrai-se
Papel
transforma-se
Celulose
Parte do mapa conceitual sobre Papel
O sistema de relaes apresentado j d sinais de uma compreenso mais sistmica das implicaes. As ligaes mostradas com as expresses produzia-se, deram origem, era feito, extrai-se e transforma-se parecem indicar procedimentos para se chegar ao PAPEL, tanto no sentido de processos histricos quanto fsicos. Podemos observar, ainda, que o ciclo PAPIRO RVORE CELULOSE PAPEL d indicaes de
168
porque o papiro deu origem ao papel, mas ainda ficam sem resposta perguntas como as que se seguem: Como a celulose transforma-se em papel? Qual a diferena, ento, entre papiro e papel? importante notar que, ao analisarmos as implicaes expressas nesse mapa, teremos elementos para ajudar quem est construindo o mapa, deixando indicaes das perguntas que ainda precisam ser respondidas. No seria essa uma maneira mais eficiente e interessante de fazer uma avaliao? Do exposto, fica evidente que uma implicao estrutural amplia as anteriores, porque aqui aparecem as razes, os porqus. Piaget fala em compreenso endgena das razes e na descoberta das relaes necessrias (Piaget & Garcia, 1989). Assim, mais do que um conhecimento de causas e consequncias, as implicaes estruturais estabelecem que condies (no sentido lgico) so imprescindveis para determinadas afirmaes, fazendo distines daquelas que so apenas suficientes. Voltando ao exemplo da bola, para chegarmos a uma implicao estrutural precisaramos explicar, por exemplo, que ao atingirmos a bola, em um chute, na parte mais inferior da mesma, a fora resultante aplicada na bola a impulsiona, fazendo-a descrever um arco como trajetria. No caso dos mapas conceituais, precisaramos combinar um conjunto de proposies para que tenhamos implicaes estruturais. Na figura a seguir houve uma transformao na forma do mapa da Figura Parte do mapa conceitual sobre Papel, indicando construes mais sofisticadas, no intuito de estabelecer novas razes para as ligaes apresentadas anteriormente. No que diz respeito anlise da poro anterior, podemos notar que a pergunta De onde vem o papel? foi deixada de lado, para tratar do conceito PAPEL por diferentes aspectos. A ligao PAPIRO DERAM ORIGEM PAPEL no aparece mais, tendo sido substituda, ao que tudo indica, pela adio do conceito TRANSMITIR INFORMAO ATRAVS DA LNGUA ESCRITA, o que transformou as outras implicaes dos conceitos PAPEL e PERGAMINHO.
169
Eixo 3
Transmitir informao atravs da escrita

localiza-se
Margem do Nilo
Pedra
utilizados
Egito
surgiu
encontrava-se
Placa de Barro Papel Papiro
Fibras (casca) de Cyperus Papyrus
Pergaminho
passavam produzindo
contribuiu
produzido
Processo de Prensagem Fibras de Celulose
Evoluo do Mundo
contribuiu
aumenta
extrai-se
Eucalipto Emprego
contribuiu
mais
Economia
aquece
Resistente a doenas
gera
produz
Consumo
Reciclagem
preserva
Desenvolvimento Sustentvel
Mapa modificado sobre o Papel
170
No ciclo que analisamos anteriormente (sobre o PAPIRO), foram adicionados novos conceitos que modificaram as relaes anteriores. Fica evidente que a busca de justificativas para as implicaes resultaram em maior compreenso do processo, ou seja, j h indicaes de como o PAPIRO era produzido (PROCESSO DE SECAGEM), onde (MARGENS DO NILO, EGITO) e o que era necessrio para a sua produo (FIBRAS DO CYPERUS PAPYRUS). Nesse sentido, podemos classificar esse conjunto de implicaes como estruturais. No conjunto, esse ltimo mapa traz exemplos de todos os nveis de implicaes que descrevemos anteriormente.
3. Concluses
Agora, caro(a) leitor(a), de posse de seu mapa conceitual, como voc classificaria as implicaes significantes expressas nele? Aps essa anlise do seu mapa, voc j no encontraria uma srie de modificaes que poderiam ser feitas? E se fosse pesquisar mais sobre o assunto escolhido, chegaria a implicaes estruturais? O que mostramos at o momento apenas uma sugesto de uma nova maneira de pensar uma avaliao do processo de aprendizagem usando os mapas conceituais. O software CmapTools, sobre o qual falamos anteriormente, permite a elaborao de mapas conceituais digitais que podem ser modificados quantas vezes isso for necessrio. Alm disso, ele permite o compartilhamento e a discusso dos mapas atravs da Internet. Estamos construindo uma comunidade virtual de interessados em usar os mapas conceituais em atividades educacionais. Ela pode ser acessada atravs do site http://mapasconceituais.cap.ufrgs.br.
DUTRA, . M.; FAGUNDES, L. C.; CAAS, A. J. Un enfoque constructivista para el uso de mapas conceptuales en educacin a distancia de profesores. In: CMC 2004 First International Conference on Concept Mapping, 2004, Pamplona, Navarra Espanha. First Inter-
Eixo 3
171
national Conference on Concept Mapping/Primer Congreso Internacional Sobre Mapas Conceptuales, 2004. NOVAK, J. D. The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them, 2003. Disponvel em: http://cmap.coginst.uwf.edu/info/printer.html. Acessado em: 03 jun. 2003 PIAGET, J.; GARCA, R. Hacia uma lgica de significaciones. Mxico, Gedisa, 1989.
Notas
1
Pesquisador do Laboratrio de Estudos em Educao a Distncia do Colgio de Aplicao da UFRGS (Le@d.CAp/UFRGS) http://lead.cap.ufrgs.br, Doutorando em Informtica na Educao pelo PPGIE/UFRGS. O software CmapTools est sendo desenvolvido pelo Institute for Human and Machine Cognition (EUA) e pode ser baixado gratuitamente do site http://cmap.ihmc.us. O software possui verso em Portugus.
172

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PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL

BRASLIA, 2009 Primeira edio

Prezados Professores(as) e Gestores(as) escolares,

Lanar-se para o futuro

Johann Pestalozzi (1746-1827)

Princpios educacionais e contribuies de Pestalozzi;

Friedrich Froebel (1782-1852)

Brinquedos criados para aprender

Ovide Decroly (1871-1932)

Sob o efeito do terremoto darwiniano

convencional, valorizando expresses concretas como os trabalhos manuais, os esportes e os desenhos.

Escolas que so oficinas

Maria Montessori (1870-1952)

Material de linguagem Material de matemtica Material de cincias

John Dewey (1859-1952)

O pensador que ps a prtica em foco

Liberdade intelectual para os alunos

A defesa irrestrita do experimentalismo

Clestin Freinet (1896-1966)

O mestre do trabalho e do bom senso

Cooperao sim, manuais no

Paulo Freire (1921-1997)

O mentor da educao para a conscincia

Trs etapas rumo conscientizao

Jean Piaget (1896-1980)

O bilogo que ps a aprendizagem no microscpio

Lev Vygotsky (1896-1934)

Expanso dos horizontes mentais

Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e transformando a prtica

relao entre os sentidos aprofundamento aprofundamento

relao entre os sentidos

Figura 1.1 Representao dos sentidos da abrangncia e aprofundamento no momento 1 e no momento 2

Interdisciplinaridade: refletindo sobre algumas questes

Figura 1.2 Multidisciplinaridade

Figura 1.3 Pluridisciplinaridade

Figura 1.4 Interdisciplinaridade

Figura 1.5 Transdisciplinaridade

Como se trabalha com projetos

Ensinar e aprender com o computador: a articulao inter-trans-disciplinar

Projeto: uma nova cultura de aprendizagem

Pedagogia de Projetos: fundamentos e implicaes

Aprendendo e ensinando com projetos

Repensar as situaes de aprendizagem: o fazer e o compreender

Educao por projeto

Desenvolvimento de projetos e construo de conhecimento

Construo de conhecimento sobre conceitos

Construo de estratgias sobre aprender

Porm, como explorar o projeto para que estas situaes ocorram?

curricular na qual as oportunidades de aprendizagem esto sendo descartadas?

Formao de professores numa escola aprendiz

Monica Gather Thurler

Protagonismo juvenil na literatura especializada e na reforma do ensino mdio

ESCMEZ, J.; GIL, R. O protagonismo na educao. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Os mltiplosconhecimentos: saberes do aluno, saberes do professor; saberes locais, saberes universais

A escola, instituio em mudana

Novos contextos, novos papis, novos instrumentos

Revalorizao dos saberes da experincia e da diversidade cultural

A cultura local e a global

MORAN, J. M. Ensino e Aprendizagem Inovadores com tecnologias audiovisuais, p. 29.

Tecnologia educativa e currculo: caminhos que se cruzam ou se bifurcam?

2. Onde se cruzam TE e Currculo

2.1 A TE luz das Teorias Curriculares