Ler e escrever na escola

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Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possvel e o Necessrio1
Ler e escrever... Palavras familiares para todos os educadores, palavras que marcaram e continuam marcando uma funo essencial talvez a nica funo da escolaridade obrigatria. Redefinir o sentido dessa funo e explicar, portanto, o significado que se pode atribuir hoje a esses termos to arraigados na instituio escolar uma tarefa incontestvel. Ensinar a ler e escrever um desafio que transcende amplamente a alfabetizao em sentido estrito. O desafio que a escola enfrenta hoje o de incorporar todos os alunos cultura do escrito, o de conseguir que todos seus exalunos cheguem a ser membros plenos da comunidade de leitores e escritores.2 Participar na cultura escrita supe apropriar-se de uma tradio de leitura e escrita, supe assumir uma herana cultural que envolve o exerccio de diversas operaes com os textos e a colocao em ao de conhecimentos sobre as relaes entre os textos; entre eles e seus autores; entre os prprios autores; entre os autores, os textos e seu contexto... Agora, para concretizar o propsito de formar todos os alunos como praticantes da cultura escrita, necessrio reconceitualizar o objeto de ensino e constru-lo tomando como referncia fundamental as prticas sociais de leitura e escrita.3 Pr em cena uma verso escolar dessas prticas, que mantenha certa fidelidade verso social (no-escolar), requer que a escola funcione como uma microcomunidade de leitores e escritores. O necessrio fazer da escola uma comunidade de leitores que recorrem aos textos buscando resposta para os problemas que necessitam resolver, tratando de encontrar informao para compreender melhor algum aspecto do mundo que objeto de suas preocupaes, buscando argumentos para defen-

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der uma posio com a qual esto comprometidos, ou para rebater outra que consideram perigosa ou injusta, desejando conhecer outros modos de vida, identificar-se com outros autores e personagens ou se diferenciar deles, viver outras aventuras, inteirar-se de outras histrias, descobrir outras formas de utilizar a linguagem para criar novos sentidos... O necessrio fazer da escola uma comunidade de escritores que produzem seus prprios textos para mostrar suas idias, para informar sobre fatos que os destinatrios necessitam ou devem conhecer, para incitar seus leitores a empreender aes que consideram valiosas, para convenc-los da validade dos pontos de vista ou das propostas que tentam promover, para protestar ou reclamar, para compartilhar com os demais uma bela frase ou um bom escrito, para intrigar ou fazer rir... O necessrio fazer da escola um mbito onde leitura e escrita sejam prticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o prprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que legtimo exercer e responsabilidades que necessrio assumir. O necessrio , em suma, preservar o sentido do objeto de ensino para o sujeito da aprendizagem, o necessrio preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita tm como prticas sociais, para conseguir que os alunos se apropriem delaspossibilitando que se incorporem comunidade de leitores e escritores, a fim de que consigam ser cidados da cultura escrita. O real que levar prtica o necessrio uma tarefa difcil para a escola. Conhecer as dificuldades e compreender em que medida derivam (ou no) de necessidades legtimas da instituio escolar constituem passos indispensveis para construir alternativas que permitam super-las. por isso que, antes de formular solues antes de desdobrar o possvel , preciso enunciar e analisar as dificuldades. A tarefa difcil porque: 1. a escolarizao das prticas de leitura e de escrita apresenta problemas rduos; 2. os propsitos que se perseguem na escola ao ler e escrever so diferentes dos que orientam a leitura e a escrita fora dela; 3. a inevitvel distribuio dos contedos no tempo pode levar a parcelar o objeto de ensino; 4. a necessidade institucional de controlar a aprendizagem leva a pr em primeiro plano somente os aspectos mais acessveis avaliao; 5. a maneira como se distribuem os direitos e obrigaes entre o professor e os alunos determina quais so os conhecimentos e estratgias que as crianas tm ou no tm oportunidade de exercer e, portanto, quais podero ou no podero aprender. Analisemos agora cada uma das questes mencionadas.

Ler e escrever na escola DIFICULDADES ENVOLVIDAS NA ESCOLARIZAO DAS PRTICAS4

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Precisamente por serem prticas, a leitura e a escrita apresentam traos que dificultam sua escolarizao: ao contrrio dos saberes tipicamente escolarizveis que se caracterizam por serem explcitos, pblicos e seqenciveis (Verret, citado por Chevallard, 1997) , essas prticas so totalidades indissociveis, que oferecem resistncia tanto anlise como programao seqencial, que aparecem como tarefas aprendidas por participao nas atividades de outros leitores e escritores, e implicam conhecimentos implcitos e privados. Portanto, no simples determinar com exatido o que, como e quando os sujeitos as aprendem. Ao tentar instaurar as prticas de leitura e escrita na escola, apresentam-se na realidade mltiplas perguntas cujas respostas no so evidentes: o que se aprende quando se ouve o professor lendo? em que momento as crianas se apropriam da linguagem dos contos? como ter acesso s antecipaes ou inferncias que as crianas presumivelmente fazem ao tentar ler por si mesmas um texto? quando se pode dizer que um aluno aprendeu a recomendar livros ou a confrontar diversas interpretaes?... Por outro lado, trata-se de prticas sociais que historicamente foram, e de certo modo continuam sendo, patrimnio de certos grupos sociais mais que de outros. Tentar que prticas aristocrticas como a leitura e a escrita sejam instauradas na escola supe, ento, enfrentar e encontrar caminhos para resolver a tenso existente na instituio escolar entre a tendncia mudana e a tendncia conservao, entre a funo explcita de democratizar o conhecimento e a funo implcita de reproduzir a ordem social estabelecida.5
TENSES ENTRE OS PROPSITOS ESCOLARES E EXTRA-ESCOLARES DA LEITURA E DA ESCRITA

Como a funo (explcita) da instituio escolar comunicar saberes e comportamentos culturais s novas geraes, a leitura e a escrita existem nela para ser ensinadas e aprendidas. Na escola, no so naturais os propsitos que ns, leitores e escritores, perseguimos habitualmente fora dela: como esto em primeiro plano os propsitos didticos, que so mediatos do ponto de vista dos alunos, porque esto vinculados aos conhecimentos que eles necessitam aprender para utiliz-los em sua vida futura, os propsitos comunicativos tais como escrever para estabelecer ou manter contato com algum distante, ou ler para conhecer outro mundo possvel e pensar sobre o prprio desde uma nova perspectiva costumam ser relegados ou, inclusive, excludos de seu mbito. Essa divergncia corre o risco de levar a uma situao paradoxal: se a escola ensina a ler e escrever com o nico propsito de que os

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alunos aprendam a faz-lo, eles no aprendero a ler e escrever para cumprir outras finalidades (essas que a leitura e a escrita cumprem na vida social); se a escola abandona os propsitos didticos e assume os da prtica social, estar abandonando ao mesmo tempo sua funo ensinante.
RELAO SABER-DURAO VERSUS PRESERVAO DO SENTIDO

Distribuir os contedos no tempo uma exigncia inerente ao ensino. A opo tradicional ao menos desde o sculo XVII consistiu em distribu-los estabelecendo uma correspondncia termo a termo entre parcelas de saber e parcelas de tempo. No caso da lngua escrita, como se sabe, esse parcelamento foi flagrante: no primeiro ano de escolaridade, dominar o cdigo e, somente no segundo, compreender e produzir textos breves e simples; propor, no comeo, certas slabas ou palavras e introduzir outras nas semanas ou meses consecutivos, graduando as dificuldades; no primeiro ciclo, apresentar exclusivamente textos de determinados gneros e reservar outros para o segundo... O ensino se estrutura assim, conforme um eixo temporal nico, segundo uma progresso linear, acumulativa e irreversvel. Tal organizao do tempo do ensino entra em contradio no s com o tempo da aprendizagem como tambm em nosso caso com a natureza das prticas de leitura e escrita. Entra em contradio com o tempo da aprendizagem porque esta longe de ser linear, acumulativa e irreversvel supe aproximaes simultneas ao objeto de conhecimento desde diferentes perspectivas, supe coordenaes e reorganizaes cognitivas que do novo significado de forma retroativa s interpretaes originalmente atribudas aos contedos aprendidos. E entra em contradio tambm com as prticas de leitura e escrita, porque estas so como j vimos totalidades indissociveis que resistem ao parcelamento e seqenciao. O paradoxo se apresenta assim: se se tenta parcelar as prticas, impossvel preservar sua natureza e seu sentido para o aprendiz; se no as parcelamos, difcil encontrar uma distribuio dos contedos que permita ensin-las.6
TENSO ENTRE DUAS NECESSIDADES INSTITUCIONAIS: ENSINAR E CONTROLAR A APRENDIZAGEM

A responsabilidade social assumida pela escola gera uma forte necessidade de controle: a instituio necessita conhecer os resultados de seu funcionamento, necessita avaliar as aprendizagens. Essa necessidade indubitavelmente legtima costuma ter conseqncias indesejadas: como se tenta exercer um

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controle exaustivo sobre a aprendizagem da leitura, se l somente no marco de situaes que permitem ao professor avaliar a compreenso ou a fluncia da leitura em voz alta; como o mais acessvel avaliao aquilo que pode se qualificar como correto ou incorreto, a ortografia das palavras ocupa no ensino um lugar mais importante que outros problemas mais complexos envolvidos no processo de escrita. assim que o ensino pe em primeiro plano certos aspectos em detrimento de outros que seriam prioritrios para formar os alunos como leitores e escritores, mas que so menos controlveis. Apresenta-se, pois, inadvertidamente, um conflito de interesses entre o ensino e o controle: se se pe o ensino em primeiro plano, preciso renunciar a controlar tudo; se se pe o controle das aprendizagens em primeiro plano, preciso renunciar a ensinar aspectos essenciais das prticas de leitura e escrita.7 Uma ltima dificuldade deriva da distribuio de direitos e obrigaes entre o professor e os alunos. Para dar aqui apenas um exemplo representativo deste problema que ser melhor analisado no prximo captulo , assinalaremos o que acontece com o direito de avaliar: como este direito em geral privativo do docente, os alunos tm muito poucas oportunidades de autocontrolar o que compreendem ao ler e de autocorrigir seus escritos. Aprender a faz-lo e conquistar autonomia como leitores e escritores fica ento muito difcil. Frente a esse panorama, o que fazer para preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita tm fora dela? Como evitar que se desvirtuem ao serem ensinadas e aprendidas? O possvel fazer o esforo de conciliar as necessidades inerentes instituio escolar com o propsito educativo de formar leitores e escritores, o possvel gerar condies didticas que permitam pr em cena apesar das dificuldades e contando com elas uma verso escolar da leitura e da escrita mais prxima da verso social (no-escolar) dessas prticas. Em primeiro lugar, para possibilitar a escolarizao das prticas sociais de leitura e escrita, para que os professores possam programar o ensino, um passo importante que deve ser dado em relao ao projeto curricular o de explicitar, entre os aspectos implcitos nas prticas, aqueles que resultam hoje acessveis graas aos estudos sociolingsticos, psicolingsticos, antropolgicos e histricos.8 o que tentamos fazer (Lerner, Lotito, Levy et al., 1996), tal como se ver no Captulo 3, ao formular como contedos do ensino no s os saberes lingsticos como tambm as tarefas do leitor e do escritor: fazer antecipaes sobre o sentido do texto que se est lendo e tentar verific-las recorrendo informao visual, discutir diversas interpretaes acerca de um mesmo material, comentar o que se leu e compar-lo com outras obras do mesmo ou de outros autores, recomendar livros, contrastar informaes provenientes de diversas fontes sobre um tema de interesse, acompanhar um autor preferi-

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do, compartilhar a leitura com outros, atrever-se a ler textos difceis, tomar notas para registrar informaes a que mais tarde se recorrer, escrever para cumprir diversos propsitos (convencer, reclamar, mostrar...), planejar o que se vai escrever e modificar o plano enquanto se est escrevendo, levar em conta os conhecimentos do destinatrio para decidir que informaes se incluem e quais se podem omitir no texto que se est produzindo, selecionar um registro lingstico adequado situao comunicativa, revisar o que se est escrevendo e fazer as modificaes pertinentes... Em segundo lugar, possvel articular os propsitos didticos cujo cumprimento em geral mediato com propsitos comunicativos que tenham um sentido atual para o aluno e tenham correspondncia com os que habitualmente orientam a leitura e a escrita fora da escola. Essa articulao, que permite resolver um dos paradoxos antes apresentados, pode concretizar-se atravs de uma modalidade organizativa bem conhecida: os projetos de produo-interpretao. O trabalho por projetos permite, realmente, que todos os integrantes da classe e no s o professor orientem suas aes para o cumprimento de uma finalidade compartilhada: gravar uma fita de poemas para enviar a outras crianas ou para fazer um programa de rdio d sentido ao aperfeioamento da leitura em voz alta, porque os reiterados ensaios que necessrio fazer no constituem um mero exerccio, mas sim orientam para um objetivo valioso e realizvel a curto prazo compartilhar com outras pessoas as prprias emoes experimentadas frente aos poemas escolhidos ; preparar uma carta de leitor para protestar por uma violao aos direitos das crianas permitir aprender a escrever para protestar, enfrentando todos os problemas que se apresentam na escrita quando se est envolvido numa situao autntica, na qual efetivamente se trata de produzir um texto suficientemente convincente para conseguir que a carta seja publicada e surta um efeito sobre os leitores... Por outro lado, a organizao por projetos permite resolver outras dificuldades: favorece o desenvolvimento de estratgias de autocontrole da leitura e da escrita por parte dos alunos e abre as portas da classe para uma nova relao entre o tempo e o saber. Realmente, ao orientar suas aes para uma finalidade compartilhada, os alunos se comprometem na elaborao de um produto uma fita, uma carta de leitor, etc. que seja satisfatrio e convincente para os destinatrios e para eles mesmos. Conseqentemente, esto dispostos a revisar suas produes para melhor-las e fazer delas um meio eficaz para cumprir com os objetivos propostos. assim que o compromisso que assumem torna possvel que progridam na aquisio das estratgias necessrias para revisar e aperfeioar seus prprios trabalhos. Como a finalidade que se persegue constitui um fio condutor das atividades e como os projetos se estendem ao longo de perodos mais ou menos pro-

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longados (em alguns casos, algumas semanas; em outros, alguns meses), essa modalidade organizativa, alm de favorecer a autonomia dos alunos, que podem tomar iniciativas porque sabem para onde marcha o trabalho, se contrape ao parcelamento do tempo e do saber. assim que se torna possvel evitar a justaposio de atividades sem conexo que abordam aspectos tambm sem conexo dos contedos , e as crianas tm oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver problemas desafiantes, construindo os conhecimentos necessrios para isso, para estabelecer relaes entre diferentes situaes e saberes, para consolidar o aprendido e reutiliz-lo... Desse modo, ao evitar o parcelamento que desvirtuaria a natureza das prticas de leitura e escrita, se torna possvel que os alunos reconstruam seu sentido. Agora, trabalhar com projetos no suficiente para instaurar uma relao tempo-saber que leve em conta o tempo da aprendizagem e preserve o sentido do objeto de ensino. Para consegui-lo, necessrio articular muitas temporalidades diferentes: atividades que se desenvolvam com certa periodicidade durante um quadrimestre ou um ano ler notcias, contos ou curiosidades cientficas tal dia da semana, por exemplo contribuem para familiarizar com certos gneros e para consolidar os hbitos de leitura; situaes pontuais como escrever uma mensagem por correio eletrnico para um aluno de outra escola que se desenvolvem num tempo muito breve podem contribuir para consolidar certas prticas de comunicao por escrito; seqncias de situaes de leitura como ler contos de determinado escritor ou de certo subgnero, por exemplo podem estender-se durante umas semanas e contribuir para consolidar comportamentos do leitor, tais como acompanhar um autor ou estabelecer relaes intertextuais... O entrecruzamento dessas diferentes temporalidades permite aos alunos realizar simultaneamente diferentes aproximaes s prticas participar num mesmo perodo em atos de leitura e de escrita dirigidos a diversos propsitos assim como voltar mais de uma vez ao longo do tempo a pr em ao um certo aspecto da leitura ou da escrita escrever, reescrever, reler, transcrever, resumir , para retrabalhar um tema, um gnero ou um autor.9 Finalmente, possvel criar um novo equilbrio entre o ensino e o controle, quando se reconhece que este necessrio, mas tentando evitar que prevalea sobre aquele. Quando se apresenta um conflito entre ambos, quando preciso escolher entre o que necessrio para que as crianas aprendam e o que necessrio para controlar a aprendizagem, parece indispensvel optar pela aprendizagem. Trata-se por exemplo de abrir espaos para que os alunos, alm de ler profundamente certos textos, possam ler muitos outros (embora, como veremos no Captulo 3, o controle que possvel exercer seja menor neste ltimo caso do que no primeiro); trata-se de dar um lugar importante leitura para si mesmo, embora no seja possvel para o professor avaliar a compreenso de tudo que leram...

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imprescindvel, por ltimo, compartilhar a funo avaliadora. preciso proporcionar aos alunos oportunidades de autocontrolar o que esto compreendendo ao ler e de criar estratgias para ler cada vez melhor, embora isso torne mais difcil conhecer os acertos ou erros produzidos em sua primeira leitura. preciso delegar (provisoriamente) s crianas a responsabilidade de revisar seus escritos, permitindo assim que se defrontem com problemas de escrita que no poderiam descobrir, se o papel de corretor fosse assumido sempre pelo professor.10 Assim, sero geradas novas aprendizagens, e tambm novas possibilidades de avaliao sero encontradas. Ao diminuir a presso do controle, tornase possvel avaliar aprendizagens que antes no ocorriam: como o professor no comunica de imediato sua opinio, os alunos expressam suas interpretaes, confrontam-nas, buscam no texto indcios para verific-las, detectam erros em suas produes, buscam informao para corrigi-los, ensaiam diferentes solues... e todas essas aes proporcionam novos indicadores dos progressos que as crianas esto realizando como leitores e escritores. assim que podem ser resolvidas as dificuldades antes apresentadas. Para resolv-las, antes de mais nada preciso conhec-las: se as ignorssemos, no poderamos enfrent-las, e elas continuariam, inalterveis, obstruindo nossos esforos. Analisar e enfrentar o real muito duro, mas imprescindvel quando se assumiu a deciso de fazer tudo o que possvel para alcanar o necessrio: formar todos os alunos como praticantes da cultura escrita.
NOTAS
1. Uma primeira verso deste captulo introdutrio foi apresentada como abstract da conferncia dada nas jornadas sobre Histria, usos e aprendizagens da linguagem escrita, realizadas em Vigo, Espanha, em maio de 1998. 2. O termo escritores utilizado aqui num sentido geral: no se refere somente aos escritores profissionais, mas a todas as pessoas que utilizam ativa e eficazmente a escrita para cumprir diversas funes socialmente relevantes. 3. Os problemas envolvidos na construo do objeto de ensino sero tratados no terceiro captulo. 4. Essas dificuldades, assim como as assinaladas nos itens seguintes, sero retomadas e analisadas mais detidamente nos captulos posteriores, em particular no segundo e no terceiro. 5. Essa funo implcita j foi apontada h vrias dcadas (P Bourdieu e J. C. . Passeron, 1970; C. Baudelot e R. Establet, 1971). Para uma reviso crtica da perspectiva reprodutivista e de sua concepo acerca da relao entre fracasso escolar e aprendizagem da linguagem escrita, veja-se B. Lahire (1993). 6. Essa questo ser desenvolvida no prximo captulo. 7. Voltaremos a esse problema no Captulo 3.

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8. Lamentavelmente, h alguns aspectos das prticas atuais sobre os quais no dispomos ainda de estudos que tornem possvel uma explicitao profunda e precisa. Nesses casos, s possvel, por hora, recorrer a uma anlise intuitiva e consensual. 9. As diferentes modalidades de organizao das atividades, assim como os problemas didticos que elas ajudam a resolver, sero tratadas com maior profundidade no Captulo 4. 10. Voltaremos discusso dessas questes, sob ngulos diferentes, nos Captulos 3 e 4.

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Para fazer o retrato de um pssaro Jacques Prvert (Paroles) Elsa Henriquez Pintar primeiro uma gaiola/ com uma porta aberta/ pintar em seguida/ algo bonito/ algo simples/ algo belo/ algo til/ para o pssaro/ pr em seguida a tela contra uma rvore/ num jardim/ num monte/ ou num bosque/ esconderse atrs da rvore/ sem dizer nada/ sem se mexer... / s vezes o pssaro chega logo/ mas tambm pode demorar longos anos/ antes de se decidir/ No tem que desanimar/ preciso esperar/ esperar anos se for necessrio/ a rapidez ou a lentido da chegada do pssaro/ no tem relao/ com o sucesso da pintura/ Quando o pssaro cheguar/ se chegar/ preciso ficar no silncio mais profundo/ Esperar que o pssaro entre na gaiola/ e quando tenha entrado/ preciso fechar docemente a porta com o pincel/ depois/ apagar uma por uma as grades/ tendo cuidado de no tocar nenhuma das penas do pssaro/ Fazer em seguida o retrato da rvore/ e escolher o mais belo de seus ramos/ para o pssaro/ pintar tambm o verde da folhagem e a frescura do vento/ o p do sol/ e o som dos insetos da vegetao no calor do vero/ e depois esperar que o pssaro decida cantar/ Se o pssaro no cantar/ um mau sinal/ sinal de que a pintura ruim/ mas se cantar bom sinal/ sinal de que se pode assinar/ Ento arranque docemente/ uma das penas do pssaro/ e ponha seu nome num dos cantos do quadro. Elsa Henriquez Peindre dabord une cage / avec une porte ouverte / peindre ensuite / quelque chose de joli / quelque chose de simple / quelque chose de beau / quelque chose dutile / pour loiseau / placer ensuite la toile contre un arbre / dans un jardin / dans un bois / ou dans une fort / se cacher derrire larbre / sans rien dire / sans bouger... / Parfois loiseau arrive vite / mais il peut aussi bien mettre de longues annes / avant de se dcider / Ne pas se dcourager / attendre / attendre sil le faut pendant des annes / la vitesse ou la lenteur de larrive de loiseau / nayant aucun rapport / avec la russite du tableau / Quand loiseau arrive / sil arrive / observer le plus profond silence / attendre que loiseau entre dans la cage / et quand il est entr / fermer doucement la porte avec le pinceau / puis / effacer un un tous les barreaux / en ayant soin de ne toucher aucune des plumes de loiseau / Faire ensuite le portrait de larbre / en choisissant la plus belle de ses branches / pour loiseau / peindre aussi le vert feuillage et la fracheur du vent / la poussire du soleil / et le bruit des btes de lherbe dans la chaleur de lt / et puis attendre que loiseau se dcide chanter / Si loiseau ne chante pas cest mauvais signe / signe que le tableau est mauvais / mais sil chante cest bon signe / signe que vous pouvez signer / Alors vous arrachez tout doucement / une des plumes de loiseau / et vous crivez votre nom dans un coin du tableau.