1 Teoria Sociopoltica y Educacion Profesora: Silvana Laura Rosconi 2do.

Cuatrimestre Ao: 2 A Ao: 2011 Modulo I: Introduccin La escuela se encuentra a menudo confrontada con demandas sociales y quienes trabajamos en el mbito escolar nos vemos cotidianamente ante la necesidad de responder a ellas.Las teoras de la educacin asumieron distintas posiciones en relacin al debate escuela-sociedad. As, existieron y existen corrientes que han considerado que, al ser la educacin parte de la sociedad, sta estar totalmente subordinada a su dinmica y que en una sociedad con profundas diferencias sociales y estructuras opresivas, la educacin no tendr otra posibilidad que reproducir tales estructuras desiguales. Son las corrientes que consideran la preeminencia de las estructuras sobre las acciones de los sujetos en el cambio social. A estas posiciones se han opuesto corrientes de pensamiento que han sealado que desde aquella perspectiva, sera imposible que las sociedades cambien y que histricamente las acciones de los sujetos (individuales o colectivos) han sido motores de cambio. Dentro de estas corrientes, la escuela aparece como un formidable factor a favor del cambio social hacia la construccin de espacios ms democrticos. Sin embargo, en los ltimos 20 25 aos, las teoras sociales han buscado eludir posiciones dicotmicas que finalmente simplifican una realidad muy compleja y han podido formular explicaciones que dan cuenta del papel de la accin de los sujetos y de las estructuras. Por eso es que hablaremos de "autonoma relativa" para referirnos a la compleja relacin educacinsociedad. Con esta nocin, queremos decir que la escuela, las escuelas y las personas que forman parte de ellas tenemos ciertos mrgenes de accin frente a las estructuras. Otro tema que nos convoca es el referido a otras instituciones sociales que son como la escuela agentes educativos, en especial haremos referencia a las familias y de que manera los cambios plasmados en los ltimos aos afectan el devenir educativo. Para finalizar mencionaremos la incidencia de los medios masivos de comunicacin en las practicas escolares. Esperamos que la lectura de la clase, los textos elegidos y la bibliografa ampliatoria sean de su agrado. Sntesis En esta primera clase de presentacin de explicamos los supuestos que la orientan alrededor de los siguientes tpicos: La educacin como bien social, distintos enfoques acerca del rol de la escuela en la promocin social: como agente de cambio o como reproductora de las desigualdades. Reconoceremos a la educacin como variable indispensable en los procesos de socializacin De que manera Las instituciones sociales se transforman en agentes educativos y la incidencia de los medios de comunicacin. . Asimismo, presentamos los rasgos principales de la modalidad de trabajo. Interrogantes Cuales son los supuestos que orientan el espacio de la teora sociopoltica y educacin? Cuales son los distintos enfoques acerca del rol de la escuela en la promocin de las juventudes? Es un agente de cambio o reproductor de las desigualdades? Qu valor tiene la educacin como variable indispensable en los procesos de socializacion?. Cmo se comportan las instituciones sociales como agentes educativos? Cul es la incidencia de los medios de comunicacin? Desarrollo Para inaugurar este curso les proponemos la lectura de un cuento del escritor brasileo Carlos Drummond de Andrade.

2 EN LA ESCUELA EN LA ESCUELA Es democrtica doa Amarilis, maestra de una escuela pblica situada en una calle que no voy a nombrar; tambin el nombre de doa Amarilis es inventado, pero el hecho aconteci. La maestra se dirigi a los alumnos, al comienzo de la clase, y dijo: Hoy quiero que ustedes resuelvan algo importante. Puede ser? S! respondi la chiquillada en coro. Muy bien. Ser una especie de plebiscito. La palabra es complicada pero la cosa es simple. Cada uno da su opinin, sumamos y la mayora decide. Cuando den su opinin no hablen todos a la vez, porque as va a ser muy difcil que yo sepa lo que cada uno piensa. Est bien? Muy bien! respondi el coro, interesadsimo. Excelente. Entonces vamos al grano. Ha surgido un movimiento para que las maestras puedan usar pantalones en las escuelas. El gobierno ya dijo que lo permite, la directora tambin, pero yo, personalmente, no quiero decidir por m misma. En el aula todo debe hacerse de acuerdo con los alumnos, para que todos queden satisfechos y nadie pueda decir que no le gusta. As no hay problemas. Bien, voy a empezar por Renato Carlos. Renato Carlos: crees que tu maestra debe o no usar pantaln en la escuela? Creo que no debe respondi, bajando los ojos. Por qu? Porque es mejor no usar pantalones. Y por qu es mejor? Porque la minifalda es mucho ms linda. Perfecto! Un voto en contra. Marilena, por favor, anota en tu cuaderno los votos en contra. Y vos, Leonardo, anota los votos a favor, si los hay. Ahora va a responder Inesita. Claro que debe, seorita. Usted usa pantalones fuera de la escuela. Por qu no los va a usar aqu dentro? Pero aqu es otro lugar. Es lo mismo. El otro da la vi en la calle con uno rojo, que es brbaro.

Uno a favor. Y vos, Aparecida? Puedo ser sincera, seorita? No puedes, tienes que ser sincera. Yo, si fuese usted, no usara pantalones. Por qu? Y... por las caderas, sabe? Como las tiene medio anchas... Muchas gracias, Aparecida. Anotaste, Marilena? Ahora vos, Edmundo. Yo creo que Aparecida no tiene razn, seorita. Usted debe quedar fenmeno de pantalones. Sus caderas son muy lindas. No estamos votando a favor o en contra de mis caderas sino de los pantalones. Ests a favor o en contra? A favor, ciento por ciento. Y vos, Peter? A m me da lo mismo. No tens preferencia? No s. En cosas de mujeres yo no me meto, seorita. Una abstencin. Mnica, tu quedas encargada de tomar nota de los votos como el de Peter: ni a favor ni en contra. Y seguan votando, como si estuviesen eligiendo Presidente de la Repblica, tarea que tal vez, quin sabe?, sean llamados a desempear en el futuro. Votaban con la mayor seriedad. Le toc el turno a Rinalda. Ah! Cada una en la suya. Cmo, en la suya? Yo en la ma, usted en la suya, cada uno en la propia. Estamos? Explcate mejor. La cosa es as: si usted quiere venir de pantalones, viene. Yo quiero venir de midi, de maxi, de short, vengo. El uniforme es una estupidez.

Fuiste ms all de la pregunta, Rinalda. Entonces, ests a favor? Evidente. Cada cual se arregla como quiere. Mil! exclam Jorgito. El uniforme est superado, seori ta. Usted viene de pantalones y nosotros aparecemos como nos da la gana. Ah, no! refut Gilberto. Ah se arma un lo. En mi casa nadie anda en pijama o con la camisa abierta en el living. Hay que respetar el uniforme. Que hay que respetar, que no hay que respetar, la discusin suba de tono. Doa Amarilis peda orden, orden, que as no se puede; pero los grupos asuman posiciones extremas. Hablaban todos al mismo tiempo, nadie consegua hacerse or, por lo cual, con cuatro votos a favor de los pantalones, dos en contra y una abstencin, y antes de decretarse por mayora absoluta la abolicin del uniforme escolar, la maestra consider prudente dar por terminado el plebiscito, y pas a la leccin de historia de Brasil. DRUMMOND DE ANDRADE, Carlos en O poder ultrajoven e mais 79 textos en prosa o verso. Ro de Janeiro, Editora Jos Olympo, 1975. El relato nos invita a ingresar al interior de una escuela. Podra ser quiz su clase la que el autor recrea. A partir del enunciado de gestos y detalles el autor nos convoca a preguntarnos: qu ocurrir ms adelante con nuestros jvenes? Hasta que punto el poder de los adolescentes se inserta en las estructuras escolares modificndolas? Este poder que parece casi ingenuo, se relaciona con el poder poltico?. Fue la sociedad la encargada de que se generen estas cuestiones? Estas preguntas as como las otras, las que Uds. se estarn haciendo son las que nos permitirn ir desandando el camino de los contenidos de este curso permitindonos pensar qu supone ensear hoy. La escuela y la sociedad Los ltimos 25 aos nos encontraron frente a una autonoma relativa para referirnos a la compleja relacin educacin-sociedad. Con esta nocin, queremos decir que la escuela, las escuelas y las personas que forman parte de ellas tienen ciertos mrgenes de accin frente a las estructuras, pero se hallan en parte condicionados por las estructuras de las que forman. Ahora bien, la escuela no se relaciona con la sociedad en su conjunto, sino que lo hace con una comunidad de padres, en una localidad particular, con las autoridades locales. As, la escuela y la sociedad se relacionan a travs de mltiples mediaciones y desde estas es que tiene que ser examinado el vnculo entre ambas. Dentro de estos vnculos existe el que tiene que ver con la demanda. Los padres demandan comedores escolares o becas o ambas cosas para sus hijos, las empresas y algunas casas de estudio superiores demandan enseanza de ingls. Los medios masivos de comunicacin piden a la escuela ms lmites para sus hijos, ms o menos exigencia para sus estudios; por su parte, los jvenes demandan contenidos ms atractivos o menos exigencias, ser escuchados o no molestados; "la sociedad" demanda

5 formacin en valores o mayor exigencia por parte de los docentes.Como se observa la cuestin se abre a una enorme complejidad. De esta problemtica trataremos de desarrollar algunos aspectos. A diferencia del mercado que demanda una oferta ms o menos limitada de bienes y consumidores, la educacin es el escenario de derechos y de condiciones para la vida y para el desempeo adecuado en la vida en sociedad. Alcanzar tales derechos implica no solo beneficios individuales, sino tambin colectivos. En segundo lugar, la expresin la sociedad compuesta por los padres, el mercado, los jvenes, etc., nos remite a diferentes intereses, necesidades y expectativas con respecto a la educacin y tensan la relacin escuela y sociedad en mltiples direcciones. El tercer aspecto referido a las demandas sociales sobre la escuela se vincula con la pregunta: cmo asumimos esta complejidad desde la perspectiva de nuestra tarea cotidiana? El punto de partida es, a nuestro juicio, procesar las demandas. Procesar no quiere decir, necesariamente, atender, sino ubicar esas demandas en el contexto de una escuela, de sus funciones y de sus posibilidades. Para esto es necesario asumir posiciones personales, como profesionales, como ciudadanos y como integrantes de instituciones educativas. Considerar, por ejemplo, que la escuela dispone de "autonoma relativa" puede permitir reconocerle y reconocernos en un lugar activo. Tener en cuenta que la escuela no debe responder a demandas como si fuera una empresa de servicios, puede permitirnos seleccionar y definir qu es legtimo responder, qu no, y definir prioridades. Preguntarse por la identidad de los "demandantes" puede contribuir a clarificar si se trata de una demanda real, cul es su legitimidad y a definir interlocutores. Finalmente, proponemos que este procesamiento no se realice en cada escuela en soledad sino que sea compartido con otras escuelas y con otras instituciones. Uds. estarn pensando que en varias escuelas las demandas a la escuela estn referidas a la alimentacin, el abrigo, la salud. Todas estas ms que educativas son demandas referidas a las condiciones de nuestra poblacin y la escuela no puede permanecer indiferente. Ahora bien la pregunta es: Est enseando la escuela cuando abriga, da de comer o se preocupa por el chico consumidor de paco. No tenemos una respuesta fcil. Porque si bien no son sus responsabilidades especficas, en el estado actual de nuestras sociedades en las que muchas de las referencias que hacan de sostn parecen desdibujarse, y en las que las instituciones pblicas se ven fuertemente afectadas por la preeminencia de las lgicas de mercado, la escuela es ms que nunca un lugar en el que la presencia del Estado, en el sentido del representante del inters colectivo, se hace fuerte. Sostenemos que ese lugar no puede resignarse. El Monitor de Septiembre del 2005 public un Dossier referido al tema que estamos analizando. Hemos seleccionado el texto que sigue porque creemos que el tema del cuidado es un problema central en las escuelas de hoy. Cmo estamos cuidando a nuestros nios y adolescentes? La escuela hace lo que le corresponde, hace de ms, hace de menos?. Los invito a la lectura... Ins Dussel Myriam Southwell En busca de otra forma de cuidado En la Argentina con altos ndices de desnutricin y pobreza infantiles, y tambin en la Argentina donde la inaccin y la falta de responsabilidad adultas pone muchas veces en riesgo las condiciones de vida de nias, nios y jvenes, la

6 cuestin del cuidado de las nuevas generaciones tiene un rol central. Qu tan bien estamos haciendo la tarea que nos toca a los adultos de cuidar a los nios y adolescentes? Los medios sensacionalistas se apresuran a calificar nuestro accionar como psimo, pero antes de correr a darnos con latigazos en la espalda, sera bueno propiciar una reflexin ms amplia sobre qu significa en las condiciones actuales cuidar a los otros, cuidarse a s mismo, cuidar a la humanidad y al medio ambiente, y qu lugar tiene en ese cuidado la escuela. Podemos partir de una primera observacin. Mucha gente hoy se despide no solo con un "chau" sino tambin con un "cuidate", como si estuviramos todos permanentemente en peligro. Ese "cuidate" puede leerse como un cuidarse no solo de la delincuencia o de la violencia exterior (del terrorismo, de los accidentes), sino tambin de otros fantasmas: la pobreza, el hambre, el desempleo, la precariedad, la inestabilidad, la enfermedad, la depresin, las neurosis varias. Todos somos, o mejor dicho, nos sentimos vulnerables, y esta vulnerabilidad viene por las inclemencias de una vida que se ha vuelto menos previsible, ms provisional, ms sujeta a los accidentes y calamidades varias que nos acechan. Los sujetos de esta poca vivimos con ms miedos: miedo a que nos roben, miedo a que nos maten, miedo a que nos enfermemos, miedo a que nos defrauden, miedo a que no nos quieran. Y el miedo se convierte en un elemento muy poderoso que moviliza pasiones comunes pero tambin organiza guetos, fractura, divide y enfrenta a los ciudadanos. Como dice la antroploga mexicana Rossana Reguillo, quien logre apropiarse de nuestros miedos, y quien logre usarlos polticamente, nos dominar en el siglo XXI.1 El cuidado en la etapa posterior a las tragedias de Cromagnon y Patagones tambin est teido de miedo, y ese miedo busca conjurarse con la culpabilizacin del Estado y de los funcionarios que no hicieron bien sus deberes. En muchas escuelas urbanas, la preocupacin por los edificios escolares -totalmente legtima y justificable- es un nuevo escenario de una pelea que articula el miedo a la catstrofe con la denuncia de una situacin de abandono y precariedad que data de dcadas. Pero, es ese todo el cuidado que debemos brindar a las nuevas generaciones? Se agota en los edificios y la asistencia material? Por qu solo surge ante la tragedia? Y sobre todo, no habra que buscar otras formas de conjurar el miedo a las catstrofes, que estructuren lazos de mayor proteccin mutua, que pongan la vida como un valor fundamental, y que promuevan actitudes ms cuidadosas en todos y no solo de arriba hacia abajo? Tambin tendramos que preguntarnos si las formas del cuidado que brotan del miedo no nos fracturan ms todava, y si una de las soluciones no debera pasar ms bien por juntar el cuidado con el amor al otro, y no con el miedo. La educacin y el cuidado del otro Qu le toca a la escuela en el cuidado a las nuevas generaciones? Para quienes transitamos las escuelas, esa pregunta suele vincularse -desde hace bastante tiempo- con otra: cmo recuperar los sentidos de la experiencia escolar? En esa pregunta, la apelacin a los sentidos se refiere tanto a aquellos destinados a las nias, nios y jvenes, como a los que nos involucran como adultos, que miramos nuestra tarea docente simultneamente con recelo, con ilusin, con desencanto y con obstinacin. A menudo, en los ltimos aos,

7 la respuesta surga con un sesgo de retorno a las formas de accin del pasado; probablemente, la dificultad estaba en el verbo empleado en la pregunta inicial, ya que "recuperar" remite a volver a tener algo que en algn momento se tuvo. Pero, es todo deseable en ese pasado? Se trata de recuperar algo que se tuvo y se perdi, o se trata de conjugar acciones nuevas, incorporando las novedades del presente y una dimensin de futuro? Creemos que revisar esta herencia es importante para pensar otras relaciones entre cuidar y ensear, que han sido pensadas ms bien en trminos dicotmicos. Queremos aqu darle mayor amplitud y desarmar esa construccin dicotmica, conectarla con otras ideas, otras miradas y otros problemas, entre otras cosas, porque ese modo de ver la cuestin no nos ofrece muchas alternativas para avanzar hacia adelante, sino que ms bien pone las cosas en trminos en los que solo resta eliminar uno de los elementos de la dada. Conviene recordar que la educacin tuvo que ver, desde sus orgenes, con el cuidado. La palabra "pedagogo", en su uso en las sociedades griegas antiguas, sealaba al adulto que acompaaba al nio, que lo guiaba hasta la casa del didaskalos (el que le enseaba las letras), a veces con una antorcha que iluminaba su camino. Era claro que esos nios que se educaban eran de las clases privilegiadas y tenan adultos a su servicio (y aqu debera reflexionarse sobre este lugar de sirviente, este lugar subordinado del pedagogo, al nio rico -el hijo de los ciudadanos acomodados-); pero era tambin claro que los nios necesitaban adultos que los acompaaran y los protegieran de los "peligros" de la calle o de la vida. Para Immanuel Kant (1724-1804), uno de los filsofos ms importantes de la modernidad y autor de unas lecciones de Pedagoga que fueron muy influyentes en la organizacin de las escuelas normales y en las obras de los pedagogos europeos y americanos, la educacin incluye dos actividades centrales: los cuidados y la formacin. Los cuidados son, para Kant, la parte vinculada a domesticar la animalidad de los hombres, y tienen una funcin disciplinaria clara: la de someter las pasiones y las debilidades emocionales a la razn civilizada. 2 En otras palabras, los cuidados son la disciplina, y tienen ms que ver con cuidarse de uno mismo (de los demonios que nos habitan) que con iluminar, proteger de peligros externos o nutrir. Kant tena una profunda sospecha de esta animalidad humana, una desconfianza marcada de las tendencias naturales del ser humano, y crea que la educacin deba ensear a los hombres a gobernarse a s mismos. La instruccin letrada era, en este contexto, un plus, un extra bienvenido pero menos importante que esta primera tarea civilizatoria de la educacin. Podemos fundar en Kant esta disociacin entre cuidado e instruccin, aunque habra que recordar que el cuidado es, tambin, una poderosa forma de educacin moral e intelectual. En el siglo XX, aparecen otros sentidos para la palabra "cuidado", probablemente provenientes de la medicina, que para ese entonces empieza a impregnar toda la reflexin pedaggica 3. El cuidado en este caso tiene que ver con la prevencin y con la reparacin; se asocia a una proteccin ms integral de la infancia y la adolescencia, y viene de la mano de la conversin del nio en un rey que anuncia el futuro (el siglo XX iba a ser el "siglo del nio"). Pero este nio-rey tambin necesita valimiento, ayuda, orientacin para el desarrollo pleno de sus potencialidades. No es casual que cuidado y cura tengan la

8 misma raz etimolgica en latn, y que la cura mdica denote a la vez la 'preocupacin' y el 'celo ansioso' y 'cuidado'. 4 Ya no es tanto el cuidarse de s mismo lo que ocupa a la pedagoga, sino el cuidarse de los otros, y el cuidar que el ambiente no enferme, contamine, desve o interrumpa lo que la naturaleza dicta. En esta acepcin ms moderna, el cuidado pedaggico es menos pesimista, es una cura o una reparacin, y es visto como una accin integral de asistencia al otro, aunque tambin est el celo o la preocupacin por los peligros que acechan, ya no dentro sino fuera de los individuos. En la ltima dcada, sobre todo con la brutalidad de la crisis econmica y social reciente, la cuestin del cuidado asumi otros matices. Cuidar signific en este caso dar de comer, nutrir literalmente, proveer ropas, dar cuidado mdico, dar asistencia emocional a muchas familias ("escuchar los padecimientos"), y hasta alojar a familias desplazadas por inundaciones o problemas econmicos. Cuidar signific tambin retener en la escuela a nias, nios y adolescentes "en situacin de riesgo" 5, darles abrigo y protegerlos de ambientes potencialmente peligrosos. El cuidado estuvo algunas veces asociado a la contencin social, a volver menos peligrosos a los peligros -valga la redundancia-, y otras veces tuvo ms que ver con la sensibilidad frente al sufrimiento ajeno, y tom formas ms parecidas a las del amor. 6 Ahora bien, cabe preguntarnos: en estas formas del cuidado, no ser que la asimetra entre quien cuida y quien es cuidado borra los marcos de respeto y de equidad entre ambos sujetos? A veces el cuidado se instala como el lugar de una desigualdad irremediable: cuidar a los pobres, a los desvalidos, a los enfermos, es una accin que puede condenar a los otros a permanecer eternamente en esa situacin que se juzga inferior. Habra que cuestionarse, en este caso, si la compasin no conlleva, en el fondo, desprecio, como en esa actitud que parece decir "pobrecitos los pobres", y no les otorga ninguna dignidad, ninguna condicin equiparable a la del sujeto que hace la "deferencia" de cuidar. 7 Puede haber cuidado sin dignidad del que cuidamos? Qu lugar le damos al otro en la accin de cuidado? Ya que somos una institucin educativa, qu enseamos con estas formas del cuidado? Son preguntas que no se responden con facilidad, y est bien mantenerlas abiertas y presentes en nuestro accionar cotidiano, en el aula, en el comedor y en el recreo. Cuidar, cuidar-se, cuidar a otros Puede haber formas de cuidado ms igualitarias, ms democrticas y ms productivas en trminos del conocimiento? Creemos que un punto importante para organizar otras formas de cuidado pasa, en primer lugar, por reconocernos como necesitados de cuidado, y como dadores de cuidado. Quizs en la cadena de dependencias mutuas pueda articularse una relacin ms igualitaria con los otros: te necesito y me necesits, y en esa mutua proteccin es que puede funcionar una sociedad humana. Pero esta relacin de dependencia mutua tambin debe reconocer la asimetra entre adultos y nios-adolescentes. No estamos en igual situacin frente a la vida, frente al saber y frente a la sociedad; todava menos estamos en igual situacin en las escuelas, donde los adultos tenemos -aunque no siempre nos sintamos autorizados para ejercerlo- un poder ms tangible y concreto que el

9 que tienen los alumnos. Tenemos poder para dictar normas, para poner lmites, para organizar los conocimientos, para estructurar la vida diaria. Y tenemos otros recursos, aunque estemos en situaciones econmicas o sociales ms precarias que las que quisiramos, porque llegamos a adultos, porque estudiamos, y porque conocemos ms sobre la vida que las nias, los nios y los adolescentes. No estamos en igual situacin de desamparo, y volver a poner estos recursos en juego en nuestro vnculo con los alumnos y con las familias es una tarea necesaria para reconstruir a la escuela como institucin que ensea, y tambin como institucin que cuida y ampara. Sin lugar a dudas, parte del cuidado que la escuela ofrece -y que ha definido el sentido de su existencia- consiste en brindar conocimientos a las nuevas generaciones, conocimientos que se imbrican con experiencias y posiciones ticas. Parafraseando a Hannah Arendt, la escuela tiene en sus manos la posibilidad de mostrar "dnde estn los tesoros" y por qu ellos nos pertenecen. 8 El conocimiento, brindado en toda su potencialidad e incompletud es, indudablemente, un especial modo de cuidado. Volver a pensar ambos trminos juntos, el cuidado y la instruccin, contra lo que propona Kant, es necesario para pensar que la transmisin de conocimientos es una forma de cuidado y proteccin, y para valorar tambin las formas de cuidado menos intelectuales que tienen lugar en la escuela. Un segundo elemento en estas "otras formas de cuidado" es asociarse a otras instituciones de proteccin a la infancia y la adolescencia. La escuela recibe, en muchsimos lugares de la Argentina, muchas ms demandas de las que puede satisfacer; buscar alianzas para que esas demandas se canalicen, organizar a madres y padres, y pensar en organizaciones estatales y comunitarias que pueden sumarse a mejorar el bienestar de la poblacin, es tambin una forma de cuidar y de instruir, y de crear en la prctica otros lazos de dependencia mutua. Ese gesto tambin implica cuidarse de la sobrecarga de tareas, repartir el trabajo y proteger un espacio de la escuela ms delimitado, menos omnipotente pero tambin ms productivo. Tambin esto forma parte de asumir la tarea con responsabilidad; nos referimos a que no se trata de tomar en las propias manos la sobrecarga de una responsabilidad desmesurada. No estamos propugnando hacerse responsable absoluto por el otro, asumiendo una completa responsabilidad educativa en una situacin de respaldos frgiles, pero s ser responsable con l de un mundo en comn y de habilitar un delimitado espacio de cuidado. Nuevamente, hay que recordar que la idea misma de la educacin y su forma institucional moderna, la escuela, involucraron desde sus orgenes una vinculacin profunda con la idea de cuidado; supusieron un modo de contener al otro, que encierra modos de atencin y resguardo que son, a la vez, individuales, colectivos, sociales, culturales. Por ello, el cuidado del otro integra decisiones que se traducen en polticas, normativas y resoluciones destinadas a lo colectivo, y tambin nuestras acciones cotidianas que construyen "microespacios" para los otros. De este modo, estamos aludiendo a la vinculacin entre el cuidado y la responsabilidad desde una perspectiva poltica-pedaggica, dado que el sostenimiento de una posicin de adultos, que construye un lugar de cuidado para los otros, nutre la construccin de una posicin pedaggica y responde a

10 preguntas ticas y polticas. Nuestra referencia a la responsabilidad adulta unida a nuestro lugar de docentes - insistimos, una vez ms, no desmesuradano deja de lado las responsabilidades del Estado, de los funcionarios, de los gobiernos; y esto tiene que ver, como se prev en las instituciones cuya obligacin es el bien comn, con disminuir las intensas manifestaciones del desamparo. Pero tenemos que sealar que el rol docente es tambin poltico, porque cuando nos hacemos responsables de la enseanza somos garantes de la transmisin de la cultura y en ese lugar construimos una posicin en dilogo con los otros. Aqu, el lugar del otro no es un espacio topogrficamente establecido sino que es un espacio y un tiempo que se produce en el tejido que los unos hacen para buscar al otro. El lugar del otro es un asunto que se construye entre palabras, gestos, miradas e historias puestas en comn. Un tercer elemento para pensar en otras formas de cuidado es buscar maneras de cuidar que no partan del miedo, a nosotros mismos y a los otros. Es cierto que el miedo acompaa al ser humano desde tiempos inmemoriales, pero el lugar que ha tomado hoy en la estructuracin de las relaciones humanas es preocupante. Si el otro es ante todo un peligro o una amenaza, qu lugar se les deja a experiencias con los otros, que nos enriquezcan y nos alimenten? Qu lugar se les deja a la esperanza y a la confianza de que la incertidumbre tambin puede traer cosas buenas, cosas que no previmos pero que pueden ser auspiciosas, mejores, ms felices? Decamos antes que sera bueno juntar el cuidado al amor, y al decir la palabra "amor" una teme sumarse a visiones sentimentalizantes, ingenuas o voluntaristas de las relaciones humanas. Sin embargo, nos parece necesario volver a enunciarla en el terreno pedaggico, no cargada de "tintas rosas" como sucede en los libros de autoayuda, sino para traer a los vnculos pedaggicos esa fuerza motora de los seres humanos, esa seal de nuestra fragilidad e incompletud pero tambin de nuestra fortaleza, de aquello que nos conmueve al punto de dejarnos sin apetito o de querer devorarnos la Tierra. El cuidado del otro tiene que combinar, tanto como todo acto educativo, el amor y la justicia. El amor tiene que ver con la dinmica del dar, del preocuparse por el bienestar del otro sin esperar nada a cambio, y es un amor ms impersonal, amor al mundo y amor a los nios, como deca la filsofa Hannah Arendt; la justicia, a su vez, se vincula a una dinmica del distribuir, de pensar en el reparto, de la reparacin y de la igualdad de los seres humanos. 9 Cuidar, entonces, sin tanto temor, y cuidar instalando una asimetra entre las generaciones que no someta a los otros a humillaciones, desprecios o desestimacin. Cuidar sin que lo que medie sea el temor al otro, sino poder pensar en la seguridad como una bsqueda de amparo en comn. Cuidar enseando que la vida -propia y ajena- es valiosa, y que hay que protegerla y celebrarla; cuidar valorando lo pblico, lo que, mejor o peor, hemos construido entre otros y debe ser cuidado entre todos; cuidar, en fin, alimentando estmagos pero sobre todo nutriendo nuestras capacidades de conocer y de aventurarnos en la vida, ms seguros y confiados porque hay otros acompaando, sosteniendo, apoyando. Cuidar tambin incorporando la hospitalidad como parte de pedagogas ms democrticas. Quizs esa sea la mejor manera de conjurar los miedos, y de ganar protagonismo para formas de vivir ms interesantes y ms esperanzadoras.

11 1 Vase la entrevista que le realizara en 2002 el portal "La Iniciativa de la Comunicacin", disponible en: http://www.comminit.com/la/entrevistas/laint/entrevistas-75.html 2 Vase Kant, I., Pedagoga, Akal, Madrid, 1983 (originalmente publicada en 1803). 3 Pinsese qu consenso suscita calificar a una educacin como "saludable": quin podra oponerse a semejante ideal? Y sin embargo, lo que entendemos por "saludable" es muchas veces lo que ciertos cnones sociales imponen como "sano", que va variando histrica y culturalmente. Una de las prcticas que hoy consideramos ms saludables, la de baarse todos los das, antes era considerado como el vehculo ms seguro de transmisin de las enfermedades, ya que se crea que el agua era un medio contaminante (probablemente con razn, debido a la ausencia de cloacas y de sistemas de potabilizacin y de limpieza; adems el agua era un medio muy escaso y caro, y lo sigue siendo en muchas comunidades). 4 Kristeva, J., El tiempo sensible. Proust y la experiencia literaria, Eudeba, Buenos Aires, 2005, p. 394. 5 De paso, ntese que el "riesgo" tambin se asocia a esta cultura del miedo extendido, a los discursos sobre la inseguridad en la que vivimos. 6 Hay otras formas del cuidado, sobre las que no vamos a detenernos en este artculo, pero que son importantes en las escuelas de hoy. Nos referimos al cuidado que viene "impuesto" por los nuevos marcos legales que responsabilizan a directivos y docentes de los daos y perjuicios de lo que sucede en la escuela, y lamentablemente qued subsumido a la lgica de la "responsabilidad penal" que gener conductas muy variadas en los actores, desde mayores medidas de proteccin a una parlisis absoluta por temor a ser penalizados. Tambin vale preguntarse si esta responsabilizacin legal es la nica manera de inducir conductas ms responsables tica y polticamente en los adultos, y si no debera acompaarse de otras medidas y discusiones. 7 Sobre este desplazamiento de la compasin al desprecio, vase el libro del socilogo Richard Sennett, El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad, Anagrama, Barcelona, 2003. 8 Hannah Arendt, "La crisis de la educacin", en: Entre el pasado y el futuro. Seis ensayos de filosofa poltica, Paids, Madrid, 1996. 9 Vase el texto de Paul Ricoeur, Amor y justicia, Caparrs Editores, Madrid, 2001. Socializacin, normas y cultura institucional "La sociedad no nos acompaa" Esta frase expresa el supuesto de que la sociedad debera acompaarnos en la tarea educativa escolar. Detrs de este juicio hay una visin de las relaciones entre escuela y sociedad que se plantea como inclusiva y complementaria. Por un lado, la escuela es slo una parte, un engranaje, del todo social:

12 - "la escuela es parte de la sociedad y va hacia donde sta le diga que vaya"; - "la escuela tiene que hacer lo que la sociedad le pide"; - "cada escuela tiene que hacer lo que le pide la comunidad en la que est inserta". Por otro lado, la escuela se complementa con otras tareas y funciones a cargo del resto de la sociedad: - "la escuela y la familia tienen que ir en el mismo sentido"; - "la escuela contina la tarea que han iniciado los padres en las casas"; - "los funcionarios continan la tarea de la escuela, cumpliendo las normas y mostrando las actitudes que la escuela ha propiciado desde la niez"; - "los medios de comunicacin acompaan la tarea de la escuela con un discurso coherente y complementario al de la educacin escolar". Muchas de las valoraciones de los docentes sobre la crisis actual tienen estas representaciones de fondo. Sin embargo, cada una de estas frases muestran una relacin entre escuela y sociedad probablemente imposible y seguramente indeseable. En primer lugar esa relacin es imposible en tanto no existe sociedad sin conflictos, sin contradicciones, sin tensiones y pujas de intereses, sin contrastes y disputas discursivas. No hay tal "la sociedad" como entidad orgnica integral, sino una red de relaciones sociales signada por multiplicidad de tendencias. La historia humana es la experiencia del conflicto (o de "los conflictos", pues los hay variopintos y mutantes). Precisamente, la escuela ha sido creada como institucin disciplinadora, para representar a cierto sector en la puja de intereses, para crear las condiciones culturales de las relaciones de poder existentes. En este sentido, deca Ins Dussel en la clase 16, "La escuela y el tratamiento de las diferencias: sobre identidades y polmicas", que la escuela no es "neutra". En la memoria de las aulas, Sarmiento fue el principal impulsor del sistema educativo argentino, pero tambin instigador de la muerte del Chacho Pealoza. En un movimiento disociado pero coherente, se trataba de erradicar la barbarie con la pluma y la palabra, pero habra de erradicarse tambin a los brbaros con la espada. La escuela fue una herramienta de produccin cultural a contrapelo de las costumbres y tradiciones que la precedan, en confrontacin abierta con las transmisin cultural de los hogares de inmigrantes y de los sectores rurales que resistan la modernizacin. La "sensacin" de continuidad entre la educacin hogarea y la escolar slo era posible, y hasta cierto punto, en las capas medias urbanas. En el marco de una investigacin sobre la diversidad sociocultural en la escuela, Liliana Sinisi emparenta las prcticas actuales de discriminacin con la matriz homogeneizadora originaria del sistema escolar: "La creacin del sistema educativo en la Argentina a fines de siglo, estuvo influenciado por los paradigmas positivistas y evolucionistas en educacin

13 teniendo como objetivo eliminar los aportes de la cultura popular y de los grupos tnicos y culturales tradicionales por considerarlos brbaros, simples. La exclusin consista en la aplicacin del paradigma homogeneizador, obturador de la diversidad y orientado hacia una integracin obligada a la civilizacin representada por la escuela oficial y hegemnica. El modelo en que se bas la ley 1420, se cristalizaba en mecanismos contradictorios de inclusin/exclusin, a travs de los cuales se trataba de integrar tanto a los inmigrantes como a los ciudadanos nativos". Sinisi, Liliana (1999). "La relacin nosotros-otros en espacios escolares multiculturales. Estigma, estereotipo y racializacin" en Neufeld, Mara Rosa y Thisted, Jens Ariel. "De eso no se habla..." Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires, Eudeba, (pgs. 214-215). Como se ve, la escuela no se present "acompaando" a la sociedad, sino a contrapelo de sus tendencias culturales, en la intencin de una nueva configuracin cultural "moderna y civilizada". En los textos de principios de siglo XX aparecen, por ejemplo, imgenes de la familia, el trabajo y la ciudad que presentan un modelo acerca de cmo debera funcionar cada institucin. Sin embargo, es usual que se presenten en frases enunciativas como la siguiente: "Mucho gusta ver, los domingos y das festivos, a las familias que van de paseo. Padres y madres, rebosando de alegra, pasean con sus hijos e hijas, en animada conversacin; recorren calles, parques y jardines, y les ensean muchas curiosidades de la Naturaleza, y otras debidas al arte, o sea al trabajo y a la inteligencia de los hombres. Se experimenta agradable impresin viendo a las familias que, en todo lo que hacen, gozan o sufren, muestran el amor que se tienen unos a otros." Garca Purn, Juan (1910). Lector Nacional de Estrada. Curso completo, graduado y metdico de lectura. Libro tercero. Buenos Aires, Estrada, (pg. 47). "La" familia es as, se afirma, y lo que sea distinto ser cualquier cosa menos familia. La escuela tuvo una eficacia altsima en imponer este modelo como si fuera un espejo de la realidad. Todava hoy, mucha gente cree que las familias de aquella poca eran as, aun cuando hay variadsimos ejemplos que testifican lo contrario: haba mltiples configuraciones familiares en aquellos aos, aunque slo tenan visibilidad social las que respondan al patrn difundido desde las aulas, los plpitos y los hospitales. La obligatoriedad escolar y la rpida expansin del sistema produjo un cambio cultural muy significativo en la sociedad en la cual se insert. Algo de esta memoria perdura en la visin. Buena parte de su xito ahora llega como resultado no deseado: la discriminacin actual es heredera de algunas imgenes que la escuela difundi: cmo se debe ser varn y cmo se debe ser mujer; el nico hombre honrado es aquel que trabaja; los hbitos principales son el orden y la higiene; etctera. En sntesis, escuela y sociedad van, en algunos aspectos, de la mano, pero tambin avanzan a destiempo, pues la educacin escolar plantea necesariamente una tensin con el presente, en dilogo con el pasado y con el futuro. Esa tensin traduce intereses actuales que pugnan por orientar la tarea

14 escolar hacia la conservacin del statu quo o en sentido contrario. En segundo lugar, la aspiracin de construir una sociedad "coherente" es bsicamente un ideal totalitario, expresado en nuestro pas por los sectores ms retrgrados que se encaramaron en el poder en variadas dictaduras. La "coherencia" que silencia y oculta los conflictos, que unifica las voces de mando de la casa y la escuela, que tiene delante de s una nica direccin posible es una "coherencia" repugnante. Buena parte de la violencia institucional y las prcticas discriminatorias que transitan la escuela se nutren de ese ideario normalizador que busca la coherencia homogeneizadora, el ocultamiento o negacin de la diversidad cultural, el silenciamiento de las oposiciones y los conflictos. Por el contrario, el conflicto es no slo inevitable, sino necesario para que las construcciones culturales (y la escuela es una de ellas) avancen, se muevan: "Necesitamos el conflicto. Necesitamos permitir el desacuerdo y la diversidad de opiniones para hacer posible la parte constructiva del proceso de debate. El conflicto no significa siempre un quebrantamiento. No es bueno ni malo. Conflicto constituye una seal. Son las acciones surgidas de un conflicto irresuelto las que pueden originar consecuencias no deseables" Burnley, Jen (1993). "Conflicto", en Hicks, David (1993). Educacin para la paz. Cuestiones, principios y prctica en el aula. Madrid, MEC-Morata, (pg. 76). Hemos descripto la coherencia absoluta (cuya ausencia es denunciada en numerosos lamentos cotidianos de las escuela) como un ideal imposible e indeseable. Eso significa que no tendra que haber acuerdo entre la escuela y las familias? Qu clase de acuerdos pueden garantizar que fluyan y se expresen los conflictos? Tradicionalmente, la idea de socializacin como funcin primordial de la escuela supone que la institucin debe interiorizar y hacer hbito en los alumnos la aceptacin de las normas y su cumplimiento. La aceptacin de las normas escolares, adems de ser requisito para la realizacin de sus funciones especficas, se convierte en un ejercicio preparatorio del desempeo normativo en la sociedad. Esta es la perspectiva de la teora funcionalista. La anomia social, en esta perspectiva, puede ser vista como aquello que los alumnos traen de afuera y debe ser modificado. En los discursos que circulan, la anomia es tambin la expresin del fracaso de la escuela en el cumplimiento de su misin. No hace falta profundizar demasiado para sealar la inconsistencia de estas proposiciones. La diferencia entre la concepcin de las normas sociales y las leyes positivas en una sociedad democrtica y las prcticas normalizadoras de las escuelas tradicionales es evidente. Todos tenemos en nuestra memoria recuerdos de experiencias escolares pletricas de normas irracionales, rutinarias o meramente disciplinadoras. Normas cuyo fin es social y cientficamente irrelevante y son aplicadas como ejercicios de autoridad. Nuestras ancdotas escolares atesoran situaciones de aplicacin inconsistente de normas, el empleo de criterios que no fueron previamente explicitados o la modificacin unilateral

15 de las mismas. Si las normas responden ms a un criterio formal o disciplinador y su razn no es comprendida por quienes las deben cumplir, si el cumplimiento de las normas aparece como una rutina o simple obligacin burocrtica, mayor es la posibilidad de su infraccin y menor la posibilidad de que los directivos, docentes, padres o alumnos valoren su cumplimiento como un factor que hace tanto a la tarea educativa como al desempeo social. La asociacin de las prcticas normalizadoras con los modelos polticos autoritarios ha promovido una concepcin de la socializacin en trminos de educacin para la convivencia. Cuando esta concepcin no es solamente un mero cambio de rtulo, supone una relativizacin de la verticalidad y unilateralidad de la relacin entre docentes y alumnos en la formulacin y sancin de las normas por parte de unos, y su cumplimiento por parte de otros. Aunque no se renuncia a la necesaria asimetra entre adultos y jvenes, se desnaturaliza tal asimetra, se la vincula con el contexto institucional y se acepta examinar peridicamente sus alcances, en vistas a fomentar la mayor participacin de los alumnos (y los docentes) en el diseo, gestin y control de la vida escolar. Implica tambin una cultura escolar en la cual todos tienen derechos, todos tienen obligaciones, aunque, por las diferencias de roles, no sean los mismos para unos y otros. Insistimos en la necesidad de validar las diferencias de derechos y obligaciones en funcin de los roles desempeados. En cuanto no sea el caso, deberan igualarse. Cul es el aspecto de funcin docente que justifica reclamar la entrega de trabajos en fecha sin el correspondiente compromiso de su devolucin en fecha igualmente cierta? En nombre de qu especificidad profesional se puede reclamar "respeto" al tiempo que se humilla? Para que la convivencia escolar tenga un valor formativo en la construccin de la ciudadana activa resulta vital reconocer al conflicto como situacin inherente a las relaciones sociales, en este caso, la relacin entre alumnos, entre alumnos y docentes, entre colegas, entre docentes y directivos, entre docentes, autoridades educativas y padres, etctera. El reconocimiento del conflicto y la bsqueda de mecanismos consensuales para procesarlo es la base para la construccin de una cultura institucional basada en la formulacin y cumplimiento de normas que contemplan los intereses, deseos, experiencias y necesidades de todos sus integrantes. Escuela y medios de comunicacin. ( El texto es una adaptacin de: Fernndez Hasan, Valeria Escuela y medios de comunicacin:lgicas diferenciales en la transmisin de la cultura comn y la construccin de la ciudadana? Universidad de Cuyo) Pueden los medios contribuir a la formacin ciudadana de hombres y de mujeres, y a la consolidacin de la democracia? Qu nuevos roles desempea la escuela? Qu nuevas articulaciones pueden establecerse entre sistema educativo y medios masivos de comunicacin? Cmo hacer de estas articulaciones, elementos propicios para la integracin, la inclusin, la educacin y la construccin de una cultura comn? Todas estas preguntas se agolpan y atropellan en el comienzo del nuevo siglo. Arraigadas tradiciones se enfrentan a nuevas tecnologas, desafiantes y atractivas. La vieja escuela

16 moderna, la de nuestros abuelos, la de nuestros padres y madres, la nuestra tambin resiste, como puede, los embates dla exclusin y la pobreza, mientras las NTIC ganan terreno velozmente pero casi de manera imperceptible.No terminamos de darnos cuenta ni de asimilar los cambios y ya estamos entrenndonos para el uso de un formato novedoso o un insumo facilitador. Sin embargo, la embriaguez en que nos sume tanta amigable tecnologa, al mismo tiempo, nos asla y nos aparta y nos enlaza menos. Trataremos de ir desandando estos conceptos. Mientras que a unos la falta de acceso a los medios obstaculiza en parte el proceso de transmisin cultural, a otros por tenerlo caen presos de la apata, la abulia y el individualismo. Thomas Marshall sostena que la consecucin de una ciudadana plena necesitaba de la existencia de una sociedad en la que se cumplieran al menos dos condiciones bsicas. Por un lado, una forma de distribucin de la renta que incluyera ambos extremos de la escala social. Por el otro, un rea considerable de experiencia y cultura compartida (Marshall, 1998). Nuestra mirada se dirige, entonces, hacia esa segunda condicin establecida por el autor britnico. Especficamente a un anlisis de la dimensin cultural que comprende el espacio de la escuela y el de los medios de comunicacin, ambos como lugares donde la ciudadana puede constituirse a partir de considerarlos como espacios privilegiados para el despliegue, produccin y reproduccin del sentido comn dominante. Bsicamente, entonces, qu modificaciones se han producido en la escuela argentina en relacin a su lugar histrico de institucin privilegiada en la reproduccin de la cultura comn, tomando como hito la implementacin de la Ley Federal de Educacin? y qu incidencia tienen los medios sobre la formacin de una cultura comn compartida en relacin al ejercicio de la condicin ciudadana? Qu ciudadana ofrecen los medios? Lo revisado respecto de la escuela nos enfrenta cara a cara con los medios. Qu incidencia pueden tener sobre la formacin de una cultura comn compartida en relacin con el ejercicio de la condicin ciudadana? Cul es la escena configurada para ello? Son meras herramientas o se han transformado en actores protagonistas en la produccin y reproduccin del sentido comn dominante? Tras el vaco dejado por la escuela, ocupan el lugar vacante en la construccin de la ciudadana? Qu Ciudadana construyen? Dominique Wolton (2000) enuncia que la ventaja especfica de las tecnologas de la comunicacin del siglo XX consiste en haber alcanzado a todos los pblicos, todos los medios sociales y culturales. Los medios de comunicacin del siglo XX han sido inscriptos en la lgica de la cantidad. El smbolo de la sociedad actual es la sociedad de consumo, democracia de masas y medios de comunicacin de masas. En una tecnologa de comunicacin, lo esencial para Wolton, radica menos en los resultados del material que en el vnculo existente entre esta tecnologa, un modelo cultural de relaciones entre individuos, y el proyecto al que se dedica esta tecnologa. Wolton explica que las dimensiones psicolgicas son, en efecto, esenciales en la atraccin por las nuevas tecnologas ya que stas renen el profundo movimiento de individualizacin de nuestra sociedad. Son el smbolo de la libertad y la capacidad para organizar el tiempo y el espacio. Su xito se sintetiza en tres palabras: autonoma, organizacin y velocidad. El ejemplo del efecto producido por la Red de redes nos sirve de corolario: con Internet ya no existe la vida privada pero se expresa la voluntad de poder conservar una distancia entre uno mismo y los otros, de cerrar las puertas.

17 Martn Barbero (2000) seala que el lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediacin tecnolgica de la comunicacin deja de ser meramente instrumental para convertirse en estructural. La tecnologa remite hoy no a aparatos sino a nuevos modos de percepcin y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. Radicalizando la experiencia de desanclaje producida por la modernidad, la tecnologa deslocaliza los saberes modificando tanto el estatuto cognitivo como institucional de las condiciones del saber y las figuras de la razn, lo que est conduciendo a un fuerte borronamiento de las fronteras entre razn e imaginacin. De acuerdo con Felipe Gmez Isa, (2000) un aspecto que ha recabado el inters de quienes se dedican al anlisis del actual proceso de globalizacin y masmediatizacin de la cultura es su posible impacto en las identidades culturales de las personas y de los pueblos y en la satisfaccin de sus derechos culturales. La revolucin tecnolgica y de los medios de comunicacin ha posibilitado la extensin de la globalizacin hasta lmites insospechados. Ello ha permitido que se haya aumentado enormemente la capacidad de transmitir informacin, conocimientos, formas de vida y de pensar, pautas de consumo... en definitiva, ideologa. De acuerdo con Gmez Isa, la tecnologa y la comunicacin apuntan en las siguientes direcciones: en primer lugar, existe una tendencia a la concentracin de las empresas dedicadas a la cultura y a la informacin, dando lugar a los denominados Grupos Multimedia, con sede, fundamentalmente, en los pases desarrollados. La consecuencia ms directa de ello es que van a ser esos pases los que tendrn mayor control en el mercado cultural e informativo mundial. En segundo lugar, los flujos de informacin normalmente tienen una direccin nica, es decir, fluyen del Norte al Sur. En este sentido, es significativo el dato de que tres agencias de noticias mundiales, todas ellas radicadas en pases industrializados, copan el 80% de las noticias que circulan diariamente en el mundo. Esto puede llegar a producir una verdadera tirana de la comunicacin. Hopenhayn indica en este sentido que el nmero de aparatos de televisin por cada mil habitantes ha aumentado exponencialmente durante las ltimas cuatro dcadas, y crece la redificacin de la TV por cable a una velocidad an mayor. Con ello se agiganta la brecha entre quienes poseen el dinero y quienes consumen las imgenes. Tanto ms inquietante resulta esto cuando consideramos que las imgenes se distribuyen gracias al dinero de las empresas que publicitan sus productos y servicios en la pantalla, con lo cual promueven expectativas de consumo y de uso cada vez ms distantes de la disponibilidad real de ingresos de la gran masa de televidentes. Con ello la globalizacin impacta sobre las sociedades nacionales exacerbando simultneamente sus brechas sociales y su desarrollo comunicacional (Hopenhayn, 1999). En tercer lugar, este autntico monopolio del mercado cultural e informativo puede llegar a convertirse en el vehculo privilegiado para la homogeneizacin cultural y la estandarizacin de patrones y hbitos de consumo. Por ltimo, este monopolio cultural e informativo puede acabar poniendo en serio peligro el pluralismo poltico, social e ideolgico. La concentracin en muy pocas manos de los mensajes culturales e informativos que llegan hasta el ltimo rincn del planeta gracias a los modernos medios de comunicacin

18 de masas (el efecto CNN ) puede convertir a dichos medios en proyectos de dominacin. Garca Canclini (1997) seala en este sentido que las industrias comunicacionales se colocan entre los agentes econmicos ms dinmicos, con una mayor capacidad para generar inversiones y empleos, en suma, que ocupan un lugar clave como impulsoras del desarrollo y de los intercambios multiculturales. Armand Mattelart (1998) sostiene que el hundimiento de las grandes utopas polticas est llevando a cierto nmero de pensadores a proponer la comunicacin como una suerte de utopa sustitutiva, la nica que sera capaz de crear ese lazo entre los humanos cimentando las comunidades y permitiendo la cohesin social. Martn Barbero puede servirnos de ejemplo de los dichos de Mattelart. Veamos cmo: para Barbero (2000), lo que aparece en primer plano es la reconfiguracin de las mediaciones en que se constituyen los modos de interpelacin de los sujetos polticos y los vnculos que cohesionan una sociedad. Aunque atravesados por las lgicas del mercado, los medios de comunicacin constituyen hoy espacios decisivos del reconocimiento social. Ms que a sustituir, dice Martn Barbero, la mediacin televisiva o radial ha entrado a constituir, a ser parte de la trama de los discursos y de la accin poltica misma, ya que lo que esa mediacin produce es la densificacin de las dimensiones simblicas, rituales y teatrales que siempre tuvo la poltica. En atencin a estas posturas, y teniendo en cuenta que los medios son considerados por muchos, los formadores de opinin pblica por excelencia, el espacio de participacin ciudadana y en no pocos casos, sustitutos imaginarios de las instituciones tradicionales de la democracia, como la justicia, por ejemplo; nos preguntamos, entonces, si los medios constituyen hoy un espacio diferencial de construccin de ciudadana, disputando de esta forma, con la escuela en el proceso de construccin del sentido comn. A pesar de los entusiastas discursos de quienes ven en los medios promesas de salvacin y de participacin ciudadana, sostenemos que el discurso meditico repite el esquema pautado por la escuela, incluso de un modo mucho ms sencillo, ms llano (casi diramos digerido, procesado) de lo que lo han hecho histricamente los discursos escolares. Si alguna forma de alteracin es posible, se trata apenas de simplificaciones que no implican el ingreso de herramientas crticas propiciadoras de un pensamiento crtico, innovador o alternativo a la remanida historia oficial de hroes y mitos que dieron forma al ideario nacional. La imagen de ciudadana emanada por los medios, especialmente por la TV, con sus promesas de alcance global y participacin en un mercado multicultural, resulta slo reproductora del discurso hegemnico y complementa pobremente las significaciones que sobre la ciudadana presenta la escuela. Ni modernizacin escolar ni nuevo terreno en el que se amasa la cultura compartida. Escuela y medios como reproductores de la ideologa dominante, con la posibilidad, a veces, de generar intersticios, grietas o mrgenes que no alcanzan a generar cambios de larga duracin, sino que, en general, aparecen como pequeos disruptores, finalmente fagocitados por la velocidad, la publicidad o el zapping. Sin profundidad, tratamiento o continuidad en el tiempo, esos espacios terminan diluyndose como haces de luz. Ser ciudadano incluye derechos formales y prcticas sociales y culturales que nos hacen pertenecer.

19 La escuela cumpla, bajo la forma de la generalizacin y con un discurso universalista, un rol fundamental en la configuracin de ese sentido de pertenencia. Hoy ese espacio de construccin de la ciudadana se encuentra amenazado y resiste, adems, el embate de los medios (especialmente de la TV), los que de manera directa reproducen la ideologa de las clases dominantes teniendo como horizonte, por un lado, los intereses particulares de los dueos de los medios, y por el otro, los intereses de sus anunciantes, colaboradores y asesores intelectuales, polticos y econmicos, locales e internacionales, en una cadena que ya no se circunscribe a las fronteras nacionales sino que comprende a grandes corporaciones trasnacionales. De este modo, escuela y medios no se contradicen ni se contraponen. Bajo lgicas diferenciales, lejos de enfrentarse, resultan funcionales al sostenimiento del status quo. De un lado, el sistema escolar preserva para s los rituales, la repeticin de prcticas, espacios fsicos concretos, la densidad de la materialidad de la experiencia, lo que histricamente se identific como los lugares de construccin de la ciudadana en la escuela. Del otro, los medios, por encima de los lmites nacionales, definen otros espacios, tecnolgicamente mediados. Difunden una cultura penetrada por la lgica del mercado que produce la sensacin de vivir un tipo diferente de realidad: la ilusin de estar por fuera del espacio. Su ser en el mundo se encuentra espacialmente definido de Norte a Sur y se halla cruzado por la lgica del mercado. La ciudadana en los medios resulta una clara muestra del efecto de slogan: un anzuelo, una trampa, la seductora frase que convence e invita a consumir. Efectivamente, a consumir: imgenes, paisajes, informacin, productos, etctera; un espacio para la experiencia virtual y el intercambio mercantil bajo el formato propio de los medios de comunicacin electrnicos; a consumir, no a construir ciudadana. Bibliografa BORN, Atilio (1997): Estado, capitalismo y democracia en Amrica Latina. Buenos Aires, Oficina de Publicaciones del FOLLARI, Roberto (1996): Ocaso de la escuela? Buenos Aires, Ed. Magisterio del Ro de la Plata. GARCA CANCLINI, Nstor (1997): Imaginarios urbanos. Buenos Aires, EUDEBA. GENTILI, Pablo (1998): El consenso de Washington y la crisis de la educacin en Amrica Latina, en A falsificao do consenso. Simulacro e imposio na reforma educacional do liberalismo. Petrpolis, Vozes. (2002): La exclusin y la escuela: el apartheid educativo como poltica de ocultamiento, en clase X Curso de formacin a distancia sobre Reforma del Estado y polticas sociales en Amrica Latina: aproximaciones tericas a los laberintos del ajuste neoliberal, CLACSO. GMEZ ISA, Felipe (2000): Derechos humanos y globalizacin. Instituto de Derechos Humanos Pedro Arrupe. Universidad de Deusto, Bilbao. HOPENHAYN, Martn (1999): La aldea global entre la utopa transcultural y la ratio mercantil. Borrador de texto publicado MARSHALL, Thomas, y BOTTOMORE, Thomas (1998): Ciudadana y clase social . Madrid, Alianza. MARTN BARBERO, Jess (2000): Transformaciones de la sensibilidad: desencantos de la socialidad, y reencantamientos

20 de la identidad, en CD Estudios Culturales. CLACSO. MATTELART, Armand (1998): Los parasos de la comunicacin, en RAMONET, Ignacio (ed.): Internet, el mundo que llega. Los nuevos caminos de la comunicacin. Madrid, Alianza Editorial. WOLTON, Dominique (2000): Internet, y despus? Barcelona, Gedisa. Actividad Les proponemos que, a partir de la anterior caracterizacin de los escenarios escuelamedios-ciudadana sociales, analicen su configuracin segn el entorno en donde se desempean. Para eso, reflexionen sobre el lugar que ocupan en los escenarios descriptos y cmo esto repercute en la conformacin de nuestras sociedades. Estas son algunas preguntas que pueden orientar la reflexin. Qu lugar ocupan los medios en la tensin globalizacin-fragmentacin econmicaescuela? Cmo se plasma esta tensin en la configuracin de los espacios escolares? Cul es el lugar del Estado en relacin con las exigencias del mercado y cmo se configura su presencia en las decisiones de poltica nacional? A travs de qu indicadores se manifiesta la fragmentacin escuela-medios? Cmo repercute esto en los discursos docentes? Existen nuevas configuraciones culturales a partir de los cambios tecnolgicos y de la informacin? Qu impactos en la cultura social, en sus valores, actitudes, comportamientos, creencias colectivas tienen los nuevos escenarios? Bibliografa bsica TORRES, Rosa Mara (2001), Participacin ciudadana y educacin: Una mirada amplia y 20 experiencias en Amrica Latina". Documento encargado por la Unidad de Desarrollo Social y Educacin (UDSE) de la OEA para su presentacin en la II Reunin de Ministros de Educacin de las Amricas (Punta del Este, Uruguay, 24-25 Septiembre, 2001). De este extenso trabajo de Rosa Mara Torres proponemos la lectura del punto III) de la Parte I) que aborda la participacin de distintos actores de la comunidad educativa: los alumnos, los docente, los padres de familia y otras organizaciones de la sociedad civil y la parte II) que presenta 20 experiencias de participacin ciudadana en educacin correspondientes a diferentes pases latinoamericanos, promoviendo particularmente la participacin de diferentes actores de la comunidad educativa. 2)Torres, Rosa Mara: Participacin Ciudadana y Educacin. Una Mirada Amplia y 20 Experiencias en Amrica Latina I. A MODO DE INTRODUCCION Y RESUMEN La importancia y la necesidad de la participacin ciudadana (de la sociedad, de la sociedad civil, de la ciudadana) en educacin ha devenido en tema recurrente y aceptado, de modo general, en la mayora de pases en el mundo. El creciente valor atribuido a la sociedad civil y a la participacin ciudadana en el pensar y el quehacer local, nacional e internacional tiene como trasfondo una redefinicin del papel de y de la relacin entre - Estado y sociedad civil, as como

21 entre ambos y las agencias internacionales de cooperacin para el desarrollo , en el marco de una redefinicin de la relacin entre lo pblico y lo privado, y entre lo local, lo nacional y lo global. En trminos del BID, estaramos avanzando en la construccin de un nuevo paradigma societario caracterizado simultneamente por la eficiencia econmica y la eficiencia social (BID-Argentina 1998: 9). La tradicional atribucin de lo pblico y la poltica pblica entendida como aquella que se ocupa del bien comn, del inters de todos como dominio exclusivo del Estado, est hoy cuestionada. Por un lado, hay una creciente apertura del Estado y de la cosa pblica hacia la intervencin activa de actores no-estatales. Por otro lado, hay una creciente apertura de los Estados y las sociedades nacionales, y de la poltica pblica, a la influencia de las agencias internacionales, las cuales han incorporado a la sociedad civil como un nuevo interlocutor, con y sin la mediacin del Estado. Como se sealaba en una reunin del BID, estaramos hoy bailando un "tango entre tres": Estado, sociedad civil, y Banco (organismo donante). En verdad, no obstante, se trata de un tango entre cuatro, pues en esa trada est ausente el nuevo gran actor: el mercado. La sociedad civil (su propia caracterizacin como tal, su nuevo papel, sus lmites y posibilidades) se ubica y define hoy en esta compleja trama de relaciones entre Estado, mercado, y agencias internacionales. La creciente visibilidad de la sociedad civil tiene relacin con el crecimiento y el cada vez mayor peso de las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC), y particularmente de las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), en el mbito nacional e internacional. En esto, las agencias internacionales han jugado un rol importante, viendo el fortalecimiento y la participacin de las OSC como elementos fundamentales de democratizacin, modernizacin y gobernabilidad, as como de mayor eficacia y sustentabilidad en la ejecucin de las polticas y los proyectos de desarrollo que vienen hacindose con apoyo de la cooperacin internacional. La necesidad de fortalecer la organizacin y la participacin social viene siendo histricamente destacada en el campo de la educacin, particularmente desde el pensamiento y las fuerzas progresistas. Hoy, la participacin permea todos los discursos, a nivel nacional e internacional, y ha pasado a ser asumida como una bandera tambin desde los Estados y las agencias internacionales. No obstante, dicho consenso es ms nominal que real, contina ms apegado a la retrica que a los hechos, y se basa en concepciones restringidas tanto de la participacin (centrada en aspectos instrumentales) como de la sociedad civil (reducida por lo general a las organizaciones no-gubernamentales-ONGs) y de la educacin (reducida a educacin escolar o formal). Una visin amplia de la participacin ciudadana en educacin implica aceptar que: La educacin no se limita a la educacin escolar, ni los aprendizajes necesarios para la vida, para el trabajo, para la participacin, para la ciudadana plena - pueden limitarse a un perodo determinado de la vida de una persona. El aprendizaje se inicia con el nacimiento y se extiende a lo largo de toda la vida, arranca en el hogar, antecede y excede a la institucin escolar, abarcando un amplio conjunto de instituciones, modalidades, relaciones y prcticas. La educacin, la comunidad educativa y la poltica educativa son mucho ms amplias, respectivamente, que la educacin escolar, la comunidad escolar y la poltica escolar.

22 La sociedad civil es una realidad sumamente heterognea y compleja, formada por un amplio mosaico de organizaciones (siendo las ONGs apenas un segmento, y minoritario, de las OSC), en la que se expresan mltiples visiones, intereses y conflictos. De hecho, los procesos nacionales y las iniciativas internacionales de reforma educativa ensayados en esta regin en los ltimos aos han venido patentizando la existencia de, y la confrontacin entre, sociedades civiles diferenciadas (posturas, intereses, ideologas) en torno a stos. La participacin, para convertirse en instrumento de desarrollo, empoderamiento y equidad social, debe ser significativa y autntica, involucrar a todos los actores, diferenciando pero sincronizando sus roles, y darse en los diversos mbitos y dimensiones de lo educativo: desde el aula de clase hasta la poltica educativa, dentro de la educacin escolar y tambin de la extra-escolar, en los aspectos administrativos y tambin en los relacionados con la enseanza y el aprendizaje, a nivel local as como a nivel nacional y global. Esto implica el estudio, la definicin y puesta en marcha de una estrategia de participacin social imbricada dentro de la propia poltica educativa, y ella misma acordada participativamente, a fin de delimitar con claridad roles y responsabilidades de cada uno de los actores y asegurar las condiciones y los mecanismos para hacer efectiva dicha participacin. La participacin ciudadana en las decisiones y acciones de la educacin no es un lujo o una opcin: es condicin indispensable para sostener, desarrollar y transformar la educacin en las direcciones deseadas. Es un imperativo no slo poltico-democrtico derecho ciudadano a la informacin, a la consulta y a la iniciativa, a la transparencia en la gestin de lo pblico - sino de relevancia, eficacia y sustentabilidad de las acciones emprendidas. Porque la educacin y el cambio educativo involucran a personas y pasan, por ende, por los saberes, el razonamiento, la subjetividad, las pautas culturales, las expectativas, la voluntad de cambio y el propio cambio de personas concretas; lo que se ahorra en tiempo, en recursos, en complicaciones al pasar a las personas y sus organizaciones por alto, se paga en inadecuacin de las ideas propuestas a las realidades y posibilidades concretas, en incomprensin, resistencia o, peor an, apata, de quienes estn llamados a apropiarse y a hacer. Afirmar esto ya no requiere respaldarse en citas y en estudios, porque, si el sentido comn no bastara, ha pasado a incorporarse ya al acervo de grandes lecciones aprendidas en los procesos de reforma educativa a nivel mundial y en esta regin especficamente. La dcada de 1990, con las grandes transformaciones que trajo consigo a nivel mundial, en todos los rdenes, trajo muchas y variadas propuestas de reforma para la educacin, desde versiones tibias de mejoramiento de la calidad de la educacin (escolar) hasta propuestas radicales de cambios de paradigma, algunas de las cuales, confiando en el superpoder de las modernas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), avizoran incluso la desaparicin del sistema escolar como lo conocemos. La versin de reforma que se impuso a lo largo de la dcada en esta regin y en las otras regiones del Sur, va financiamiento y asesora internacionales, particularmente del Banco Mundial, incluy como componentes fundamentales la descentralizacin, la autonoma escolar, la participacin y la co-gestin comunitaria y la consulta social. (Recuadro 1). Dichas polticas y medidas tuvieron modos y grados distintos de interpretacin, ejecucin, desarrollo y xito en los distintos pases, programas y regiones. En muchos casos, como se reconoce, dichas medidas fueron apresuradas y parciales; en la mayora de casos generaron desajustes y resistencias, no slo por parte de los docentes sino de la comunidad escolar, de un amplio espectro de organizaciones sociales y de la opinin

23 pblica. 2) ENTREVISTA A NESTOR GARCIA CANCLINI Hay muchas aduanas para los jvenes de esta sociedad El filsofo y antroplogo explica los alcances de Diferentes, desiguales y desconectados, un conjunto de ensayos que analiza el modo en el que las culturas juveniles constituyen sus diferencias. Final del formulario Por Silvina Friera Si no conoces la respuesta, discute la pregunta. Esta frase, que pertenece al antroplogo Clifford Geertz, funciona como epgrafe del nuevo libro de Nstor Garca Canclini, Diferentes, desiguales y desconectados, un conjunto de ensayos que acaba de publicar por Gedisa. El epgrafe orienta la discusin que el investigador entabla con la trayectoria reciente de la antropologa cultural, la sociologa de Bourdieu y las teoras de la comunicacin. El problema que enfrentan las sociedades contemporneas, seala el autor, es ms de explosin y dispersin de las referencias culturales, que de homogeneizacin. Ante este complejo panorama de proliferaciones, el filsofo y antroplogo argentino elude dos de los vicios del pensamiento posmoderno: la exaltacin indiscriminada de la fragmentacin y el nomadismo; prefiere apuntalar nuevos horizontes tericos desde una perspectiva transdisciplinaria e intercultural. Lo experimenta y lo pone a prueba al analizar las culturas juveniles, las sociedades del conocimiento y el cine latinoamericano. Qu implica hoy para los jvenes estar desconectados? Tiene varios sentidos: uno es desconectarse del mundo de los adultos y construir su propio espacio generacional. Otro sentido es construir ese espacio generacional a travs de conexiones preferentes, no aislarse sino conectarse de otra manera, con otras pginas web, chatear o relacionarse con ms lenguas o con ms msicas, constituir sus diferencias a travs de conexiones y desconexiones. Un tercer sentido es el que consagr la msica unplugged, desconectarse del mercado, de la tecnologa estandarizadora, y crear formas propias o que aparenten serlo fuera de quienes tratan de dominarlos. Una buena parte de las culturas juveniles en la actualidad se mueve entre estos sentidos oscilantes, entre conexin y desconexin. Pero hay que ver tambin qu pasa con los desconectados estructurales, que no son desconectados por propia iniciativa sino porque no los dejan ingresar al mercado de trabajo, no tienen viviendas, porque son nios o adolescentes de la calle, y no pueden ingresar a un concierto por el precio de las entradas. Hay muchas aduanas para los jvenes en esta sociedad excluyente. La globalizacin apela a los jvenes en tanto trabajadores y consumidores, pero paradjicamente el futuro como trabajadores es sombro: deben capacitarse ms para obtener empleos ms precarios. Se puede revertir este crculo vicioso? Es un tema clave porque a veces se dice, con demasiada facilidad, que los jvenes slo viven el presente, que no tienen memoria, que no piensan en el futuro. Parte de lo que trato de analizar en el libro es que la sociedad est estructurada para este tipo de presentismo. Los polticos viven en la coyuntura y no quieren pensar en estructuras de mediana y larga duracin. Pero al mismo tiempo, la economa, subrepticiamente, nos disciplina para que tengamos una vida estable: nos ofrece pagar el auto en cuarenta cuotas y la casa en quince aos, y estas formas de compromiso a travs del endeudamiento programado de las tarjetas de crdito son formas de disciplinamiento moral del estilo de vida. Se trata de pensar cmo la sociedad est organizada de un

24 modo estable, especialmente la economa, aun en los perodos de inestabilidad, a diferencia de la poltica, casi siempre ms oportunista, que juega con la coyuntura. En el medio queda la cultura como la zona quiz donde las inercias son mayores, donde los estilos de vida, las costumbres y los hbitos lingsticos son ms perseverantes. Volvemos al viejo tema de la sociologa de las vanguardias: cmo se articulan innovacin y continuidad social. Me parece que las disrupciones de las culturas juveniles nos ayudan a pensar esta tensin que no desaparece. Cambiaron las formas de intervencin juvenil en la esfera pblica durante los 90? Una sociloga mexicana, Rossana Reguillo, estudi la Encuesta Nacional de Juventud que se hizo en Mxico hace 4 aos y observ que los jvenes adhieren ms a causas que a organizaciones. Pareciera una caracterstica internacional sospechar de los partidos, de las burocracias y estar dispuestos, por lo menos un sector, a adherir a causas ecolgicas, indgenas o movimientos urbanos, pero son causas que interesan como gesto o presencia, aunque sean transitorias. Cuando se burocratizan, cuando adquieren formas ms institucionales, se vuelven desconfiables. Garca Canclini tambin analiza las relaciones entre los diferentes mercados cinematogrficos. Estados Unidos acentu su intento de dominio absoluto de los mercados cinematogrficos, buscando legitimarse con una legislacin de libre comercio para que los bienes culturales circulen sin ninguna restriccin y para que no haya diferencia entre la produccin nacional y la importada, seala. Qu estrategias pueden adoptar los pases latinoamericanos para contrarrestar la fuerza oligoplica del cine norteamericano? El financiamiento estatal, como hacen los franceses, pero no es suficiente. Los estadounidenses tienen muy claro el papel decisivo de la distribucin y la exhibicin, por eso han comprado salas de cine y presionan para que pasen sus pelculas en paquetes, no slo los grandes xitos sino pelculas asociadas de psima calidad. Hay varias posiciones en debate: si proteger a travs de cuotas de pantalla en las salas o si tener circuitos de distribuidores y exhibidores nacionales que reciban exenciones fiscales, como de hecho ocurre en Estados Unidos, que exige que el cine en los pases del Hemisferio Sur sea totalmente libre para sus pelculas y que no haya ningn tipo de proteccin. Uno de los puntos clave es la relacin del cine con la educacin. En muchsimas escuelas los medios estn ausentes y crean un abismo entre la vida cotidiana de los estudiantes y su tarea escolar. Debiera ser tan importante que una escuela tenga una buena biblioteca como que tenga una buena videoteca. No existen una o dos recetas. Con este conjunto de acciones podramos mejorar bastante la situacin, pero hay que usar estrategias mltiples. En qu momento Amrica latina tom conciencia de la importancia de sus producciones locales? A partir de mediados de los aos 90 comienza a desvanecerse la hegemona excluyente del pensamiento nico y nos damos cuenta de que el neoliberalismo no es la solucin, que la apertura irrestricta del mercado de bienes materiales y simblicos no es la forma en que los pases se desarrollan, que las asimetras y desigualdades se acentan. Entonces, comienza a pensarse en la necesidad de proteger la produccin endgena, en crear espacios locales y nacionales. En Mxico, la Argentina y Brasil existen discrepancias entre el Ministerio de Economa, que sigue propiciando la apertura indiscriminada para todos los bienes, y los sectores culturales y educativos que defienden una diferenciacin de los bienes culturales, la mal llamada excepcin cultural, que en realidad debe ser vista como una defensa de la diversidad. La industria del cine fue la que demostr que este problema no slo es cultural sino poltico?

25 No slo el cine sino todas las industrias culturales, incluso la industria editorial. Nos falta todava un buen anlisis multifactorial de por qu la Argentina y Mxico perdieron el papel hegemnico que tuvieron entre los aos 40 a los 70 en el mundo editorial. Conocemos algunas causas como la desestabilizacin, en el caso argentino; la prdida de iniciativa econmica, en otros pases, y la expansin de la economa espaola, con bastante habilidad para apropiarse de otros mercados. Ahora, por el abaratamiento de los costos de produccin, hay editoriales extranjeras que vienen a producir a la Argentina, pero esto puede expandirse mucho ms con una buena poltica de promocin, una poltica econmica y propiamente editorial, que a partir de investigaciones de los mercados literarios supiera dnde invertir. En general, los editores se mueven por intuiciones, pero las cmaras del Libro, los organismos corporativos y los ministerios de Cultura debieran tener estudios consistentes, como lo tiene el Ministerio de Cultura espaol, para poder desarrollar otro tipo de acciones respecto del mercado, pero tambin respecto de la legislacin. Bibliografa ampliatoria: 1) Si su inters es profundizar en el tratamiento de la violencia y los medios de comunicacin, le recomendamos: "Infancia y Adolescencia" es un programa de trabajo e investigacin de un grupo de periodistas que conforman una asociacin civil sin fines de lucro que se denomina "Periodismo Social". Se trata de un profundo anlisis de las noticias grficas de peridicos argentinos a lo largo del ao 2004,en referencia al tema, el que adems de proveer informacin relevante asume un enfoque crtico de derechos de las noticias involucrando los derechos de los nios, las nias y adolescentes, en un claro compromiso social. Dicho programa est digitalizado y puede leerse en la web ingresando a http://www.periodismosocial.org.ar/area_infancia.cfm 2) Si su inters es profundizar acerca de las investigaciones acerca del cine, tv. Y videos que consumen los maestros le recomendamos: Cruder, Gabriela: Cine, Tv. Y video: que piensan, que consumen los maestros en Ensayos y Experiencias, Ao 6, Nro. 31, Nov.Dic.1999, Novedades Educativas, Buenos Aires. 3) Si le interesa profundizar acerca de la escuela y los medios: un binomio necesario le recomendamos: Del Rio, Pablo; Que se puede hacer con lo audiovisual en la Educacin , En revista Comunicacin, Lengua y Educacin, Volumen 14, Madrid, l992.Ferres, Joan, Estraegias para el uso de la televisin en Revista Cuadernos de Pedagoga Nro. 234 Espaa, Marzo, l995. 4) Si su inters es profundizar acerca de como la cultura de la imagen est presente en la escolaridad contemporanea, le recomendamos Carli, Sandra: Nios y televisin en La Escuela y los medios, Ensayos y Experiencias, Nro. 31, Novedades Educativas, Buenos Aires, l999.