DREmanual Apoio Nee

Ficha Tcnica
TTULO Educao Especial Manual de Apoio Prtica EDITOR Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Direco de Servios da Educao Especial e do Apoio Scio-Educativo DIRECTOR-GERAL Lus Capucha COORDENAO Filomena Pereira ORGANIZAO E REDACO Alexandra Crespo Carmo Correia Ftima Cavaca Fernanda Croca Graa Breia Manuela Micaelo DESIGN Manuela Loureno DESENHO DA CAPA Ricardo Vilhena (14 anos), CERCIPOM EXECUO GRFICA Editorial do Ministrio da Educao Estrada de Mem Martins, 4 S. Carlos Apartado 113 2726-901 MEM MARTINS ISBN 978-972-742-283-8 Depsito Legal 271463/08 2008
ndice
Prefcio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I Educao Especial Aplicao do Decreto-Lei n. 3/2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Enquadramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Organizao e Funcionamento da Educao Especial .................. 3. Processo de Avaliao/Interveno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Referenciao e Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Programao e Planeamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1. Programa Educativo Individual ............................... 3.2.2. O Plano Individual de Transio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Respostas Educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Medidas Educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Modalidades Especficas de Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II Instrumentos para o processo de avaliao e de elaborao do PEI . . . . . . . . . 1. Modelo de Formulrio para Referenciao ............................... 2. Preparao Individual de Reunio de Equipa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Roteiro de Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Checklist ...................................................... ............................... 5. Modelo de Programa Educativo Individual
5 11 13 15 18 21 21 25 25 30 33 33 39 45 47 49 56 61 67 74 85
6. Exemplo de aplicao de alguns instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III O contributo da CIFCJ para a Educao Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Prefcio
A escola pblica e a escolaridade obrigatria foram, sem dvida, das melhores invenes da modernidade. Elas foram e so, sabe-se melhor quando faltam do que quando a sua presena se naturaliza e no se d por elas, um dos principais factores de desenvolvimento, de crescimento, de qualidade social, de democracia e liberdade. Nos tempos que correm no basta porm ter uma escola pblica ou um servio escolar pblico, mesmo quando prestado por entidades privadas cuja frequncia formalmente obrigatria. Exige-se hoje que a escola (i) seja para todos, na prtica e no apenas na lei; (ii) seja durante mais tempo, quer dizer, requer-se o prolongamento da permanncia de todos (isto , de cada um) na escola; (iii) seja para aprender mais coisas, no apenas no plano dos saberes disciplinares e no-disciplinares, mas tambm no plano das atitudes, das competncias, dos valores, dos requisitos relacionais e crticos necessrios participao social e laboral; (iv) faa tudo isso sem qualquer tipo de discriminao, isto , sem deixar para trs ou de fora os que apresentam maiores dificuldades na aprendizagem. Esta realidade substancialmente diferente da que prevalecia h apenas algumas dcadas. Ento, grande parte das instituies ps-escolares requeriam somente competncias minimalistas para a maioria dos que iam escola, que no eram todos. Satisfaziam-se com o domnio simples da leitura, da escrita, do clculo matemtico e do comportamento disciplinado. Podia-se abandonar a escola precocemente sem que tal implicasse especiais dificuldades de entrada na vida econmica, na fbrica, no comrcio, nos servios pouco qualificados, no sector primrio. Tal entrada poderia representar, e representava geralmente, uma estadia prolongada no mesmo emprego, a maior parte das vezes ao longo de toda a vida activa. E o acesso a um estatuto com o qual as pessoas tendiam a conformar-se. De fora ficavam, sem que tal representasse um especial problema (o acesso ao trabalho no era um direito, mas apenas um dever de alguns), categorias excludas em funo de caractersticas estatutrias: ser mulher ou deficiente, por exemplo (curiosamente, ser criana categoria social apenas existente entre as camadas mais favorecidas no constitua impeditivo). Mudaram entretanto os atributos requeridos pelo mercado de trabalho: para posies minimamente satisfatrias (tanto no domnio das recompensas intrnsecas como extrnsecas) so requeridos no apenas mais saberes, mas principalmente mais capacidade para aprender em permanncia e em todos os contextos da vida; so exigidas competncias de utilizao mais universal e flexvel, isto , adaptvel; o estatuto e a participao social no resultam apenas da posio socioprofissional, mas tambm da participao noutras esferas da vida, do consumo e lazer vida cvica e poltica.
Por outro lado, o trabalho e a participao social passaram tambm, como a escola e a formao, a ser um direito universal, como o so o direito segurana e proteco social, ao rendimento ou sade, para apenas citar domnios da esfera dos direitos sociais. tambm uma necessidade, dado que o equilbrio entre as diferentes instituies por exemplo, a sustentabilidade dos sistemas de penses ou a dotao de elevados padres de cuidados de sade requerem participao alargada no mercado de trabalho, isto , a incluso das mulheres, dos imigrantes, das pessoas com deficincia e de todos aqueles que renem condies para a actividade econmica e a criao de riqueza. Emerge, neste contexto, uma questo central. Como combinar a expanso dos direitos universais e a acessibilidade efectiva aos mesmos com as exigncias de flexibilidade, adaptabilidade, esprito de iniciativa, capacidade para operar numa sociedade em que as organizaes mais geis prevalecem sobre as grandes organizaes piramidais, onde as diferenas e as singularidades se valorizam face ao monolitismo tpico do paradigma fordista que vai cedendo o passo sociedade em rede? Mais. Como criar, para alm da igualdade de oportunidades, maior igualdade de direitos e de condies, numa sociedade e numa economia cada vez mais diferenciadas? A nova gerao de polticas sociais activas tem vindo, por toda a Europa, a responder a esta questo com aquela que , talvez, a maior inovao do modelo social europeu nas ltimas dcadas: a transio de polticas uniformes para toda a populao, para polticas universais capazes de promover respostas adequadas a cada situao, grupo ou pessoa concreta. Isto , a transio para solues construdas por medida em vez do pronto a vestir. Isto quer dizer que, para prestar a todos um servio obediente a um nico padro de qualidade, preciso construir respostas diferenciadas. E essas respostas tm de ser integradoras, isto , tm de resultar das dinmicas internas dos prestadores dos servios. Assim tambm na educao. As escolas devem possuir no seu seio os meios para atender s necessidades/direitos de cada uma das crianas-cidads. Se a excluso social representa o impedimento do acesso aos direitos de cidadania, a incluso e a participao social representam o contrrio. Representam o acesso aos direitos e s instituies que os devem assegurar a todos. Bem como, claro est, a capacitao para o cumprimento dos correspondentes deveres de cidadania. No campo das necessidades educativas especiais, laborou-se no nosso pas, durante algum tempo, num erro conceptual com consequncias nefastas para a qualidade da resposta educativa. Tratou-se de conceber a excluso como um problema individual (dificuldades psicolgicas ou mentais de aprendizagem), de natureza essencialista (o problema tido como intrnseco aos alunos com NEE, em vez de ser equacionado na relao das crianas com os seus pares e com o meio escolar) e monoltico,
isto , as diversas dificuldades na aprendizagem eram tratadas no mesmo quadro institucional e poltico. Tal erro teve trs consequncias nefastas: em primeiro lugar, criou no sistema de ensino um subsistema para onde eram enviadas todas as crianas com as ditas dificuldades na aprendizagem, desresponsabilizando as estruturas correntes de educao; em segundo lugar, essas crianas eram encaminhadas em fluxos crescentes para o subsistema de onde no regressavam; em terceiro lugar, o aumento dos alunos, sem distino das problemticas especficas, produziu o duplo efeito de requerer mais profissionais que por sua vez acolhiam mais alunos numa lgica circularmente viciosa que deixa de fora os casos mais difceis, esquecidos no meio da multiplicidade de atendimentos realizados em relao directa com a prevalncia e inversa com a intensidade das problemticas especficas dos alunos. Compreende-se assim a razo porque a primeira medida da reorganizao da educao especial, agora consagrada no Decreto-Lei 3/2008, foi a clarificao dos destinatrios. Apresentam necessidades diferentes os alunos cujas dificuldades educativas derivam da descoincidncia entre o capital social e cultural da famlia de origem e aquele que requerido pela escola, por um lado, e as crianas cujas dificuldades resultam de alteraes em estruturas e funes do corpo com carcter permanente, que geram desvantagens face ao contexto e ao que este oferece e exige a cada um, por outro lado. Para os primeiros, a escola tem disposio e deve mobilizar, no quadro do projecto de escola e da actividade docente de cada professor ou equipa docente, respostas que permitam superar o handicap sociocultural, atravs de medidas como os planos de recuperao, o acompanhamento individualizado, os crditos horrios ou os percursos alternativos, a mediao entre a escola e a comunidade ou os CEF, todos eles orientados para o regresso ao mainstream escolar (quer no mbito das vias de prosseguimento de estudos, quer nas vias profissionalizantes). O princpio inclusivo que actua neste domnio o da conjugao do desenvolvimento das capacidades dos alunos para a participao social, poltica, cultural e econmica, com a promoo do desenvolvimento das organizaes de modo a oferecer as oportunidades de que os alunos carecem. O mesmo princpio inclusivo se aplica aos alunos com necessidades educativas de carcter permanente (cuja taxa de prevalncia, segundo os estudos mais recentes, cerca de 1,8%), com a diferena de que estes carecem de apoio especfico ao longo de todo o percurso escolar. Assim, a segunda grande medida da reorganizao da educao especial, estreitamente articulada com a primeira, foi a criao do grupo de recrutamento dos docentes
da educao especial, colocados nas escolas para prestar esse apoio. Esto neste momento a proceder-se aos ajustamentos finos que uma transio deste tipo necessariamente implica, de forma a assegurar um acompanhamento adequado de todos os alunos elegveis por parte dos docentes da educao especial. Os alunos com necessidades educativas especiais podem ser distinguidos, levando ainda mais frente o princpio da diferenciao positiva, entre os que apresentam problemticas de baixa-intensidade e alta-frequncia e os que apresentam problemticas de alta-intensidade e baixa-frequncia. Se para os primeiros deve ser suficiente uma maior qualidade nas respostas educativas e escolares, no sentido de uma maior flexibilizao e diferenciao pedaggica, associadas a medidas como os percursos alternativos e os apoios individualizados, para os outros requerem-se recursos humanos e logsticos mais sofisticados e especializados. Neste sentido, o actual diploma prev, alm de outras medidas, o desenvolvimento de respostas diferenciadas, levando criao de escolas de referncia nas reas da cegueira e baixa viso e da surdez, bem como a criao de unidades de apoio especializado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo ou alunos com multideficincia. Tal implica um esforo adicional de entidades diversas, que vo das escolas e servios da educao at s autarquias, segurana social e s famlias, que em breve dever produzir um salto qualitativo de grande alcance na resposta a estas problemticas mais especficas, aquelas que tradicionalmente tendiam a ficar para trs. Este conjunto de mudanas no pretende apagar a histria da educao especial no nosso pas. Seria um erro fatal transformar um sistema de respostas sem ter em conta a respectiva tradio. Tal histria fez-se em grande medida com base na mobilizao de instituies da sociedade civil que, pioneiras na criao da educao especial, acumularam massa crtica recursos humanos altamente especializados e condies para a administrao de terapias especializadas que o sistema escolar no pode dispensar. Muitas das antigas escolas especiais j optaram por encaminhar todos os seus alunos para as escolas regulares. Isso ser benfico para as crianas com NEE e para todas as outras crianas. Ser importante agir com prudncia, j que, como os prprios jovens o declararam colectivamente em Lisboa (Declarao de Lisboa: Pontos de vista dos jovens sobre Educao Inclusiva), a incluso na escola regular no pode representar uma diminuio da qualidade dos servios, mas sim uma melhoria. Por isso est em curso a negociao com as entidades representativas do sector, a transio das escolas especiais para Centros de Recursos para a Incluso, organizados em rede que permita a contratualizao com as escolas de servios especializados que a educao e a capacitao de cada um destes alunos requer, ao mesmo tempo que se assegura a aplicao til dos recursos humanos e dos equipamentos que foram sendo treinados e criados.
Ainda no sentido de reforar os recursos especializados ao servio do sistema, foi criada uma rede de escolas equipadas com Centros de Recursos TIC especializados, cuja finalidade consiste na avaliao dos alunos com NEE de carcter permanente para fins de adequao das tecnologias de apoio s suas necessidades especficas. Por fim, no que respeita rede de escolas e respectivos servios de apoio, refira-se a definio de um conjunto de escolas de referncia para a Interveno Precoce onde residem os recursos humanos que permitiro parceria formada com os servios de sade e de segurana social estabelecer os mecanismos que garantam universalidade na cobertura desta resposta, responsabilizao institucional pela mesma, a construo de planos individuais to precoces quanto possvel e a melhoria dos processos de transio entre sistemas ao longo da vida da criana. A rede e as medidas de pouco serviro se as pessoas no forem preparadas para actuar no novo quadro institucional e poltico. Por essa razo est em curso um amplo plano de formao de docentes da educao especial, com prioridade (no exclusivista) para os que no possuem especializao e se encontram colocados nos Agrupamentos de Referncia. Espera-se que essa formao, de que o presente manual constitui a referncia central, ajude a esclarecer a misso da educao especial e a qualificar a interveno dos profissionais nela envolvidos. Apesar de ir j longo, este Prefcio no pode deixar de salientar o papel que a CIF desempenha em todos os ajustamentos referidos, cimentando as diferentes peas que os integram. Como ser detalhada e rigorosamente demonstrado no presente manual, a CIF representa um progresso no campo da interveno em reabilitao e especificamente na educao especial, quer em relao ao paradigma individualista (mdico ou psicologista) que tratava a deficincia como um problema das pessoas que poderiam ser compensadas, quer ao chamado paradigma social, que coloca todo o enfoque nas estruturas e que trata as pessoas com deficincia indistintamente de outras categorias vulnerveis excluso social. A CIF, superando o reducionismo de ambas as vises, chama a ateno para os problemas das pessoas e para os obstculos existentes no meio, propondo assim que se trabalhe simultaneamente a capacitao dos indivduos e as acessibilidades (em sentido amplo) aos recursos de instituies que devero adaptar-se s necessidades de todos. Alm disso, colocando o acento no nas deficincias mas nas capacidades das pessoas e nos obstculos que enfrentam, a CIF exige uma avaliao mais fina e ajustada, fazendo com que os apoios cheguem a quem deles mais necessita, e a construo de programas educativos individuais mais precisos e rigorosos, capazes de ir mudando ao longo do processo de aquisies feitas na escola, que transformam o quadro de necessidades
iniciais e impulsionadores de uma interveno educativa emparceirada pelo que de melhor se faz na Europa. Que o presente manual, onde todos os tpicos referidos se encontram amplamente desenvolvidos, sirva como instrumento nas suas mos, caro leitor, para continuar a percorrer o caminho que conduz a esse objectivo, eis a expectativa que alimentamos.
O Director-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
(Lus Capucha)
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Introduo
O Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, tem como premissa a qualidade de ensino orientada para o sucesso de todos os alunos. Um aspecto determinante dessa qualidade o desenvolvimento de uma escola inclusiva, consagrando princpios, valores e instrumentos fundamentais para a igualdade de oportunidades. Um sistema de educao inclusivo deve estruturar-se e desenvolver-se atendendo diversidade de caractersticas das crianas e jovens, s diferentes necessidades ou problemas e, portanto, diferenciao de medidas. Neste sentido, o Decreto-Lei n. 3/2008 vem enquadrar as respostas educativas a desenvolver no mbito da adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e participao, num ou vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente e das quais resultam dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social. So definidos os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular, cooperativo ou solidrio, visando a criao de condies para a adequao do processo educativo destes alunos. O manual que agora se apresenta, da responsabilidade do Ministrio da Educao, concebido pela Direco de Servios de Educao Especial e do Apoio Scio-Educativo da Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, tem por objectivo facilitar a leitura, compreenso e aplicao do Decreto-Lei n. 3/2008, que constitui o enquadramento legal para o desenvolvimento da Educao Especial em Portugal. Este manual encontra-se estruturado em trs captulos. No primeiro faz-se referncia: (i) ao enquadramento; (ii) organizao e funcionamento da educao especial; (iii) ao processo de avaliao/interveno e (iv) s respostas educativas. O segundo captulo constitudo por diversos instrumentos que podem ser utilizados pelos profissionais como apoio ao desenvolvimento do seu trabalho. No terceiro e ltimo captulo apresenta-se um documento, O Contributo da CIF (verso para crianas e jovens) para a Educao Especial, elaborado em Agosto de 2007 por Donald McAnaney, da Plataforma Europeia para a Reabilitao.
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I Educao Especial Aplicao do Decreto-Lei n. 3/2008
1. Enquadramento
A educao especial tem por objectivo a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, assim como a promoo da igualdade de opor-
Objectivo e Grupo-Alvo Artigo 1.
tunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida profissional e para uma transio da escola para o emprego de crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente. Neste sentido, a educao especial visa a criao de condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social. Simeonsson (1994)1 refere que poder ser til distinguir entre problemas de baixa-frequncia e alta-intensidade e problemas de alta-frequncia e de baixa-intensidade. Os primeiros, baixa-frequncia e alta-intensidade, so aqueles que tm grandes probabilidades de possurem uma etiologia biolgica, inata ou congnita e que foram ou deviam ser detectados precocemente, exigindo um tratamento significativo e servios de reabilitao. So casos tpicos dessas situaes as alteraes sensoriais, tais como a cegueira e a surdez, o autismo, a paralisia cerebral, o sindroma de Down, entre outros. Bairro (1998)2
1 Simeonsson, R. J. (1994). Towards an epidemiology of developmental, educational, and social problems
of childhood. In R. J. Simeonsson (Ed), Risk, resilience & prevention. Promoting the well-being of all children. Baltimore. P. H. Brookes. 2 Bairro, J.; Pereira, F.; Felgueiras, I.; Fontes, P.; Vilhena, Carla (1998). Os Alunos com Necessidades Educativas Especiais: Subsdios para o Sistema de Educao. Lisboa: CNE.
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refere que a preveno primria destas alteraes tem uma dupla dimenso, a mdica e a educacional. Atravs da primeira devem promover-se medidas de natureza biomdica, como o aconselhamento gentico, a melhoria dos cuidados pr-natais, o controlo de casos de gravidez e parto de alto risco, medidas estas que, a serem aplicadas, diminuiro o nmero de crianas com alteraes. Do ponto de vista educacional, a preveno consistir, segundo o mesmo autor, em atender as crianas com situaes de dfices j adquiridos, atravs de programas de interveno precoce. A nvel escolar, so os casos de baixa-frequncia e de alta-intensidade aqueles que exigem mais recursos e meios adicionais para apoiar as suas necessidades educativas (Bairro, 1998). So casos com uma prevalncia baixa, estimada no nosso pas em 1,8% da populao escolar, mas que so muito exigentes em recursos humanos e em materiais especializados. Os casos de alta-frequncia e de baixa-intensidade so, geralmente, casos de crianas e jovens com ausncia de familiaridade com requisitos e competncias associados aos padres culturais exigidos na escola e que as famlias no lhes puderam transmitir. Nas sociedades modernas esta nova morbilidade pode agravar-se muito em virtude dos problemas sociais e familiares. So estas crianas que, a nvel pr-escolar, inquietam os educadores. So tambm estes alunos que esto numa cadeia de risco que vai desde o insucesso ao abandono escolar e que poder levar aos segmentos desqualificados do mercado de emprego e ao desemprego. este grande grupo de alunos a que a escola vinha respondendo com medidas de educao especial. No entanto, estes casos relevam, sobretudo, necessidade de educao de qualidade e diversificada e no de educao especial (Bairro, 1998). O DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro, vem definir o grupo-alvo da educao especial, enquadrando-o, claramente, no grupo a que Simeonsson refere de baixa-frequncia e alta-intensidade. A educao especial visa, assim nos termos deste diploma, responder s necessidades educativas especiais dos alunos com
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limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente, dando lugar mobilizao de servios especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial. As limitaes ou incapacidades decorrentes de perda ou anomalia, congnita ou adquirida, ao nvel das funes ou das estruturas do corpo podem ser agravadas ou atenuadas por factores ambientais, dado que sempre em funo do ambiente, ou da tarefa/desempenho especfica que qualquer capacidade ou incapacidade existe. A distino entre estes dois tipos de problemticas era imprescindvel, dadas as perplexidades, excessos e contradies notadas no sistema educativo. Uma boa parte das dificuldades incide nos processos de referenciao e de avaliao das crianas com necessidades educativas especiais. Erros neste procedimento tiveram consequncias negativas, quer no que diz respeito ao atendimento dos alunos, quer no que toca organizao geral da escola, que viu crescer o nmero de alunos atendidos, os quais necessitam de uma maior qualidade nas respostas educativas e escolares existentes no sistema regular de ensino e no medidas de educao especial. com esta prtica que o DL n. 3/2008 pretende romper ao definir claramente o grupo-alvo da educao especial, bem como as medidas organizativas, de funcionamento, de avaliao e de apoio que garantam a estes alunos o acesso e o sucesso educativo elevando os seus nveis de participao e as taxas de concluso do ensino secundrio e de acesso ao ensino superior. Por seu lado, o apoio aos alunos com problemticas enquadradas no conceito de alta-frequncia e baixa-intensidade, bem como a organizao do seu percurso educativo foram j objecto de definio em legislao prpria.
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2. Organizao e Funcionamento da Educao Especial

Para uma flexibilizao da organizao escolar visando o bom funcionamento da educao especial, devem as escolas ou agrupamentos de escolas contemplar nos seus projectos educativos as adequaes relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de carcter organizativo e de funcionamento, necessrias resposta educativa aos alunos que se enquadram na educao especial. Estas adequaes melhoram a qualidade da educao prestada, beneficiando, desta forma, todos os alunos. Nos projectos educativos da escola devero estar registadas, entre outras, as aces e respostas especficas a implementar, as parcerias a estabelecer, as acessibilidades fsicas a efectuar, assegurando assim a participao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente nas actividades de cada grupo ou turma e da comunidade educativa em geral. Como uma medida estruturante, com vantagens para o sistema no que diz respeito ao reforo da qualidade dos servios de educao prestados, ser de referir a publicao, em 2006, do Decreto-Lei n. 20/2006, de 31 de Janeiro, que veio possibilitar a seleco e recrutamento de docentes de educao especial. Perseguindo esse objectivo, o Decreto-Lei n. 3/2008 prev, alm de outras medidas, o desenvolvimento de respostas diferenciadas, orientadas para a especificidade das crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente, ao estabelecer: a criao, por despacho ministerial, de escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos e para a educao de alunos cegos e com baixa viso; a criao, por despacho do director regional de educao, de unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo e de unidades de apoio especializado para alunos com multideficincia e surdocegueira congnita, sob proposta dos conselhos executivos.
Organizao Artigos 4. e 27.
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Um nmero significativo de alunos com necessidades educativas de carcter permanente necessita de respostas educativas muito especficas, que exigem equipamentos e especializaes profissionais de difcil generalizao. Nesse sentido, podem concentrar-se num agrupamento de escolas com respostas especficas ou em escolas de referncia alunos de escolas e agrupamentos limtrofes, possibilitando-lhes, desta forma, o acesso a uma resposta educativa mais adequada. Compete ao conselho executivo identificar os alunos que necessitam de respostas especficas diferenciadas e caso o seu nmero o justifique deve, depois de ouvido o conselho pedaggico, propor respectiva Direco Regional de Educao a criao de unidades especializadas. No domnio da Interveno Precoce na Infncia so criados agrupamentos de escolas de referncia para a colocao de docentes. A interveno precoce exige uma cooperao entre os servios da educao, da sade e da segurana social. Neste sentido os agrupamentos de referncia devero assegurar a articulao do trabalho dos docentes com as IPSS, servios de sade e as equipas tcnicas financiadas pela segurana social. No mbito do servio docente, os processos de referenciao e
Servio docente Artigos 7. e 28.
de avaliao assumem um carcter prioritrio e obrigatrio, devendo os docentes priorizar a sua execuo sobre toda a actividade docente, integrando-a na componente no lectiva do seu horrio de trabalho. Aos docentes de educao especial compete leccionar as reas curriculares especficas (leitura e escrita em Braille, orientao e mobilidade, treino de viso e actividade motora adaptada), bem como os contedos conducentes autonomia pessoal e social dos alunos, definidos no currculo especfico individual. , ainda, da responsabilidade destes docentes o apoio utilizao de materiais didcticos adaptados e de tecnologias de apoio. Compete aos docentes de alunos surdos em ensino bilingue: leccionar as diferentes disciplinas ou reas curriculares, bem como a Lngua Portuguesa - 2. Lngua (LP2), nos diferentes nveis de educao e ensino para os quais tm habilitao profissional. ainda da sua competncia a antecipao e reforo das apren-
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dizagens, a elaborao e adaptao de materiais, no domnio da leitura e escrita transversal ao currculo. Num perodo de transio, at formao de docentes surdos com habilitao prpria para a docncia de Lngua Gestual Portuguesa (LGP), a docncia da rea curricular ou da disciplina de LGP poder ser exercida por profissionais com habilitao suficiente, designadamente: formadores surdos de LGP com curso profissional de formao de formadores de LGP ministrado pela Associao Portuguesa de Surdos (APS) ou pela Associao de Surdos do Porto (ASP). Salientamos, ainda, que a competncia em LGP dos docentes surdos ou ouvintes dever ser certificada pela Associao Portuguesa de Surdos ou pela Associao de Surdos do Porto, sendo estas as entidades reconhecidas pela comunidade lingustica surda com competncia para o exerccio da certificao e da formao em LGP, data da publicao deste diploma. As actividades de servio no docente, no mbito da educao especial, devem ser desenvolvidas por tcnicos com formao profissional e perfil adequados. Sempre que os quadros dos recursos humanos do agrupamento de escolas no disponham dos tcnicos necessrios, poder o agrupamento recorrer aquisio desses servios nos termos da lei.
Servio no docente Artigo 29.
Cooperao e parceria Artigo 30.
No mbito da educao especial, a articulao com os servios da comunidade assume a maior importncia numa ptica de rentabilizao de recursos. Neste sentido, as escolas ou agrupamentos de escolas devem estabelecer parcerias com instituies particulares de solidariedade social e centros de recursos especializados (consultar documento estratgico em www.dgidc.min-edu.pt). Os processos de cooperao e de parceria possibilitam aos agrupamentos uma maior qualidade e eficincia no que se refere s respostas a desenvolver para os alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente desde o momento da referenciao at concluso da escolaridade ou sua integrao em reas relacionadas com o emprego ou actividades ocupacionais. Estas parcerias facilitaro tambm a implementao de estratgias de suporte famlia.
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3. Processo de Avaliao/Interveno
3.1. Referenciao e Avaliao
O actual documento legislativo pressupe a referenciao das crianas e jovens que eventualmente possam vir a necessitar de respostas educativas no mbito da educao especial. A referenciao consiste na comunicao/formalizao de situaes que possam indiciar a existncia de necessidades educativas especiais de carcter permanente. Neste primeiro momento, devem ser indicados quais os problemas detectados. Em termos gerais, a referenciao deve espelhar o conjunto de preocupaes relativas criana ou jovem referenciado. A referenciao pode ser efectuada sempre que existe suspeita
Processo de referenciao Artigo 5.
Quem pode efectuar a referenciao?
que uma criana ou jovem necessita de uma resposta educativa no mbito da educao especial. De um modo geral, a iniciativa pode vir de: pais ou encarregados de educao; servios de interveno precoce; docentes; servios da comunidade, tais como: Servios de Sade; Servios da Segurana Social; Servios da Educao; outros. H que ter presente que, embora qualquer destes servios possa fazer a referenciao, a famlia dever ser contactada para autorizar o incio do processo de avaliao.
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A referenciao feita aos rgos de gesto das escolas ou agru-
A quem feita a referenciao?
pamentos de escolas da rea da residncia. A formalizao da referenciao feita atravs do preenchimento de um formulrio (ex. Modelo de formulrio para referenciao) disponibilizado pela escola e no qual se regista o motivo da referenciao, informaes sumrias sobre a criana ou jovem e se anexa toda a documentao que se considere importante para o processo de avaliao. Aps a referenciao compete ao conselho executivo desencadear os procedimentos necessrios que levaro tomada de deciso no mbito do processo de avaliao. O conselho executivo do agrupamento de escolas ou da escola solicita ao Departamento de Educao Especial (DEE) e aos servios tcnico-pedaggicos de apoio aos alunos a avaliao das crianas e jovens referenciados e a elaborao do respectivo relatrio tcnico-pedaggico. A avaliao tem como objectivo recolher informao que permita: verificar se se est perante uma situao de Necessidades Educativas Especiais de Carcter Permanente; dar orientaes para a elaborao do Programa Educativo Individual (PEI) e identificar os recursos adicionais a disponibilizar. Neste sentido, a primeira questo que se coloca de saber
Ver exemplo de modelo de formulrio
Processo de avaliao Artigo 6.
se se est perante uma situao que exije uma avaliao especializada. Caso se considere, uma vez analisada toda a informao disponvel, que o aluno no apresenta necessidades educativas que exijam uma interveno no mbito da educao especial, os servios acima referidos devero proceder ao encaminhamento desta situao para os apoios disponibilizados pela escola que mais se adeqem situao, o que vir registado no relatrio tcnico-pedaggico. Caso se considere a necessidade de uma avaliao especializada, o conselho executivo poder solicitar a interveno de outros tcnicos ou servios (servios de sade, centros de recursos especializados, escolas ou unidades previstas nos n.os 2 e 3 do art. 4.), para que em conjunto com os encarregados de edu-
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cao se constitua uma equipa pluridisciplinar que avalie as necessidades especficas de cada aluno.
Como se planifica o processo de recolha de informao?
Uma vez constituda a equipa, a primeira etapa consiste na anlise da informao disponvel para posteriormente se decidir o que necessrio avaliar, quem vai avaliar e como se avalia. (Cf. Preparao individual de reunio de equipa e Roteiro da
avaliao.)
A avaliao, tendo a CIF-CJ3 como quadro de referncia, deve contemplar vrios factores (componentes da funcionalidade e da incapacidade e factores contextuais) e as interaces que se estabelecem entre eles. Para o efeito devero ser seleccionadas as categorias relativamente s quais se considere ser necessrio obter nova ou mais informao, de acordo com a condio especfica de cada criana/jovem. Identificados os aspectos em que vai incidir a avaliao, necessrio definir quem vai avaliar as diferentes categorias e que instrumentos vo ser utilizados. Esta fase da maior importncia, j que desta forma no se duplicar informao e ficar claro o papel de cada um neste processo. Depois de uma anlise conjunta dos dados da avaliao, com a
Elaborao do relatrio tcnico-pedaggico
ajuda da checklist (cf. Cheklist) elaborado um relatrio tcnico-pedaggico onde se identifica o perfil de funcionalidade do aluno, tendo em conta actividade e participao, as funes e estruturas do corpo e a descrio dos facilitadores e barreiras que a nvel dos factores ambientais influenciam essa mesma funcionalidade. O relatrio dever ainda explicar as razes que determinam as necessidades educativas especiais e a sua tipologia, bem como as respostas e medidas educativas a adoptar que serviro de base elaborao do Programa Educativo Individual (PEI). Confirmada a anuncia do encarregado de educao, o relatrio tcnico-pedaggico ser homologado pelo conselho executivo.
3 International Classification of Functioning, Disability and Health Children & Youth Version. World Health Organization, 2007
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Este relatrio far parte integrante do processo individual do aluno. O processo de avaliao dever ficar concludo 60 dias aps a referenciao, com a aprovao do PEI pelo conselho executivo.
Figura 1 Fases inerentes ao processo de referenciao e avaliao
REFERENCIAO A referenciao feita aos rgos de gesto da escola da rea de residncia sempre que se suspeite da existncia de necessidades educativas de carcter permanente
AVALIAO O departamento de educao especial e o servio tcnico-pedaggico de apoio aos alunos analisam a informao disponvel e decidem sobre a necessidade de uma avaliao especializada por referncia CIF-CJ
O aluno no necessita de uma avaliao especializada
O aluno necessita de uma avaliao especializada, por referncia CIF -CJ
O aluno no necessita de respostas educativas no mbito da educao especial
O aluno necessita de respostas educativas no mbito da educao especial
O departamento de educao especial e o servio tcnico-pedaggico de apoio aos alunos procedem ao encaminhamento do aluno para os apoios disponibilizados pela escola, previstos no Projecto Educativo
Elaborao do PEI tendo por base os dados que constam do relatrio tcnico-pedaggico, resultantes da avaliao especializada e anteriormente realizada por referncia CIF-CJ
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3.2. Programao e Planeamento

3.2.1. Programa Educativo Individual
O Programa Educativo Individual (PEI) constitui um documento que assume a maior importncia para os alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente, bem como para todos os intervenientes no seu processo educativo. Desenhado para responder especificidade das necessidades de cada aluno, o PEI um instrumento fundamental no que se refere operacionalizao e eficcia da adequao do processo de ensino e de aprendizagem. Este procedimento facilita a progresso ao longo da escolaridade, permitindo aos alunos completar o ensino secundrio com maiores nveis de sucesso.
Programa Educativo Individual Artigo 8.
Um PEI um documento formal que garante o direito equidade educativa dos alunos com necessidades educativas de carcter permanente; um instrumento de trabalho que descreve o perfil de funcionalidade por referncia CIF-CJ do aluno e estabelece as respostas educativas especficas requeridas por cada aluno em particular; um documento que responsabiliza a escola e os encarregados de educao pela implementao de medidas educativas que promovam a aprendizagem e a participao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente; um instrumento dinmico que deve ser regularmente revisto e reformulado, uma vez que se fundamenta numa avaliao compreensiva e integrada do funcionamento do aluno, passvel de sofrer alteraes. Um PEI no . um plano dirio de aula ou de trabalho; apenas uma lista de estratgias de ensino/aprendizagem a desenvolver na sala de aula; uma declarao de intenes.
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O modelo de PEI a usar em cada escola deve ser aprovado por deliberao do conselho pedaggico, devendo obrigatoriamente incluir os seguintes dados:
Que informao deve obrigatoriamente incluir o PEI?
Ver exemplo de modelo de PEI
Identificao do aluno; Resumo da histria escolar e outros antecedentes relevantes; Indicadores de funcionalidade e factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras participao e aprendizagem; Definio das medidas educativas a implementar; Discriminao dos contedos, dos objectivos gerais e especficos a atingir e das estratgias e recursos humanos e materiais a utilizar; Nvel de participao do aluno nas actividades educativas da escola; Distribuio horria das diferentes actividades previstas; Identificao dos profissionais responsveis; Definio do processo de avaliao da implementao do PEI; Data e assinatura dos participantes na sua elaborao e dos responsveis pelas respostas educativas a aplicar. A elaborao e aplicao do PEI inserem-se num processo integrado e contnuo, realizado no mbito de uma equipa pluridisciplinar.
Figura 2 Fases inerentes ao processo de elaborao e implementao do PEI
Quais as fases do processo de elaborao e implementao do PEI?
Recolher informaes
Monitorizar o processo
Reformular o programa educativo individual
Estabelecer o programa educativo individual
Implementar o programa educativo individual
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O PEI elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente responsvel pelo grupo ou turma ou pelo director de turma, dependendo do nvel de educao ou ensino que o aluno
Elaborao do PEI Artigo 10.
frequenta, pelo docente de educao especial e pelo encarregado de educao, ou seja, por quem melhor conhece o aluno e por quem trabalha directamente com ele. Sempre que se considere necessrio, poder ser solicitada a participao de outros elementos do departamento de educao especial, dos servios tcnico-pedaggicos de apoio aos alunos ou de outros servios, designadamente, os centros de sade, os centros de recursos especializados, as escolas de referncia (para a educao bilingue de alunos surdos ou para a educao de alunos cegos ou com baixa viso) ou as unidades que desenvolvem respostas especficas diferenciadas (para alunos com perturbaes do espectro do autismo ou com multideficincia). No caso dos alunos surdos com ensino bilingue deve tambm participar na elaborao do PEI um docente surdo de Lngua Gestual Portuguesa. A elaborao do PEI no mbito de um trabalho em equipa permite: a partilha de informao relativa ao funcionamento do aluno em vrios contextos; uma compreenso comum, por parte de todos os intervenientes, dos facilitadores e barreiras ao desempenho do aluno; uma implicao mais activa e responsvel, por parte de todos, incluindo os pais ou encarregados de educao; uma interveno contextualizada e concertada.
Coordenao do PEI Artigo 11.
A elaborao e aprovao do PEI deve decorrer no prazo mximo de 60 dias aps a referenciao, dando-se incio sua implementao. O coordenador do programa educativo individual o educador de infncia, o professor do 1. ciclo ou o director de turma a quem esteja atribudo o grupo ou a turma que o aluno integra.
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Para que o PEI possa ser implementado tem necessariamente que:
Coordenao e acompanhamento do PEI Artigo 13.
ser aprovado por deliberao do conselho pedaggico e homologado pelo conselho executivo; existir uma autorizao expressa dos encarregados de educao, consubstanciada no prprio PEI.
Sempre que os pais ou o encarregado de educao no concordem com as medidas propostas tm o direito de recorrer aos servios regionais do Ministrio da Educao, mediante a apresentao de um documento escrito no qual fundamentem as razes da sua discordncia. Constituem excepo as situaes em que estes, comprovadamente, no exeram o seu direito de participao no processo educativo dos seus filhos. Tal como em relao a todos os outros alunos, a avaliao daqueles que tm um programa educativo individual deve assumir um carcter de continuidade, devendo ser usadas diversas estratgias, designadamente, observao directa, construo de porteflios, provas de avaliao, auto-avaliao do aluno, avaliao dos pares, etc. Nas reunies de avaliao, os intervenientes devem partilhar as suas percepes relativamente ao desempenho do aluno e progressos verificados, de forma a definir ou redefinir prioridades (cf. Preparao individual de reunio de equipa). Esta avaliao permite obter dados essenciais para se monitorizar a eficcia das medidas educativas, podendo, a qualquer momento, ser necessrio introduzir alteraes s medidas inicialmente definidas. A avaliao dos resultados obtidos pelo aluno com a aplicao das medidas estabelecidas no programa educativo individual tem, obrigatoriamente, de ser realizada em cada um dos momentos de avaliao sumativa interna da escola e consubstanciada num relatrio no final do ano lectivo.
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Este relatrio circunstanciado deve: ser elaborado conjuntamente pelo educador de infncia, professor do 1. ciclo ou director de turma, pelo docente de educao especial e outros profissionais que acompanham o desenvolvimento do processo educativo do aluno; explicitar a necessidade, ou no, de o aluno continuar a beneficiar de adequaes no processo de ensino/aprendizagem; propor as alteraes necessrias ao programa educativo individual; ser aprovado pelo conselho pedaggico e pelo encarregado de educao; constituir parte integrante do processo individual do aluno; ter anexado o programa educativo individual e obrigatoriamente ser disponibilizado ao estabelecimento de ensino que receba o aluno, para prosseguimento de estudos ou em resultado de processo de transferncia.
Decorrente desta avaliao pode haver necessidade de rever o programa educativo individual, o que pode ser feito a qualquer momento. Obrigatoriamente, tem de ser revisto no final de cada nvel de educao e ensino e no final de cada ciclo do ensino bsico.
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3.2.2. O Plano Individual de Transio

Sempre que os alunos apresentem necessidades educativas especiais de carcter permanente que os impeam de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no currculo comum,
Plano Individual de Transio Artigo 14.
deve a escola, trs anos antes da idade limite da escolaridade obrigatria, complementar o PEI com um Plano Individual de Transio (PIT). O PIT um documento que consubstancia o projecto de vida do aluno, para uma vida em sociedade com adequada insero social e familiar ou numa instituio que desenvolva actividades de carcter ocupacional e, sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade profissional; perspectiva um processo dinmico, a curto, mdio e longo prazo, com o objectivo de promover a capacitao e a aquisio de competncias sociais necessrias insero familiar e comunitria; deve ser flexvel, para responder a mudanas de valores e experincias; deve responder s expectativas dos pais sobre o futuro do filho e aos desejos, interesses, aspiraes e competncias do jovem; deve definir as etapas que necessrio percorrer e as aces a desenvolver, desde o presente at concluso do percurso educativo, para que o aluno consiga tornar real o seu projecto de vida; no deve duplicar a informao constante no PEI, mas sim acrescentar informao especfica relativa ao processo de transio; elaborado pela equipa responsvel pelo PEI, em conjunto com o jovem, a famlia e outros profissionais, nomeadamente das reas da segurana social e servios de emprego e formao profissional; deve ser datado e assinado por todos os profissionais que participam na sua elaborao, bem como pelos pais ou encarregado de educao e, sempre que possvel, pelo prprio aluno.
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A definio e implementao do PIT integra-se num processo dinmico que envolve duas fases sequenciais, podendo repetirse e redefinir-se at se ajustarem expectativas, competncias e ofertas existentes na comunidade (cf. Figura 3).
Figura 3 Processo de elaborao e implementao do PIT
VIDA EM SOCIEDADE COM ADEQUADA INSERO FAMILIAR, SOCIAL E LABORAL OU OCUPACIONAL
Informao, observao e orientao
Processo de elaborao e implementao do PIT
Desenvolvimento de competncias e aquisio de qualificaes
A elaborao do PIT passa por uma primeira fase, para conhecimento dos desejos, interesses, aspiraes e competncias do jovem. Em funo desses dados, e relativamente aos alunos com capacidades para exercer uma actividade profissional, esta fase inclui ainda o levantamento das necessidades do mercado de trabalho na comunidade em que o jovem se insere e a procura de oportunidades de formao ou de experincias de trabalho em contexto real. Inventariadas as possibilidades de experincias de formao ou de estgios, importa identificar as competncias requeridas (competncias acadmicas, pessoais e sociais) e as adaptaes ou equipamentos especiais necessrios. Aps este levantamento h que procurar estabelecer protocolos com os servios ou instituies onde o jovem vai realizar formao ou estgios, definir
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as tarefas que vai desenvolver, as competncias a adquirir e o suporte, quando necessrio, a disponibilizar para a realizao dessas tarefas. Toda esta informao deve ser includa no PIT, bem como a clarificao dos papis e responsabilidades de cada um dos intervenientes na implementao do mesmo. Relativamente aos jovens cujas incapacidades no lhes permitem, no futuro, exercer uma actividade profissional, a pesquisa deve incidir na procura de centros de actividade ocupacional que possam proporcionar actividades do seu interesse e de acordo com as suas competncias. O plano deve incluir a possibilidade destes jovens experienciarem diferentes tarefas proporcionadas pelos referidos centros. A implementao do PIT deve ser acompanhada e continuamente monitorizada. A avaliao faz, pois, parte integrante de todo o processo, devendo cada novo passo ser avaliado antes de se passar ao seguinte. Para alm dos aspectos relativos a uma futura profisso ou actividade ocupacional, o PEI dos alunos em fase de transio deve contemplar actividades de promoo da autonomia em casa e na comunidade, bem como ao nvel da recreao e lazer. Deve tambm explicitar reas relativas ao desenvolvimento e reforo de aprendizagens de cariz funcional e definir, para alm das actividades desenvolvidas fora do contexto da turma, as que sero realizadas com os colegas da turma. A informao e suporte s famlias, nomeadamente no que diz respeito legislao e inventariao de instituies e servios sociais de apoio, constitui outra vertente a desenvolver no mbito dos processos de transio.
Certificao Artigo 15.
Os instrumentos de certificao da escolaridade devem adequar-se s necessidades especiais dos alunos que seguem o seu percurso escolar com programa educativo individual, identificando as adequaes do processo de ensino e de aprendizagem que tenham sido aplicadas. Para efeitos de certificao devem ser seguidas as normas de emisso e utilizados os formulrios legalmente fixados para o sistema de ensino.
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4. Respostas Educativas
4.1. Medidas Educativas
A adequao do processo de ensino e de aprendizagem tem por objectivo facilitar o acesso ao currculo, participao social e vida autnoma das crianas e jovens com necessidades educativas de carcter permanente. A adequao do processo de ensino e de aprendizagem pressupe uma abordagem assente nos princpios da diferenciao e da flexibilizao ao nvel do currculo: (i) reas curriculares e disciplinas; (ii) objectivos e competncias; (iii) contedos; (iv) metodologias; (v) modalidades de avaliao, bem como dos elementos de acesso ao currculo como sejam, entre outros, a organizao e gesto do espao, do tempo, dos recursos humanos, materiais e financeiros. Todas as modificaes a introduzir no processo de ensino e de aprendizagem devem sempre partir dum menor para um maior afastamento do currculo comum. A adequao deste processo vai exigir, por parte da escola, mudanas na sua organizao de forma a encontrar e a desenvolver, para todos os alunos, as respostas educativas mais adequadas. No que respeita interveno dos docentes, esta ter que assentar em estratgias de diferenciao pedaggica e numa interveno especializada. Desta forma, ser possvel uma regulao individualizada dos processos e percursos de aprendizagem, competindo aos profissionais encontrar estratgias de ensino adequadas s formas de aprendizagem dos alunos. Este facto implica uma prtica diversificada de estratgias, actividades e mtodos, seja em grande grupo, seja direccionadas para o aluno individual.
Adequaes no Processo de Ensino e de Aprendizagem Artigo 16.
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Medidas Educativas que integram a adequao do processo de ensino e de aprendizagem
As medidas educativas que integram a adequao do processo de ensino e de aprendizagem so: Apoio pedaggico personalizado Adequaes curriculares individuais Adequaes no processo de matrcula Adequaes no processo de avaliao Currculo especfico individual Tecnologias de apoio
O apoio pedaggico personalizado inclui: (i) o reforo de estratgias a desenvolver com estes alunos, no seu grupo ou
Apoio pedaggico personalizado Artigo 17.
turma, ao nvel da organizao, do espao e das actividades; (ii) o estmulo e o reforo de determinadas competncias e aptides necessrias aprendizagem; (iii) a antecipao e o reforo da aprendizagem de contedos leccionados no mbito do grupo ou da turma; (iv) o reforo e desenvolvimento de competncias especficas. A medida apoio pedaggico personalizado apenas requer a interveno directa do docente de educao especial quando, no PEI do aluno, se preveja a necessidade de realizar actividades que se destinem ao reforo e desenvolvimento de competncias especficas, no passveis de serem efectuadas pelo docente responsvel de grupo, turma ou disciplina. Entende-se por competncias especficas, entre outras, as que so desenvolvidas no mbito da aprendizagem do Braille, da orientao e mobilidade, do treino de viso, da leitura e da escrita para alunos surdos (competncias de escrita transversais ao currculo), da comunicao aumentativa e alternativa. O desenvolvimento de competncias de autonomia pessoal e social do aluno, que exigem actividades de cariz funcional, com tempos e espaos prprios e sistematizao de estratgias especficas, devem, tambm, ser asseguradas pelo docente de educao especial. Podemos referir, como exemplo, actividades que tenham como objectivo possibilitar ao aluno aprendizagens da vida real como sejam: utilizar o carto da escola nas suas diferentes funes;
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utilizar os servios da escola de forma autnoma (i.e. bar, refeitrio, papelaria); aceder aos diferentes servios da comunidade envolvente; A medida adequaes curriculares individuais traduz-se em adequaes de mbito curricular, que no pem em causa o currculo comum ou as orientaes curriculares respeitantes ao pr-escolar. Neste sentido, podero ser introduzidas disciplinas ou reas curriculares especficas, designadamente Lngua Gestual Portuguesa (L1) e Lngua Portuguesa/Portugus segunda lngua, para alunos surdos (LP2), leitura e escrita em Braille, orientao e mobilidade, treino de viso e actividade motora adaptada, entre outras, permitindo o acesso ao currculo comum, bem como uma maior autonomia. Estas adequaes podem ainda traduzir-se na introduo de objectivos e contedos intermdios ou na dispensa de actividades sempre que o nvel de funcionalidade do aluno dificulte acentuadamente, ou impossibilite, a sua execuo. A dispensa de actividades dever ser aplicada, nica e exclusivamente, quando o recurso a tecnologias de apoio no for suficiente para permitir a sua realizao. Todos os alunos com necessidades educativas especiais de
Adequaes curriculares individuais Artigo 18.
Adequaes no processo de matrcula Artigo 19.
carcter permanente podem frequentar o jardim-de-infncia ou a escola independentemente da sua rea de residncia. Aos alunos surdos, cegos, ou com baixa viso, dada prioridade na matrcula em escolas de referncia. Os alunos com perturbaes do espectro do autismo, multideficincia, ou surdocegueira congnita, podem matricular-se e frequentar escolas com unidades de ensino especializado independentemente da sua rea de residncia. Aos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente pode ser concedido o adiamento da matrcula no 1. ano de escolaridade apenas por um ano, no sendo possvel a sua renovao. Esta medida deve ser entendida como uma excepo e no como uma regra. As situaes tidas como excepcionais podem resultar de factores diversos e com um elevado nvel de abrangncia e, por essa razo, tm que ser
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bem fundamentadas. Entende-se que constitui a base desta fundamentao os benefcios que podem advir do facto de o aluno frequentar a educao pr-escolar por mais um ano, devendo estes ser claramente explicitados. No caso dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico, e no ensino secundrio, a matrcula dos alunos com necessidades educativas de carcter permanente pode ser feita por disciplinas, desde que no seja alterada a sequencialidade do regime educativo comum.
Adequaes no processo de avaliao Artigo 20.
O processo de avaliao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente, excepo dos que tm um currculo especfico individual, segue as normas de avaliao definidas para os diferentes nveis e anos de escolaridade, podendo, no entanto, proceder-se a adequaes que, entre outras, consistem em alteraes: do tipo de provas; dos instrumentos de avaliao e certificao; das condies de avaliao (i.e. formas e meios de comunicao, periodicidade, durao e local da mesma).
A avaliao um elemento integrante e regulador das aprendizagens, permitindo uma recolha sistemtica de informao sobre as aquisies e necessidades do aluno. A anlise da informao recolhida atravs deste processo permite orientar o percurso escolar de cada aluno e proceder adequao, sempre que necessrio, do currculo (nos seus diferentes nveis) em funo das necessidades dos alunos. A avaliao permite, ainda, certificar as aprendizagens realizadas e as competncias adquiridas. Como j foi referido, os alunos com Currculo Especfico Individual no esto sujeitos ao processo de avaliao e de transio de ano escolar caracterstico do regime educativo comum. Estes alunos ficam sujeitos aos critrios especficos de avaliao definidos no seu PEI.
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Currculo Especfico Individual Artigo 21.
O Currculo Especfico Individual prev alteraes significativas no currculo comum que se podem traduzir: na priorizao de reas curriculares ou determinados contedos em detrimento de outros; na eliminao de objectivos e contedos; na introduo de contedos e objectivos complementares referentes a aspectos bastante especficos (i.e. comunicao no verbal; utilizao de tecnologias de apoio no mbito da comunicao, mobilidade, acessibilidades); na eliminao de reas curriculares. o nvel de funcionalidade do aluno que vai determinar o tipo de modificaes a realizar no currculo. Estas devem corresponder s necessidades mais especficas do aluno. Este tipo de currculos, assente numa perspectiva curricular funcional, tem por objectivo facilitar o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais e a autonomia do aluno, aspectos essenciais sua participao numa variedade de contextos de vida. Pretende-se que estes currculos: tenham um cariz funcional, ou seja, as actividades propostas tm que ser teis para a vida presente e futura (ps-escolar) do aluno; a seleco das competncias a desenvolver deve ter como critrio a sua aplicabilidade nos diferentes contextos de vida do aluno; a aprendizagem das competncias definidas deve ser, sempre que possvel, realizada nos contextos reais por forma a dar-lhes significado; as actividades devem estar relacionadas, na medida do possvel, com a idade cronolgica e com os interesses do aluno.
O currculo especfico individual substitui as competncias definidas para cada nvel de educao e de ensino, mediante o
parecer do conselho de docentes ou do conselho de turma.
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Pelas suas implicaes, tanto ao nvel do tipo de aprendizagens como da certificao, a opo por este tipo de currculo deve ser muito bem ponderada, exigindo uma avaliao rigorosa do aluno. Compete ao Conselho Executivo e ao Departamento de Educao Especial orientar e assegurar o desenvolvimento dos referidos currculos.
Tecnologias de Apoio Artigo 22.
No mbito da educao especial referimo-nos a tecnologias de apoio como um conjunto de dispositivos e equipamentos que tm por objectivo compensar uma limitao funcional e facilitar um modo de vida independente, sendo por isso elementos facilitadores do desempenho de actividades e da participao dos alunos com necessidades educativas especiais em diferentes domnios (aprendizagem, vida social e profissional). As tecnologias de apoio podem ser utilizadas em diferentes reas, tais como: cuidados pessoais e de higiene; mobilidade; adaptaes para mobilirio e espao fsico; comunicao, informao e sinalizao; recreao.
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4.2. Modalidades Especficas de Educao

No sentido da adequao do processo de acesso ao currculo, e para a incluso escolar e social dos alunos surdos, a educao destes deve ser feita em ambientes bilingues adequados ao desenvolvimento da lngua gestual portuguesa (LGP) enquanto
O que se entende por educao bilingue de alunos surdos e comunidade lingustica de referncia?
lngua natural e primeira lngua de acesso ao currculo e tambm da lngua portuguesa (escrita e, eventualmente, falada). Para tal, necessrio que os alunos surdos estejam inseridos numa comunidade lingustica de referncia, promotora do desenvolvimento da lngua gestual portuguesa, ou seja, numa comunidade lingustica o mais alargada possvel, numa escola que concentre grupos de socializao e de referncia constitudos por crianas, jovens e adultos surdos que comuniquem em LGP, em permanente interaco. Este facto implica a concentrao de alunos surdos em escolas de referncia. As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos
Escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos? Artigo 23.
surdos constituem uma resposta educativa especializada, para alunos surdos que concentram estes alunos numa escola em grupos ou turmas de alunos surdos. Estas escolas tm como objectivo principal aplicar metodologias e estratgias de interveno interdisciplinares, adequadas ao ensino bilingue de alunos surdos. Os alunos surdos tm prioridade de matrcula nestas escolas. Para que estes alunos tenham acesso ao currculo comum, estas escolas integram docentes e tcnicos especficos assim como equipamentos essenciais s necessidades da populao surda, tanto ao nvel da sala de aula como da escola, estando todos eles definidos no novo documento legislativo. Nas escolas onde estas respostas forem desenvolvidas, primordial que, desde cedo, haja uma articulao com os servios de interveno precoce para que as crianas surdas, desde os primeiros meses, tenham acesso LGP. Neste sentido, pode ser facultada a entrada precoce no jardim-de-infncia, num grupo de crianas surdas, e todo o seu percurso educativo deve ser assegurado em grupos e turmas de surdos, possibilitando o
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desenvolvimento da sua lngua natural numa comunidade lingustica cuja primeira lngua a LGP. O facto das crianas e jovens integrarem grupos ou turmas de surdos no exclui a necessidade de estes grupos ou turmas desenvolverem projectos ou actividades conjuntamente com turmas de alunos ouvintes, na comunidade escolar. Estas escolas tm como objectivos: assegurar o desenvolvimento da lngua gestual portuguesa
Quais os objectivos das Escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos?
como primeira lngua dos alunos surdos; assegurar o desenvolvimento da lngua portuguesa escrita como segunda lngua dos alunos surdos; assegurar s crianas e jovens surdos, os apoios ao nvel da terapia da fala, do apoio pedaggico e do reforo das aprendizagens, dos equipamentos e materiais especficos, bem como de outros apoios de que devam beneficiar; organizar e apoiar os processos de transio entre os diferentes nveis de educao e de ensino; organizar e apoiar os processos de transio para a vida ps-escolar; criar espaos de reflexo e partilha de conhecimentos e experincias, numa perspectiva transdisciplinar de desenvolvimento de trabalho cooperativo, entre profissionais com diferentes formaes que desempenham as suas funes com os alunos surdos; programar e desenvolver aces de formao em lngua gestual portuguesa, para a comunidade escolar e para os familiares dos alunos surdos; colaborar e desenvolver com as Associaes de Pais e com as Associaes de Surdos aces de diferentes mbitos, visando a interaco entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte.
A prossecuo destes objectivos deve ser assegurada pelo Conselho Executivo uma vez que da sua competncia garantir, organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta educativa adequada incluso de alunos surdos.
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As escolas de referncia constituem uma resposta educativa
Escolas de referncia para alunos cegos e com baixa viso Artigo 24.
especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas, ou escolas secundrias, para alunos cegos e com baixa viso, do concelho ou dos concelhos limtrofes, dependendo da sua localizao e da rede de transportes existentes. Criadas por despacho ministerial, sempre que se justifique a concentrao logstica de recursos, estas escolas integram docentes com formao especializada em educao especial, no domnio da viso, e outros profissionais com competncias para o ensino de Braille e de orientao e mobilidade, devendo estar apetrechadas com equipamentos informticos e didcticos adequados s necessidades da populao a que se destinam. Ao Conselho Executivo do agrupamento de escolas ou escolas secundrias cabe a responsabilidade da organizao e acompanhamento do funcionamento das respostas educativas prestadas a estes alunos. Constituem objectivos das escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso:
Quais os objectivos das escolas de referncia para alunos cegos e com baixa viso?
assegurar a observao e avaliao visual e funcional; assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita do Braille, bem como das suas diversas grafias e domnios de aplicao; assegurar a utilizao de meios informticos especficos, entre outros, leitores de ecr, software de ampliao de caracteres, linhas Braille e impressora Braille; assegurar o ensino e a aprendizagem da orientao e da mobilidade; assegurar o treino visual especfico; orientar os alunos nas disciplinas em que as limitaes visuais ocasionem dificuldades particulares, designadamente, a Educao Visual, Educao Fsica, Tcnicas Laboratoriais, Matemtica, Qumica, Lnguas Estrangeiras e Tecnologias de Comunicao e Informao; assegurar o acompanhamento psicolgico e a orientao vocacional; assegurar o treino de actividades de vida diria e a promoo de competncias sociais.
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As unidades de ensino estruturado constituem uma resposta
Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo Artigo 25.
educativa especializada, desenvolvida em agrupamentos de escolas, ou escolas secundrias, para alunos que manifestem perturbaes enquadrveis nesta problemtica. A sua criao proposta por deliberao do Conselho Executivo, ouvido o Conselho Pedaggico, e autorizada por despacho do director regional, quando numa escola ou grupos de escolas limtrofes, o nmero de alunos, a natureza das respostas, os equipamentos especficos e as especializaes profissionais justifiquem a sua concentrao. As referidas unidades integram docentes especializados em educao especial, devendo ser introduzidas as modificaes necessrias no espao fsico e apetrechadas com mobilirio e equipamentos adequados s necessidades especficas desta populao. Ao Conselho Executivo do agrupamento de escolas, ou escolas secundrias, cabe a responsabilidade de organizar, acompanhar e orientar o funcionamento das unidades. Gesto de recursos, organizao de formao especfica, estabelecimento de parcerias e acompanhamento metodolgico, constituem algumas das competncias dos Conselhos Executivos. A organizao da resposta educativa deve ser determinada pelo
Quais os objectivos das unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo?
grau de severidade, nvel de desenvolvimento cognitivo, lingustico e social, nvel de ensino e idade dos alunos. Constituem objectivos das unidades de ensino estruturado: promover a participao dos alunos com perturbaes do espectro do autismo nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem; implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado que consiste na aplicao de um conjunto de princpios e estratgias que, com base em informao visual, promovam a organizao do espao, do tempo, dos materiais e das actividades;
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aplicar e desenvolver metodologias de interveno interdisciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptao ao contexto escolar; proceder s adequaes curriculares necessrias; organizar o processo de transio para a vida ps-escolar; adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participao da famlia.
Unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita Artigo 26.
A implementao de unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita, em agrupamentos de escolas, ou escolas, constitui uma resposta educativa especializada para responder s necessidades especficas destes alunos, tendo em conta o seu nvel de funcionalidade e a sua idade. As escolas, ou agrupamento de escolas, onde funcionam estas unidades, concentram alunos de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e da rede de transportes disponibilizados. As escolas, onde funcionam unidades de apoio especializado integram docentes com formao especializada em educao especial e devem introduzir as modificaes nos espaos e no mobilirio, face s metodologias e tcnicas a implementar que se revelem imprescindveis para responder s necessidades da populao a que se destinam. Ao Conselho Executivo do agrupamento de escolas, ou escolas secundrias, cabe a responsabilidade da organizao e acompanhamento do funcionamento das respostas educativas prestadas a estes alunos.
43
Quais os objectivos das unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita?
Constituem objectivos das unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita: promover a participao dos alunos com multideficincia e surdocegueira nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem; aplicar metodologias e estratgias de interveno interdisciplinares, visando o desenvolvimento e a integrao social e escolar dos alunos; assegurar a criao de ambientes estruturados, securizantes e significativos para os alunos; proceder s adequaes curriculares necessrias; adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participao da famlia; assegurar os apoios especficos ao nvel das terapias, da psicologia, e da orientao e mobilidade aos alunos que deles possam necessitar; organizar o processo de transio para a vida ps-escolar.
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1. Modelo de Formulrio para Referenciao
Formulrio de Referenciao Ano Lectivo / .
Agrupamento de Escolas:
Entidade ou pessoa responsvel pela referenciao: Data da referenciao: / /
Nome: Morada: Nvel de Educao ou Ensino: Ano de Escolaridade: Outra situao:

Pr-Escolar
Data de Nascimento: Telefone:

1. CEB 2. CEB 3. CEB E. Secundrio
Turma:
Motivo da referenciao:
Tomei conhecimento
Assinatura do Conselho Executivo:
Data:
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2. Preparao Individual de Reunio de Equipa

Reunies de equipa
Para que se possa caracterizar o perfil de funcionalidade de cada aluno nos seus contextos de vida importante que se renam professores e pais, e sempre que necessrio outras pessoas da escola ou a ela exteriores que conheam o aluno. Estas reunies possibilitam que se partilhem pontos de vista, que em conjunto se procurem solues e se definam prioridades. Quando que se realiza uma reunio? A reunio realiza-se sempre que, aps a referenciao, a equipa responsvel pela avaliao considere necessrio recolher informao adicional que permita saber qual a percepo que as pessoas que melhor conhecem o aluno tm sobre a sua funcionalidade e incapacidade de modo a direccionar a avaliao no sentido de se identificarem as respostas educativas mais adequadas (Quais as dificuldades e potencialidades do aluno? Quais as razes para existirem tais dificuldades? O que se pode fazer a fim de melhorar a situao?). No mbito da avaliao do aluno, caso j exista um programa educativo individual, para que se possam partilhar as diferentes percepes relativamente ao desempenho do aluno e progressos verificados, de forma a definir ou redefinir prioridades (Com as medidas definidas foram conseguidos os objectivos pretendidos? Estas medidas continuam a ser necessrias? necessrio reformular as medidas anteriormente definidas?). Quem que participa nas reunies? Nas reunies devem participar as pessoas que possam ajudar a compreender a situao. Presentes estaro sempre os professores e os encarregados de educao. A presena, ou no, do aluno deve ser ponderada em funo de cada situao particular. Podem tambm participar elementos dos rgos de gesto e outros profissionais que possam contribuir para um conhecimento mais claro e aprofundado da funcionalidade e incapacidade do aluno. Todos os participantes devem tomar conhecimento de todos os intervenientes que iro estar presentes na reunio, atravs de convocatria. Quanto tempo dura a reunio? Quem que orienta a reunio? A convocatria deve explicitar o tempo previsto para a realizao da reunio. Caso se insira no mbito do processo de referenciao e avaliao, a reunio deve ser orientada por elementos do departamento de educao especial e do servio tcnico-pedaggico de apoio aos alunos. Sempre que seja realizada no mbito da monitorizao da eficcia das medidas educativas estabelecidas no PEI, a reunio deve ser orientada pelo coordenador do programa educativo individual.
Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.
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Como que os participantes se preparam para a reunio?
Os participantes preparam-se para a reunio preenchendo o formulrio Preparao individual de reunies de equipa. Este formulrio permite visualizar diferentes perspectivas sobre o aluno e ajuda a encontrar, em conjunto, os aspectos mais importantes a discutir.
Pontos Fortes
X X X X
Pontos Fracos
Docente do grupo/ turma ou da disciplina Docente de educao especial Terapeuta da fala Pais Tcnico de servio social
Como que se preenche o formulrio?
No formulrio pode anotar, em poucas palavras, a sua descrio da actual situao (O que difcil neste momento, o que especial? Qual o problema mais importante?). Relativamente a cada parmetro, se na sua opinio o desempenho do aluno for idntico ao dos seus colegas de turma com a mesma idade, coloque uma cruz no espao do meio. Por vezes pode ser difcil colocar apenas uma cruz. Nesse caso coloque mais do que uma cruz e anote as suas observaes no espao esquerda. Depois de preenchido, releia o formulrio e reflicta, sobre todos os itens, se so observados mais aspectos positivos ou negativos.
Quanto tempo preciso, aproximadamente, para preencher o formulrio? preciso preencher tudo?
Disponha de 5 a 10 minutos, no mais. Trata-se apenas de uma avaliao global que, no entanto, ser fundamental para a reunio.
No. Se pensar Isto eu no posso avaliar ou Sobre este assunto preferia no dizer nada, deixe os respectivos espaos em branco.
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VERSO
PARA A
EDUCAO PR-ESCOLAR
Preparao individual de reunio de equipa

Compreenso e planificao em conjunto
Todos os que participarem na reunio recebem uma folha como esta e tero que lev-la preenchida para a reunio. Se alguma questo no estiver clara ou for difcil de avaliar, deixe o espao em branco e passe para a questo seguinte. Esta folha fica na posse de quem a preencheu.
Nome do(a) aluno(a): Data da reunio:

Breve descrio da situao actual:
1-2 cruzes
Palavras especialmente importantes podem ser sublinhadas
Se for necessrio, pode anotar aqui observaes referentes a cada aspecto em particular
Pontos Fortes
Aprendizagem geral
A criana sabe ouvir, ver, sentir; estar atenta, aprender versos, melodias, movimentos e transmiti-los; designar formas, descrever e apresentar; descobrir coisas e estabelecer relaes atravs do jogo; encontrar solues e p-las em prtica; utilizar estratgias, planear; praticar.
Pontos Fracos Pontos Fortes
Aquisio da lngua
A criana sabe repetir oralmente com exactido; compreender o sentido das palavras e smbolos; formar frases correctas; construir um vocabulrio correspondente sua idade; falar dando um sentido quilo que diz.
Aprendizagem da matemtica
A criana sabe contar; orientar-se no espao (atrs/ frente, em cima/em baixo); ter conscincia dos tamanhos e das quantidades, assim como classific-los, segundo os seus prprios critrios ou indicaes dadas; orientar-se no campo dos nmeros; descobrir regras.
Pontos Fracos
51
Pontos Fortes
Lidar com exigncias

A criana sabe executar uma actividade sozinha ou em grupo; tomar responsabilidades; respeitar o desenrolar das actividades do dia-a-dia; concentrar-se numa tarefa; controlar o prprio comportamento; lidar com a alegria e as frustraes.
Comunicao
A criana sabe compreender aquilo que os outros dizem e exprimem (no verbal e verbal); exprimir as suas ideias de tal forma que os outros compreendam (no verbal e verbal); conseguir ter conversas e discusses com crianas da mesma idade e adultos.
Pontos Fracos
Pontos Fortes
Movimento e mobilidade
A criana sabe planear a evoluo de movimentos de motricidade geral, coordenar e imitar; planear a evoluo de movimentos de motricidade fina, coordenar e imitar; manusear os utenslios de escrever e desenhar, motricidade geral (por ex. na ginstica), motricidade fina (por ex. nos trabalhos manuais).
Pontos Fracos
Pontos Fortes
Ocupar-se de si mesmo
A criana sabe vestir-se e despir-se, calar-se e descalar-se; dar ateno higiene corporal, sade e alimentao; precaver-se de situaes perigosas.
Lidar com pessoas

A criana sabe relacionar-se com outras pessoas, receber, dar ateno, ser tolerante; regular a proximidade e a distncia; lidar com a crtica; fazer amigos e conserv-los.
Pontos Fracos
Pontos Fortes
Tempos livres, descanso e comunidade

A criana sabe participar na vida em comum na escola, na famlia e na vizinhana; incluir-se em jogos e outras actividades de tempos livres; desenvolver a sua actividade preferida.
Pontos Fracos
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VERSO
PARA OS ENSINOS
SECUNDRIO
BSICO

Compreenso e planificao em conjunto

1-2 cruzes
Palavras especialmente importantes podem ser sublinhadas
Se for necessrio, pode anotar aqui observaes referentes a cada aspecto em particular
Pontos Fortes
Aprendizagem geral e aplicao do conhecimento

O aluno consegue estar atento; formular ideias com base em conceitos ou imagens; manusear objectos (lpis, colher, garfo); participar em jogos; encontrar solues e coloc-las em prtica; planear e tomar decises.
Realizao de tarefas
O aluno consegue realizar de forma autnoma as actividades propostas; realizar actividades em grupo; assumir responsabilidades; planear e gerir as tarefas do dia-a-dia; lidar com o stress e a frustrao.
Movimento e deslocao
O aluno consegue manter e mudar a posio do corpo (deitar, ajoelhar, sentar); deslocar-se (andar, correr, saltar); utilizar transportes pblicos; imitar, planear e coordenar movimentos (por exemplo, no desporto); imitar, planear e coordenar movimentos de motricidade fina (usar o lpis, pegar em moedas; girar um boto, chutar uma bola).
Pontos Fracos
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Pontos Fortes
Autocuidados
O aluno consegue realizar actividades de higiene corporal; vestir-se; calar-se; alimentar-se; evitar situaes e substncias perigosas.
Relacionamento com outras pessoas

O aluno consegue mostrar respeito e afecto nos relacionamentos, controlar as emoes e agir de acordo com regras e convenes sociais.
Pontos Fracos
Pontos Fortes
Vida comunitria e lazer

O aluno consegue participar em actividades na comunidade (por exemplo, em grupos sociais locais) e ocupar os seus tempos livres com actividades recreativas ou de lazer.
Comunicao e linguagem
O aluno consegue compreender e exprimir mensagens verbais e no verbais; construir frases correctas e com vocabulrio adequado sua idade; iniciar, manter e terminar uma conversa; discutir assuntos e utilizar argumentos para defender as suas opinies.
Educao escolar
O aluno consegue aprender os contedos curriculares e participar nas actividades relacionadas com a escola, incluindo ir escola regularmente, trabalhar em conjunto com os colegas, seguir as orientaes dos professores, estudar.
Pontos Fracos
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Avaliao conjunta dos objectivos estabelecidos

Avaliao pessoal At que ponto foram atingidos os objectivos estabelecidos: Objectivos Objectivos que foram estabelecidos na ltima reunio Avaliao Objectivos conseguidos? Parcialmente conseguidos? No conseguidos?
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3. Roteiro de Avaliao
PLANIFICAO DO PROCESSO DE AVALIAO
(recolha de informao por referncia CIF-CJ)
A avaliao realizada por uma equipa pluridisciplinar e envolve trs fases distintas: recolha de informao pertinente; anlise conjunta da informao; tomada de deciso. Quem integra a equipa pluridisciplinar? Docentes do Departamento de Educao Especial, professores de turma ou disciplina e elementos do servio tcnico-pedaggico de apoio aos alunos. Quando se justifique, poder ser solicitada a participao de outros servios ou profissionais. Os pais ou encarregados de educao devem tambm integrar a equipa. Inicialmente ser feita uma anlise da informao existente para posteriormente se identificar a informao ainda necessria, os responsveis pela sua recolha e os instrumentos ou fontes a utilizar. Com base na CIF-CJ tero que ser seleccionadas as categorias que, em cada componente, iro ser objecto de classificao. Como se analisa a informao? Uma vez na posse de toda a informao, esta deve ser sujeita a uma anlise conjunta. A atribuio de qualificadores, utilizando a checklist, a cada uma das categorias de CIF-CJ seleccionadas, permitir caracterizar o perfil de funcionalidade do aluno. Para alm da checklist, o relatrio tcnico-pedaggico dever incluir uma sntese descritiva dos resultados da avaliao. A atribuio dos qualificadores dever ter por base, consoante as categorias a classificar, as etapas de desenvolvimento da criana ou jovem ou a integridade do funcionamento das funes do corpo, as competncias definidas para cada ano de escolaridade e as condies ambientais consideradas mais adequadas para a funcionalidade do aluno. A atribuio dos qualificadores deve resultar do consenso entre os elementos da equipa. Que decises resultam da anlise da informao? O perfil de funcionalidade do aluno permitir equipa decidir da necessidade, ou no, da aplicao de medidas educativas no mbito da educao especial e equacionar quais as medidas educativas mais adequadas a cada situao em particular.
Como se processa a recolha de informao?
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(recolha de informao por referncia CIF-CJ) ROTEIRO
DE AVALIAO
DADOS Nome: Data de Nascimento: Ano de Escolaridade:
DE
IDENTIFICAO
DO
ALUNO
/ J.I./Escola:
Idade:
DESCRIO
DA
SITUAO
DO
ALUNO
EQUIPA PLURIDISCIPLINAR Nome Funo/servio a que pertence
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58
Actividade e participao Componentes
Funes do corpo
Funcionalidade e Incapacidade
Dados J existentes Informao a recolher
Captulo Cdigo Categoria
O QUE AVALIAR?
Outros factores contextuais relevantes, incluindo factores pessoais Factores ambientais
Componentes
Funcionalidade e Incapacidade
Dados J existentes Informao a recolher
Captulo Cdigo Categoria
O QUE AVALIAR?
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Factores Ambientais
Funes do Corpo
Actividade e Participao
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COMO AVALIAR?
Fonte de informao Instrumentos a usar Profissional responsvel Calendarizao
Componentes
Categorias
4. Checklist
Funes do Corpo
Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado situao, de acordo com os seguintes qualificadores: 0 - Nenhuma deficincia; 1 - Deficincia ligeira; 2 - Deficincia moderada; 3 - Deficincia grave; 4 - Deficincia completa; 8 - No especificada1; 9 - No aplicvel2
Qualificadores Captulo 1 Funes Mentais (Funes Mentais Globais) da conscincia da orientao no espao e no tempo intelectuais psicossociais globais intrapessoais do temperamento e da personalidade do sono (Funes Mentais Especficas) b140 Funes da ateno b144 Funes da memria b147 Funes psicomotoras b152 Funes emocionais b156 Funes da percepo b163 Funes cognitivas bsicas b164 Funes cognitivas de nvel superior b167 Funes mentais da linguagem b172 Funes do clculo Captulo 2 Funes sensoriais e dor b210 Funes da viso b215 Funes dos anexos do olho b230 Funes auditivas b235 Funes vestibulares b250 Funo gustativa b255 Funo olfactiva b260 Funo proprioceptiva b265 Funo tctil b280 Sensao de dor b110 b114 b117 b122 b125 b126 b134 Funes Funes Funes Funes Funes Funes Funes
1 Este qualificador deve ser utilizado sempre que no houver informao suficiente para especificar a gravidade da deficincia. 2 Este qualificador deve ser utilizado nas situaes em que seja inadequado aplicar um cdigo especfico.
Traduo da verso original da International Classification of Functioning, Disability and Health Children & Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.
61
Qualificadores Captulo 3 Funes da voz e da fala b310 Funes da voz b320 Funes de articulao b330 Funes da fluncia e do ritmo da fala
Captulo 4 Funes do aparelho cardiovascular, dos sistemas hematolgico e imunolgico e do aparelho respiratrio b410 Funes cardacas b420 Funes da presso arterial b429 Funes cardiovasculares, no especificadas b430 Funes do sistema hematolgico b435 Funes do sistema imunolgico b440 Funes da respirao Captulo 5 Funes do aparelho digestivo e dos sistemas metablicos e endcrino b515 Funes digestivas b525 Funes de defecao b530 Funes de manuteno do peso b555 Funes das glndulas endcrinas b560 Funes de manuteno do crescimento Captulo 6 Funes genito-urinrias e reprodutivas b620 Funes miccionais Captulo 7 Funes neuromusculoesquelticas e funes relacionadas com o movimento b710 Funes relacionadas com a mobilidade das articulaes b715 Estabilidade das funes das articulaes b730 Funes relacionadas com a fora muscular b735 Funes relacionadas com o tnus muscular b740 Funes relacionadas com a resistncia muscular b750 Funes relacionadas com reflexos motores b755 Funes relacionadas com reaces motoras involuntrias b760 Funes relacionadas com o controlo do mov. voluntrio b765 Funes relacionadas com o controlo do mov. involuntrio b770 Funes relacionadas com o padro de marcha b780 Funes relacionadas c/ os msculos e funes do mov. Outras funes do corpo a considerar
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Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado situao, de acordo com os seguintes qualificadores: 0 - Nenhuma dificuldade; 1 - Dificuldade ligeira; 2 - Dificuldade moderada; 3 - Dificuldade grave; 4 - Dificuldade completa; 8 - No especificada3; 9 - No aplicvel4
Qualificadores
Captulo 1 Aprendizagem e aplicao de conhecimentos d110 Observar d115 Ouvir d130 Imitar d131 Aprender atravs da interaco com os objectos d132 Adquirir informao d133 Adquirir linguagem d134 Desenvolvimento da linguagem d137 Adquirir conceitos d140 Aprender a ler d145 Aprender a escrever d150 Aprender a calcular d155 Adquirir competncias d160 Concentrar a ateno d161 Dirigir a ateno d163 Pensar d166 Ler d170 Escrever d172 Calcular d175 Resolver problemas d177 Tomar decises Captulo 2 Tarefas e exigncias gerais d210 Levar a cabo uma tarefa nica d220 Levar a cabo tarefas mltiplas d230 Levar a cabo a rotina diria d250 Controlar o seu prprio comportamento Captulo 3 Comunicao d310 Comunicar e receber mensagens orais d315 Comunicar e receber mensagens no verbais d325 Comunicar e receber mensagens escritas d330 Falar d331 Produes pr-lingusticas d332 Cantar d335 Produzir mensagens no verbais d340 Produzir mensagens na linguagem formal dos sinais d345 Escrever mensagens
3 Este qualificador deve ser utilizado sempre que no houver informao suficiente para especificar a gravidade 4 Este qualificador deve ser utilizado nas situaes em que seja inadequado aplicar um cdigo especfico.
da dificuldade.
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Qualificadores
d350 Conversao d355 Discusso d360 Utilizao de dispositivos e de tcnicas de comunicao Captulo 4 Mobilidade d410 Mudar as posies bsicas do corpo d415 Manter a posio do corpo d420 Auto-transferncias d430 Levantar e transportar objectos d435 Mover objectos com os membros inferiores d440 Actividades de motricidade fina da mo d445 Utilizao da mo e do brao d446 Utilizao de movimentos finos do p d450 Andar d455 Deslocar-se Captulo 5 Auto-cuidados d510 Lavar-se d520 Cuidar de partes do corpo d530 Higiene pessoal relacionada com as excrees d540 Vestir-se d550 Comer d560 Beber d571 Cuidar da sua prpria segurana Captulo 6 Vida domstica d620 Adquirir bens e servios d630 Preparar refeies d640 Realizar o trabalho domstico d650 Cuidar dos objectos domsticos Captulo 7 Interaces e relacionamentos interpessoais d710 Interaces interpessoais bsicas d720 Interaces interpessoais complexas d730 Relacionamento com estranhos d740 Relacionamento formal d750 Relacionamentos sociais informais Captulo 8 reas principais da vida d815 Educao pr-escolar d816 Vida pr-escolar e actividades relacionadas d820 Educao escolar d825 Formao profissional d835 Vida escolar e actividades relacionadas d880 Envolvimento nas brincadeiras Captulo 9 Vida comunitria, social e cvica d910 Vida comunitria d920 Recreao e lazer Outros aspectos da Actividade e Participao a considerar
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Factores Ambientais
Nota: Podem ser tidas em considerao todas as categorias ou apenas aquelas que se considerem mais pertinentes em funo da condio especfica da criana/jovem. As diferentes categorias podem ser consideradas enquanto barreiras ou facilitadores. Assinale, para cada categoria, com (.) se a est a considerar como barreira ou com o sinal (+) se a est a considerar como facilitador. Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado situao, de acordo com os seguintes qualificadores: 0 - Nenhum facilitador/barreira; 1 - Facilitador/barreira ligeiro; 2 - Facilitador/barreira moderado; 3 - Facilitador substancial/barreira grave; 4 - Facilitador/barreira completo; 8 - No especificada; 9 - No aplicvel Barreira ou facilitador
Qualificadores
Captulo 1 Produtos e Tecnologias e110 Para consumo pessoal (alimentos, medicamentos) e115 Para uso pessoal na vida diria e120 Para facilitar a mobilidade e o transporte pessoal e125 Para a comunicao e130 Para a educao e135 Para o trabalho e140 Para a cultura, a recreao e o desporto e150 Arquitectura, construo e acabamentos de prdios de utilizao pblica e155 Arquitectura, construo e acabamentos de prdios para uso privado Captulo 2 Ambiente Natural e Mudanas Ambientais feitas pelo Homem e225 Clima e240 Luz e250 Som Captulo 3 Apoio e Relacionamentos e310 Famlia prxima e320 Amigos e325 Conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da comunidade e330 Pessoas em posio de autoridade e340 Prestadores de cuidados pessoais e assist. pessoais e360 Outros profissionais Captulo 4 Atitudes e410 Atitudes individuais dos membros da famlia prxima e420 Atitudes individuais dos amigos e425 Atitudes individuais de conhecidos, pares, colegas e membros da comunidade e440 Atitudes individuais de prestadores de cuidados pessoais e assistentes pessoais e450 Atitudes individuais de profissionais de sade e465 Normas, prticas e ideologias sociais
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Qualificadores
Barreira ou facilitador
Captulo 5 Servios, Sistemas e Polticas e515 Relacionados com a arquitectura e a construo e540 Relacionados com os transportes e570 Relacionados com a segurana social e575 Relacionados com o apoio social geral e580 Relacionados com a sade e590 Relacionados com o trabalho e o emprego e595 Relacionados com o sistema poltico Outros factores ambientais a considerar
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5. Modelo de Programa Educativo Individual
Programa Educativo Individual
Ano Lectivo
Estabelecimento de Ensino: Agrupamento de Escolas:
Nome: Morada: Nvel de Educao ou Ensino: Ano de Escolaridade:

Pr-Escolar
Data de Nascimento: Telefone:

1. CEB 2. CEB 3. CEB E. Secundrio
Turma:
Docente responsvel pelo grupo/turma:
Docente de educao especial:
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1. Histria escolar e pessoal

Resumo da histria escolar
Indicar aspectos relevantes da histria escolar do aluno, designadamente: data da primeira matrcula (no pr-escolar ou 1. CEB); se beneficiou de apoio no mbito da IP; retenes a que foi sujeito; se foi anteriormente aplicado um PEI, quando e quais os resultados da avaliao; se beneficiou, ou beneficia, de outros apoios fora do mbito da educao especial; outros.
Outros antecedentes relevantes
Indicar de forma sucinta outros aspectos relevantes, designadamente, dados: do contexto scio-econmico; do agregado familiar; clnicos; outros.
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2. Perfil de funcionalidade do aluno por referncia CIF-CJ

Actividade e participao, Funes e estruturas do corpo e Factores ambientais
Elaborar uma sntese, baseada na informao constante do relatrio de avaliao tcnico-pedaggico, explicitando os principais indicadores de funcionalidade. Identificar os factores do ambiente fsico, social e atitudinal que influenciam de forma positiva (facilitadores) ou negativa (barreiras) o desempenho do aluno.
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3. Adequaes no processo de ensino e de aprendizagem

Medidas educativas a implementar
a) Apoio pedaggico personalizado
Assinalar com um X as medidas educativas definidas para o aluno.
Descrever as estratgias a desenvolver com o aluno, nas diferentes reas curriculares ou disciplinas, que podem consistir: na antecipao e/ou reforo da aprendizagem de contedos; no desenvolvimento ou reforo de competncias gerais de aprendizagem e/ou de competncias especficas; em adequaes ao nvel da organizao do espao e das actividades. Em situaes excepcionais, em que o apoio pedaggico para reforo e desenvolvimento de competncias especficas tenha de ser prestado fora do contexto grupo/turma, indicar o horrio do aluno nos diferentes contextos.
b) Adequaes curriculares individuais
Registar as adequaes curriculares definidas, que podem consistir: na introduo de objectivos, contedos ou reas curriculares especficas; na dispensa de actividades impossveis de realizar pelo aluno. Devem ser explicitadas todas as alteraes efectuadas em cada uma das reas de contedo (Pr-Escolar) e reas curriculares (1. CEB) ou das disciplinas (2. e 3. CEB e Ensino Secundrio).
c) Adequaes no processo de matrcula
Indicar se o aluno frequenta: (i) escola fora da sua rea de residncia, (ii) escola de referncia ou (iii) escola com unidade de ensino estruturado ou unidade especializada de apoio a alunos com multideficincia ou surdocegueira; Indicar se o aluno beneficia de: (i) adiamento de matrcula (no 1. ano) ou (ii) matrcula por disciplinas (nos 2. e 3. ciclos e no secundrio).
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d) Adequaes no processo de avaliao
Indicar as adequaes definidas no mbito do processo de avaliao do aluno, explicitando: tipo de prova; instrumentos de avaliao e/ou de certificao; formas e meios de comunicao; periodicidade, local e durao da avaliao.
e) Currculo especfico individual
(anexar currculo)
O currculo dever conter, detalhadamente: o que o aluno vai aprender (indicao dos contedos, objectivos e competncias a desenvolver); com quem vai aprender (definio dos intervenientes no processo educativo); como vai aprender (estratgias e metodologias a usar); onde vai aprender (indicao dos contextos onde vo decorrer as aprendizagens, bem como do nvel de participao em actividades realizadas no contexto da turma); como vai ser avaliado (indicao do processo de avaliao, incluindo os critrios especficos definidos). Deve incluir o horrio do aluno, com indicao dos contextos e respectivos tempos semanais.
f) Tecnologias de apoio
Indicar as tecnologias de apoio a utilizar pelo aluno para melhorar o seu desempenho.
Outras informaes
Indicar outras informaes relevantes (por ex., se o aluno vai beneficiar de algum tipo de terapia).
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4. Plano Individual de Transio

(Anexar o PIT, sempre que exista)
O Plano Individual de Transio deve incluir informao relativa: a) Aos dados recolhidos no mbito da fase preparatria do processo de transio que retratem a situao, motivao, desejos e capacidades do jovem, bem como expectativas deste e da famlia. b) s grandes finalidades subjacentes sua implementao, nomeadamente: (i) competncias sociais necessrias insero familiar e comunitria; (ii) competncias para o exerccio de uma actividade ocupacional e (iii) competncias para o exerccio de uma actividade profissional. c) Explicitao detalhada quanto a: Metas a atingir e datas definidas; Aces especficas a desenvolver para que se atinjam essas metas; Identificao dos intervenientes, seus papis e responsabilidades; Objectivos, contedos, estratgias e recursos relativos s diferentes reas a desenvolver (acadmica, vocacional e pessoal); Nvel de articulao entre essas reas; Protocolos estabelecidos com instituies da comunidade, empresas ou instituies de formao profissional; Critrios, instrumentos, intervenientes e momentos de avaliao.
5. Responsveis pelas respostas educativas

Identificao dos Intervenientes Funes desempenhadas Indicar as funes de cada profissional (por ex., prof. da turma ou da disciplina, prof. de educao especial, psiclogo, terapeuta da fala, etc.). Horrio
Nome dos diferentes profissionais.
Indicar o horrio de cada profissional.
6. Implementao e avaliao do PEI

Incio da implementao do PEI
Indicar data de incio da implementao do PEI.
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Avaliao do PEI
Explicitar os critrios, instrumentos, intervenientes, momentos de avaliao e data de reviso.
Transio entre ciclos
Indicar estratgias que promovam uma adequada transio entre ciclos.
7. Elaborao e Homologao
PEI Elaborado por: Profissional: Assinatura
Coordenao do PEI a cargo de (Educador de Infncia, Professor do 1. CEB ou Director de Turma): Nome: Assinatura
Aprovado pelo Conselho Pedaggico: Data: Assinatura
Homologado pelo Conselho Executivo: Data: Assinatura
Concordo com as medidas educativas definidas, O Encarregado de Educao: Data: Assinatura
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6. Exemplo de aplicao de alguns instrumentos

(recolha de informao por referncia CIF-CJ) ROTEIRO
DE AVALIAO
DADOS
DE
IDENTIFICAO
DO
ALUNO
Nome: Joo Data de Nascimento: 06/06/1995 Ano de Escolaridade: 5. ano
Idade: 12 anos J.I./Escola:
DESCRIO
DA
SITUAO
DO
ALUNO
O Joo frequenta o 5. ano de escolaridade pela primeira vez. Desde o incio do 1. ciclo
que beneficia das medidas de educao especial: apoio pedaggico personalizado, adequaes curriculares, adequaes no processo de avaliao e tecnologias de apoio. Nos ltimos dois anos tem tido terapia da fala. Pertence a uma famlia da classe mdia. Os pais so quadros tcnicos de uma empresa privada. Tem uma irm mais nova. O Joo tem vindo a revelar alteraes positivas ao nvel da articulao das palavras. Tem muitas dificuldades na leitura e na escrita. Consegue compreender e exprimir mensagens verbais, apresentando um discurso pouco fluente e pobre em vocabulrio. O Joo uma criana tmida, estabelecendo conversas apenas com os colegas mais prximos. Apresenta grandes dificuldades de concentrao da ateno. Escreve com incorreces ortogrficas e ao nvel sintctico. Os pais valorizam as aprendizagens do Joo, mostrando-se receptivos e disponveis para colaborar com a escola. De acordo com dados de avaliao do docente, informaes dos pais e a avaliao psicolgica, o Joo tem capacidades inferiores ao esperado para a sua faixa etria, com discrepncias entre os resultados das provas verbais e no verbais, apresentando nestas melhores resultados. EQUIPA PLURIDISCIPLINAR Nome Funo/servio a que pertence Prof. de Educao Especial Director de turma Terapeuta da fala Psiclogo Mdico
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ROTEIRO O QUE AVALIAR?

Funcionalidade e Incapacidade Captulo Cdigo
DE AVALIAO
Categoria
Actividade e participao
d134 d166 d170 d160 d163 d310 d325 d330 d350 b140 b144 b167 b230 b320 e130 e310 e325 e330 e410 e425 e430
Desenvolvimento da linguagem Ler Escrever Concentrar a ateno Pensar Comunicar e receber mensagens orais Comunicar e receber mensagens escritas Falar Conversao Funes da ateno Funes da memria Funes mentais da linguagem Funes auditivas Funes da articulao Computador e software especfico Pais Colegas da turma Professores Pais Colegas da turma Professores
X X X X X X X X X
Funes do corpo
2 3 1
X X X X X X X X
Componente: Factores ambientais
Factores pessoais
Informao a recolher
Dados J existentes
Componentes
X X X X X X X X X X X X X
X X
X X
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Funes do Corpo
Factores Ambientais
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Instrumentos a usar/ Fonte de Informao
Observao naturalista Questionrios Checklist / Pais Aluno Professores Porteflio do aluno Relatrios Profs. das disciplinas Prof. Educao Especial Pais Terapeuta da fala
COMO AVALIAR?
Profissional responsvel Calendarizao
Componentes
Categorias
Desenvolvimento da linguagem Ler Escrever Concentrar a ateno Pensar Comunicar e receber mensagens orais Comunicar e receber mensagens escritas Falar Conversao
ROTEIRO
Funes Funes Funes Funes Funes
da ateno da memria mentais da linguagem auditivas da articulao
Testes mdicos e psicolgicos
Psiclogo Mdico
DE AVALIAO
Produtos e tecnologias para a educao Pais Colegas da turma Professores
Observao naturalista Questionrios Entrevistas / Pais Aluno Professores Pares e colegas
Profs. das disciplinas Prof. Educao Especial Pais Terapeuta da fala
Checklist
Funes do Corpo
Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado situao, de acordo com os seguintes qualificadores: 0 - Nenhuma deficincia; 1 - Deficincia ligeira; 2 - Deficincia moderada; 3 - Deficincia grave; 4 - Deficincia completa; 8 - No especificada1; 9 - No aplicvel2
Qualificadores Captulo 1 Funes Mentais (Funes Mentais Globais) da conscincia da orientao no espao e no tempo intelectuais psicossociais globais intrapessoais do temperamento e da personalidade do sono (Funes Mentais Especficas) b140 Funes da ateno b144 Funes da memria b147 Funes psicomotoras b152 Funes emocionais b156 Funes da percepo b163 Funes cognitivas bsicas b164 Funes cognitivas de nvel superior b167 Funes mentais da linguagem b172 Funes do clculo Captulo 2 Funes sensoriais e dor b210 Funes da viso b215 Funes dos anexos do olho b230 Funes auditivas b235 Funes vestibulares b250 Funo gustativa b255 Funo olfactiva b260 Funo proprioceptiva b265 Funo tctil b280 Sensao de dor b110 b114 b117 b122 b125 b126 b134 Funes Funes Funes Funes Funes Funes Funes
X X
da deficincia.
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Qualificadores Captulo 3 Funes da voz e da fala b310 Funes da voz b320 Funes de articulao b330 Funes da fluncia e do ritmo da fala
Captulo 4 Funes do aparelho cardiovascular, dos sistemas hematolgico e imunolgico e do aparelho respiratrio b410 Funes cardacas b420 Funes da presso arterial b429 Funes cardiovasculares, no especificadas b430 Funes do sistema hematolgico b435 Funes do sistema imunolgico b440 Funes da respirao Captulo 5 Funes do aparelho digestivo e dos sistemas metablicos e endcrino b515 Funes digestivas b525 Funes de defecao b530 Funes de manuteno do peso b555 Funes das glndulas endcrinas b560 Funes de manuteno do crescimento Captulo 6 Funes genito-urinrias e reprodutivas b620 Funes miccionais Captulo 7 Funes neuromusculoesquelticas e funes relacionadas com o movimento b710 Funes relacionadas com a mobilidade das articulaes b715 Estabilidade das funes das articulaes b730 Funes relacionadas com a fora muscular b735 Funes relacionadas com o tnus muscular b740 Funes relacionadas com a resistncia muscular b750 Funes relacionadas com reflexos motores b755 Funes relacionadas com reaces motoras involuntrias b760 Funes relacionadas com o controlo do mov. voluntrio b765 Funes relacionadas com o controlo do mov. involuntrio b770 Funes relacionadas com o padro de marcha b780 Funes relacionadas com os msculos e funes do mov. Outras funes do corpo a considerar
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Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado situao, de acordo com os seguintes qualificadores: 0 - Nenhuma dificuldade; 1 - Dificuldade ligeira; 2 - Dificuldade moderada; 3 - Dificuldade grave; 4 - Dificuldade completa; 8 - No especificada3; 9 - No aplicvel4
Qualificadores
Captulo 1 Aprendizagem e aplicao de conhecimentos d110 Observar d115 Ouvir d130 Imitar d131 Aprender atravs da interaco com os objectos d132 Adquirir informao d133 Adquirir linguagem d134 Desenvolvimento da linguagem d137 Adquirir conceitos d140 Aprender a ler d145 Aprender a escrever d150 Aprender a calcular d155 Adquirir competncias d160 Concentrar a ateno d161 Dirigir a ateno d163 Pensar d166 Ler d170 Escrever d172 Calcular d175 Resolver problemas d177 Tomar decises Captulo 2 Tarefas e exigncias gerais d210 Levar a cabo uma tarefa nica d220 Levar a cabo tarefas mltiplas d230 Levar a cabo a rotina diria d250 Controlar o seu prprio comportamento Captulo 3 Comunicao d310 Comunicar e receber mensagens orais d315 Comunicar e receber mensagens no verbais d325 Comunicar e receber mensagens escritas d330 Falar d331 Produes pr-lingusticas d332 Cantar d335 Produzir mensagens no verbais d340 Produzir mensagens na linguagem formal dos sinais d345 Escrever mensagens
X X X X
X X X
da dificuldade.
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Qualificadores
X d350 Conversao d355 Discusso d360 Utilizao de dispositivos e de tcnicas de comunicao Captulo 4 Mobilidade d410 Mudar as posies bsicas do corpo d415 Manter a posio do corpo d420 Autotransferncias d430 Levantar e transportar objectos d435 Mover objectos com os membros inferiores d440 Actividades de motricidade fina da mo d445 Utilizao da mo e do brao d446 Utilizao de movimentos finos do p d450 Andar d455 Deslocar-se Captulo 5 Autocuidados d510 Lavar-se d520 Cuidar de partes do corpo d530 Higiene pessoal relacionada com as excrees d540 Vestir-se d550 Comer d560 Beber d571 Cuidar da sua prpria segurana Captulo 6 Vida domstica d620 Adquirir bens e servios d630 Preparar refeies d640 Realizar o trabalho domstico d650 Cuidar dos objectos domsticos Captulo 7 Interaces e relacionamentos interpessoais d710 Interaces interpessoais bsicas d720 Interaces interpessoais complexas d730 Relacionamento com estranhos d740 Relacionamento formal d750 Relacionamentos sociais informais Captulo 8 reas principais da vida d815 Educao pr-escolar d816 Vida pr-escolar e actividades relacionadas d820 Educao escolar d825 Formao profissional d835 Vida escolar e actividades relacionadas d880 Envolvimento nas brincadeiras Captulo 9 Vida comunitria, social e cvica d910 Vida comunitria d920 Recreao e lazer Outros aspectos da Actividade e Participao a considerar
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Factores Ambientais
Nota: Podem ser tidas em considerao todas as categorias ou apenas aquelas que se considerem mais pertinentes em funo da condio especfica da criana/jovem. As diferentes categorias podem ser consideradas enquanto barreiras ou facilitadores. Assinale, para cada categoria, com (.) se a est a considerar como barreira ou com o sinal (+) se a est a considerar como facilitador. Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado situao, de acordo com os seguintes qualificadores: 0 - Nenhum facilitador/barreira; 1 - Facilitador/barreira ligeiro; 2 - Facilitador/barreira moderado; 3 - Facilitador substancial/barreira grave; 4 - Facilitador/barreira completo; 8 - No especificada; 9 - No aplicvel Barreira ou facilitador
Qualificadores
Captulo 1 Produtos e Tecnologias e110 Para consumo pessoal (alimentos, medicamentos) e115 Para uso pessoal na vida diria e120 Para facilitar a mobilidade e o transporte pessoal e125 Para a comunicao e130 Para a educao e135 Para o trabalho e140 Para a cultura, a recreao e o desporto e150 Arquitectura, construo e acabamentos de prdios de utilizao pblica e155 Arquitectura, construo e acabamentos de prdios para uso privado Captulo 2 Ambiente Natural e Mudanas Ambientais feitas pelo Homem e225 Clima e240 Luz e250 Som Captulo 3 Apoio e Relacionamentos e310 Famlia prxima + e320 Amigos e325 Conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da X + comunidade e330 Pessoas em posio de autoridade X + e340 Prestadores de cuidados pessoais e assist. pessoais e360 Outros profissionais Captulo 4 Atitudes e410 Atitudes individuais dos membros da famlia prxima + e420 Atitudes individuais dos amigos e425 Atitudes individuais de conhecidos, pares, colegas + X e membros da comunidade e440 Atitudes individuais de prestadores de cuidados pessoais e assistentes pessoais e450 Atitudes individuais de profissionais de sade e465 Normas, prticas e ideologias sociais
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Qualificadores
Barreira ou facilitador
Captulo 5 Servios, Sistemas e Polticas e515 Relacionados com a arquitectura e a construo e540 Relacionados com os transportes e570 Relacionados com a segurana social e575 Relacionados com o apoio social geral e580 Relacionados com a sade e590 Relacionados com o trabalho e o emprego e595 Relacionados com o sistema poltico Outros factores ambientais a considerar e430 Pessoas em posio de autoridade +
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RELATRIO TCNICO-PEDAGGICO
(por referncia CIF)
Nome: Joo Data de Nascimento: 06/06/1995 Ano de Escolaridade: 5. ano
Idade: 12 anos J.I./Escola:
Perfil de funcionalidade
1. Actividade e participao O Joo l textos simples com muitas incorreces ao nvel da converso grafema/fonema quando os sons so muito similares. Escreve com incorreces ortogrficas e ao nvel sintctico. Consegue compreender e exprimir mensagens verbais, apresentando um discurso pouco fluente e pobre em vocabulrio. Estabelece conversas apenas com os colegas mais prximos, manifestando dificuldades em participar numa conversa em grupo. Relata acontecimentos vividos e produz e compreende mensagens com significado literal. Apresenta grandes dificuldades de concentrao da ateno, especialmente em tarefas relacionadas com a leitura e a escrita.
2. Factores ambientais Na escola so disponibilizados equipamentos informticos, embora no exista software adequado s necessidades do Joo. Os pais valorizam os progressos do Joo e mostram-se sempre disponveis para lhe dar o apoio necessrio. Os professores tm algumas expectativas em relao ao Joo e mostram-se interessados, embora alguns deles revelem dificuldades em adaptar as actividades ao Joo. Este bem aceite pelos seus pares. Incluem-no nas suas brincadeiras, mostrando-se sempre disponveis para o ajudar nas tarefas escolares.
3. Funes do corpo Os testes psicolgicos confirmam que as suas capacidades verbais, em especial as escritas, so inferiores ao esperado para a sua faixa etria. Os testes confirmam ainda um nvel de ateno, concentrao e memria muito fraco. No apresenta problemas auditivos. O Joo tem vindo a revelar alteraes positivas ao nvel da articulao.
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Razes que determinam as NEE de carcter permanente/tipologia

O Joo apresenta limitaes significativas na actividade e participao, em especial ao nvel da escrita e da leitura, resultantes de problemas ao nvel das funes mentais globais especficas.
Respostas e medidas educativas a adoptar

De forma a se adequar o processo de ensino e de aprendizagem a este aluno, ele deve beneficiar das seguintes medidas: adequaes curriculares; adequaes no processo de avaliao; apoio pedaggico personalizado; tecnologias de apoio.
Relatrio elaborado por:
Data: Concordo com o presente relatrio O encarregado de educao:
Data:
Homologado por: Cargo: Data: Assinatura: / /
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O Contributo da CIF (verso para crianas e jovens) para a Educao Especial
Donald McAnaney, PhD Agosto 2007 Plataforma Europeia para a Reabilitao
Traduzido da verso original em ingls The contribution of ICF-CY to Special Needs Education, pela Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
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INTRODUO
Este documento foi elaborado a pedido do Centro de Reabilitao Profissional de Gaia (CRPG), em resposta a preocupaes levantadas sobre a aplicao da Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sadei e Deficincia como instrumento operacional para a identificao de grupos-alvo no mbito da educao especial. A abordagem seguida pretende, primeiro que tudo, explorar a forma mais adequada para a CIF ser adoptada na perspectiva da educao inclusiva e, subsequentemente, ser revista luz deste critrio.
Avaliar as necessidades educativas especiais e a afectao de recursos

O debate sobre a aplicao da CIF ao contexto da educao especial e respectiva adequao, necessita de ser abordado de uma forma mais ampla. H que responder a uma questo crtica antes de nos debruarmos sobre quaisquer reservas relacionadas com a prpria CIF. A questo : Dever uma abordagem biopsicossocial ser adoptada para a avaliao de necessidades educativas especiais e para planeamento de intervenes no mbito da educao especial? Se a resposta a esta questo for positiva, ento ser possvel abordar outras questes laterais sobre qual o quadro de referncia biopsicossocial mais relevante e melhor desenvolvido para utilizar no desenvolvimento de um sistema efectivo de resposta s NEE. De forma a responder questo de fundo dever ponderar-se sobre quais as alternativas existentes a uma abordagem biopsicossocial para facultar aos decisores polticos.
Abordagens redutoras, centradas nos dfices, para determinar as NEE

Historicamente, tm sido adoptadas duas outras abordagens. A primeira a abordagem da classificao mdica, familiar aos peritos da educao, em que o sistema da educao especial opera na base do diagnstico mdico e dos tipos de deficincia. Esta abordagem, que apresenta muitas vantagens a nvel administrativo e de grande simplicidade para os sistemas financeiro e operacional, baseia-se na premissa de que a categoria de diagnstico em que a pessoa enquadrada pode ser usada como chave para o tipo e nvel de educao requeridosii. O significado de educao especial no pode ser apenas determinado por traos biolgicos, que so, antes de tudo, moldados por influncias e circunstncias sociais.
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Esta abordagem , sobretudo, evidente em sistemas em que as distines so feitas entre diferentes tipos de deficincias para fins de financiamento e desenvolvimento de servios. Est tambm fortemente associada a uma abordagem mais especializada/segregadora para a oferta de educao especial. Da aplicao desta resulta um nmero considervel de consequncias menos desejveis: Uma das caractersticas desta abordagem o facto de uma criana necessitar de um diagnstico mdico para ser elegvel pelos servios. Uma segunda caracterstica refere-se aos servios que so desenvolvidos para crianas que se encontram numa faixa estreita de elegibilidade. Um terceiro aspecto reporta-se s organizaes que disponibilizam servios e se definem a si prprias pelos termos dos diagnsticos especficos, por ex.: dificuldades de aprendizagem, autismo, paralisia cerebral, etc. Como corolrio, as instituies pblicas acabam por alocar financiamentos na base das categorias da deficincia, por ex.: deficincia fsica, motora, dificuldades de aprendizagem, e os recursos so atribudos aos prestadores dos servios em vez de serem atribudos s famlias ou aos prprios. Uma quarta caracterstica prende-se com o facto de os servios serem criados no tanto em funo das necessidades individuais mas em funo de requisitos estereotipados de uma categoria de diagnstico em particular. As implicaes destes tipos de abordagem para as crianas, famlias e profissionais da educao so substanciais: O sistema dicotomiza as crianas entre aquelas cujo diagnstico se enquadra nos critrios de elegibilidade e as enquadradas no. Isto significa que so negados recursos s crianas que se encontram na fronteira da elegibilidade, at que o seu estado se deteriore o suficiente para se enquadrarem nos critrios de elegibilidade. As que so avaliadas como elegveis so rotuladas com um diagnstico, com consequncias negativas, de estigma associado incapacidade. Crianas com um diagnstico dual enfrentam a dificuldade em conseguir servios adequados uma vez que se situam entre duas classificaes. Os pais vem-se obrigados a arranjar um diagnstico mdico para as suas crianas poderem recorrer aos servios. Os psiclogos e outros profissionais da sade acabam por se centrar nos recursos, uma vez que as avaliaes do enfoque elegibilidade e no s necessidades e capacidades. A abordagem tende a apoiar e a fazer proliferar os esteretipos da incapacidade em vez de considerar o aluno como um indivduo.
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A abordagem da educao inclusiva educao especial

Uma viso alternativa da incapacidade coloca-a ao nvel dos factores ambientais externos e d enfoque ao papel das atitudes, sistemas e servios (ou falta deles) na existncia da mesma. O argumento principal em favor deste ponto de vista que se tratarmos as pessoas de forma diferente e as educarmos num sistema paralelo, elas desenvolver-se-o, tambm, de forma diferente, nunca se integrando completamente na sociedade e sendo por esta considerados diferentes. Esta abordagem coloca a responsabilidade na criao da incapacidade, nas prprias instituies existentes para responder s NEE. Por exemplo, colocar um jovem num ambiente educativo segregado significar que ele nunca aprender a integrar-se no sistema regular de ensino, ir adquirir um rtulo e um estigma enquanto que, os recursos para alcanar essa integrao no sistema regular se mantm alocados ao sistema especial segregador. Nesta perspectiva, quem faz diagnstico que cria a incapacidade. Deste ponto de vista o papel da educao especial necessita de uma mudana radical. A meta principal a atingir ser centrar-se no sistema regular de ensino, assente na perspectiva de que as diferenas individuais que decorrem de uma condio de sade ou deficincia funcional no trazem desvantagem para a aprendizagem do aluno. Esta abordagem focaliza-se na igualdade de resultados e participao integral no sistema regular de ensino. Nesta perspectiva, no mbito da educao especial, os recursos devem ser direccionados para a formao dos professores do sistema regular de ensino e para a adaptao das escolas e no para garantir a manuteno do sistema especial de ensino que visto como responsvel, em grande medida, pelo isolamento e excluso vividos pelas pessoas com incapacidades. Uma abordagem inclusiva requer mudanas no sistema educativo e implementao de respostas para os alunos com NEE e no a adaptao dos alunos ao sistema educativo vigente. No entanto, existe o receio que a educao inclusiva venha desmantelar o sistema de educao especial sem apetrechar convenientemente o sistema de ensino regular. O movimento da educao inclusivaiii desenvolveu-se nos ltimos 15 anos, em paralelo com a disseminao do modelo social da deficincia, ao ponto de os conceitos e princpios basilares serem genericamente aceites pelas economias mais desenvolvidas. O dilema j no reside em saber se uma abordagem inclusiva ou segregadora a escolha certa para a educao especial, mas sim como fazer a mudana de uma situao segregadora, em que a maioria dos sistemas se encontram, para uma outra situao onde seja possvel alcanar os ideais de uma educao inclusiva.
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Determinar a elegibilidade e fundamentar as necessidades

A questo-chave como rentabilizar de forma eficaz os escassos recursos da educao especial em prol dos que necessitam de maior apoio e interveno. Dentro de um sistema estruturado na base do modelo segregador, a elegibilidade para obter recursos fundamenta-se em diagnsticos certificados. Os profissionais acautelam recursos, assegurando que todos os que a eles tm acesso respondam aos critrios de elegibilidade. Esta situao mais problemtica dentro de um sistema baseado no modelo da educao inclusiva. Em primeiro lugar, os recursos devem ser orientados para a adaptao do sistema regular de ensino e no para os indivduos com necessidades especiais. Em segundo lugar, a abordagem inclusiva no pressupe rotular alunos, sendo por isso necessrio construir meios alternativos para oferecer servios aos que mais deles necessitam. Contudo, em muitas das situaes, as autoridades competentes continuam a afectar recursos financeiros com base em categorias de deficincia e rtulos. Em terceiro lugar, os limitados recursos disponveis para a educao especial seriam completamente absorvidos se fossem totalmente alocados para tornar acessvel o sistema regular de ensino. Em muitas situaes os recursos so afectados com base num Plano Educativo Individual (PEI)iv, fundamentado numa Declarao de Necessidades, e no num rtulo de diagnstico. Assim, a um indivduo com dificuldades de aprendizagem -lhe passada uma Declarao de Necessidades que especifica o apoio e intervenes requeridos (sejam no sistema regular ou no sistema especial, o que for mais apropriado) e, nesta base, desenvolvido um PEI, atravs de uma equipa multidisciplinar que responde s necessidades educativas, sociais e de sade do indivduo. importante que a Declarao de Necessidades tenha peso institucional, de forma a que qualquer recurso especificado naquela declarao seja providenciado com carcter obrigatrio. Neste sistema deve acautelar-se que a entidade responsvel pela emisso da Declarao de Necessidades seja independente da entidade responsvel pela autorizao para a disponibilizao dos recursos. O sistema da Declarao e do PEI podem ocorrer simultaneamente com o processo de desenvolvimento do sistema regular de ensino, atravs da adaptao de infra-estruturas e da formao contnua dos professores do ensino regular. Em alguns sistemas, todas as escolas so apetrechadas com alguns recursos especficos, com base num rcio em funo do nmero global de alunos, pressupondo-se que todas as escolas tero alguns alunos com NEE. Uma segunda forma de alocar recursos feita com base no nvel de limitaes dos alunos ou no nmero de alunos com incapacidade. Por fim, se estes recursos so insuficientes para responder s necessidades individuais de um aluno, dever ser passada uma Declarao de Necessidades que especifique os recursos adicionais requeridos.
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A necessidade de uma abordagem biopsicossocial para fundamentar as NEE

A efectiva operacionalizao de um sistema baseado nos PEI e nas Declaraes de Necessidades depende da adopo de um modelo adequado de NEE. Se o sistema se baseia num modelo segregador, ento a avaliao das necessidades apenas incidir nas limitaes funcionais do aluno e as nicas necessidades a figurar na declarao referem-se necessidade de uma interveno para desenvolver as capacidades do indivduo. Se o modelo se basear numa abordagem de modelo social, o enfoque ser na mudana de ambiente e na disponibilizao de apoios para acompanhar o aluno no sistema regular de ensino. Qualquer destas abordagens resultar num PEI desajustado. essencial que as limitaes a nvel funcional e a nvel da actividade, bem como as barreiras ambientais sejam contempladas na Declarao de Necessidades e, por consequncia, no PEI. Para que se efective uma avaliao compreensiva das necessidades fundamental que esta se baseie num modelo holstico do desenvolvimento humano. Efectivamente, tal modelo o cerne da concepo biopsicossocial do desenvolvimento humanov e a aplicao deste para definir perfis de funcionalidade e incapacidade das crianas fortemente recomendada por muitos peritos internacionais na utilizao da CIF.
A CIF como quadro de referncia para fundamentar as NEE

Uma vez aceite o argumento a favor de uma abordagem biopsicossocial para o desenvolvimento de um sistema de educao inclusiva, resta a questo sobre qual o quadro conceptual que melhor reflecte os princpios e valores deste modelo e que pode fornecer um meio sistemtico de fundamentar as necessidades, como os pontos fortes individuais e ambientais. Nesta perspectiva, no existe quadro de referncia mais apropriado e relevante do que a CIFvi. A CIF possui um conjunto de caractersticas que fazem dela um quadro de referncia ideal para apoiar o desenvolvimento e implementao de uma avaliao abrangente do processo de necessidades em educaovii. 1. A CIF assume a incapacidade como uma interaco dinmica entre a pessoa e factores contextuaisviii oposta s caracterizaes estticas e dicotmicas inerentes aos modelos segregador e social. Neste sentido ideal para identificar as necessidades e os pontos fortes do aluno, bem como os obstculos e os elementos facilitadores do ambiente. 2. A CIF parte integrante de um sistema de classificao que inclui a Classificao Internacional de Doenas. Assim, os diagnsticos primrios e secundrios podem facilmente ser incorporados na avaliao, fazendo-se uma combinao entre a CIF e a CID 10.
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3. A CIF proporciona uma forma sistemtica de fundamentar no s a capacidade funcional do aluno, mas tambm as suas limitaes na realizao de actividades. Isto crucial, uma vez que os alunos com as mesmas deficincias funcionais podem apresentar diferenas muito significativas na realizao de actividades do dia-a-dia, tais como tratar de si prprio ou comunicar. 4. A CIF proporciona, igualmente, uma forma sistemtica de fundamentar em que medida o ambiente do aluno facilita a realizao das tarefas. Por exemplo, a CIF permite a uma equipa de avaliao fundamentar um caso em que o aluno comunica de forma mais eficaz com o recurso a uma ajuda tcnica, do que seria possvel atendendo apenas ao seu nvel de funcionalidade. Do mesmo modo, a CIF permite equipa especificar em que medida as atitudes da famlia do indivduo esto a actuar como elemento facilitador ou como barreira participao no sistema regular de ensino. 5. A linguagem da CIF neutra, ao contrrio da terminologia associada a sistemas de classificao centrados nos dfices. Neste sentido, h uma maior aceitao por parte dos pais, alunos e professores. 6. O sistema de qualificao da CIF permite equipa de avaliao especificar o grau de capacidades, necessidades, barreiras e facilitadores, bem como indicar aqueles que so passveis de mudana, seja atravs da interveno, dos apoios disponibilizados ou das alteraes a realizar no ambiente. 7. A CIF reflecte um conjunto de outras caractersticas importantes que a torna um quadro de referncia ideal para reapreciar e avaliar necessidades educativas e pontos fortes: a. A CIF foi concebida para ser usada de forma sistemtica para descrever as Funcionalidades Humanas e no somente a Incapacidade; b. baseada num Modelo Universal da Funcionalidade e da Actividade e no como Modelo Segregador; c. A CIF Integradora na medida em que incorpora no s os aspectos meramente mdicos, mas tambm factores psicolgicos e sociais do processo da incapacidade; d. Descreve um processo Interactivo, em que a relao entre funcionalidade, actividade e participao no linearmente progressiva, mas est sujeita a influncias de mudana; e. Incorpora o conceito de Paridade, na medida em que uma deficincia funcional, que resulte de um acidente ou de um processo de desenvolvimento, tratada em igualdade de circunstncias como se fosse causada pela doena; f. A incluso contextualizada e no atribui a incapacidade ou deficincia apenas ao indivduo;
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g. Aplica-se a uma sociedade com diversidade cultural porque os conceitos que incorpora no esto particularmente assentes numa ideologia ocidental; h. concebida como instrumento operacional para desenvolvimento de polticas, investigao e aplicaes clnicas e no apenas como simples teoria; i. concebida para ter relevncia ao longo da vida. No est apenas direccionada para os adultos, podendo ser usada para perceber as diferenas de desenvolvimento. Uma das principais finalidades da CIF possibilitar uma base cientfica para as consequncias das condies de sade. As condies de sade nas crianas podero ter repercusses na participao no contexto escolar. Nestas situaes a CIF, pelo seu carcter flexvel, possibilita o planeamento de ajudas e de intervenes compensatrias e remediativas. A CIF j est a ser amplamente usada, a nvel internacional, em inmeras reas, incluindo a sade, assistncia social, emprego, segurana social e educao. A aplicao clnica da CIF, com vista identificao de necessidades, avaliao de progressos e planeamento da interveno tem sido bem aceite na maioria dos pases. A utilizao da CIF na investigao, no mbito da avaliao de resultados e do impacto dos factores ambientais nas limitaes da actividade e participao social, tem sido largamente reconhecida. Tem tambm sido usada no desenvolvimento de polticas sociais, para planear os sistemas de segurana social e rever as polticas e legislao sobre incapacidade. Tambm frequentemente usada na estatstica, para recolha e tratamento de dados em inquritos populao ou para bases de dados da Administrao com vista gesto de sistemas de oferta de bens e servios. No entanto, tambm tem sido proposto o seu uso no mbito da educao, como quadro de referncia para avaliao da funcionalidade e actividade, monitorizao de progressos e planeamento da interveno.
O desenvolvimento da CIF, verso para Crianas e Jovens

Uma das grandes desvantagens do uso alargado da CIF no campo da educao especial foi a falta de uma verso para as crianas deste quadro de referncia. Isto foi particularmente problemtico porque a verso para adultos no comportava as diferenas quanto natureza e tipo de funcionalidade das crianas comparadas com as dos adultos. No aceitvel conceber a criana como uma verso mais pequena do adulto. As crianas esto num constante processo de mudana e progresso ao longo do desenvolvimento. De facto, na maioria dos instrumentos de avaliao normativos para crianas necessrio produzir padres em separado para cada 6 meses de idade, por ex.: leitura, QI, etc. Outro aspecto prende-se com o facto de as crianas e adolescentes estarem
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impedidas de participar em muitas actividades da vida como, por ex.: beber lcool, ter acesso a clubes nocturnos. O tipo de ambientes e participao so muito diferentes para os mais jovens. Estas diferenas foram bem reconhecidas pela OMS que exigiu, em 2002, que a CIF fosse adaptada para uso universal nos sectores da Sade, Educao e Social, para crianas e jovens. Em consequncia disso, foi criado um grupo de trabalho que levou a cabo essa tarefa, entre 2002 e 2004, tendo ocorrido experincias no terreno em 2005 e 2006. A aplicao da verso da CIF para crianas e jovens foi testada atravs de questionrios dirigidos a quatro grupos etrios: crianas dos 0-2 anos; crianas dos 3-6 anos; crianas dos 7-12 anos e jovens dos 13-18 anos. Nesse seguimento foi, este ano, publicada pela OMS a verso para crianas e jovens. Esta versoix pretende facilitar a caracterizao da funcionalidade, da actividade, da participao e do papel do ambiente ao longo das transies que o ser humano atravessa da infncia idade adulta, bem como facilitar a comunicao entre profissionais e entre servios e pais. A verso da CIF para crianas e jovens tem o potencial de ultrapassar alguns dos desafios que se colocam actualmente quanto avaliao e interveno na educao especial. Em primeiro lugar, e dada a sua estrutura, pode tornar evidentes as diferenas funcionais entre crianas com o mesmo diagnstico mdico. Em segundo lugar, pode dar nfase a semelhanas funcionais entre crianas com diagnsticos mdicos diferentes. Em terceiro lugar, pode estabelecer a ponte entre a avaliao e a interveno. Em quarto lugar, pode servir para caracterizar mudanas resultantes da interveno no s ao nvel dos desempenhos, mas tambm ao nvel dos ambientes da crianax. As principais modificaes verso dos adultos consistiram emxi: Modificar e ampliar descries para cdigos existentes Atribuir novos contedos a cdigos no usados Modificar critrios de incluso e excluso a cdigos existentes Expandir o sistema qualificador para incluir aspectos do desenvolvimento. Esta verso consistente com a organizao e estrutura da verso para adultos, ampliada para abranger aspectos essenciais da funcionalidade e ambientes da infncia e adolescncia. Foram feitas cerca de 237 alteraes a cdigos CIF, em particular na rea da actividade e participao. Por ex.: cdigo d1200 falar, tocar, cheirar, saborear capta um estado particular de desenvolvimento, assim como os cdigos d1330-d1332 que abarcam palavras isoladas e sons com significado, combinar palavras para fazer frases e fazer aquisies de sintaxexii. No Japo foi desenvolvido um manual para o seu uso, pelo Instituto Nacional de Necessidades Educativas Especiais, que foi aprovado pela OMS.
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Preocupaes com a aplicao da CIF na rea da Educao Especial

Tm sido levantadas algumas objeces ao uso da CIF como instrumento operacional para a identificao de grupos-alvo. Ser til explorar as razes para tal, em contraponto com o potencial bvio deste quadro de referncia para a maioria das reas de participao na comunidade. Em primeiro lugar, referido que as definies clnicas e educativas no so adequadas para os mesmos processos e que so, em si, insuficientes para definir as condies face s quais a educao especial uma necessidade. Reconhecendo algum fundamento a este argumento, a CIF foi construda para responder a estas dificuldades e um quadro de referncia integrador, na medida em que abarca no s aspectos mdicos, mas tambm aspectos psicolgicos e sociais da incapacidade. , provavelmente, o nico sistema de classificao sistemtica a fazer confluir a sade, a aprendizagem e a funcionalidade social num sistema coerente e operacional. Em segundo lugar, argumenta-se, justificadamente, que a definio fica incompleta se no se reconhecerem os efeitos no desempenho educativo. A este respeito, a abordagem da CIF est bem concebida. De facto, uma das distines chave que est no mago da CIF, embora nem sempre fcil de pr em prtica, a distino entre Capacidade e Desempenho. Nesta perspectiva, a CIF tem o potencial de distinguir entre diagnstico do aluno, deficincia funcional, limitaes na actividade e nvel de desempenho no sistema educativo. Em terceiro lugar, foi expressa a preocupao relativa ao prematuro uso da CIF como base para determinar a elegibilidade para servios da educao especial. assinalado que a investigao ainda ter de apresentar provas de que a CIF tem o potencial para provocar um impacto positivo em alunos com NEE. Tem, no entanto, que ser clarificado como que a CIF pode ser usada no processo de identificao de objectivos para os alunos com NEE e na especificao dos servios necessrios. A verso da CIF para crianas e jovens foi recentemente aprovada pela OMS pelo que, at ao momento, os principais dados existentes resultam de testes no terreno. Todavia, alguns deles foram validados encontrando-se esta verso em fase de escrutnio. Para alm disso, foi usada anteriormente em projectos educativos. Por exemplo, nos EUA, no Projecto de Interveno Precoce da Georgia, para crianas do grupo etrio dos 0-3 anos, foi usada para levar a cabo avaliaes iniciais, avaliaes intermdias e avaliaes finais. O Departamento da Educao dos EUA incluiu cdigos de Actividade e Participao para fins de elegibilidade e fundamentao da funcionalidade do indivduo no seu Manual de Dados para a Interveno Precoce. Esta verso possibilita fundamentar as necessidades pessoais e ambientais e estabelecer a ligao a servios, intervenes e apoios. De facto, no existe nenhum outro quadro de referncia que proporcione um apoio to completo e sistemtico para uma
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avaliao compreensiva e para o planeamento. Alm do mais, importante reconhecer que a CIF descreve um continuum universal da sade e bem-estar at deficincia e incapacidade. No se baseia num modelo redutor, nem decorre de um modelo centrado nos dfices, ambos implantados, actualmente, na maioria dos sistemas para determinar a elegibilidade. Contudo, tambm importante questionar se as abordagens actuais para determinar a elegibilidade no so em si promotoras da incapacidade e se no seria de procurar outras alternativas possveis. Em ltima instncia, a CIF descreve a funcionalidade, actividade e participao e o ponto de separao com a incapacidade. Em qualquer pas, a aplicao da CIF uma deciso scio-poltica baseada na ideologia e cultura desse pas e nos recursos disponveis. Referiu-se atrs, que a aplicao da CIF como base para uma avaliao compreensiva das necessidades e instituindo um sistema para o Programa Educativo Individual, apoiado em legislao que use a CIF para planear e monitorizar, constitui um passo em frente. Nesta abordagem, os alunos que so elegveis para um PEI so, por definio, elegveis para apoios e intervenes especficas. A questo saber qual a base para a deciso da elegibilidade. Em quarto lugar, assinalado que a CIF no foi criada para substituir processos de categorizao, mas como forma de proporcionar informao adicional. Uma vez mais, importante ter presente que a CIF foi concebida para ser usada em conjunto com a CID 10. O importante saber como que a informao adicional disponibilizada pela CIF pode ser aplicada para reforar o processo de identificao de alunos com NEE. Outro desafio para a aplicao da CIF no contexto da Educao Especial a disponibilizao de instrumentos prticos para o apoio sua utilizao. Em certas reas necessrio um desenvolvimento substancial para produzir instrumentos adequados. No entanto, muitos dos instrumentos de avaliao e inventrios habituais so influenciados pela utilizao da linguagem e convenes da CIF. Em quinto lugar, coloca-se a questo se a CIF se encontra adequada ou no para utilizao no sector da Educao, dado que foi concebida como classificao para a Sade. importante no perder de vista um dos aspectos cruciais da CIF Participao. O Captulo 8 da seco Actividades e Participao especifica a participao em reas principais da vida, uma das quais a educao. possvel tomar isto como ponto de partida para a avaliao e explorao das razes pelas quais um aluno condicionado no seu direito educao formal. Cada rea da verso da CIF para crianas e jovens relevante para esta avaliao, mas algumas so particularmente crticas para a educao e aprendizagem. Assim, as funes mentais, sensoriais, voz e fala, aprendizagem e aplicao do conhecimento, comunicao, interaces e relacionamentos interpessoais so todas contempladas na avaliao das necessidades educativas especiais. Contudo, a CIF apresenta-se como uma mais-valia, possibilitando a descrio sistemtica dos factores ambientais, alguns dos quais relevantes para a educao, nomeadamente produtos e tecnologia, infra-estruturas educativas acessveis, apoio e relacionamentos
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(incluindo famlia e professores), atitudes (incluindo as atitudes dos professores da educao especial) e servios, sistemas e polticas (incluindo sistemas de elegibilidade ancorados em modelos centrados nos dfices). Torna-se difcil apoiar o ponto de vista de que a CIF no relevante para a Educao, considerando que a participao na educao um dos aspectos mais importantes da vida em comunidade para os jovens. Em sexto lugar, h a preocupao pelo facto de Portugal ser um dos primeiros pases a tentar aplicar a CIF, de uma forma compreensiva, Educao. Esta reserva baseia-se no pressuposto de que a aplicao do quadro de referncia da CIF educao especial no se fundamente na investigao, monitorizao e avaliao. Todavia, a adopo de princpios sustentados na CIF, por ex.: enfoque na funcionalidade humana em vez da incapacidade; um modelo universal em vez de um modelo centrado nos dfices; uma abordagem integradora; reconhecimento da natureza interactiva da incapacidade; aceitao da funcionalidade da paridade; e, um modelo de contexto inclusivo, culturalmente diverso e compatvel com o leque da vida, deve ser tido em considerao. O que necessrio que a mesma abordagem de investigao-aco seja empregue na implementao gradual da CIF educao especial, como tem sido usada noutros pases, no seio da segurana social, emprego e excluso social. Finalmente, tem sido levantada a questo sobre as mais-valias da CIF para as crianas, dada a sua orientao para a Sade. difcil discernir o fundamento em que se sustenta tal considerao, uma vez que a participao na educao e aprendizagem so centrais naquele quadro de referncia.
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SNTESE E CONCLUSES
Est claro que a definio de Sade da OMS no limitadora no seu significado e que pretende abranger um estado de bem-estar global a nvel fsico, mental e social, e no apenas a simples ausncia de doena. Em qualquer dos casos, a educao uma actividade nuclear da vida, especialmente para as crianas, adolescentes e jovens adultos, e como tal um aspecto importante do bem-estar social e da participao na comunidade. Trata-se de um campo legtimo de aplicao da CIF e est patente e a par com outros campos como a segurana social, o emprego, polticas sociais e econmicas. Num recente Encontro da OMS Centros de Colaborao para a Famlia das Classificaes Internacionais, reconheceu-se o seguinte: a mestria de competncias, autonomia pessoal, integrao social, transies de nvel de ensino e progressos no desenvolvimento, por parte das crianas, devero constituir-se como resultados na educao especial consistentes com os cdigos da Participao na CIFxiii. Mais, a CIF tem sido aplicada noutros pases no campo da Educao, incluindo os EUA e a Hungriaxiv. A CIF foi amplamente e muito bem acolhida pela comunidade educativa em Itlia. presentemente, est-se a mudar para melhor, e esta mudana positiva deve-se principalmente introduo da CIF da OMS, Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, ocorrida em 2002. Este sistema, especificamente concebido para compreender, interpretar, descrever e partilhar a funcionalidade da pessoa, foi bem acolhido pelos profissionais das escolas e pelos profissionais da sade mais sensveis a uma concepo abrangente biopsicossocial da sade e da funcionalidadexv. Em Itlia, tem sido utilizada como referncia para medir a incapacidade e para o desenvolvimento de polticas para o sector do emprego, para promover a integrao profissional das pessoas com deficincia. Nova legislao foi introduzida, decorrente deste quadro de referncia, abrangendo os cuidados prolongados das pessoas com incapacidades crnicas profundas. A utilizao da CIF e da CID 10, tem permitido uma avaliao individual multidisciplinar necessria monitorizao do progresso das crianas em funo do currculo educativoxvi. Uma proposta para o uso da CIF consiste na sua utilizao como quadro de referncia para a interveno e como indicador de resultados na educaoxvii. O Centro de Colaborao para a CIF dos EUA, na sequncia 10. Conferncia Anual, faz referncia especfica educao especial como exemplo de uma aplicao importante da CIFxviii. No mbito do projecto da Rede de Investigao Multidisciplinar sobre a Sade e a Incapacidade na Unio Europeia, a CIF est a ser usada como base de sustentao
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conceptual para explorar a experincia vivida pelas pessoas com incapacidade e para proporcionar uma linguagem comum, que estabelea a ligao entre servios clnicos e de reabilitao, a recolha de dados da populao e outros servios relacionados com a sade, com a educao e o empregoxix. Na Sua esto a ser desenvolvidos procedimentos baseados na CIF para apoio identificao de alunos com NEE nos primeiros anos de escolaridadexx. Isto envolve um processo de diagnstico orientado para a prtica, com vista identificao dos alunos que necessitam de uma interveno no mbito da educao especial, em escolas do 1. ciclo do ensino bsicoxxi. No Reino Unido usado um quadro de referncia de classificao nacional, que se baseia nas mltiplas dimenses educativas das incapacidades funcionais relevantes, nas limitaes na actividade e restries na participao. Este quadro foi concebido com base no esquema da CIF. A normalizao dos procedimentos de identificao e monitorizao baseados no esquema da CIF, permite esclarecer os pais no que se refere elegibilidade de alunos que necessitam de educao especial e para fundamentar o planeamento pedaggico e o desenvolvimento do currculoxxii. O Instituto Nacional para as NEE no Japo tambm lanou um projecto de investigao para a aplicao da CIF no desenvolvimento da poltica educativaxxiii. O Instituto Nacional para a Investigao da Deficincia e Reabilitao dos EUA adoptou a CIFxxiv. O Centro de Financiamento da Educao Especial tambm reconheceu a aplicao da CIF s questes da Educaoxxv. Na Austrlia, a CIF foi avaliada como quadro de referncia para os procedimentos no mbito da avaliao educativa e na concepo do currculoxxvi. H uma aceitao geral de que o modelo biopsicossocial o mais apropriado construo de um sistema de educao inclusiva. Tambm se verifica uma ampla aceitao internacional da CIF, baseada numa construo biopsicossocial da incapacidade, enquanto quadro de referncia mais abrangente, sistemtico e detalhado para caracterizar a funcionalidade, a actividade e a participao. Tem sido invocado, por muitos peritos da educao especial, como um passo em frente. Tem sido reconhecido o seu contributo a nvel da poltica e estatsticas nacionais, bem como a nvel operacional, existindo um nmero considervel de projectos que utilizam a CIF no mbito da educao especial. Em termos prticos, a publicao da verso da CIF para crianas e jovens torna-a mais operacional no que diz respeito s crianas e jovens. a altura certa para integrar a CIF nas polticas e nas prticas, na rea da educao especial. Tm sido levantadas algumas preocupaes sobre a sua aplicao, mas estas podem ser ultrapassadas com a adopo de um processo de implementao recorrendo superviso e investigao sistemtica.
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Finalmente, em combinao com os Planos Educativos Individuais, a CIF e a CID 10 podem actuar como principal ponto de referncia para o desenvolvimento de um quadro de referncia operacional para identificao de grupos-alvo no campo da educao especial.
i OMS (2001), Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, Organizao Mundial de Sade, Genebra. ii Triano, S.L. (2000) Categorical Eligibility for Special education: The Enshrinement of the Medical Model in Disability Policy, Disability Studies Quarterly, Fall 2000, 20, 4. iii http://www.mld.co.uk/ie.html iv http://www.edu.gov.mb.ca/k12/specedu/iep/ v www.european-agency.org/site/info/publications/agency/ereports/docs/15docs/eci_en.doc vi Simeonsson,R.J., Leonardi,M., Lollar,D.,Byorck-Akesson,E., Hollenweger, J. & Martinuzzi, A. (2003) Applying the ICF to measure childhood disability. Disability & Rehabilitation, 25, 11 & 12, 602-610. vii WHO, Towards a common language for functioning, disability and health, Geneva, 2002. viii http://v1.dpi.org/lang-en/resources/details.php?page=74 ix Lollar, D.G. & Simeonsson, R.J. (2005) Diognosis to Function: Classification for Children and Youths, Journal of Developmental& Behavioural Pediatrics,26(4):323-330. x Lollar,D.J., ICF, Children & Y, www.publichealth.pitt.edu/supercourse/supercoursePPT/28011-29001/28401.ppt xi Ibragimova, N.,Byorck Akesson,E., Granlund, M.,Lillvist, A.& Eriksson, L., (2005), ICF version for children and youth (ICF-CY) and field testing in Sweden, Fourth Nordic-Baltic Conference on ICF, Tallin, www.nordclass.uu.se/conference/ICF/PPT/Tallinn2005_Ibragimova.pdf xii Lollar,D.J., ICF, Children & Y, www.publichealth.pitt.edu/supercourse/supercoursePPT/28011-29001/28401.ppt xiii Simeonsson,R.J., Leonardi,M., Lollar,D.,Byorck-Akesson,E., Hollenweger, J & Martinuzzi, A. &TenNapel, H. (2006) ICF-CY: a universal tool for practice policy and research, Document p107, Meeting of WHOCollaborating Centres for the Family of International Classifications, Tunisia, P.5 http://www.who.int/classifications/apps/icd /meetings/2006meeting/WHOFIC2006%20-%20OP107%20-%20ICF-CY%20%20universal%20tool% 20for%20practice%20policy%20and%20research.pdf xiv www.rivm.nl/who-fic/Colognepapers/cologne106.rtf xv Ianes,D.,(2006) The Italian model for the inclusion and integration of students with special needs: some issues http://www.darioianes.it/focus4a.htm xvi www.rivm.nl/who-fic/Colognepresentations/102.1.ppt xvii Simeonsson, R.J. & Lollar, D.J. (2006) Classifying childhood disability with the ICF-CY: from function to context. 12th Annual North American Collaborating Centre Conference, Living in our Environment: the promise of the ICF www.icfconference.com/new%20Presentations/NACC-ICF-CY-Wkshp-06.ppt xviii Advancing Research Agenda for ICF: 10th North American Collaborating Centre Conference on ICF (2004) http://www.cihi.ca/cihiweb/en/downloads/final_June4.pdf xix www.headnetgroup.it/pdf/MURINET_presentazione.pdf xx http://european-agency.org/nat_ovs/switzerland/3.htm xxi http://www.hfh.ch/projekte_detail-n70-i173-sD.html?sprachcode=E xxii Memorandum submitted to the UK Parliament Select Committee on Education and Skills by Prof. Brahm Norwich, School of education,University of Exeteron behalf of the Special Educational Needs Policy Options group in the UK (October 2005) http://www.publications.parliament.uk/pa/cm200506/cmselect/cmeduski/478/6021303.htm xxiii Tokunaga, A., Sasamoto, K., Hagimoto, R., Oouchi, S., Nishimaki, K., & Watanabe, M., (2004-2006) Developmental Research on the use of ICF version Children and Youth (ICF-CY) for educational Policy http://www.nise.go.jp/en/research/kadai24.html xxiv www.mhadie.com/getDocument.aspx?FilelD=45 xxv http://www.csef-air.org/publications/seep/national/Rpt7.pdf xxvi ICF Australian User Guide V1.0 http://www.aihw.gov.au/publications /dis/icfaugv1/ug_s3_3_html
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nadamente em termos remuneratrios, a presidentes das comisses directivas dos programas operacionais regionais do QREN. 15 Determinar que os elementos que compem o secretariado tcnico, incluindo os secretrios tcnicos, so equiparados, em termos remuneratrios, aos elementos dos secretariados tcnicos dos programas operacionais temticos do QREN. 16 Determinar que as despesas inerentes instalao e funcionamento da autoridade de gesto do PRODER, elegveis a financiamento comunitrio, so asseguradas pela assistncia tcnica do PRODER, de acordo com o artigo 66. do Regulamento (CE) n. 1698/2005, do Conselho, de 20 de Setembro. 17 Determinar, sem prejuzo do disposto no n. 13, que a presente resoluo produz efeitos desde a data da sua aprovao. 18 Determinar a revogao da Resoluo do Conselho de Ministros n. 112/2007, de 21 de Agosto. Presidncia do Conselho de Ministros, 8 de Novembro de 2007. O Primeiro-Ministro, Jos Scrates Carvalho Pinto de Sousa.
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
MINISTRIO DA EDUCAO MINISTRIO DA AGRICULTURA, DO DESENVOLVIMENTO RURAL E DAS PESCAS

Portaria n. 14/2008
de 7 de Janeiro
Decreto-Lei n. 3/2008
de 7 de Janeiro
Pela Portaria n. 817/95, de 13 de Julho, alterada pelas Portarias n.os 62/96, 447/2000 e 1508/2002, respectivamente de 28 de Fevereiro, 18 de Julho e 14 de Dezembro, foi concessionada Associao de Caadores da Casa Branca a zona de caa associativa da Herdade da Casa Branca e outras (processo n. 1759-DGRF), situada no municpio de Mora. A concessionria requereu agora a anexao referida zona de caa de outro prdio rstico. Assim: Com fundamento no disposto no artigo 11. e na alnea a) do artigo 40. do Decreto-Lei n. 202/2004, de 18 de Agosto, com as alteraes introduzidas pelo Decreto-Lei n. 201/2005, de 24 de Novembro, e ouvido o Conselho Cinegtico Municipal: Manda o Governo, pelo Ministro da Agricultura, do Desenvolvimento Rural e das Pescas, o seguinte: 1. anexado presente zona de caa o prdio rstico denominado Herdade Casa Branca da Estrada, sito na freguesia de Pavia, municpio de Mora, com a rea de 37,7750 ha, ficando a mesma com a rea total de 1313 ha, conforme planta anexa presente portaria e que dela faz parte integrante. 2. A presente anexao s produz efeitos, relativamente a terceiros, com a instalao da respectiva sinalizao. O Ministro da Agricultura, do Desenvolvimento Rural e das Pescas, Jaime de Jesus Lopes Silva, em 15 de Novembro de 2007.
Constitui desgnio do XVII Governo Constitucional promover a igualdade de oportunidades, valorizar a educao e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspecto determinante dessa qualidade a promoo de uma escola democrtica e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianas e jovens. Nessa medida importa planear um sistema de educao flexvel, pautado por uma poltica global integrada, que permita responder diversidade de caractersticas e necessidades de todos os alunos que implicam a incluso das crianas e jovens com necessidades educativas especiais no quadro de uma poltica de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos. Nos ltimos anos, principalmente aps a Declarao de Salamanca (1994), tem vindo a afirmar-se a noo de escola inclusiva, capaz de acolher e reter, no seu seio, grupos de crianas e jovens tradicionalmente excludos. Esta noo, dada a sua dimenso eminentemente social, tem merecido o apoio generalizado de profissionais, da comunidade cientfica e de pais. A educao inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados. No quadro da equidade educativa, o sistema e as prticas educativas devem assegurar a gesto da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratgias que permitam responder s necessidades educativas dos alunos. Deste modo, a escola inclusiva pressupe individualizao e personalizao das estratgias educativas, enquanto mtodo de prossecuo do objectivo de promover competncias universais que permitam a autonomia e o acesso conduo plena da cidadania por parte de todos. Todos os alunos tm necessidades educativas, trabalhadas no quadro da gesto da diversidade acima referida.
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Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 Existem casos, porm, em que as necessidades se revestem de contornos muito especficos, exigindo a activao de apoios especializados. Os apoios especializados visam responder s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao, num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social e dando lugar mobilizao de servios especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicosocial. Os apoios especializados podem implicar a adaptao de estratgias, recursos, contedos, processos, procedimentos e instrumentos, bem como a utilizao de tecnologias de apoio. Portanto, no se trata s de medidas para os alunos, mas tambm de medidas de mudana no contexto escolar. Entre os alunos com deficincias e incapacidades alguns necessitam de aces positivas que exigem diferentes graus de intensidade e de especializao. medida que aumenta a necessidade de uma maior especializao do apoio personalizado, decresce o nmero de crianas e jovens que dele necessitam, do que decorre que apenas uma reduzida percentagem necessita de apoios personalizados altamente especializados. Assim: No desenvolvimento do regime jurdico estabelecido pela Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, e nos termos da alnea c) do n. 1 do artigo 198. da Constituio, o Governo decreta o seguinte: CAPTULO I Objectivos, enquadramento e princpios orientadores Artigo 1.
Objecto e mbito
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discriminao e do combate excluso social, da igualdade de oportunidades no acesso e sucesso educativo, da participao dos pais e da confidencialidade da informao. 2 Nos termos do disposto no nmero anterior, as escolas ou os agrupamentos de escolas, os estabelecimentos de ensino particular com paralelismo pedaggico, as escolas profissionais, directa ou indirectamente financiados pelo Ministrio da Educao (ME), no podem rejeitar a matrcula ou a inscrio de qualquer criana ou jovem com base na incapacidade ou nas necessidades educativas especiais que manifestem. 3 As crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente gozam de prioridade na matrcula, tendo o direito, nos termos do presente decreto-lei, a frequentar o jardim-de-infncia ou a escola nos mesmos termos das restantes crianas. 4 As crianas e os jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente tm direito ao reconhecimento da sua singularidade e oferta de respostas educativas adequadas. 5 Toda a informao resultante da interveno tcnica e educativa est sujeita aos limites constitucionais e legais, em especial os relativos reserva da intimidade da vida privada e familiar e ao tratamento automatizado, conexo, transmisso, utilizao e proteco de dados pessoais, sendo garantida a sua confidencialidade. 6 Esto vinculados ao dever do sigilo os membros da comunidade educativa que tenham acesso informao referida no nmero anterior. Artigo 3.
Participao dos pais e encarregados de educao
1 O presente decreto-lei define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo, visando a criao de condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social. 2 A educao especial tem por objectivos a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida profissional e para uma transio da escola para o emprego das crianas e dos jovens com necessidades educativas especiais nas condies acima descritas. Artigo 2.
Princpios orientadores
1 Os pais ou encarregados de educao tm o direito e o dever de participar activamente, exercendo o poder paternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a educao especial a prestar ao seu filho, acedendo, para tal, a toda a informao constante do processo educativo. 2 Quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educao no exeram o seu direito de participao, cabe escola desencadear as respostas educativas adequadas em funo das necessidades educativas especiais diagnosticadas. 3 Quando os pais ou encarregados de educao no concordem com as medidas educativas propostas pela escola, podem recorrer, mediante documento escrito, no qual fundamentam a sua posio, aos servios competentes do ME. Artigo 4.
Organizao
1 As escolas devem incluir nos seus projectos educativos as adequaes relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de carcter organizativo e de funcionamento, necessrias para responder adequadamente s necessidades educativas especiais de carcter permanente das crianas e jovens, com vista a assegurar a sua maior participao nas actividades de cada grupo ou turma e da comunidade escolar em geral. 2 Para garantir as adequaes de carcter organizativo e de funcionamento referidas no nmero anterior, so criadas por despacho ministerial: a) Escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos;
1 A educao especial prossegue, em permanncia, os princpios da justia e da solidariedade social, da no
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b) Escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso. 3 Para apoiar a adequao do processo de ensino e de aprendizagem podem as escolas ou agrupamentos de escolas desenvolver respostas especficas diferenciadas para alunos com perturbaes do espectro do autismo e com multideficincia, designadamente atravs da criao de: a) Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo; b) Unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita. 4 As respostas referidas nas alneas a) e b) do nmero anterior so propostas por deliberao do conselho executivo, ouvido o conselho pedaggico, quando numa escola ou grupos de escolas limtrofes, o nmero de alunos o justificar e quando a natureza das respostas, dos equipamentos especficos e das especializaes profissionais, justifiquem a sua concentrao. 5 As unidades referidas no n. 3 so criadas por despacho do director regional de educao competente. CAPTULO II Procedimentos de referenciao e avaliao Artigo 5.
Processo de referenciao
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 do processo de ensino e de aprendizagem de que o aluno deva beneficiar e das tecnologias de apoio; c) Assegurar a participao activa dos pais ou encarregados de educao, assim como a sua anuncia; d) Homologar o relatrio tcnico-pedaggico e determinar as suas implicaes; e) Nos casos em que se considere no se estar perante uma situao de necessidades educativas que justifiquem a interveno dos servios da educao especial, solicitar ao departamento de educao especial e aos servios de psicologia o encaminhamento dos alunos para os apoios disponibilizados pela escola que melhor se adeqem sua situao especfica. 2 Para a elaborao do relatrio a que se refere a alnea a) do nmero anterior pode o conselho executivo, quando tal se justifique, recorrer aos centros de sade, a centros de recursos especializados, s escolas ou unidades referidas nos n.os 2 e 3 do artigo 4. 3 Do relatrio tcnico-pedaggico constam os resultados decorrentes da avaliao, obtidos por referncia Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade, servindo de base elaborao do programa educativo individual. 4 O relatrio tcnico-pedaggico a que se referem os nmeros anteriores parte integrante do processo individual do aluno. 5 A avaliao deve ficar concluda 60 dias aps a referenciao com a aprovao do programa educativo individual pelo presidente do conselho executivo. 6 Quando o presidente do conselho executivo decida pela no aprovao, deve exarar despacho justificativo da deciso, devendo reenvi-lo entidade que o tenha elaborado com o fim de obter uma melhor justificao ou enquadramento. Artigo 7.
Servio docente nos processos de referenciao e de avaliao
1 A educao especial pressupe a referenciao das crianas e jovens que eventualmente dela necessitem, a qual deve ocorrer o mais precocemente possvel, detectando os factores de risco associados s limitaes ou incapacidades. 2 A referenciao efectua-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educao, dos servios de interveno precoce, dos docentes ou de outros tcnicos ou servios que intervm com a criana ou jovem ou que tenham conhecimento da eventual existncia de necessidades educativas especiais. 3 A referenciao feita aos rgos de administrao e gesto das escolas ou agrupamentos de escolas da rea da residncia, mediante o preenchimento de um documento onde se explicitam as razes que levaram a referenciar a situao e se anexa toda a documentao considerada relevante para o processo de avaliao. Artigo 6.
Processo de avaliao
1 O servio docente no mbito dos processos de referenciao e de avaliao assume carcter prioritrio, devendo concluir-se no mais curto perodo de tempo, dando preferncia sua execuo sobre toda a actividade docente e no docente, excepo da lectiva. 2 O servio de referenciao e de avaliao de aceitao obrigatria e quando realizado por um docente sempre integrado na componente no lectiva do seu horrio de trabalho. CAPTULO III Programa educativo individual e plano individual de transio Artigo 8.
Programa educativo individual
1 Referenciada a criana ou jovem, nos termos do artigo anterior, compete ao conselho executivo desencadear os procedimentos seguintes: a) Solicitar ao departamento de educao especial e ao servio de psicologia um relatrio tcnico-pedaggico conjunto, com os contributos dos restantes intervenientes no processo, onde sejam identificadas, nos casos em que tal se justifique, as razes que determinam as necessidades educativas especiais do aluno e a sua tipologia, designadamente as condies de sade, doena ou incapacidade; b) Solicitar ao departamento de educao especial a determinao dos apoios especializados, das adequaes
1 O programa educativo individual o documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e respectivas formas de avaliao. 2 O programa educativo individual documenta as necessidades educativas especiais da criana ou jovem, baseadas na observao e avaliao de sala de aula e nas informaes complementares disponibilizadas pelos participantes no processo. 3 O programa educativo individual integra o processo individual do aluno.
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Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 Artigo 9.

Modelo do programa educativo individual
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Artigo 11.
Coordenao do programa educativo individual
1 O modelo do programa educativo individual aprovado por deliberao do conselho pedaggico e inclui os dados do processo individual do aluno, nomeadamente identificao, histria escolar e pessoal relevante, concluses do relatrio de avaliao e as adequaes no processo de ensino e de aprendizagem a realizar, com indicao das metas, das estratgias, recursos humanos e materiais e formas de avaliao. 2 O modelo do programa educativo individual integra os indicadores de funcionalidade, bem como os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras actividade e participao do aluno na vida escolar, obtidos por referncia Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, em termos que permitam identificar o perfil concreto de funcionalidade. 3 Do modelo de programa educativo individual devem constar, de entre outros, obrigatoriamente: a) A identificao do aluno; b) O resumo da histria escolar e outros antecedentes relevantes; c) A caracterizao dos indicadores de funcionalidade e do nvel de aquisies e dificuldades do aluno; d) Os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras participao e aprendizagem; e) Definio das medidas educativas a implementar; f) Discriminao dos contedos, dos objectivos gerais e especficos a atingir e das estratgias e recursos humanos e materiais a utilizar; g) Nvel de participao do aluno nas actividades educativas da escola; h) Distribuio horria das diferentes actividades previstas; i) Identificao dos tcnicos responsveis; j) Definio do processo de avaliao da implementao do programa educativo individual; l) A data e assinatura dos participantes na sua elaborao e dos responsveis pelas respostas educativas a aplicar. Artigo 10.
Elaborao do programa educativo individual
1 O coordenador do programa educativo individual o educador de infncia, o professor do 1. ciclo ou o director de turma, a quem esteja atribudo o grupo ou a turma que o aluno integra. 2 A aplicao do programa educativo individual carece de autorizao expressa do encarregado de educao, excepto nas situaes previstas no n. 2 do artigo 3. Artigo 12.
Prazos de aplicao do programa educativo individual
1 A elaborao do programa educativo individual deve decorrer no prazo mximo de 60 dias aps a referenciao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente. 2 O programa educativo individual constituiu o nico documento vlido para efeitos de distribuio de servio docente e no docente e constituio de turmas, no sendo permitida a aplicao de qualquer adequao no processo de ensino e de aprendizagem sem a sua existncia. Artigo 13.
Acompanhamento do programa educativo individual
1 Na educao pr-escolar e no 1. ciclo do ensino bsico, o programa educativo individual elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma, pelo docente de educao especial, pelos encarregados de educao e sempre que se considere necessrio, pelos servios referidos na alnea a) do n. 1 e no n. 2 do artigo 6., sendo submetido aprovao do conselho pedaggico e homologado pelo conselho executivo. 2 Nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio e em todas as modalidades no sujeitas a monodocncia, o programa educativo individual elaborado pelo director de turma, pelo docente de educao especial, pelos encarregados de educao e sempre que se considere necessrio pelos servios referidos na alnea a) do n. 1 e no n. 2 do artigo 6., sendo submetido aprovao do conselho pedaggico e homologado pelo conselho executivo. 3 No caso dos alunos surdos com ensino bilingue deve tambm participar na elaborao do programa educativo individual um docente surdo de LGP.
1 O programa educativo individual deve ser revisto a qualquer momento e, obrigatoriamente, no final de cada nvel de educao e ensino e no fim de cada ciclo do ensino bsico. 2 A avaliao da implementao das medidas educativas deve assumir carcter de continuidade, sendo obrigatria pelo menos em cada um dos momentos de avaliao sumativa interna da escola. 3 Dos resultados obtidos por cada aluno com a aplicao das medidas estabelecidas no programa educativo individual, deve ser elaborado um relatrio circunstanciado no final do ano lectivo. 4 O relatrio referido no nmero anterior elaborado, conjuntamente pelo educador de infncia, professor do 1. ciclo ou director de turma, pelo docente de educao especial, pelo psiclogo e pelos docentes e tcnicos que acompanham o desenvolvimento do processo educativo do aluno e aprovado pelo conselho pedaggico e pelo encarregado de educao. 5 O relatrio explicita a existncia da necessidade de o aluno continuar a beneficiar de adequaes no processo de ensino e de aprendizagem, prope as alteraes necessrias ao programa educativo individual e constitui parte integrante do processo individual do aluno. 6 O relatrio referido nos nmeros anteriores, ao qual anexo o programa educativo individual, obrigatoriamente comunicado ao estabelecimento que receba o aluno, para prosseguimento de estudos ou em resultado de processo de transferncia. Artigo 14.
Plano individual de transio
1 Sempre que o aluno apresente necessidades educativas especiais de carcter permanente que o impeam de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no currculo deve a escola complementar o programa educativo individual com um plano individual de transio
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destinado a promover a transio para a vida ps-escolar e, sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade profissional com adequada insero social, familiar ou numa instituio de carcter ocupacional. 2 A concretizao do nmero anterior, designadamente a implementao do plano individual de transio, inicia-se trs anos antes da idade limite de escolaridade obrigatria, sem prejuzo do disposto no artigo anterior. 3 No sentido de preparar a transio do jovem para a vida ps-escolar, o plano individual de transio deve promover a capacitao e a aquisio de competncias sociais necessrias insero familiar e comunitria. 4 O plano individual de transio deve ser datado e assinado por todos os profissionais que participam na sua elaborao, bem como pelos pais ou encarregados de educao e, sempre que possvel, pelo prprio aluno. Artigo 15.
Certificao
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 a) As metas e estratgias que a escola se prope realizar com vista a apoiar os alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente; b) A identificao das respostas especficas diferenciadas a disponibilizar para alunos surdos, cegos, com baixa viso, com perturbaes do espectro do autismo e com multideficincia. Artigo 17.
Apoio pedaggico personalizado
1 Para efeitos do presente decreto-lei entende-se por apoio pedaggico personalizado: a) O reforo das estratgias utilizadas no grupo ou turma aos nveis da organizao, do espao e das actividades; b) O estmulo e reforo das competncias e aptides envolvidas na aprendizagem; c) A antecipao e reforo da aprendizagem de contedos leccionados no seio do grupo ou da turma; d) O reforo e desenvolvimento de competncias especficas. 2 O apoio definido nas alneas a), b) e c) do nmero anterior prestado pelo educador de infncia, pelo professor de turma ou de disciplina, conforme o nvel de educao ou de ensino do aluno. 3 O apoio definido na alnea d) do n. 1 prestado, consoante a gravidade da situao dos alunos e a especificidade das competncias a desenvolver, pelo educador de infncia, professor da turma ou da disciplina, ou pelo docente de educao especial. Artigo 18.
1 Os instrumentos de certificao da escolaridade devem adequar-se s necessidades especiais dos alunos que seguem o seu percurso escolar com programa educativo individual. 2 Para efeitos do nmero anterior, os instrumentos normalizados de certificao devem identificar as adequaes do processo de ensino e de aprendizagem que tenham sido aplicadas. 3 Sem prejuzo do disposto no nmero anterior, as normas de emisso e os formulrios a utilizar so as mesmas que estejam legalmente fixadas para o sistema de ensino. CAPTULO IV Medidas educativas Artigo 16.
Adequao do processo de ensino e de aprendizagem
Adequaes curriculares individuais
1 A adequao do processo de ensino e de aprendizagem integra medidas educativas que visam promover a aprendizagem e a participao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente. 2 Constituem medidas educativas referidas no nmero anterior: a) Apoio pedaggico personalizado; b) Adequaes curriculares individuais; c) Adequaes no processo de matrcula; d) Adequaes no processo de avaliao; e) Currculo especfico individual; f) Tecnologias de apoio. 3 As medidas referidas no nmero anterior podem ser aplicadas cumulativamente, com excepo das alneas b) e e), no cumulveis entre si. 4 As medidas educativas referidas no n. 2 pressupem o planeamento de estratgias e de actividades que visam o apoio personalizado aos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente que integram obrigatoriamente o plano de actividades da escola de acordo com o projecto educativo de escola. 5 O projecto educativo da escola deve conter:
1 Entende-se por adequaes curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, conforme o nvel de educao e ensino, se considere que tm como padro o currculo comum, no caso da educao pr-escolar as que respeitem as orientaes curriculares, no ensino bsico as que no pem em causa a aquisio das competncias terminais de ciclo e, no ensino secundrio, as que no pem em causa as competncias essenciais das disciplinas. 2 As adequaes curriculares podem consistir na introduo de reas curriculares especficas que no faam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em braille, orientao e mobilidade; treino de viso e a actividade motora adaptada, entre outras. 3 A adequao do currculo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na introduo de reas curriculares especficas para a primeira lngua (L1), segunda lngua (L2) e terceira lngua (L3): a) A lngua gestual portuguesa (L1), do pr-escolar ao ensino secundrio; b) O portugus segunda lngua (L2) do pr-escolar ao ensino secundrio; c) A introduo de uma lngua estrangeira escrita (L3) do 3. ciclo do ensino bsico ao ensino secundrio. 4 As adequaes curriculares podem consistir igualmente na introduo de objectivos e contedos intermdios em funo das competncias terminais do ciclo ou de
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Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 curso, das caractersticas de aprendizagem e dificuldades especficas dos alunos. 5 As adequaes curriculares individuais podem traduzir-se na dispensa das actividades que se revelem de difcil execuo em funo da incapacidade do aluno, s sendo aplicveis quando se verifique que o recurso a tecnologias de apoio no suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da incapacidade. Artigo 19.
Adequaes no processo de matrcula
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parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, substitui as competncias definidas para cada nvel de educao e ensino. 2 O currculo especfico individual pressupe alteraes significativas no currculo comum, podendo as mesmas traduzir-se na introduo, substituio e ou eliminao de objectivos e contedos, em funo do nvel de funcionalidade da criana ou do jovem. 3 O currculo especfico individual inclui contedos conducentes autonomia pessoal e social do aluno e d prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, comunicao e organizao do processo de transio para a vida ps-escolar. 4 Compete ao conselho executivo e ao respectivo departamento de educao especial orientar e assegurar o desenvolvimento dos referidos currculos. Artigo 22.
Tecnologias de apoio
1 As crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente gozam de condies especiais de matrcula, podendo nos termos do presente decreto-lei, frequentar o jardim-de-infncia ou a escola, independentemente da sua rea de residncia. 2 As crianas com necessidades educativas especiais de carcter permanente podem, em situaes excepcionais devidamente fundamentadas, beneficiar do adiamento da matrcula no 1. ano de escolaridade obrigatria, por um ano, no renovvel. 3 A matrcula por disciplinas pode efectuar-se nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio, desde que assegurada a sequencialidade do regime educativo comum. 4 As crianas e jovens surdos tm direito ao ensino bilingue, devendo ser dada prioridade sua matrcula nas escolas de referncia a que se refere a alnea a) do n. 2 do artigo 4. independentemente da sua rea de residncia. 5 As crianas e jovens cegos ou com baixa viso podem matricular-se e frequentar escolas da rede de escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso a que se refere a alnea b) do n. 2 do artigo 4., independentemente da sua rea de residncia. 6 As crianas e jovens com perturbaes do espectro do autismo podem matricular-se e frequentar escolas com unidades de ensino estruturado a que se refere alnea a) do n. 3 do artigo 4. independentemente da sua rea de residncia. 7 As crianas e jovens com multideficincia e com surdocegueira podem matricular-se e frequentar escolas com unidades especializadas a que se refere a alnea b) do n. 3 do artigo 4., independentemente da sua rea de residncia. Artigo 20.
Adequaes no processo de avaliao
Entende-se por tecnologias de apoio os dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte permitir o desempenho de actividades e a participao nos domnios da aprendizagem e da vida profissional e social. CAPTULO V Modalidades especficas de educao Artigo 23.
Educao bilingue de alunos surdos
1 As adequaes quanto aos termos a seguir para a avaliao dos progressos das aprendizagens podem consistir, nomeadamente, na alterao do tipo de provas, dos instrumentos de avaliao e certificao, bem como das condies de avaliao, no que respeita, entre outros aspectos, s formas e meios de comunicao e periodicidade, durao e local da mesma. 2 Os alunos com currculos especficos individuais no esto sujeitos ao regime de transio de ano escolar nem ao processo de avaliao caracterstico do regime educativo comum, ficando sujeitos aos critrios especficos de avaliao definidos no respectivo programa educativo individual. Artigo 21.
Currculo especfico individual
1 A educao das crianas e jovens surdos deve ser feita em ambientes bilingues que possibilitem o domnio da LGP, o domnio do portugus escrito e, eventualmente, falado, competindo escola contribuir para o crescimento lingustico dos alunos surdos, para a adequao do processo de acesso ao currculo e para a incluso escolar e social. 2 A concentrao dos alunos surdos, inseridos numa comunidade lingustica de referncia e num grupo de socializao constitudo por adultos, crianas e jovens de diversas idades que utilizam a LGP, promove condies adequadas ao desenvolvimento desta lngua e possibilita o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em grupos ou turmas de alunos surdos, iniciando-se este processo nas primeiras idades e concluindo-se no ensino secundrio. 3 As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos a que se refere a alnea a) do n. 2 do artigo 4. constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida, em agrupamentos de escolas ou escolas secundrias que concentram estes alunos numa escola, em grupos ou turmas de alunos surdos. 4 As escolas de referncia para a educao de ensino bilingue de alunos surdos tm como objectivo principal aplicar metodologias e estratgias de interveno interdisciplinares, adequadas a alunos surdos. 5 As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos integram: a) Docentes com formao especializada em educao especial, na rea da surdez, competentes em LGP (docentes surdos e ouvintes dos vrios nveis de educao e
1 Entende-se por currculo especfico individual, no mbito da educao especial, aquele que, mediante o
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ensino), com formao e experincia no ensino bilingue de alunos surdos; b) Docentes surdos de LGP; c) Intrpretes de LGP; d) Terapeutas da fala. 6 Para os alunos surdos, o processo de avaliao, referido no artigo 6., deve ser desenvolvido por equipas a constituir no agrupamento de escolas ou nas escolas secundrias para a educao bilingue destes alunos. 7 As equipas referidas no nmero anterior devem ser constitudas pelos seguintes elementos: a) Docente que lecciona grupo ou turma de alunos surdos do nvel de educao e ensino da criana ou jovem; b) Docente de educao especial especializado na rea da surdez; c) Docente surdo de LGP; d) Terapeutas da fala; e) Outros profissionais ou servios da escola ou da comunidade. 8 Deve ser dada prioridade matrcula de alunos surdos, nas escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos. 9 A organizao da resposta educativa deve ser determinada pelo nvel de educao e ensino, ano de escolaridade, idade dos alunos e nvel de proficincia lingustica. 10 As respostas educativas devem ser flexveis, assumindo carcter individual e dinmico, e pressupem uma avaliao sistemtica do processo de ensino e de aprendizagem do aluno surdo, bem como o envolvimento e a participao da famlia. 11 Os agrupamentos de escolas que integram os jardins-de-infncia de referncia para a educao bilingue de crianas surdas devem articular as respostas educativas com os servios de interveno precoce no apoio e informao das escolhas e opes das suas famlias e na disponibilizao de recursos tcnicos especializados, nomeadamente de docentes surdos de LGP, bem como na frequncia precoce de jardim-de-infncia no grupo de crianas surdas. 12 As crianas surdas, entre os 3 e os 6 anos de idade, devem frequentar a educao pr-escolar, sempre em grupos de crianas surdas, de forma a desenvolverem a LGP como primeira lngua, sem prejuzo da participao do seu grupo com grupos de crianas ouvintes em actividades desenvolvidas na comunidade escolar. 13 Os alunos dos ensino bsico e secundrio realizam o seu percurso escolar em turmas de alunos surdos, de forma a desenvolverem a LGP como primeira lngua e aceder ao currculo nesta lngua, sem prejuzo da sua participao com as turmas de alunos ouvintes em actividades desenvolvidas na comunidade escolar. 14 A docncia dos grupos ou turmas de alunos surdos assegurada por docentes surdos ou ouvintes com habilitao profissional para leccionar aqueles nveis de educao e ensino, competentes em LGP e com formao e experincia no ensino bilingue de alunos surdos. 15 Na educao pr-escolar e no 1. ciclo do ensino bsico deve ser desenvolvido um trabalho de co-responsabilizao e parceria entre docentes surdos e ouvintes de forma a garantir aos alunos surdos a aprendizagem e o desenvolvimento da LGP como primeira lngua, e da lngua portuguesa, como segunda lngua.
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 16 Sempre que se verifique a inexistncia de docente surdo competente em LGP, com habilitao profissional para o exerccio da docncia no pr-escolar ou no 1. ciclo do ensino bsico, deve ser garantida a colocao de docente surdo responsvel pela rea curricular de LGP, a tempo inteiro, no grupo ou turma dos alunos surdos. 17 No se verificando a existncia de docentes competentes em LGP nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio, as aulas leccionadas por docentes ouvintes so traduzidas por um intrprete de LGP. 18 Ao intrprete de LGP compete fazer a traduo da lngua portuguesa oral para a lngua gestual portuguesa e da lngua gestual portuguesa para a lngua oral das actividades que na escola envolvam a comunicao entre surdos e ouvintes, bem como a traduo das aulas leccionadas por docentes, reunies, aces e projectos resultantes da dinmica da comunidade educativa. 19 Os docentes surdos de LGP asseguram o desenvolvimento da lngua gestual portuguesa como primeira lngua dos alunos surdos. 20 Os docentes ouvintes asseguram o desenvolvimento da lngua portuguesa como segunda lngua dos alunos surdos. 21 Aos docentes de educao especial com formao na rea da surdez, colocados nas escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos, compete: a) Leccionar turmas de alunos surdos, atendendo sua habilitao profissional para a docncia e sua competncia em LGP; b) Apoiar os alunos surdos na antecipao e reforo das aprendizagens, no domnio da leitura/escrita; c) Elaborar e adaptar materiais para os alunos que deles necessitem; d) Participar na elaborao do programa educativo individual dos alunos surdos. 22 Aos docentes surdos com habilitao profissional para o ensino da rea curricular ou da disciplina de LGP compete: a) Leccionar os programas LGP como primeira lngua dos alunos surdos; b) Desenvolver, acompanhar e avaliar o processo de ensino e de aprendizagem da LGP; c) Definir, preparar e elaborar meios e suportes didcticos de apoio ao ensino/aprendizagem da LGP; d) Participar na elaborao do programa educativo individual dos alunos surdos; e) Desenvolver actividades, no mbito da comunidade educativa em que se insere, visando a interaco de surdos e ouvintes e promovendo a divulgao da LGP junto da comunidade ouvinte; f) Ensinar a LGP como segunda lngua a alunos ou outros elementos da comunidade educativa em que est inserido, difundir os valores e a cultura da comunidade surda contribuindo para a integrao social da pessoa surda. 23 As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos devem estar apetrechadas com equipamentos essenciais s necessidades especficas da populao surda. 24 Consideram-se equipamentos essenciais ao nvel da escola e da sala de aula os seguintes: computadores com cmaras, programas para tratamento de imagem e filmes, impressora e scanner; televisor e vdeo, cmara e mquinas
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Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 fotogrficas digitais, retroprojector, projector multimdia, quadro interactivo, sinalizadores luminosos de todos os sinais sonoros, telefone com servio de mensagens curtas (sms), sistema de vdeo-conferncia, software educativo, dicionrios e livros de apoio ao ensino do portugus escrito, materiais multimdia de apoio ao ensino e aprendizagem em LGP, ao desenvolvimento da LGP e sobre a cultura da comunidade surda, disponibilizados em diferentes formatos; material e equipamentos especficos para a interveno em teraputica da fala. 25 Constituem objectivos dos agrupamentos de escolas e escolas secundrias: a) Assegurar o desenvolvimento da LGP como primeira lngua dos alunos surdos; b) Assegurar o desenvolvimento da lngua portuguesa escrita como segunda lngua dos alunos surdos; c) Assegurar s crianas e jovens surdos, os apoios ao nvel da terapia da fala do apoio pedaggico e do reforo das aprendizagens, dos equipamentos e materiais especficos bem como de outros apoios que devam beneficiar; d) Organizar e apoiar os processos de transio entre os diferentes nveis de educao e de ensino; e) Organizar e apoiar os processos de transio para a vida ps-escolar; f) Criar espaos de reflexo e partilha de conhecimentos e experincias numa perspectiva transdisciplinar de desenvolvimento de trabalho cooperativo entre profissionais com diferentes formaes que desempenham as suas funes com os alunos surdos; g) Programar e desenvolver aces de formao em LGP para a comunidade escolar e para os familiares dos alunos surdos; h) Colaborar e desenvolver com as associaes de pais e com as associaes de surdos aces de diferentes mbitos, visando a interaco entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte. 26 Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas ou da escola secundria garantir, organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta educativa adequada incluso dos alunos surdos. Artigo 24.
Educao de alunos cegos e com baixa viso
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c) Assegurar a utilizao de meios informticos especficos, entre outros, leitores de ecr, software de ampliao de caracteres, linhas braille e impressora braille; d) Assegurar o ensino e a aprendizagem da orientao e mobilidade; e) Assegurar o treino visual especfico; f) Orientar os alunos nas disciplinas em que as limitaes visuais ocasionem dificuldades particulares, designadamente a educao visual, educao fsica, tcnicas laboratoriais, matemtica, qumica, lnguas estrangeiras e tecnologias de comunicao e informao; g) Assegurar o acompanhamento psicolgico e a orientao vocacional; h) Assegurar o treino de actividades de vida diria e a promoo de competncias sociais; i) Assegurar a formao e aconselhamento aos professores, pais, encarregados de educao e outros membros da comunidade educativa. 4 As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso integram docentes com formao especializada em educao especial no domnio da viso e outros profissionais com competncias para o ensino de braille e de orientao e mobilidade. 5 As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso devem estar apetrechadas com equipamentos informticos e didcticos adequados s necessidades da populao a que se destinam. 6 Consideram-se materiais didcticos adequados os seguintes: material em caracteres ampliados, em braille; em formato digital, em udio e materiais em relevo. 7 Consideram-se equipamentos informticos adequados, os seguintes: computadores equipados com leitor de ecr com voz em portugus e linha braille, impressora braille, impressora laser para preparao de documentos e concepo de relevos; scanner; mquina para produo de relevos, mquinas braille; cubartmos; calculadoras electrnicas; lupas de mo; lupa TV; software de ampliao de caracteres; software de transcrio de texto em braille; gravadores adequados aos formatos udio actuais e suportes digitais de acesso Internet. 8 Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas e escolas secundrias organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta educativa adequada incluso dos alunos cegos e com baixa viso. Artigo 25.
Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo
1 As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso concentram as crianas e jovens de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de transportes existentes. 2 As escolas de referncia a que se refere a alnea b) do n. 2 do artigo 4. constitui uma resposta educativa especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas ou escolas secundrias que concentrem alunos cegos e com baixa viso. 3 Constituem objectivos das escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso: a) Assegurar a observao e avaliao visual e funcional; b) Assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita do braille bem como das suas diversas grafias e domnios de aplicao;
1 As unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem perturbaes enquadrveis nesta problemtica. 2 A organizao da resposta educativa para alunos com perturbaes do espectro do autismo deve ser determinada pelo grau de severidade, nvel de desenvolvimento cognitivo, lingustico e social, nvel de ensino e pela idade dos alunos. 3 Constituem objectivos das unidades de ensino estruturado: a) Promover a participao dos alunos com perturbaes do espectro do autismo nas actividades curriculares e de
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enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem; b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado o qual consiste na aplicao de um conjunto de princpios e estratgias que, com base em informao visual, promovam a organizao do espao, do tempo, dos materiais e das actividades; c) Aplicar e desenvolver metodologias de interveno interdisciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptao ao contexto escolar; d) Proceder s adequaes curriculares necessrias; e) Organizar o processo de transio para a vida ps-escolar; f) Adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participao da famlia. 4 As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado concentram alunos de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de transportes existentes. 5 As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado integram docentes com formao especializada em educao especial. 6 s escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado compete: a) Acompanhar o desenvolvimento do modelo de ensino estruturado; b) Organizar formao especfica sobre as perturbaes do espectro do autismo e o modelo de ensino estruturado; c) Adequar os recursos s necessidades das crianas e jovens; d) Assegurar os apoios necessrios ao nvel de terapia da fala, ou outros que se venham a considerar essenciais; e) Criar espaos de reflexo e de formao sobre estratgias de diferenciao pedaggica numa perspectiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre vrios profissionais; f) Organizar e apoiar os processos de transio entre os diversos nveis de educao e de ensino; g) Promover e apoiar o processo de transio dos jovens para a vida ps-escolar; h) Colaborar com as associaes de pais e com as associaes vocacionadas para a educao e apoio a crianas e jovens com perturbaes do espectro do autismo; i) Planear e participar, em colaborao com as associaes relevantes da comunidade, em actividades recreativas e de lazer dirigidas a jovens com perturbaes do espectro do autismo, visando a incluso social dos seus alunos. 7 As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de ensino estruturado devem ser apetrechados com mobilirio e equipamento essenciais s necessidades especficas da populao com perturbaes do espectro do autismo e introduzir as modificaes nos espaos e nos materiais que se considerem necessrias face ao modelo de ensino a implementar. 8 Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar, acompanhar e orientar o funcionamento da unidade de ensino estruturado.
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 Artigo 26.

Unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita
1 As unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem essas problemticas. 2 A organizao da resposta educativa deve ser determinada pelo tipo de dificuldade manifestada, pelo nvel de desenvolvimento cognitivo, lingustico e social e pela idade dos alunos. 3 Constituem objectivos das unidades de apoio especializado: a) Promover a participao dos alunos com multideficincia e surdocegueira nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem; b) Aplicar metodologias e estratgias de interveno interdisciplinares visando o desenvolvimento e a integrao social e escolar dos alunos; c) Assegurar a criao de ambientes estruturados, securizantes e significativos para os alunos; d) Proceder s adequaes curriculares necessrias; e) Adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participao da famlia; f) Assegurar os apoios especficos ao nvel das terapias, da psicologia e da orientao e mobilidade aos alunos que deles possam necessitar; g) Organizar o processo de transio para a vida ps-escolar. 4 As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas concentram alunos de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de transportes existentes. 5 As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas integram docentes com formao especializada em educao especial. 6 s escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas compete: a) Acompanhar o desenvolvimento das metodologias de apoio; b) Adequar os recursos s necessidades dos alunos; c) Promover a participao social dos alunos com multideficincia e surdocegueira congnita; d) Criar espaos de reflexo e de formao sobre estratgias de diferenciao pedaggica numa perspectiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre os vrios profissionais; e) Organizar e apoiar os processos de transio entre os diversos nveis de educao e de ensino; f) Promover e apoiar o processo de transio dos jovens para a vida ps-escolar; g) Planear e participar, em colaborao com as associaes da comunidade, em actividades recreativas e de lazer dirigidas a crianas e jovens com multideficincia e surdocegueira congnita, visando a integrao social dos seus alunos.
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Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 7 As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de apoio especializado devem ser apetrechados com os equipamentos essenciais s necessidades especficas dos alunos com multideficincia ou surdocegueira e introduzir as modificaes nos espaos e mobilirio que se mostrem necessrias face s metodologias e tcnicas a implementar. 8 Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar acompanhar e orientar o desenvolvimento da unidade especializada. Artigo 27.
Interveno precoce na infncia
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terapia ocupacional, avaliao e acompanhamento psicolgico, treino da viso e intrpretes de LGP so desempenhadas por tcnicos com formao profissional adequada. 2 Quando o agrupamento no disponha nos seus quadros dos recursos humanos necessrios execuo de tarefas includas no disposto no nmero anterior pode o mesmo recorrer aquisio desses servios, nos termos legal e regulamentarmente fixados. Artigo 30.
Cooperao e parceria
1 No mbito da interveno precoce na infncia so criados agrupamentos de escolas de referncia para a colocao de docentes. 2 Constituem objectivos dos agrupamentos de escolas de referncia: a) Assegurar a articulao com os servios de sade e da segurana social; b) Reforar as equipas tcnicas, que prestam servios no mbito da interveno precoce na infncia, financiadas pela segurana social; c) Assegurar, no mbito do ME, a prestao de servios de interveno precoce na infncia. CAPTULO VI Disposies finais Artigo 28.
Servio docente
As escolas ou agrupamentos de escolas devem, isolada ou conjuntamente, desenvolver parcerias com instituies particulares de solidariedade social, centros de recursos especializados, ou outras, visando os seguintes fins: a) A referenciao e avaliao das crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente; b) A execuo de actividades de enriquecimento curricular, designadamente a realizao de programas especficos de actividades fsicas e a prtica de desporto adaptado; c) A execuo de respostas educativas de educao especial, entre outras, ensino do braille, do treino visual, da orientao e mobilidade e terapias; d) O desenvolvimento de estratgias de educao que se considerem adequadas para satisfazer necessidades educativas dos alunos; e) O desenvolvimento de aces de apoio famlia; f) A transio para a vida ps-escolar, nomeadamente o apoio transio da escola para o emprego; g) A integrao em programas de formao profissional; h) Preparao para integrao em centros de emprego apoiado; i) Preparao para integrao em centros de actividades ocupacionais; j) Outras aces que se mostrem necessrias para desenvolvimento da educao especial, designadamente as previstas no n. 1 do artigo 29. Artigo 31.
No cumprimento do princpio da no discriminao
1 Sem prejuzo do disposto no nmero seguinte, as reas curriculares especficas definidas no n. 2 do artigo 18., os contedos mencionados no n. 3 do mesmo artigo e os contedos curriculares referidos no n. 3 do artigo 21. so leccionadas por docentes de educao especial. 2 Os quadros dos agrupamentos de escolas devem, nos termos aplicveis ao restante pessoal docente, ser dotados dos necessrios lugares. 3 A docncia da rea curricular ou da disciplina de LGP pode ser exercida, num perodo de transio at formao de docentes surdos com habilitao prpria para a docncia de LGP, por profissionais com habilitao suficiente: formadores surdos de LGP com curso profissional de formao de formadores de LGP ministrado pela Associao Portuguesa de Surdos ou pela Associao de Surdos do Porto. 4 A competncia em LGP dos docentes surdos e ouvintes deve ser certificada pelas entidades reconhecidas pela comunidade lingustica surda com competncia para o exerccio da certificao e da formao em LGP que so, data da publicao deste decreto-lei, a Associao Portuguesa de Surdos e a Associao de Surdos do Porto. 5 O apoio utilizao de materiais didcticos adaptados e tecnologias de apoio da responsabilidade do docente de educao especial. Artigo 29.
Servio no docente
O incumprimento do disposto no n. 3 do artigo 2. implica: a) Nos estabelecimentos de educao da rede pblica, o incio de procedimento disciplinar; b) Nas escolas de ensino particular e cooperativo, a retirada do paralelismo pedaggico e a cessao do co-financiamento, qualquer que seja a sua natureza, por parte da administrao educativa central e regional e seus organismos e servios dependentes. Artigo 32.
Norma revogatria
So revogados: a) O Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto; b) O artigo 10. do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro; c) A Portaria n. 611/93, de 29 de Junho; d) O artigo 6. da Portaria n. 1102/97, de 3 de Novembro;
1 As actividades de servio no docente, no mbito da educao especial, nomeadamente de terapia da fala,
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e) O artigo 6. da Portaria n. 1103/97, de 3 de Novembro; f) Os n.os 51 e 52 do Despacho Normativo n. 30/2001, de 22 de Junho, publicado no Dirio da Repblica, 1. srie-B, n. 166, de 19 de Julho de 2001; g) O despacho n. 173/99, de 23 de Outubro; h) O despacho n. 7520/98, de 6 de Maio. Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 27 de Setembro de 2007. Jos Scrates Carvalho Pinto de Sousa Maria de Lurdes Reis Rodrigues. Promulgado em 7 de Dezembro de 2007. Publique-se. O Presidente da Repblica, ANBAL CAVACO SILVA. Referendado em 11 de Dezembro de 2007. O Primeiro-Ministro, Jos Scrates Carvalho Pinto de Sousa. Decreto-Lei n. 4/2008
de 7 de Janeiro
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008 limitados ora enunciados, insere-se, pois, no mbito da reestruturao do ensino artstico especializado, a qual procurar, com base na mobilizao e participao de agentes do sector, redefinir, de uma forma abrangente, o quadro legislativo de organizao e funcionamento desta rea vocacional do ensino. luz dos objectivos prioritrios da poltica educativa definidos pelo XVII Governo Constitucional, o Decreto-Lei n. 24/2006, de 6 de Fevereiro, para alm de outras alteraes, modificou a estrutura do regime de avaliao da oferta formativa do ensino secundrio regulada pelo Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, e, concomitantemente, a certificao dos cursos por este abrangidos, com vista a potenciar a procura de percursos educativos e formativos conferentes de uma dupla certificao, a par de uma valorizao da identidade do ensino secundrio. Mantendo o princpio geral da admissibilidade da avaliao sumativa externa limitada aos cursos cientfico-humansticos, cumpre reconhecer de forma efectiva a faculdade de realizao de exames finais nacionais, na qualidade de candidatos autopropostos, pelos alunos que frequentem aquela tipologia de cursos na modalidade do ensino secundrio recorrente. Ancorada na proximidade tendencial entre os cursos do ensino recorrente e os cursos homlogos do ensino secundrio em regime diurno, a soluo ora aprovada clarifica e flexibiliza o regime de funcionamento dos cursos cientfico-humansticos do ensino secundrio recorrente, salvaguardando a natureza, fisionomia e objectivos especficos desta modalidade especial de educao escolar. Por outro lado, atenta a forma de organizao e desenvolvimento dos cursos artsticos especializados, alguns dos reajustamentos introduzidos nos cursos cientfico-humansticos pelo Decreto-Lei n. 272/2007, de 27 de Julho, afiguram-se materialmente extensveis a ofertas do ensino artstico especializado de nvel secundrio de educao, seja pela necessidade de preservar a natureza comum da componente de formao geral seja pela pertinncia do reforo da carga horria em idntica disciplina da componente de formao tcnico-artstica que contempla actividades de carcter prtico. Desta forma, contribui-se, igualmente, para a promoo do princpio da reorientao do percurso formativo dos alunos entre cursos do nvel secundrio de educao criados ao abrigo do Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, termos em que a extenso que se aprova dever reflectir-se, consequentemente, nos planos de estudos actualmente em vigor dos cursos artsticos especializados, na exacta medida da aplicao do Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, na sua redaco actual, a esta oferta de ensino. Foi ouvido o rgo de governo prprio da Regio Autnoma dos Aores. Foi promovida audio do rgo de governo prprio da Regio Autnoma da Madeira. Assim: No desenvolvimento do regime jurdico estabelecido pela Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, na redaco dada pela Lei n. 49/2005, de 30 de Agosto, e nos termos da alnea c) do n. 1 do artigo 198. da Constituio, o Governo decreta o seguinte: Artigo 1.
Suspenso de efeitos
O Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, na redaco que lhe foi dada pela Declarao de Rectificao n. 44/2004, de 25 de Maio, pelo Decreto-Lei n. 24/2006, de 6 de Fevereiro, pela Declarao de Rectificao n. 23/2006, de 7 de Abril, e pelo Decreto-Lei n. 272/2007, de 26 de Julho, dispe sobre os princpios orientadores da organizao e da gesto do currculo, bem como da avaliao das aprendizagens, referentes ao nvel secundrio de educao. No quadro da diversificao da oferta formativa do ensino secundrio, encontram-se institudos os cursos artsticos especializados, associando, simultaneamente, dimenses estticas e tcnicas, enquanto partes integrantes de uma formao especializada. As especificidades das diferentes reas do ensino artstico determinaram, em conformidade com o n. 3 do artigo 18. do Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, na sua actual redaco, que a reviso curricular do ensino secundrio aprovada pelo mesmo diploma seria aplicvel, no caso dos cursos artsticos especializados de Dana, Msica e Teatro, apenas a partir do ano lectivo de 2007-2008, com a excepo do disposto para a componente de formao geral dos planos de estudos destes cursos, matria j plenamente regulada pelo referido diploma legal. Considera, no entanto, o XVII Governo Constitucional que no esto ainda reunidas as condies essenciais para a efectiva aplicao prtica e integral desta reviso curricular nas reas da dana, msica e teatro e para dela extrair os efeitos inerentes a uma estratgia de qualificao da populao escolar. Nesse contexto, no mbito de uma poltica de educao orientada e focada na superao dos dfices de formao e qualificao nacionais, inteno do Governo promover um conjunto de medidas de sustentao do ensino artstico. Assim, e sem prejuzo do quadro normativo em vigor relativamente componente de formao geral, aprovada a suspenso da aplicao da reviso curricular dos cursos artsticos especializados de nvel secundrio de educao, nas reas da dana, msica e teatro, que entraria em vigor no ano lectivo de 2007-2008, de modo a criar os meios que permitam colmatar as lacunas existentes, nomeadamente, tornando o sistema de ensino mais eficaz e diversificando as ofertas artsticas. A suspenso da aplicao do disposto no Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, no contexto e nos termos
1 suspensa a vigncia do n. 3 do artigo 18. do Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, na redaco que
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Ficha Tcnica

Anexo Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

O Director-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

I Educao Especial Aplicao do Decreto-Lei n. 3/2008

Objectivo e Grupo-Alvo Artigo 1.

1 Simeonsson, R. J. (1994). Towards an epidemiology of developmental, educational, and social problems

2. Organizao e Funcionamento da Educao Especial

Organizao Artigos 4. e 27.

Servio docente Artigos 7. e 28.

Servio no docente Artigo 29.

Cooperao e parceria Artigo 30.

Processo de referenciao Artigo 5.

Quem pode efectuar a referenciao?

A referenciao feita aos rgos de gesto das escolas ou agru-

A quem feita a referenciao?

Ver exemplo de modelo de formulrio

Processo de avaliao Artigo 6.

Como se planifica o processo de recolha de informao?

Elaborao do relatrio tcnico-pedaggico

Figura 1 Fases inerentes ao processo de referenciao e avaliao

O aluno no necessita de uma avaliao especializada

O aluno necessita de uma avaliao especializada, por referncia CIF -CJ

O aluno no necessita de respostas educativas no mbito da educao especial

O aluno necessita de respostas educativas no mbito da educao especial

3.2. Programao e Planeamento

Programa Educativo Individual Artigo 8.

Que informao deve obrigatoriamente incluir o PEI?

Ver exemplo de modelo de PEI

Quais as fases do processo de elaborao e implementao do PEI?

Reformular o programa educativo individual

Estabelecer o programa educativo individual

Implementar o programa educativo individual

Elaborao do PEI Artigo 10.

Coordenao do PEI Artigo 11.

Para que o PEI possa ser implementado tem necessariamente que:

Coordenao e acompanhamento do PEI Artigo 13.

3.2.2. O Plano Individual de Transio

Plano Individual de Transio Artigo 14.

Figura 3 Processo de elaborao e implementao do PIT

VIDA EM SOCIEDADE COM ADEQUADA INSERO FAMILIAR, SOCIAL E LABORAL OU OCUPACIONAL

Informao, observao e orientao

Processo de elaborao e implementao do PIT

Desenvolvimento de competncias e aquisio de qualificaes

Certificao Artigo 15.

Adequaes no Processo de Ensino e de Aprendizagem Artigo 16.

Medidas Educativas que integram a adequao do processo de ensino e de aprendizagem

Apoio pedaggico personalizado Artigo 17.

Adequaes curriculares individuais Artigo 18.

Adequaes no processo de matrcula Artigo 19.

Adequaes no processo de avaliao Artigo 20.

Currculo Especfico Individual Artigo 21.

parecer do conselho de docentes ou do conselho de turma.

Tecnologias de Apoio Artigo 22.

4.2. Modalidades Especficas de Educao

Escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos? Artigo 23.

As escolas de referncia constituem uma resposta educativa

As unidades de ensino estruturado constituem uma resposta

1. Modelo de Formulrio para Referenciao

Formulrio de Referenciao Ano Lectivo / .

Entidade ou pessoa responsvel pela referenciao: Data da referenciao: / /

Nome: Morada: Nvel de Educao ou Ensino: Ano de Escolaridade: Outra situao:

Data de Nascimento: Telefone:

2. Preparao Individual de Reunio de Equipa

Como que os participantes se preparam para a reunio?