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As Contribuicoes de Piaget e Vygotsky

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Cristiane Ribeiro Patricia dos Reis Mendes

AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VYGOTSKY PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR (A) DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE 0 A 6 ANOS.

BELÉM/PA-2001

AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VYGOTSKY PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR (A) DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE 0 A 6 ANOS.

Cristiane Ribeiro Patrícia dos Reis Mendes

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia do Centro de Ciências Humanas e Educação da UNAMA, como requisito para obtenção do grau em Habilitação de Magistério da Educação Infantil à 4ª série do Ensino Fundamental e Supervisão Escolar com ênfase em Educação Infantil, orientado pela Profª Ms. Silvana Morhy Siqueira Mendes Novóa.

BELÉM/PARÁ UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA 2001

AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VYGOTSKY PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR (A) DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE 0 A 6 ANOS.

Cristiane Ribeiro Patrícia dos Reis Mendes

Avaliado por: Profª: Ms. Silvana Morhy Siqueira Mendes Novóa Data ______/______/______

BELÉM/PARÁ UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA 2001

Dedico este trabalho a minha família, em especial a meu esposo Evandilson Freitas de Andrade, pela sua dedicação e compreensão ao êxito deste ideal, e aos meus filhos Raphael Cristiano Ribeiro de Andrade, Igor Cristiano Ribeiro de Andrade, Keite Cristine Ribeiro, que nós momentos mais difíceis desta caminhada me deram inspiração; e a minha mãe sem a qual este trabalho não teria êxito, pois sua dedicação e apoio foram incansáveis Cristiane Ribeiro

A Deus, pela força e oportunidade que me deu de ter chegado ao final de mais uma etapa de minha vida. Aos meus pais, Francisco Monteiro Mendes e Sonia Maria dos Reis Mendes, por terem me agraciado com o dom mais precioso que é a vida. A minha avó, Luiza Seabra dos Reis, que de forma carinhosa me deu força para continuar esta caminhada. Patrícia dos Reis Mendes

A Deus, que iluminou meus sentimentos a fim de que eu pudesse enxergar mediante meu ideal; À professora Silvana Morhy Siqueira Mendes Novóa, pela competência, paciência, e apoio a nós dispensados; Aos meus professores, pelo aprendizado e assistência no decorrer do curso; As colegas do Curso de PedagogiaHabilitação em Magistério da Educação Infantil à 4ª série do Ensino Fundamental e Supervisão Escolar com ênfase em Educação Infantil, da turma 4PEV2 do ano corrente, as quais estiveram sempre presentes nas dificuldades desta caminhada; A UNAMA, que oportunizou através de sua base filosófica-cientifica, um avanço substancial ao conhecimento por mim adquirido; A Patrícia dos Reis Mendes, pela sua amizade e contribuições a esse ideal. Cristiane Ribeiro

Agradeço em primeiro lugar a Deus pela oportunidade que nos deu de termos chegados ao final de mais uma etapa de nossas vidas em busca do conhecimento; Agradeço ao meu marido Sandro Moraes, pela compreensão, estimulo e companheirismo, principalmente nos momentos mais difíceis da minha vida, acreditando no meu sucesso; Também a Cristiane Ribeiro, pela amizade durante todos esses anos; A orientadora Silvana Morhy Siqueira Novóa, pelos esclarecimentos, disposição e apoio incessante; A todos, que direta ou indiretamente me auxiliaram. Patrícia dos Reis Mendes

“Quero ser criança até o final: A criança é a fase criadora por excelência.” “É importante que os mestres proponham às crianças materiais, situações e ocasiões que as façam progredir.” JEAN PIAGET

RESUMO O presente trabalho objetiva estudar a utilização das teorias de Piaget e Vygotsky, no sentido de esclarecer a educadores alguns pontos vitais que essas teorias vem contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino. Optamos por um estudo quanti-qualitativo descritivo, para poder observar e descrever de que forma as teorias de Piaget e Vygotsky estão sendo trabalhadas na Educação Infantil. O estudo proposto foi realizado no cotidiano da escola, através da descrição e observação da prática pedagógica do professor das classes pré-escolares,de uma instituição privada. Concluímos que apesar de algumas escolas apresentarem propostas educacionais voltadas à Educação Infantil segundo as teorias cognitivas, na escola pesquisada à necessidade de desenvolver um amplo programa de capitação acadêmica com o quadro docente, pois os professores não conseguem identificar as características existentes no pensamento dos dois autores estudados na sua prática cotidiana.

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 12 CAPITULO I O SURGIMENTO DA PRÉ-ESCOLA NO BRASIL E NO ESTADO DO PARÁ......................................................................................... 17 CAPITULO II AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO NA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY..................................................................................... 23 2.1 VYGOTSKY: A VISÃO SÓCIO-HISTÓRICA NO PROCESSO DE

DESENVOLVIMENTO HUMANO......................................................................... 24 2.2 A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E A ZONA DO DESENVOLVIMENTO PROXIMAL.................................................................................................... 28 2.2.1 2.3 A Aquisição da Escrita................................................................................ 30 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA PERSPECTIVA DE JEAN PIAGET......................................................................................................... 32 CAPITULO III METODOLOGIA.............................................................................. 38 3.1 3.2 3.3 RELATÓRIO DA OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA................................. 39 ANÁLISE DO RELATÓRIO DA PESQUISA DE CAMPO.............................. 42 ANALISE DO QUESTIONÁRIO DE PESQUISA DE CAMPO....................... 43

CONCLUSÃO........................................................................................................... 48 BIBLIOGRAFIA........................................................................................................ 53 ANEXOS.................................................................................................................... 56

APRESENTAÇÃO

No período de 4 anos de estudo na Universidade da Amazônia, cursando Pedagogia com habilitação em Educação Infantil, adquirimos subsídios teóricos, orientações, temas para reflexões, enfim, uma gama muito grande de conhecimentos sendo que os mesmos sempre foram baseados em filósofos e autores, que com suas idéias e concepções em muito contribuíram para que repercutissem em nosso ser, a consciência de que o profissional que é educador, deve ser um profundo conhecedor do desenvolvimento infantil e que tenha habilidade e sensibilidade para reconhecer as etapas pelas quais estão passando suas crianças e entender as formas de comportamento e construção de conhecimento de cada uma. Sabemos que a criança ao longo da historia, está construindo o seu conhecimento, portanto, é imprescindível que o profissional, que trabalhou com a educação Infantil, conheça algumas teorias do desenvolvimento da criança, principalmente no que se refere o caminho traçado por cada criança para ampliar o conhecimento de si mesma, e do mundo ao seu redor, pois o comportamento humano é indispensável ao envolvimento geo-fisico-social. Neste sentido, a proposta principal deste trabalho está voltada para o tema: “As contribuições de Piaget e Vygostky para formação do professor da Educação Infantil de 0 a 6 anos”, visto que, estes teóricos, e suas contribuições têm revolucionado o universo da Educação Infantil. É nesse sentido, que desenvolvemos este trabalho, procurando oportunizar ao leitor uma pesquisa que explicita a importância desses teóricos na formação, conhecimento e desenvolvimento da criança.

INTRODUÇÃO

Entramos para a Universidade, para cursar pedagogia, no ano de 1998.Neste ano fazíamos oito (08) disciplinas, porém uma nos chamou mais atenção,a disciplina Psicologia da Educação. Esta disciplina foi de suma importância para nós, por que nos fez estudar e compreender as principais teorias do desenvolvimento humano, nos levando a rever nossos comportamentos diante das crianças.Pois não tínhamos idéia, do quanto é importante conhecer as etapas pelas quais as crianças passam até tornarem-se adultos. Se para nós, que não trabalhamos diretamente com as crianças, foi importante ter acesso a esses conhecimentos, imagine para quem trabalha diretamente! Porém, não podemos deixar de ressaltar que foi de suma importância para nós que somos mães, ter acesso a essas informações, pois a partir dos estudos adquiridos também passamos a olhar e tratar nossas crianças com outros olhos. Observamos atualmente que entre pais e professores há necessidade de conhecer com maior clareza o processo de desenvolvimento psicológico da situações, principalmente

criança e compreender suas necessidades em diversas

na etapa escolar. Por isso torna-se relevante apresentar com clareza os aspetos significativos das teorias psicológicas do desenvolvimento infantil e dos diversos momentos da aprendizagem da criança de 0 a 6 anos. Neste trabalho optamos em trazer para estudo as Teorias de Piaget e Vygotsky, uma vez que foram de grande importância para nossa vida acadêmica e conseqüentemente será para nossa prática pedagógica. Acreditamos que será de

grande importância para todos aqueles que estão envolvidos com a Educação Infantil de 0 a 6 anos. Neste sentido gostaríamos de buscar as contribuições que as teorias psicológicas, e em especial a de Piaget e Vygotsky podem oferecer ao desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos para a educação infantil, visto que, estas teorias têm sido objeto de estudos de teóricos do mundo inteiro, sempre na busca de contribuições para o desenvolvimento do universo infantil. Desta forma gostaríamos de discuti-las para verificar de que maneira as mesmas, podem auxiliar-nos, no

desenvolvimento infantil, e na prática pedagógica do professor da Educação Infantil , e assim contribuir para reflexão do papel do professor na Educação infantil no que se refere ao entendimento dos estudos citados. Historicamente a Educação Infantil no Brasil surge como conseqüência das condições existente nas relações social e econômica que influenciaram diretamente no processo de urbanização e industrialização da sociedade capitalista.

Em nosso país a Educação Infantil nasce com o objetivo de suprir de forma embrionária as crianças de baixa renda, atendendo as necessidades das mães solteiras, de escravos, apresentando um caráter assistencialista sem vínculos pedagógicos. Segundo KRAMER (1999) a Educação infantil voltada à concepção da pré-escola é marcada pelo movimento da Escola Nova nas décadas de 20 e 30 no século XX, mudando radialmente o pensamento em relação à Educação nessa modalidade, em conformidade com o quadro social, político e econômico configurado nessa etapa. Durante as décadas de 20 e 30, do século XX, especialmente em nosso país, o acelerado processo de industrialização promovido por Getúlio Vargas,

intensificou a mão de obra das industrias e comércios,permitindo o ingresso das mulheres no mundo do trabalho.Esse contexto levou o governo a criar as primeiras creches,para atender as crianças dos filhos das mulheres que ingressavam no mercado do trabalho. Pedagogicamente, a pré-escola não está nesse período preparada pra cumprir esta função educativa em relação à criança de 0 a 6 anos, e os profissionais da educação que trabalhavam nas creches e pré-escolas, não tinham a mínima formação e qualificação profissional, para atuar no novo espaço educativo, uma vez que, os cursos de formação de professores, promovido pelas Escolas Normais não contemplavam nos seus currículos, disciplinas que tratassem especificamente da Educação Infantil, enfocando a idade de 0 a 6 anos. As inúmeras mudanças ocorridas no plano da economia

política,levaram o governo a ter novas posturas diante da educação, interferindo diretamente na Educação Infantil. Nos contextos educacionais vários fatores contribuíram diretamente para o fortalecimento da Educação infantil entre os quais destacamos os

crescentes estudos das Teorias Cognitivas que descrevem as tapas do desenvolvimento infantil, levando o professor (a) e a escola a terem uma nova postura diante do desenvolvimento Infantil. A presença da mulher no mercado de trabalho, e outras atribuições permitiram colocar a Educação Infantil como objeto de análise e discussões, pois os direitos reservados as crianças passa ser cada vez mais exigidos, e a qualidade da educação oferecida a elas de ensino e aprendizagem também. Gostaríamos de saber, e de investigar melhor essas conseqüências. Pois quando afirmamos que esses estudos trouxeram conseqüências, é porque toda

teoria e todo conhecimento produzido por um Teórico, sofre influencias direta do momento histórico de cada sociedade e época. Enquanto alunas que fomos da Educação Infantil, e alunas que somos da Universidade, viemos acompanhando este processo de mudanças, de Paradigmas, de teorias mas não sabemos de fato se essas teorias foram ou não colocadas em práticas. Quando falamos que fomos e que somos afetadas por essas Teorias, é por que fomos alunas da Educação Infantil no momento da explosão e divulgação dessas Teorias, mas só viemos nos dar conta disso, na Faculdade. Por isso, gostaríamos de investigar, de que forma essas Teorias podem mudar o comportamento do professor da Educação Infantil, em sala de aula, a partir do momento que o mesmo toma conhecimento dessas Teorias, e de que forma os professores estão colocando em prática essas Teorias. Não é intenção deste trabalho, fazer uma pesquisa ampla sobre a divulgação dessas teorias no mundo, apenas gostaríamos de trazer os aspectos considerando por nós, de maior relevância nas Teorias de Piaget e Vygotshy , e verificar como os professores da Educação Infantil de 0 a 6 anos vêm fazendo uso dessas teorias. O processo de ensino-aprendizagem sofre carência de conhecimento cientifico, impedindo assim, a melhoria da qualidade de ensino, e nesse olhar

podemos perceber que no cotidiano do professor da Educação Infantil na faixa etária de 0 a 6 anos a utilização das Teorias Psicológica Cognitivistas e Sócia Histórico especialmente as de Piaget e Vygotsky estão presente na pré -escola, ora de modo aparente ou então através de discurso de alguns diretores que vêem nelas o

modismo para garantir sua participação no rendoso negócio que a Educação Infantil assumiu no capitalismo. E ora no discurso do governo, nas escolas públicas.

Partindo do pressuposto que a educação infantil é oferecida no estágio inicial da vida escolar da criança, acreditamos que as teorias, que subsidiam a prática pedagógica do professor (a) da Educação Infantil merece ser investigada, pois não sabemos como a mesma vêm sendo trabalhada no cotidiano da sala de aula da Educação Infantil. Esta pesquisa se propõe investigar em uma escola esses discursos. Por isso, optamos pela pesquisa de campo numa escola particular. Assim gostaríamos de levantar algumas inquietações propostas para este estudo, no

sentido de buscar respostas a respeito da importância que as teorias de Piaget e Vygotsky representam no dia-a-dia de sala de aula do professor (a) da Educação Infantil na faixa etária de 0 a 6 anos, e verificar de que forma o conhecimento dessas teorias pode modificar a prática pedagógica do Educador da Área Infantil? Neste sentido nosso objetivo geral e de: • Analisar como o professor da Educação Infantil de 0 a 6 anos, vem trabalhando as Teorias de Piaget e Vygotsky no cotidiano. E os específicos são: • Observar como o professor(a) da Educação Infantil trabalha em sala de aula. • Questionar de que forma os professores da Educação Infantil, vêm fazendo uso dessas Teorias em sua prática pedagógica. • Analisar de que maneira as Teorias de Piaget e Vygotsky podem contribuir para subsidiar a prática pedagógica do Educador Infantil de 0 a 6 anos.

CAPITULO I – O SURGIMENTO DA PRÉ-ESCOLA NO BRASIL E NO ESTADO DO PARÁ.

Historicamente o surgimento da escola no Brasil deu-se com a chegada dos primeiros Jesuítas que desenvolveram o processo

educativo na colônia recém descoberta por volta de 1532 através do Governo Geral. Em relação à Educação Infantil percebe-se que o trabalho desenvolvido pelos jesuítas, envolvia educar as crianças através da imputação dos valores da cultura dominante, pois não era tarefa salutar agir diretamente sobre os

adultos. Assim a conquista dos curumins (filhos dos índios) deu-se através da utilização de alguns instrumentos favoráveis à

aprendizagem, e segundo as considerações apresentadas por ARANHA (1998, p.101): Inicialmente os curumins aprendem a ler e a escrever com os filhos dos colonos. Anchieta usa diversos recursos para atrair a atenção das crianças: teatro, música, poesia, diálogo em verso. Os curumins representam e dançam e, aos poucos, vão aprendendo a moral e a religião cristã. Dizer que no período colonial a presença da Educação Infantil já era observada na sociedade brasileira, abre espaço para discutirse amplamente a questão da utilização das atividades lúdica como instrumento favorável à aprendizagem, e nesse contexto observa-se que as atividades escolares destinados às

crianças são diferenciadas, e voltadas ao mundo infantil, e assim a valorização do brincar através da arte, da dança, a exploração do corpo como meio favorável ao

desenvolvimento cognitivo, são observados na proposta educativa dos jesuítas. Estudos revelam que a Educação Préescolar surge no século XX, período este que começa os primeiros passos da Pré-escola em relação a sua organização e os objetivos

definidos na questão do processo ensinoaprendizagem destinado à criança. Segundo MENDES (1999) o surgimento da pré-escola no Brasil assumiu em primeiro plano um caráter economicista em virtude do avanço do capitalismo culminando com o processo de industrialização no final do século XIX, em que a demanda de mão de obra feminina no mercado de trabalho, a um custo favorável a exploração, permitiu a necessidade de criação de pré-escolas e as primeiras creches

destinadas às crianças, filhas de operárias. Em segundo plano a pré-escola surge para atender as necessidades dos elevados assistencialistas, números de

decorrentes

mortalidade infantil causado pela miséria e pobreza vivenciado, especialmente pelas

classes economicamente menos favorecidas da sociedade brasileira e conforme o pensamento proposto por MENDES (1999), “a necessidade

do trabalho feminino requeria a proteção à infância e as disposições legais para

regulamentar o trabalho da mulher durante a gravidez e a volta ao trabalho” (p. 45). Assim a estruturação da pré-escola no Brasil é marcada especialmente por fatores sociais e econômicos que impuseram a partir das condições existentes a configuração do quadro educativo brasileiro em relação à infância; pensa-se que a falta de desinteresse projetos educacionais, voltados à elaboração

de propostos em que valorizasse a educação na infância contribuiu significativamente para a fragilidade da qualidade da pré-escola

brasileira, seja na utilização de métodos e técnicos de ensino, como também na

estruturação pré-escolar. As condições que favoreceram a criação da pré-escola no Brasil, visando atender as necessidades assistenciais das classes menos favorecidas economicamente, como também concebido como o lugar em que a mulher trabalhadora enquanto poderia deixar suas seus filhos no

desenvolvia

atividades

processo produtivo, servindo como mão de obra barata no processo de industrialização no final do século XIX, em que o surgimento das fábricas acentuou-se em especial nas cidades urbanizadas, configurou a identificação da préescola com as classes populares, e

economicamente

desprovida

de

recursos

financeiros, logo, a atenção que o governo dava a ela era o mínimo possível, e segundo MENDES (1999, p.46): No Brasil, houve uma despreocupação quase que total do poder público com a pré-escola, traduzida na oferta de vagas de educação infantil, ficando reduzida a escola infantil a uma função básica: Custodias crianças durante algumas horas por dia... sem, entretanto, incentiva-los a qualquer tipo de desenvolvimento físico ou intelectual orientado. O quadro apresentado pela pré-escola no Brasil no início do século XX, é marcado pela ausência de programas voltados a qualificação do professor nesta modalidade de ensino especialmente no contexto em que ela se formou, visando atender as necessidades das camadas carentes da sociedade brasileira; contudo as mudanças apresentadas no cenário econômico brasileiro, a partir dos anos 30 do século XX, interferiram diretamente nas famílias de classe média, a qual necessitou inserir suas crianças na pré-escola, fazendo isso através da criação de pré-escolas particulares, dotados de instalações, materiais e objetivos instrucionais em melhores qualidades; além da adoção de teorias educativas propostas por Montessori, Piaget e outros educadores que já

desenvolviam produções cientificas voltadas à pré-escola. Deve-se levar em consideração que o termo pré-escolar refere-se a crianças com menos de 7 anos de idade que visa atender as

necessidades período

educacionais à

da

criança

no

anterior

escolaridade

elementar

obrigatória definida pelo Estado através da Constituição Federal de 1988. O desenvolvimento da pré-escola no Brasil deu-se de maneira lenta sem o compromisso do poder Público em oferecer esta modalidade de ensino, no período infantil e segundo MENDES (1999, p.50): Em 1949.Anísio Teixeira e Lourenço Filho, preocupados com a Educação Pré-escolar no Brasil, criaram o primeiro curso para a formação de professores pré-escolares no Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Então o processo de construção da préescola no Brasil é marcado por pela visão nossos

educacional

concebida

governantes, que distanciam cada vez mais a oportunidade intelectual, populares resultando de acesso e dos preparação segmentos educacionais deficiências

especialmente nas no

oportunidades quadro de

registradas na pré-escola no Brasil, seja nos aspectos estruturais, como também

metodológicos e produção de conhecimentos científicos que auxiliem os professores a oferecer um ensino de melhor qualidade. A Educação pré-escolar , vem

ganhando espaço na Legislação Educacional brasileira precisamente em 1933, através do Código de Educação, elaborado por Fernando de Azevedo colocando-lhe na base do sistema

escolar, porém é na Lei 4024 de 20 de dezembro de 1961 que a Educação Infantil ganha maior espaço através de dois artigos que definiam esta modalidade de ensino estar voltado ao atendimento de menores de 7 anos, sendo ministrado em Escolas Maternais e Jardins de Infância; também esta legislação obriga as empresas que apresentavam em seus quadros de funcionários, a presença de mães, está porém , deveria organizar e manter por iniciativa própria ou em parceria com os poderes públicos, instituições de educação pré-primárias. Apesar do avanço apresentado em relação à Educação Infantil, nos anos de 1970, durante o período dos governos militares, em que a Lei 5692/71 representou os interesses da ditadura, controlando educacional, com maior rigor se o fez sistema pelo

pouco

desenvolvimento dessa modalidade de ensino no Brasil,visto que nos artigos 17 e 61 da referida lei, apenas reforçou as conquistas obtidas anteriormente, ou seja, não contribuiu para o desenvolvimento da Educação Pré-

escolar, podendo, portanto, ser considerada um retrocesso. No período da ditadura militar as políticas sociais passaram a funcionar como mecanismo de correção das desigualdades, e o caráter ideológico assumido pelos programas

destinados a assistência às crianças em idade pré-escolar ,estiveram voltados à saúde e nutrição, sem vínculos pedagógicos. Contudo na constituição de 1988, através do art. 208, em que estabelece os deveres do Estado em relação à educação da criança de 0 a 6 anos, ficou garantido que a pré-escola seria , atendido também nas creches. Sem dúvida que neste momento histórico em que a constituição de 1988 favoreceu a garantia dos direitos educacionais a criança na faixa etária de 0 a 6 anos, é que a Educação Infantil começa dar seus primeiros passos em termos de organização estrutural,

principalmente através da LDB 9394/96 em que a Educação Infantil apresenta-se compondo a Educação básica, a qual o Estado deve comprometer-se em oferecer à população. No Estado do Pará observa-se que a Educação Infantil apresenta alguns indícios de estruturação e organização nos anos de 1960, em que o atendimento prestado a crianças de 4 a 6 anos era assegurado,porém o quadro de crianças em que o Estado do Pará deveria prestar assistência educacional aumentava a cada ano, segundo os registros da SEDUC, neste caso foi necessário realizar-se algumas adequações na estrutura educativa do Estado do Pará a fim de possibilitar o acesso da criança na Pré-escola.

Atualmente as creches e pré-escolas são atendidas através do sistema de ensino da SEMEC, composto por centenas de creches espalhadas em diversos bairros periféricos da cidade de Belém e através da FUNPAPA, que realiza atividade educacional paralela a SEMEC, oferecendo o sistema de creche às crianças oriundas de famílias Belém. O atendimento aos direitos da criança através da creche e pré-escola na faixa etária de 0 a 6 anos, ainda merece ser discutido pois a quantidade de locais ainda é insuficiente para atender a demanda da população, resultando em alguns casos de crianças que não tem seus direitos contemplados, o que merece ser discutido pela sociedade a respeito do papel que o Estado deve assumir no sentido de garantir nas políticas públicas o direito carentes da cidade de

constitucional reservado à criança relativo a sua educação.

Foi necessário comentar um pouco sobre a história da pré-escola e da Educação Infantil no Brasil para podemos no capitulo II, trazer as Contribuições de Piaget e Vygotsky para a Educação Infantil.

CAPÍTULO II- AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO NA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY.

A produção científica elaborada por Vygotsky, apresenta-se fundamentada nos pressupostos filosóficos do materialismo histórico e dialético marxista, o qual concebe o homem inserido num contexto sócio-cultural, que interfere diretamente na produção de sua consciência e seus comportamentos sociais; através da valorização que o meio sócio-cultural oferece no processo de desenvolvimento humano, Vygotsky elaborou algumas teorias relacionadas a ele, que possibilitam explicar a influência do contexto sócio-cultural no processo educativo humano. O estudo das funções psicológico superiores, em que a intencionalidade da consciência, é construída a partir de processos voluntárias influenciadas pelo meio sócio-cultural, em que o sujeito está inserido, revelam no olhar de Vygotsky, que o sujeito internaliza comportamentos, e desenvolve-os segundo as relações vivenciadas no cotidiano; neste caso, o comportamento humano é construído a partir das relações externas com o meio sócio-cultural, contrapondo-se neste caso a concepção, defendida por alguns teóricos, que o homem ao nascer traz o comportamento definido. A relação estabelecida entre o homem e o meio sócio-cultural, constitui-se num dos principais fundamentos explicativos do processo de desenvolvimento humano na perspectiva sócio interacionista de Vygotsky merecendo destaque especialmente quando relacionamos ao contexto educacional visto que inúmeros

problemas relativos aos processos de aprendizagem podem ser explicados a partir dessa ótica, merecendo ser considerado por educadores como de suma importância o seu esclarecimento, e a apropriação desses conhecimentos, a fim de tornar a prática educativa mais eficiente e qualitativa.

2.1

Vygotsky: A visão sócio-histórica no processo de desenvolvimento humano.

Os processos mentais superiores que comandam o controle do consciente, na perspectiva apresentada por Vygotsky, são definidos como superiores porque independem de mecanismos simples que o sujeito realiza tais como sugar o leite materno, prensar ao tentar segurar algo nas mãos, etc.. Segundo este teórico, esses gestos mecânicos são desprovidos de intenção ocorrendo involuntariamente. Na concepção de Vygotsky, o funcionamento psicológico parte do princípio de mediação, ou seja, o indivíduo ao estabelecer relações, necessariamente precisa contar com um elemento intermediário, e essa mediação entre o sujeito e o objeto, pode sofrer a intervenção, logo, o que antes era apenas estímulo-resposta, agora se tornar mais complexo com a presença do elemento mediador. De acordo com a fundamentação apresentada por Vygotsky em relação à relevância da mediação, ele definiu dois tipos de atividades mediadoras: os instrumentos, que são considerados como atividade externa, a partir do momento em que o indivíduo se apropria exercendo o controle da natureza; e os signos, considerados como atividade interna, por isso adotados por Vygotsky como instrumentos psicológicos porque exercem o poder de controlar as ações psicológicas dos indivíduos.

Segundo REGO (1998) “o homem, gradativamente adquire a capacidade de substituir o real por representações simbólicas,” esse processo chamado por Vygotsky de “processo superior” característico apenas nos seres humanos, lhe dá capacidade de se relacionar com o mundo, independente do tempo ou do espaço, havendo uma interação entre o pensamento e o objeto idealizado. Ao representar a realidade, o homem irá operar de acordo como grupo cultural e com os signos utilizados pelo seu grupo social em que se insere, e o símbolo básico para todos os grupos humanos, é a linguagem vista como um sistema simbólico de todos os grupos humanos é vista por Vygotsky apresentando a função social de intercâmbio, possibilitando ao homem comunicar-se com seus semelhantes indo além dos sons, gestos ou expressões. Também a linguagem apresenta a função de generalizar o pensamento, de modo que na perspectiva definida por Vygotsky, ela define um só conceito para as coisas em sim, ocorrências de situações, os eventos e classes de objetos são generalizados, o que permite a universalização de conceitos. Assim o homem durante sua ação coletiva está sujeito à socialização, tornando-se indispensável a presença da linguagem, visando oferecer oportunidades de comunicação entre os seres humanos. A importância da comunicação, aumenta na medida em que o homem transforma a natureza em seu benefício, e essa transformação denominada de trabalho, pressupõe informações especificas que compartilhadas contribuirão para o desenvolvimento da espécie humana. Para o psicólogo, o significado das palavras é um fenômeno do pensamento, pois parte de generalizações e conceitos ocorridos no pensar e não na fala, sendo assim, o significado passa a ser considerado como um critério indispensável da

palavra, logo ao interagir com adultos e crianças maiores, a criança tem a oportunidade de ajustar seus significados até aproximá-los aos conceitos freqüentemente utilizados pelo seu grupo cultural. De acordo com a perspectiva vygotskyiana o processo de transformação dos significados não para durante o desenvolvimento do indivíduo, pois existe a continuidade que tende a diminuir a partir das experiências vivenciadas e estas são enriquecidas e influenciadas pelos conceitos adquiridos na cultura e no conhecimento escolar. Segundo Vygotsky, a transformação dos significados das palavras está relacionada ao significado propriamente dito e ao sentido, ou seja, o significado é a compreensão das palavras de forma objetiva, enquanto que o sentido varia de acordo com as experiências vivenciadas por cada indivíduo. Partindo desse pressuposto, Vygotsky enfatiza o papel do educador no sentido de contribuir, intervindo na formação da estrutura conceitual através das diversas disciplinas científicas, e no que se refere a apropriação dos conceitos científicos na informação mediante a Educação Infantil, REGO (1998, p.79) acrescenta:
Na perspectiva vygotskyiana, embora os conceitos não sejam assimilados prontos, o ensino escolar desempenha um papel importante na formação dos conceitos de um modo geral e dos científicos em particular. A escola propicia às crianças um conhecimento sistemático sobre aspectos que não estão associados ao seu campo de visão ou vivência direta (como no caso dos conceitos espontâneos). Possibilita que o indivíduo tenha acesso ao conhecimento científico construído e acumulado pela humanidade.

Não podemos treinar uma criança a realizar uma experiência na Educação Infantil, e pensar que a mesma compreendeu e entendeu todas as fases do desenvolvimento apresentado na referida experiência, mas temos que verificar se esta criança dispõe de maturação e maturidade suficientes para compreender a

feitura da experiência a partir da mesma, para elaborar os conceitos científicos exigidos. Então para que a criança adquira os conceitos científicos, os mesmos devem ter uma relação direta com suas vivências cotidianas e no olhar descrito por Vygotsky esse fator é fundamental, conforme expressa REGO (1998, p.78):
Um conceito não é aprendido por meio de um treinamento mecânico, nem tampouco pode ser meramente transmitido pelo professor ao aluno: “o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. Um professor tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança, semelhante à de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo.

Logo, percebemos o quanto é difícil à tarefa e responsabilidade assumida pelo professor, ao ensinar conceitos científicos à criança, que gradativamente irá assimilar e incorporar na sua fala; portanto o conhecimento apresentado por Vygotsky e as reflexões desenvolvidas pelo educador no decorrer de sua prática pedagógica em sala de aula, especialmente na Educação Infantil, podem ser enriquecedoras no processo educativo das crianças de 0 a 6 anos.

2.2

A aquisição da linguagem e a zona do desenvolvimento proximal.

Sendo um instrumento do pensamento, a linguagem apresenta além da característica do discurso externo a possibilidade da existência da fala interior, que ocorre quando a pessoa consigo mesma, sem valorização, apenas volta-se para o pensamento, oportunidade esta, que possibilita exercitar suas funções psicológicas. O processo de desenvolvimento do pensamento e linguagem inicia-se primeiramente a partir da fala socializada, o que permite uma interação da criança

com o meio social em que ela está inserida, posteriormente, é que começa a fala interior, o que Vygotsky denomina de fala egocêntrica, para ele nesse estágio, o discurso é influenciado pela fala externa, ou seja, o percurso do pensamento e da linguagem se dá a partir dos processos socializados para os processos internos. Partindo de reflexões e pesquisas sobre vários aspectos do desenvolvimento humano, Vygotsky chama atenção para a importância dos processos de aprendizagem e afirma que a criança desde o nascimento traz consigo um potencial de aprendizagem que está diretamente relacionado ao seu desenvolvimento. Não descarta a contribuição do processo maturacional no desenvolvimento, porém, garante que é o aprendizado com o ambiente cultural que irá estimular os processos internos de desenvolvimento. Ao observarmos o desenvolvimento de uma criança, percebemos em suas atividades diárias, quais as tarefas que consegue realizar com ou sem ajuda de outras pessoas, a partir de então, conclui-se que a criança atravessa dois níveis de aprendizagem: o primeiro quando necessita de auxilio, que Vygotsky denomina de Zona de Desenvolvimento Potencial, e quando consegue realizar tarefas independentes de ajuda, a qual denominou de Zona de Desenvolvimento Real. Esses níveis de desenvolvimento para determinar o progresso da criança, apesar de geralmente atentarmos mais para o desenvolvimento real, é no potencial, quando a criança necessita de auxilio, convivendo com o outro, que possibilita construir e desenvolver suas funções psicológicas. Para Vygotsky, existe entre os dois níveis de desenvolvimento, um estágio de transição que significa um momento em que o indivíduo está amadurecendo para alcançar o desenvolvimento real, a este estágio, denominou de Zona de Desenvolvimento Proximal, e é fundamental a interferência de outros indivíduos

nesses períodos, porém, ressalta que essa ação só terá efeito caso a criança já tenha desencadeado o processo de desenvolvimento de determinada habilidade. Sendo assim, Vygotsky faz uma relação com o aprendizado escolar e enfatiza a importância de se conhecer o nível de desenvolvimento da criança a fim de que se possa definir o ensino para o avanço de determinada etapa intelectual, estimulando novas conquistas psicológicas, com isso, Vygotsky deixa claro o papel fundamental da escola no desenvolvimento do indivíduo, destacando o professor como sendo o personagem que interfere diretamente na zona de desenvolvimento proximal dos alunos. A intervenção pedagógica enfatizada por Vygotsky, não pressupõe a educação tradicional, em que o professor assume uma postura autoritária, interferindo e subestimando a capacidade do aluno, que por sua vez assume o papel de mero espectador, ao contrário, Vygotsky aposta na construção e re-elaboração que o aluno é capaz de fazer, quando convive com seu grupo cultural. A convivência com grupos de pessoas possibilita a criança a observar, comparar, imitar, a fim de que ela mesma, a partir do outro, crie possibilidades de ampliar sua capacidade e conseqüentemente expandir o seu desenvolvimento. Partindo do princípio de que as crianças, principalmente as mais novas, possuem um comportamento determinado pelas ações concretas, Vygotsky toma o brinquedo como um elemento indispensável no desenvolvimento e aprendizagem infantil, isto porque, é nas brincadeiras, mais precisamente aquelas de “faz de conta” que se possibilita elaborar uma Zona de Desenvolvimento Proximal. Ao brincar, a criança transporta-se do mundo real para o imaginário, e na representação da realidade, separa o objeto de seu significado, exercício que estimula a criança livrar-se das operações concretas. Ainda na imaginação, assume

comportamentos para a sua idade, vivenciando situações que a conduzirá para o avanço de seu desenvolvimento.

2.2.1 A Aquisição da Escrita. No que se refere à aquisição da escrita, Vygotsky salienta a relação consciente que influenciam no processo de construção das palavras, e no caso específico à criança ao tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra reproduz os símbolos alfabéticos de acordo com as intervenções que o meio sócio cultural que oferecem. Então tomando mais difícil o aprendizado-assimilação da escrita por parte da criança que vê a utilidade em aprender a escrever, visto que ela já é capaz de se comunicar através da fala e satisfaz as suas necessidades, pensa-se que o professor terá que ser habilidoso no que se refere a ensinar a criança a escrever e a se expressar através de símbolos gráficos. Outro fator que Vygotsky chama atenção é o fato da diferença existente entre idade cronológica e idade mental; uma criança com 12 anos pode ter sua zona proximal menos desenvolvida de que uma criança de 8 anos, isto verifica-se quando na resolução de problemas, principalmente se a mesma for orientada, neste contexto REGO (1998, p.107) afirma:
A criança só poderá aprender a ler e a escrever, se tiver acesso a informações sobre esse objeto de conhecimento e participar de situações planejadas de leitura e escrita... o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se dirige às funções psicológicas que estão em vias de completarem.

A representação da realidade naturalmente favorecerá a criança, quando na fase de alfabetização tiver uma compreensão do funcionamento da língua escrita, isto porque quando consegue representar o objeto a partir do seu significado, percebe claramente que a língua escrita é um signo, e que portanto, não tem significado em si mesma, sendo necessário representá-lo com outra realidade. Segundo Vygotsky, o processo de alfabetização apenas assegura o controle e a sistematização da escrita.

2.3

A construção do conhecimento na perspectiva de Jean Piaget.

Para entendermos melhor a epistemologia genética, devemos recorrer ao seu principal responsável que foi Piaget. A sua proposta, ou seja, o que sempre perseguiu durante toda sua vida acadêmica, foi entender como se dá o processo da construção do conhecimento, e seus processos de produção, contudo Piaget não se voltou apenas para uma discussão filosófica que na sua época era comum, devido a grande disputa entre o inatismo e o empirismo. Piaget se voltou para o lado da ciência, apesar de não ser considerado um cientista experimental, o que lhe acarretou muitas críticas por parte da classe científica, ele não optou pelo ponto de vista empirista ou behaviorista, mas utilizou uma abordagem clinica não experimental, e através de observações sistemáticas a respeito de como se construía o conhecimento, desde o nascimento de uma criança, especialmente

observando seu próprio filho, produziu relevantes conhecimentos científicos no campo da psicologia do desenvolvimento. O interesse de Piaget era compreender o “sujeito epistêmico”, o sujeito em seu processo de construção de conhecimento, e foi assim que se deu o trabalho da epistemologia genética, relativo a origem do conhecimento do sujeito. Epistemologia genética não está arraigada em pressupostos empiristas, behavioristas ou inatistas, ela pretende investigar a maneira como são elaboradas as idéias, conceitos, e como o indivíduo desenvolve sua cognição e constrói seu conhecimento. Piaget afirma que não podemos comparar a maneira que uma criança raciocina com a de um adulto, pois a criança ainda está aprendendo gradativamente o ser e estar no mundo, aprendendo com a experiência, e assim ela vai gradativamente construindo seu conhecimento, indo do menos complexo ao mais complexo, edificando neste caso a inteligência. De acordo com as considerações apresentadas por SEBER (1997) “o organismo interage continuamente com os objetos do meio” (p.52), e neste caso as relações desenvolvidas pela criança no ambiente em que se insere, são significativas no processo de desenvolvimento cognitivo. Segundo Piaget a criança não é um pequeno adulto, neste caso sua inteligência é construída gradativamente, estruturando e equilibrando a sua atividade mental, que compreende aspectos motores, intelectuais, uma parte do afetivo e também as dimensões individual e social, sendo estas estruturas variáveis. É relevante considerar a classificação que Piaget faz dos estágios em que as estruturas cognitivas se desenvolvem, em que cada um possui uma característica peculiar, mas que vai evoluindo para uma estrutura mental mais completa. Entendese que cada período dá sustentação ao próximo, é como se fosse uma grande

construção de um prédio, que para ser erguido necessita de uma fundação sólida, e que gradativamente vai aparecendo os andares sucessivos; a mesma coisa se dá com a inteligência. O primeiro passo existente no processo do desenvolvimento humano, em que pode ser observado o processo mental, está nos movimentos / exercício, reflexo que as crianças possuem, denominado por Piaget de sensório-motores. Apresenta-se em especial na sucção do polegar quando a criança está com fome, ou vira a cabeça quando escuta um ruído ou a voz da mãe / pai, e consegue acompanhar um objeto em movimento, e outro que são observados em menor escala. No período sensório-motor a criança não elabora pensamentos, não estabelece afetividade ligada a representações de pessoas e objetos na ausência deles, ou seja, ela só manifesta suas emoções se estiver na presença da pessoa ou do objeto, constituindo-se uma inteligência prática. Neste período o desenvolvimento mental é determinante para a elaboração das subestruturas cognitivas que servirão de base para a construção de sua percepção e intelecto, também a criança reunirá um conjunto de reações afetivas elementares que irão determinar, parcialmente a sua afetividade posterior. A aquisição da linguagem, o progresso da inteligência e dos sentimentos, possui suas origens nos períodos que vai do recém-nascido ao lactente, e percebe o ponto de partida do futuro adulto. Assim a criança nas primeiras semanas de vida está arraigada a tendências instrutivas e evoluirá gradativamente, passando a movimentar-se e a interagir com o meio. Nos primeiros meses de vida a criança já é capaz de identificar a mãe, o pai e as pessoas mais próximas, os seus sentidos vão se aprimorando e conseqüentemente o cognitivo. Vale ressaltar que a afetividade desempenha um

papel primordial no aprimoramento das estruturas cognitivas, e mesmo elementar essa inteligência já é suficiente para reunir uma série de informações do real favorecendo à criança a dimensão do espaço tempo e causa independente da ação do pensamento. A elaboração de construção do conhecimento, considerando as reações sensório-motoras, segue uma lei de desenvolvimento que estabelece o ritmo dos movimentos espontâneos do organismo e dos reflexos, estes, são regulados seguindo um controle baseado em experiências anteriores, havendo sempre uma reversão para apreciação e correção e segundo as considerações apresentadas por SEBER (1997, p:78).
Cada etapa alcançada é preparada pelas conquistas anteriores e, ao mesmo tempo em que se atualiza, amplia as possibilidades de novos progressos... o que existe é uma regularidade seqüencial nas conquistas inteligentes tornadas possíveis a partir das trocas com o meio.

O exercício de desenvolvimento do pensamento e da inteligência é construído ao longo do contato da criança com o meio social em que se insere, neste caso é relevante ser considerado, o processo interativo no estudo do desenvolvimento humano, na perspectiva proposta por Piaget. A função simbólica que se caracteriza mais no período da pré-escola, surge a partir do final do período sensório-motor, e consiste em representações simbólicas das coisas ou acontecimentos que a criança transforma numa ação significante diferenciada para cada representação, seja da linguagem, imagem mental, gesto simbólico, etc... Essa ação parte da imitação de um modelo anteriormente visualizado ou não, em que a criança através da imitação sensório-motora prática, sem nenhuma representação em pensamento.

Na primeira infância podemos verificar que o advento da linguagem, os aspectos afetivos e intelectuais progridem rapidamente, pois nele a criança já troca idéias com outras e com adultos, ela se socializa e as palavras já começam a ter significado: a partir das narrativas de experiências vivenciadas o desenvolvimento cognitivo é construído. A troca entre a criança e o meio, valendo-se da comunicação com outros indivíduos, favorece o aparecimento da linguagem, nesse caso, a criança imita o que ouve e principalmente o que vê, e ressaltando esse processo SEBER (1997) declara “a criança reflete melhor quando seu pensamento incide sobre ações materiais e diretamente observados do que a respeito de conteúdos simplesmente ouvidos” (p.93). É comum vermos crianças nos seus primeiros anos de vida, imitarem alguns passos de dança, mesmo não sabendo pronunciar ou cantar a letra da música, visto que o uso da linguagem ainda é precária, isto não é possível; contudo o desenvolvimento da linguagem e da socialização promove uma transformação gradativa da inteligência, assim a criança narra os acontecimentos passados apropriando-se destes para construir as ações futuras e aos poucos sai do egocentrismo. As operações concretas, onde é caracterizado pela presença da idade escolar, são atividades de transição entre as estruturas lógicas e a ação. Nessa fase, a criança não dispõe de uma estruturação de pensamento que transcenda o físico do objeto, ou seja, ainda não consegue formular hipóteses acerca do real. Por essa razão a representação que faz do universo é sempre objetiva buscando a lógica do pensamento.

Basicamente a criança por volta dos 3 anos de idade utiliza-se de um instrumento pratico que lhe assegura a causa e o acaso das razões para entender determinados fenômenos. No que diz respeito à vida afetiva, é importante no período pré-escolar e durante toda a vida escolar, a empatia entre professor-aluno, pois toda sua leitura de homem e mundo, está pautada nas relações afetivas, possibilitando o desenvolvimento de interações e nesse olhar SEBER (1997, p:204) declara:

Em sociedade, vida é convivência, e viver com outrem implica respeito entre autonomias distintas, condição indispensável para o fortalecimento de justiça, direitos e liberdades fundamentais e, por extensão, empobrecimento de circunstâncias caracterizadas por atitudes submissas e conformistas.

Para que possamos analisar e até propor mudanças na avaliação da aprendizagem realizada na pré-escola, pensamos ser de suma importância as considerações apresentadas por Piaget, visto que nos oferecem respaldos suficientes para compreensão dos mecanismos de construção da inteligência humana, a partir dos estudos realizados com crianças, desde o seu nascimento; e quando a escola leva em consideração esses fatores, podem ser ricamente benéficos o êxito dela no ambiente escolar.

CAPITULO III - METODOLOGIA

A compreensão do fenômeno educacional existente na educação infantil, requer a utilização de teorias educacionais adequadas, para contribuir para a melhoria da qualidade do ensino. Por isto optamos por um estudo qualitativo descritivo, para poder observar e descrever de que forma as teorias de Piaget e Vygotsky estão sendo trabalhadas na Educação Infantil. O estudo proposto foi realizado no cotidiano da escola, através da descrição e observação da prática pedagógica do professor das classes pré-escolares, de uma instituição privada, escolhemos este tipo de pré-escola pressupondo-se que a estrutura por ela oferecida favorece em melhores proporções para o desenvolvimento da pesquisa qualitativa desejada. O estudo foi realizado no CESEP, situado na avenida Pedro Miranda s/n na cidade de Belém, instituição de ensino particular, na modalidade de educação infantil-pré-escolar. Foram informante duas professoras da pré-escola do Jardim II do CESEP, sendo uma do Jardim II A e outra do Jardim II B, a professora do Jardim II A, possui nível superior, enquanto que a do Jardim II B, está cursando o nível superior, independente de nível de qualificação profissional, visto que há uma

vivência de situações que envolvem o aprendizado da criança em suas atividades docentes. A coleta de dados foi desenvolvida a partir de algumas etapas que visam sistematizar a pesquisa proposta, auxiliando a obtenção do conhecimento pretendido. Na primeira etapa, foi observada a classe da pré-escola, a fim de situar o pesquisador no ambiente da pesquisa. Na segunda etapa, os dados foram coletados através de questionário a ser respondido pelo professor. Na terceira etapa, a coleta foi desenvolvida no ambiente da classe pré-escolar, valendo-se de técnicas da observação participante, em que constituiu de várias observações a serem feitas. Em seguida, os dados foram analisados visando interpretá-los de acordo com a realidade que a pesquisa revelou, onde finalmente foi elaborado o relatório final das observações propostas na pesquisa efetuada.

3.1

Relatório da observação em sala de aula

O colégio ao qual serviu de referência de pesquisa de campo, foi o CESEP, instituição de ensino particular, que atende alunos da Educação Infantil ao Ensino Médio, nos horários matutinos e vespertinos. Sua proposta pedagógica é baseada no construtivismo, tendo também como filosofia o trabalho pedagógico que tem como base o estimulo a participação livre e responsável.

O estudo proposto foi realizado no cotidiano da escola, isto é, através da descrição e observação da pratica pedagógica do professor da Educação Infantil das Instituições Privadas. Ao iniciarmos o nosso estágio de pesquisa de campo, no jardim II, com as referidas professoras, observamos que no primeiro dia, os alunos em sua maioria chegaram acompanhados de seus pais, e foram recebidos pela professora, em seguida os mesmos foram levados para a sala de aula, dando inicio as atividades pedagógicas do dia. A primeira atividade que foi observada que é rotineira da escola, é que, assim que ao chegarem as crianças devem colocar suas agendas em cima da mesa, a pedido das professoras. No primeiro dia de atividade em classe, observou-se que a professora do jardim II A, entrega a seus alunos a massinha e o palito de picolé, deixando-os sem iniciativa. Logo a pois a referida professora, senta-se à mesa para ler os recados das agendas. Em seguida, usou o quadro para explicação do exercício mimeografado. Logo após, esta atividade houve uma pausa para o lanche, sendo todos ajudados pela referida professora a abrir suas lancheiras. Ao retorno das atividades os alunos foram conduzidos para a sala de informática, onde tiveram aula de computação, sendo orientados pela professora responsável pelo setor. Em seguida voltaram a sala de aula onde seus responsáveis, já estavam esperando-os, pois já estava no final de mais um dia de aprendizado. Já no segundo dia de atividade, a rotina foi praticamente a mesma, a única diferença, foi o exercício no livro de matemática “Recontando nossas Experiências”, e logo após a hora do lanche as crianças foram conduzidas ao parque para um momento de lazer, onde observamos que as crianças solicitavam a presença da professora para participar das brincadeiras, a mesma os ignorava, preferindo ficar

conversando com as demais professoras que ali se encontravam, o que deixava portanto, as crianças frustradas. Logo em seguida tiveram aula de educação física, onde participaram de varias atividades esportivas, tendo-se portanto um dia exaustivo para as crianças. No terceiro dia de atividades, trabalhou-se a consoante “C”, através de exercício mimeografado, logo em seguida as crianças foram conduzidas à quadra de esportes do colégio para o ensaio da abertura dos jogos, após esse momento as crianças foram levadas ao parque pela professora, deixando as mesmas para brincarem até a hora da saída. No quarto dia, as atividades foram às mesmas do dia anterior, a única mudança foi a aula de educação física. No que refere a professora do jardim II B, no primeiro dia, observou-se que a professora iniciou suas atividades, na qual abriu espaço para a rodinha, que é o primeiro contato de reflexão com seus alunos. No que diz respeito às atividades pedagógicas, foi utilizado o livro de matemática “recontando nossas experiências”, na qual a mesma, fez uma profunda explicação teórica sobre adição. Em seguida as crianças tiveram pausa para o lanche. Logo após as mesmas foram conduzidas pela professora de educação física as quadras de esportes para trabalhar-se algumas atividades esportivas, finalizando-se portanto mais um dia de aprendizado. No segundo dia de atividade, a professora seguiu praticamente a mesma rotina do dia anterior, a única mudança foi que as crianças foram conduzidas a sala de informática, após a hora do lanche, para terem aula de computação, em seguida as crianças foram para o parque onde ficaram brincando até a hora da saída. Já no terceiro dia, trabalhou-se a consoante “C”, através de atividades mimeografadas. Em seguida as crianças foram conduzidas para o ensaio da

abertura dos jogos, após está atividade as crianças puderam ir para o parque ficar brincando até a hora da saída. No quarto dia, a rotina foi à mesma dos três dias anteriores, a única mudança foi o momento na piscina, no qual as crianças se divertiram à vontade , mais não deixando de ser observadas pela professora e sua estagiara.

3.2

ANÁLISE DO RELATÓRIO DA PESQUISA DE CAMPO

O que observamos neste quarto dia de estagio no colégio CESEP é que há uma divergência na forma de ensino aprendizagem entre as duas professoras do jardim II, sendo que, a professora do jardim II A, possui uma metodologia totalmente diferente da professora do jardim II B, na qual o seu domínio de classe é considerado arcaico, pois é uma pessoa que não possui diálogo como aluno, o que acarreta o distanciamento entre aluno e professora, dificultando

também o aprendizado do aluno. O que nós chamou a atenção em vários momentos, foi que a referida professora não tem a preocupação de dar a devida atenção aos alunos, deixando-os sempre assim. Já a professora do jardim II B, observou-se que possui um domínio de classe muito bom mesmo tendo entre seus alunos um que seja deficiente físico, ocorrendo assim um relacionamento pautado na afetividade e onde há também uma interação entre professor e aluno. Sendo que as suas atividades pedagógicas sempre eram planejadas antecipadamente. Tendo-se portanto um exemplo de professora dedicada à arte de ensino-aprendizado.

Segundo Piaget(1996), o desenvolvimento da criança pode ser revelado desde os primeiros reflexos que ela apresenta no período sensório-motor, e observou-se que ele não é observado nem tão pouco estimulado no processo educativo da criança no jardim, pois a maioria dos professores, ao desenvolver sua atividade educativa cotidiana não obedece estruturalmente o olhar piagetiano em relação ao estágio do processo de desenvolvimento que a criança se encontra. Quando a professora utiliza alguns meios que promovam à criança imitar seus ensinamentos, está poderá adquirir hábitos e atitudes que favorecem na construção de sua personalidade. Neste contexto percebe-se que alguns professores desconhecem o valor da capacidade imitativa no processo de elaboração do conhecimento da criança, logo, ela tem pouca utilização na pré-escola especialmente na sala de aula.

3.3

Analise do questionário de pesquisa de campo

A análise apresentada relativa ao estagio realizado nas dependências da Escola CESEP, na Educação Infantil, especialmente no jardim II, as quais denominaremos as

professoras de A e B, que auxiliam na construção do conhecimento apresentada na monografia de conclusão do curso de

graduação em Pedagogia, habitação Educação Infantil.

Em relação às professoras entrevistadas a que denominamos de professora A, não atende ao pedido de responder as perguntas que lhe foram destinadas,

alegando que necessitava recorrer aos livros que continham suas teorias, demonstrando nesse caso desconhecimento do pensamento desses teóricos na sala de aula. Por outro lado à professora que denominamos de B afirmou ter algum conhecimento dos escritos de Vigotsky e Piaget que são revelados em bibliografia oferecido no censo de formação de professores no ensino superior e no seu pensar, essas dão suporte ao entendimento do educador na questão do processo de desenvolvimento cognitivo da criança, e as considerações apresentadas por estes teóricos se revelam como instrumentos fundamentais para a pratica pedagógica. Segundo a professora B, o processo de interação da criança no meio social influencia diretamente no desenvolvimento de comunicação, da socialização e dos laços afetivos, conforme é revelado também no pensamento Vigotskiano que valoriza a questão do meio social como instrumento demarcador de desenvolvimento humano. Na escola a professora B salientou que é importante o professor ter conhecimentos das teorias educacionais, especialmente na educação infantil, em que situações diversas são apresentadas resultando em ações que o educador deve tomar no sentido de direcionar sua pratica pedagógica em conformidade com o quadro revelado e assim destacar a importância dos conhecimentos de Emilia Ferreiro, Decroly, Montessori e outros teóricos que fundamentam o processo da educação infantil especialmente na alfabetização.
De acordo com o pensar apresentado pela professora B, os conhecimentos de Vigotsky e Piaget auxiliam em do da grande parte o de as

conhecimento desenvolvimento

processo criança segundo

características

apresentadas

por

esses

teóricos, e segundo a professora eles são manifestados claramente vistos que o meio social é fator de interferência sobre o ser humano. É relevante considerar as teorias educacionais no sentido de torna-los compreensivos pelo professor e no caso da professora B, entrevistada ela afirma que os cursos de aprimoramento profissional

contribuíram para o melhor conhecimento das teorias educacionais no mundo infantil. Tudo isso contribuirá para alcançarmos a autonomia do aluno.

Observa-se inicialmente que o processo de interação da criança ao ambiente da pré-escola se dá a partir de algumas determinações impostas pelo momento histórico vivenciado na sociedade capitalista. Assim conforme revela o olhar de Vygotsky (1994), o sujeito é inserido no contexto social de acordo com a realidade por ele apresentado; e inicialmente pensamos que a pré-escola adequada seus horários em função da jornada de trabalho dos pais.
Quando é realizada alguma

reflexão a respeito da chegada das crianças a escola, observa-se que o horário matutino previsto para as chegadas às aulas, ocorrendo geralmente às 7h 15min está em conformidade com o horário de trabalho dos pais que normalmente é 8h, de modo que o processo de integração de criança à escola de acordo com as reflexões propostas por Vygotsky são

realizados de acordo com o contexto sóciocultural vivenciado pelos sujeitos. A presença da afetividade, da integração entre as crianças constrói-se em elementos fundamentais para a realização do processo educativo na pré-escola. Observou-se que no mundo infantil a socialização e

assimilação de valores ligados à cultura estão presentes nas ações educativas promovidas na pré-escola, tais como as rodinhas em que possibilita os seres diferentes de conviverem segundo as intervenções que os professores realizam. Segundo Piaget (1996) a

interação da criança ao meio social, oferece amplas possibilidades de construção do seu desenvolvimento intelectual, pois a perspectiva apresentada pelos sujeitos historicamente se manifesta favoráveis à elaboração de pensares que se determinam de acordo com o ambiente oferecido. Comprovou-se a importância do processo de interação social no

desenvolvimento da atividade educativa da criança, em que os valores presentes na cultura oferecem amplas oportunidades de

estabelecer-se relações que desenvolveram o aprendizado. Assim no contexto em que se revela a participação do professor no processo ensino-aprendizagem, a pré-escola assume

relevância

quando

este

profissional

tem

conhecimento e aplica-o em sala de aula, relativo a estimulação de desenvolvimento cognitivo da criança. Em educativas relação em às sala atividades de aula,

propostas,

observou-se que as teorias de Vygotsky, especialmente aquelas voltadas ao

desenvolvimento das funções cognitivas, são expostas nos trabalhos em classe que

desafiam a criança a construir conhecimentos de acordo com as pistas que são fornecidas através das atividades em que elas participam no processo de elaboração de desenhos, pinturas e outras. A oportunidades de pré-escola oferece do

desenvolvimento

aprendizado infantil no momento em que o professor participa ativamente na elaboração do conhecimento e impulsiona a criança a obtêlo através de inúmeras atividades que são apresentadas semanalmente.

Segundo Piaget (1996) o desenvolvimento biológico é de grande relevância no processo de construção de conhecimento do mundo e da realidade que a criança se insere; e nesse contexto revela-se que o brincar, o interagir, e os momentos vivenciados no parque, nas atividades de Educação Física contribuem diretamente para a criança se desenvolver. Quando é analisado o papel que as professoras representam no processo de construção do conhecimento da criança no mundo da pré-escola, é refletido o

quanto suas atuações são favoráveis no sentido de orientar o acesso ao conhecimento, e é nessa perspectiva que Vygotsky salienta o quanto à participação do outro no processo de aprendizagem é relevante. A analise das condições de trabalho do professor na sala de aula, e as atividades pelos quais as crianças manifestam seu pensar e o expressam, demonstra o quanto é importante o educador conhecer as teorias psicológicas expressas por Piaget e Vygotsky no processo de construção do desenvolvimento humano, em que o meio sócio-cultural é fator determinante para o aprendizado da criança.

CONCLUSÃO

O estudo desenvolvido abrange as teorias educacionais defendidas no pensamento de Piaget e Vygotsky, se revelam importantes no sentido de compreender sua aplicabilidade na Educação Infantil de criança de 0 a 6 anos de idade. É importante considerar que os fundamentos teóricos elaborados pelos pensadores estudados nem sempre são observados de fato no cotidiano escolar, mais auxiliam a reflexão do processo educativo como um todo. Por outro lado é importante considerar na pesquisa realizada na pré-escola que fundamentou a elaboração de algumas considerações à cerca das teorias educacionais propostas no piagetiano e vygotskyano, que a criança ao engressar na pré-escola, leva de fato alguns condicionantes que auxiliam o processo de desenvolvimento cognitivo. Assim no pensamento de Piaget a imitação se revela como importante instrumento que favorece apreensão do conhecimento pela criança. Com relação a afetividade defendida por Piaget no processo de desenvolvimento humano tem sido trabalhado na pré-escola, contudo de maneira fragmentada, apenas em ocasiões em que a criança participa na atividade de “rodinha”, logo pela manhã ao chegar em sala de aula. Pensar-se que o estimulo de maiores atividades em grupo oferecem amplas possibilidades de desenvolver um processo educativo em que os valores de solidariedade e participação estejam presentes na formação da criança. Observamos que a relação professor-aluno é importante ser levada em consideração na pré-escola, visto que, os valores afetivos presentes no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, podem levar a criança a

construir pensamento favorável a aceitação das diferenças do outro. É relevante considerar, especialmente pelo professor que aquisição e construção do saber é gradativo e contínuo e depende de cada mundo particular que a criança vive. As informações a respeito da teoria de Piaget na pré-escola, auxiliam o professor a compreender que o processo educativo não pode ser conduzido através de uma forma homogênea em que todas as crianças recebem ao mesmo tempo as mesmas orientações e determinações,visto que, o contexto diferente em que vive influenciam no seu processo de desenvolvimento cognitivo. Quando é considerado o olhar que Vygotsky faz na educação do sujeito, observa-se que a presença marcante do pensamento marxista, se revela na sua teoria, no sentido de apresentar a relação homem-natureza, como enfoque principal do processo de desenvolvimento humano. De fato o olhar sócio-cultural na Educação Infantil, revela o quanto o homem é submetido aos valores de sua cultura no contexto educacional, a que é submetido. Observou-se na pré-escola analisada que os valores culturais da criança é fortemente marcado na educação que recebem, e nesse sentido os professores que atuam na Educação Infantil seguem a risca a determinações impostas pela direção da escola, oferecendo em sala de aula uma prática pedagógica que é elaborado pelas instâncias superiores. Pensa-se que as professoras ao desenvolverem sua prática educativa em sala de aula, assume todas as determinações que a direção elabora, pois os livros didáticos, os exercícios reproduzidos e outras atividades são determinativas e não são acompanhadas por uma análise a respeito do estágio de desenvolvimento em que a criança se encontra.

Quando é discutida a questão da zona de desenvolvimento real observou-se que ela não são nitidamente conhecidas pelas professoras, pois a homogeneização do ensino, submetendo todas as crianças as mesmas atividades, asseguraram que todas elas são capazes de desenvolve-las e é neste sentido que observamos dois fatores que nós levam a essa conclusão; ou as professoras desconhecem as informações contidas na teoria de Vygotsky a respeito das diferentes maneiras de apropriação do conhecimento pela criança; ou a homogeneização vem das orientações que recebem da equipe pedagógica que coordena a Educação Infantil. Também quando foi levantada a questão entre os professores a respeito do conhecimento ou não das teorias de Piaget e Vygotsky na Educação Infantil, foi premente a insegurança e o desconhecimento quanto ao domínio do referencial teórico contido no pensamento dos cientistas mencionados no objeto desta pesquisa. Assim o quadro apresentado na Educação Infantil, revela-se que em muitos casos os professores conhecem a respeito dos teóricos acima, contudo não conseguem concretizar na sua prática pedagógica a presença do pensamento deles nos vários momentos da pré-escola. Então o cotidiano da pré-escola em diversos momentos pode fazer uso do pensamento piagetiano ou vygostkyano para melhorar seu processo ensinoaprendizado, contudo a falta de discernimento sobre o memento em que eles se encerem é desconhecido, contribuindo para um que fazer pedagógico mecânico, instrumental, que não consegue de fato produzir a aplicabilidade das teorias no mundo da Educação Infantil. Nesse caso observa-se que o processo de formação ao qual foi submetido o professor, que ausente de conhecimentos teóricos e práticos sobre a presença do pensamento de Piaget e Vygotsky no mundo da pré-escola, se

revela no momento em que está na sala de aula, em que diversas situações estão presentes, porem não há um quadro possível à mudanças. Apesar de algumas escolas apresentarem propostas educacionais voltadas à Educação Infantil segundo as teorias cognitivistas e vygotskyanas, no olhar cognitivista, contudo é necessário desenvolver-se um amplo programa de capacitação acadêmica com o quadro docente, pois os professores não conseguem identificar as características existentes no pensamento dos dois autores estudados na sua pratica cotidiana. A ausência de conhecimentos se revela no momento em que a criança é trabalhada de maneira homogênea na escola, sendo submetida aos livros didáticos que contenham programa educativo praticamente pronto cabendo a ela apenas completá-lo. Também as atividades elaboradas de maneira homogeneizadora se revelam como um grande instrumento que não respeita a fases diferenciadas da criança em relação ao seu estágio de desenvolvimento. Na verdade o método de ensino do professor na Educação Infantil deve ter o olhar de Piaget e Vygotsky, visando oferecer a criança na pré-escola o desenvolvimento autônomo no seu processo de aprendizagem. Não temos duvida que a compreensão que se tem sobre o papel da Educação Infantil define o caráter das instituições. Define o perfil do profissional que elas contratam e procuram moldar e, inclusive, define, também, o próprio trabalho que ali se realizará, resultando, por isto, diferentes configurações curriculares e formas peculiares de formação do educador infantil. Assim mais utilizada do que nunca, a teoria de Piaget e Vygotsky se encontra presente na Educação Infantil para ser praticada, questionada, analisada, criticada, aprofundada e enriquecida através da contribuição do conhecimento humano e não

aprisionar suas idéias, dando-se um fim para suas pesquisas, como se tantas descobertas se esgotassem em um universo de tantas experiências.

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KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5.ed. São Paulo: Cortez, 1995. _____________. Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. 13.ed. São Paulo: 1999.

LA TEILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Col de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon. São Paulo: Summus, 1992.

LEMOS, Araceli. CATEN, Bernadete Tem, et all. Educação: nave do futuro. Belém: Labor, 2000

LEONTIEV, Luria, VYGOTSKY. Psicologia e Pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Moraes, 1991.

MARQUES, Raimunda das Graças Ferreira; POMPOLHA, Giselle Maria Sampaio. Educação Pré-Escolar na rede estadual de Belém. Belém: UNAMA, Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia.

MENDES, Raimunda Lopes Rodrigues. Educação infantil: as lutas pela sua difusão atual. Belém: Unama, 1999.

OLIVEIRA, Marta Krol de. Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevância o social. São Paulo: Plexus, 1994.

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 11.ed. Petrópolis: Vozes, 1995.

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SILVIA, Jeana Farias da. Teorias do desenvolvimento infantil: Celestin Freinet, Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky. Belém: UNAMA, 1997. Trabalho Conclusão de Curso de Especialização em Educação Pré-Escolar.

VYGOTSKY, Lev Senyonovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 5.ed. São Paulo: Martins, 1994.

ANEXOS

ANEXO 1 - LISTA DE ABREVIATURAS

• • • • •

FUNPAPA – Fundação Papa João Paulo II SEDUC – Secretaria de Estado de Educação SEMEC – Secretaria Municipal de Educação e Cultura UNAMA – Universidade da Amazônia LDB – Lei de Diretrizes e Bases

anexo 2 – questionário UNIVERSIDADE DA AMOZÔNIA – UNAMA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS
CURSO DE PEDAGOGIA

QUESTIONÁRIO

Caro professor, Estamos desenvolvendo o trabalho de conclusão de curso TCC, sobre o tema: As contribuições de Piaget e Vygotsky para a formação do professor (a) da educação Infantil de 0 a 6 anos, gostaríamos que este questionário fosse preenchido. Sua colaboração é importante, pois as informações prestadas servirão como ajuda para a realização do mesmo.

I.

IDENTIFICAÇÃO:

NOME: (OPCIONAL) SEXO: ESTADO CIVIL:

FORMAÇÃO: ( ) Ensino Médio Comum ( ) Ensino Médio – Magistério ( ) Ensino Superior incompleto ( ) Ensino Superior completo FUNÇÃO:

II.

DADOS DO INFORMANTE:

1. Você conhece os educadores Piaget e Vygotsky ? ( ) SIM ( ) NÃO

2. Você já leu alguma obra desses autores (Piaget e Vygotsky) ? Cite.

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3. Caso você conheça um desses educadores (Piaget e Vygotsky) ,qual a importância das teorias dos mesmos para o processo de Educação Infantil em relação à aprendizagem ? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. No seu ponto de vista, como se dá o processo de desenvolvimento da criança? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5. Você tem conhecimento de outros educadores para o desenvolvimento infantil? Cite-os .

processo do

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6. Para você qual a importância de Piaget e Vygotsky para a formação do professor (a) de Educação Infantil ?

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7. Quais as características que seu aluno apresenta e que mais lhe leva a pensar em sua prática pedagógica ? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

8. A escola no qual você trabalha, favorece cursos de aprimoramento profissional? ( ) SIM ( ) NÃO

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