Edouard Claparede

CLAPARDE
DOUARD
CLAPARDE EDITADO.pmd
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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
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CLAPARDE
Daniel Hameline
Traduo e organizao Elaine Terezinha Dal Mas Dias Izabel Petraglia
DOUARD
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ISBN 978-85-7019-561-6 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Reviso tcnica Denise Gisele de Britto Damasco Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Hameline, Daniel. douard Claparde / Daniel Hameline; Izabel Petraglia, Elaine T. Dalmas Dias (orgs.). Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 148 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-561-6 1. Claparde, douard, 1873-1940. 2. Educao Pensadores Histria. I. Petraglia, Izabel. II. Dias, Elaine T. Dalmas. III. Ttulo. CDU 37
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SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Daniel Hameline, 11 Um movimento heterogneo e controverso, 12 Cidado de Genebra, 14 Psiclogo ou moralista?, 15 A obra e o trabalho, 16 A obsesso do funcional, 18 O interesse, noo pedaggica central, 22 O rgido e o brando, 24 Trs questes fundamentais, 25 Claparde: funcionalista da Escola Nova, por Izabel Petraglia e Elaine T. Dal Mas Dias, 31 Textos selecionados, 37 Cronologia, 133 Bibliografia, 137 Obras de Claparde, 137 Obras sobre Claparde, 144 Obras de Claparde em portugus, 145 Obras sobre Claparde em portugus, 146
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COLEO
EDUCADORES
APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.
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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao
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DOUARD CLAPARDE (1873-1940)1

Daniel Hameline2
Para dar crdito breve resenha que dedica a Edouard Claparde o Thesaurus da nova edio da Enciclopaedia universalis (1985), a obra do psiclogo e pedagogo genebrino est hoje bastante esquecida, especialmente quando temos que reconhecer que sua influncia pessoal foi, em sua poca, bastante grande. Confessemos que, embora o elogio seja corts, no se percebe nele um grande entusiasmo. Contudo a publicao na Itlia, entre 1981 e 1984, de sete volumes escritos e comentados de textos inditos de Claparde, em edio de Carlo Trombetta e Sante Bucci; a elaborao de uma tese de graduao na Frana (Lyon, 1982); a celebrao, em Roma (1983) e em Genebra (1984), de dois simpsios sobre a atualidade desta obra, no deveram nos levar corrigir um pouco esta anlise?3
1 Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 3-4, p. 808-821, 1994 (91/ 92). 2 Daniel Hameline (Sua): Facudade de Psicologia e Cincias da Educao, da Universidade de Genebra. 3 Trombetta, C.. Inediti psicologici. Roma: Bulzoni Ed., 1981, 1982. 6 v. Trombetta, C. Inediti pedagogici: saggio, introduzioni e note de Sante Bucci. Perugia: Universita degli Studi, 1984. Rogowski, S. La fonction de lducation dans la pense dEdouard Claparde. 1982. Thse (Doctorat) Universit de Lyon II. ACTES des Colloques de Rome (1983) et de Genve (1984). Studi di Psicologia de lEducazione, n. 3, nmero especial, 1984. Cabe destacar tambm trs manifestaes menos recentes: Centenaire de la naissance dEdouard Claparde. Genve, Fpse, Bulletin Socit Binet-Simon, Genve, Fpse, n. 73, p. 242-304, 1973; TROIS pionniers de lducation nouvelle: E. Claparde, H. Wallon, H. Bouchet. Lyon, Bulletin Socit Binet-Simon, n. 73, p. 242-304, 1973. Comite Franais pour Lducation Prescolaire. Edouard Claparde: journe nationale de lomep. Paris: Comit franais pour lducation prscolaire, 1976.
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Todavia, ns nos sentiramos tentados a dizer que a glria paradoxal de Claparde reside no fato de ter sido esquecido, na medida que as ideias pelas quais ele lutou figuram hoje entre os lugares comuns da cultura pedaggica, ao ponto de j no ser necessrio atribu-las a um determinado autor. Mas este anonimato se deve, na mesma medida, ao fato de que as ideias educativas de Claparde, mais que a elaborao de um pensamento original, constituam o reflexo de uma poca cujos equvocos se estendem at a nossa. necessrio especificar o papel e a contribuio singular de Claparde no movimento que se convencionou designar com o termo eminentemente vago de educao nova.
Um movimento heterogneo e controverso
, efetivamente, nesta aparente Babel pedaggica onde viro a inscrever-se as iniciativas dos genebrinos e, em particular, a de Edouard Claparde quando faz sua clamorosa entrada no movimento com a publicao, em 1905, de seu livro, que ao longo das reedies chegara a converter-se em um imponente tratado, Psychologie de lenfant et pdagogie exprimentale. A partir desta obra, o tom claparediano fica estabelecido: um militantismo crtico contra as prticas escolares recebidas, um apelo cincia e sua objetividade para inaugurar novas prticas. Mas os adversrios, por sua vez, no deixam de ir ao seu encontro desde o incio. Seu squito, tambm heterclito, acompanhar fielmente as sucessivas geraes de entusiastas. Alis, entre os adeptos do movimento, constituido por uma Liga Internacional na ocasio do clebre Congreso de Calais de 1921, sero muitos a expressar crticas e reservas. E Claparde no ser o ltimo. Grande parte de sua autoridade sobre o movimento se dever sua polmica animosidade contra a escola tradicional, sua excepcional capacidade para ordenar o entorno ideolgico dos conceitos e torn-los funcionais: seu clebre conceito, de 1923, da noo
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da criana ativa, retomado em 1931 em Lducation fonctionnelle, constitui sem dvida, o exemplo mais notvel do que afirmamos. Seria possvel pensar, durante o grande salto dado pela educao escolar depois da Segunda Guerra Mundial e, em particular, durante as grandes campanhas efetuadas pela Unesco nas dcadas de cinquenta e sessenta, que os temas educativos apreciados por Claparde haviam se tornado aquisies definitivas e insuperveis da educao escolar moderna. Ora, conveniente saber que, durante a dcada de oitenta, assistimos a um questionamento renovado, vigoroso, convergente e seguro das concepes das quais Claparde foi um dos principais defensores. Analisam-se estas concepes, no tanto como resultado de uma abordagem racional e razovel do fenmeno educativo, mas sim como a persistncia de uma ideologia mistificadora a partir da qual o mais certo efeito o de conduzir as polticas escolares a impasses. Obras como a de Neil Postman nos Estados Unidos ou a de Jean-Claude Milner na Frana4 expressam, cada uma a seu modo, este questionamento radical. Questionamento este que assume ares panfletrios no texto de Carlos Lerena, quando evidencia as convergncias que se expressam atravs do discurso e iniciativas de grandes organizaes internacionais:
A produo do homem contemporneo se realizou no interior de um templo positivista e totalitrio, em cujo plpito os pregadores mais eficazes tm sido os brandos e os rousseaunianos, e no os rgidos e os comtianos. Melhor dizendo, o sermo mais eficaz tem sido o dos tericos da infncia e da puerilidade, a pregao dos evangelizadores do psicologismo e do culto da problemtica das relaes interpessoais [...], o sermo do socratismo, da autoeducao [...] e, no extremo oposto, o antissermo da bomba desativada da desescolarizao e assim sucessivamente, at a ladainha tcnica da educao permanente da Unesco. Tudo isso nos leva a crer que foi Rousseau quem contribuiu para a construo deste templo positivista e comtiano; Rousseau, cujo caminho sempre retorna a Kant.
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Milner, J. C. De lcole. Paris: Editions du Seuil, 1983.
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Essa severa crtica no deixa de dar o que pensar, mesmo que sua virulncia diminua sua credibilidade num primeiro olhar. E o rodeio contemporneo de Claparde adquire, por si s, uma singular atualidade. Pois, em certo sentido, foi na prolongao de um enfoque positivista que se imps o princpio de uma construo cientfica das coisas humanas. Porm, Rousseau , efetivamente, a quem se recorre, como modelo, na hora de fundar o Instituto das Cincias da Educao que assegurar a reputao mundial de Genebra; Rousseau, a quem se considera precursor de sua prpria concepo funcional da infncia5. Terico efetivo da infncia, Claparde se encontra entre os paladinos de uma pedagogia da puerilidade? Defensor do primado da psicologia, foi o pregador fantico do evangelho psicologista? representante da revoluo copernicana que faz da criana ativa o centro em torno do qual se constri o processo ensinar-aprender?6
Cidado de Genebra
Oriundo de uma linhagem de pastores languedocianos estabelecidos em Genebra depois da revogao do Edito de Nantes (1685), Edouard Claparde , definitivamente, o herdeiro da Genebra culta mais que da Genebra religiosa. Calvinista por tradio, seu protestantismo est mais prximo das correntes liberais que da ortodoxia eclesistica ou o do ressurgimento mstico. pleno, sobretudo, de esprito de iniciativa e de independncia, consubstanciado em um individualismo empreendedor, rico em mltiplas solidariedades valiosas e cultivadas. Graas admirao que dedica a outro douard Claparde, seu tio, zologo prestigiado e darwinista convicto, Genebra
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Ver Lducation fonctionnelle. Neuchtel: Delachaux; Paris: Niestl, 1931. pp. 97-136.
Georges Snyders depois de mais de vinte anos, fez a crtica, da perspectiva marxista, das correntes nascidas da Educao Nova. Veja a respeito: Snyders, G. Pdagogie progressiste. Paris: Presses Universitaires de France, 1971; Snyders, G. O vont les pdagogies non directives? Paris: Presses Universitaires de France, 1973.
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culta que Claparde se vincula. Homens como Charles Bonnet, os irmos de Candolle, Carl Vogt e seu tio Claparde instauraram e ancoraram nela uma tradio de investigao experimental, de rigor intelectual, de confiana nas cincias da natureza e, acima de tudo, na prpria natureza, de franqueza de expresso e liberdade de compromisso. Estes sbios so tambm cidados notveis. Porm seu status de homens da cincia lhes permite escapar dos entraves mundanos de uma cidade que, apesar de sua vocao internacional e seu cosmopolitismo, no deixa de ser, em muitos aspetos, uma cidade provinciana que se retrai, em seguida, diante das fachadas de seus convencionalismos. Claparde no tem por essa Genebra grande estima. Seu primeiro texto, em 1892, j foi uma crtica, demasiadamente moderada, do ensino recebido no Collge de Genve. Embora estas consideraes juvenis sobre a educao, j anunciem o pedagogo, so mais concernentes ao cidado. J se percebe a a singularidade do homem simpatizante das recm-chegadas cincias humanas. E, em 1898, voltamos a encontrar o cidado quando, a ttulo de trabalho de psicologia e de moral poltica, redige um Essai sur lopinion publique dans ses rapports avec la raison et la morale. S. Bucci7 comentou amplamente este texto indito de Claparde.
Psiclogo ou moralista?
Mas atravs da psicologia (o ensaio de 1898 testemunha isso) que Claparde pensa promover a reforma da opinio pblica. Se refere, entre outros, a Gustave Le Bon e a seu clebre Psychologie des foules para criticar as incoerncias dramticas dos movimentos coletivos; no exita em transferir suas anlises para as classes favorecidas, s quais sua cultura deveria permitir escapar das inibi7
Trombetta, C. Inediti pedagogici: saggio, introduzioni e note de Sante Bucci. Perugia: Universita degli Studi, 1984. pp. 5-15. Pareceres muito sagazes sobre douard Claparde et son temps j haviam sido formulados por Alfred Berchtold, em Centenaire ddouard Claparde, op. cit., pp. 78-96.
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es, presses sociais enganosas, a preocupao com o que os outros dizem e a hipocrisia que as caraterizam e agravam sua responsabilidade perante questo social. A cincia neutra, proclamar o psiclogo Claparde insistentemente. Porm, como vrios cientificistas de seu tempo, est persuadido de que a aplicao da cincia s questes humanas constitui, no fim das contas, um progresso. E a melhora no se limita, a seus olhos, apenas a um maior conhecimento dos homens. Cabe escrever, com Carlo Trombetta8, que, em ltima anlise, Claparde d o passo em direo a uma tica da conduta social, entendida como a conduta do homem na sociedade. E cabe ressaltar, com todos os crticos de Claparde, como seu testamento espiritual, Morale et politique (1940), vem fechar o ciclo, o que significa que aps cinquenta anos persiste a mesma preocupao: a psicologia pode e deve ajudar a conceber uma sociedade na qual no se abra mo da integridade.
A obra e o trabalho
Homem de cincia e militante, Claparde nos deixou uma obra escrita muito rica, que exerceu em sua poca uma influncia maior do que leva a crer a resenha citada no comeo. Mais de seiscentas publicaes entre 1892 e 1940, que surpreendem pela amplitude das preocupaes inteletuais, pelo enorme senso de compromisso, pela grandeza das exigncias morais e a variedade dos pblicos a que se dirigia um pensador seguro de suas convices. Claparde tem, evidentemente, uma abundante produo cientfica, nas revistas especializadas da poca, destinada a seus pares, porm sobre os assuntos mais diversos, ao ponto de se poder considerar a curiosidade cientfica um tanto caprichosa. No entanto, nele, curiosidade e abordagem metdica caminham constantemente juntas. Sendo assim, na psicologia, se permite abordar tudo:
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Trombetta, C. Inediti pedagogici, op. cit., v. 1, p. 45.
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sua arte a de fazer perguntas, arte eminentemente socrtica, no final das contas; no que se revela o pedagogo, tal como o descrevem seus alunos do Institut Rousseau. Todavia, Claparde , na mesma linha, de uma vasta e constante fonte de popularizao educativa destinada ao grande pblico por meio de mltiplos artigos ocasionais em semanrios ou na imprensa diria9. Claparde, enfim, est nos cursos, cujas notas preparatrias nos chegam atravs dos textos inditos publicados por Carlo Trombetta, testemunho de uma profunda erudio e dessa aptido altamente educativa de clarificar uma questo complexa tanto quanto de tornar problemtica uma questo aparentemente simples. No entanto, o cientista tambm um homem empreendedor. semelhana do americano John Dewey, a quem admira10, no concebe o ensino da psicologia pedaggica sem as instituies mnimas que permitam sua aplicao. Obviamente, ele no o nico a conceber o Instituto de Cincias da Educao que criar em 1912. Nem sequer o primeiro11. Porm, seu constante af apoiar a adequao da pedagogia aos ideais que ali se propagam e faz dele um verdadeiro laboratrio no qual teoria e prtica possam operar essa problemtica juno. Pierre Bovet, a quem Claparde recorre para dirigir o estabelecimento, relatou a aventura dos vinte primeiros anos desta escola superior que no queria ser como as outras12. Atravs do prisma da nostalgia, a aventura se revela comovedora, a Ilada ou Odisseia da nova pedagogia. Muitas coisas ficam por serem escritas. Uma certeza permanece: a obsti-
9 Estes artigos aparecem reunidos nas trs sries de Causeries psychologiques, Genebra, Naville, 1933, 1935 e 1937. 10
Claparde, E. Prface. In: Dewey, J. Lcole et lenfant. 7. ed. Neuchtel: Delachaux; Paris: Niestl, 1967. Em 1911, Maurice Millioud apresentou Faculdade de Letras de Lausanne um projeto no qual se inspiraro os genebrinos.
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Bovet, P. Vingt ans de vie, lInstitut Jean-Jacques Rousseau de 1912 1932. Neuchtel: Delachaux; Paris: Niestl, 1932.
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nao de Claparde frente a mltiplos entraves e speras oposies permitiu que esta histria comeasse e seguisse adiante. E esta mesma obstinao que encontramos em Claparde que a base operria da Internacional dos psiclogos, redator assduo at sua morte dos informes e das atas de seus congressos, fundador e diretor dos clebres Archives de psychologie. Tenta assim constituir a fauna cosmopolita e individualista, ou, ao contrrio, duvidosamente nacionalista, dos pesquisadores europeus em uma sociedade erudita internacional na qual a rivalidade se transforme em emulao, o conflito entre pessoas em confronto de ideias e a reteno cautelosa da informao em intercmbio aberto e cooperativo. Proclamado como cientificista sensato pela autonomia e a neutralidade moral da psicologia experimental que contribui para fundar, Claparde considera sua misso a de chamar a ateno dos pesquisadores sobre o carter fundamentalmente tico da atividade dos homens de cincia que antes citamos. Expressa uma tripla exigncia: a probidade intelectual na pesquisa; a responsabilidade do cientista na vida pblica; o compromisso coletivo dos homens de cincia contra a ameaa e o trgico retorno da barbrie, frente a qual no possivel, a seu ver, manter-se neutro. E se pode dizer, sem inteno de dramatizar a histria com alardes, que Claparde morreu em 1940 ao ver seus ideais agonizando.
A obsesso do funcional
Estaramos, ento, dispostos a enunciar a contradio ao qual o pensamento claparediano teve de afrontar para fundar uma cincia positiva autnoma e ao mesmo tempo oferec-la como base de referncia para uma prtica do humano na qual suas mais valiosas convices se encontravam comprometidas? Ao assumir esta contradio, o pensamento de Claparde sobre a educao experimenta, por sua vez, a solidez e a fragilidade dos alicerces. A partir de 1911, Claparde assentou as bases de um pensamento em torno da educao que, at o ltimo momento, se
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apresentaria como a aplicao prtica de uma antropologia biologista e funcionalista: o humano, para Claparde, , acima de tudo, uma realidade viva que funciona. E o nico recurso da educao , sem dvida alguma, o de coincidir com esse funcionamento, manter-se em harmonia com o mesmo, para se tornar, em vez deste sobrecarga artificial, pesado e ineficaz para milhares de crianas, a expresso natural de sua atividade e de seu desenvolvimento. Este funcionalismo o trao peculiar do pensamento claparediano sobre a educao, a chave de sua antropologia. Recorda-se, Claparde, em sua Autobiographie, que P. Bovet incorporou edio pstuma (1946) do Dveloppement mental. Adotar uma concepo funcional dos fenmenos psicolgicos consider-los, acima de tudo, do ponto de vista de sua funo na vida, do lugar que ocupa no conjunto do comportamento em um dado momento. Isto equivale a colocar a questo da sua utilidade. E Claparde prossegue: Depois de ter-me perguntado para que serve o sono, indaguei-me para que serve a infncia, para que serve a inteligncia, para que serve a vontade. Para que serve? Essa pergunta , aparentemente, trivial. Constatamos, para comear, que se assemelha preocupao utilitarista que domina os responsveis pelas decises polticas a partir de 1880, quando tm que investir em educao fundos cada vez mais considerveis e se perguntam, consequentemente, pela rentabilidade de tal investimento. Rentabilidade: Claparde no teme essa palavra. E estamos aqui j bem distantes da puerilidade e da terna idolatria da infncia. O rendimento no para ele um conceito pedaggico pejorativo. No campo do estudo dos indivduos, enxerga nele um componente essencial de toda aptido. Pois, esta ltima s se manifesta se for demandada por uma situao exterior que impe ao sujeito humano suas presses13. No mbito da
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Claparde, E. Comment diagnostiquer les aptitudes chez les coliers. Paris: Flammarion, 1923. p. 29 e seg.
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crtica social, Claparde recrimina esfecificamente a escola por no saber obter das inteligncias o melhor rendimento, desperdiando o capital intelectual das naes. Evidencia isto mostrando a divergncia que existe entre o xito escolar e a medida da inteligncia: as melhores inteligncias estagnam na escola, que est excessivamente adaptada maioria dos alunos, cuja inteligncia mediana. Claparde no se preocupa por parecer elitista, ao mesmo tempo que se orgulha pelos resultados obtidos na recuperao dos alunos menos dotados 14. Porm, esta acusao contra uma educao-desperdcio consequncia direta de sua prpria concepo da vida psquica. E tocante a este ponto, as duas grandes metforas claparedianas nos instruem perfeitamente. Robert Dottrens, que foi o primeiro professor nomeado pelo Institut Rousseau, cuja direo assumira posteriormente com Piaget, enxerga na tomada de deciso prise de position que abre a primeira edio de Psychologie de lenfant et pdagogie exprimentale o princpio de que todas as obras ulteriores sero, de certo modo, modulaes sucessivas: Que a pedagogia deve fundar-se no conhecimento da criana como a horticultura no das plantas parece ser uma verdade elementar. Entretanto, a mesma ignorada pela maior parte dos pedagogos e por quase todas as autoridades escolares15. E Carlo Trombetta, por poca de um curso sobre a Psychologie de lintrt, datado de 1904, destaca uma srie de metforas de relojoeiro que ele relaciona passagem da Association des ides (1903): Pegue um cronmetro, desmonte-o: encontrars nele engranagens por quase todas as partes. Quebre um s dente dessa engrenagem: seu relgio deixar de funcionar e assim ter perdido todo seu valor. Pode-se deduzir a partir disso que a engrenagem que faz a mquina andar? De modo algum: seu nico e verdadeiro motor a tenso
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Dottrens, R. Succs scolaire et intelligence. Journal de Genve, 21 mar. 1935; Trombetta, C. Causeries psychologiques., 3. ed. Genebra: Naville, 1937. pp. 10-15.
Claparde, E. Psychologie de lenfant et pdagogie exprimentale. 6.ed. Genve: Kundig; Paris: Fischbascher, 1916. p. 1.
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da mola. A engrenagem tem um valor mecnico; a mola possui um valor dinmico, vital, poderamos dizer, assumindo o ponto de vista de nosso prprio cronmetro16. E j temos o cronmetro assimilado, finalmente, pela estrutura, dotado de um valor vital, sem dvida alguma metafrico, a partir do momento em que assumimos o ponto de vista do prprio cronmetro. Faamos agora a transposio ao terreno da educao e voltaremos a encontrar a revoluo copernicana que preconiza o clebre texto de 1919: A infncia tem uma significao biolgica (...). H que se estudar, portanto, as manifestaes naturais da criana e ajustar a elas a ao educativa. Os mtodos e os programas gravitando em torno da criana, e no a criana que gira ao redor de um programa imposto, sem poder contar com ele, tal a revoluo copernicana na qual o educador convidadeo a adentrar.17. Entre duas metforas e uma reviravolta, Claparde se encontra assim no centro da contradio terica que no tem mais soluo. Por um lado, o recurso metfora hortcola equivale, para ele, a invocar a natureza e seu funcionamento que de ordem vital. Mas, o que a vida? Um estudo cientfico dos fenmenos do ente vivo deve prescindir do vitalismo, resposta puramente verbal que conduz ao mistrio de uma virtude oculta de um princpio que escapa observao. O vitalismo no responde de maneira satisfatria nica pergunta que, segundo Claparde, pode interessar ao pedagogo, a questo psicolgica: Por que funciona dessa maneira? Ns o vemos, ento, remeter-se ao mecanismo e descrio das estruturas: como funciona? Todavia, esta descrio permite se dar conta das funes? No, responde Claparde, que insiste em perguntar para que serve?, negando-se a ver nesta obstinada pergunta a entrada na metafsica.
16 17
Citado por Trombetta, C. Inediti psicologici, v.1, p. 34.
Claparde, E. Les nouvelles conceptions ducatives et leur vrification par lexprience. Scientia, v. 35, pp. 3-5, 1919.
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Nem mecanismo pois seria renunciar a surprender-se com um fenmeno como o desdobramento da infncia e a interpretar sua utilidade , nem vitalismo pois seria romancear a interpretao, a vida uma sucesso de aes diversas coordenadas que tm a funo de adaptar um organismo ao seu meio: a frmula de Herbert Spencer, citada por Bovet propsito de William James18. No entanto, como assinala Piaget, com sua contumaz sagacidade, os lugares comuns sobre os quais Claparde institui a psicologia e a educao funcionais so, sem dvida alguma, os de seu tempo. A antropologia evolucionista de Spencer fornece a noo central de utilidade adaptativa. O pragmatismo de James ou de Dewey mostra a gnese da conscincia como a histria dos reajustes sucessivos da ao s solicitaes do meio. Enfim, Claparde participa do que se poderia chamar de dinamogenismo, que compartilha, por exemplo, com Bergson: todo ser vivo e, especificamente a criana, dispe de uma capacidade motriz singular: A psicologia do sculo XX, comenta Piaget19, foi de sopeto e em todos as frentes uma afirmao e uma anlise da atividade (). Por toda parte se impe a ideia de que a vida do esprito uma realidade dinmica, a inteligncia uma atividade real e construtiva, a vontade e a personalidade criaes contnuas e irredutveis.
O interesse, noo pedaggica central
, portanto, relativamente fcil compreender porque a noo de interesse, reformulada na perspetiva desta antropologia funcionalista, ocupa um lugar central na concepo psicopedaggica de Claparde. Ele no um ingnuo: compreendeu rapidamente o erro que havia cometido ao apoiar, nas primeiras edies de Psychologie de lenfant et pdagogie exprimentale (1905), a educao atraente. A partir de 1911,
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Bovet, P. William James psychologue, lintrt de son oeuvre pour les ducateurs. Neuchtel: Rossier et Grisel, 1910. p. 3. Claparde, E. Psychologie et pdagogie. Paris: Gonthier, 1969. p. 213.
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corrige sua colocao: sucessivamente falar de educao funcional20. Certamente, sua indignao perante o quadro dos alunos vtimas de tdio e desolao em um regime que vai contra a natureza, que esmaga a vida, mantm-se intacta. Mas, o interesse no se limita ao interessante. Claparde o entenderia melhor atravs da expresso coloquial Interesse-se... seno... quase em tom de ameaa, ou pelo menos, em tom de alerta: se o organismo no reage desta maneira, seu interesse ser prejudicado. Pois bem- encontra-se aqui o lugar comum que vincula Claparde a Jean-Jacques Rousseau a natureza conhece seu interesse, ela faz bem o que faz e melhor biloga que todos os pedagogos do mundo21. A natureza consequentemente, a criana em seu estado natural conhecem suas necessidades. Essas so em primeiro lugar: agir, construir, desenvolver-se atuando e construindo. O interesse da criana , antes de tudo, brincar. Claparde ser o primeiro a dar pleno alcance clebre teoria do suo Karl Groos sobre a brincadeira da criana. Para que serve a brincadeira?, pergunta o prosaico homem de cincia que Claparde pretende ser. A criana brinca porque encontra na brincadeira seu interesse e, a partir de ento, isso o interessa. Em suma, o funcionalismo claparediano aplicado educao uma espcie de cincia econmica em que se pode ver uma antecipao do enfoque sistmico contemporneo. No ecossistema de seu meio, o indivduo, portador do dinamismo de seu prprio crescimento, experimenta necessidades que o fazem voltar-se para o ambiente externo e se convertem em interesse, transformado este, por sua vez, em interesses evolutivos que os intercmbios com o meio tornam cada vez mais complexos. As consequncias dessa cincia econmica para a implementao da educao so, pelo menos em teoria, fceis de deduzir. A
20 Claparde, E. La conception fonctionnelle de lducation. Bulletin de la socit libre pour ltude psychologique de lenfant. Paris, v. 11, p. 45 e seg. 1911. 21
Claparde, E. Psychologie de lenfant et pdagogie exprimentale, op. cit., p. 487.
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educao adaptao progressiva da qual o crescimento da criana seu motor. A infncia, em si, til. No se pode, portanto, queimar suas etapas. Se o interesse o motor da educao, esta no , por princpio, questo de castigo nem de recompensa, mas de adequao entre o que se tem que fazer e o sujeito que o faz: a disciplina est implcita. A escola deve ser ativa, laboratrio e no auditrio. O trabalho no pode, em hiptese alguma, ser insuportvel. A escola constitui um meio social vlido por si s e preparatrio para as realidades da vida adulta. Nela, o pedagogo , acima de tudo, um estimulador do interesse22. No difcil encontrar nesta lista os princpios da escola ativa, tal como Adolphe Ferrire ou Pierre Bovet os formularam ao mesmo tempo que Claparde e tal como os encontraremos tambm em Piaget. No entanto, o carter peculiar da contribuio de Claparde o rigor, que beira a rigidez , de sua elaborao dedutiva. Com Claparde assistimos, sem dvida alguma, construo terica de uma antropologia biolgica aplicada educao, embora, nas aplicaes prticas que extrai dela reconheamos perfeitamente a maioria dos slogans que pairam no ambiente da poca da Educao Nova.
O rgido e o brando
A contribuio de Claparde cincia da educao seduz por sua lgica. Porm, no seria apenas um simples tempero cientificista da ideologia dominante em sua poca e que sobrevive at a nossa? Alberto Munari23 se questionou sobre a concepo esta mais prxima dos pressupostos nascidos no sculo XVIII do que dos pressupostos surgidos ao trmino do sculo XX.
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Dottrens, R. Edouard Claparde. Bulletin Socit Binet-Simon, v. 73, p. 259, 1973.
Munari, A. Edouard Claparde: quelles sciences de lducation? Studi di psicologia delleducazione. Rome, v. 3, p. 92-97, 1984.
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Naturalmente que, se voltamos s impertinentes questes expostas no pasquim de C. Lerena, parece-me patente que, mesmo quando Claparde ecoa as tendncias psicopedaggicas modernistas em voga entre as classes mdias ocidentais durante a primeira metade do sculo, temos que classific-lo entre os rgidos em vez de entre os brandos, caso se queira perpetuar esse dualismo metafrico. Claparde tudo menos um educador senil em xtase perante a criana-rei. sua antropologia que o induz a reconhecer na infncia um perodo fundador e que o faz declarar que o rendimento no proveniente dela. No confunde o interesse com a satisfao dos caprichos. E para ele, fazer psicologia, est longe de limitar-se a uma escuta benvola e sentimental; constitui um trabalho de investigao cientfica que contraria os hbitos e inclinaes rotineiras.
Trs questes fundamentais
Face psicopedagogia claparediana, tomaria, de minha parte, trs distncias fundamentais que no me impedem de admirar o exemplo desse homem e de sua obra. Em primeiro lugar, o trabalho claparediano est longe de ter dado todos os frutos com os quais contava. Claparde no conseguiu, particularmente, conciliar a teoria e a prtica educativa. A partir de 1905, se pronuncia contra os prticos na acusao mais esmagadora que conheo. No esprito do mais puro taylorismo, Claparde contribuiu para reforar o poder dos especialistas, desqualificando seu terreno em beneficio do laboratrio, em que o psiclogo, constitudo em especialista, dispe da justa apreciao do que se fabrica nos centros educativos. O erro foi, no mnimo, estratgico. Esse erro colocar contra ele, por um longo perodo, a massa de educadores escolares e suscitar, sobretudo, a animosidade de seus formadores oficiais, mesmo quando nos anos vinte se havia esboado uma grande corrente favorvel escola ativa. Esta aliana efmera se
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desdobrar em debates bastante lamentveis nos quais Claparde nem sempre fez o melhor papel24. Mas o erro foi, tambm, terico. A evoluo posterior da investigao em educao, por um lado, colocou em evidncia o que havia de ilusrio no propsito de elucidar a ao educativa atravs do exclusivo enfoque psicolgico: levar em conta as variveis que estabelecem uma situao como educativa equivale a mobilizar os recursos interdisciplinares da sociologia, da psicossociologia de grupos, da etnometodologia etc. Por outro lado, o modelo tayloriano da supremacia do especialista exterior parece, por si mesmo, ter batido em retirada, na organizao racional do trabalho, cedendo a movimentos do tipo crculo de qualidade, cujo paradigma precisamente a inverso do lema taylorista: os prticos so os mais capacitados, a partir do momento em que sejam estimulados e reconhecidos como pesquisadores, para elaborar a teoria de sua prtica e melhorar seu rendimento. Paradoxalmente, isso redescobrir a escala da produtividade humana, os princpios da escola ativa. Demasiadamente imbudo da superioridade do especialista, Claparde no percebeu a contradio. Em segundo lugar, no h alternativa seno reconhecer que a psicopedagogia claparediana ficou no meio do caminho. No se deixou de destacar, j em sua poca, o carter demasiado geral, terico e abstrato das recomendaes pedaggicas que se depreendem de sua antropologia funcionalista. Por um lado, persistiu o contrassenso que assimila o interesse tal qual o define Claparde, como motor biolgico, s facilidades manipuladoras e demaggicas do aprendizado pelo entretenimento. E no fcil identificar os autores deste insistente contrassenso: seus implacveis detratores fazem coro com seus enfadonhos admiradores. A probidade, to exaltada
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Millet, L. Linstituteur vaudois en mal duniversit, le dbat sur la formation des matres primaires vaudois entre 1920 et 1930. Genve: Fpse, 1983. Hameline, D. Edouard Claparde, la force et la fragilit: prface S. Bucci. In: Bucci, S. Lducation fonctionnelle. Neuchtel: Delachaux; Paris: Niestl, 1931. p. ix-xx.
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pelo honrado Claparde, no compareceu ao encontro, fazendo, isto sim, a confuso. E o que existe nele de assombroso? A permissividade, como herana cultural do Ocidente nas relaes educativas, prevalecia claramente, na evoluo dos modos de fazer, pensar e dizer, sobre a funcionalidade, tentativa de interpretao cientfica excessivamente limitada ao universo dos cientistas. Por outro lado, as propostas concretas para melhorar a atividade pedaggica cotidiana das aulas no se compara, em Claparde, com a veemncia de sua indignao denunciadora. Para ele faltava, efetivamente, a experincia do manejo de uma classe nas condies comuns e pouco gloriosas da prtica cotidiana. Seus antagonistas no deixavam de lembrar-lhe disso, mesmo quando no o criticavam com m-f. o caso de Gabriel Compayr, eminente chefe da Instruo Pblica francesa que apoiou Claparde na fundao do Institut Rousseau e, no entanto, escreveu: O que nos perturba so as dificuldades de aplicao. Quando se apresenta ao Sr. Claparde a questo de saber como se pode tornar interessantes determinados estudos difceis, ele escapa, abstm-se de responder e declara que isso diz respeito a arte do educador; quando seria to til ter, justamente a, informaes sobre os meios a empregar para despertar interesse pelos assuntos que, particularmente no so interessantes25. significativo que, entre os inditos publicados por Carlo Trombetta, figure um projeto de obra entitulado ducation et intrt, datado de 1915, projeto este que consiste exatamente em responder ao desafio lanado por Compayr. Mas o nico captulo escrito uma vigorosa anlise do desgosto e, neste caso, da nusea psicolgica provocada pelos programas escolares. Os captulos seguintes, que deveriam dar alguns exemplos bem sucedidos de substituio do desgosto pelo interesse, nunca foram escritos. Mas,
Citado por Trombetta, C. Inediti psicologici, op. cit., v. 1, pp. 106-107
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poderiam apenas dizer, se verdade, como expressa de modo profundo Michel Sotard 26, que a ltima mensagem de um Pestalozzi que o sentido mesmo da educao e de sua realizao pedaggica, se baseia na necessidade de manter constante o vnculo, mesmo que aberto o fosso entre a prtica e a teoria? Minha ltima observao refere-se coabitao do moralista e do psiclogo na obra e no destino de Claparde. Esta nos deixou o que podemos chamar de uma psicomoral. Ao fazer de sua psicologia da criana um funcionalismo biolgico, Claparde amplia a base sobre a qual se fundamenta a ao educativa. Pois essa psicologia, em certo sentido, no mais uma psicologia. Se se dilata, para transformar-se em uma antropologia naturalista. Seu conceito chave uma adaptao da que preciso pregar por ser infalvel por direito (j que a natureza no pode enganar-se no que diz respeito a seu interesse) e que se encontra, de fato, em um estado de falncia endmica, uma vez que a civilizao e, particularmente a escola, a comprometem no seio da histria. Fustigador veemente dos costumes da cidade, falta a Claparde uma verdadeira teoria da civilizao. Testemunha desolada da ascenso dos totalitarismos e do retorno da violncia, falta-lhe uma teoria da barbrie, dessa barbrie essencial, cuja funo no centro da cultura j definia Pestalozzi: A prpria barbrie em que o homem vive no mais que uma consequncia da aspirao da natureza cultura27. Recorrendo a Rousseau apenas para a construo de uma psicologia, Claparde conduz sua empresa de saneamento das relaes
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Sotard, M. Le problme de lunit des sciences de lducation: approche historique et philosophique. ducation compare. Paris, v. 31-32, p. 130,1983; Sotard, M. Le problme de lunit des sciences de lducation: approche historique et Philosophique. Pedagogica historica, Gent-Gand, v. 21, n. 2, p. 437, 1981; Sotard, M. Le problme de lunit des sciences de lducation: approche historique et Philosophique. Paideia. Varsovie, v. 10, p. 117, 1983. Sotard, M. ducation, (multi-)culturalisme et sauvagerie essentielle. In: Coloque C.E.S.E., Wrzburg, 1983. Actes... Blhau Verlag: Kln-Wien, 1985. pp. 93-106.
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humanas em nome de uma natureza boa e razovel. No imagina que o humano pode definir-se como tal pelo artifcio e a desnaturalizao original. Vamos aproxim-lo, por um instante, como faz Mireille Cifali28, de Freud, seu contemporneo. Claparde props, de fato, tornar equivalente o que um chamava de libido e o outro de interesse. Freud no aceitou a troca. Nada tinha de estranho. No podia subscrever a economia claparediana, obcecado como estava pelo artifcio fundador do processo de civilizao dos homens, assuno prioritria da violncia e da morte e, de modo algum, restaurao de uma natureza boa no harmonioso funcionamento de sua autoevoluo. A necessidade claparediana, vida plena em busca de um desenvolvimento funcional da vida, no podia confundir-se com o desejo freudiano, vida vazia em simples trgua de morte. Pode uma antropologia ser outra coisa seno romance e drama ? possvel no compartilhar das convices freudianas e encontrar em outros a chave das relaes entre a civilizao e a violncia. Isso no obstculo para que ele considerasse como nica via de interpretao em que a vida pode conceber-se, aquela que a comprende na morte. Assim, preso no crculo to facilmente sistmico da adaptao, poderia Claparde oferecer educao uma teoria vlida da vontade? Samuel Roller, um dos discpulos mais fervorosos do pedagogo genebrino, destacou admiravelmente os limites da contribuo claparediana sobre este tema educativo essencial. A boa vontade sai da ordem do funcional. O momento da vontade, escreve Roller29, no pode ser outra coisa seno um momento heroico. A alegria que dele se depreende no pode reduzir-se satisfao reguladora de uma necessidade. A alegria, diante da morte a alegria. E nada mais.
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Claparde, E. Entre Genve et Paris: Vienne; lments pour une histoire de la psychanalyse. Le Bloc-notes de la Psychanalyse. Genve, v. 2, pp. 91-130, 1982. Edouard Claparde et lducation de la volont. In: Centenaire dEdouard Claparde, op. cit., pp. 38-45.
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CLAPARDE: FUNCIONALISTA DA ESCOLA NOVA

Izabel Petraglia e Elaine T. Dal Mas Dias
Neste trabalho, optou-se pela manuteno da linguagem prpria dos textos selecionados na antologia de Claparde, considerando a perspectiva de possibilitar ao leitor o contato direto com as ideias do autor, sem cortes, deturpaes e ou interpretaes. Vale tambm destacar que a deciso das autoras levou em conta o difcil acesso obra original que, em grande parte, encontra-se atualmente esgotada ou no foi traduzida para a lngua portuguesa; portanto, distante do amplo circuito editorial nacional. inconteste, que douard Claparde (1873-1940) exerceu influncia relevante no cenrio scio-cultural de sua poca e que as suas ideias tiveram impactos nos desgnios da histria da educao mundial, como tambm no pensamento pedaggico brasileiro, ainda que nos dias de hoje, seja lembrado como um cientista polmico e um educador controvertido. Desenvolveu estudos no campo da psicologia experimental que tiveram repercusses em importantes tericos como Sigmund Freud (1856-1939) e Jean Piaget (1896-1980) que at hoje so referncias fundamentais na psicologia e na educao. No entanto, Claparde ficou relegado quase que ao descaso nas cincias humanas e, nos dias atuais, a sua obra pouco estudada nos cursos de graduao. Poucos educadores e psiclogos conhecem as contribuies de seu trabalho ou reconhecem o seu legado. Mdico, psiclogo, educador e cientista suo, Claparde foi
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detentor de vasta e expressiva obra, em torno de diferentes temas e preocupaes do universo psicolgico infantil, a partir de um enfoque interacionista. Expoente da psicologia funcionalista, que compreende o humano, primordialmente, como uma realidade viva e que funciona, foi marcado pela biologia e pelo evolucionismo de Charles Darwin (1809-1882), que apregoava a necessidade de preservao da vida em interao e adaptao contnua com o ambiente, embasado pelos princpios de eficincia e utilidade. Claparde compreendia a educao funcional como um processo endgeno capaz de permitir pessoa instruir-se e exercitar-se, para se tornar um ser autnomo. Para ele, o pensamento era mera atividade biolgica a servio do organismo que, ativado quando o comportamento reflexo insuficiente determinada situao. Destacou-se tambm como importante cone da pedagogia moderna e um severo crtico da escola tradicional. Entendia que, a funo precpua da educao era estar de acordo e, em harmonia com o funcionalismo da espcie. A Educao Nova teve em Claparde um de seus principais defensores. Colocava o aluno no centro do processo educativo e via a criana como responsvel por sua aprendizagem. Foi contemporneo do educador norte-americano John Dewey (1859-1952), com quem tambm compartilhava da ideia de uma escola ativa, em que a aprendizagem ocorre por meio da resoluo de problemas. J nas primeiras dcadas do sculo XX, considerava o professor como um estimulador de interesses e pensava que os mtodos educativos e os programas deveriam estar a servio e em torno do educando e no o contrrio. Priorizava a educao, a despeito da instruo e no atribua ao saber, algum valor funcional. Claparde acreditava na importncia de se despertar o interesse pelo conhecimento na pessoa desde cedo e entendia tambm que a escola deveria ensinar a sociedade a valorizar do mesmo modo as profisses liberais e as manuais, minimizando assim divergncias econmicas e sociais.
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Entendia tambm, como viria a concordar mais tarde o seu conterrneo suo, o geneticista, Jean Piaget, que o interesse o tnus da ao educativa. Os jogos e as brincadeiras, para Claparde colocavam-se como possibilidades reais e estratgicas para despertarem o interesse pueril. E, ao professor caberia, ento, o papel de estimulador de interesses ao aluno, com vistas aquisio de conhecimentos. Assim, valorizava a atitude ldica em detrimento da memorizao e, no adulto, esta atividade seria substituda, naturalmente, pelo trabalho. Queria uma escola mais parecida com um laboratrio do que com um auditrio; uma escola ativa. Afirmava que era devida escola, a tarefa de respeitar as fases de desenvolvimento da criana, preservando o tempo fsico e biolgico destinado infncia. Considerava a importncia da melhoria da formao de professores e a necessidade de despertar-lhes o gosto pela investigao cientfica. Dessa forma o professor seria capaz de fazer a criana amar a escola e o trabalho que ali se realiza. Tais ideias influenciaram positivamente no salto que daria a pedagogia e a psicologia infantil, especialmente no que tange ao processo de crena no sujeito, como autor de sua histria. No obstante isso, Claparde considerado at hoje, como um autor elitista, de moral exigente e incapaz de colocar sua teoria em consonncia com a prtica educacional. acusado de entrar para o ostracismo da histria da Educao, exata e paradoxalmente, porque suas ideias acolheram um paradigma reducionista e as perspectivas de seu tempo, lugar e cultura, inclusive os pensamentos mais controvertidos, ficando em demasia margem ou at, muitas vezes, distante das mudanas que a comunidade prescindia e que dele se esperava. Claparde alm de debruar-se, fundamentalmente, sobre o que iria constituir-se num movimento de Escola Nova, tambm se manifestou a favor de uma neutralidade cientfica e elaborou uma tica da conduta social que tratava de cidadania. Ele ousou
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ditar modos de comportamento, que eram aqueles esperados ao homem em sociedade. As bases antropolgicas de seu pensamento que tm no funcionalismo, a sua principal expresso, eram elitistas e contraditrias ao pautar-se na crena que existia um paradoxo entre a medida de inteligncia e o sucesso do educando. Criticava a escola tradicional, entendendo-a voltada para estudantes medianos, enquanto as inteligncias mais brilhantes eram deixadas de lado. Achava que a escola deveria classificar e dar um tratamento diferenciado aos alunos melhores e aos mais aptos. Tratava-se, em seu ponto de vista, de valorizar e aproveitar melhor as potencialidades intelectuais de cada um. Propunha uma pedagogia pouco inclusiva embasada na separao classificatria, sugerindo o agrupamento em classes, de maneira homognea e paralela: de um lado os mais inteligentes e, de outro os alunos com mais dificuldade de aprendizagem. Desenvolveu a ideia de uma escola sob medida, por entender que o educador precisava estudar a infncia em geral e cada criana em particular e atribua ao desenvolvimento de todo o indivduo as influncias hereditrias, como tambm as do meio. Respaldado por uma viso bio-psicolgica pouco dialgica e recursiva, apontava para uma relao determinista entre crescimento e desenvolvimento mental, valorizando prioritria e hierarquicamente os ensinamentos da natureza e do ambiente, colocava-os em substituio ao trabalho do educador. Pensador contestvel, Claparde foi tambm, em seu tempo, um educador polmico. Tinha ideia de uma escola, cuja funo social era utilitarista, medida que, deveria formar bons profissionais para servirem bem sociedade, ou seja, era preciso habilitar o sujeito tornando-o eficiente para disponibiliz-lo ao mercado de trabalho. Entendia que cabia ao sujeito fazer jus aos investimentos a ele destinados pelos governos e sociedades, por isso, a concep-
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o da criana aproveitar bem a infncia e ser feliz, se colocava em detrimento da preocupao com o maior rendimento. Era tambm contraditrio. Ao mesmo tempo em que valorizava o trabalho docente tambm o desqualificava. Acirrava a dicotomia teoria-prtica, atribuindo ao psiclogo um papel de terico e o destacando em detrimento do pedagogo, a quem denominava, pejorativamente, prtico. Colocava a teoria em lugar futurista e de destaque, enquanto que o conhecimento emprico era considerado de menor importncia. Desvalorizava a pedagogia, imputava-lhe a ausncia de mtodo e de base cientfica e acreditava que os professores no conseguiam bons resultados com os alunos, porque no tinham conhecimentos de psicologia e, por isso sua prtica poderia se confundir com a de um charlato. To inquestionvel o esprito provocador de douard Claparde, quanto a sua capacidade investigativa. Favoreceu o debate, entre diferentes pensadores das cincias humanas, a partir de sua obra to vasta e densa. Apresentou ideias inovadoras, mas muitas tambm passveis de questionamentos e crticas. Entendemos que correntes e tendncias surgem no universo educacional para serem conhecidas, estudadas e contestadas. do pluralismo e das divergncias que o prprio pensamento se nutre. Influenciado pelas conjunturas e elaborado a partir de concepes unas e mltiplas e, do debate saudvel e tico que podem despontar novos olhares e perspectivas capazes de darem luz a um novo pensamento pedaggico brasileiro. E, qui, nele se fundam os pilares necessrios para o estabelecimento de uma poltica de civilizao, mais justa e promotora de felicidade.
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TEXTOS SELECIONADOS
Psicologia, biologia, educao30
Mais de metade deste livro so artigos j publicados, cujas tiragens parte se esgotaram, ou que nunca apareceram separadamente. Pierre Bovet amavelmente me props reimprimi-los em sua Collection dactualits pdagogiques porque ai de mim! parece que ainda so atuais, visto como o pensamento que os inspira est longe de ter ganho de causa. Esse pensamento o da educao funcional. Ora, que educao funcional? Foi ali por 1911, creio que utilizei essa expresso para designar a educao que se prope desenvolver os processos mentais considerando-os no em si mesmos, e sim quanto sua significao biolgica, ao seu papel, sua utilidade para a ao presente ou futura, para a vida. A educao funcional a que toma a necessidade da criana, o seu interesse em atingir um fim, como alavanca da atividade que se deseja despertar nela31. No era nova, alis, essa concepo. Acha-se presente, principalmente, em toda a obra pedaggica de J. Dewey32. Eu mesmo a
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Texto extrado do livro: Claparde, E. A educao funcional. Traduo. J. B. Damasco Penna. 5. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1958. (Biblioteca Pedaggica Brasileira). Manteve-se a grafia do original. Cf. minha palestra na Section Lyonnaise de la Socit Psychologique de lenfant, maio de 1911: Claparde, E. La conception fonctionelle de lducation. Bull, de la Soc. libre pour l tude psychol. de lenfant, n. 75, p. 45, nov. 1911. (2) Dewey, J. Lcole et lenfat. trad. Pidouz. Genve et Neuchtel.
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havia desenvolvido em poca anterior a 1911, sob a denominao de educao atraente, ligando-a a uma concepo psicolgica do interesse33. Ela tem, porm, origem muito mais antiga ainda: folheai as obras dos grandes educadores e vereis que a maioria est animada do desejo de entrar de novo em contato com a natureza, desejo que inspira, precisamente, a educao funcional. So, no sculo XVI, Rabelais e Montaigne, que protestam contra a camisa de fora escolstica, contra a coero que deforma a criana que se desejaria formar (no faamos almas estropiadas, dizia Montaigne); no sculo XVII o tcheco Comnio, que defende o mtodo ativo, pedindo que sigamos a natureza da criana e o alemo Ratich suplicando que lhe no faamos violncia; ainda no sculo XVII Fnelon, apstolo da educao atraente e Roilin, que deseja, tambm, tornar o estudo agradvel34.
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Claparde, E. Psychologie de lenfant. 2. ed., Genve : [s.n.], 1909. p. 117.
O estudo da obra e da influncia desses autores clssicos (Rabelais, Montaigne etc.), de grande interesse para a compreenso da gnese de muitas das ideias atuais, pode ser feito, de maneira elementar, por meio dos compndios e manuais de histria da educao e da pedagogia. Para aprofundar, mister recorrer s obras originais, na ntegra ou em extratos criteriosamente selecionados, como, para dar apenas dois exemplos, a excelente edio do mile, de Rousseau, publicada, na coleo Classiques Garner (Garnier, Paris), pelos professores Franois e Pierre Richard (edio que no se deve confundir com as anteriores da mesma obra, na mesma coleo e que lhe so inferiores) e as Pages pdagogiques de Rabelais, anotadas por Mlle. Prier, Hatier, col. Les classiques pour tous, Paris, s/d. Lembraramos, para orientao geral, os seguintes trabalhos: Collard, F. Histoire de la pdagogie. Bruxelles: Boeek, 1920; Compayr, G. Histoire de la pdagogie. 21. ed. Paris: Delaplaqe, 1911; Cubberley, E. P. The history o education. Boston: Houghton Mifflin, 1920; EBY, F.; Arrowood, C. F. The development of modern education. New York: Prentice-Hall, 1941; Guex, E. Histoire de linstruction et de lducation.2. ed. Paris: Alean;Lausanne: Payot,1913; Hubert, R. Histria da pedagogia, v. 66. Trad. port. de Luiz Damasco Penem e J. B. Damasco Penem; Messenger, J. F. An interpretative history of education. New York: Crowell, 1931; Messer, A. Historia de la pedagoga. 2. ed, Trad. esp. de M. S. Sarto, Labor. Barcelona, 1930; Monroe, P. A text-book in the history of education. New York: Mac MilIan, 1905; Parker, S. C. Hstory of modern elementary education. Boston: Ginn, 1912; PEIXOTO, A. Noes de histria da educao, v. 5 So Paulo: [s.n.], 1933; Wickert, R. Historia de la pedagoga. trad. esp. dc L. Luzuriaga, Revista de pedagogia. Madrid: [s.n.], 1930. Veja-se tambm a contribuio dos dicionrios e enciclopdias de pedagogia, por exemplo, o Dicionrio de pedagoga publicado, sob a direo de Lus Sanches Sarto e com a colaborao de numerosos especialistas, pela casa Editora Labor, Barcelona, 1936. (Nota do tradutor).
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Como a histria da pedagogia, cmulo do tdio e da desolao enquanto no passa de um conjunto de lies que os infelizes alunos das escolas normais devem decorar para o exame, pode tornar-se, ao contrrio, epopeia palpitante, quando a consideramos como o quadro das sucessivas revoltas desencadeadas, em observadores avisados, por um regime de educao contra a natureza, esmagador da vida, contrrio prpria finalidade da educao, que expandir a vida! Se procuramos traduzir em linguagem mais psicolgica o que disseram esses antigos autores, chegaremos quase exatamente nossa concepo funcional. Parece que o gnio deles consistiu, simplesmente, em ter viso clara das coisas, no perturbada por esse vu da rotina e da tradio que nos oculta a realidade. Diremos educao funcional e, no, educao atraente. Pois, se toda educao funcional tem atrativo, por isso que est fundada num desejo, nem tudo que atraente tem, necessriamente, valor educativo. Verificamos, com efeito, que muitas coisas que atraem nossa ateno, e chegam mesmo a prend-la por alguns instantes, no suscitam, em ns, desejo de saber algo mais a seu respeito. Somos constitudos de maneira a ser momentneamente atrados por tudo que novo ou inslito35. H, entretanto, uma seleo entre o que, nessas coisas novas, corresponde a um interesse profundo, isto , a uma necessidade de ao de nosso ser, e o que, ao contrrio, no se liga a nenhum de nossos sistemas de pensamento ou de ao. Longe de serem assimilados, os estimulantes desta segunda categoria apenas deslisam na superfcie de nosso esprito, sem fecund-lo nem enriquec-lo. Em sugestivo artigo, Roger Cousinet36 denunciara h tempo o perigo das lies de coisas, que parecem interessar a criana e
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Comp. Ribot, Psychologia da ateno, (J. O.). Cousinet, R. Les ides e lei choses dans lenseignement. Educ. moderne, p. 328, 1909.
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inculcar-lhe noes precisas quando no fazem mais do que distra-la por um instante, diverti-la superficialmente37. Encontramos, no domnio da propaganda, um equivalente da diferena entre a atrao superficial e o despertar de um interesse profundo, capaz de dirigir a conduta e ativar a vontade. H uns trinta anos j que os psiclogos se vm interessando pelo problema do reclamo, pelas qualidades psicolgicas de um bom anncio. E, sem dvida, a primeira dessas qualidades a de ser atraente, isto , de chamar e prender a ateno. Sem ela, as outras seriam suprfluas. Porm, no basta prender a ateno. mister, sobretudo, que o anncio seja de natureza a despertar um desejo, um interesse, a fazer do transeunte indiferente um cliente possvel ou, melhor, um cliente provvel. Ora, s chegar a isso, apelando para as tendncias instintivas adormecidas na alma de cada um, despertando-as, criando um desejo, uma necessidade. O apelo inteligncia vem depois, em segundo lugar. Os raciocnios, as demonstraes da utilidade do produto anunciado s figuram para sustentar o desejo, se o desejo vier a enfraquecer-se, e para dar as indicaes prprias sua pronta realizao. Essa concepo, cuja justeza a prtica mostrou, uma concepo funcional do reclamo. Os pedagogistas nada de melhor podem fazer do que buscar inspirao nela. Tambm eles devem, antes de mais nada, apelar para as tendncias inatas da criana, a fim de nelas enxertar tudo quanto lhe querem ensinar. Tambm eles devem, para contar com uma clientela de trabalhadores que empreguem no trabalho todo o zelo e energia de que so capazes, criar necessidades, despertar desejos.
Roger Cousinet, reformador da orientao didtica do ensino pblico francs, a propsito desse pedagogista: Amor, C. S. El mtodo Cousinet. Revista de Pedagoga, La nueva educacin, Madrid, v. 12, 1929; Filho, L. Introduo aos estudos da Escola Nova. 4. ed. So Paulo: Melhoramentos, [s.d.]. (Bibliotheca de Educao; 11). pp. 105-107; Dicionrio de pedagogia, Labor, 1936, cols. 739-41, especialmente. (Nota do tradutor).
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Desejaria aqui, como introduo srie de artigos que formam este livro, esboar, a grandes traos, os fundamentos da psicologia sobre os quais deve assentar o edifcio da educao. uma psicologia biolgica; e oponho aqui essa psicologia, no s, claro, chamada psicologia racional, toda impregnada de filosofia, como psicologia exclusivamente introspectiva, unicamente descritiva, para a qual o esprito parece ter existncia independente e viver, de certo modo, para e por si mesmo, como tambm psicologia fisiolgica e mesmo psicologia experimental, no sentido estreito de que muita vez se tm revestido essas palavras e as coisas que designam.
A educao fundada na psicologia - J. Locke
A ideia de basear a educao na psicologia no nova. Vemo-la pela primeira vez, sistemticamente aplicada, em Herbart. Rousseau, no entanto, j havia claramente visto que a arte de educar pressupe o conhecimento da criana. Antes desses pensadores, J. Locke tinha elaborado um sistema psicolgico, que no deixou de influir diretamente em seus pensamentos sobre a educao. Locke foi um homem notvel, que teve o imenso mrito de propagar, mais que ningum antes dele, a ideia da necessidade da experincia38. No foram, entretanto, preocupaes de natureza biolgica que o orientaram para a psicologia, embora fosse mdico, houvesse estudado o tratamento da varola e escrito um tratado sobre a respirao. O que o interessava, quando decidiu escrever seu famoso Ensaio sobre o entendimento humano (1690), era um problema inteiramente
John Locke (1632-1704), filsofo ingls, segundo o qual todas as nossas ideias (isto , o esprito todo inteiro) proviriam da sensao e da reflexo; o que representa uma compreenso empirista do conhecimento, oposta, por Locke, teoria das ideias inatas de Descartes. V., entre outros: Penjon-Ouy. Prcis dhistoire de la philosophie, 8. ed. Paris: Mellott, [s.d.]. pp. 308-314; Palhories. Vies et doctrines des grands philosophes. v. 2, Paris: Lanore, 1936. pp. 281-316; Janet; Seailles. Histoire de la Philosophie. 15 ed. Paris: Delagrave, 1932. (Nota do tradutor).
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filosfico, o problema do conhecimento, marcar os limites da certeza de nossos conhecimentos e os fundamentos das opinies que vemos reinar entre os homens. Enganou-se, porm, no mtodo a seguir para resolver essa questo, que estudou como psiclogo e no como epistemlogo39. No tinha percebido claramente a natureza do problema crtico, que Kant40 teve o mrito de ser o primeiro em pr em evidncia. Sua psicologia , de certo modo, uma teoria do conhecimento que no tomou conscincia de si mesma. Como quer que seja, postulando a tbula rasa41, a ausncia de toda capacidade inata na criana, Locke no mostrava ao educa-
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Epistemlogo, estudioso da epistemologia, parte da lgica que versa o conhecimento cientfico do ponto de vista do valor desse conhecimento, isto , do ponto de vista crtico. essencialmente o estudo crtico dos princpios, das hipteses e dos resultados das vrias cincias, com o fim de determinar-lhes a origem lgica (no psicolgica), o valor e o alcance objetivo (Lalande. Vocabulaire technique et critique de la philosophie, v. 1. 4. Ed. Paris: Alcan, 1938. p. 212. (Nota do tradutor).[Publicado no Brasil pela Martins Fontes (N.E).
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Emanuel Kant (1724-1804), filsofo alemo, a cujo grande nome est ligado o criticismo, doutrina segundo a qual o eixo de toda indagao filosfica est no problema do valor do conhecimento. Aspirou tambm a constituir uma moral independente da metafsica e baseada no imperativo categrico. Principais obras: Crtica da razo pura e Crtica da razo prtica. Mas, Kant se preocupou igualmente com pedagogia, alm de outros variados temas, campo sempre estreito para seu vasto e poderoso esprito; dele um tratado sobre a matria, Trait de pdagogie, na trad. fr. de Jules Barni, com estudo crtico de R. Thamin, Alcan, Bibli. de Philos. Contemp., Paris, 5. ed., 1931. V., a respeito desse filsofo to largamente estudado, entre muitos outros: Klpe, O. Kant. trad. esp. de Domingo M. Lpez, Labor. 2. ed. Barcelona: [s.n.], 1929; Ruysseb, T. Kant. Paris: Alcan, 1909; Cantecor, G. Kant. Paris: Mellotc, [s.d.]; Messer, A. De Kant a Hegel. trad. esp. de J. P. Bances. Revista de Occidente, Madrid, pp. 9-119, 1927, alm dos manuais de histria da filosofia e de histria da pedagogia. (Nota do tradutor).
41 Tbua rasa ou, como tambm se escreve, conservando a forma latina, tabula rasa, expresso que significa inexistncia de quaisquer impresses anteriores experincia. Na tbua de cera, plana e lisa, nada ainda se havia escrito: era uma tabula rasa. A expresso, tradicional na histria da filosofia e na da pedagogia, tem origem numa passagen de Aristteles, no seu livro de psicologia, De anima. Em Santo Toms de Aquino: A alma humana no tem em si as espcies inteligveis como um dado natural mas as possui em potncia, tal como uma tbua rasa na qual nada foi escrito... (sicut tabula rasa, in qua nihil est scriptum... Quaestiones disputate de Anima, VIII). Em Locke: Let us then, suppose the mind to be, as we say, white paper, void of all characters, without any Ideas... Suponhamos que o esprito seja, como dizemos, um papel branco, sem nada escrito, sem nenhuma ideia. (Essay concerning the understanding, II. I). Tbua rasa, papel branco; bem o sentido da expresso. Para Leibniz, racionalista opositor de Locke, a tabula rasa era uma fico impossvel. Cf. Laland. Vocabulaire, cit. (Nota do tradutor).
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dor a existncia desses mveis interiores sem os quais a atividade impossvel. O servio que prestou foi ter insistido na necessidade de pr a criana em presena das coisas, por isso que pelas coisas e no pelas palavras que a criana adquire ideias. Mas, isso mesmo no era nada novo. Comnio, especialmente, j o havia dito, uns vinte anos antes. E essa prescrio tinha um reverso: o fazer crer que bastava multiplicar as experincias de objetos, amontoar as ocasies de conhecimento, para desenvolver o esprito. Era dar um apoio pretensamente cientfico e filosfico a esse grande erro que viciou a pedagogia de todos os tempos e vicia ainda a pedagogia de nossos dias. No esqueamos, entretanto, que Locke, a despeito de sua hiptese da tbua rasa, no destitua o esprito de qualquer poder prprio, porque, se o mundo exterior o provia de sensaes, essas sensaes eram, por sua vez, objeto de operaes do esprito e estavam submetidas reflexo. O esprito no era, pois, para Locke, simples cera virgem, e, sim, rgo vivo, que reage s impresses. Entre vrias impresses, o esprito exerce suas preferncias, e a vontade significa apenas um poder ou capacidade de preferir ou de escolher (Liv. II, cap. 21)42. Mas, que que determina a vontade? , responde Locke, alguma inquietao atual e, de ordinrio, a que mais urgente. Essa inquietao, esse mal-estar, essa uneasiness no seno a necessidade, por isso que causada pela privao de algum bem ausente43. Vemos, pois, que, sem fazer caso dos postulados rigorosos do Locke epistemlogo, o Locke mdico, observador da natureza humana, reintroduz em seu sistema uma concepo biolgica que a famosa doutrina da tbua rasa fez esquecer. E veremos adiante, a propsito da lei do interesse momentneo, que Locke j a formulara perfeitamente.
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Comp. a teoria aperceptiva de Wundt. (J. G.).
A uneasiness, diz ainda Locke, o principal, para no dizer o nico aguilho que excita o engenho e a atividade dos homens (Liv. II, cap. 20).
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Se tomamos agora o admirvel livro do pensador ingls sobre a educao (1693)44, vemos que est mais fundamentado em excelente observao das crianas do que no sistema filosfico-psicolgico do autor. Aqui, muito mais ainda do que no Ensaio sobre o entendimento, Locke postula grande nmero de disposies ou poderes inatos, como a curiosidade, inclinaes diversas, paixes dominantes e um temperamento. As pginas consagradas curiosidade, maneira de ligar a alguma tendncia instintiva o que se deseja ensinar, so notveis (entretanto, nossos manuais correntes de histria da pedagogia deixam-nas de lado). Ora vejamos:
A curiosidade... excelente meio que a Natureza proporcionou para dissipar a ignorncia em que as crianas vm ao mundo. Por estranhas que sejam as perguntas que uma criana possa fazer no devemos repelir nenhuma com desprezo, nem permitir zombarias. Ao contrrio, mister responder a tudo quanto ela perguntar... Mas, cuidado para lhe no perturbar o esprito com explicaes ou ideias que ultrapassem sua inteligncia, ou com a apresentao de uma quantidade de coisas sem relao alguma com o que ela deseja saber na ocasio.
As palavras que sublinhei, nesta ltima frase, mostram que Locke foi ao mago da concepo funcional da educao. Mas, continuemos: Porque o conhecimento to agradvel ao entendimento como a luz aos olhos; e as crianas em particular se comprazem extremamente em adquirir novos conhecimentos, sobretudo se veem que se lhes ouvem as perguntas. Locke viu muito bem que a criana no , de modo nenhum, naturalmente preguiosa. Instruir-se o que ela quer. Mas, ns a tornamos preguiosa no a instruindo sobre o que a interessa e forando-a a ouvir o que no a interessa:
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Some thouqhts concerning education, coleo, retocada, de cartas escritas por Locke a seu amigo Clarke, em l684-1685. J em 1695 o livro tinha sido traduzido para o francs, com grande xito. Excelente edio dessa obra notvel a publicada por Quick (na Pitt Press Series, Cambridge University Press, 1880), com, preciosa introduo e numerosas notas interpretativas do maior interesse. (Nota do tradutor).
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E no duvido de que uma das grandes razes pelas quais a maioria das crianas se entrega inteiramente a divertimentos inteis e emprega todo o seu tempo em futilidades o fato de ver que se lhes desprezava a curiosidade e pouco caso se fazia de suas perguntas.
E aqui temos uma passagem capital, que se aplica educao em geral, embora Locke a considere apenas como meio de corrigir a criana de uma preguia geral, que tem origem no temperamento. As duas molas das aes humanas, diz Locke, so o desejo e a previso. Que fazer, porm, se o temperamento de uma criana no permite pr essas molas em ao?
Trata-se de achar um meio de plantar e fazer crescer essas duas coisas num terreno que lhes naturalmente contrrio. Desde que vos convencestes de que vosso filho est nesse caso, deveis cuidadosamente observar se ele tem prazer em alguma coisa e procurar saber de que mais gosta. Se puderdes descobrir que ele tem alguma inclinao particular, aumentai-a quanto vos fr possvel e utilizei-vos dela como de um meio para p-lo em ao e fazer nascer nele o desejo de dedicar-se a alguma coisa.
Essas citaes bastam para mostrar que, se no ficarmos presos ao rtulo sensualista que se cola na psicologia de Locke com razo, sem dvida, quando considerada do ponto de vista da teoria do conhecimento e penetrarmos em suas mincias, nela descobriremos, assim como em sua pedagogia, um pensamento profundamente dinmico e funcional. mister, entretanto, chegar a Rousseau para admirar o verdadeiro desabrochar desse pensamento funcional. No me detenho aqui no autor do Emlio, porque um captulo deste livro consagrado concepo da infncia segundo Rousseau.
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Depois de Rousseau, temos de esperar por Herbart45 para encontrar nova tentativa no sentido de basear a pedagogia na psicologia. Essa tentativa , agora, completamente consciente. A filosofia moral, diz ele, indica pedagogia o fim a atingir; mas a psicologia que lhe fornece os meios. Muito bem. Mas, ai! que psicologia Herbart vai dar como fundamento pedagogia? As intenes de nosso filsofo so, alis, excelentes: estabelecer a psicologia como cincia, repudiar as faculdades inatas, praticar o mtodo emprico, aplicar a matemtica s coisas do esprito... Que magnfico programa! Herbart, porm, no se atreve a ele. Protestando embora fazer da psicologia uma cincia e constru-la graas experincia, comea por deduzi-la a priori da metafsica; em seguida, nega que se possa praticar a experimentao no domnio psicolgico; finalmente, ignora o organismo e reduz a atividade mental a um jogo de representaes que se entrechocam, sem que se possa adivinhar qual o mvel profundo dessa agitao de ideias. Herbart nos diz, verdade, que a alma tende a conservar-se; mas, que sabe dela se declara explicitamente que a alma incognoscvel? Coisa curiosa: Herbart, cujo esfro metafsico parece ter tido por mvel o desejo de constituir um sistema coerente e sem qualJohann Friedrich Herbart (1776-1841), filsofo alemo, dedicado psicologia, metafsica, pedagogia. Herbart foi dos primeiros em tratar com orientao experimental a psicologia, em sua obra Da psicologia como cincia, baseada, pela primeira vez, na experincia, na metafsica e nas matemticas, 1924-1925. Deve-se-lhe a ideia de uma psicologia quantitativa, desenvolvida, ao depois, pelo fisiologista Weber e pelo fsico e filsofo Fechner. Em pedagogia devem-se a Herbart as doutrinas da instruo educativa e dos passos formais, com que dominou o pensamento pedaggico por largo tempo. Ribot, V. La psychologie allemande contemporaine (cole exprimentale). 7. ed. Paris: Alcan, 1909. pp. 1-57; Pillsbury, W. B. The history of psychology. 2. ed., Michigan: Wahr,, 1929. p. 139-44; Klemm, O. Historia de la psicologa. Trad. esp. de Santos Rubiano. Madrid: Jorro, 1919; Fritzsch, T.; Herbart; J. F. Trad. esp. de J. R. Ermengol. Barcelona: Labor, 1932; Dicionrio de pedagogia. Labor, op. cit. (Nota do tradutor)
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quer contradio, vive a contradizer-se. Assim, declara que jamais se poder aplicar a anlise vida da alma e, no obstante, reduz o esprito a um agregado de representaes, que chega a considerar dotadas de existncia independente e permanente, a tal ponto que, at quando essas representaes j no so conscientes, continuam a permanecer abaixo do limiar da conscincia. Acabamos de dizer e outra contradio que, ao mesmo tempo que estabelece a psicologia como cincia, tira-a da metafsica negando-lhe o direito de experimentar. Outro ilogismo ainda: sua explicao da vontade. A vontade, a Streben, a tendncia a reaparecer manifestada por uma representao vtima de uma inibio (Hemmung), isto , mantida por outra representao no subsolo da conscincia. Mas, se a alma simples postulado fundamental de que Herbart pretende tirar toda a sua psicologia como pode formar, em seu seio, duas representaes bastante opostas e diversas para lutar uma contra a outra? S se pode compreender, alis, que duas representaes se oponham quando em virtude de razes afetivas, se uma agradvel e outra, desagradvel. Mas, ento, cai por terra toda a teoria que pretendia fazer da representao, da Vorstellung, o elemento ltimo e fundamental da psicologia! Ela j no esse elemento fundamental, por isso que est subordinada afetividade!46. Herbart teve, alis, algumas ideias geniais que, se certo que ele prprio no soube explorar, foram como sementes fecundas a germinar em outros espritos. Principalmente a ideia de aplicar a matemtica psicologia. Quando apareceram as obras psicoVer, a respeito de toda essa discusso sobre a vontade, Klpe. Die Lehre vom Willen in der n ueren psychologie. Philos: Studien, V., 1889. No enumero aqui outras contradies do filsofo. Eis o que disse a propsito Alf. Weber, em sua Histoire de la philosophie europenne, Paris, 1897, p. 582: A filosofia de Herbart, que toma como tarefa eliminar do pensamento toda contradio est, ela prpria, cheia dos mais chocantes contrastes. (Segue-se a enumerao dessas contradies): Sua Teodiceia, perfeitamente conservadora, sua teologia, toda espiritualista, chocam-se com o seu paradoxo do absoluto mltiplo que, logicamente leva ao politesmo e com o seu mecanicismo, muito prximo das teorias materialistas etc.
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lgicas de Herbart, Fechner47 andava pelos vinte anos e estudava medicina e fsica em Berlim. Pode ser que a tentativa to nova de Herbart tivesse feito desabrochar, pela primeira vez, em seu crebro, a ideia de medir os fenmenos psquicos. Na verdade, no a Herbart, porm, que se liga a obra de Fechner, e sim s pesquisas dos fsicos e fisiologistas. Foi tambm Herbart quem lanou a ideia do limiar da conscincia e sugeriu a dos pensamentos recalcados, ativos embora subconscientes, noo fundamental da psicanlise de Freud. Sua psicologia nem por isso deixa de ser um amontoado de afirmaes abstrusas e, na maior parte, sem qualquer base. W. James chega mesmo ao ponto de tachar de horrvel a jeringona herbartiana48. E pergunta-se, no sem certa estupefao como trs ou quatro geraes de professores viram nessa pretensa psicologia a base ideal da cincia pedaggica, pois verdadeiramente impossvel que o artificial mecanismo das representaes descrito por Herbart lhes tivesse podido dar uma viso satisfatria do pensamento e da atividade humana, to inadequado ele para explic-los, to flutuante parece nas nuvens, tantas as contradies internas que encerra. Acaso tero descoberto, nisso tudo, belezas que no soubemos perceber? Se descobriram, no parece; porque, quando em seus livros resumem essa psicologia, a exposio no , em nada, mais clara que a do mestre. Eis, por exemplo, como um herbartiano convicto, Franois Guex, antigo diretor da Escola Normal de Lausanne, resume o mecanismo mental concebido por Herbart:
G. Fechner (1801-1887), criador da psicofsica, que pretendia, realizando o ideal de rigor cientfico de Herbart, introduzir o clculo e a medida em psicologia. A grande obra de Fechner so seus Elementos de psicofsica (1860). Tambm trabalhou o pensador no campo da esttica, procurando fili-la . Psicofsica: um dos criadores da chamada esttica experimental. Ribot, op. cit., pp. 147-216; Pillsbury, op. cit., pp. 172-178; Foucault, M. La psychophysique. Paris: Alcan, 1901; Biervliet, J-J. Van La Psychologie quantitative. Paris: Alcan; Gand: Siffer-, 1907; BARBADO, M. O. P. Introduction la psychologie exprimentale. Trad. fr. de Ph. Mazoyer. Paris: Lethielleux, 1931. pp. 281285. (Nota do tradutor).
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JAMES, W. Psychology, v. 1, p. 603.
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(Herbart) distingue, em psicologia, uma esttica e uma mecnica das ideias, tal como existem, em fsica, uma teoria do equilbrio e do movimento dos corpos. Considera os fenmenos psquicos em repouso e em posio de equilbrio para apreender-lhes relaes de intensidade e formul-las numericamente. Toda a vida psquica deve ser reduzida a leis determinadas. nesse sentido que Herbart fala de presso, de reao, do estado latente das ideias, de oscilaes, de vibraes etc. A alma se lhe afigura uma espcie de cavidade com uma zona conhecida e outra, desconhecida49.
A alma, uma espcie de cavidade... Eis a viso que deixou a psicologia herbartiana no esprito de um de seus mais fiis discpulos! E continuo a perguntar qual pode ser a razo da seduo que essa psicologia exerceu nesses discpulos. Quando se consideram os reproches feitos psicologia contempornea por certos pedagogos de hoje (muito ligados tradio herbartiana)50, quando se v que eles lhe negam o direito de servir de fundamento pedagogia, sob o pretexto de que ainda uma cincia inacabada, menos ainda se compreende a indulgncia com que foi acolhida a Vorstellung- mechanik51, e o fanatismo que despertou. A seduo que exerceu esse sistema obscuro reside, talvez, em parte, na prpria obscuridade, que inspirava respeito. Como devia ser profundo, pois que no se compreendia! Mas foi, sobretudo, o edifcio imponente que ele levantou para a pedagogia com grande riqueza de mincias prticas, que lhe fez a voga entre os educadores. Porque, antes dele, nunca a pedagogia fra sistematizada em um corpo de doutrina bem arranjadinho em todas as suas partes52. Vrios princpios por ele formulados, como o da concentrao,
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Guex, F. Histoire de linstruction et de lducation. Lausanne, 1913. p. 396.
Ver por exemplo o artigo de: Chevallaz, G. La prparation des instituteurs. Suisse: Annuaire Instruct. Publique en Suisse, 1929. Mecnica das representaes (J. G.). Como o acentua justamente G. Compayr em seu opsculo sobre Herbart (p. 117): Se Herbart se fez ouvir... porque tem um sistema rico de frmulas: e sabemos qual o imprio, a fascinao que exerce sobre os espritos o despotismo de uma doutrina sistemtica. A preguia humana repousa de bom grado no leito macio de uma doutrina acabada, que previu as coisas at as ltimas mincias.
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e o da necessidade de tomar em considerao os perodos do desenvolvimento e o da individualidade so excelentes. Mas no foram, de modo algum deduzidos de sua concepo psicolgica. E quando nela procura enquadrar seus preceitos pedaggicos, falseia-os completamente. Foi a desgraa que lhe aconteceu a propsito do interesse. Herbart insistiu, muito justamente, na importncia do interesse para a educao e para a instruo. Desta vez pensar-se- muito bem: eis finalmente o princpio funcional como ncleo da pedagogia. Mas, qual o que! O interesse herbartiano, longe de ser essa necessidade de saber para agir que nos leva a adquirir conhecimentos ou a propor problemas, no passa de consequncia da mecnica das representaes, o resultado e no a causa da apercepo. Com efeito, tendo Herbart decretado que a alma um ser simples sem nenhuma espcie de predisposies naturais e que se limita a resistir s perturbaes no poderia admitir nela um interesse que a conduz para esses objetos fora dela, objetos que so, precisamente, causas de perturbao. Foi, pois, necessrio porque as crianas que observara como preceptor lhe haviam mostrado a importncia do interesse para dar um lugar a esse interesse em seu sistema psicolgico, faz-lo depender, de qualquer jeito, da mecnica das ideias53. No se poderia, contudo, negar que existe, no fundo da concepo herbartiana, um pensamento dinmico: toda a vida mental no seno a consequncia da resistncia oposta pela alma aos agentes que lhe ameaam a qualidade essencial; ela tende, naturalmente, conservao de si mesma (Selbsterhaltung). Por outras palavras, o eu tende a conservar-se. As representaes so apenas manifestaes dessa reao de defesa. certo que essa concepo equivale verificao dos biologistas de que o equilbrio orgnico tende a conservar-se.
53 Ver ainda, para a discusso da concepo herbartiana, meu artigo Rflexions dun psychologue, Annuaire de lInstr. Publique au Suisse, Lausanne, 1925. (Reproduzido neste volume Nota da editora).
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Infelizmente, Herbart extraiu essa verdade profunda de apriorismos metafsicos sobre a natureza simples da mnada54 e, da, torn-la praticamente inoperante. A prova que, salvo erro, nenhum dos pedagogistas inspirados em Herbart defendeu o princpio de uma concepo dinmica e funcional da educao. A despeito, pois, dessa concordncia, toda verbal, entre o postulado da Selbsterhaltunq e o da biologia moderna, podemos considerar a pedagogia de Herbart e a psicologia tida com o seu fundamento, completamente desprovidas de senso biolgico. O indivduo que elas pressupem apenas um mecanismo que trabalha no se sabe como, porque no tem nenhum impulso. Como, sob esse aspecto, Herbart est aqum de Rousseau e mesmo de Locke!
A psicologia moderna
Se certo que os trabalhos psicolgicos de Herbart divulgaram a ideia de que a psicologia devia ser cincia, os discpulos de Herbart, tal como seu mestre, tambm no contriburam para a edificao efetiva dessa cincia. Tudo fizeram, ao contrrio, quando Wundt fundava seu laboratrio de Leipzig, para dificultar o caminho aos novos mtodos. Nossa psicologia moderna tem outras origens. Ela se formou da confluncia de muitos riachos, alguns dos quais vm de muito longe: 1. A arte de conhecer o carter pela fisionomia, pela escrita, pela forma do crnio (Porta no sculo XVI, De La Chambre no sculo XVII; Camper, Lavater, depois Gall). 2. O estudo dos costumes e do comportamento dos animais (Raumur, Ch. Bonnet, Leroy, os Huber, Darwin).
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Mnada (ou, mnade, como tambm se diz), do grego mons, unidade. Velho termo do vocabulrio filosfico, empregado por Plato e muitos outros depois dele e tornado clebre, no sculo XVIII, pelo filsofo alemo Leibniz (1646-1716), para quem a mnada seria uma substncia simples, isto , sem partes, que entra nos compostos: as mnadas so, pois, os verdadeiros tomos da Natureza os elementos das coisas. Ver. Halbwachs, M. Leibniz. Paris: Mellotte, [s.d.]. (Nota do tradutor).
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3. A descoberta do magnetismo animal (Mesmer); o estudo do hipnotismo etc.; mais tarde, o estudo das manifestaes espritas (desde 1847). 4. O estudo dos erros de observao entre os astrnomos (Maskelyne, 1795; equao pessoal de Bessel, 1820; tempo de reao dos astrnomos, Hirsch e Plantamour, 1864) e entre os fsicos (Bouguer, 1729, Masson, 1845). 5. O estudo do sistema nervoso e da sensibilidade pelos fisiologistas e mdicos (Bell, 1811; Magendie, 1816; Joh. Mller, 1833; E. H. Weber, 1831; Helmholtz; etc.) 6. O estudo das funes do crebro pelos fisiologistas (Flourens 1824; Fritsch e Hitzig etc.) e pelos antomo-patologistas (Broca etc.). 7. A psicofsica de Fechner, 1860, e o uso da experimentao nos estudos dos fenmenos psquicos (Wundt). 8. Os sistemas de psicologia geral de base emprica, como os de Cabanis (1802), de Maine de Biran (1812), de Herbart55 (1824), de James Mill (1829) e de seu filho Stuart, de Lotze (1852), de Bain (1855), de Spencer (1870), de Taine (1870). 9. O estudo das molstias mentais, sobretudo a partir dos trabalhos de Morel sobre a degenerescncia (1857) e o estudo do atraso mental (Itard, 1801, Seguin), da histeria, das alteraes da personalidade etc. 10. O estudo do criminoso (Lombroso, 1872). 11. Os estudos sobre a criana, ou o desenvolvimento da linguagem (Tiedemann, 1787; Lbisch, 1851; Sigismund, Kussmaul etc.). 12. O estudo do gnio (de Candolle, 1873; Galton), dos caracteres individuais (Galton).
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Se a escola de Herbart se ops ao desenvolvimento da psicologia experimental, a prpria obra de Herbart, pelas razes que enunciamos, teve, contudo, influncia sobre esse desenvolvimento quando mais no fosse, por haver estimulado o ardor combativo de Wundt, como demonstra Titchener, em interessante nota histrica (Titchener. Experimental psychology: a retrospect. Am. Journ. of Psychol., 1925).
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13. Os numerosos problemas, enfim, propostos, desde o sculo XVIII, por uma srie de disciplinas nascentes, a antropologia e a etnografia (descobrimento de civilizaes primitivas, atuais ou pr-histricas), a histria das religies e a da arte, a lingustica, a sociologia, que deviam inevitvelmente conduzir ao estudo do esprito humano. Eis a as principais correntes (muitas das quais formaram entre si anastomoses) que, penso, colocaram pouco a pouco a psicologia no caminho da experimentao e da observao precisa. Ali por 1874 ou 1875, W. James abria, na Harvard University, um primeiro pequeno laboratrio de psicologia. Quatro anos aps criava-se o de Wundt, em Leipzig: a psicologia tornara-se cincia armada para a experimentao. E sobretudo na Alemanha que foi cultivada em seu aspecto experimental. Os fenmenos psquicos objeto de experimentao! Compreende-se a fascinao que exerceu, e com boas razes, essa cincia nova, nos ltimos vinte anos do sculo! Analisar, dissecar os fenmenos de reao, de associao, de cognio ou de percepo, estabelecer as leis da memorizao Trabalho bastante a absorver os espritos, monopolizar o engenho dos investigadores. Foi, como se sabe, na Alemanha, que essas primeiras pesquisas, aplicadas aos diversos processos mentais, produziram uma srie de soberbos e minuciosos trabalhos, ilustrados pelos nomes de Helmholtz e Hering, Wundt, Stumpf, Georg Elias Mller, Ebbinghaus, Mnsterberg, Kraepelin, Klpe, Marbe, Schumann, Goldscheider, von Frey e muitos outros. Pelo fim do sculo, esses trabalhos, a princpio puramente tericos, puramente analticos, orientaram-se no sentido prtico. Kraepelin estudava a curva do trabalho, Ebbinghaus media a fadiga escolar; em Paris, Binet prosseguia suas pesquisas nas escolas e lanava as bases da psicologia do testemunho, retomada na Alemanha por Stern. Depois, vieram os testes mentais.
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No incio do sculo, nota-se nova preocupao, simultneamente com Binet, em Paris, com Marbe, na Alemanha, depois com a chamada escola de Wurzburgo: a de submeter a uma observao precisa o prprio pensamento, o pensamento pensante, o pensamento em seu movimento, que tinha sido, at ento, muito descuidado. Volta inesperada e triunfante da introspeco, que as tcnicas experimentais dos laboratrios tinham relegado para o segundo plano. Todo esse movimento, entretanto, to rico, to novo, to cheio de promessas, tinha um carter dominante: parecia ter perdido de vista, ou mesmo nunca ter tido em vista o indivduo em seu conjunto, o indivduo agente, a conduta humana. Quer se tratasse de analisar as sensaes, quer de apreender os erros do testemunho, de medir a fadiga ou a inteligncia, ou ainda de esquadrinhar o pensamento, os trabalhos visavam a dissecar a atividade psquica e, no, a explicar-lhe o movimento. Procuravam determinar estruturas e, no, um dinamismo. Eram uma espcie de anatomia fisiolgica do esprito e, no, uma biologia da atividade mental. E muito curioso que fosse na Alemanha, bero da nova psicologia como se as rvores tivessem impedido de ver a floresta que menos preocupao tivesse havido com as molas da vida do esprito.
Origens da psicologia funcional
Foi da Amrica que nos veio, com William James, a psicologia funcional. A psicologia funcional no mais do que a aplicao psicologia, por um lado, do ponto de vista biolgico, e por outro, do ponto de vista pragmatista (segundo o qual antes de mais nada, a ao que importa: no vivemos para pensar, pensamos para viver)56.
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O pragmatismo est bem consubstanciado na seguinte frase de Nietzsche A falsidade de um juzo no uma objeo contra esse juzo. A questo saber at que ponto favorvel para a vida e a sua conservao, para a conservao e a educao da espcie. (J. G.).
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bem singular que a psicologia de Herbert Spencer57, toda impregnada de biologia, pois era evolucionista, quase no tivesse sido funcional. Certo, a ideia capital da obra spenceriana foi mostrar que a evoluo do esprito s foi possvel por um progresso constante no ajustamento, na correspondncia entre o ser e o meio. Mas, a preocupao dominante do autor era mais traar um quadro geral da evoluo do esprito do que procurar explicar por mido as atividades mentais. Sentimos essa deficincia do ponto de vista funcional, ao ler a obra, to notvel, alis, por muitos aspectos, que Spencer escreveu sobre a Educao (1861). O autor nos diz que a educao deve ajustar-se marcha natural da evoluo mental, que mister tornar o estudo agradvel e que o gnero de atividade intelectual que agrada a cada idade justamente o que salutar. Mas parece, precisamente, ter-se preocupado, antes de tudo, com essa ordem da evoluo mental: apresentar as coisas criana do simples para o composto, do concreto para o abstrato etc., e no ter compreendido bem que especialmente quando tem necessidade de um conhecimento que a criana se sente atrada por ele58. Observa, entre tanto, que, quando um esprito em via de desenvolvimento sente curiosidade por um objeto, que esse objeto se tornou necessrio a seu progresso. Chegamos, aqui, ao princpio funcional. A psicologia spenceriana nenhuma influncia exerceu na psicologia alem, pelo menos quanto ao ponto de vista funcional que agora nos interessa.
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Herbert Spencer (1820-1908), filsofo ingls, autor de copiosa obra filosfica, baseada na ideia de evoluo. Os principles of psychology apareceram em 1855. O livro sobre a educao (Education: intellectual, moral and physical) foi publicado em 1861. Ver: Ribot. La psychologie anglaise conttemporaine (cole expeimentale). 3. ed. Paris: Alcan, 1887. pp. 161-247; Compayre, G. Herber Spencer et lducatin scientifique. Paris: Delaplane, [s.d.]; Collard, F. Histoire de la pedagogie, op. cit., pp. 562-583. (Nota do tradutor). Segundo sua Autobiographie (trad. fr., p. 211), o que, sobretudo, orientou Spencer para a questo da educao foi a ideia de que o desenvolvimento mental ocupa um lugar no desenvolvimento em geral, servindo, ao mesmo tempo, para demonstr-lo e para ser por ele explicado.
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Sem dvida alguma, porm, influiu em James, em cuja opinio a ideia spenceriana da correspondncia, do ajustamento das relaes internas s relaes externas, sendo embora o cmulo da coisa vaga (vagueness incarnate), , entretanto, por situar o esprito no meio de suas relaes concretas imensamente mais fecunda que a psicologia racional tradicional, que considera a alma dotada de uma existncia parte o como bastante a si mesma59. O pragmatismo, que j fermentava no esprito de James antes mesmo que dele tivesse tomado conscincia, contribuiu tambm para que orientasse sua psicologia em sentido funcional. No me cabe investigar quais podem ser as origens do pragmatismo de James. Flournoy tentou esbo-las60 61. Em primeiro lugar, o protestantismo, no seio do qual James foi educado, completamente impregnado da tendncia pragmatista, a qual se ope, pelo valor que atribui conduta, ao dogmatismo, ao pensamento escolstico, intelectualista e dialtico, por um lado, e ao misticismo, por outro. Em segundo lugar, o estudo das cincias naturais com Agassiz, que lhe fizera tomar horror pelo abstracionismo e apaixonar-se pela maneira concreta de pensar62.
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W. James, Principles of psychology, 1891, vol. 1, p. 6. Flournoy, Th. La philosophie de William James, 1911, p. 24 e segs.
V., a propsito das origens do pragmatismo de James: Cuvillier, A. Manuel de philosophie, v. 2. 3. ed., Paris: Colin, 1930. (Edition Philosophie)., p. 527. (Nota do tradutor). Seja-me permitido citar, de passagem, a ttulo de curiosidade, algumas linhas de Calvino, que encontro em um artigo de Em. Doumergus (Bull. de la Soc. Calviniste de France, fev. 1928): Deus prope uma doutrina de prtica. A doutrina dada por Deus para reformar a nossa vida e regul-la. Quando uma doutrina no proveitosa, nela s h loucura. mister juntar a prtica doutrina, porque, de outro modo, no poderamos conhecer o que nos foi mostrado e ensinado etc. Puro pragmatismo avant la lettre.
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Como quer que seja, W. James fez que florescesse o funcionalismo nos Estados Unidos63. de notar que seu compatriota, G. T. Ladd, exatamente da mesma idade que ele, defende, em seus Elementos de psicologia fisiolgica, publicados em 1877, uma concepo biolgica da psicologia: a funo do esprito a adaptao. Ao passo que a obra de Stanley Hall, toda impregnada tambm do pensamento biolgico, biolgica, no entanto, em outro sentido: Hall d importncia lei biogentica, revivescncia, na vida mental do homem, de vestgios de pocas anteriores incurso da raa na vida individual, conforme sua expresso. Cabe observar, contudo, que W. James, em seus artigos ou discursos sobre a educao, conquanto tivesse exercido grande influncia sobre a juventude, pela elevao das ideias, pela seduo pessoal, no exps de maneira muito explcita os princpios da educao funcional. Certo, em suas Palestras pedaggicas, por exemplo, apresenta a criana como um organismo que age, agindo para adaptar-se e a conscincia como destinada a preparar a conduta. Mostra que a psicologia atual pe mais em evidncia o lado prtico da atividade humana, por longo tempo ignorado. Mas, ao cabo, no cuidou de explorar a fundo o rico filo de aplicaes prticas que sua psicologia descobrira. Foi antes John Dewey, 17 anos mais jovem, que realizou essa parte do programa.
William James (1842-1910), psiclogo notvel e o maior dos filsofos norte-americanos. Uma de suas obras, os Principles of psychology (1890), teve grande influncia no desenvolvimento da psicologia moderna; e ao compndio extrado disse livro, o Text-book of psychology, coube, nos Estados Unidos como noutros pases, papel de grande importncia no ensino da psicologia, (entre ns, a obra de James se tornou conhecida atravs principalmente, da traduo francesa do Text-book: Prcis de psychologie, traduzido por E. Baudin e G. Bertier, Rivire, Paris, 8. ed. em 1929). V. o prefcio de Baudin ao Prcis citado, pp. I-XXXII; Pillsbury, op. cit., pp. 237-245; Boring, E. G. A history of experimental psychology. New York: Appleton-Century, 1929. pp. 494-504; Boutroux, E.. William James. Paris: Colin, 1911. De James tambm so, alm de vrias obras prpriamente filosficas, os Talks to reachers, traduzidos para o portugus por Theodoro de Moraes (Siqueira, So Paulo, 1917), sob o nome de Palestras pedaggicas. Stanley Hall (1844-1924), fundador do American journal of psychology (1887), primeira publicao peridica em lngua inglesa devotada psicologia. George Trumbull Ladd (1842-1921), psicofisiologista. (Nota do tradutor).
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No foi pela biologia, mas pela filosofia que s ingressou na psicologia, abordando-a, a princpio, do ngulo da teoria do conhecimento. O pensamento se lhe apresenta como destinado a ajustar a ao; e descreve as teorias lgicas ou morais como instrumentos forjados para nos permitir o descobrimento da melhor forma de conduta. Essa doutrina denominada instrumentalismo e no passa de variedade do pragmatismo. Os primeiros trabalhos de Dewey64 datam de 1886; da mesma data seu pequeno manual de psicologia. Mas, s depois de nomeado, em 1894, professor de pedagogia da Universidade de Chicago, que Dewey aprofunda sua psicologia no sentido funcional. Em 1895, em memorvel artigo sobre o interesse e o esfro, lembra que psicologicamente impossvel provocar uma atividade sem algum interesse65. No exporei aqui os princpios da psicologia pedaggica de Dewey, visto j o haver feito alhures66. Cita-se, em geral, seu famoso artigo sobre o arco reflexo, dado a lume em 189667, como marcando uma data no desenvolvimento da functional psychology na Amrica, porque Dewey a mostra que o que constitui, na conduta de um ser, a unidade primordial no nem a sensao nem a reao, e sim a funo, a sntese dos dois, isto , o ato adaptado. A prpria vida psquica constitui uma unidade, uma coordenao anterior a qualquer separao de elementos;
John Dewey (n. em 1859), filsofo norte-americano e um dos grandes nomes da pedagogia contempornea. Autor de numerosas obras, das quais a mais famosa Democracy and education (Dewey, J. Democracia e educao. Trad. port. de Godofredo Rangel e Ansio Teixeira, So Paulo: Melhoramentos, 1936. (Bibliotheca de Educao; 21).). Tambm de Dewey: Dewey, J. Como pensamos. Trad. de Godofredo Rangel So Paulo: Melhoramentos, 1933. (Bibliotheca de Educao; 2).; Dewey, J. Vida e educao. Trad. port. de Ansio Teixeira. So Paulo: Melhoramentos, [s.d.]. (Bibliotheca de Educao; 12).. Sobre Dewey, alm do magnifico estudo de Claparde, citado no texto, v. o estudo preliminar de Ansio Teixeira ao ltimo dos livros citados; FILHO, L. Introduo ao estudo da Escola Nova, lio IV; De Hovre, Fr. Essai de philosophie pdagogique. Trad. fr. de G. Simons, Bruxelas: Dewit, 1927. p. 87. (Nota do tradutor).
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Dewey, J. L cole et lenfant. Paris: Neuchtel, [s.d.]. p. 42. Introduo a Lcole et lenfant, trad. fr. de Pidoux. Dewey, J. The reflex are concept in psychology. Psychol. Rev., 1896.
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e quando se fragmenta essa unidade que a sensao, o sentimento, o esfro passam a ser objetos de conscincia, e assim ficam at que seja restabelecida a unidade primitiva. Temos aqui, como se v, uma concepo que lembra a da Gestaltpsychologie, a qual apareceria quinze a vinte anos mais tarde68. Ser completamente original essa concepo? Pela maneira por que desenvolvida, sim. Mas, no fundo, reduz-se ideia de que o ser (o organismo ou a alma) tende a conservar-se intacto e, desde que algo vem romper esse equilbrio original, ele se esfora no sentido de restabelec-lo. No estaremos em face, aqui, transposta para o plano biolgico e despojada de suas contradies, da tese de Herbart de que a alma uma substncia simples que tende a conservar-se na integridade de sua natureza?69. E na Europa? Repercutiu a orientao funcional dada psicologia por James e Dewey? Na Alemanha, no. Certos autores, em verdade, tinham distinguido da psicologia dos contedos de conscincia, puramente descritiva, a psicologia dos atos. Assim, Brentano (1874), em sua Psychologie vom empirischen Standpunkt, considerava como fenmenos psquicos por excelncia no as sensaes, os sentimentos, as imagens, mas a representao, o juzo e o ato de amar e de odiar. Mais tarde, em 1906, Spumpf, discpulo de Brentano, fez distino entre fenmenos psquicos (como as sensaes, as imagens) e relaes, as funes psquicas (como perceber, desejar). Trata-se, porm, de crtica
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Veja-se tambm a obra recente de um anatomofisiologista americano, Coghill, G. E. Anatomy and the problem of behavior. Cambridge: Cambridge, 1929, que conclui, do estudo do desenvolvimento nervoso do trito, que os mecanismos correspondentes aos diversos comportamentos (locomoo etc.) no resultam da adio de uma soma de reflexos, mas que, ao contrrio, desde o comeo, o conjunto do mecanismo se esboa e os reflexos especiais (patas dianteiras, traseiras etc.) se formam, em seguida, como qualidades que se destacam de um fundo prexistente. Encontra-se a mesma ideia, traduzida em termos orgnicos, em um neurologista, Kueppers, E. Der Grundplan des Nervensystems, Zeitsch. f. ges. Neurol. u. Psychiatrie. Bd., n. 75, 1922, quando fala da unidade original do organismo que este tende a conservar. V. tambm p. 55.
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puramente dialtica e metodolgica, bem distante de nossa psicologia funcional! D-se o mesmo com a tentativa de Dilthey (1894), de substituir a psicologia explicativa corrente, calcada no molde das cincias naturais, por uma psicologia compreensiva: Explicamos, dizia, a natureza, mas compreendemos a vida mental. O desenvolvimento dessa maneira de ver se fez em plano puramente lgico, introspectivo. O ncleo a compreenso que o indivduo tem de seus prprios estados de conscincia e, no, a utilidade da vida mental para o indivduo. E o ponto de vista de Dilthey era to pouco biolgico que ele pensava, ao contrrio, em apoiar-se em sua distino entre explicar e compreende para separar a psicologia das cincias naturais70. A ideia funcional tinha, entretanto, seus representantes na Alemanha; no, porm, entre os psiclogos. Foram pensadores, cientistas, preocupados com a teoria do conhecimento, os criadores de teorias que lembravam muito o pragmatismo americano, embora tivessem nascido completamente independentes dele. Assim, Ernst Mach, o fsico, autor, em 1886, da famosa Analyse der Empfindungen e, mais tarde, de Erkenntnis und Irrtum (1905). Mach, como se sabe, considera o psiquismo um aparelho de adaptao. A prpria cincia saiu das necessidades da vida prtica. E um meio de economizar o pensamento e, pois, a energia humana. Ao mesmo tempo em que Mach, e sem lhe conhecer os trabalhos, outro pensador, cinco anos mais moo, filsofo e cientista a
O problema da distino, muito sutil e muito germnico, entre a psicologia explicativa (Erklerende psychologie) e a psicologia compreensiva (Verstehende psychologie) est longe de uma perfeita soluo. A oposio entre uma psicologia que visa a explicar os fatos psquicos pelo seu encadeamento causal e outra que procura compreender as estruturas psquicas tem feito correr muita tinta, na expresso de D. Weinberg. Depois de Guilherme Dilthey que levantou a questo e pretendia compreender vida do esprito humano revivendo-a como uma experincia viva e no explic-la casualmente no seu desenvolvimento histrico, outros se preocuparam com ela Simniell, Jaspers, Max Koehler, Eduardo Spranger... Quem se interessar pelo assunto ler com vantagem o interessante trabalho de Kafka, G. Verstehende psychologie und psychologie des verstehens (Psicologia compreensiva e psicologia da compreenso). Ardi. f. Ges. Psychol., v. 65, n. 1-2, pp. 7-40, 1928. (J. G.).
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um tempo (estudara fisiologia com Ludwig, em Leipzig), Richard Avenarius, desenvolvia uma teoria do conhecimento fundada numa psicologia de tendncia inteiramente biolgica (Kritik der reinen Erfahrung, 188-90). Os escritos de Avenarius (que foi professor de filosofia na Universidade de Zrich do 1877 a 1896 data de sua morte) so de leitura extremamente difcil, por causa de sua linguagem mais que rebarbativa. Quando escreve, as verdades biolgicas que lhe servem de ponto de partida tomam aspecto estranho: o organismo, com seu aparelho cerebral, o Sistema C; o mundo exterior com seus excitantes R; a nutrio, necessria ao sistema C, o S. O sistema C tende ao estado de repouso atingido desde que R e S se equilibrem. Mas, se R se torna maior do que S tem-se, ento, uma Vitaldifferenz (rotura do equilbrio) e se produz um movimento de trs tempos (Vitalreihe), a saber: 1.) uma coisa que surpreende; 2.) um desejo; 3.) um sentimento de soluo, de satisfao. Seria desinteressante, aqui, levar mais longe essa descrio; notemos somente que Avenarius coloca no centro de sua psicologia (e tambm de sua lgica) essa tendncia do indivduo rio sentido de adaptar-se ao meio, a fim de salvaguardar o equilbrio orgnico71. O pragmatismo alemo aparecia ainda, na mesma poca, em outro filsofo, Hans Vaihinger, cuja Philosophie des Als Ob hoje, com justia, clebre. S foi publicada, verdade, em 1911, mas seu autor j a tinha redigido na juventude, ali por 1876 (com 24 anos). O alcance desta obra inteiramente epistemolgico. Mas a concepo de Vaihinger, que foi chamada de ficcionalismo, envolve uma psicologia todas biolgica e funcional72. Poder-se-ia mesmo dizer que ela reduz a lgica biologia. Nosso conhecimento, longe de ser verdadeiro, no sentido absoluto da palavra, no seno um meio biol71
O Dr. Robert Tissot (Chaux-de-Fonds) desenvolveu, do ponto de vista fisiolgico, o biomecnico, a concepo da Vitalreihe de Avenariuz: Zur Physiologie der Vitalreihe. Zeitsch, f. positivist. Philosophie, n. 1, 1913. Ligada intimamente a essa concepo est a corrente da Individual psychologie de Alfred Adler e sua escola. (J. G.).
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gico de vencer na luta pela existncia. As categorias do entendimento nada mais so do que meios cmodos de dominar a infinita multiplicidade das nossas sensaes73. Nossas concepes, cientficas, ou outras, so apenas fices, fices cheias de contradies lgicas, mas que so boas na medida em que nos permitem agir praticamente sobre a realidade. Vivemos como se als ob o mundo correspondesse a essas fices, como se a realidade fosse o que imaginamos que seja. Pouco importa a fantasia de nossas concepes, desde que permitam que nos saiamos bem. Pouco importa que as coisas existam realmente a noo de coisa tambm uma fico basta que nos comportemos como se existissem, pois essa maneira de nos comportarmos praticamente vantajosa74. Outro filsofo, Julius Schultz, em sua Psychologie der axiome (1899), defendera, com muito esprito, ideias anlogas os axiomas, os postulados, as formas ditas a priori de nossa sensibilidade e de nosso pensamento, graas s quais o homem extrai do caos de suas sensaes um mundo coerente, o espao, a causalidade, o princpio de identidade etc., no passam de hbitos inatos, desenvolvidos pouco a pouco no decorrer de muitssimos anos. So, afinal de contas, atividades do indivduo, exigncias de sua vontade, de sua vontade de viver. A coero que nos obriga a aceitar um axioma est em ns. Se a verdade fosse um alimento, os princpios apriorsticos deveriam ser comparados no a juzos gastronmicos, mas somente fome, que a criana j sente muito antes de saber algo sobre o leite materno.
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Vaihinger, demonstrando a grande importncia das fices nas cincias particulares (matemtica, mecnica, qumica etc.) e o aspecto relativista do conhecimento, vem ao encontro das ideias a que chegaram por caminho diverso outros pensadores, para os quais o critrio amplo de comodidade se substitui ao critrio absoluto de verdade. Assim, para citar no domnio da matemtica, afirma Poincar que no tem nenhum sentido perguntar se verdadeira a geometria euclidiana ou perguntar se so verdadeiras as coordenadas cartesianas e falsas as coordenadas polares. Uma geometria no pode ser mais verdadeira que outra, ela s pode ser mais cmoda (Sc. et Hypothse, p. 67 e 91). (J. G.).
V., a propsito das ideias de Vaihinger, as interessantes pginas de Ribeiro, J. Notas de um estudante. So Paulo: Monteiro Lobato & Cia., [s.d.]. pp. 29-36. (Nota do tradutor).
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Mencionemos ainda W. Jerusalem, filsofo austraco que, em Die Urteilsfunktion (1895), colocava tambm a lgica no plano da biologia e da psicologia gentica. Todos esses trabalhos, no entanto de tendncia biolgica ou pragmtica, quase no tinham perturbado as ondas majestosas da grande corrente da psicologia alem. Nem por isso no deixou de vir da Alemanha uma das mais fecundas concepes para as aplicaes educacionais da psicologia funcional. Refiro-me s obras de Karl Groos sobre os jogos dos animais (1896) e dos homens (1899). K. Groos, no preocupado, como os pensadores at aqui citados, com problemas lgicos ou epistemolgicos, mas com os da psicologia da arte, fra levado a estudar o jogo, e com razo, em esclarecer esse fenmeno examinando-o do ponto de vista da psicologia comparada. O estudo do jogo dos animais levou-o naturalmente a encarar a questo da significao biolgica dessa espcie de comportamento. Como se sabe, o jogo, segundo Groos, no um fenmeno fisiolgico acidental, resultante do emprego de um excesso de energia. Tem uma utilidade funcional e desempenha um papel no desenvolvimento do indivduo. Notemos, contudo, que esse ponto de vista funcional difere um tanto do que tratamos anteriormente. Segundo esta teoria, a criana no joga porque no momento em que o faz o jogo satisfaz a uma necessidade de seu ser e a uma funo presente; mas joga tendo em vista o futuro. O jogo seria funcional no em relao criana que joga hoje, mas em relao ao adulto de amanh. O jogo um pr-exerccio. Segundo esta teoria, a criana sob o aspecto longitudinal, isto , com relao ao que vir a ser mais tarde. Tentei mostrar, porm, que o jogo tambm funcional sob o aspecto transversal, isto , com relao s necessidades da criana, porque lhe d uma satisfao atual e imediata e satisfazendo necessidades presentes que o jogo prepara o futuro75.
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A concepo de K. Groos, que to nova pareceu quando proposta, teve repercusso considervel. No parece, entretanto, que se tenham compreendido de incio todas as consequncias pedaggicas que encerrava, consequncias que procurei deduzir76 se o jogo corresponde a uma necessidade constante da criana, que auxiliar precioso no ser para o educador que saiba servir-se dele! Observa K. Groos, em sua autobiografia, que sua maneira biolgica de considerar os fenmenos psquicos se distingue do mtodo psicolgico dominante na Alemanha. hbito nesse pas, no estudo do psiquismo, analisar por distinctio rationis os contedos elementares da conscincia, as sensaes, as imagens, os sentimentos, as conotaes77 etc., e partir da para construir a cincia. Essa maneira de ver as coisas ser sempre indispensvel; mas tem o inconveniente, acrescenta Groos, de estar longe demais da vida e do desenvolvimento de ser vivo. mais favorvel considerar o organismo vivo do ponto de vista de sua unidade teleolgica, estudar os diversos aspectos de seu comportamento. Est a, exatamente, o ponto de vista funcional.
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Psychologie de lenfat, 1915, pp. 449-453.
Em sua autobiografia (Die deutsche philosophic der Gegenwart in Selstdarstellungen, n. 2, p. 105, 1921.), K.. Grous faz notar que, se ele prprio no desenvolveu suficientemente o aspecto pedaggico de sua concepo do jogo, meus escritos, no entanto, mostraram como essa concepo era capaz de influir profundamente nas prticas da educao.
77 Conao, do latim conatio-onis (esforo empenho), significa, aproximadamente, esforo, tendncia. Conatus usou-o Spinoza (1632-1677) em sua tica, III, proposies V e VIII; e Charles Appuhn, que a ps em francs, traduziu o termo por esforo (v. Appuhn, C. thique. Paris: ed. Garnier, [s.d.].). Conao foi usada pelo filsofo escocs Halmilton (1788-1856) para designar a classe dos fenmenos mentais que, segundo a classificao tradicional desses fenmenos, se refere aos atos de vontade, de desejo. Em nossos dias o termo conao tem sido empregado por Spearman, especialmente em sua obra sobre as aptides: Spearman. Les aptitudes de lhomme: Leur nature et leur mesure. Trad. fr. de F. Brachet. Paris: Publications du Travail humain, Conserv. Nat. dos Arts st Mtiers, 1936 (v. o index dessa edio francesa). Lalande, V. Vocabulaire..., op. cit., n. 1, p. 117. (Nota do tradutor).
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Finalmente, no se pode esquecer o impulso dado por Freud78 s concepes dinmicas da vida mental. Conquanto Freud tenha partido da anamnese clnica, e no da biologia, as primeiras noes que props, a do recalcamento (a Abwehr, a Abreaktion e a Katharsis etc.) representam reaes de defesa do organismo mental contra as impresses ou os pensamentos que o afetam desagradavelmente. Tm, pois, alto valor funcional. Se a psicologia alem, postos de lado Groos e Freud cujos trabalhos no tiveram, de incio, a repercusso a que fariam jus permaneceu refratria ao pensamento funcional, to pouco nos outros pases do continente, ele foi mais bem representado. Em Frana, o que dominava era, por um lado, a tradio sensualista a que o talento de Taine dera nova glria, por outro a preocupao clnica, mdica, patolgica, resultante dos trabalhos de Charcot e tambm das manifestaes do hipnotismo e do espiritismo, que deram matria aos primeiros estudos de Pierre Janet. O prprio Taine recorrera a casos psicopatolgicos para explicar a atividade normal do esprito. Tudo isso, porm, era estudado de um ponto de vista puramente analtico, e continuava completamente fora do quadro da psicologia funcional.
Sigmund Freud (1856-1939), psiclogo de viso penetrante, uma das maiores e mais discutidas figuras da psicologia contempornea. Criador da psicanlise. Principais obras: Psicologia da vida cotidiana, Totem e tabu, Introduo psicanlise, A cincia dos sonhos etc., vrias j traduzidas para o portugus. A respeito de Freud e de sua doutrina tm sido escritas verdadeiras bibliotecas; v. entre outros; Blondel, Ch. La psychanalyse. Paris: Alcan, 1924; Hesnard, A. La psychanalyse. Paris: Stock, 1928; as obras, extremamente interessantes, do prprio Freud, especialmente, do ponto de vista histrico, Freud, S. Ma vie et la psicanalyse. Trd.fr. de Marie Bonaparte. 15. ed. Paris: Gallimard, 1938. Por ocasio do 80. aniversrio de Freud, escreveu Claparde no Journal de Genve uma breve nota, sob o ttulo de Freud va avoir 80 ans, que resume admiravelmente a essncia da teoria psicanaltica (ver: Claparde. Causeries psychologiques: troisime srie. Paris: Naville, 1937. pp. 59-64). (Nota do tradutor)
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Deve-se, no entanto, abrir uma exceo para Th. Ribot79. Se no props a questo funcional com a nitidez dos pragmatistas, pelo menos percebeu claramente que a vida mental mergulha as razes na vida orgnica e que todo estado de conscincia tem sempre tendncia a exprimir-se por um movimento. As tendncias, substrato de toda a nossa atividade mental, so a expresso imediata das maneiras de ser organismo. A acentuao desse elemento motor e de sua importncia em nossa vida constitui o leit-motiv da psicologia de Ribot. O eminente psiclogo francs sofreu, sem dvida alguma, de um lado a influncia de Spencer, que ele contribuiu para tornar conhecido me Frana, de outro, a de Schopenhauer, sobre cuja filosofia tinha escrito um pequeno volume em 187480. Eis, portanto, em que p estava a psicologia funcional no incio deste sculo: preconizada por alguns autores isolados, mas havia tomado conscincia de si mesma. Em todo caso, no tinha, de
Theodule-Armand Ribot (1819-1916), eminente psiclogo francs, orientador, por longo tempo, do estudo da psicologia na Frana. Lecionou na Sorbonne e o no Collge de France; fundou a Revue philosophique (1876), importante publicao peridica, que dirigiu at 1916. Escreveu numerosas obras, muitas das quais clssicas na histria da psicologia: Psychologie anglaise contemporaine (1870), Psychol. allemande contemporaine (1879), Hrdit psychologique (1873, tese de doutorado). volution des ides gnrales (1897), a srie de estudos sobre a patologia da memria (1861), da vontade (1883), da personalidade (1885). Psychologie des sentiments (1896) etc. etc. Comps, para a obra coletiva De la mthode dans les sciences (Paris: Alcan, 1909), o captulo sobre os mtodos da psicologia (vol. I, pp. 229-257). Prefaciou (1914) o grande Trait de psychologie de G. Dumas e colaboradores (Paris: Alcan, 1923-1924) (obra, alis, dedicada memria de Ribot). No ltimo do seus livros (La vie inconsciente ls mouvements, Paris: Alcan, 1914), voltou Ribot a estudar o papel do movimento na vida mental, assunto a que, em 1879, j dedicara, em sua Reveu philospphique, o artigo Le role et limportance des mouvements en psychologien. V., para estudo da obra do ilustro psiclogo: Georges Dwelshauvers, La psychologie franaise contemporaine, Paris: Alcan, 1920, cap. IV, 2; Daniel Essertier, La psychologie, vol. IV da coleo Phiolosophes et savants franais du XXe. Sicle, Paris: Alcan, 1929, 5-8. (Nota do tradutor).
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Deixo de lado aqui outra particularidade da psicologia de Ribot a aplicao do mtodo patolgico. O que fez a unidade de minha obra e me serviu de fio condutor em todas as questes que estudei, foi que sempre, tanto quanto possvel, examinei os fenmenos psquicos do ponto de vista de sua evoluo e de sua dissoluo, declarou Ribot no prefcio que escreveu para o livro de S. Krauss, Th. Ribots Psychologie (Iena, 1905). Parece que essa preocupao metodolgica o impediu de insistir suficientemente no princpio funcional.
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modo nenhum, penetrado no ensino oficial da psicologia e, aparte o movimento inaugurado por Dewey, nos Estados Unidos, tambm pouco tinha infludo na prtica da educao. Em Genebra, situao privilegiada. Graas ao luminoso ensino de Flournoy, estvamos, mais do que em outros lugares, a par das ideias de W. James, seu grande amigo. O prprio Flournoy, alis, independentemente do pensador americano, tinha desenvolvido uma concepo muito pragmatista da cincia em seu trabalho Mtaphysique et psychologie (Genebra, 1890)81. Toda a sua maneira de considerar a vida mental estava impregnada de funcionalismo: quer se tratasse de fenmenos religiosos, quer de manifestaes subconscientes, por toda parte percebia as tendncias, os esforos, as aspiraes, as revoltas, fraquezas ou consentimentos interiores de que eram a expresso, sempre procurava dar-lhes interpretao biolgica. Na verdade, porm, nunca desdobrou sistemticamente uma concepo funcional da psicologia82.
O ponto de vista funcional
Desejaria expor aqui, com a maior brevidade possvel, os princpios fundamentais gerais. A psicologia funcional que fique bem claro no uma psicologia diferente das outras! H, sem dvida, muitos psiclogos,
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Cf. meu artigo sobre Th. Flournoy, sa vie et son oeuvre, Arch. De Psychol., n. 18, pp. 3-87, 1921.
Filiam-se, a nosso ver, a uma compreenso funcional da psicologia, as ideias de M. Bomfim, psiclogo e pedagogista patrcio, em cujas Noes de psichologia se leem passagens como estas: A atividade psquica tem por fim a adaptao ou acomodao das exigncias internas s condies externas; todos os fatos que a ela se relacionam tendem para o resultado: conquista do meio ou das condies de realizao da vida (p. 14); Os fatos psquicos englobam as nossas relaes e os nossos esforos de adaptao pessoal no mundo em que vivemos... (pp. 14-15); ... a vida psquica abrange, na sua sistematizao geral, o conjunto de reaes e de tateios mediante os quais se faz a apurada e completa adaptao do ser humano condies do mundo ambiente (p. 122), alm de muitas outras, todas igualmente expressivas. As citaes so feitas da 2. ed., Alves, Rio, 1917). V. tambm do mesmo autor: Pensar e dizer: estudo do smbolo no pensamento e na linguagem, Rio de Janeiro: Casa Electros, 1923. (Nota do tradutor).
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cada qual com uma certa maneira de interpretar os fatos ou com base em postulados diferentes. H os atomistas e os gestaltistas, os introspeccionistas e os behavioristas, os paralelistas e os interacionistas, os psiclogos reflexologistas e os personalistas, os associacionistas e os compreensionistas, os hedonistas e os hormicistas, os freudianos e os adlerianos etc. Mas, se certo que h muitos psiclogos, no h seno uma psicologia, isto , a cincia da atividade mental, da conduta, que se desprender cada vez mais das concepes individuais dos que a cultivam. Essa multido de psicologias parece impressionar certos educadores; se h tantas psicologias, em qual delas basear a pedagogia?83. Esperemos que os psiclogos cheguem a um acordo84. Ao lado, porm, dessas concepes gerais diferentes, esto os fatos. Praticamente, um behaviorista e um introspeccionista podem muito bem trabalhar de mo comum: os resultados de suas experincias sero os mesmos tanto para um como para outro (do mesmo modo que um botnico mecaniscista e um botnico vitalista podero estudar a mesma planta pelos mesmos mtodos e chegar a resultado idntico). S quando se tratar de interpretao que o desacordo poder surgir; e muita vez se reduzir a uma questo de palavras. Se assim no fosse, nenhuma prtica deveria ter base cientfica, porque no h cincia, mesmo entre as mais exatas, em que se no vejam teorias opostas. Quantas opinies diversas, em biologia, a respeito da evoluo (lamarckistas, ortogenetistas, mutacionistas etc.), a respeito da adaptao etc. Parou, acaso, a tintura qumica dos tecidos pelo fato de terem estado os qumicos divididos em atomistas e energetistas? Os cirurgies no esto de acordo a respeito da natureza e da origem do cncer; isso impede, porventura, o diagnstico e o tratamento desse tumor? No domnio da fsica,
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Ver Grabois, J. margem da psychologia. Jorn. do Com., 1 fev. 1931. (J. G.).
Cf. o artigo de Chevallaz. Os prprios fundamentos da psicologia so instveis, p. 9 e seg.:
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de trinta anos para c, principalmente depois da descoberta da radioatividade, deu-se tal transformao nas ideias sobre a constituio e a conservao da matria que, se Helmholtz ressuscitasse, nada mais compreenderia da linguagem dos fsicos de hoje: e isso afetar o valor dos trabalhos de Helmholtz? As ideias atuais sobre a natureza da luz modificam as leis da refrao? Ainda mais! Certos cientistas eminentes defendem hoje uma interpretao indeterminista da nova mecnica! O princpio do determinismo atacado pelos fsicos! Esperaro os industriais at que os fsicos entrem em acordo a respeito das causas ltimas dos movimentos dos corpsculos intra-atmicos para utilizar a eletricidade e trabalhar os metais? Os fundamentos da mecnica se evidenciam to instveis quanto os da psicologia! A psicologia funcional, porm, no pretende ser, de modo algum, uma teoria sobre a natureza ltima da atividade mental! Limita a ambio a oferecer um mtodo de acesso e formular certo nmero de leis. A atividade mental pode ser, com efeito, encarada de pontos de vista diferentes, cada um dos quais corresponde a uma preocupao diversa, a um problema diferente que o cientista se props e que, longe de serem contraditrios entre si, convergem, ao contrrio, para um fim nico, que o conhecimento da conduta e de suas leis. Esses pontos de vista, parece-me, so em nmero de trs: 1. O ponto de vista estrutural; o ponto de vista analtico, anatmico por assim dizer. Quais os elementos da vida mental? Qual a natureza dos mveis da conduta? O estudo estrutural est para a psicologia como a anatomia para a cincia da vida orgnica. Por exemplo: de que feito o substrato do pensamento (imagens verbais, conscincia das ralaes etc.)? Quais so os sentimentos elementares? Qual a estrutura da emoo? etc. 2. O ponto de vista do mecanismo, da tcnica: ainda anlise, mas aplicada s operaes mentais, conduta em funo. Como se
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engrenam entre si as peas conhecidas graas ao estudo estrutural? Esse estudo corresponde fisiologia (no sentido restrito da palavra) em matria de vida orgnica. Exemplo: quando resolvo um problema de aritmtica, que se passa? Como se sucedem e se determinam as diversas partes da operao? Como se estabelece a coerncia entre elas? Ou, ainda: como age o sentimento sobre as operaes da inteligncia? 3. O ponto de vista funcional: o do papel que tal ou qual processo desempenha na vida do individuo. Aqui, encaramos os fenmenos sob um aspecto antes sinttico, com relao ao conjunto do organismo, com relao sua significao para este, com relao a seu valor para a adaptao ao meio fsico ou social. Qual , por exemplo, a significao do jogo, da emoo, da obstinao, da mania de grandeza? Isto , a que necessidades esses fenmenos correspondem? Em que medida so meios de adaptao? a investigao das molas da conduta. Para continuar nosso paralelo com a cincia da vida orgnica, poderamos dizer que esse o ponto de vista da biologia (oposta anatomia e fisiologia), pois o grande problema da biologia o da adaptao. Exemplo: Qual a funo do pensamento, do sentimento, da vontade? Esses trs pontos de vista esto em estreita correlao entre si. Dada uma funo, o estudo de seu mecanismo nos mostrar como essa funo pode efetivar-se. E a anlise desse mecanismo lhe desvendar a estrutura. Corresponde cada um a uma indagao diferente. O ponto de vista estrutural o que? O ponto de vista do mecanismo, o como? O ponto de vista funcional, o por que? O ponto de vista funcional dinmico, por oposio aos outros dois, que so antes estticos85.
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Em minha Psychologie de lenfant (1915, pp. 119 e seg.) reuni para simplificar a estrutura tcnica cujo objeto praticamente o mesmo, sendo, muitas vezes, difcil separ-las claramente, para op-las funo.
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Legitimidade do ponto de vista funcional
Mas, sabido que s vezes se contesta, ao biologista, ao mdico, ao psiclogo, o direito de colocar-se no ponto de vista funcional, o qual diz-se sendo teleolgico, deve ser abandonado ao cruzarem-se os portais da cincia! E necessrio, portanto, justificar a legitimidade desse ponto de vista, antes, porm, duas palavras sobre a utilidade dele. Essa utilidade me parece muito grande. Quando abordamos um fenmeno psquico, muito vantajoso, a meu ver, comear por faz-lo sob o aspecto funcional. como quando nos propomos estudar uma preparao microscpica: bom, antes de examinla com grande aumento, consider-la com aumento mais fraco, que permita perceb-la na totalidade e julgar, assim, que lugar ocupa cada parte no conjunto da preparao. ento que o estudo minucioso da estrutura ser verdadeiramente proveitoso. Tomemos um exemplo: seja a inteligncia. Quando indagamos qual sua funo, ou, em outros termos, em que circunstncias ela intervm, a que necessidade de adaptao corresponde no estamos orientando desde o incio, de maneira proveitosa, o estudo de sua estrutura e de seu mecanismo? Uma vez determinado esse valor funcional, caminharemos mais seguramente para a descoberta das tcnicas que lhe permitem a realizao. A perspectiva funcional como um quadro que limita as investigaes relativas tcnica e estrutura, concentrando-as em ponto praticamente importantes. Outro exemplo: o sono. Encarando esse fenmeno sob aspecto funcional, inquirindo de sua utilidade para a vida, descobrimos que ele desempenha o papel de uma funo de defesa, defesa contra o esgotamento e que dormimos, no porque estejamos intoxicados, mas para no ficarmos intoxicados. Pode-se negar que seja fecunda essa descoberta? No, porque orienta em sentido completamente novo as pesquisas relativas ao mecanismo do sono e suscita problemas que, de outro modo, nem mesmo se teria a
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ideia de propor; quais os estmulos do sono, qual a origem biolgica desse processus etc.?86 Mas a questo funcional no tem apenas utilidade indireta, por orientar as investigaes cujo objeto a estrutura. indispensvel, ainda, porque prope o prprio problema funcional, evidentemente o grande problema da biologia e da psicologia, que , como h pouco dissemos, o problema da adaptao ou (o que d na mesma) o problema da conduta. Eis aqui um processus til para a vida. Como se instalou esse processus? Como que tal necessidade suscita, precisamente, as reaes prprias a satisfaz-la? Como chegou a formiga a possuir os instintos que lhe regem a vida social? Em virtude de que srie de acontecimentos a vista de um ovo produz na galinha, em certos perodos, a incubao? Como se d que, quando tenho sede, surjam em meu esprito os meios de arranjar algo para beber? ainda til, por uma terceira razo, o ponto de vista funcional: pelas aplicaes prticas. No intil para o mdico o considerar os glbulos brancos como agentes de proteo e defesa, presente no sangue para absorver os micrbios que nele circulam. Essa viso surgir ao terapeuta a ideia de imitar a natureza (natura medicatrix), quando se prope o mesmo fim que ela tem em vida; e criar artificialmente abscessos de fixao. To pouco intil para o educador considerar o jogo como um fenmeno que serve para o desenvolvimento do indivduo. Porque, quando quiser colaborar nesse desenvolvimento, recorrer ao meio empregado pela prpria natureza. Tambm no lhe suprfluo saber em que circunstncias o indivduo tem necessidade de pr em ao a inteligncia, porque quando quiser que seu aluno execute um ao de inteligncia, saber em que circunstncia deve coloc-lo para mobilizar-lhe o pensamento.
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Cf. meus trabalhos: Esquise dune thorie biologique du sommeilI, Arch. de Psychol., n. 4, 1905; La fonction du sommeil, Scientiae, 1907; La question du sommeil, Anne psychol., n. 18, 1912; Opinions et travaux relatif la thorie biol. du sommeil, Arch. de Psychol., n. 21, 1928.
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evidente que toda ao prtica, a educativa especialmente, apresenta um fim a atingir; e esse fim leva pesquisa de meios. Ora, a psicologia funcional, precisamente, coordena os fenmenos sob a perspectiva meio-fim. Determinado o valor funcional de cada processus, a psicologia funcional oferece ao prtico exatamente o de que ele tem necessidade, satisfazendo-o. Exemplo: o educador se prope desenvolver ou fazer trabalhar a inteligncia de seu aluno. Depara-se-lhe, ento, a questo de saber em que medida a aquisio de conhecimentos corresponde a esse fim. A psicologia estrutural muda a esse respeito. Pode dizer-nos, por exemplo, que existe correlao assaz forte entre a inteligncia e o grau de instruo ou a bagagem de conhecimentos. No nos dir, porm, sobretudo no estado atual de seu desenvolvimento, que relao interna existe ao entre a bagagem de conhecimentos e a capacidade intelectual. Tudo se esclarece, ao contrrio, se colocarmos o problema em sua forma funcional: perguntemo-nos para que serve a inteligncia e para que servem os conhecimentos. Ora, como inteligncia cabe ajustar a ao (em certa circunstncia que pouco importa precisar aqui)87, o saber aparece como meio indispensvel para a inteligncia desempenhar seu programa88. E essa concluso no , convm entender, uma simples opinio. fundada na observao: impossvel decifrar um texto latino se no se conhecem o sentido das palavras latinas nem as regras da gramtica ou da sintaxe do latim. impossvel a um engenheiro, a despeito de toda inteligncia, calcular a resistncia de uma ponte se esqueceu a frmula do coeficiente de resistncia dos materiais que deve empregar ou se perdeu o livro em que vm esses dados etc.
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Ver adiante o captulo sobre a psicologia da inteligncia.
Ver Rflexions dun psychologue, La pense et la savoir... Ann. Instr. Publ. Suisse, 1926.
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A prova da utilidade do mtodo funcional dada pelos resultados obtidos quando ele no foi empregado. Segundo Herbart, por exemplo, o saber no , de modo algum, um auxiliar da inteligncia: o agente mesmo da inteligncia, quanto mais considervel a massa das representaes tanto maior a capacidade de a percepo e, pois, a inteligncia. A prtica decorrente dessa premissa que a aquisio dos conhecimentos tem valor em si mesma e deve, na escola, ser posta em primeiro plano. Mas, erramos se assim agimos, porque a investigao funcional nos mostra, ao contrrio, que o saber , sempre, apenas um meio e, portanto, apresent-lo isoladamente, sem lig-lo a um fim, que ele deve auxiliar a atingir, desrespeitar a natureza. A pedagogia baseada na psicologia funcional, apresentando, sempre, o saber em funo do pensamento o saber como subordinado ao pensamento , pois, muito mais eficaz, porque se adapta realidade natural dos fatos, porque no inverte as relaes funcionais naturais, porque no trabalha a contrapelo. Dar maior importncia aquisio dos conhecimentos que ao exerccio da inteligncia, imaginao, aquisio do certos mtodos de pensamento e de trabalho eis o grande reproche que um pouco por toda parte se faz escola. Ora, se a escola faz assim, porque partiu de uma psicologia grosseira, que falseou as relaes entre o saber e a inteligncia. De que o saber til ao pensamento para a execuo de seus fins, concluiu-se que o saber tinha um fim em si mesmo. (Outras causas, talvez, alm dessa de ter partido de uma psicologia defeituosa, explicam essa prtica absurda: assim, a economia de esfro, pois mais fcil para o mestre ditar mandar decorar do que proporcionar ocasies para refletir. O prprio aluno, se de esprito preguioso e, sobretudo, pouco dotado, tambm acha melhor assim. E os pais veem naturalmente, no saber, um sinal da superioridade do seu rebento. A erudio muita vez engana). Em resumo: o mtodo funcional til porque s ele nos permite perceber os processos em funo da conduta que devem
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determinar. E, na prtica, somente ele nos mostra o valor de um processo com relao ao fim a atingir. Ao passo que a psicologia estrutural til a muitos outros respeitos nada nos diz do que toca coordenao funcional dos fenmenos psicofisiolgicos. A vista de olhos que acabamos de dar sobre a utilidade do mtodo funcional nos servir para apreciar-lhe a legitimidade. Contesta-se, com efeito, essa legitimidade, sob o pretexto de que o ponto de vista funcional envolve o finalismo, contrrio ao esprito da cincia, que postula o determinismo. No quero entrar aqui nas interminveis discusses que, h mais de meio sculo, vem suscitando esse debate! Limitar-me-ei a observar que um mtodo ou uma concepo, desde que sejam teis, tm o direito de ser aceitos pela cincia, sejam quais forem as dificuldades tericas que possam criar. A fecundidade, eis o critrio nico para o homem de cincia que no quer fazer metafsica89. O fim da cincia organizar os fatos, descobrir as relaes que apresentam entre si, coorden-las em leis. Se a concepo funcional da conduta nos permite atingir mais fcilmente esse ideal, no vejo em nome de que dogma recusarmo-nos a recorrer a ela, O esprito do cientista deve ser absolutamente livre, despido de todo preconceito, de todo a priori filosfico90 (60). No poderia, a meu ver, pr de lado um
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No compreender a palavra fecundidade no sentido demasiadamente pragmtico, que ordinariamente no levado em considerao na cincia pura que proclama: Souche die Warheit und frage nicht was sie wetze. (J. G.).
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O autor se refere certamente aos preconceitos de ordem extra-cientfica, por exemplo os morais, religiosos ou sociais ou mesmo filosficos, no sentido restrito e que sempre concorreram para retardar o progresso cientfico. No esquecer, porm, que as cincias ou qualquer outra modalidade de conhecimento tm na sua base um certo nmero e pressupostos que lhes servem de ponto de partida (J. G.).
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instrumento til para seu trabalho, sob o pretexto de que a lgica ou a epistemologia ou a tradio cientfica lho proibe!91. O cientista poder sempre, alis, para acalmar seus escrpulos, formular depois, sob forma causal, as coordenaes de que o mtodo funcional lhe permita a descoberta. Em vez de dizer que o jogo tem por funo desenvolver a criana, poder dizer que o jogo tem como efeito desenvolver a criana. Em lugar de dizer que os pulmes tm por funo oxigenar o sangue, dir que os pulmes tm como efeito oxigenar. Em vez de dizer que os olhos tm por funo ver, dir que a viso um efeito da estrutura dos olhos... E em lugar de dizer que o pensamento tem por funo preparar ou controlar a conduta, dir que esse preparo e esse controle no so mais que efeitos do pensamento. Certo, no plano estrutural, como no do mecanismo, essa linguagem a nica adequada. Como que o jogo desenvolve a criana, como produz esse efeito? Como que os pulmes captam o oxignio para faz-lo passar ao sangue, como obtm esse efeito? Como que os olhos produzem a viso, como obtm esse efeito? Que faz o pensamento para controlar a ao, como consegue esse efeito?... Estamos aqui no domnio do como, onde no se poderia, por certo, falar seno de causas e efeitos. Mesmo, porm, no plano da estrutura, falar somente de efeitos no fecundo, porque essa frmula dissimula um problema capital, conquanto seja, tambm, problema estrutural. Esse problema o seguinte: como foi adquirida essa estrutura, graas qual os efeitos produzidos so teis vida do organismo que a possui?
Nestes ltimos anos, numerosas discusses tm sido travadas, sobretudo na Alemanha, entre os partidrios da verstehende psychologie e os da erklrende psychologie, discusses que, entre outras, deram matria a algumas sesses do Congresso Internacional de Psicologia de Groninga, em 1926. Essas discusses tericas, por mais interessantes que possam ser, so, a meu ver, estreis. O meio nico de justificar esta ou aquela concepo mostrar que, de fato, tem produzido resultados teis (*), tem sugerido pesquisas fecundas. Andar a melhor maneira de demonstrar movimento. (*) No tomar utilidade na acepo exclusivamente prtica. (J. G.).
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Um organismo uma mquina, isto , uma reunio de peas que concorrem para um fim nico, a manuteno do prprio equilbrio. Muito bem: como se constituiu esse conjunto, como foi fabricada essa mquina, em virtude de que srie de acontecimentos, de determinaes se constituiu esse arranjo que produz efeitos to teis prpria conservao? Que expliquemos por acasos felizes, escolhidos e conservados pela seleo natural ou que apelemos para entelquias92 embora seja um problema de estrutura, a linguagem estrutural no permite perceb-lo. Com relao a ele, a atitude estrutural cega; para apreend-lo, necessrio que ela recorra aos olhos ao ponto de vista da atitude funcional. Aqui temos, pois, uma nova utilidade do mtodo funcional: propor os problemas de gnese. Esses problemas no existem para quem no encara um organismo como unidade funcional. Sem a viso dessa unidade, os fenmenos que ocorrem num organismo seriam simplesmente fenmenos que se sucedem, que se transformam uns aos outros, que se seguem; mas j se no falaria de gnese. Assim, no falamos de gnese do vapor quando um bloco de gelo se derrete ao sol, pois a gua assim produzida se evapora. No h problemas de gnese para os corpos inorgnicos, ainda que passem por modificaes; estas, porm, no parecem sujeitas a um plano que lhes reja a natureza, a sucesso, a harmonia. Essa atitude funcional se impe, alis, a tal ponto a quantos se preocupam com o comportamento do organismo, que se lhes revela na linguagem, ainda que, teoricamente, professem estrito mecanismo. Basta fazer duas ou trs citaes.
92 Entelquia, termo criado por Aristteles. um daqueles magnficos termos de Aristteles em que se contm toda uma filosofia. (Will Durant, Histria da filosofia, trad. port. de Godofredo Rangel e Monteiro Lobato, So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1935, p. 98). o estado do ser em ato, plenamente realizado. V. Charles Lalo, Aristote, Mellottie, Paris, s/d. O termo foi depois retomado por Leibniz e aplicado s mnadas criadas, que tm em si certa perfeio. V. Lalande, Vocabulaire..., op. cit., e Goblot. Le Vocabulaire philosophique. 4. ed. Paris: Colin, 1917. (Nota do tradutor).
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Encontraramos na obra de Ribot, que professava, sem dvida, a filosofia mais positiva que se possa imaginar, numerosos exemplos dessa atitude funcional. Um apenas, ao acaso: O raciocnio de justificao nitidamente teleolgico O raciocnio de consolao visa sempre ao mesmo fim e consiste na valorizao de estados passados ou futuros prprios a compensar o presente93. E Sherrington, o eminente fisiologista ingls, fala do objetivo de um reflexo (purpose of a reflex), e escreve: No podemos deixar de reconhecer que no tiramos proveito algum do estudo de um tipo particular de reflexo, at que possamos discutir-lhe o fim imediato como ato adaptado (its immediate purpose as an adapted act)94. Henry Head, o grande neurologista londrino, considera a adaptao a um fim (purposive adaptation) no s como caracterstica da atividade mental, mas como fator que se encontra essencialmente, em graus diversos, em todas as reaes, conscientes ou no, de todas as partes do sistema nervoso central95. Acrescentamos que certos autores, mecanicistas convictos, empregam frequentemente certos termos que s tm sentido do ponto de vista funcional. S um exemplo, o emprego da palavra controlar. O estmulo controla a reao, l-se a cada passo. Ou ento: O crebro controla a atividade da medula espinhal96. Controlar quer dizer vigiar, corrigir. Mas corrigir qu? Corrigir o movimento que se afaste do fim a atingir, da adaptao desejvel. Essas poucas citaes bastam para mostrar que, de fato, o ponto de vista funcional praticamente til ao cientista, pelo menos a certos cientistas, que no podem trabalhar cmodamente
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Ribot, Logique des sentiments, pp. 110-115.
Sherrington, Ch.. The integrative action of the nervous system. London: [s.n.], 1906. p. 238. Head, H. The conception of nervous and mental energy. In: Internat. Congress of Psychol, 7. Oxford, 1923. Proceedings.... Oxford: [s.n.], 1923. p. 175.
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Cf., por exemplo, Lapieque, L. Os centros superiores, segundo o eixo vertical, controlam a parte do sistema nervoso situada mais abaixo. Nouv. Trait de psychologie. Paris, n. 1, p. 201, 1930.
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sem adot-lo uma vez por outra. E o que basta para considerar legtimo esse ponto de vista. Ainda uma vez: em cincia no deve haver tabus desarrazoados; a fecundidade e a comodidade so os nicos critrios da validade de um princpio ou de um mtodo. Est claro que a adoo do ponto de vista funcional no envolve absolutamente adeso ao finalismo como princpio de explicao ltima. Mesmo porque as explicaes finalistas no so explicaes (se, por explicao, se entende a reduo do processus a um modelo mecnico): limitam-se a consignar nossa ignorncia. Como quer que seja, o ponto de vista funcional permite estabelecer leis, que exprimem relaes constantes existentes entre certas condutas, e certas situaes. Essas leis permitem dedues, aplicaes: so, pois, praticamente teis.
As grandes leis da conduta
Findas essas discusses metodolgicas, voltemos psicologia e procuremos formular as grandes leis que regem a conduta, considerada do ponto de vista funcional. A psicologia clssica, que se dedicou ao estudo introspectivo do pensamento, dando importncia forma por que se desenrolam os fenmenos de conscincia, quase no se preocupou com as molas que moviam esse pensamento, graas s quais tambm se desenrolavam esses fenmenos de conscincia. Ignorava, de modo geral, as molas da conduta. A vida mental era, pois, para ela, algo que pairava nas nuvens e de que no se percebiam bem os laos que a prendiam vida terrestre, vida do corpo, a qual, no entanto, lhe dava a base. Fazendo da vida mental um instrumento da vida do organismo, a psicologia funcional obvia a essa falha. Para compreender a significao da vida mental e de seus vrios processos, mister, pois, comear por indagar que a vida ou, antes, que um organismo vivo.
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Todo organismo vivo um sistema que tende a conservar-se intacto. Desde que se lhe rompa o equilbrio interior (fsico qumico), desde que comece a desagregar-se, efetua os atos necessrios prpria reconstruo. o que os biologistas chamam de autorregulao. Se essa autorregulao no se pode realizar, o organismo perece. Pode-se, pois, definir a vida como o perptuo reajustamento de um equilbrio perpetuamente rompido. Toda reao, todo comportamento, tem sempre por funo a manuteno, a preservao ou a restaurao da integridade do organismo97. A ruptura do equilbrio de um organismo o que chamamos uma necessidade. Se o organismo tem falta de gua, dizemos que tem necessidade de gua. Mas essa necessidade tem a propriedade de provocar as reaes prprias a satisfaz-la. Assim, o organismo que tem falta de gua comear a mover-se, a procurar, at achar a gua necessria ao restabelecimento de seu equilbrio vital.
Lei da necessidade
Podemos enunciar sob forma de lei essa coordenao fundamental entre a necessidade e as reaes adaptadas sua satisfao: Toda necessidade tende a provocar as reaes prprias a satisfaz-la. Seu corolrio : A atividade sempre suscitada por uma necessidade. Digo tende a provocar e, no, provoca porque, em certos casos, essas reaes so impedidas por diversas circunstncias (como, por exemplo, a presena de outra necessidade interferente). Essa lei da necessidade, ocioso diz-lo, j foi observada por diversos autores. Assim, o fisiologista Pflger escrevia em 1877:
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Posta em evidncia por Cl. Bernard (1878), essa autorregulao ainda, quanto ao mecanismo, um enigma. Houve quem quisesse consider-la como caso particular da Lei de Le Chatelier (1885), que rege certos sistemas fsicos e qumicos simples: A modificao produzida em um sistema de corpos em estado de equilbrio pela variao de um dos fatores do equilbrio de natureza tal que tende a opor-se variao que a determina. Nos sistemas biolgicos, porm, as coisas parecem mais complexas, como o demonstrou, entre outros, o fisiologista W. B. Cannon (Organization for physislogical homeostasis, Physiol. Review, julho de 1929), que denomina homeostase o conjunto de reaes fisiolgicas coordenadas a manter constante o estado interior de um organismo. Cf. tambm Humphrey, G., Psycbol. Forschung, n. 12, p. 123 e 365, 1930.
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A causa de toda necessidade de um ser vivo , ao mesmo tempo, a causa da satisfao dessa necessidade. E o biologista Ngeli: A necessidade age como excitante. A questo da necessidade tem sido muito descuidada pela psicologia. A importncia desse fenmeno foi obscurecida, ao que parece, pela importncia que se atribuiu ao excitante. a excitao que produz a reao: tal o dogma que dominou e ainda domina a cincia da conduta. mister, porm, pr os pontos nos ii. Esse dogma s corresponde a uma realidade quando damos preciso s coisas. o que vamos fazer, em duas palavras. Partamos da observao. Que nos mostra ela? As trs ordens de fatos seguintes: 1.) Atos expontneos, que aparecem sem qualquer excitante, pelo menos sem excitante externo, sem objeto exterior. Assim, um animal deitado, que de repente se levanta para ir comer. Ou um trabalhador que deixa o trabalho para ir tomar ar um instante. Diz-se, ento, que o ato foi produzido por uma necessidade. E o excitante externo to pouco presente na ocasio do aparecimento da necessidade; que o indivduo obrigado a ir procur-lo. O co procura uma fonte onde possa beber, o trabalhador fatigado procura o ar e o movimento. 2.) Atos que surgem, ao contrrio, em virtude da presena de um excitante externo e na ausncia de qualquer necessidade aparente. Assim, algum que no tenha sede alguma beber, entretanto, o ch ou o vinho do Porto que se lhe oferea. Ou o ouvinte de uma conferncia, que de modo algum pensava em rir, ter um desejo louco de soltar uma gargalhada se vir de repente um co entrar na sala e postar-se em frente da tribuna. Uma senhora que no pensava em comprar um chapu, sente de repente o maior desejo de faz-lo ao ver as vitrinas de uma casa de modas, e entra... Caber dizer, ento, que foi o excitante externo que suscitou a reao? Sim e no.
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Para bem compreender a parte do excitante no determinismo de atos desse gnero necessrio considerar os fatos do 3. grupo: 3.) Estmulos externos que no produzem reao alguma. Recusareis o ch que vos oferecem se j houverdes tomado vrias xcaras. Os melhores alimentos vos deixaro indiferentes se j estiverdes satisfeitos. A vitrina de chapus no atrair a dama elegante, se ontem ela j comprou um chapu mais bonito do que aqueles que est vendo hoje. Comparemos os casos dos grupos 2 e 3. Se a mesma causa nem sempre tem os mesmos efeitos, se o mesmo excitante provoca ou no provoca reaes segundo as ocasies, isso quer dizer que o excitante, por si s, no basta para suscitar a reao. -lhe necessria, ainda, a cumplicidade (se assim me posso exprimir) do prprio organismo: preciso que este sinta de qualquer modo, a necessidade de reagir a esse excitante. verdade que os fatos do grupo 2 parecem indicar seja o excitante que determina por si s a reao. Os fatos do grupo 3 mostram, porm, que no assim e que, ao contrrio, a necessidade indispensvel para sensibilizar o organismo com relao a um excitante. Para que haja excitao, para que haja receptividade ao estmulo, necessrio, realmente, que exista, no momento, uma disposio a ser perturbada por esse estmulo. Nem todo objeto externo , pois, um excitante: s passa dignidade de excitante quando em relao com as necessidades gerais ou momentneas do indivduo. Se um objeto completamente estranho a esse sistema de necessidades, no excita, porque no , ento, um excitante. assim que, para a dama elegante, as vitrinas das livrarias cientficas no sero um excitante: no as ver. Num passeio, o botnico notar plantas que passaro despercebidas ao gelogo etc. (O educador deve considerar que um objeto psto sob os olhos do aluno no necessriamente percebido por ele e que certas condies so necessrias para que esse objeto se torne, para a criana, um excitante).
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Podemos chamar de necessidade latente esse fator x que falta nos casos n. 3 e que sensibiliza o organismo com relao a certos objetos, como nos fatos n. 2. Se o camundongo um excitante para o gato e no para o carneiro, que existe no gato uma necessidade latente relativa ao camundongo. Se uma boneca mobiliza a atividade de uma menina, e no a de sua me, que h na menina uma necessidade latente relativa a esse objeto, necessidade que j no existe na me da menina. Embora parea nos fatos do grupo 1, ser a necessidade que dirige toda a situao e que, no grupo 2. ao contrrio, seja o excitante que o faa, vemos que, na realidade, o concurso de ambos indispensvel realizao do ato adaptado que satisfar o desejo. No seno por intermdio de uma necessidade que o excitante provoca a reao. Esta ltima verificao til para explicar outro fenmeno: a ausncia completa de paralelismo entre a intensidade do excitante e a da reao. Todos sabemos que breves palavras de um telegrama podem suscitar em ns reaes mltiplas, uma conduta complicada, viagem etc. Est claro que no a intensidade da excitao de nossa retina pelos sinais do telegrama que explicar a intensidade de nossa reao. Mas, ento, se a energia necessria para executar o ato no provm da energia da excitao, donde provm? Evidentemente, de ns mesmos, isto , da necessidade de reagir. A necessidade que o motor de nossa conduta. Com efeito, toda necessidade ainda no satisfeita provoca em ns uma espcie de tenso, tenso fisiolgica que, muita vez tambm, sentida interiormente como tenso afetiva. Propusemo-nos, por exemplo, um problema que no conseguimos resolver. Isso nos
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preocupa; e, ainda alm dos momentos em que lhe consagramos o pensamento, nos inquieta, produzindo em ns um mal-estar98. Se considerarmos, entretanto, os diversos casos de reao ou de conduta atrs referidos, em relao manuteno do equilbrio interior do organismo, seremos levados a estabelecer entre eles uma importante distino. Ora a conduta tem por funo restabelecer o equilbrio j rompido ( o caso do comer e do beber, das reaes diversas em casos de asfixia etc.); ora, ao contrrio, a conduta visa a proteger o equilbrio orgnico, antes que se rompa (quando, por exemplo, fujo de um perigo, quando toco uma vespa antes que me d uma picada etc.). Como explicar este ltimo caso, se, como j ficou dito, a ruptura de equilbrio o mvel de toda a atividade? Os mecanismos reguladores da conduta, sobretudo no homem e nos animais superiores, so infinitamente complicados. Podemos, contudo, perceber-lhes a economia geral. O sistema das necessidades , se assim podemos dizer, de grau duplo. A ruptura de equilbrio , sem dvida, o mvel primitivo, Essa ruptura de equilbrio constitui, porm, tal perigo para o organismo que este se cercou de mecanismos protetores destinados a preveni-la. Esses mecanismos desempenham o papel de sinalizadores, em estreita relao com o ambiente. Assim, o organismo reage antes que seu equilbrio fundamental seja realmente rompido. O que se rompeu foi somente o equilbrio do aparelho de sinalizao e proteo. Exatamente como um corpo de guarda alarmado intervm e reage antes que o inimigo penetre na fortaleza. Exatamente como uma campainha ou um apito se pem a trabalhar
Esses estados de tenso psquica vm sendo, de alguns anos a esta parte, objeto de estudo experimental do mais alto interesse, por Kurt Lewin e seus discpulos. Ver especialmente, desse autor, Untersuchungen z. Handlung und affekt-psychologie, Psychol. Forschung, v. VII, 1926, e volumes seguintes. Um resumo dos primeiros trabalhos de Lewin foi publicado por J. F. Brown, J. F. The methode of K. Lewin, in the psychology of action and affection. Psychol. Review, p. 200, 1929.
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(equilbrio rompido) antes que se d a exploso da caldeira que esses aparelhos devem proteger, antes que se tenha rompido o equilbrio da prpria caldeira. No decorrer das idades ou no decorrer da vida individual que se foram estabelecendo esses mecanismos protetores, graas s associaes entre certos excitantes que ameaavam a integridade do organismo e as reaes de defesa prprias para afast-los, antes que chegassem realmente a prejudic-lo. Assim, a gazela fugir do leo: ver o leo ser o sinal que provocar a reao da fuga, embora a excitao da retina de uma gazela pela imagem ptica de um leo nada tenha, em si, de perigoso. Do mesmo modo enxotamos uma vespa antes que nos tenha picado. E o que se vem chamando, desde os trabalhos de Pavlov, de condicionamento das reaes. Notemos que toda a atividade mental nada mais do que um desses mecanismos de proteo e, poder-se-ia dizer, o mecanismo protetor por excelncia, por isso que a atividade mental , antes de mais nada, uma atividade de previso e a proteo envolve previso. Essa antecipao das reaes ao perigo de tal importncia na vida animal que a formularemos, adiante, como lei fundamental da conduta99. Ora, esses mecanismos protetores, a vida psquica principalmente, tm seu equilbrio prprio, que pode ser rompido sem que se rompa o da prpria vida orgnica. Esses sistemas protetores, com suas necessidades prprias, tm, pois, vida relativamente independente. A vida intelectual, com suas curiosidades, com suas conquistas cientficas; a vida social, com suas competies e suas vaidades, no tm, o mais das vezes, relaes imediatas com as
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Reaes condicionadas so produzidas no s pelos objetos capazes de ameaar o equilbrio, como tambm por aqueles adequados a assegurar-lhe a manuteno. previso elevada segunda potncia! assim que certos animais (inclusive o homem) acumulam de antemo o alimento de que tero necessidade mais tarde; assim que o cientista constri de antemo a cincia. A essa categoria pertencem todos os comportamento relativos conservao da espcie.
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necessidades atuais da vida vegetativa. Essa independncia nunca , porm, completa; desde que a vida vegetativa corre perigo, todas as necessidades intelectuais e sociais so subitamente bloqueadas: quando irrompe de repente o fogo num cinema, cessa o interesse pela sequncia do filme repentinamente interrompido e acontece que senhores, de ordinrio bem educados, se esquecem de deixar que as senhoras saiam primeiro... Ou, ento, a inteligncia posta imediatamente a servio das necessidades do salvamento100. Pode-se, portanto, concluir que a excitao est sempre, afinal de contas, sob o controle da necessidade. Este ltimo fato se evidencia quando consideramos o indivduo no decorrer de seu desenvolvimento. Em cada idade, ele est sensibilizado para objetos diferentes: que suas necessidades, especialmente as mentais, vo mudando proporo que ele vai progredindo. A est o fundamento da evoluo dos interesses no decorrer da infncia e da adolescncia. No caberia considerar o crescimento como causa constante de ruptura do equilbrio orgnico e psquico, como causa de necessidades especiais? A criana que cresce tem necessidade, alm dos alimentos destinados a refaz-la das perdas acarretadas pela atividade da mquina humana, de uma rao de crescimento, isto , de um suplemento de alimentao indispensvel ao aumento de seu corpo. E tem, tambm, necessidade de uma rao psicolgica de crescimento: vemos com efeito, que a criana, longe de contentar-se com o conhecimento que seria suficiente satisfao de suas necessidades do momento, deseja, ao contrrio, saber sempre mais, pergunta, experimenta, mani-
100 H, entretanto, casos em que a vida psquica se emancipou, completamente, das necessidades vegetativas do organismo. Assim, no heroismo, o heri sacrifica a vida a um ideal e, pois, a uma necessidade elaborada unicamente por esses mecanismos de segundo grau, necessidade contrria de integridade orgnica, a qual , geralmente, o fim ltimo a que o indivduo visa. O mesmo se d em certos casos de suicdio. Essas excees, nas quais parece que o indivduo vai alm de si mesmo, em busca de um fim mais elevado que a manuteno da prpria existncia, propem psicologia biolgica um rduo problema.
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pula, mexe em tudo, ultrapassando constantemente o limite das necessidades imediatas, elevando-se, a cada passo, acima de si mesma...101. Sente, como imperiosa necessidade, o desenvolvimento, a extenso do seu eu. (Essa necessidade de crescimento, que se manifesta psicologicamente pelo desejo de saber e de experimentar que precioso auxiliar no para o educador que no a desconhece!) Quando uma necessidade satisfeita, desaparece, deixa de ser causa de atividade. Mas, ento e isso verdadeiro, sobretudo, no domnio psicolgico essa necessidade logo substituda por outra. A dinmica das necessidades , alis, complicada. Verificamos que certas necessidades s podem ser satisfeitas por intermdio de outras necessidades. Assim, a sede, a necessidade de beber, trar a necessidade de um sacarrolhas se a garrafa com o liquido desejado estiver fechada. A necessidade do sacarrolhas pode ser chamada de necessidade derivada, com relao sede, que seria a necessidade primria. Uma necessidade derivada pode, alis, por sua vez, gerar nova necessidade derivada. A necessidade do sacarrolhas pode suscitar a necessidade de encontrar a chave do armrio onde est o sacarrolhas. A necessidade da chave, a necessidade de saber onde se encontra, na ocasio, a pessoa que a tem no bolso, e assim por diante. E o que cabe observar que todas essas necessidades derivadas so determinadas pela necessidade primria, da qual representam o papel de meios. Uma necessidade primria, com as suas derivadas, forma um vasto sistema de encaixe. Cada necessidade derivada s tem como razo de ser a satisfao da necessidade precedente. Desejo ver um amigo (necessidade primria, 1); mas como esse amigo est em Berlim, tenho necessidade de ir a Berlim. 2) Para ir a Berlim tenho
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Cf. Claparde, E. Le sentiment dinfriorit chez lenfant. Revue de Genve, jun. 1930. (*).
(*) V., com o mesmo ttulo, uma conferncia de Claparde, reproduzida no vol. 24 desta coleo; MeloTeixeira, J. et al. Aspectos fundamentais da educao. So Paulo: [s.n.], 1937. p. 157-87. V. tambm a revista Escola Nova. So Paulo, v. 1, pp. 286-290, 1930. (Nota do tradutor).
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necessidade de um guia de estradas de ferro. 3) Para consultar esse guia, tenho necessidade de meus culos. 4) Depois, tenho necessidade de arrumar as malas. 5) Etc. etc. Poder-se-ia esquematizar esse encaixe (que se pode prolongar ao infinito) pela seguinte figura: 1) Ver meu amigo 2) Ir a Berlim 3 5 Vemos as necessidades derivadas sucederem-se como as ondas de um lago: uma desaparece e substituda por outra. Poder-se-ia definir um indivduo que realiza uma atividade, como uma mquina a transformar-se medida da necessidade, das necessidades do momento102. Se fizermos, com efeito, certo nmero de cortes na ao continua de tomar um bonde por exemplo, teremos primeiramente uma mquina-de-esperar-olhando; logo depois uma mquina-de-subir-para-o-bonde; em seguida, uma mquinade-sentar; depois, uma mquina-de-pagar-passagem; etc. A mola de cada uma dessas condutas uma necessidade derivada, posta em ao por uma necessidade primria mais geral. Em tudo que foi dito at o presente, no empreguei a palavra tendncia; a tendncia corresponde, praticamente, necessidade. A tendncia o movimento que tende a provocar uma necessidade, o aspecto mais especialmente dinmico da necessidade. (Para Ribot, era um movimento ou parada de movimento, no estado nascente). Esses termos podem ser, o mais das vezes, usados um pelo outro: a tendncia a jogar a mesma coisa que a necessidade de jogar. Um fox-trot provoca a necessidade de danar ou tendncia a danar? O pssaro que constri o ninho manifesta tendncia a juntar palhinhas ou necessidade de juntar? O termo tendncia se aplica, sobretudo, ao caso do condicionamento das reaes. Dir-se- que o antlope tem, antes, tendncia a fugir do
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Claparde, E. Point de vue physico-chimique et point de vue psychologique. Scientia, p. 256, 1912.
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leo do que necessidade de faz-lo. preciso no esquecer, porm, que a tendncia depende das necessidades, o que bem claro no domnio sexual: conforme a poca, em um animal, a tendncia sexual ativada ou permanece, ao contrrio, insuscetvel de ativao. A tendncia parece, pois, subordinada necessidade.
Lei da extenso da vida mental
A lei da necessidade uma lei biolgica; no , propriamente, uma lei psicolgica. Com efeito, a necessidade pode satisfazer-se sem que intervenha a atividade mental: a necessidade respiratria, por exemplo, e todas as necessidades intraorgnicas que provocam, automticamente e sem que o percebamos, uma multido de mecanismos reguladores da temperatura do corpo, da digesto, das secrees externas e internas, o que tudo concorre para a manuteno do equilbrio necessrio vida. Mas, ento, em que interessa ao psiclogo a lei da necessidade? E por que, se tantas necessidades se satisfazem automtica e inconscientemente, outras h que mobilizam a atividade mental? que, como se sabe, entre esses vrios meios de regulao do equilbrio vital, alguns h que implicam agentes que s podem ser obtidos por certas atividades do organismo em seu conjunto, isto , por uma certa conduta. Assim, a procura do alimento. Essa verificao nos permite perceber um novo aspecto da significao da vida mental. A vida mental, a conduta, tem por funo remediar a insuficincia de adaptao natural do organismo. Quando um organismo construdo de forma a poder encontrar, no lugar em que est, sem precisar mexer-se como um plipo ou uma esponja tudo que necessrio sua subsistncia, no h, absolutamente, necessidade de conduta nem de vida mental. Assim, no temos necessidade de atividade mental para respirar, porque o ar nos envolve e est sempre disposio. Ao contrrio, a respirao suscita atividade mental quando a necessi-
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dade de ar no se pode satisfazer automticamente: a atividade mental entrar em ao, procurando inventar um sino de mergulhador quando, por exemplo, se trata de trabalhar na gua, onde no existe ar que o homem possa respirar; ou imaginar mscaras contra gases asfixiantes etc. Estes ltimos fatos nos levam a uma nova lei a lei da extenso da vida mental. O desenvolvimento da vida mental proporcional diferena existente entre as necessidades e os meios de satisfaz-las. Se a diferena nula (respirao, reflexos pupilares, tosse, espirro, secrees etc.), nenhuma atividade mental. Se muito grande (fome, que suscita a inveno de todos os instrumentos de caa e de pesca, dos necessrios agricultura etc. etc.), atividade mental muito extensa.
Lei da tomada de conscincia
A lei precedente tem como corolrio o que chamei de lei da tomada de conscincia. O indivduo toma conscincia de um processo, de uma relao ou de um objeto tanto mais tarde quanto mais cedo e por mais tempo sua conduta envolveu o uso automtico, inconsciente, desse processo, dessa relao ou desse objeto103. Vejamos alguns exemplos. Se indagardes de uma criana as diferenas ou semelhanas entre objetos (Que semelhana existe entre um coelho e uma mosca?), verificareis que, antes dos seis ou sete anos, ela ter muita dificuldade em indicar as semelhanas, ao passo que fcilmente indicar as diferenas. s vezes, parece at no compreender a prpria noo de semelhana, enquanto que a diferena lhe , de h muito, familiar. Parece paradoxal esse fato, porque vemos, ao contrrio, que a criana tem tendncia a tratar de maneira idntica (logo, como se se assemelhassem) objetos na
V. meu artigo La conscience de la ressemblance et de la diffrence chez lenfant, Arch. de Psychol., XVII, 1918.
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realidade muito diferentes. Conheci uma criana de 18 meses que, possuindo um livro de figuras onde havia um galo, chamava de coca todas as outras aves e todos os outros livros104. Parecia, pois, perceber entre esses objetos to diversos uma semelhana que escapava aos adultos, pois os agrupava a todos sob o mesmo termo. que, em virtude de outra lei (lei da reproduo do semelhante) que adiante veremos, a criana trata instintivamente de maneira idntica tudo quanto para ela corresponde mesma necessidade. Logo, porm, esse automatismo encontra dificuldades: a realidade no se dobra a essa forma rudimentar de agir para com ela. O indivduo sente um choque, no atinge o fim que tinha em vista e toma, ento, conscincia da diferena entre as coisas. No seno mais tarde, quando tiver tratado diferentemente objetos que deveriam ser tratados de modo semelhante, que vir a tomar conscincia de sua semelhana. Outro exemplo: a criancinha se conduz, certamente, como uma pequena personalidade que possui um eu muito manifesto, um eu que deseja, que se defende, que procura de todo jeito afirmar sua existncia. Entretanto, a conscincia de si mesmo s aparece mais tarde, quando j no basta, para essa afirmao a simples atividade reflexa. Bernfeld supe que na ablactao, crise que assinala o instante em que a criana deixa de ser dependente, que surge a conscincia do eu105.
104 Essas imagens de carter geral, que se formam devido falta de discriminao das diferenas, recebem em psicologia o nome de imagens genricas. Embora possua um carter geral, a imagem genrica no deve ser confundida com a representao ou imagem geral. Foram descritas pelos estudiosos do psiquismo da criana (Preyer, Peres etc.) e dos animais (Romanes). Uma criana, por exemplo, antes de diferenciar, no domnio das sensaes trmicas, o quente do frio, frequentemente define todos os excitantes trmicos como frios ou como quentes. Recebendo pela primeira vez um sorvete, declara que quente e sopra para diminuir o excesso da sensao trmica no discriminada (Radecki, Trat. de Psych., p. 81). (J. G.). 105
Bernfeld. Psychologie des Suglings. Viena : [s.n.], 1925.
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J. Piaget deu vrios exemplos desta lei de tomada de conscincia, extrados psicologia da lgica infantil. Assim, uma criana incapaz de definir uma palavra que conhece muito bem; ela pratica, vive sua definio muito antes de ter tomado conscincia dessa definio106. clara a funo da tomada de conscincia: permitir uma adaptao que seria impossvel sem a presena da conscincia. Vamos indo por um caminho sem pensar em nossos passos nem no caminho. Eis, porm, que a estrada est meio impedida por trabalhos de canalizao. Nesse momento, tomamos conscincia da estrada, do lugar em que devemos pr os ps para no cair no buraco. Prestamos ateno, tornamos cons cientes fenmenos que no o eram. Mas, se clara a funo dessa tomada de conscincia, dessa mentalizao, a maneira por que a conscincia trabalha e o mecanismo de sua atividade so completamente obscuros. Agir a conscincia como tal, como agente consciente ou ser a mentalizao apenas o concomitante psquico de um mecanismo fisiolgico especial, por exemplo, uma corticalizao dos ajustamentos motores? E questo que no vamos abordar aqui107. A lei da tomada de conscincia tem como oposta a lei da perda de conscincia. proporo que um ato se automatiza, torna-se inconsciente. A inconscincia progressiva dos atos habituais uma ilustrao banal desta lei. sabido que Le Bon disse que toda educao deve consistir na arte de fazer passar o consciente para o inconsciente. isso mesmo: o ideal seria, de fato, que pudssemos viver todos os
106
Piaget, J. Le jugement et le raisonnement chez lenfant. Paris: Neuchtel, [s.d.]. p. 78 e segs.
107 Cf. meu artigo La mentalisation, Polskie Archiwum Psychologji, maro de 1930. A conscincia se nos apresenta senhora de uma propriedade que falta aos processos fsicos: a propriedade de abranger uma multiplicidade numa unidade, a propriedade de perceber as relaes entre meios e fim, de levar em conta todas as circunstncias presentes, de abrang-las numa nica viso, a fim de adaptar a elas a reao conveniente.
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nossos conhecimentos e que nossa conduta fosse por eles automtica e imediatamente influenciada, sem que jamais tivssemos necessidade de record-los. Convm no esquecer, porm, que essa etapa da passagem do consciente para o inconsciente tem quase sempre como condio indispensvel o ter sido precedida pelo estdio da tomada de conscincia, isto , da passagem do inconsciente para o consciente. , por exemplo, tomando conscincia de certos erros que comete ao falar que a criana os evitar, a princpio conscientemente, graas a um ato de ateno voluntria; e, depois, graas ao hbito de no cometer a incorreo. Alis, o papel respectivo do consciente e do inconsciente na aprendizagem ainda questo algo obscura, que exigiria estudo. Sabe-se como difcil, nas experincias de aprendizagem de um labirinto ou do um puzzle mecnico qualquer, distinguir o que cabe ao consciente e ao inconsciente.
Lei da antecipao
Temos agora a questo de saber em que momento a necessidade aparece. Para responder a essa questo mister nos reportarmos distino, feita anteriormente, entre as necessidades que encontram no ambiente imediato um recurso de satisfao (como a respirao) e aquelas que no esto nesse caso e necessitam, ao contrrio, de uma pesquisa que exige, por vezes, muito tempo. Ora, evidente que neste ltimo caso a necessidade se manifesta, de certo modo, de antemo, isto , antes que a vida esteja realmente em perigo. A necessidade no indica ainda um desequilbrio manifesto e, sim, apenas um comeo de desequilbrio. Por outro lado, vimos tambm que todos os mecanismos protetores do equilbrio orgnico tinham como funo preservar esse equilbrio e deviam, pois, entrar em jogo antecipadamente. Essa antecipao da reao protetora ou adaptativa tem grande inportncia para a conduta: e to geral que dela podemos
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fazer uma lei: Toda necessidade que, por sua natureza, corre o risco de no poder ser imediatamente satisfeita, aparece com antecedncia (isto , antes que a vida esteja em perigo). assim que a fome aparece muito antes do momento em que estaramos a ponto de morrer de inanio. Certos jejuadores podem permanecer trs a quatro semanas sem comer. Poderamos dizer que comemos, geralmente, com quinze ou vinte dias de antecedncia! Explica-se perfeitamente a razo de ser da margem entre a apario de uma necessidade e o momento em que a desordem orgnica que essa necessidade manifesta verdadeiramente perigosa para a vida. Se as necessidades cuja satisfao exige pesquisa surgissem no ltimo momento, o indivduo estaria irremediavelmente perdido, desde que no pudesse encontrar, no mesmo instante, os objetos necessrios ao restabelecimento do equilbrio orgnico. Vemos, pois, que essa antecipao com referncia necessidade real tem grande valor funcional. Convm, entretanto, notar que as necessidades que no podem ser imediatamente satisfeitas so, ao mesmo tempo, as que, de ordinrio, fazem intervir a vida mental. Poder-se-ia, pois, acrescentar lei da antecipao o corolrio seguinte: toda necessidade cuja satisfao exige a interveno da atividade mental (ou que mobiliza a conduta em seu conjunto) aparece com antecedncia. Alis, sem essa margem entre o aparecimento da necessidade e a necessidade real do organismo, a atividade mental seria impossvel (porque no teria onde alojar-se) e no teria nenhuma razo de ser. graas a essa margem que a curiosidade e a atividade intelectual do cientista aparecem como inteiramente desinteressadas, sem relao com as necessidades da conduta. Sabe-se que, de Plato a H. Poincar, a cincia tem sido considerada como no visando a nenhum fim prtico. Poincar chegou a dizer: O conhecimento que o fim e a ao o meio108. Tais declaraes
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Cf. Meyerson, E. De l explication dans les sciences, v. 1. Paris: [s.n.], 1921. pp. 33-36.
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correspondem bem ao sentimento ntimo do cientista, para quem a verdade objetiva aparece como ideal a atingir. Para o biologista, porm, esse sentimento repousa numa iluso, que a lei da antecipao explica: a necessidade da verdade cientfica nem sempre decorre das necessidades mesmas de nossa adaptao presente; uma necessidade do que chamei de nosso aparelho protetor. No podemos compreender a existncia desse aparelho protetor, desse aparelho de pesquisar a verdade (a menos que nele vejamos um luxo concedido por Minerva) a no ser atribuindo-lhe a funo de preparar sempre melhor a adaptao ao meio109. A observao que acabamos de fazer se aplica, tambm, curiosidade e atividade da criana porque h grande analogia entre a criana e o cientista. A curiosidade infantil parece ter, tambm, fim desinteressado, sem relao com as necessidades imediatas da ao. que corresponde a uma necessidade de crescimento; e os interesses ditados por essa necessidade antecipam-se ao momento em que sero diretamente teis conduta. A lei da antecipao est, como se v, envolvida na lei da extenso da vida mental, bem como na do interesse momentneo. Mas, a lei da antecipao no reger tambm reaes que parece poderiam realizar-se sem interveno da vida mental, poderiam efetuar-se a todo momento, sem depender de nenhuma pesquisa, como, por exemplo, as necessidades de excreo
verdade que, quase sempre, no o prprio cientista que tira proveito de seu labor. Trabalha para a espcie, em detrimento prprio, dispendendo energia nervosa sem lucro para o prprio organismo. Em obra recente, cuja primeira edio data de 1899 (Les illusions volutionnistes, Paris, 1930), Andr Lalande sustenta a tese de que a evoluo acompanhada por uma dissoluo, por uma involuo, que em particular o progresso da inteligncia enfraquece a vida do corpo, que h relao inversa entre o pensamento e a vida. Essa tese poderia, sem dvida, basear-se no fenmeno da antecipao. A antecipao, condio do progresso intelectual, favorece a dissoluo, aumentando a diferena entre o gasto mental e as necessidades do organismo. Emancipando destas o aparelho de pensar, ela conduz o indivduo a dispender sua energia de maneira desinteressada e, por consequncia, ruinosa para ele mesmo (como o caso de um industrial fabricante de produtos que no consumisse nem vendesse jamais).
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(defecao, mico) e o sono? Podemos, com efeito, em certa medida, recusar obedincia imediata s injunes do intestino ou da bexiga. A objeo no procede, porm, porque a vida social mentalizou as necessidades de excreo e, nas circunstncias em que hoje vivemos, a satisfao dessas necessidades nem sempre pode ser imediata. Com o sono, o caso um pouco diferente. Poderia ser muito perigoso para o animal cair subitamente adormecido. Aqui ainda, a margem existente entre o momento em que a necessidade de sono aparece e o momento em que o organismo est realmente esgotado, muito til ao indivduo para lhe permitir tome providncias a fim de dormir em condies que lhe no sejam desfavorveis (escolher um lugar protegido etc.).
Lei do interesse
Temos falado, at aqui, da necessidade. Mas, de fato, o indivduo, embora a necessidade seja realmente a mola que o move, visa sempre a um objeto, a um fim objetivo, e no ao desaparecimento de uma necessidade. Se nem sempre assim quando se trata de necessidades orgnicas, o caso geral quando se trata dessas necessidades psicolgicas que a cada instante mobilizam nossa atividade mental. Essas necessidades se projetam, de certo modo, no mundo exterior e a se transfiguram. Aparecem-nos como objetos a obter. O homem faminto deseja po e no o desaparecimento da fome; o gluto, uma refeio suculenta e no o desaparecimento do apetite (desaparecimento que lamentar quando terminar a refeio). Uma dor (embora ndice de um desequilbrio orgnico) para ns um objeto a afastar e, no, uma necessidade de equilbrio a satisfazer. Por outras palavras, nossa conduta tem alcance positivo e, no, negativo. E movida, psicologicamente falando, no por uma necessidade, mas por um interesse. O interesse o que num dado momento nos importa, o que tem um valor de ao, porque corresponde a uma necessidade.
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Parece-nos interessante atingir o objeto capaz de satisfazer a necessidade, e a ele adaptar a conduta. Podemos, pois, formular uma lei do interesse, que no , de certo modo, seno um aspecto mais geral, e mais psicolgico tambm, da lei da necessidade: Toda conduta ditada por um interesse. Isto : Toda ao consiste em atingir o fim que nos importa no momento considerado. A palavra interesse exprime uma relao de convenincia entre o indivduo e o objeto que lhe importa num dado momento, O interesse no , pois, evidentemente, uma qualidade objetiva das coisas: as coisas s se tornam interessantes na medida em que se relacionam com uma necessidade, na medida em que so capazes de determinar a conduta no sentido que importa ao indivduo. O po s tem interesse quando se tem vontade de comer. E, ento, a vista do po determina a conduta de maneira adequada. As coisas se passam como se as reaes que importam ao indivduo num dado momento fossem dinamogenizadas. O interesse no um agente misterioso. A cada passo verificamos, observando um homem ou um animal em atividade, que certas reaes se efetuam e outras no se efetuam. Denominamos interesse aquilo que pe em atividade certas reaes. Essa causa no smente a necessidade; tambm no o objeto apenas: o objeto em sua relao com a necessidade. A reao efetiva a resultante da ao combinada da necessidade com o meio ambiente (excitaes externas). a essa sntese causal que damos o nome de interesse. Foi encarando a conduta desse ponto de vista que declarei, no Congresso Internacional de Psicologia de Roma, em 1905, que interesse o princpio fundamental da atividade mental110. Com efeito, quando procuramos justificar ou explicar nossa conduta ou a direo de nosso pensamento num momento dado, chegamos sempre a um ltimo termo, alm do qual no podemos ir; fazemos isso porque nos interessa.
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Cf. Atti Del V Congresso int. di Psicologia, Roma 1905, p. 253.
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Agir, ter uma conduta, escolher, a cada passo, entre muitssimas reaes possveis. O mvel dessa escolha contnua o interesse. Por que ides estao? Para tomar o trem. Mas por que quereis tomar o trem? Para ir a Londres. Sim, mas por que ides a Londres? Para assistir a um congresso. Mas por que desejais assistir a esse congresso? Porque isso me interessa. Afinal de contas, sempre fazemos as coisas porque tm interesse para ns: ganhar dinheiro, ir ao teatro, fazer caridade, trabalhar para uma obra filantrpica, escalar montanhas, arriscar dinheiro no jogo, viajar pela China, fazer poltica, ler jornal... absolutamente impossvel encontrar um ato que no seja ditado pelo interesse. O interesse, dissemos, no nada de misterioso. No entendo por interesse, absolutamente, nenhum agente especfico, nenhuma entidade inteligente, nenhuma entelquia (alma, esprito etc.) que viesse governar nossas reaes e adapt-las s necessidades. simplesmente o nome que dou causa ou coordenao de causas que provocam a conduta predominante num momento dado. Mas a observao me mostra que a conduta de um organismo se orienta sempre no sentido da satisfao de uma necessidade, daquilo que lhe importa, daquilo que de seus interesse. Dou, ento, a essa causa, ou a essa coordenao de causas, o nome de interesse. Tomo, pois, a palavra interesse no sentido de o que importa. Seria preciso instituir a palavra import (que existe em ingls) como substantivo de importar. E poder-se-ia dizer que o import, isto , nossa necessidade em relao com o que pode satisfaz-la, que nos dirige a conduta111. A necessidade como tal, por si s,
111 Em todo este pequeno trecho, o A. se refere, como bvio, a um aspecto do lxico francs, no qual desejaria a incluso de um substantivo que em portugus possuimos: importante, que significa exatamente o que importa. Mas, em francs tambm se usa, substantivado, o adjetivo important, com sentido prximo ao do import ingls. (Nota do tradutor).
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incapaz de orientar nossa conduta. Pode somente provocar movimentos de tateio. A conduta orientada quando o organismo determinado no s pela necessidade, mas ainda pelo objeto capaz de satisfaz-la, pelos caracteres desse objeto, por sua posio no espao etc. Poder-se-ia dizer que a conduta implica uma dupla adaptao: adaptao ao meio interno ( necessidade) e adaptao ao meio externo (ao objeto). A palavra interesse exprime bem, segundo a etimologia (interesse, estar entre)112, o papel de intermedirio que o interesse desempenha entre o organismo e o meio: interesse o fator que ajusta, que estabelece o acordo entre este e as necessidades daquele. claro que resta cincia biolgica descobrir o mecanismo desse ajustamento e desse acordo113.
Lei do interesse momentneo
Mas, vrias necessidades e, pois, vrios interesses podem aparecer simultneamente? Que se passar? Qual delas vai provocar a ao? Pois, evidente que o indivduo no pode ter vrias condutas ao mesmo tempo, no pode, ao mesmo tempo, comer e dormir, combater e amar. Muito bem: como em todo conflito, vencer o mais forte: a necessidade mais urgente no momento considerado, o interesse mais intenso que domina os outros e produz a reao. Pareceu-me til consignar esse fato fundamental da conduta sob forma de lei, a lei do interesse momentneo: em cada momento, um organismo age segundo a linha de seu maior interesse114.
V., a este propsito: Clvis Monteiro, Apontamentos sobre a etimologia dos portugueses posse e interesse, Revista de Filologia Portuguesa, So Paulo, 1925, v. 5, 331. (Nota do tradutor).
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Cf. em minha Psycholegie de lnfant, 2. ed., 1909, p. 134 (e tambm nas seguintes), o captulo intitulado: Concepo psicobiolgica do interesse.
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Cf. meu trabalho Esquisse dune thorie bislsgque du sommeil. Arch. de Psyschol., p. 280, 1905. Havia dado tambm, nesse trabalho, uma segunda frmula dessa lei: Em cada momento, o instinto que mais importa que se avantaja aos outros.
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Locke j havia percebido muito bem essa predominncia de um interesse sobre os outros:
Mas, como, neste mundo, estamos cercados por diversas necessidades (unieasiness) e distrados por diversos desejos, o que se apresenta naturalmente como tema de investigao : qual dessas necessidades a primeira a determinar a vontade a exercer a ao seguinte? Ao que se pode responder que, ordinariamente, a mais premente de todas as de que nos julgamos em condies de nos libertar A maior necessidade presente a que nos impede de agir, o aguilho que sentimos constantemente e que, de ordinrio, determina a vontade escolha da ao imediatamente seguinte115.
Poder-se-, talvez, dizer que esta lei do interesse momentneo no passa de tautologia. Pois, no pela reao que executa num momento dado que julgamos, precisamente, do maior interesse do organismo? Assim acontece quase sempre. Podemos, entretanto, verificar a lei de maneira indireta, e de trs modos: 1.) Pela introspeco ou, se se preferir, pelo testemunho dos indivduos: estes declaram que a conduta eleita entre vrias possveis justamente a que mais lhes importa no momento dado. Sou surpreendido por forte chuva e no tenho guarda-chuva. Embora apressado, procuro abrigo. que, nesse momento, mais importante, para mim, no ficar molhado do que continuar. Mas a chuva no para. E acabo por deixar meu abrigo, porque me importa mais no perder a conduo para casa do que ficar molhado. Neste caso v-se bem que, conforme o outro interesse em jogo, o interesse de no ficar molhado dirige ou no a conduta. 2.) Por uma experincia objetiva. Intensificando uma necessidade num animal, por exemplo impedindo um co de beber, de comer ou de dormir durante certo tempo, v-se bem que a conduta
115 Locke. Essai sur lentendement humain (trad, Coste), liv. II, cap. XXI, 40. Ver tambm 31, 47 etc. Substituir aqui a palavra inquietude (pela qual Coste traduziu uneasiness) pela palavra necessidade.
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do animal ser determinada pela necessidade mais intensificada pela privao. ocioso insistir sobre esse fato evidente. 3.) A observao nos mostra tambm que a conduta muda quando uma necessidade satisfeita. Certa conduta pode ser momentneamente interrompida para dar lugar a outra, sendo depois retomada (um indivduo interrompe o trabalho para jantar ou para telefonar etc.). A simples observao externa faz claramente perceber que essas oscilaes da conduta correspondem s oscilaes da intensidade dos interesses ou necessidades. Mostra-nos, pois, a lei do interesse momentneo que um interesse que surge subitamente pode recalcar um interesse anterior e ainda no satisfeito; e que tambm um interesse subitamente satisfeito pode libertar outro interesse subjacente, momentneamente recalcado por ele. Eis um exemplo de cada um desses casos: Cobri com um copo emborcado a mosca que vinha se banquetear com as migalhas deixadas sobre a mesa do jantar. Vereis ento que, quando ela percebe que est presa, abandona a refeio para pr-se a voar dentro do copo ou a procurar uma sada. Enquanto estiver presa no se interessar absolutamente pela fruta ou pelo doce. E como se o interesse de fugir, o interesse de liberdade tivesse, de sbito, recalcado o interesse alimentar. (Notemos, de passagem, como esse instinto de independncia, de liberdade, de to grande intensidade no animal, tem sido ignorado pelos psiclogos, que raramente o tm includo em suas listas de instintos). E agora a segunda observao. Possu outrora um grande co de So Bernardo, que no gostava de ficar amarrado. Quando estava preso em frente de sua casinha, ficava, horas a fio, a puxar a corrente e parecia de tal modo preocupado, absorvido pelo desejo de liberdade que chegava a no tomar a sopa que se lhe trazia. Poder-se- dizer que o interesse (ou a necessidade) de liberdade lhe inibia o interesse pela sopa? Certamente, e aqui temos a prova: desde que eu o soltava, o animal, que permanecera horas ao lado da sopa sem tom-la, aps
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alguns pulos que lhe davam a certeza da liberdade, voltava para a sopa e a devorava avidamente, embora j completamente fria! Parece-me que essas duas observaes so ilustraes tpicas da lei do interesse momentneo. Essa lei nos lembra, pois, duas coisas: 1. Quando um interesse satisfeito, desaparece para ser logo substitudo por outro. 2. Quando dois interesses no satisfeitos coexistem, o mais importante recalca o outro. Un souci chasse lautre, afirma justamente o ditado. Schopenhauer j o havia notado:
Quando enfim ficamos livres de um cuidado que nos oprimia, outra inquietao, cujos elementos todos j estavam em ns, mas que nossa conscincia no sentia como tal, porque no podia sentir, toma-lhe o lugar. Mas, quando o lugar fica livre, esses elementos surgem prontinhos e sobem ao trono para tornar-se a inquietao dominante...116
Falamos do interesse como dinamogenizador de reaes. Realmente, as coisas se passam como se os objetos que nos importam tivessem o poder de suscitar energia e os que no nos interessam o de estancar nossas capacidades energticas. Parece que possumos em nosso organismo um reservatrio de energia nervosa, graas ao qual podemos, em dado momento, desenvolver grande fora de ao. A observao nos mostra que o mesmo indivduo, recebendo sucessivamente notcias, ora boas, ora ms (como, por exemplo, num dia de eleies, cujos resultados parciais so anun-
116 Schopenhauer, Die Welt als Wille..., 4 Buch. Tomo esta citao a um artigo do Dr. Kollarits, um dos raros autores que reconheceram a importncia da lei do interesse momentneo (Das momentane Interesse bel nervsen und nicht nervsen Menschen, Journ. f. Psychol. u. Neurol., Bd. n. 21, 1915). Ver tambm um artigo do Dr. Ch. Ladame: Ladame, C. La loi de lintrt momentan et de linlrt loign, Annales mdico-psychol., 1913. Ladame distingue, do interesse momentneo, o interesse pelo futuro; mas o interesse pelo futuro , ainda, um interesse presente, apenas um aspecto particular do contedo do interesse momentneo. Encontrei ainda uma aluso a essa lei em um artigo do fisiologista O. Polimanti, Ueber die Ursache und die biol. Bedeutung des Hungers (Naturwss. Woch, 1911): Der Hunger folgt dem psychologischen Gesetz des Ueberwiegens des augenblicklichen interesses.
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ciados uns aps os outros), passa de um instante para outro, da mais ruidosa excitao mais completa depresso e vice-versa. H muito tempo j havia eu apelado para esse reservatrio de energia a fim de explicar a dinamogenizao117. Trata-se, certamente, de uma hiptese, porque desconhecemos ainda, inteiramente, a maneira pela qual a energia distribuda nos centros nervosos. Talvez no sejam tambm os centros nervosos que desempenham esse papel de reservatrio e seja necessrio apelar para glndulas de secreo interna, como o fgado, por exemplo, que, segundo as pesquisas de Cannon118, descarrega acar quando o indivduo presa de uma emoo. Qualquer que seja a natureza exata desse mecanismo, as coisas se passam como se a energia pudesse, em dado momento, ser subitamente descarregada. Essa maneira de ver est, alis, implcita na lei do interesse momentneo. Se um animal , por exemplo, inopinadamente atacado, indispensvel que possa dispor, nesse mesmo momento, de uma quantidade suficiente de energia para fugir ou para combater, para realizar um esfro excepcional119. O mais simples dos atos de ateno prova essa possibilidade de uma sbita descarga de energia.
Lei da reproduo do semelhante
As leis anteriormente expostas diziam respeito s molas da atividade mental. Devemos dizer duas palavras das leis que, pare-
117 Cf. Arch. de Psychol., v. V, 1905, p. 56. Soube depois que essa hiptese de um reservatrio de energia j tinha sido sugerida, principalmente por Sherrington e por McDougall (citados por Spearman, The abilities of man, 1927, pp. 124-125). Ver tambm o belo artigo de James, W. The energies of man, 196 (trad. na Rev. de Philos., 1907).
Cannon, W. B.Bodily changes in pain, hunger, fear and rage. 2. ed. New York: [s.n.], 1929.
118 119 Ilustremos aqui essa brusca descarga de energia com uma anedota, clebre nos anais da histria de Genebra. Em uma noite de 11 a 12 de dezembro de 1602, alguns saboianos conseguiram escalar a cidade, penetrando na casa da senhora Piaget: esta, apavorada, teve foras para transportar uma enorme arca para diante da porta, de onde, depois no foi capaz de tir-la.
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ce-nos, regem a direo da reao (encarada do ponto de vista funcional). Vimos que a necessidade suscita uma reao, a reao adequada s exigncias do momento, a reao que importa. Mas por que, dentre todas as reaes possveis, justamente a que corresponde a essa necessidade momentnea a nica efetivamente dinamogenizada? Chegamos a um dos problemas capitais da cincia da conduta. Em certos casos, a reao est, graas a mecanismos hereditrios, em conexo inata a necessidade que ela deve satisfazer (fala-se ento de reflexos, de instintos). Nos outros casos, a experincia adquirida que enlaa necessidade a reao adequada. este ltimo caso que desejamos considerar aqui. Quando, sentindo uma necessidade, um organismo no est armado de reflexos ou de instintos prprios a satisfaz-la, que acontecer? claro: esse organismo vai pr em atividade as reaes que lhe foram anteriormente proveitosas em situaes anlogas. o que exprime a nossa lei da reproduo do semelhante: Toda necessidade tende a reproduzir as reaes (ou situaes) que lhe foram anteriormente favorveis, a repetir a conduta que, anteriormente, foi bem sucedida em circunstncia semelhante. quase suprfluo dar exemplos dessa lei. A primeira coisa que fazemos, quando somos pilhados de surpresa, repetir o que fizemos anteriormente, em circunstncias anlogas. Apreciamos o caso novo, adaptamo-nos a ele, luz do caso antigo parecido. Se encontramos fechado o porto de um jardim para onde nos dirigimos pela primeira vez, procuraremos os segredos que nos permitem abrir os portes que conhecemos. Ou, ento, veremos se h campainha. Aqui temos uma lei de importncia considervel. Ela pe em evidncia o valor funcional da memria e do hbito, que fazer beneficiar a situao nova da experincia anteriormente adquirida.
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A conduta se baseia, pois, numa crena implcita no determinismo: o que teve xito ontem ter xito hoje, desde que as circunstncias sejam mais ou menos as mesmas. As circunstncias nunca so idnticas: em primeiro lugar, o momento j no o mesmo, o lugar pode no ser o mesmo e as circunstncias novas s podem, pois, ser anlogas (e no idnticas) s circunstncias antigas. Agimos, porm, como se essas diferenas de tempo e lugar no alterassem as relaes das coisas, como se instintivamente percebssemos a identidade sob a analogia. Assim, aplicamos a uma ferida do brao direito o mesmo remdio que anteriormente curou uma ferida da perna esquerda. Sem essa crena em relaes permanentes e imutveis, teramos um perptuo sentimento de desconforto, de mal-estar; o solo nos faltaria sob os ps120. E, de fato, ficamos desorientados, desamparados, quando o novo muito diferente do antigo para que possamos organizar a conduta segundo um ponto de referncia j conhecido121. Essa tendncia reproduo do semelhante to forte que, ultrapassando o prprio fim, d ocasio a frequentes erros. Uma
V., para estudo do raciocnio por analogia: Andr Cresson, Les ractions intellectuelles lmentaires. Paris: Alcan, 1922. (Nota do tradutor).
120 121 quase ocioso lembrar que essa tendncia a reproduzir o semelhante, a perceber a identidade sob as diferenas fenomnicas, est na base no s do hbito, como tambm de todos os fenmenos da inteligncia, como a percepo, a recognio, o raciocnio, a formao da ideia geral etc. E, tambm, o fundamento do princpio de identidade e do princpio de substncia, como bem mostrou, em sua obra notvel (Lvolution du jugement, Paris, 1904), Tb. Ruyssen, um dos primeiros que consideraram o juzo do ponto de vista biolgico e funcional. Cf. tambm Baldwin, J. M. Le dveloppement mental chez lenfant. trad. fr., Paris : [s.n.], 1897. p. 294.
Eis aqui, entre mil, um exemplo dessa tendncia a reproduzir o semelhante. Fala-se, a uma senhora, de um suo, o Dr B., privat-dozent em Basileia, a quem ela no conhece. Ela tem logo uma imagem visual, na qual, depois de alguma hesitao, reconhece o Dr. R., privat-dozent em Urich, seu conhecido h alguns anos. A imaginao, pois, apresenta-lhe um homem concreto, lembrado pela associao da nacionalidade e da funo comum dos dois colegas. (Kollarits. Obs de ps. quotidienne, Arch. de Ps., n. 14, p. 231, 1914). Enfeixam este artigo numerosas observaes do mesmo gnero: imagens visuais de pessoas ou de lugares desconhecidos. Se penso num lugar que nunca vi diz o autor e no chego a uma representao mental desse lugar, sinto sempre irritao. Essa irritao trai, evidentemente, a tendncia ao semelhante que no consegue efetivar-se.
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criana mordida por um co, julgar que todo co vai mord-la. Ela ouviu dizer que correr, no passado, corrido; de fazer tirar fazido 122. Uma dona de casa que teve aborrecimentos com uma cozinheira ruiva, no aceitar outra ruiva, acreditando que os mesmos aborrecimentos se repetiro123. Nosso ponto de vista funcional permite considerar de um ngulo novo a famosa questo das leis da associao124. A doutrina clssica da associao de ideias formulava, como se sabe, duas leis: a da contiguidade e a da semelhana. Longo tempo se discutiu a respeito de qual das duas tinha a preeminncia125 e 126. A
123 A crena no determinismo no , pois, como se tem dito, uma conquista da cincia ocorrida relativamente tarde na evoluo humana. Est, ao contrrio, implcita nas primeiras reaes da criana e do primitivo. E porque essa crena muito forte que este, quando a sucesso esperada no se realiza, apela para um poder mgico a fim de explicar essa exceo reproduo do semelhante, exatamente como a cincia apela para uma energia potencial a fim de explicar fatos que, sem isso, seriam contrrios ao princpio de conservao da energia. O progresso da cincia consistiu em limitar o determinismo, analisar os casos em que existe, tomar conscincia dele: no, porm, em invent-lo. 124 Procurando a relao que deve existir entre duas representaes ou ideias para que possam ser associadas, os investigadores, de Aristteles a nossos dias, formularam leis que se referem mais s relaes lgicas dos contedos objetivos das representaes associadas, do que s suas reais relaes fenomnicas. Assim acontecia, porque, na concepo tradicional, a representao ou a imagem de um objeto nada mais era do que a sua cpia psicolgica, um como que clich fotogrfico desse objeto. Essa concepo esttica da representao falseou a interpretao do processo associativo, desviando por assim dizer o curso da psicologia, visto como aquele processo constitua o eixo em torno do qual gravitava essa cincia. (J. G.). Vide, a sair brevemente: Os fundamentos da psychologia moderna, J. Grabois e E. Cannabrava, cap. sobre o associacionismo. (J. G.). 125
Claparde, E. Lassociation des ides. Paris : [s.n.], 1903. p. 23; cf. tb. Arch. de Ps., n. 17, p. 78, 1918.
126 Deixamos de lado, aqui, a questo de saber se, como ensinava a doutrina clssica, quando se formou uma associao entre a e b, a presena de a bastante para evocar b, se a possui em si a fora reprodutora necessria. O fato foi contestado, principalmente por K. Lewin que, depois, de pacientes experincias (Das Grundgesetz der Association, Z. f. Psychol., Bd. 77, 1917, e Ps. Forschung, I e II, 1921-1922), declara que a fora evocadora no emana do indutor, mas de uma fonte de energia mais profunda, a disposio para agir do individuo. fora de dvida que assim acontece nas associaes do pensamento adaptado, comandadas pela necessidade e pelo interesse. (Cf. meu livro Assoc. des ides, 1903, p. 136, 172, 233 etc.). Tambm o hbito tem base em uma necessidade. (Cf. Larguier des Bancels, Rev. Philos., n. 2, p. 183 segs, 1930. e Baldwin, op. cit., p. 194).
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meu ver, ambas so verdadeiras; mas cada qual num plano diferente. No plano do mecanismo, toda associao se reduz contiguidade. As ideias, as imagens e os movimentos apresentados conjuntamente s se podem ligar entre si pela contiguidade; e um s pode evocar o outro se, de um modo ou de outro, alguma conexo permite que a excitao passe de um para outro. No plano funcional, porm, toda associao , ao contrrio, associao por semelhana. Percebemo-lo imediatamente se nos perguntamos para que serve a associao, no s a associao que se cria, como a reproduo associativa. Evidentemente, para enriquecer o organismo, de modo a que, quando se apresente uma situao, reapaream todos os elementos que j tinham pertencido a situaes semelhantes. Ela serve para reduzir o novo ao conhecido, por intermdio de um termo idntico ou semelhante. Por outras palavras, o processo de associao tem por funo fazer que o organismo aproveite a experincia adquirida. ainda obscuro, no entanto, o mecanismo prximo dessa funo. Pois, a associao por si s no basta para fazer surgir a reao adequada. Somente as reaes, os pensamentos teis que realmente aparecem. As reaes inteis tendem a ser eliminadas. Qual o agente da escolha? A necessidade, o interesse, foi o que dissemos, O que, porm, ainda ignoramos como o interesse realiza a escolha e a razo pela qual, quase sempre, somente as reaes teis se fixam na memria127.
Lei do tateio
Mas a reproduo do semelhante pode ser impossvel, de a situao ser inteiramente nova. Ou, ento, inoperante. Que acontecer?
127 Veja-as no livro de Koffka. Die Grudlangen der psychischen Entwiecklung. Osterwieck: [s.n.], 1925. p. 115 as.), a discusso desse problema no que diz respeito eliminaao dos gostos inteis nas experincias de labirinto, caixas com truque etc., no animal e no homem.
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Vemos, ento, aparecer um novo tipo de conduta, cuja significao funcional no duvidosa o tatear. E podemos enunciar a seguinte lei: Quando a situao to nova que no evoca nenhuma associao de similitude ou quando a repetio do semelhante ineficaz, a necessidade desencadeia uma srie de reaes de pesquisas, de ensaio, de tateio. No insisto nesse fenmeno, que o biologista Jennings foi o primeiro a esclarecer128. Ver-se- adiante (captulo sobre a psicologia da inteligncia) que papel desempenha o tateio na atividade inteligente.
Lei da compensao
Quando, por uma razo qualquer, uma necessidade no pode ser satisfeita, entra em jogo um novo mecanismo, a compensao. E, como esse mecanismo muito geral na economia do organismo, podemos fazer dele uma lei: quando o equilbrio perturbado no pode ser restabelecido por uma reao adequada, compensado por uma reao antagonista do desvio por ele produzido. Compensar no suprimir a falta que provocava a necessidade: contrabalan-la por uma achega em sentido contrrio. A compensao , pois, um estratagema empregado pelo organismo para remediar um desequilbrio. sabido que no indivduo que tem uma perna muito curta a coluna vertebral apresenta uma curvatura compensadora. O corao lesado se hipertrofia para compensar, de algum modo, a qualidade pela quantidade. No domnio psicolgico, a compensao desempenha grande papel. Flournoy j havia percebido a funo compensadora dos romances sonamblicos; Freud observou a dos sonhos e de numerosas obsesses; Ribot, a do pensamento afetivo129 etc. E j Lombroso, h cerca de sessenta anos, considerava o gnio como a supercompensao de um organismo degenerado.
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Jennings, H. S. Behavior of the lower organisms. Washington, [s.n.], 1904.
Ver tambm uma comunicao interessante, no Congresso Internacional de Psicologia de Genebra, em 1909; Dr. 5. Szecsi, Psychische Kompensation als Uebergang vom Normalen ins Pathologische, Rapports, p. 792.
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Desde, principalmente, os trabalhos de Adler (a partir de 1907) que a noo de compensao entrou a fazer parte das preocupaes dos psiclogos da infncia e dos educadores. Segundo Adler, a maioria dos defeitos das crianas seria devida compensao de alguma inferioridade congnita. Essa noo , alis, das mais fecundas. por vezes, difcil distinguir a compensao que no passa de estratagema para disfarar o desequilbrio da satisfao real da necessidade, que restabelece o equilbrio. Assim nos jogos infantis encontram-se esses dois processos. Tm-se descrito os jogos das crianas como se fossem, todos eles, fenmenos de compensao130. A atividade ldica compensaria a insuficincia de atividades teis. ir, porm, longe demais. Se certo que a criana, sob o impulso do crescimento, apresenta a necessidade de vencer a realidade que lhe oferece resistncia, podendo facilmente satisfaz-la ficticiamente no jogo, o jogo atende antes de tudo necessidade de desenvolvimento da criana e no apenas um estratagema que lhe dissimula a fraqueza. Em certos casos, verdade, o jogo puramente compensador. O jogo do adulto, especialmente. E a criana tambm, sobretudo se sofre de inferioridade, o jogo pode permitir desempenhe papel dominador impossvel na vida real. Temos aqui uma espcie de compensao afetiva131. Mas antes o contedo do jogo do que o prprio jogo que tem esse valor compensatrio. O jogo em si, e como tal, satisfaz a uma tendncia profunda da criana.
Lei da autonomia funcional
Formulemos ainda, para terminar, uma ltima lei funcional, que tambm merece a ateno do educador: Em cada momento de seu
Robinson, E. S. The compensatery funclion of make-believe play, Ps. Rev., 1920. Cf. minha Ps. de lenfant, p. 444.
130 131 Lehman; Witty. Playing school, a compensatory mechanism, Ps. Rev. 1926. verificaram que os escolares negros brincavam de escola mais a mido que seus discpulos brancos, o que se e pela necessidade de compensar a condio inferior.
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desenvolvimento, um ser animal constitui uma unidade funcional, isto , suas capacidades de reao so ajustadas s suas necessidades. Por outras palavras, uma criana, considerada em si, no um ser imperfeito, um adulto incompleto e, sim, um indivduo que tem sua autonomia. Um girino um ser que se basta a si mesmo e cujo funcionamento to perfeito como o da r; no uma r incompleta, uma r de funcionamento insuficiente. Veremos adiante o desenvolvimento dessa ideia, que no nova, ainda que, por vezes, contestada. Ter essa lei grande importncia para a prtica educativa? Sem dvida que sim. Contribui, tanto quanto as outras, para transformar a imagem que at aqui se vinha tendo do processo educativo. Se a criana um ser autnomo, completo, com vida prpria e necessidades prprias, segue-se que a educao no do ponto de vista da criana preparao para a vida e, sim, vida. Tentarei, no ltimo captulo deste livro, mostrar toda a riqueza que contm, para o educador, essa frmula ousada. Creio que todas as grandes leis funcionais que aqui tentei reunir podem ser teis ao educador desejoso de tornar-se aliado da natureza da criana. A maioria delas exigiria mais amplo desenvolvimento. Muitos pontos so ainda obscuros no determinismo da adaptao fisiolgica e mental! Mas, as pginas que precedem no passam de simples introduo s que se seguem.
A escola sob medida132
Minha ambio apenas atrair a ateno dos educadores para esta enorme questo. Nossa comisso de reforma escolar tencionava preconizar algumas modificaes imediatamente realizveis. No
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Captulos V, extrado do livro A escola sob medida e estudos complementares sobre Claparde e sua doutrina, por Jean Piaget, Louis Meylan, Pierre Bouvet, publicado pela Editora Fundo de Cultura, Rio de Janeiro, trad. de Maria Lcia do Eirado Silva, 1951.
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creio que, no referente s aptides individuais, se pudesse desde logo decidir qual o regime mais apropriado a favorecer-lhes o livre desenvolvimento. Com efeito, h reformas que no podem ser feitas sem um srio estudo prvio. A pedagogia prtica deve acostumar-se ideia de que no so discusses em torno da mesa que permitem introduzir, em nossas escolas, melhorias realmente satisfatrias, mas sim o estudo em profundidade dos fatos psicolgicos em correlao com as desejadas melhorias e, principalmente, experincias, ensaios. Antes de introduzir um novo regime em bloco, e ne varietur, sob os auspcios de uma lei que, por bem ou por mal, obrigar conformidade, seria preciso fazer ensaios em escala reduzida, ou durante um perodo limitado, e no cristalizar o novo sistema em texto lei ou de regulamento, seno quando tivesse sado vitorioso das experincias feitas. Melhor seria, alis, no cristalizar coisa alguma e ter uma organizao bastante malevel, de modo que acolhesse qualquer nova melhoria, para aproveitar de qualquer experincia concludente, para se valer de qualquer retoque que a tornasse mais prxima da perfeio. Assim procede a indstria, assim procede a cincia, assim procedem os homens de boa f. No poderiam nossas escolas adotar esta prtica, que a do prprio progresso, e da prpria procura da verdade? A questo das aptides implica uma multido de outras, e a soluo depende em parte da que se der a estes problemas diversos. Tudo concatenado, na educao. Porm, fico obrigado a deixar de lado todas estas questes conexas, para limitar-me prpria questo das aptides individuais. Minha exposio133 deveria compreender as quatro partes seguintes: 1. Existncia de diversidades individuais nas aptides; 2. Necessidade pedaggica de lhes dar ateno; 3. Maneiras de lev-las em conta, reformas por fazer; 4. Maneira de determin-las; diag133 Como se sabe ele fez, mais tarde, do assunto, objeto de um volume inteiro: Claparde, E. Comment diagnostiquer es aptitudes des ecoliers. Paris: Flamarion, [s.d.].
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nstico e seleo. Por falta de tempo, no tratarei este ltimo pargrafo, sobre o diagnstico das aptides.
Existncia das diferenas individuais
quase desnecessrio demonstrar a existncia, no homem e na criana, da diversidade de aptides. Salta aos olhos. Este hbil nas operaes do esprito, aquele prefere as ocupaes manuais, um artista, outro matemtico etc. Em que consistem estas diferenas? Para sab-lo, seria preciso conhecer a estrutura das aptides. E, de sada, o que uma aptido? Uma aptido uma disposio natural a comportar-se de certa maneira, a compreender ou sentir de preferncia certas coisas ou a executar certas espcies de trabalho (aptido para a msica, para o clculo, para as lnguas estrangeiras etc.). algo complexo. Assim, a aptido para o desenho implica certa habilidade motriz, estimativa dos tamanhos, memria visual, compreenso de perspectiva, senso esttico etc.; a aptido literria exige memria verbal, imaginao, juzo crtico etc. e, sob estes et cetera, ficariam ainda muitas outras qualidades intelectuais ou afetivas. A diversidade das aptides prende-se ora s variedades individuais de tais processos elementares (tipo visual, auditivo, verbal etc.), ora diversidade de suas combinaes. As aptides variam em razo de diversos fatores, notadamente do sexo e da idade. No entrarei no terreno perigoso de saber se as aptides dos homens e das mulheres so equivalentes, nem tampouco examinarei como se modificam as aptides no curso de seu desenvolvimento mental. Limitar-nos-emos das aptides, enquanto variam de um indivduo a outro. Convm primeiro distinguir bem a aptido do gosto (ou do interesse). Pode-se ter gosto por uma espcie de trabalho, sem ter a necessria aptido. Se h maus pintores, maus poetas, inventores estreis (estes se encontram muitas vezes em asilos de alienados),
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justamente porque pode haver gosto sem aptido. E, reciprocamente, pode haver aptido sem gosto. Pelas razes de ordem afetiva, um aluno toma averso a certa matria, para a qual verdadeiramente dotado. Seria importante, para o educador, conhecer tal caso, que mereceria um estudo especial. Em que medida um estudo, cujos primeiros elementos repugnaram a um aluno, em consequncia da inabilidade do mestre, pode eliminar a aptido nativa para o seu aproveitamento? As aptides apresentam diferenas de quantidade e de qualidade. Dois indivduos podem ser diferentes, porque um desenhista e o outro, poeta, ou porque um melhor desenhista, ou poeta, do que o outro. A escola no ignora as diferenas quantitativas de aptido, pois em exames, em concursos, d notas e classificaes aos alunos por seus trabalhos. Mas desconhece, em geral, a natureza destes graus de aptido, julgando-os dependentes da boa vontade, da aplicao do aluno, o que no verdade, seno em casos limitados. Por outro lado, a escola esquece completamente as diferenas qualitativas de aptido, e so as mais importantes. delas, principalmente, que desejamos falar. Vejamos, pois, quais as espcies de aptido manifestadas pelos alunos. Questo delicada. As observaes que nos oferecem as escolas no podem, com efeito, ser recolhidas, a no ser como inventrio, pois, por um lado, nossas escolas repousam sobre um princpio oposto ao desabrochar de aptides novas; e, por outro, no podemos saber se os defeitos de aptido observados so reais ou aparentes (Assim, se trs quartos dos escolares detestam a matemtica, ser por que no tm queda para ela, ou por que tudo fizeram para que lhes repugnasse?). Nota-se, entretanto, certo nmero de tipos de esprito, bastante gerais. Poder-se-iam contrapor os observadores, que tm o esprito voltado para o mundo exterior, e os refletidos, cuja inteligncia, ao contrrio, se volta sobre si mesma; os intelectuais, sempre com o nariz nos livros, e sempre perguntando, e os manuais que gostam
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acima de tudo de fabricar, de criar. E os intelectuais podem, por sua vez, subdividir-se em crticos, em imaginativos (que tm esprito de argcia) e em lgicos (que manifestam esprito de geometria). Ostwald, como se sabe, dividiu os espritos em clssicos (eruditos, perseverantes, de produo considervel, porm lenta) e em romnticos (originais de reaes rpidas). Pode-se mais ou menos estabelecer um paralelo entre estes dois tipos e os que o Dr. de Maday descreveu como trabalhadores e combatentes. De Maday, que era oficial do exrcito hngaro na grande guerra, teve ocasio de observar dois tipos bem diferentes de indivduos: os Pflichtsoldaten e os Lustsoldaten soldados por dever e soldados por prazer. Uns servem bem nas trincheiras, suportam com pacincia bombardeios intempries, conservam a calma e a disciplina. Os outros so valentes principalmente no ataque; despendem seu herosmo de uma s vez. Encontram-se qualidades anlogas naqueles que lutam no domnio do pensamento: os trabalhadores so mais lentos, mais frios, mais reservados, mais tmidos, porm mais conscienciosos, mais perseverantes, mais conscientes do fim por atingir; os combatentes s trabalham bem quando pegam embalagem; ento so capazes de um esforo considervel, mas seu trabalho no dura; so diaristas, s atuam em repentes. Sob outro ponto de vista, poderamos distinguir os prticos e os artistas, os positivos e os sonhadores. E, sob outro ainda, os ligeiros e os lentos, ou tambm os ativos e os passivos. Nosso colega, o professor Ph. Guye, numa conferncia feita h alguns anos, no Instituto Rousseau, comparava a energia humana energia fsica, e mostrava que ela o produto de dois fatores, o fator capacidade, representado pela soma dos conhecimentos, e o fator tenso, esta qualidade do carter (vontade, domnio de si mesmo) que permite ao homem dar valor a seus conhecimentos. Estes dois fatores podem variar independentemente um do outro; quando a tenso mais fraca do que a capacidade, o trabalha-
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dor fornece uma atividade prolongada, mas de pouca intensidade; no caso contrrio, sua atividade intensa, mas de pouca durao. O resultado objetivo pode ser o mesmo nos dois casos, porm os meios de atingi-lo so completamente opostos134. Todas estas subdivises cruzam-se entre si, de maneira que podemos ter infinitas combinaes de caracteres. Muitas vezes, elas diferem muito das que se poderiam esperar. A lgica rigorosa da matemtica alia-se perfeitamente ao tempera mento sonhador, assim como a imaginao transbordante do romancista pode estar a par de um esprito positivo e realista. Os ilustres exemplos de Henry Poincar e de Emile Zola, outrora estudados pelo Dr. Toulouse, a esto para demonstr-lo. Destas combinaes, quais as que so principalmente encontradas na realidade, entre os nossos estudantes? Caberia aos mestres diz-lo, aos que viram desfilar sob seus olhos tantas geraes. Mas curioso verificar que os mestres quase nunca pensaram em observar sistematicamente seus alunos, e publicar o resultado de suas observaes. Os colgios, verdade, reconhecem, na maioria, duas grandes categorias de espritos, os literrios e os cientficos; h em nossos estabelecimentos sees clssicas, sees tcnicas, e no se poderia negar que esta distino corresponde a certa realidade. Mas, quo elementar , e quantas aptides diversas compreende cada uma das duas categorias! Alis, o modo pelo qual se dividem nossos filhos entre uma e outra depende muito mais, preciso confess-lo, das tradies e preconceitos sociais, do que da verdadeira preocupao de satisfazer suas inclinaes. E, seja qual for a seo considerada, nela muito mais cultivada a erudio do que a originalidade. Alm das diversidades nas aptides especiais, preciso mencionar as diversidades dentro do que pode chamar aptido geral, ou
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Ver LIntermdiare des cueateurs, Genve, mai., 1913.
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inteligncia global, que se determina tirando a mdia de todas as aptides particulares. Os indivduos no se assemelham no referente inteligncia global; uns so mais inteligentes, outros menos. Esta aptido mdia no alheia escola, pois ela procura avali-la por cifra: nota mdia do trabalho, e no h o que dizer contra tal processo, a no ser que, talvez, esta mdia expresse mais diferenas de memria e de aplicao, do que diferenas na prpria inteligncia. Mas, o que lastimvel o fato de a escola pensar ter realizado tudo, quando atribuiu esta nota, quando estabeleceu tal distino. Esta determinao , para ela, um ponto de chegada. quando deveria ser um ponto de partida: os fortes, os medocres e os fracos no so tratados diferentemente, so obrigados a andar no mesmo ritmo, o que nocivo, a uns e outros. No parece suspeitar que uma notao um processo didtico. Uma nota baixa pode, s vezes, estimular o zelo de um preguioso inteligente. De modo algum, no poderia socorrer uma inteligncia insuficiente! Em uma palavra, a escola ignora as diferenas de aptides e quando. por acaso, se lembra de avali-las, para no levar em conta o resultado de sua pesquisa!
Necessidades de levar em conta as diversidades de aptides
Mas, de fato, ser muito necessrio levar em conta estas diferenas individuais? A escola nunca o fez. Nunca considerou como dignas de sua solicitude seno aquelas que se conformam a certo tipo esquemtico, criado sua imagem, isto , um tipo monstruoso e antinatural o aluno mdio135. Porm sempre ignorou as
Por vezes, verdade, a escola parece pressupor na criana qualidades sobre-humanas, como uma paixo inata pelas coisas aborrecidas, capacidade de trabalho inesgotvel etc. Mas, na prtica, no se presta absolutamente s necessidades intelectuais de espritos originais e verdadeiramente acima da mdia. por isso que a maioria dos grandes homens conservou uma lembrana amarga do tempo da escola. Um de meus amigos, professor em Neuchtel, contou-me ter sido, outrora, muitas vezes punido porque, sendo muito forte em latim, seguia adiante durante as lies de traduo, em vez de seguir, simplesmente, isto , submeter-se ao andamento do infeliz colega chamado para decifrar o texto.
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diferenas entre os tipos. Talvez em nenhum outro campo se tenha mostrado, mais do que neste, a herdeira fiel e cega do passado, pois o homem mdio, neutro e informe, sem relevo, j que sem luz e sem sombra, era o ideal de outrora. Descobri num canto de minha biblioteca um velho alfarrbio intitulado A arte de conhecer os homens (LArt de Connoistre les Hommes), do senhor De la Chambre, conselheiro e primeiro mdico do Rei, publicado em 1662, com o privilgio de Sua Majestade. Eis o que se l no pargrafo intitulado Todas as inclinaes naturais so defeitos:
que, embora haja inclinaes boas em si, e que meream algum louvor, como as que se tm por virtudes; so entretanto, defeitos, que alteram a perfeio natural conveniente natureza humana Ora, a perfeio do homem ser indiferente e, sem que seja determinado a uma virtude particular, ser capaz de todas... A alma, por sua natureza, no determinada e deve ser capaz de todas as aes... As inclinaes, mesmo que fossem pelas mais excelentes virtudes, so defeitos; no deve ter nenhuma em particular, mas preciso que as tenha para todas juntas.
E, ainda, no pargrafo Tudo deve ser medocre no homem:

A perfeio do homem no reclama imaginao muito viva, nem juzo muito circunspeto, nem memria por demais feliz: ela nem pode suportar estes espritos sublimes que esto sempre presos contemplao das coisas altas e difceis.
Esta concepo no responde s vises de certos contemporneos defensores da igualdade, que, sonhando com uma sociedade bem nivelada, querem, a pretexto de justia, cortar todas as cabeas que sobressaem. Seu ideal, como o do senhor De La Chambre a mediocridade. Tal ideal, no fim de contas, se vivssemos num mundo de ideias puras, poderia ser defendido, como qualquer outro. Infelizmente ou felizmente a observao nos mostra que, no planeta em que estamos, um indivduo s produz na medida em que se apela para suas capacidades naturais, e que perder tempo querer por fora desenvolver nele capacidades no possudas. No seria desperdiar
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tempo e dinheiro querer tirar fora carvo de um terreno que s tem ferro, ou cultivar num solo prprio s para uva? O filsofo Bacon pronunciou outrora uma frase muito profunda, que deveria ser escrita em letras de ouro no fronto dos nossos estabelecimentos de instruo pblica ou privada: No se obriga a natureza, a no ser obedecendo-lhe. Sim, preciso obedecer natureza da criana, se dela queremos fazer alguma coisa; a condio sine qua non. Os criadores ou domesticadores de animais deram-se conta disso h muito tempo: o conhecedor de cavalos no far correr em Longchainps um pesado perchero, nem atrelar a uma carreta qualquer iam puro-sangue ingls. O diretor de um circo explorar em cada um de seus animais a aptido de melhor rendimento, que mais conforme natureza do animal. Tirar partido das mos do macaco, da tromba do elefante, da aptido do co para correr etc. No exercitar um ganso no trapzio, nem o cavalo no salto da morte. Sabe muito bem que proceder assim seria expor seus esforos a um fracasso certo. Os educadores no podemos, ai de ns, dizer que sejam conhecedores de crianas bem deveriam seguir o exemplo dos conhecedores de animais. Pois, justamente, o que resulta de nosso sistema de programas uniformes obrigar as crianas a cuidar principalmente das disciplinas para as quais no tm aptido natural. Precisamente aquele que no tem queda para matemtica passa noites em cima de problemas que absolutamente no compreende e, como no se pode fazer tudo a um s tempo, ei-lo que negligencia sua composio francesa, talvez mais conforme a um de seus gostos inatos. Na corrida de obstculos que constitui um ano escolar, empurrados, atropelados, fartos, nossos filhos, por uma espcie de apreenso, bem natural, dirigem todas as suas preocupaes, seno todas a suas energias, aos ramos de estudo para os quais no sentem disposio particular. Gastam-se no trabalho ingrato de cultivar o solo estril e de deixar inculto justamente aquele que prometia uma bela colheita.
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A culpa do menino, nesse ponto, talvez de ser dcil demais, de aceitar muito facilmente este tratamento antinatural. O animal no se dobra; quando se lhe pede o que no pode dar, morde, debate-se, ou ento recusa-se obstinadamente a aprender qualquer coisa; e, finalmente, -se forado a levar em conta sua natureza prpria. Ao passo que o menino muito... bom menino. Mas, senhoras e senhores, tudo o que aqui vos digo no novidade. E desculpar-me-ia de empurrar uma porta que deveria estar aberta, se esta no estivesse ainda trancada com duas voltas de chave. Tentaram abri-la por diversas vezes, mas em vo. Quando houve o XVII Congresso da Sociedade Pedaggica da Sua romande 136 de realizado em Genebra em 1907, M. Louiz Zbinden, em notvel relatrio, observava que:
A organizao atual dos exames e da promoo no permite escola cumprir integralmente sua misso para com TODOS os alunos, dada a diversidade de suas aptides, e de assegurar o progresso de cada um deles... O vcio fundamental querer agrupar em uma nica e mesma sala quarenta e cinquenta alunos apresentando diferenas considerveis no seu desenvolvimento intelectual, fsico e moral. Assim que os fracos e os fortes so sacrificados, pois o mestre obrigado a trabalhar para a mdia.
E o congresso tinha adotado esta concluso, por unanimidade, penso: A organizao atual da promoo no permite o cumprimento da misso para com todos os alunos; ela assegura o desenvolvimento da mdia. Esta organizao pode e deve ser melhorada, de modo que assegure o progresso de cada um. Este pedido era dirigido aos Departamentos de Instruo Pblica da Sua romande. E no me acreditareis, se dissesse que no permaneceu ineficaz. Resumindo, preciso levar em conta as diferenas de aptides, porque ir contra o tipo individual ir contra a natureza. E ir contra a
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Parte da Sua em que se fala francs ou italiano. (Nota tradutor).
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natureza tem duplo inconveniente: em primeiro lugar, como j vimos, no h rendimento, ou s um rendimento no proporcional ao esforo despendido. E, em seguida preciso insistir repugnncia. Este fenmeno da repugnncia, muito descuidado pela pedagogia corrente, tem imensa importncia moral e social. Importa, com efeito, que a ideia do trabalho no esteja associada da repugnncia, mas, ao contrrio, da satisfao. Ora, como quereis que a criana aprenda a amar o trabalho, quando se lhe faz executar, antes de mais nada, tarefas para as quais no tem aptido e, por conseguinte, nas quais est, de antemo, certa do fracasso? Nela, como se retesaria a mola da ao, quando esta est constantemente associada ideia de fracasso? O rendimento, naturalmente, deve estar em relao estreita com o esforo despendido, ser-lhe a consequncia natural. Dissociando-se, arruna-se o sentimento do valor do trabalho, sufoca-se o prprio germe da vontade. Em vez de ensinar a estimar o esforo, a escola habitua a consider-lo estril. como se se ensinasse, aos aprendizes de certa manufatura, a utilizar de preferncia mquinas que s fabricassem mercadoria ruim, e a deixar de lado as que criassem bons produtos. Acabariam por desprezar completamente o trabalho. Ora, no domnio intelectual, a mquina de rendimento fecundo a aptido. Levar em conta as aptides da pedagogia do trabalho, mas tambm da educao da vontade.
Maneira de lev-las em conta - A escola sob medida
Chegamos agora parte construtiva. muito menos fcil construir do que criticar. Ainda outro dia, M. Roorda fazia notar, com muita sagacidade, que o fato de a maioria dos problemas educativos admitir vrias solues satisfatrias que tornava to difcil o acordo sobre as solues pedaggicas. O problema que nos ocupa est justamente neste caso. Que fazer para as aptides serem respeitadas e exploradas em vista do
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maior bem de seu possuidor? bem possvel que no houvesse nada que fazer, numa escola ideal, de programas inteligentes, onde, sendo dada a maior liberdade a cada um, a questo do no aproveitamento das aptides no existisse. Porm, enquanto l no chegarmos, ela se pe. E as solues que ocorrem imediatamente ao esprito so em nmero de quatro, sem contar as combinaes que poderiam ser feitas entre elas: classes paralelas, classes mveis, aumento do nmero das sees (clssicas, modernas, tcnicas etc.) nos colgios, enfim, o sistema de opes, sendo a maior parte deixada s ocupaes individuais de cada aluno. 1. As classes paralelas. Quando o nmero dos alunos e o oramento do Estado o permitem, subdivide-se cada classe em uma classe forte, para os mais inteligentes, e uma classe fraca para os que tm mais dificuldade em segui-la. Sempre melhor que nada. Estas classes se distinguem, ou pelo fato de o programa ser reduzido numa delas, e de se poder andar mais devagar nesta, ou porque, sendo menor o nmero de alunos, pode- se cuidar melhor de cada um, ou porque os mtodos seguidos so mais intuitivos. Tal sistema tem a vantagem de no ser mais uma simples criao do esprito. Ele existe (em Mannheim, principalmente, h uns vinte anos) e tem sido satisfatrio137. Em Zurique, graas iniciativa de M. Hans Hsli professor de francs, organizaram-se cm 1915, nas escolas secundrias, classes paralelas que, segundo o afirmado a mim por M. Hsli, prestam grandes servios, h algum tempo. Numa das classes (classe 3), seguem-se mtodos mais abstratos; na classe B, mtodos mais concretos. Os alunos so repartidos amistosamente entre os
137 Em outras cidades da Alemanha, em Charlomburgo, em Berlim, em Hamburgo, em Breslau, nestes ltimos anos, foram criadas escolas, ou classes, para os bem dotados (Begabtenschlen, Sonderklassen fr hochbegabte Volksschulkinder).
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professores interessados, e levam-se em conta, tanto quanto possvel, nesta repartio, mais ainda as diferenas qualitativas e de esprito, do que as diferenas quantitativas e de capacidade de trabalho.138 Pelo que me disseram, no menos interessante para o mestre trabalhar com os alunos da classe B, do que com os da categoria A. Manifestam uma inteligncia mais prtica, esto mais prximos da vida, so frequentemente mais engenhosos que seus camaradas tidos como mais fortes. Penso poderem ser imediatamente tentados ensaios e experincias deste gnero, sem que seja preciso mudar nada em qualquer lei, nem em qualquer regulamento e, somente com a condio de que dois professores de classes paralelas, ou dois professores especiais funcionando nas mesmas classes, se entendessem, como foi o caso em Zurique, para repartirem os alunos segundo as capacidades. Suponhamos, por exemplo, que dois mestres, dando cada um trs horas de aula numa classe desdobrada, o de matemtica e o de alemo, por exemplo, combinem de tal forma que possam ter suas aulas nas mesmas horas do dia. Em vez de darem duas vezes suas trs aulas a duas classes de capacidades misturadas, cada um deles daria trs horas aos alunos fortes das duas classes, reunidos para sua aula, e trs horas aos alunos fracos reunidos. Enquanto o professor de matemtica trabalhasse com os fortes, o de alemo teria os fracos, e vice-versa. Foi assim que comearam em Zurique, e a tentativa foi coroada de sucesso. A objeo que se pode fazer, entretanto, que os fortes em aritmtica no so necessariamente os fortes em alemo, e que uma repartio racional em dois grupos no seria possvel, seno neste caso. O Congresso Pedaggico, ao qual fiz aluso ainda agora, tinha emitido votos em favor de uma tentativa de agrupamento de alunos
Para pormenores sobre esta iniciativa de Zurique, ver os artigos publicados por Hsli, M. Pdagogischer Beobachter. Zurique, abr. 1918.
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por capacidade: A promoo deve esforar-se por reunir numa mesma classe crianas que tenham atingido o mesmo desenvolvimento intelectual... de desejar que os Departamentos de Instruo Pblica tirem a prova do sistema seguido nas escolas de Mannheim139. Porm, h doze anos, nada foi feito, infelizmente. Ter-se-ia podido tentar a experincia com pouco dispndio. Supondo-se que no tivesse resultado no que se esperava, por certo no teria feito mal a ningum, e talvez tivesse sugerido qualquer outra inovao pois prprio de toda experincia ensinar-nos sempre alguma coisa, mesmo quando no confirme a hiptese que lhe tinha sido submetida. Parece-me, alm disto, que a criao de classes fortes e fracas no poderia resolver de modo satisfatrio o grave problema das aptides. O que importa, com efeito, no tanto diferenciar as crianas conforme o vulto de sua capacidade de trabalho, seno conforme a variedade de suas aptides. Tal classificao quantitativa, seria preciso substitu-la por uma classificao qualitativa. A escola atual sempre quer hierarquizar; antes de mais nada, o importante diferenciar. Esta ideia fixa de hierarquia vem do emprego dos diversos sistemas empregados para aguilhoar os alunos: boas notas ou ms, filas, castigos, concursos, prmios... Mas claro que, na escola de amanh, todos estes expedientes sero postos de lado, ou, em todo caso, no tero mais a importncia de outrora. O interesse, eis a grande alavanca que dispensar as outras. Chegou a hora de substituir a pedagogia de uma dimenso que coloca todos os alunos em fila indiana e numa s linha por
139 Depois disso, foi introduzido no canto de Genebra, onde as crianas so assim repartidas: a) classes normais ordinrias, onde so agrupadas as crianas de idade mental correspondente idade civil; b) classes denominadas de desenvolvimento, recebendo alunos com alguma dificuldade em seguir a marcha normal dos estudos, sem que sejam retardados; c) classes especiais, abertas aos escolares apresentando graves atrasos de desenvolvimento; d) escolas-jardins, de plancie ou de montanha (para nervosos, dbeis); e) classes de observao (crianas difceis).
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uma pedagogia de duas dimenses que, a par das diferenas inegveis de capacidade de trabalho, leve em conta principalmente os diversos tipos de aptides, tipos esses que devem ser colocados no mesmo plano e no uns atrs dos outros. A maneira pela qual se opera tal classificao hierrquica , alis, das mais discutveis. D-se como certo terem certas matrias importncia primordial, ou d-se s notas obtidas em algumas delas uma predominncia, sendo multiplicadas arbitrariamente por um coeficiente. E, relembrando a encantadora preleo feita aqui para ns pelo M. Roorda, noutro dia, permitam-me ler a divertida fantasia publicada por ele recentemente na Tribuna de Lausanne: Os pedagogos chineses ningum se espantar com isso empregam um meio muito complicado para saber se devem permitir a este ou aquele de seus alunos continuar os estudos que o levaro a exercer, mais tarde, a profisso de dentista. Quando o aluno completa dezesseis anos, calcula-se a mdia das notas obtidas por ele nos ltimos doze meses, nas lies de chins. Faz-se a mesma coisa para as notas de Geografia, de histria, de Matemtica, de Religio, de Economia Poltica, de desenho, de dana, e de trombone de-vara. Cada uma dessas mdias multiplicada por um dos nmeros: 5, 4, 3, 2 ou 1. Ser, por exemplo, o multiplicador 3 para histria e o multiplicador 1 para desenho. Depois adicionam- se todos os resultados obtidos. Se o total da adio inferior a 266, o aluno fica mais um ano na escola, isto , abrevia-se de um ano sua vida de dentista. Os pedagogos chineses se dividem, alis, em dois campos opostos: os partidrios do Dr. Dzimm, que multiplicam por 3 a nota de geografia e por 2 a nota de matemtica; e os partidrios do professor Lahiton, que fazem o contrrio. Como se poderia prever, os pedagogos de nosso pas procedem de maneira muito mais racional. Em primeiro lugar, renunciaram desde sempre ao ensino do chins. Acham, com razo, que um futuro veterinrio pode contentar-se em estudar latim oito anos a
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fio. Mas sobretudo no modo pelo qual ensinam o francs a seus alunos que se mostram mais srios que seus colegas do Celeste Imprio. Num grupo, consideram a redao e o ditado; noutro, colocam a gramtica, a recitao, a anlise lgica e a leitura. So bastante razoveis para compreender que a importncia da redao est para a da leitura como 2 est para 1; e, definitivamente, basta-lhes efetuar nove adies, nove divises e uma multiplicao para reconhecer que o jovem Roberto s merece, no francs, a nota 6,392. E, como esta nota, combinada com as outras (calculadas pelo sistema Bolomais), d somente a mdia 6,499, o aluno Roberto dever ficar mais um ano nos bancos da escola, antes de suceder a seu papai, o veterinrio. Eis porque as vacas so to bem tratadas. J que falamos de notas e mdias, permitam- me, Senhoras e Senhores, chamar a ateno das autoridades competentes sobre a maneira por de mais estranha de tirar s vezes as mdias, em nossas escolas. A pretexto de medir a capacidade, falseia-se de modo imperdovel o resultado desta determinao. H alguns anos, um dos mais brilhantes alunos do Colgio Superior, em Genebra, caiu doente com escarlatina, na ocasio dos exames de junho, e no pde faz-los. Sabem que notas lhe deram pelos exames no feitos? Zeros em todas. Como suas notas mensais fossem muito altas, estes zeros no lhe abaixaram a mdia a ponto de impedi-lo de passar e, praticamente, o incidente no teve consequncias desastrosas. Mas o que dizer do processo? Como que uma instituio como o Colgio, que ensina aos alunos tirar as mdias e que procura despertar neles o respeito verdade cientfica, se permite falsear uma mdia, por zero medidas que no foram tomadas? Que se diria de um fsico, encarregado de determinar a temperatura mdia de uma localidade, e que, em pleno vero, pusesse zero grau para cada dia em que no tivesse feito a observao, ou porque estivesse doente, ou porque o termmetro estivesse quebrado?
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Tal modo de agir no somente escandaloso do ponto de vista matemtico e estatstico, mas tambm do ponto de vista do bom senso. A probabilidade de um aluno, primeiro da classe, tirar zero em todos os exames, to nfima, que admiti-la seria simplesmente um absurdo. Alis, no se entende bem porque, se se quer fora pr uma cifra para medida que no foi tomada, escolhe-se precisamente a mais baixa. Se, quando em dvida, se pusesse a nota do meio, por exemplo, 3 sobre 6, isto no se justificaria to pouco, do ponto de vista do rigor matemtico; mas diminuiria ao menos o distanciamento provvel e o erro cometido. Teria, alm do mais, a aparncia de certa neutralidade moral para com o aluno ausente. Enquanto que colocar um zero at prova do contrrio no reconhecer implicitamente que o aluno suspeito, como disse M. Roorda? Muito menos que um suspeito, pois um suspeito tido como inocente at que o tenham reconhecido como culpado, enquanto o aluno a priori considerado nulo, at provar no merecer tal indignidade! Trata-se atualmente de suprimir os exames, mas as provas mensais permanecero e seria preciso, por princpio, no dar um zero ao aluno que nesse dia faltasse chamada. Ainda uma vez, substituir por zero uma observao no feita chegar falsificao da mdia, causar um verdadeiro prejuzo moral a um aluno. Esta prtica no honra nem o esprito de geometria, nem o esprito de argcia da instituio que o emprega. Perdo pela digresso e voltemos s nossas aptides. 2. As classes mveis. Chama-se assim ao sistema que permite a um aluno seguir aulas de graus diferentes nas diversas matrias. Assim, um aluno forte em matemtica e fraco em latim seguiria aritmtica com os alunos do terceiro ano e latim com os do segundo. Este sistema (racional, sem dvida algum) empregado com resultado em algumas escolas novas, mas traz dificuldades de aplicao, de horrio e de promoo. No se deveria recorrer a este sistema, a meu ver, seno quando nenhum outro sistema pudesse ser-lhe preferido.
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3. As sees paralelas. Tal regime existe em numerosos colgios, principalmente no nosso, onde temos sees clssicas, real, tcnica, pedaggica, e, ao lado do colgio, escolas profissionais, de artes e ofcios, de comrcio etc. Esta diversidade oferece, sem dvida, possibilidades de escolha, da qual se poder beneficiar a cultura das capacidades especiais. Mas, ainda aqui, trata-se mais de direes diferentes de estudo, levando a metas diferentes, do que de caminhos abertos ao desenvolvimento de aptides individuais. No prprio mago de cada seo, encontramos aptides variadas, nelas no encontrando os meios de expanso que lhes seriam necessrios. Ento, multiplicar as sees? Mas, afora as dificuldades administrativas que disso adviriam, no se resolveria o problema. Por um lado, esta multiplicao, por maior que fosse, no poderia responder a todos os desideratos individuais; por outro lado, principalmente, o que dissemos de incio mostra que o problema das aptides ultrapassa de muito o dos programas. Com efeito, a aptido no unicamente caracterizada pela preferncia a certas matrias, mas tambm pela maneira de cultiv-las, pelo modo de trabalho. 4. As opes. Os diversos meios que acabamos de examinar sucintamente s satisfazem a metade do desiderato que s nossas conscincias de educadores imposto pela existncia de aptides. Como proceder para que cada tipo individual de esprito tire da escola o mximo de benefcio que se tem o direito de esperar? O problema parece insolvel. A escola, feita para a mdia, levar algum dia em conta os casos individuais? No se pode tambm ter uma escola para cada aluno! E, no entanto, preciso resolver este problema, pois, enfim, em nossas sociedades, o indivduo tudo. No prprio interesse da coletividade, necessrio ser o indivduo capaz do maior rendi mento possvel.
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Como arranjar ento para realizar o que de outra vez chamei, numa conferncia na Sociedade Mdica (em 1901), a escola sob medida? E, j que assim nos exprimimos, e por muitas vezes j o fizemos, quisera desfazer um mal- entendido. Pensou-se vrias vezes que, por escola sob medida, eu entendia uma escola onde se mediam os alunos! Nem se precisa dizer que estas palavras significam apenas uma escola adaptada mentalidade de cada um, uma escola que se acomode to perfeitamente aos espritos, quanto uma roupa ou um calado sob medida o fazem para o corpo ou para o p. Quando o alfaiate faz uma roupa escrevia eu em 1905 acerta-a pelo corpo do fregus, e, quando este baixo e gordo, no lhe impe um terno apertado, sob pretexto de ser a largura que corresponde sua altura. O sapateiro, fazendo um sapato, comea por traar num papel os contornos do p que vai calar, e consigna suas particularidades e at suas deformaes. O chapeleiro adapta seus chapus ao mesmo tempo forma e dimenso dos crnios... Pelo contrrio, o pedagogo veste, cala e cobre todos os espritos do mesmo jeito. S tem coisa pronta e suas prateleiras no oferecem escolha: alguma numerao diferente, verdade, mas sempre o mesmo corte! Tambm entre os alunos de nossas escolas se veem alguns afogados nas pregas de um programa grande demais para suas fracas aspiraes e problemticas capacidades e atrapalham-se a cada passo nas abas enormes de tal uniforme, no conseguindo ench-lo nem at acima, nem at abaixo enquanto outros esto trancados numa disciplina to apertada, que impede o justo desenvolvimento de sua personalidade intelectual ou moral de tal forma que, a qualquer movimento que se permitam, lhes salta um boto. Por que no se tm para o esprito as atenes dispensadas ao corpo, cabea, aos ps?... Pois bem, como no se pode ter uma escola para cada aluno ou para cada tipo de esprito, o sistema que h de realizar, ao mximo, o desiderato da escola sob medida, ser aquele que permitir a cada aluno agrupar o mais livremente possvel os elementos
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favorveis ao desenvolvimento de suas aptides particulares. Este sistema o das opes. Ultimamente, comearam a preconiz-lo de vrios lados. E parece-me ser o regime do futuro. Eis, em duas palavras, como vejo as coisas, principalmente quanto ao referente s classes superiores do Colgio: em primeiro lugar, diminuir consideravelmente o nmero das horas obrigatrias de aula por semana, o que deixar margem s combinaes diversas que se procuram realizar. Digamos vinte horas por semana. a dose admitida nos ginsios franceses, e parece me ser perfeitamente suficiente. A metade, mais ou menos, destas horas de aula seriam comuns a todos os alunos. Seriam reservadas ao ensino de programa mnimo, dos elementos ou dos fundamentos de cada disciplina. Quanto s outras dez horas obrigatrias para cada aluno, poderiam escolh-las e combinar a seu gosto entre as que figuram no horrio geral (como se faz nas universidades). Estas aulas, livremente escolhidas, seriam complementos dos cursos gerais, ou estudos especiais, ou ainda lies de exerccios, nas quais se aprofundariam certos ensinamentos. No entrarei aqui em mincias; basta chamar a ateno dos homens competentes para o princpio do sistema140. Ser que faro a este projeto a objeo de negligenciar a cultura geral? Cultura geral! ainda outro problema interessante e um tanto confuso, que mereceria ser tratado, s por si. No posso pensar nele aqui. Notemos que se do ao termo cultura geral dois sentidos um pouco diferentes: para uns, a cultura geral o mnimo de conhecimentos que deve possuir um homem cultivado, mnimo necessrio para que no se sinta como um estranho, quando
140 No entanto, desejaria fazer notar que a diminuio do nmero de lies permitiria dar maior importncia aos trabalhos individuais. Deveria haver em nossos colgios grandes salas de trabalho, com biblioteca, dicionrios, colees etc., que pudessem ser livremente consultados pelos alunos. Um professor especial ficaria adido a esta biblioteca e daria aos trabalhadores os conselhos ou as direes pedidas. Muitos jovens no podem encontrar em casa a tranquilidade necessria a um trabalho pessoal fecundo; seria natural que a escola lhes desse amplo acolhimento.
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sai de sua especialidade. Para outros, cultura geral a que se dirige a todas as funes do esprito, s funes de reflexo e de crtica, tanto quanto imaginao, linguagem, aos sentimentos estticos etc. Seria melhor dizer, nesse caso, cultura intelectual. Ora, o sistema das opes no prejudica nenhuma dessas duas concepes de cultura geral. O programa mnimo assegura a aquisio desses conhecimentos comuns que devem formar uma espcie de lao espiritual entre os homens do mesmo meio e da mesma gerao. Poder-se-ia, alis, discutir a questo de saber se, de fato, so os conhecimentos escolares que constituem o essencial de tal patrimnio comum; se esse lao espiritual no depende principalmente de conhecimentos no escolares, e adquiridos dia a dia, pela leitura de jornais e de livros, pelo teatro, pelas conversas etc. Mas deixemos isto por enquanto. O desenvolvimento das aptides especiais tambm no prejudica a cultura intelectual. Porque a inteligncia, isto , a capacidade de resolver problemas novos, de imaginar hipteses, de control-las a inteligncia sempre a mesma, no fundo de todas as elocubraes do esprito. preciso tanta inteligncia para traduzir um texto latino, quanto para resolver um problema de geometria. So apenas os materiais sobre e com que trabalha esta inteligncia que variam. Mas o prprio mecanismo da inteligncia o mesmo, nos dois casos. Muitas vezes pensa-se, e urge dissipar este preconceito, ainda enraizado em muitos bons espritos, que certas matrias tm virtude prpria como fatores de desenvolvimento de certas faculdades mentais: assim a matemtica desenvolveria o raciocnio, a composio a imaginao, as cincias naturais, a observao etc. Mas a observao, a imaginao, o raciocnio intervm em tudo. No ser preciso um grande rigor para encadear sem contradio as peripcias de uni romance, ou de um drama, e a imaginao no desempenhar um papel de primeiro plano na matemtica? A verdade que os diversos indivduos no esto aptos a empregar igualmente sua inteligncia nesses domnios diversos. A inteligncia, que a mesma em seu mecanismo profundo, s po130
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der ser aplicada por tal indivduo em problemas literrios, por outro, em problemas filolgicos, e, por um terceiro, em problemas de lgebra. Por qu? Ignoramos, mas o fato em si est a e o importante principalmente para ns. Cada uma dessas disciplinas como um meio prprio para o desencadeamento dos processos intelectuais. Peam a um Henri Poincar que escreva um romance de aventuras; na mesma hora, suas faculdades mais brilhantes ficaro como que paralisadas; peam a um Zola que ponha sua incansvel perseverana a servio dum problema de trigonometria, o fracasso ser certo. como se pedissem aos seres que se movessem em meios para os quais no foram feitos. As aptides aqui se apresentam como rgos adaptados a um meio particular. Um peixe no pode nadar em terra, nem tampouco um coelho pode correr sobre a gua. E, no entanto, a funo de nadar e de correr a mesma nos dois casos: a locomoo. Porm, segundo os meios, so necessrias aptides especiais para realiz-la. Nossos meninos no podem, eles tambm, desenvolver sua inteligncia a no ser em um meio favorvel ao despertar dessa inteligncia. Vemos, portanto, que um regime como o das opes, despontando as aptides, estimulando-lhes as virtudes, longe de prejudicar a cultura intelectual, aparece, pelo contrrio, como lhe sendo a condio necessria. Criemos o mais depressa possvel este meio favorvel, que permita a cada um dar o seu mximo e expandir sua personalidade. E no esqueamos que, trabalhando para o indivduo, desenvolvendo sua capacidade, sua originalidade, valorizando suas foras e suas riquezas latentes, trabalhamos tambm, e sobretudo, pela sociedade141.
141 Claparde acolhera com profunda alegria a experincia tentada, ao fim da ltima guerra, no ensino secundrio francs. Nas classes chamadas novas, foi eficientemente realizado o sistema das opes. Ao redor de um tronco comum (matrias indispensveis), so organizados complementos muito variados, sob forma de ensino em particular diversas tcnicas de trabalho manual a fim de que os alunos fiquem em condies de tomar conscincia de suas aptides e de seus interesses. Pais e professores, ento, podem decidir, com mais segurana, a orientao dos estudos.
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CRONOLOGIA
1873 - douard-Jean Alfred Claparde nasce, aos 24 de maro, em Champel, Genebra. Filho de pastor protestante calvinista, mais novo de uma prole de cinco filhos, tratado como o pequeno pela diferena de idade de seus irmos. Fora criado e educado sem severidade, aproveitando sua infncia em contato direto com a natureza, fato que desperta curiosidade e interesse. Ingressou na escola aos quatro anos de idade e cursou a Privat dos oito aos doze. Aos quinze se viu rfo de pai e, no mesmo perodo, desejou abraar a vida religiosa, realizando o desejo paterno. 1891 - Conclui o Colgio de Genebra, quando publica um artigo intitulado Quelques mots sur le Collge de Genve, no qual sugere reformas nos mtodos educativos empregados. Embora preocupado com as ocorrncias e experncias escolares, prepara-se para estudar medicina, como seu tio e seu primo Theodoro Flournoy. Na palestra A alma e o corpo, proferida por Flournoy, teve o primeiro contato com a psicologia, que abriu os caminhos profissionais de Claparde, que, contudo, no desistiu dos estudos mdicos, por lhe parecerem mais adequados para o conhecimento do homem. 1892 - Frequenta por um ano a Faculdade das Cincias de Genebra, que o coloca diante da disciplina psicologia experimental, ministrada pelo prprio Flournoy, e onde conheceu Willian James, que divulgava sua teoria da emoo. Nesse perodo desenvolveu uma pesquisa entre os colegas universitrios sobre a audio colorida, mencionada na Revue ds Deux-Mondes em outubro de 1892. 1893 - Sua pesquisa publicada no livro Synpsies142. Inicia o curso de medicina na cidade de Leipzig, inscrevendo-se, de imediato, na disciplina Prakticum de psicologia na tentativa de estudar com Wundt, que admitia apenas quatro alunos por turma e Claparde era o quinto. Conclui a faculdade na Universidade de Genebra, para acompanhar sua me idosa que vivia sozinha.
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Cf. Archives de psychologie, 1936.
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1896 - Casa-se com Mlle. Spir. 1897 - Apresenta sua tese de doutorado intitulada Du sens musculaire props de quelques cas dhermitage posthmiplgique, que o coloca novamente em contato com a psicologia por intermdio da neurologia. 1898 - Passa um ano em Paris, estudando no Salptrire com Dejerine e d prosseguimento s pesquisas sobre os problemas de sensibilidade presentes nos atxicos e hemiplgicos, interessando-se especialmente pela percepo esterognstica, agnosia e apraxia. Conhece e frequenta o laboratrio de Alfred Binet, com o qual ampliou informaes sobre as questes da inteligncia. 1899 -Retorna a Genebra e trabalha com Flournoy, dedicando-se ao magistrio superior. Por volta de 1900, envolve-se com pesquisas de laboratrio, neurologia e psicologia animal. convocado, nessa poca, a colaborar com professoras de uma escola dedicada ao atendimento de crianas deficientes. Claparde no tinha intimidade com o assunto e, a partir dessa demanda, estuda e visita instituies que acolhiam alunos com deficincias, em especial as dirigidas por Decroly e Demoor, em Bruxelas. incumbido, posteriomente, pelo Departamento de Instruo Pblica de Genebra a apresentar suas concluses. 1900 - Demonstra, em uma palestra Sociedade Mdica de Genebra, a importncia de uma escola sob medida. Nesse mesmo ano entra em contato com a obra de Karl Groos que desviou sua ateno para uma concepo biolgica dos fenmenos psicolgicos, determinando seus estudos e concepes posteriores. 1901 - Funda com Flournoy o perdico Archives de psychologie, ano em que nasce seu primeiro filho. 1904 - A teoria biolgica do sono apresentada Sociedade Fsica e de Histria de Genebra, repercutiu at meados do sculo XX e foi o trabalho preferido de Claparde. Nesse ano tambm assumiu o lugar de Flournoy na direo do laboratrio da Faculdade das Cincias. 1906 - Organiza um seminrio de psicologia pedaggica destinado a educadores, muito criticado dado o carter liberal de suas proposies, enterrando as expectativas de Claparde em transform-lo como parte dos cursos de formao de professores. 1919 - Cria o Instituto J. J. Rousseau, com a finalidade de colocar os futuros profissionais em contato com a criana. 1908 - Recebe nomeao para professor extraordinrio de psicologia. 1910 a 1915 - Produz e divulga vrios trabalhos, entre eles: A concepo funcional da educao em 1911.
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1915 - Substitui Flournoy na ctedra de psicologia da Universidade de Genebra. 1920 e 1921 - Preside as primeiras Conferncias Internacionais de Orientao Profissional, realizadas em Genebra e em Barcelona, respectivamente. 1926 - nomeado secretrio permanente dos congressos internacionais de psicologia. 1928 - Visita o Egito, onde realiza estudos visando reforma escolar no pas. 1929 - Escreve sua autobiografia. 1930 - Visita o Brasil durante a publicao da primeira verso em portugus de A escola e a psychologia experimental. 1937 - A morte do filho Jean-Louis, vtima de um ataque cardaco, e o incio da Segunda Guerra Mundial, influenciam sobremaneira a vida e as atividades de Claparde. 1940 - Falece em 29 de setembro, aos 67 anos, trs anos aps a morte de seu filho.
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BIBLIOGRAFIA
A bibliografia mais recente e mais completa da obra de Claparde foi feita por Carlo Trombetta e figura no princpio de seu livro Edouard Claparde psicologo. Roma: Armando editore, 1989. pp. 11-39.
Obras de Claparde
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CLAPARDE, E. Annales suisses dhygine scolaire. Zrich, n. 525, 1912. ______. Lassociation des ides. Paris: Doin, 1903. 426 p. ______. Autobiographie. In: MURCHISON, C. (Ed.). A history of psychology in autobiography, v. 1. Worcester: Clark University Press, 1930. pp. 63-97. ______. Autobiographie dEdouard Claparde. Paris: Delachaux, 1930. ______. Aux collgiens. Journal de Genve, 3 sep. 1917. ______. A Barcelone. Intermdiaire des ducateurs. Genve, pp. 80-84, [s.d.]. ______. La biotypologie humaine. Intermdiaire des ducateurs. Genve, n. 113, pp. 233-237, [s.d.]. ____. Cahiers de Pdagogie Experimentale et de Psychologie de lEnfant. Neuchtel: Delachaux & Niestl, 1934. ______. Causeries psychologiques. Genve: Kndig, 1933. ______. Causeries sur lducation. Tribune de Genve, 24 jan. 19-20 fev.; 30 mars; 27 avr.; 31 mai; 13 jui; 2 oct.; 25 dec. 193?. ______. Les chevaux savants dElberfeld. Genve: Kndig, 1912. ______. Le cinma comme mthode dtude de lenfant. Journal de Psychologie. Paris, pp. 241-243, jan./mar. 1924.
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As obras de Claparde foram traduzidas para quase todas as lnguas europeias.
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______. Cinquante jours au Brsil. Intermdiaire des ducateurs. Genve, n. 140, pp. 113-118, avr. 1931. ______. Classification et plan des mthodes psychologiques. Genve: Kndig, 1908. 44 p. ______. Comits Internationaux de Pdagogie. Archives de Psychologie. Genve, n. 9, p. 139, 1910. ______. Comment diagnostiquer les aptitudes chez des coliers. Paris: Flammarion, 1923. 300 p. (Bibliothque de philosophie scientifique). ______. La conception fonctionnelle de lducation. Bulletin de la Socit Livre pour ltude Psychologique de lEnfant. Paris, n. 75, p. 45, 1911. ______. Le Congrs Universel de lducation et la solidarit internationale. Journal de Genve, aot. 1929. ______. Des chevaux qui tudient. Semaine Littraire. Genve, 23 mar. 1912. ______. Des mthodes dducation et la psychologie appliqu. Informateur des Alinistes et Neurologistes. Paris, n. 17, pp. 260-261, 1922. ______. Les deux formes fondamentales de lacte dintelligence. Archives des Sciences Physiques et Naturelles, Genve, [s.d.]. ______. Dveloppement (ge) et aptitude. Bulletin de la Socit Pedagogique Suisse, Genve, pp. 44-56, 1916. ______. Le dveloppement mental. 9. ed. Neuchtel: Delachaux; Paris: Niestl, 1946. ______. Die Bedeutung der Tierpsychologie fr die Pdagogik. Zeitschrift fr pdagogische Psychologie, n. 12, p. 145, 1911. ______. Die franzsische psychologisch-pdagogische Bewegung. Archiv fur Pdagogik, Leipzig, v. 2, n. 2, pp. 241-258, 1914. ______. Die Jugend und padagogische Psychologie in Genf. Zeitsch fr Jugend Kunde, n. 5, pp. 76-84, 1935. ______. Le droit dduquer. Archives de Psychologie. Genve, v. 16, n. 61, pp. 8386, 1916. ______. Droite et gauche: sur la terminologie relative aux fonctions respectives de cts droit et gauche. Intermdiaire des ducateurs. Genve, v. 3, n. 27-28, pp. 80-84, 1915. ______. Du sens musculaire propos de quelques cas dhmiotaxie post-hmiplgique. 1897. Thse (Doctorat en Mdecine) Eggimann, Genve. ______. Lcole et la psychologie exprimentale. Annuaire de lInstruction Publique en Suisse. Lausanne, pp. 71-130, 1916. ______. Lcole sur mesure. Genve: Payot, 1920. 43 p.
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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.
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CLAPARDE

Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

DOUARD CLAPARDE (1873-1940)1

Milner, J. C. De lcole. Paris: Editions du Seuil, 1983.

Trombetta, C. Inediti pedagogici, op. cit., v. 1, p. 45.

Citado por Trombetta, C. Inediti psicologici, v.1, p. 34.

Claparde, E. Psychologie de lenfant et pdagogie exprimentale, op. cit., p. 487.

Dottrens, R. Edouard Claparde. Bulletin Socit Binet-Simon, v. 73, p. 259, 1973.

CLAPARDE: FUNCIONALISTA DA ESCOLA NOVA

Psicologia, biologia, educao30

Claparde, E. Psychologie de lenfant. 2. ed., Genve : [s.n.], 1909. p. 117.

Comp. a teoria aperceptiva de Wundt. (J. G.).

JAMES, W. Psychology, v. 1, p. 603.

Guex, F. Histoire de linstruction et de lducation. Lausanne, 1913. p. 396.

Psychologie de lenfat, 1915, pp. 449-453.

Cf. o artigo de Chevallaz. Os prprios fundamentos da psicologia so instveis, p. 9 e seg.:

Legitimidade do ponto de vista funcional

Ver adiante o captulo sobre a psicologia da inteligncia.

Ribot, Logique des sentiments, pp. 110-115.

Bernfeld. Psychologie des Suglings. Viena : [s.n.], 1925.

Piaget, J. Le jugement et le raisonnement chez lenfant. Paris: Neuchtel, [s.d.]. p. 78 e segs.

Cf. Atti Del V Congresso int. di Psicologia, Roma 1905, p. 253.

Jennings, H. S. Behavior of the lower organisms. Washington, [s.n.], 1904.

Ver LIntermdiare des cueateurs, Genve, mai., 1913.

E, ainda, no pargrafo Tudo deve ser medocre no homem:

Parte da Sua em que se fala francs ou italiano. (Nota tradutor).

Cf. Archives de psychologie, 1936.

As obras de Claparde foram traduzidas para quase todas as lnguas europeias.

Obras sobre Claparde

Obras de Claparde em portugus

Obras sobre Claparde em portugus

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