Friedrich Frobel

FRBEL
FRIEDRICH
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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
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Helmut Heiland
Traduo e organizao Ivanise Monfredini
FRIEDRICH
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ISBN 978-85-7019-562-3 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Reviso tcnica Ftima Conceio Murad Jeanne Marie Claire Sawaya Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Heiland, Helmut. Friedrich Frbel / Helmut Heiland; traduo: Ivanise Monfredini. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 138 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-562-3 1. Frbel, Friedrich, 1782-1852. 2. Educao Pensadores Histria. I. Ttulo. CDU 37
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SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Helmut Heiland, 11 Infncia e adolescncia, 12 Anos de aprendizagem e de viagem, 14 Keilhau: um modelo de educao esfrica, 23 O perodo suo, 28 Os ltimos anos, 30 Frbel atual, 37 Textos selecionados, 41 Educao, seu objetivo e sua funo, 46 Fundamentos da educao, 49 Dialtica interior e exterior, 51 Dialtica particular e geral, 52 Dialtica multiplicidade/unicidade, 52 Crtica de Froebel educao de seu tempo, 53 Educao ativa, 58 O trabalho, 59 A teoria do jogo, 62 O objetivo do jogo infantil, 66 A criana e as fases do desenvolvimento infantil, 67 As trs fases do desenvolvimento infantil, 71 A primeira infncia, 72 O menino, 73
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O garoto, 79 A pedagogia escolar, 85 A escola, 89 O que a escola deve ensinar?, 91 A religio, 92 O estudo da natureza, 93 As formas geomtricas, 97 As formas de vida, 102 As matemticas, 104 A linguagem, 106 Os sinais grficos, 108 A arte, 110 O sentimento religioso, 111 Mximas e oraes, 112 O cuidado do corpo, 112 O mundo exterior, 113 Poesias e canes, 116 Exerccios de linguagem, 117 Trabalhos manuais, 118 O desenho, 119 A cor, 121 O jogo, 122 Histrias e contos, 122 Excurses e viagens, 123 O ensino de aritmtica, geometria, linguagem, escrita e leitura, 123 Cronologia, 131 Bibliografia, 135 Obras de Friedrich Frbel, 135 Obras sobre Friedrich Frbel, 135 Obras de Friedrich Frbel em portugus, 136 Obras sobre Friedrich Frbel em portugus, 136
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APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.
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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao
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FRIEDRICH FRBEL1 (1782-1852)

Helmut Heiland2
Em sua obra-mestra, Die Menschenerziehung (A Educao do Homem), Friedrich Frbel define assim seus princpios pedaggicos, que devem muito s teorias neo-humanistas:
Deus, o divino, onipresente: sua influncia governa todas as coisas (...) que s existem pelo princpio divino que age nelas. O princpio divino em ao em todas as coisas constitui sua prpria essncia. A destinao, a vocao de todas as coisas desenvolver sua essncia, que sua natureza divina e o princpio divino em si, de tal modo que Deus seja proclamado e revelado por suas manifestaes exteriores e efmeras. A destinao, a vocao particular do homem enquanto ser dotado de sentimento e de razo chegar tomada de conscincia total de sua essncia, de sua natureza divina e, portanto, de Deus, para que se tornem uma realidade viva e claramente percebida, manifesta e proclamada na vida do indivduo. A finalidade da educao encorajar e guiar o homem ser consciente, pensante e perceptivo para que se torne, por sua prpria escolha, uma representao pura e perfeita dessa lei interior divina; a educao deve mostrar-lhe os caminhos e os meios de atingir esse objetivo (Frbel, 1826, pp. 2 e ss.).
1 Publicado originalmente em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 23, n. 3-4, pp. 501-519, 1993. A traduo de Ftima Murad. 2 Helmut Heiland professor de pedagogia e didtica geral da Universidade de Duisburg e diretor do Centro de Pesquisas Frbel (Frbelforschungsstelle) da mesma instituio. Edita a revista Duisburger Beitrge zur Frbelforschung. Entre suas obras encontramse: Literatur und Trends in der Frbelforschung (1972), Friedrich Frbel (1982), Frbel und die Nachwelt. Studien zur Wirkungsgeschichte Friedrich Frbels (1982), Frbelfrsochung (1983), Die Pdagogik Friedrich Frbels (1989), Bibliographie Friedrich Frbel (1990), Maria Montessori (1991), Frbelbewegung und Frbelforschung (1992), Die Schulpdagogik Friedrich Frbels (1993).
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essa concepo pedaggica que se encontra igualmente na origem dos jardins de infncia, ideia de repercusso universal que continua sendo o principal mrito de Frbel. Mas Frbel tambm aplicou suas teorias ao ensino escolar, pondo em prtica suas ideias na escola privada que havia criado no longe de Weimar, o Instituto de Educao Alemo de Keilhau, prximo a Rudolstadt. Sua pedagogia do jardim de infncia suscita ainda hoje discusses apaixonadas, sobretudo no Reino Unido e no Japo. Seus materiais de jogo, dons e jogos se popularizaram em todo o mundo no sculo XIX. Com o material pedaggico de Montessori, constituem o programa mais eficaz e mais exaustivo de estmulo pelo jogo para crianas de 3 a 6 anos de idade.
Infncia e adolescncia
Nascido em 21 de abril de 1782, em Oberweissbach, no principado de Schwarzburg-Rudolstadt (Turngia), Friedrich Wilhelm August Frbel o sexto filho de um pastor. A me morreu seis meses aps seu nascimento por complicaes do parto. O pequeno Friedrich deixado prpria sorte, pois a madrasta (o pai voltou a se casar em 1785) no lhe d ateno. Frbel falar mais tarde da aurora sinistra dos meus primeiros anos (Lange, 1862, p. 37). Abandonado, o menino adota uma atitude arrogante e egocntrica. O pai o considera um mau sujeito com recursos intelectuais limitados. Obriga-o a assistir aos ofcios religiosos, mas afastado dos outros, fechado na sacristia. assim que o jovem Frbel, de tanto refletir sobre o sentido da Bblia e sobre os mistrios da natureza percorrendo os campos e bosques de sua ptria, adquire hbitos de autodidata. O gosto ilimitado de observar, de contemplar e de aprender por mim mesmo foi uma constante em minha vida desde muito pequeno (Lange, 1862, p. 38). Ele estabelece com a natureza uma relao fundada na observao e na anlise:
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Lembranas da minha juventude: arrebatamento inexprimvel ao contemplar as tulipas, alegria profunda que me inspiram sua forma regular, a disposio surpreendente das seis ptalas e dos trs carpelos carregados de plen; (...) felicidade de contemplar os cachos das aveleiras delicadamente coloridos; prazer das flores da tlia. Fico maravilhado diante de tudo o que isso supe de solicitude e de amor. Em Oberweissbach, disseco feijes esperando encontrar uma explicao (Kuntze, 1952, p. 13).
A infncia e a juventude de Frbel so marcadas pela ausncia da me, o amor natureza e a f crist, que influenciaro toda sua vida. Suas teorias sobre a educao repousam em um cristianismo no dogmtico, e sua pedagogia ldica do jardim de infncia enfatiza, ao mesmo tempo, a comunho de crianas e adultos no jogo e a funo pedaggica intrnseca dos materiais ou dos objetos naturais cujas estruturas e cujas leis se revelam pouco a pouco. Ao longo de sua vida, nosso pedagogo se apaixonar pelas cincias naturais e, em particular, pela mineralogia e a cristalografia. Depois de frequentar a escola primria de Oberweissbach, acolhido por seu tio Hoffmann, administrador de uma propriedade em Stadtilm, onde frequenta a escola comunal. Sua escolaridade termina em 1796, quando recebe o certificado do curso, experincia que o marca e refora seu sentimento religioso. Assim, Frbel nunca ter uma formao superior. O pai, que persiste em julg-lo pouco inteligente, prefere, de fato, que aprenda um ofcio. Ele inicia ento uma formao em agrimensura com um silvicultor, mas desiste depois de dois anos. Apesar das apreciaes pouco elogiosas de seu trabalho (totalmente insuficiente) (Lange, 1862, p. 53), Frbel tira dessa experincia o gosto pela matemtica e pelas cincias naturais. Em 1799, matricula-se no curso de cincias naturais da Universidade de Jena, mas interrompe os estudos no semestre de vero de 1801 por razes financeiras; obrigado a retornar para junto do pai, muito doente, para ajud-lo na sua misso at a morte dele em fevereiro de 1802.
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Anos de aprendizagem e de viagens
Aps os anos dolorosos da infncia e da adolescncia, chega o momento de Frbel escolher uma profisso. Na verdade, ele no era absolutamente um educador nato, e por caminhos tortuosos que descobrir sua vocao profunda. Em 1807, ele recordava esse perodo nos seguintes termos:
Queria viver na natureza, nos campos, nos prados e nos bosques. (...) Queria reunir em minha pessoa todos os atributos que observava separadamente naqueles que viviam no campo (nos campos, nos bosques e nos prados): camponeses, administradores, caadores, lenhadores, agrimensores (...) imagem do campons ideal que eu havia construdo para mim quando tinha 15 anos (Lange, 1862, pp. 54 e ss.).
Os estudos interrompidos na Universidade de Jena tinham reforado um sentimento precoce da natureza, que j se expressava no interesse pela agrimensura. Alis, em 1802, Frbel torna-se agrimensor (encarregado de manter o cadastro florestal) na Agncia de Bens Territoriais, Florestas e Dzimos em Baumach, perto de Bamberg, e depois na prpria Bamberg. ento que descobre a obra de Schelling, sobretudo Von der Weltseele [Sobre a alma do mundo] (1798) e Bruno oder ber das natrliche un gttliche Prinzip der Dinge [Bruno ou do princpio divino e natural das coisas] (1802), e adquire sua primeira concepo filosfica da natureza. Os textos de Novalis, publicados em 1802, e a obra de Arndt intitulada Germanen und Europa [Os Alemes e a Europa] inculcam em Frbel as duas noes essenciais da subjetividade idealista (Novalis) e da historicidade da nao alem (Arndt). Em 1803, atravs de um anncio que manda publicar no Allgemeinen Anzeiger der Deutschen, Frbel consegue o cargo de secretrio privado da municipalidade de Gross-Miltzow, perto de Neubrandenburg. Ele juntou ao pedido de emprego um projeto arquitetnico (o plano de um solar), pois decidira se tornar arquiteto. Depois de passar dois anos em Gross-Miltzow (1804-1805), Frbel vai para Frankfurt am Main para trabalhar nessa profisso, mas a experincia malogra. Em
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junho de 1805, contratado pela escola modelo de Frankfurt, que aplica os princpios pedaggicos de Pestalozzi. De imediato, Frbel sente que encontrou seu caminho. Ele escreve ao irmo Christophe:
Digo com franqueza, espantoso o quanto me sinto bem em meu novo trabalho. (...) como se fosse professor j h muito tempo e tivesse nascido para essa profisso; parece que nunca desejei fazer outra coisa. (Lange, 1862, p. 533).
Graas influncia da famlia aristocrtica von Holzhausen de Frankfurt, com a qual mantm contato, Frbel vai para Yverdon, na Sua, no outono de 1806, para se familiarizar com os mtodos pedaggicos de Pestalozzi, tendo a viagem paga por seus mecenas. Como preceptor dos trs filhos de Caroline von Holzhausen, Frbel viver com eles de 1808 a 1810 em Yverson, onde aprofundou seu conhecimento das teorias de Pestalozzi, ao mesmo tempo em que se dedicava zelosamente aos seus alunos. Alm disso, ele se vale da influncia que seu irmo Christophe, na qualidade de pastor, exerce sobre o sistema escolar da sua regio de origem para tentar implantar as ideias de Pestalozzi no ensino primrio do principado de Schwarzburg-Rudolstadt. Mas a tentativa fracassar. Esse no deixa de ser um episdio determinante na vida e na obra de Frbel, pois nessa ocasio que ele redige seu primeiro texto marcante: Kurze Darstellung Pestalozzis Grundstze der Erziehung und des Unterrichtes (Nach Pestalozzi selbst) [Breve exposio dos princpios de educao e de formao de Pestalozzi, segundo o prprio Pestalozzi] (Lange, 1862, pp. 154-213). Esse importante ensaio mostra como Frbel foi influenciado por Pestalozzi. Durante toda sua vida, em cada etapa de sua obra, a pedagogia de Frbel tributria das ideias dele sobre a educao elementar, ideias que interpretar e desenvolver de uma maneira independente e bem sua maneira. O objetivo pedaggico de Pestalozzi melhorar as condies de vida das classes inferiores estimulando pela educao as foras (ou elementos), a natureza de cada criana e, em particular,
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das mais carentes. por sua atividade prpria, para utilizar a expresso de Fichte, que o homem adquire autonomia, por si mesmo que ele deve desenvolver suas foras, todas as suas foras, como quer a teoria neo-humanista da educao (Wilhelm von Humboldt). Esse desenvolvimento das foras se faz de forma categorial, visto que cada faculdade particular est associada a contedos que devem ser plenamente assimilados a fim de erigir na conscincia as noes e as categorias fundamentais do conhecimento e da compreenso da realidade. Em outras palavras, a educao elementar de Pestalozzi, concebida como a estruturao das foras (elementos) do indivduo, representa tambm o desenvolvimento de categorias, porque a fora (interior) do indivduo se desenvolve no confronto com o contexto (exterior). Esse desenvolvimento categorial metodicamente encorajado e guiado pela educao. Para Pestalozzi, o melhor meio de permitir esse desenvolvimento categorial exercer uma influncia metdica sobre a criana. Pestalozzi distingue em cada ser humano, isto , em cada criana, trs grandes foras em ao: a fora perceptiva e cognitiva (aptides lingusticocognitivas), a fora das capacidades (controle do corpo, aptides manuais) e a fora moral ou religiosa (comportamento social e moral). Essas trs foras fundamentais constituem a natureza do homem. So as categorias elementares, que no podem se desenvolver de forma tima sem interveno externa; necessria a estimulao positiva proporcionada pela educao, o enquadramento, o mtodo, e essa estimulao do desenvolvimento das foras presentes na criana deve intervir desde muito cedo. Em 1805, Pestalozzi havia elaborado em seu Buch der Mtter [Livro das mes] um programa de educao categorial que propunha, ainda timidamente, mobilizar o amor materno para iniciar o recm-nascido e a criana em idade pr-escolar na estrutura de seu ambiente e, portanto, despertar e encorajar nela as foras fundamentais, os elementos da existncia humana. Esse Livro das mes de Pestalozzi, base do estudo que Frbel
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consagra a ele em 1809, ser um ponto de referncia essencial de toda a obra de Frbel, includa sua teoria dos jogos educativos e sua obra de 1844, Mutter-und Koselieder [Cantos para as mames e os filhinhos], que se refere explicitamente ao Livro das mes de Pestalozzi, e prope um programa de educao elementar voltado s cenas da vida rural vistas pelos olhos de uma criana. Quando Frbel chega a Yverdon em 1808, o Instituto Pestalozzi est no auge de sua reputao internacional. Porm, em 1809-1810, essa reputao pouco a pouco obscurecida pela rivalidade crescente que reina entre os dois principais colegas do mestre, Niederer e Schmid. Envolvido a contragosto na polmica, em que tomou partido de Schmid (contra Niederer e Pestalozzi), Frbel no tem outra sada a no ser deixar Yverdon com as crianas sob seus cuidados, no outono de 1810. Ele prosseguir sua atividade de preceptor em Frankfurt at junho de 1811, ano em que se instala em Gttngen para retomar o curso de cincias naturais abandonado em Jena. Frbel faz um balano decepcionante dos anos passados em Frankfurt e em Yverdon. Ele reconhece que ainda no tem ideias verdadeiramente pessoais sobre a educao, mas acredita que as teorias de Pestalozzi sobre a educao elementar devem ser aprofundadas e estabelecidas em bases mais slidas. Por outro lado, faltam-lhe os conhecimentos especializados indispensveis. Frbel empreende ento estudos ambiciosos para adquirir as bases necessrias sua ao de pedagogo e de professor especializado. Impe-se como tarefa estudar as disciplinas filosficas, antropologia, fisiologia, tica e pedagogia terica a fim de utiliz-las no ensino do conhecimento da lngua (materna), da histria, da geografia e do mtodo. Ele justifica nos seguintes termos esse vasto programa:
Existe, claro, uma abordagem emprica da educao que se apoia na justeza do sentimento e da intuio das coisas, como se isso viesse naturalmente; mas, mesmo assim, a cultura cientfica adquirida pelo estudo permite ir bem mais longe. (Lange, 1862, p. 536).
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E de Gttngen escreve ao irmo Christophe que mergulhou no estudo de lnguas orientais, qumica, fsica-qumica, matemtica, que pretende abordar a astronomia e certos ramos da medicina e que j est fazendo cursos de cincias e de lnguas clssicas (Halfter, 1931, p. 312). Na verdade, esse programa enciclopdico no tardar a ser reduzido a propores mais modestas, primeiro em Gttngen, onde ele renuncia ao estudo de lnguas, depois em Berlim, onde se limitar a estudar as cincias da natureza: qumica, mineralogia, fsica e geografia. Frbel deixou Frankfurt no apenas para adquirir uma formao profissional, mas tambm por razes mais pessoais. Suas relaes com Caroline von Holzhausen, sua fiel protetora e me de seus pupilos, tinham se tornado to intensas que Frbel sentiu necessidade de se afastar. difcil dizer quais eram verdadeiramente suas relaes, mas h motivos para se pensar que entre setembro de 1810 e junho de 1811 elas foram, com certeza, alm da simples comunho de almas. O fato de Frbel, em seguida, ter mantido Caroline sempre informada (por intermdio de terceiros) da evoluo de suas ideias sobre a educao prova que eles continuavam muito prximos. Seja como for, essa relao foi para Frbel uma experincia muito dolorosa, como confirmam anotaes em seu dirio entre 1811 e 1816. Ainda em 1831, Frbel falava desse episdio como
o combate mais perigoso que tive de travar em minha vida, (...) um combate em que o corao e a alma, sem nenhum recurso intelectual, so lanados prpria sorte. (...) Assim como a vida procede da morte, a salvao reside na renncia (...) Por alguns momentos, essa luta foi terrvel e mortal a ponto de me deixar beira da aniquilao moral (Gumlich, 1936, pp. 55 e 60).
Quaisquer que tenham sido os motivos do conflito de junho de 1811, essa , de todo modo, a principal razo da partida de Frbel para Gttngen, onde lanar as bases de sua teoria da educao, a filosofia da esfera, que procede, ao mesmo tempo, da
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cincia e da metafsica. Frbel j havia descoberto em Frankfurt a obra de Fichte, mas seduzido, sobretudo, por Schelling e sua filosofia especulativa da identidade e do idealismo objetivo. Contudo, no se pode falar verdadeiramente de filosofia transcendental a propsito da filosofia da esfera de Frbel. De fato, Frbel no parte do postulado da razo como fonte de categorias e de significaes, a exemplo de Kant ou de Fichte; para ele, ao contrrio, a conscincia humana e o homem so apenas uma parte da realidade divina, da criao. Deus a unidade que se manifesta no espetculo contrastante do mundo. A realidade, por mais contraditria que seja, tende sempre unidade. Deus, o criador situa-se alm do mundo ao mesmo tempo em que permanece no seio de sua criao (pantesmo). Cada coisa, cada ser vivo uma criatura de Deus determinada por uma fora divina (seu tlos), cujas mltiplas manifestaes apenas revelam a unidade subjacente.
A esfera (isto , o princpio constante, universalmente vivo e criador e que volta a repousar em si) a lei fundamental do Universo, do mundo fsico assim como do mundo psquico (o mundo do corpo e o mundo da alma), do mundo moral como do mundo intelectual, do mundo dos sentimentos como do mundo do pensamento. (Gumlich, 1936, p. 62). O esfrico a manifestao da diversidade na diversidade na unidade e da unidade na diversidade; o esfrico a manifestao da diversidade que repousa na unidade e que se desenvolve nela, e do retorno de toda diversidade unidade; o esfrico a representao da origem e da emergncia de toda diversidade a partir da unidade. (...) Para que um objeto desenvolva sua natureza esfrica, ele deve tender a manifestar, e a manifestar de fato, seu ser em si e por si em sua unidade, em sua particularidade e em sua diversidade. (...) particularmente o destino do homem desenvolver, cultivar, manifestar antes de tudo sua natureza esfrica, depois a natureza do ser esfrico em geral. (...) A lei do esfrico a lei fundamental de toda verdadeira educao humana. (Zimmermann, 1914, pp. 150 e ss.).
Porm, se os objetos inanimados e os outros seres vivos se contentam em viver conforme a lei do esfrico tal como ela se manifesta
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neles, somente o homem tem conscincia dessa lei. ela que lhe permite apreender suas possibilidades existenciais em termos conceituais e agir em funo desse conhecimento. O ser humano que capta pelo pensamento suas possibilidades existenciais pratica a introspeco, isto , interioriza essas possibilidades para apreend-las pelo mecanismo do pensamento. Na medida em que age conforme sua intuio e a lei do esfrico, ele expressa em seu comportamento essa relao que interiorizou e assim harmoniza as dimenses interior e exterior de sua vida. Mas o homem no deve se contentar em refletir e em agir em funo de sua reflexo; ele precisa tambm apreender a realidade externa, isto , compreend-la e interioriz-la para apreend-la na sua estrutura e na sua lgica fundamentais.
Interiorizar o que exterior, exteriorizar o que interior, nos dois casos realizar a unidade; essa a forma exterior geral em que se expressa o destino do homem. (Frbel, 1826, p. 60).
Para Frbel, a educao e o ensino tm como funo encorajar e enquadrar esse processo dialtico de construo de categorias: a realidade exterior dever ser apreendida na sua estrutura e em suas leis internas, mas de modo que o mecanismo dessa compreenso seja simultaneamente percebido; do mesmo modo, a realidade interior do homem, que constitui o reservatrio de suas foras potenciais, deve ser desenvolvida e exteriorizada. Em outras palavras, esse processo de formao de categorias rene os diversos aspectos da realidade e os coordena em sua estrutura especfica, pondo em evidncia a fora investigativa que todo homem guarda em si: a estrutura matemtica da natureza remete aos a priori antropolgicos do pensamento matemtico. Ambos se condicionam mutuamente e so impensveis um sem o outro. Para Frbel, a natureza , portanto, o idntico invertido do esprito (da conscincia humana), considerando-se que o esprito s pode ser apreendido na natureza, nas manifestaes pelas quais ele se exterioriza. Portanto, o esferismo de Frbel ao mesmo tempo uma teoria cientfica e uma doutrina da educao fundada na relao en20
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tre o conhecimento subjetivo e o objeto cientfico, e ainda enuncia a funo da atividade pedaggica: a educao mira a realidade externa pela anlise para apreender suas estruturas e ao mesmo tempo revelar a capacidade estruturante do esprito humano. Essa educao categorial, que tambm a educao elementar no sentido entendido por Pestalozzi, o objetivo fixado por Frbel tanto para o ensino escolar quanto para os jogos educativos destinados aos pequenos. Pois, para ele, a educao, assim como o jogo, no implica a autorrepresentao projetiva do indivduo, nem a explorao aleatria de contedos de objetos e de temas ainda estranhos. O que interessa a Frbel sempre a mediao, a integrao, a revelao recproca do eu e do objeto, da criana e do brinquedo, do aluno e da matria ensinada, visando apreender o vnculo que os fundamenta reciprocamente: no h sujeito sem objeto, no h realidade externa se o homem no est l para estrutur-la. Mas se Frbel conseguiu esboar em Gttngen sua filosofia da esfera (Hoffman e Wchter, 1986, pp. 309-381), faltou-lhe tempo para escrever o grande tratado que desejava consagrar a ela. Certas declaraes que esclarecem suas ideias a esse respeito encontram-se nos seis estudos redigidos em Keilhau, entre 1820 e 1823, em particular no segundo, publicado em 1821, com o ttulo Durchgreifende, dem deutschen Charakter erschpfend gengende Erziehung ist das Grund-une Quellbedrfnis des deutschen Volkes [Uma educao global que responda plenamente s necessidades do carter alemo, eis a primeira e fundamental exigncia do povo alemo] (Zimmermann, 1914, pp. 147-175). Mas na obra-mestra j mencionada de Frbel, Die Menschenerziehung, que esto expostos em detalhe os conceitos fundamentais de sua filosofia da esfera, que so o interno e o externo. A noo de esfera reflete igualmente o desejo de Frbel de superar seu conflito interno a propsito de Caroline von Holzhausen e seu interesse pela cristalografia: ele v na lei cientfica que explica a formao de todos os cristais
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desde uma forma primeira prova e a ilustrao, pelas cincias da natureza, de sua doutrina da esfera, de sua teoria da educao, de sua concepo e de sua filosofia da existncia. Nos anos 1830, Frbel abandona o conceito de lei do esfrico, ou lei do interno e do externo, assim como de sua necessria integrao, em benefcio da unificao da vida. Em suas obras posteriores sobre os jogos educativos, ele prefere falar de lei de mediao; contudo, usando palavras diferentes, Frbel se refere sempre ao processo fundamental do conhecimento idealista do mundo pelo indivduo que descobre nele as foras humanas que criam o mundo, sem com isso questionar os fundamentos religiosos e metafsicos do dogma cristo acerca da criao. Nesses anos de viagem, Frbel vai a Berlim em novembro de 1812 para fazer o curso do professor Christian Samuel Weiss (17801856), o pai da cristalografia. Na mesma ocasio, assiste s aulas de Fichte. Quando estoura a guerra, em maro de 1813, Frbel se alista como voluntrio no corpo de fuzileiros de Ltzov e participa dos combates contra Napoleo at maio de 1814. nesse perodo que conhece dois alunos de Schleiermacher, estudantes de teologia, que mais tarde sero seus colegas: Wilhelm Middendorff (1793-1853) e Heinrich Langethal (1792-1879). Frbel participa das batalhas de Gross-Grschen e Ltzen em maio de 1813. Em junho de 1814 pede baixa, e em agosto desse mesmo ano torna-se assistente do professor Weiss no Instituto de Mineralogia da Universidade de Berlim. Em dezembro de 1813, seu irmo Christophe morre de clera. Para honrar a memria desse irmo, do qual era muito prximo, Frbel abandona seu posto na universidade em abril de 1816 para se dedicar educao dos trs sobrinhos, primeiro na casa da famlia em Griesheim, depois, a partir de 1817, em Keilhau. Funda uma escola privada a que d o nome de Instituto de Educao Alemo.
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Keilhau: um modelo de educao esfrica
Intitulado Ao nosso povo alemo, o primeiro manifesto redigido por Frbel em Keilhau, em 1820, comea com as seguintes palavras:
de um lugar desconhecido, de um pequeno vale escondido de nossa ptria me, que se dirige a vs uma pequena sociedade de alemes formada por algumas famlias. Essa pequena sociedade se sente unida por numerosos laos: so pais, mes, irmos, irms, unidos por laos de sangue e de amizade. (...) Um mesmo amor os vincula, amor pela humanidade, pela educao e pela ilustrao de tudo o que humano, pela humanidade no homem. (Zimmermann, 1914, p. 123).
O estabelecimento de Keilhau privilegia uma concepo familiar da educao. O ensino ali transcorre em um ambiente familiar sem distino entre os alunos mais velhos e os mais novos. A mesma atmosfera de confiana e de intimidade impregna os dois crculos, da famlia e da escola, onde se desenvolve e vive o ser humano em devir. Os mtodos pedaggicos aplicados s crianas de Keilhau pretendem-se, ao mesmo tempo, globais e cientficos. Pretendem-se globais porque associam o desenvolvimento cognitivo, intelectual, a educao fsica e manual e os aspectos sociais e religiosos, procurando integrar, conforme o desejo de Pestalozzi, as foras elementares da cabea, da mo e do corao para assegurar uma educao completa. Em Keilhau, no h transmisso unilateral do mestre para o aluno (os prprios alunos podem atuar como professores). Trata-se, na verdade, de um trabalho de educao global do indivduo, de um ensino moral e religioso em que todo aluno sempre integrado afetivamente em um grupo, seja o crculo de seus colegas ou o da grande famlia de Keilhau. Alm disso, esse ensino no se limita formao e ao despertar intelectual do aluno, mas dirigido igualmente s faculdades fsicas, pois comporta aspectos de formao prtica. O programa de estudos compreende perodos de exerccio fsico, de jogos educativos e de tarefas de construo. As relaes apreendidas em termos cognitivos e racionais so representadas nos
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textos por um desenho que constitui um modelo. Os alunos de Keilhau tm ainda a possibilidade de trabalhar na fazenda ligada ao estabelecimento. De fato, esse no simplesmente um internato privado: ele abriga tambm uma pequena fazenda cujos produtos suprem as necessidades materiais mais imediatas da grande famlia que vive ali. Mas a prtica educativa de Keilhau no se pretende apenas global, isto , envolvendo todos os aspectos e todas as faculdades do ser humano. Pretende-se igualmente cientfica e fiel ao princpio da unidade esfrica entre a natureza e o esprito, entre a cincia e a educao. Para Frbel, a educao e a cincia tm a mesma raiz. Sem dvida, o quadro afetivo familiar encoraja a criana a apreender a realidade e a descobrir suas estruturas, mas somente de forma indireta e em um contexto muito especfico. O ensino escolar deve ser, portanto, um trabalho sistemtico de despertar que v alm do quadro da educao familiar para retomar e aprofundar, de maneira racional e por um esforo pedaggico contnuo, a explorao e a anlise da estrutura das coisas. nesse sentido que Frbel pode definir sua prtica pedaggica como uma reproduo deliberada do modelo familiar. O desenvolvimento do ser humano passa pela prtica das cincias. A cincia e a educao se determinam mutuamente e so transmitidas pelo ensino. Mas ningum pode ter um comportamento cientfico se no compreendeu que a conscincia humana o ponto de encontro e de elucidao mtuos entre o eu e o mundo externo. Agir cientificamente explorar seu prprio universo, sua prtica cotidiana, a massa de fenmenos observveis no mundo vivo, para descobrir suas leis e estruturas subjacentes. evidente que a estrutura de uma coisa, sua lei, sua generalidade ou sua interioridade, para retomar a expresso de Frbel, s podem ser compreendidas pela conscincia humana (o esprito). Ao reconhecer a generalidade de um objeto, compreendo simultaneamente que o homem o ser, o nico ser capaz de apreender essa
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generalidade. A cincia como conhecimento da estrutura dos objetos (externos) tambm explorao cientfica de nossa capacidade de conhecimento. por isso que Frbel se recusa a dissociar cincia e educao. Todo homem instrudo, educado, tem um procedimento cientfico, e a cincia o verbo da educao. Para Frbel, o ensino educador de Keilhau , portanto, o meio de associar a cincia e a educao elementar. Isso implica que o ensino seja tambm uma educao que envolva todos os aspectos (foras) do indivduo e ao mesmo tempo recorra sua conscincia de si. nisso que a prtica de Keilhau prope um modelo esfrico de educao, pois o ensino ali oferecido ao aluno emana, em ltima anlise, das coisas: o aluno reconhece a genrica generalidade (a lei e o esprito) das coisas e assim toma conscincia de si mesmo na qualidade de ser espiritual com poder estruturante (Heiland, 1993). A principal obra de Frbel, Die Menschenerziehung, foi redigida entre 1823 e 1825 em Keilhau, e publicada em 1826. Ela no prope apenas uma filosofia da educao e uma teoria do desenvolvimento; ela tambm um tratado de pedagogia escolar no qual Frbel expe sua teoria do ensino educador. Nessa obra, assim como nos seis estudos redigidos em Keilhau, Frbel assimila a ligao entre a educao e a cincia aquisio pelo homem da conscincia de si, definida como uma relao entre o exterior e o interior, uma imbricao dialtica do interior e do exterior e sua necessria unificao na vida. O autor descreve igualmente toda uma srie de aulas fundadoras concebidas para desenvolver as foras elementares do indivduo e destaca seu princpio de base: o ensino educador regido pela lei das coisas. preciso que o aluno estabelea uma relao dialtica com o objeto da lio. O ensino ajuda o aluno a compreender a estrutura do objeto, orientando sua reflexo e dando-lhe indicaes para avanar. Dessa maneira, o aluno toma conscincia de si mesmo na medida em que aprende a compreender o objeto. O ensino da lngua, por exemplo, nada tem a ver com a
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lngua considerada como algo exterior: uma educao do indivduo para ajud-lo a se tornar ele mesmo. Atravs da linguagem, os alunos descobrem sua generalidade, suas leis, ao mesmo tempo em que se revelam a eles mesmos como seres criadores de linguagem. Portanto, para Frbel, a linguagem sempre um instrumento de mediao, exterior enquanto designa a realidade, e interior como testemunham a produtividade intelectual e o potencial de criao lingustica. Do mesmo modo, Frbel no v na matemtica um amontoado de problemas e de operaes, mas uma generalidade que no pode ser apreendida se no se admitir que o homem o nico ser capaz de penetrar e de estruturar matematicamente o real para extrair dele relaes significativas. Assim, a formao global oferecida em Keilhau antes de tudo cognitiva, fundada na anlise, ainda que no despreze os aspectos psicoafetivos ou pragmticos e manuais. O que interessa a Frbel no simplesmente preparar as crianas para a vida profissional ou oferecer-lhes um ensino focado na vivncia do aluno, mas lev-las, pouco a pouco, a descobrir estruturas que permanecem fortemente enraizadas nas funes afetivas e representacionais. A concepo familiar da vida em Keilhau, que encontra um prolongamento no projeto educativo, enfatiza a estreita relao entre a experincia vivida e o conhecimento, entre a prtica e a teoria. o que d ao estabelecimento forte carter de reduto de ensino rural. Em 1818, Frbel se casara com Henriette Wilhelmine Hoffmeister, filha de um membro do Conselho de Guerra de Berlim. Seus colaboradores Middendorff e Langethal tambm eram casados, e seu irmo Christian tinha vindo morar em Keilhau com sua famlia. O ambiente assim criado e a excelente reputao do estabelecimento permitiro a Frbel levar adiante seu projeto, o que tambm o deixa bastante endividado. Em novembro de 1825, o estabelecimento ainda prspero e conta com 57 alunos, mas o declnio j se anuncia, e em 1829 a instituio est beira da falncia, com apenas cinco alunos.
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Essa evoluo indissocivel da poltica adotada por Metternich, a partir de 1815. As aspiraes nacionalistas e democrticas se chocam na Alemanha com uma contracorrente conservadora (Santa Aliana, congresso de Karlsbad, proibio das fraternidades e perseguio dos demagogos depois de 1819). Essa nova poltica no poupa a instituio de Keilhau que, por sua reputao de liberal e nacionalista, ser estritamente vigiada pela polcia prussiana. O prprio Frbel ser submetido a um interrogatrio em Rudolstadt. Apesar das concluses favorveis dos relatrios da polcia, o rumor pblico logo far de Keilhau um ninho de demagogos. Os pais tiram os filhos do internato. Frbel tenta ento criar em Helba, no ducado vizinho de Saxe-Meiningen, uma instituio de educao popular qual estaria ligado um estabelecimento para cuidar de crianas rfs de 3 a 7 anos de idade. Entusiasmado, aproveita para esboar todo um sistema de ensino em vrias etapas: do estabelecimento de cuidados (precursor dos jardins de infncia) passa-se instituio de educao popular (equivalente escola primria), cujo objetivo claramente enunciado associar a preparao para o trabalho e a compreenso do mundo vivo, sendo a etapa seguinte, de um lado, a do Instituto Geral de Educao Alemo de Keilhau (equivalente ao liceu clssico) e, de outro, a de uma espcie de escola secundria prtica (um centro de formao para a arte alem e para os ofcios alemes ou escola politcnica). Infelizmente, nada de concreto sair desse andaime terico, e o fechamento de Keilhau ser evitado por pouco, e isso somente graas a Johannes Barop (1802-1878), que assume a direo do estabelecimento, em 1829. Do ponto de vista da obra escrita, a permanncia em Keilhau (1817-1831) foi o perodo mais fecundo da obra de Frbel. ento que ele redige os seis folhetos para a escola de Keilhau intitulados respectivamente: Ao nosso povo alemo (1820), Uma educao global que responda plenamente s necessidades do carter alemo, eis a primeira e fundamental exigncia do povo alemo (1821), Princpios, objetivo e vida interna do Instituto
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Geral de Educao Alemo de Keilhau, prximo de Rudolstat (1821), Sobre o Instituto Geral de Educao Alemo de Keilhau (1822), Sobre educao alem em geral e do Instituto Geral de Educao Alemo de Keilhau em particular (1822) e Notcias do Instituto Geral de Educao Alemo de Keilhau (1823). Esses folhetos oferecem ao mesmo tempo uma exposio das bases tericas do ensino oferecido em Keilhau (filosofia da esfera) e uma descrio dos diferentes cursos, associando assim a filosofia do ensino, a pedagogia escolar e uma reflexo sobre os programas escolares. Em alguns desses folhetos, particularmente o primeiro e o quarto, Frbel expe em detalhes seu projeto de sistema pedaggico nacional, que retoma as ideias mestras de Fichte, mas sem se colocar em uma perspectiva nacionalista. Em A Educao do Homem, redigido em 1826, Frbel ignora completamente esse programa e se limita a descrever a prtica pedaggica de Keilhau, referindo-se essencialmente sua filosofia da esfera. Isso vale igualmente para sua revista semanal Wochenschrift: Die erziehenden Familien [As famlias educadoras], onde descreve ao mesmo tempo a vida familiar em Keilhau e alguns cursos oferecidos (geografia elementar e teoria do espao). Se a essa produo acrescentam-se os projetos detalhados para a instituio de educao popular de Helba e a abundante correspondncia que ele mantm a esse respeito com as autoridades de Meiningen, constata-se que Frbel teve, nesse perodo, uma produtividade fora do comum. Sentindo como um fracasso o declnio de Keilhau e a no concretizao do projeto de Helba, Frbel decide ento ir exercer seus talentos pedaggicos em outro lugar. Por intermdio da famlia von Holzhausen, vai para Frankfurt am Main em maio de 1831, e conhece o suo Xaver Schnyder, de Wartensee, que o convida para abrir um estabelecimento de ensino privado na Sua.
O perodo suo
O Instituto de Educao de Wartensee abre as portas em agosto de 1831; ser um externato, pois a frmula do internato no
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parecia vivel. Em 1833, o estabelecimento ser transferido para Willisau. Por ser protestante, Frbel fica exposto hostilidade dos meios catlicos, mas tambm dos discpulos de Pestalozzi (Niederer e Fellenberg). Para expor ao pblico suas teorias pedaggicas, ele publica, em 1833, os Princpios da educao do homem, redigidos na verdade em 1830 (Lange, 1862, pp. 428-456). Ao saber que o canto de Berna pretende criar um orfanato para os pobres, Frbel apresenta quatro projetos distintos (Geppert, 1976, pp. 235-276) que, assim como os programas de estudos de Wartensee e Willisau, mostram que Frbel continua influenciado pela ideia que deveria presidir a criao da instituio de educao popular de Helba. Embora se trate ainda de cultivar todas as energias do ser humano, o princpio dominante agora o da ao criadora. A manh consagrada ao ensino e a tarde s atividades prticas (trabalhos agrcolas e artesanato). Infelizmente, esse projeto de estabelecimento de ensino para os pobres permanecer letra morta. Graas aos seus protetores dentro do Conselho Cantonal de Berna, Frbel incumbido da formao de quatro futuros professores (estudantes de magistrio) e da direo de um curso de formao avanada para professores primrios, em abril de 1834. Esse contrato ser renovado em 1835. No se dispe de documentos precisos sobre essa dupla experincia, mas o que se sabe mostra que, para Frbel, a formao de professores deve comportar trs partes: ensino geral, iniciao aos mtodos didticos e pedagogia. Em 1834, Frbel informado de que o governo cantonal de Berna pretendia confiar-lhe a direo do orfanato de Burgdorf e da escola primria ligada a este. Ele v ali a oportunidade de aplicar o fundamental de seu projeto para Helba, a instituio de educao popular. Em uma carta ao conselheiro de Berna, Sthli, datada de maro de 1834, Frbel considera a possibilidade de criar essa instituio em ligao com o orfanato de Burgdorf e o estabelecimento de educao para os pobres, e ainda com uma escola normal e uma
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universidade popular: em outras palavras, trata-se, mais uma vez, de um sistema completo de estabelecimentos de educao que teria como centro a instituio de educao popular privilegiando a ao criadora e associando o ensino e a vida, a teoria e a prtica. Infelizmente, esse novo projeto tampouco vingar. Mas Frbel se torna efetivamente diretor do orfanato de Burgdorf e de sua escola primria em meados de 1835. Na verdade, a escola s abrir suas portas em maio de 1836, quando ento Frbel volta para a Alemanha com sua mulher doente. Os planos de estudos da escola primria de Burgdorf foram redigidos entre 1837 e 1838, o que significa que so da autoria de Langenthal, sucessor de Frbel na direo da escola (e do orfanato). So previstas ali trs classes, que devem acolher respectivamente crianas de 4 a 6 anos, de 6 a 8 anos e de 8 a 10 anos. O ensino das classes dois e trs corresponde amplamente s teses enunciadas em A Educao do Homem, enquanto a classe um faz do jogo a base de toda atividade pedaggica. Com isso, realiza-se a transio para a fase seguinte da vida de Frbel, que se concentrar prioritariamente na educao de crianas pequenas pelo jogo (Lange, 1862, pp. 479-507, 508-520).
Os ltimos anos
No fim de 1835, Frbel redige um documento com um ttulo revelador: Erneuung des Lebens fordert das Jahr 1836 [O ano de 1836 exige uma renovao da vida], que comea com as seguintes palavras:
o anncio e a proclamao de uma nova primavera da vida e da humanidade que ressoa to claro e to forte em meus ouvidos por todas as manifestaes de minha prpria vida e da vida dos outros. s tu, renovao e rejuvenescimento de toda vida, que falas to ativamente e to claramente ao meu esprito atravs de todas as coisas e em todas as coisas em mim e em torno de mim. o momento to esperado pela humanidade e que lhe prometido h tanto tempo como sendo a idade de ouro. (LANGE, 1863, p. 499).
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Essa idade de ouro ser a da famlia que se tornou s e logo depois santa famlia. Nas relaes entre pais e filhos e entre irmos e irms, a famlia reencontrar sua sade porque se instaurar um clima melhor: o do jogo coletivo. Escaldado pelo fracasso do projeto de Helba, a desativao de Keilhau e os minguados resultados obtidos na Sua, Frbel parece ter renunciado s grandes ideias expostas em A Educao do Homem. Depositando agora todas as suas esperanas na famlia, elabora um modelo de organizao associativa provisoriamente livre de qualquer controle do estado. Inventa materiais de jogo para melhorar o clima pedaggico no seio da famlia (burguesa) e encoraja ativamente a criao de associaes de pais cujos membros poderiam se estimular mutuamente transmitindo uns aos outros sua experincia em matria de jogo. Quanto aos jardins de infncia, eles no constituem absolutamente a chave do pensamento de Frbel nos ltimos anos de sua vida, mas sim uma consequncia no esperada no incio. Seu sonho era transformar a famlia para fazer dela o ponto focal da educao do ser humano, ver aplicados seus mtodos de educao esfrica desde a pequena infncia para favorecer o advento de uma nova primavera da humanidade. Essa educao esfrica dos jovens e das crianas em idade pr-escolar torna-se possvel graas aos materiais de jogo elaborados por Frbel. esse programa que dar origem depois instituio do jardim de infncia, onde educadores profissionais (jardineiros de infncia) cuidam das crianas pequenas fazendo-as brincar. Mas isso significa que as atividades de despertar pela brincadeira que, na concepo de Frbel, pelo menos no incio, deviam se inscrever no quadro familiar, so transferidas agora para outro contexto; e que, com isso, se perde um dos pontos essenciais de sua teoria original da educao pela brincadeira. Quando Frbel retorna Alemanha em 1836, j traz na bagagem alguns materiais de jogo que chamar de dons. Em 1837, abre, em Bad Blankenburg, na Turngia, um estabelecimento para
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atender s necessidades de atividade da infncia e da juventude, que constitui verdadeira fbrica de brinquedos. l que ele fabrica os primeiros dons, seis bolinhas feitas de fios de l com as cores do espectro e um conjunto de esferas, cubos e cilindros de madeira. Um terceiro dom apresentado em forma de um cubo constitudo de oito cubos acoplados. Frbel pensa tambm em fabricar livros para recortar e materiais pedaggicos para serem usados nos estabelecimentos escolares, por exemplo, um cubo de autoaprendizagem da lngua ou um cubo espacial (matemtica). Cada face desse cubo falante traz uma etiqueta contendo uma informao sobre o cubo como volume matemtico, que remete igualmente s diferentes formas do discurso. Mas Frbel abandonar essa ideia, pois esse tipo de material era utilizado de forma muito restrita nos estabelecimentos escolares. Trata-se, no entanto, de uma etapa importante em sua teoria do jogo, na medida em que evidencia a articulao necessria entre a pedagogia escolar e a pedagogia do jardim de infncia: assim como o escolar se familiariza com a informao inscrita nas faces do cubo manipulando-o, a atividade ldica da criana em idade pr-escolar, por intermdio dos dons e das ocupaes, isto , pela participao ativa e pelos jogos de construo e de montagem, revela a estrutura, as leis e a natureza dos objetos em suas relaes com a subjetividade da criana. Assim, a autoaprendizagem ocupa sempre um lugar preponderante nesses novos materiais de jogo de Frbel. Atravs do jogo, o dom mostra criana suas propriedades e sua estrutura. Mas os dons e as ocupaes para crianas em idade pr-escolar de Frbel no se reduzem aos materiais educativos em si. Na verdade, o elemento de autoaprendizagem complementado por jogos dos quais os adultos participam, ajudando a criana que brinca ou que constri com suas sugestes e suas explicaes. Portanto, os brinquedos educativos de Frbel correspondem exatamente ao mode-
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lo esfrico: trata-se de formar a criana no mais pela cincia, mas por meio de um contato ativo com as formas elementares que revelam e simbolizam a generalidade dos objetos em questo. Para responder s necessidades de atividade da infncia e da juventude, em maro de 1838 Frbel associa ao seu estabelecimento que inicialmente queria chamar de instituio autodidata um instituto de formao de guias de crianas que aberto em junho de 1839. Sua mulher Henriette Wilhelmine morrera em maio do mesmo ano. Em 28 de junho de 1840, o jardim de infncia geral alemo inaugurado na sede da prefeitura de Bad Blankenburg, dentro das festividades em memria de Gutenberg. Em 1848, Frbel deixa Keilhau, onde voltara a residir em 1844, para abrir em Bad Liebenstein uma instituio para a realizao da unidade vital universal pela formao desenvolvimental e educativa do homem. Trata-se de um jardim de infncia associado a um internato para a formao de professoras para o jardim de infncia. Em maio de 1850, Frbel instala-se em um castelo em Marienthal, perto de Schweina; l que se casa de novo, em junho de 1851, com Luise Lewin, que morre no dia 21 de junho do ano seguinte. Frbel se entusiasmara com a revoluo de maro de 1848. Esperava que, alm de seu impacto puramente poltico, ela contribusse para popularizar os jardins de infncia. nessa tica que, em agosto de 1848, organiza um congresso de professores primrios em Rudolstadt para discutir os vnculos pedaggicos entre o jardim de infncia e a escola primria, assim como o papel dos materiais de jogo no sistema escolar. Os participantes do encontro adotaram uma resoluo pedindo Assembleia Nacional de Frankfurt que generalizasse a prtica dos jardins de infncia no quadro do sistema de ensino alemo unificado. Com a derrota da revoluo de 1848, Frbel perdeu as esperanas de realizar sua reforma do ensino prescolar e de transformar as escolas para crianas pequenas e as creches em jardins de infncia ou instituies pedaggicas.
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Em agosto de 1851, o governo da Prssia, preocupado com as relaes que Frbel mantinha com os crculos de livre-pensadores e com a abordagem dada religio nos estabelecimentos, deixando de fora qualquer dogmatismo e qualquer ortodoxia, decidiu proibir os jardins de infncia em todo seu territrio. Frbel popularizou de diversas maneiras sua teoria do jogo, mas no deixou nenhum estudo sistemtico a respeito. Seus primeiros textos sobre o jogo e os dons, que datam de 1837, apareceram na Sonntagsblatt em 1838 e 1840. Essa folha dominical era a segunda publicao semanal produzida por Frbel depois de As famlias educadoras em 1826. Em 1838, Frbel consagra dois estudos aos dois primeiros dons de sua inveno. Em 1843, publica Notcias e prestao de contas sobre o jardim de infncia alemo, e em 1844 expe suas ideias sobre a educao das crianas pequenas em suas pginas sobre os cantos para as mames e os filhinhos, Mutter-und Koselieder, e em um estudo consagrado ao seu terceiro dom. Em 1848, Middendorff, com a colaborao de Frbel, redige um relatrio intitulado Uma necessidade atual, os jardins de infncia, fundamento da unificao da educao do povo, dirigido ao Parlamento de Frankfurt. Em 1850, aparece o terceiro semanrio publicado por Frbel: O semanrio de Friedrich Frbel, jornal unificador para todos os amigos da educao. Em 1851 e 1852, lana sua ltima publicao semanal, intitulada Revista peridica sobre os esforos de Friedrich Frbel em favor de uma instruo para o desenvolvimento e a formao do homem na realizao da unidade vital universal. Em 1851, Frbel publica em forma de livreto uma verso ampliada do artigo sobre o terceiro dom que lanara no Sonntagsblatt em 1838. Essa ser sua ltima publicao importante. A estatura internacional de Frbel repousa sobre o fato de que seu jardim de infncia, centro pedaggico para crianas de 3 a 6 anos de idade, se demarca resolutamente dos outros estabelecimentos prescolares do seu tempo, que eram ou simples creches, ou ofereciam s
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crianas um ensino escolar. Frbel pretende, ao contrrio, desenvolver as diversas categorias de faculdades da criana pelo jogo, de modo a possibilitar que ela exera seu prprio modo de percepo das coisas e que, ao mesmo tempo, satisfaa a exigncia de educao elementar. A ideia original de Frbel despertar as crianas desde bem pequenas pelos jogos educativos no contexto familiar confrontada aps 1840 com a exigncia social de um encargo dirio das crianas pequenas em estruturas de acolhimento fora de casa. Com isso, o jardim de infncia, concebido inicialmente por Frbel como uma vitrine onde as mes podiam presenciar a aplicao concreta de suas ideias sobre os jogos educativos, tornou-se uma instituio onde o jogo era organizado de maneira sistemtica. Os primeiros colaboradores, geralmente do sexo masculino, que deviam popularizar a ideia do jogo no contexto familiar, so substitudos pelos professores de jardim de infncia, que so organizadores profissionais de jogos, formados pelo prprio Frbel em estgios com durao de seis meses. Os jardins de infncia do tempo de Frbel, includo o que ele havia fundado em Bad Blankenburg, comportavam trs eixos de atividade. Eram centrados no jogo com os dons e ocupaes. Paralelamente, havia os jogos de movimento: corrida, dana, rodas e estribilhos em forma de mmica, em que o grupo de crianas desenvolvia formas de movimento sem a ajuda de material de jogo. O terceiro eixo de atividade era o cultivo de pequenos jardins, que permitia s crianas pequenas acompanhar o desenvolvimento das plantas, v-las crescer e florir e compreender como os cuidados atentos permitiam que elas se expandissem melhor. Assim, a criana pequena descobria no espelho da natureza o espetculo de seu prprio crescimento. Contudo, as atividades do jardim de infncia reservam um papel preponderante aos materiais: objetos to simples como bolas, uma esfera, cubos, bastes. Frbel decompe esse sistema de brin-
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quedos em materiais de diversas formas (slidos, superfcies, linhas e pontos) e descreve suas relaes separando os quatro tipos de material (anlise) e depois os recombinando (sntese). Partindo da unidade (da bola), ele segue com a descrio de materiais cada vez mais claramente estruturados e diferenciados para chegar s prolas, pontos que remetem s estruturas esfricas. Tudo isso para pr em evidncia o cosmos e a criao por meio da construo, a fim de possibilitar criana adquirir, por sua prpria ao, um conhecimento intuitivo e perceptivo das estruturas elementares do real. Frbel atribua uma grande importncia aos objetos materiais, que explorava particularmente em seus dons 3 a 6, chamados de caixas de construo. O terceiro dom um lote de oito cubos; o quarto, um cubo dividido em oito tijolos; o quinto, um cubo dividido em vinte e um tijolos; e o sexto, um cubo composto de dezoito tijolos. A combinao desses elementos permite obter uma variedade quase infinita de formas, que Frbel chamava de formas da vida (formas do mundo vivo), formas da beleza e formas do conhecimento (agrupamentos matemticos). Em 1844, aparece a ltima grande obra de Frbel, Mutter-und Koselieder, onde ele expe seu projeto pedaggico para os bebs e para as crianas de 1 a 2 anos, muito pequenos ainda para ser recebidos no jardim de infncia. Em sua obra, Frbel se mantm o mais prximo possvel da experincia cotidiana da criana, que ele restitui em forma de cenas (pranchas ilustradas), de jogos de dedos e de estribilhos. A vivncia cotidiana da criana representada na forma fsica e imediatamente perceptvel do jogo de dedos ou observada em ilustraes. A me brinca com os dedos e a criana deve reproduzir seus gestos. Esse livro inscreve-se na linha de Buch der Mtter, o Livro da me de Pestalozzi, mas Frbel vai alm do mtodo cognitivo e esquemtico deste. O princpio motor para ele o amor materno. A me expressa esse amor pelo jogo. Na origem, a criana pequena um ser fecha-
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do em si mesmo. apenas quando suas foras (seu aparelho motor, seus sentidos, sua inteligncia) comeam a se desenvolver que ela aprende a conhecer seu ambiente, a diferenci-lo e a estrutur-lo. Pouco a pouco, graas experincia que passa a ter do mundo externo, o eu verdadeiro da criana se estrutura e se diferencia.
Frbel atual
Quando da morte de Frbel, em junho de 1852, se poderia pensar que a obra de sua vida tinha sido um fracasso. A proibio dos jardins de infncia na Prssia teve como consequncia, num primeiro momento, impedir a difuso dos jogos educativos de Frbel no resto da Alemanha. Se esses mtodos pedaggicos acabaram por se impor no mundo inteiro, isso se deve em grande medida ao de Bertha von Marenholtz-Blow (1810-1893) que, assim como Diesterweg, ficou amiga de Frbel nos ltimos anos de sua vida e, aps sua morte, tornou-se propagandista de suas teorias sobre os jardins de infncia atravs de conferncias e exposies nos principais pases da Europa: Blgica, Frana, Itlia, Pases Baixos, Reino Unido e em particular a Sua, onde se assiste formao de um movimento Frbel que marca o florescimento dos jardins de infncia frbelianos. Na Inglaterra, nasce um movimento frbeliano nacional autnomo, a Frbel Society, que se transformaria depois na National Frbel Union, coordenada por Johann e Bertha Ronge, Adele von Portugall, Emilie Michaelis e Eleonore Heewart; a sociedade publicava materiais escolares sobre os jogos de Frbel e criava centros de formao de professores de jardim de infncia. Nos Estados Unidos, a difuso das ideias de Frbel foi assegurada por Elisabeth Peabody, Mathilde Kriege e Maria Kraus-Boelte. Nos anos 1980 e 1990, o movimento Frbel norte-americano contribuir para a introduo dos jardins de infncia no Japo. Principal aluna de Marenholtz-Blow, Henriette SchraderBreymann (1827-1899) fundou em 1873 a Casa Pestalozzi-Frbel de
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Berlim onde, inspirada nas teorias desses dois pedagogos, elaborou sua prpria pedagogia do jardim de infncia: ela desempenhou um papel importante na difuso dos jardins de infncia nos pases escandinavos. Do mesmo modo, o movimento Frbel da Alemanha contribuiu enormemente, na segunda metade do sculo XIX, para o desenvolvimento institucional da educao pr-escolar na Bomia, na Bulgria, na Hungria, na Polnia e na Rssia, mas tambm na Espanha e em Portugal, como mostram estudos histricos recentes. O sucesso internacional alcanado pelo programa pedaggico dos jardins de infncia de Frbel se explica pela necessidade cada vez mais forte de um atendimento pedaggico de crianas em idade pr-escolar como decorrncia da industrializao: os conceitos de jardim de infncia ou de ensino conforme o modelo escolar no correspondiam mais ao esprito do tempo. A educao humana elementar pelo jogo proposta por Frbel, explorando funes que mobilizavam todas as foras da criana, respondia melhor s necessidades da sociedade. Sua pedagogia do jardim de infncia associava o aspecto sociopedaggico do acolhimento e a educao elementar pelo jogo, preparando assim a criana para a etapa posterior da escolarizao sem lhe impor esforos intelectuais excessivos. Mas o programa dos jardins de infncia de Frbel no deixa de ser tributrio das teorias neo-humanistas: seu ideal de educador formar seres humanos, e no fabricar cidados teis. Essa concepo da primeira educao fundada na filosofia da esfera iria conhecer transformaes profundas dentro do prprio movimento frbeliano na segunda metade do sculo XIX. Pois se Marenholtz-Blow contribuiu com sua ao para salvar do esquecimento os jardins de infncia de Frbel, ela tambm os interpretou em termos politcnico-funcionais e filosfico-culturais para adaptlos ao esprito da era industrial. Foi assim que o jardim de infncia se tornou de fato parte integrante do sistema escolar, fundado na reproduo e na legitimao socioeconmicas. Marenholtz-Blow
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estava plenamente a par dos fundamentos da pedagogia de Frbel (a filosofia da esfera), mas no os levou muito em conta. A nova concepo do despertar pelo jogo, elaborada por Schrader-Breymann nos anos 1880 com base nas teorias de Frbel, e o movimento frbeliano do incio do sculo, orientado para a psicologia do desenvolvimento e a reforma pedaggica, ignoraram completamente esses fundamentos tericos do jardim de infncia. De agora em diante, as atividades de jardinagem, os jogos de movimento, os materiais de jogo imaginados por Frbel tornamse recursos a servio do objetivo que consiste no estabelecimento de relaes entre o mundo da vida e a prtica cotidiana, por exemplo, as relaes com a categoria didtica do objeto do ms de Schrader-Breymann (Heiland, 1982, 1992). At hoje, a instituio do jardim de infncia associada em todo o mundo ao nome de seu criador, mas sofreu diversas influncias e, pelo menos desde 1945, com o declnio do movimento Frbel na Alemanha, trata-se mais de um estabelecimento de despertar pedaggico e de educao pr-escolar com objetivos nitidamente orientados para a psicologia de grupo e a pedagogia social. Portanto, a instituio no mais governada pela pedagogia do jardim de infncia concebida originalmente por Frbel. Contudo, seus mtodos de educao elementar no mbito do jardim de infncia, fundados no jogo, permanecem vivos na educao pr-escolar, em que seus materiais de jogo continuam sendo utilizados, em particular as caixas de construo (dons 3 a 6). A manipulao construtiva desses materiais simples permite a concentrao no objeto e a aquisio de uma experincia diversificada das propriedades das coisas por meio de atividades coletivas de construo e de criao de formas que favorecem igualmente a aprendizagem social e, com isso, respondem exigncia de unificao da vida formulado por Frbel (Heiland, 1989, pp. 91 e ss., pp. 28 e ss.).
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TEXTOS SELECIONADOS3
Introduo
Na antologia que se segue so apresentados os conceitos de educao, infncia, jogos, atividade, trabalho; as fases do desenvolvimento infantil e as sugestes de Froebel aos pais e mes para educarem as crianas nas respectivas fases; assim como a sua proposta de pedagogia escolar com base na obra A Educao do Homem. Como afirma Maria Helena Cmara, tradutora da edio brasileira, chama ateno a profuso de citaes sobre a obra de Froebel, retiradas de fontes secundrias, e a constatao de que suas obras fundamentais no tiveram traduo no Brasil (p. 5). Esperamos que esta antologia remeta o leitor para a obra de Froebel e, quem sabe, estimule outras tradues no Brasil. Alm disso, ressalte-se que ler Froebel desperta, no mnimo, curiosidade, vista a distncia dos seus fundamentos acerca dos temas, conceitos e teorias do fenmeno educacional, em comparao aos pressupostos que atualmente orientam educadores e pesquisadores. A Educao do Homem descreve, de maneira detalhada, sua filosofia da educao, sua teoria do desenvolvimento e a pedagogia escolar aplicada em Keilhau para o ensino primrio (Bastos, 2001, p. 10). Toda a prtica educativa (escolar e familiar) fundamenta-se, para Froebel, em uma filosofia religiosa e espiritual da vida, da natureza, da formao do ser humano e da educao. Na obra A
3 Na antologia adotamos Froebel em lugar de Frbel em respeito grafia utilizada na nica obra do autor editada no Brasil A Educao do Homem (2001) , da qual foram extrados o trechos citados.
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Educao do Homem, esses fundamentos se explicitam desde o tratamento que faz da infncia, do papel da famlia na formao das crianas at a sua proposta de educao escolar. Iniciamos a antologia procurando responder a trs questes bsicas: O que educao para Froebel? Quais os seus princpios e objetivos? Como deve se realizar? Para Froebel, vida e educao se confundem quando se realiza a lei interior que permite ao homem atingir a plenitude da sua condio humana. A educao deve se processar naturalmente, de acordo com essa lei interior e no de forma a neg-la. Froebel inspira-se nas manifestaes de vida que observa na fauna e na flora, no que elas tm de harmnico e natural, para demonstrar o princpio da lei interior universal respeitadas determinadas particularidades prprias da condio humana. Outro modelo natural para ele, so relaes entre a criana, a me e a famlia. A educao familiar a base da pedagogia escolar de Froebel. A condio humana se realiza, para Froebel, em um processo dialtico entre cada indivduo e a natureza, o divino Deus , que se expressa na natureza fauna, flora, minerais e no prprio homem como parte dessa mesma natureza. O processo de educao corresponde, portanto, realizao do divino no homem. A pedagogia, em Froebel, desde a tenra infncia, na relao entre me e beb, na famlia e, depois, na educao escolar; concebida de forma a realizar essa lei interior, divina, pressupondo em cada momento a relao entre o homem, na sua particularidade e o geral o divino , assim como, a relao entre o seu interior e o exterior, como manifestao do diverso, da multiplicidade; na unicidade o divino, Deus. Estes so os dois princpios dialticos que perpassam todo o processo de formao humana para Froebel: a dialtica interior/exterior e a particular/geral. Tais princpios se desenvolvem tambm na relao da multiplicidade o que se manifesta no mundo e da unicidade o divino, Deus.
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Os conceitos de atividade e de educao ativa em Froebel devem ser compreendidos tambm a partir dos mesmos fundamentos. Atividade e trabalho tm sob o fundamento divino um significado prprio que no foi apropriado pelas pedagogias ativas, que aproveitaram, das concepes de Froebel, apenas a possibilidade da autoexperincia e realizao do ser (Bastos, 2001, p. 6). A educao ativa se coloca como proposta diferenciada pela qual Froebel procura imprimir a marca de uma nova concepo educativa. Na obra A Educao do Homem ele critica a educao do seu tempo, referindo-se principalmente coero, ao distanciamento da vida natural da criana, e ao fato de se desconsiderar a criana nas suas caractersticas. Critica tambm a ausncia de vida na educao tradicional de seu tempo. Para Froebel, a educao no poderia restringir-se mera transmisso de um conhecimento verbal, conceitual e abstrato, que ele no desprezava, mas considerava insuficiente, pois faltava o aprendizado prtico. Segundo ele, o trabalho, como atividade (vida), deveria estar presente desde cedo na educao das crianas. A vida em famlia contm naturalmente as possibilidades de educar pelo trabalho. Froebel cita vrios exemplos em que os pais, envolvendo os filhos em atividades relacionadas s suas profisses, ou aos afazeres domsticos, tm vrias possibilidades de ensinar, brincando. O fundamento da pedagogia dos jogos, segundo Froebel, encontra-se na constatao de que a atividade, o trabalho, o meio de realizao, de exteriorizao do divino no homem, o meio pelo qual o homem pode evoluir, buscar o aperfeioamento. Pelo trabalho/atividade, o homem exterioriza o seu interior, materializa intuies e vivncias; exterioriza seu prprio crescimento, caminha em direo unicidade, pela diversidade criadora. Essa possibilidade est presente desde o nascimento, e se observa nos movimentos do beb, em seguida no brincar e no jogo do menino. Referindo-se aos dons, criados por ele para facilitar a educao infantil, Froebel explicita como os princpios dialticos, pe-
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los quais se processa a formao humana relao interior/exterior, particular/geral , se realizam no jogo. importante frisar tambm que Froebel no concebe os processos de ensino e educao na relao limitada entre aluno e professor. Ou seja, o processo de formao moral e intelectual do homem a interiorizao e exteriorizao do mundo no se resume a um movimento individual isolado. Ao contrrio, para o autor, a formao do homem, desde menino, concebida na relao com o grupo: a famlia, o professor e os colegas. Na obra A Educao do Homem, Froebel explicita tambm a sua teoria do desenvolvimento infantil. No escapou ao autor, em funo do seu mtodo, a infncia como um momento peculiar do desenvolvimento humano, bem como as caractersticas das diferentes fases desse perodo inicial da vida do homem. Os dons e os jogos criados por ele consideraram estas fases. Em Froebel a obra de formao humana pressupe que cada ser humano apreenda, viva em si, a histria da humanidade, na diversidade do mundo que o cerca, na cultura, nos objetos, nos conhecimentos e na natureza. Froebel descreve trs fases do desenvolvimento infantil que no so claramente delimitadas pela idade, mas pelas caractersticas de desenvolvimento: a primeira corresponde, aproximadamente, ao desenvolvimento do beb, quando se estabelecem os primeiros contatos com o mundo. Depois, descreve a infncia propriamente dita, perodo em que o(a) menino(a) comea a diferenciar-se e identificar o mundo que o rodeia. Finalmente, um perodo de aprendizado pr-escolar, quando se desenvolve a linguagem e a criana supera o viver por viver, isto , quando o propsito, o modo de ser e a vontade comeam a orientar a sua vivncia do mundo. Apesar de ter descrito essas fases do desenvolvimento infantil, no as considera de forma estanque. Ao contrrio, afirma: Na realidade, entre os diferentes perodos do crescimento e da educao do homem, no se pode estabelecer nenhuma ordem rigoro-
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sa de pr-relao: todos so igualmente importantes em seu lugar e tempo (p. 46). Ao descrever cada fase, explicita uma pedagogia para a infncia, mostrando aos pais e educadores o significado daquele momento na formao do homem e como eles podem agir, colaborando para seu desenvolvimento. A primeira fase corresponde primeira infncia; a segunda, ao desenvolvimento do menino, como Froebel o denomina, referindo-se ao momento em que, espontaneamente, a criana comea a exteriorizar seu interior. A importncia da famlia, das relaes entre pais e filhos, dos jogos com fins educativos e do trabalho, esboam-se claramente na descrio que Froebel faz deste perodo. Froebel detalha cada aspecto da educao da criana, sugerindo como os pais devem interferir nas atividades infantis espontneas desde o sentar, o andar, a alimentao, o movimento de morder e levar objetos boca; o trabalho e atividades domsticas que as crianas podem desenvolver sob a superviso dos pais; o canto, o desenho, a matemtica. pergunta sobre o que deve fazer a me e outras pessoas que convivem com a criana, para educ-la, Froebel responde: Basta que olhem, que se ponham a observar, e a criana mesma lhes ensinar (p. 59). A terceira fase corresponde ao desenvolvimento do garoto. Em A Educao do Homem, Froebel a descreve em comparao com o perodo precedente. O garoto passa da imitao produo, quando o resultado da sua atividade ganha relevo. Froebel explicita, por meio da descrio de jogos, a formao da noo de propriedade e o fortalecimento da vontade, na medida em que o garoto atua no mundo criativamente. O trabalho, antes exercido por instinto, agora meio de realizao de objetivos. Pelo jogo, o garoto forma tambm um esprito comum, um senso de comunidade. Finalmente, apresenta-se a escola. Qual a funo da escola? O que se deve ensinar nela e por qu? Como se l na bibliografia de
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Froebel, a relao da criana com a me e a vida familiar o modelo a orientar a pedagogia escolar, de acordo com o modelo desenvolvido em Keilhau. Modelo no sentido de que a escola deve prover relaes de proximidade, apoio e cuidado criana. Por esse motivo, apresentamos trechos em que Froebel orienta mes e pais, mostrando a importncia desta relao na formao da criana. Assinalamos o principal meio de realizao da educao escolar: a unio da escola com a vida familiar. Os trechos que compem esta antologia so indicados pelo captulo e a pgina da edio de 2001 de A Educao do Homem.
Educao
Suscitar as energias do homem ser progressivamente consciente, pensante e inteligente , ajud-lo a manifestar sua lei interior o divino que h nele com toda a pureza e perfeio, com espontaneidade e conscincia nisso consiste a educao do homem. Ela nos d para esses fins, o caminho e os meios. Conhecer essa lei eterna, adquirir conscincia dela, refletir sobre seu fundamento e sua essncia, sobre a relao, unidade e vitalidade de seus efeitos, saber da vida e abarc-la em sua totalidade, nisso consiste a cincia, esta a cincia da vida. Ela exposta por seres conscientes, pensantes e inteligentes, exercida neles e, mediante eles, converte-se em cincia da educao. A doutrina a que chamamos educao se refere ao conhecimento dessa lei e reflexo sobre os preceitos que da mesma derivam para seres pensantes e inteligentes, com o objetivo de facilitar-lhes a conscincia da sua misso e a realizao do seu destino. A arte da educao consiste na livre aplicao desse conhecimento, dessa reflexo, desse saber para a formao e desenvolvimento imediato de seres racionais, porque os prepara para realizar seu destino. O fim da educao o desenvolvimento de uma vida fiel sua vocao s, pura e, portanto santa (Introduo, p. 23).
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(...) nem o homem nem a humanidade, que no homem se exterioriza, constituem uma manifestao j definida e completa, algo fixo e estvel, o fim de uma evoluo, mas, sim, um ser que constantemente muda, progride e desenvolve, vive perenemente, disposto sempre a alcanar a perfeio, tendendo para fins que repousam no infinito e no eterno. No h critrio mais prejudicial que o de considerar o desenvolvimento da humanidade como definitivo e concludo, julgando que ela se limita to s a estender-se e repetir seus tipos. Com semelhante critrio, cada menino, cada gerao seria unicamente uma imitao, uma cpia exterior e morta, algo assim como um vazio no molde das geraes anteriores. Porm, no assim. Pelo contrrio, o novo sujeito, no lugar que ocupa dentro da totalidade da evoluo humana, vem a ser um modelo vivo para o futuro e para todas as geraes futuras. Certo que cada gerao, e tambm cada indivduo, deve recorrer, e de fato recorre, a todos os estgios sucessivos da evoluo anterior e da cultura da humanidade. Se no fosse assim, o homem no compreenderia seus antepassados nem seus contemporneos. Porm, ele no segue essa marcha pelo estril caminho da imitao, da cpia, mas pelo caminho vital do prprio desenvolvimento e da espontnea formao. Cada homem deve apresentar-se a si mesmo e aos outros como modelo livre porque, em cada um, existe e se encerra a humanidade inteira. Dessa forma, existem em cada um exposto e manifesto de uma maneira prpria, peculiar e nica a essncia da humanidade, a essncia de Deus, que podem ser cada vez mais bem compreendidas, que podem ser cada vez mais exatas e intensamente pressentidas em sua infinitude, em sua eternidade, na inesgotvel pluralidade que ela abarca e nela se encerra (Introduo, p. 31).
Objetivo e funo da educao
Isso o que da natureza do homem nasce com tanta clareza e preciso, o que se expressa com tanta evidncia, quanto mais o
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homem penetrar em si mesmo, na natureza da criana e na histria do desenvolvimento humano. , pois, inegvel que o nico objetivo, o nico fim de toda educao e doutrina consiste no cultivo integral da essncia original divina contida no homem, ajudando, assim, que se manifeste o infinito no finito, o eterno no temporal, o celeste no terreno, o divino no humano e na vida humana. Nesse sentido, nico e verdadeiro, deve ser considerado e atendido no homem desde o instante em que vem ao mundo ou, melhor ainda, desde que, ainda invisvel, se forma no tero materno, desde que a me tem, como Maria, sua anunciao (Introduo, p. 30). Desenvolver a educao o caminho que conduz vida, o nico que guia com segurana realizao das aspiraes internas da natureza humana e realizao tambm de suas aspiraes externas; o nico que, mediante uma vida fiel sua vocao pura, santa, leva bem-aventurana eterna. Portanto, o divino no homem, sua essncia, deve ser, mediante a educao, desenvolvido, exteriorizado e elevado sua plena conscincia. O homem h de alcanar a livre manifestao desse elemento divino que nele atua se express-la numa vida consciente e livre. Tambm a educao, o ensino deve dar ao homem a intuio e o conhecimento do divino, do espiritual e do eterno que existem na natureza exterior, os quais constituem a essncia dessa natureza e nela se expressam de um modo permanente. (...) Deve, tambm, a educao conduzir o homem a uma clara viso de si mesmo, da natureza, da sua unio com Deus. Deve elevar-lhe o conhecimento de si mesmo, o conhecimento de Deus e da natureza e, mediante esse conhecimento, conduzi-lo a uma vida pura e santa (Introduo, pp. 23 e 24).
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Fundamentos da educao
Lei interior: (...) A lei esta: que cada homem expresse sua essncia e manifeste a unidade em si mesmo e por si mesmo; a individualidade, sobre algo individual por ele concebido e exteriorizado com especial clareza e plenitude, e a pluralidade, em tudo o que ele produz e executa. S mediante essa trplice manifestao trplice, por sua vez, una e unificadora consegue-se plenamente a exteriorizao a exposio, a revelao do ntimo de cada ser. Se um elemento dessa trplice manifestao se suprime na realidade, ou falta no conhecimento e na reflexo, no possvel uma manifestao completa, perfeita e sem obstculos. Somente pela manifestao trplice se expressa e se revela integralmente cada coisa em sua essncia e em sua unidade; somente a inteligncia e o estudo dessa trplice manifestao pela qual cada coisa expressa e revela por completo sua essncia conduzem compreenso verdadeira dessa essncia e ao conhecimento exato da coisa mesma (Introduo, pp. 32 e 33). Em geral, tratando-se de plantas ou animais, contentamo-nos em dar-lhes espao e tempo, no ignorando que, segundo as leis que regem cada espcie, crescero bem e adquiriro belo desenvolvimento. o que geralmente ocorre com as plantas e os animais: se deixados em paz, isto , se for evitada qualquer influncia perturbadora, eles tero um livre e so desenvolvimento. Porm, ao contrrio, o homem, na sua infncia, parece ser para o homem um pedao de cera, uma massa de argila com a qual se pode modelar o que se quer. Homem que corre campinas e hortas, bosques e prados, por que no abres tua alma para escutar o que a natureza em seu silencioso idioma te ensina? V como cresce essa planta que, oprimida, afogada, deixa apenas adivinhar suas propores e interna regularidade. Mudando, v-a no espao livre, em pleno campo, e contempla com que fora manifesta em sua
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regularidade a lei interior, como mostra em todos os seus aspectos e partes uma vida harmnica, como vem a ser um sol figurado, uma brilhante estrela da terra. Pais, tambm nossos filhos, que hoje crescem ao teu redor de modo lnguido e antinatural (porque lhes impusestes, prematuramente, forma e direo contrrias sua natureza), poderiam ter-se convertido em seres harmonicamente desenvolvidos, que manifestassem em todos os sentidos suas atitudes livremente. Toda doutrina, educao ou ensino em demasia ativos, demasiadamente inclinados coao, demasiadamente abundantes em prescries tendem, de forma inevitvel, a anular, a oprimir e a perturbar o homem no que ele tem de espontneo de originalmente so , na obra divina que nele se manifesta. Certo para seguir em tudo o ensino da natureza que a uva deve ser podada; porm, a poda, por si s, no d nenhum vinho. Pelo contrrio, muito fcil que o tronco podado com pouco cuidado, deteriore-se e perca, alm do seu aspecto frondoso, sua produo, se o campons no tiver respeitado e seguido toda a estrutura e natureza da planta. Quando se trata de seres naturais e de seu cultivo, sabemos trabalhar com prudncia naquilo em que, tratando-se de homens, como as plantas, tiram suas energias de uma nica fonte e desenvolvem suas atividades segundo uma mesma lei. Por isso, a contemplao respeitosa da natureza tem tanta importncia para o homem. (...) A ltima pedra de toque, a nica infalvel, est sempre dentro do homem mesmo. Nesse ponto de vista, educao, doutrina e qualquer ensino devem tender muito mais a seguir a espontaneidade e a adaptar-se natureza do que a prescrever normas e determinar condutas: se predominar unicamente essa ltima tendncia, impedir-se-o o desenvolvimento e o progresso do gnero humano ou, o que o mesmo, a manifestao do divino no homem e em sua atividade espontnea e livre nico objeto e fim de toda educao e de toda vida (Introduo, pp. 26 e 27).
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Dialtica interior e exterior
(...) Por isso, a frmula necessria e geral do ensino ser faz isso e observa qual nessa determinada relao a consequncia de teu ato e a que conhecimento te conduz. Assim, tambm o preceito, para a vida em geral, ser para todos o seguinte: manifesta tua essncia espiritual, o que em ti verdadeiramente vive, o que tua vida, expressando-o no exterior e mediante o exterior em tuas obras, e observa o que tua essncia reclama e como tem sido realizada (Introduo, p. 29). Todo o interior passa a ser conhecido por meio do exterior: a essncia, o esprito, o divino do homem e das coisas se conhecem por suas manifestaes externas. Por isso, as manifestaes externas do homem e das coisas constituem, para ele, o ponto de apoio de toda a educao, de todo o ensino, de toda a doutrina, de toda a vida que seja testemunho de liberdade partindo do exterior, chega-se ao interior e sobre ele se atua. Todavia, a educao no se contenta em deduzir do exterior o interior, mas busca a essncia das coisas, encontrando-a na dupla relao do externo com o interno e do interno com o externo (Introduo, p. 24). A educao ativa e diretiva principia propriamente para o homem quando ele comea a viver em unio com Deus, quando ele comea a estabelecer-se em mtua compreenso e intimidade comum de vida entre pai e filho, porque assim a verdade se deriva da essncia do todo e da natureza do indivduo para poder ser sem esforo reconhecida. Entretanto, perturbao, ou corrupo, daquele estado primitivo e so no indivduo no conhecida: no se sabe exatamente em que consiste, nem de onde provm. Para conhec-la necessrio rode-la de um ambiente, de um conjunto de relaes em todos os sentidos, que sirvam para refletir sobre sua conduta como em um espelho, de tal maneira que imediata e facilmente o prprio menino e as outras pessoas possam conhecer, por atos e por suas consequncias, o verdadeiro estado de sua
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alma. Assim ficam menos perigosas as manifestaes dessa perturbao interior de sua vida (Introduo, p. 27).
Dialtica particular e geral
O ensino, assim como o educador mesmo, deve apresentar o individual e o particular como geral, e o geral como particular e individual, comprovando-os na vida; deve exteriorizar o interior e interiorizar o externo e mostrar a necessria unidade de ambos; deve considerar o finito em seu aspecto infinito, e o infinito em seu aspecto finito, fazendo ver como um e outro se unem na vida; deve contemplar o divino no humano, e a essncia do homem em Deus, tendendo a que na vida se manifestem justamente (Introduo, p. 30). preciso que o homem saiba considerar cada coisa no s como um todo isolado e indivisvel, como tambm um composto de elementos distintos, subordinados, por sua vez, a um fim superior e geral. O objeto no est isolado, no se basta a si mesmo: um anel da cadeia, um membro de um organismo maior, uma parte da totalidade mais elevada; colabora para uma finalidade mais elevada; colabora para uma finalidade universal. Devemos ento, apreciar nele no seus enlaces e contatos exteriores, mas suas relaes internas, sua ntima unidade com as coisas de que aparentemente est separado. No esqueamos, todavia, que a totalidade que rodeia o homem, a totalidade do mundo exterior, no pode ser diretamente conhecida em sua unidade absoluta. Chega-se a essa totalidade pelo conhecimento da essncia peculiar e pela natureza privativa de cada coisa particular, de cada objeto em sua independncia e prpria personalidade (Captulo IV, pp. 68 e 69).
Dialtica multiplicidade/unicidade
Essa multiplicidade e pluralidade que ostenta a natureza no deve levar-nos afirmao de uma pluralidade de suas ltimas
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causas, de uma pluralidade de deuses, assim como, tampouco, a unidade de Deus nos far crer em uma homogeneidade da natureza. Ao contrrio, em ambos os casos, a pluralidade da natureza deve demonstrar-nos a unidade de seu ltimo fundamento Deus, assim como a unidade de Deus, a eterna pluralidade dos fenmenos naturais (Introduo, p. 24).
Crtica de Froebel educao de seu tempo
Assim, no vemos o fundamentalmente humano na vida real, limitando-nos s a um frio conceito, a uma v palavra erro frequente que se exterioriza nas conversas vulgares. J entre a criana e o adolescente estabelece-se uma separao absoluta as etapas posteriores antecipam algo absolutamente distinto dessas primeiras (Introduo, p. 31). Duro o que vou dizer, porm verdade. Contemplemos a vida que nos rodeia e nossa prpria vida interior com olhar sereno e questionador. No direi mais que a verdade crua: estamos mortos; o que nos rodeia est morto para ns. Com todo o nosso saber e nossa autossuficincia nos achamos vazios, e nossos filhos nos acharo vazios tambm; quase tudo que dizemos soa sem contedo e vitalidade; no podemos dar ateno s crianas mais do que naqueles poucos e raros casos em que nossa conversa se baseia em intuies diretas da vida e da natureza. Portanto, tal situao tem de mudar. Deixemos que nossos filhos se manifestem espontaneamente para que eles sejam os que deem algum contedo, algum valor nossa linguagem, alguma vida aos objetos que nos rodeiam. Vivamos em intimidade com eles; deixemo-los viver conosco; eles nos daro o que a todos tanta falta faz. Palavras, discursos, relaes sociais so, para ns, coisas mortas, cascas sem fruto, boneco sem vida, moedas de chumbo sem nenhum valor real; falta-nos vida interior, falta-nos substncia; so fantasmas porque carecem de carne e de sangue. Nosso mundo, nosso ambiente, nossas relaes, tudo que vemos e
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contemplamos est morto nos oprime em lugar de elevar-nos. No h uma palavra que d sentido e transcendncia. No temos conscincia do nosso falar, porque os conceitos so aprendidos sem vivncia e, portanto, no respondem a nenhuma realidade, a nenhuma intuio. Por isso, to pouco expressam realidades, intuies, vida no nasceu da vida, no pode d-la. Nossas palavras so aprendidas em livros: o que dizemos no visto com nossos prprios olhos nem saberamos faz-lo. Por isso tudo, o discurso resulta vazio e obscuro. Por isso, s por isso, nossa vida interna e externa to pobre e se reflete com pobreza na vida de nossos filhos. Nossas palavras no nascem de uma vida rica por dentro e por fora em intuies e atos. Falta-lhe a intuio das coisas que designam. Ao escutlas, ouve-se o som, porm no se percebe nenhuma imagem; ouvese um rumor confuso, porm no se v nenhuma ao. Ah, pais, pais! Deixem, pelo menos, que seus filhos deem o que lhes falta! J no temos essa fora vital da infncia que a tudo anima, que a tudo d forma; recebamo-la novamente de nossos filhos. Aprendamos deles; prestemos ateno s doces aprendizagens de sua vida; s secretas lies de sua alma. Vivamos em nossos filhos. Deles receberemos a paz e a felicidade e descobriremos, assim, os caminhos da sabedoria (Captulo II, p. 67). O menino se pergunta sobre tudo isso, pois est desejoso de conhecer a essncia interior das coisas pela pluralidade de suas manifestaes externas. Quer conhecer tambm as relaes que pode estabelecer com os objetos e quer saber o fundamento do amor e do afeto que o fazem sentir o atrativo que exercem sobre ele. Mas ns, os adultos, os investigadores cientficos, fazemos outra coisa? E, dessa forma, no nos parece que tenham nem valor nem sentido essas observaes, esse verdadeiro estudo da natureza mesmo que o professor, do alto de sua ctedra, faa-o diante de nossos filhos. No sabemos ver esse mesmo estudo quando as crianas o realizam espontaneamente. Porm, notamos que, com muita
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frequncia, as mais claras explicaes do melhor professor no exercem o devido influxo sobre a mente de nossos filhos. Por qu? Porque queremos que aprendam na escola o que deveriam aprender antes por si mesmos e por algumas palavras nossas que contribussem para clarear e vivificar suas prprias observaes. Pouco, muito pouco tivemos de acrescentar a essas explicaes: s designamos, nomeamos, expressamos com uma palavra aquilo que a criana fez, executou, observou e encontrou... A vida do menino rica e magnfica durante esse perodo. Ns somos aqueles que conseguem v-la, os que sabemos senti-la. No entanto, no suspeitamos de que essa vida se desenvolve em ntima harmonia com o destino e a vocao do homem. No s no protegemos, no cuidamos, no desenvolvemos essa essncia interior de sua vida, como tambm deixamos que se oprima e se aniquile ao peso da prpria impotncia, ou melhor, que cresa de modo antinatural, em um sentido nico (Captulo II, p. 57). (...) E se tratamos de inquirir a origem dessas e de outras muitas manifestaes viciosas, que indubitavelmente nos oferece a vida do menino e do garoto, encontraremos sempre uma dupla causa. De um lado, veremos que tem sido inteiramente descuidado o desenvolvimento de importantes aspectos da natureza humana; e, por outro lado, observaremos que outros aspectos foram originalmente desenvolvidos em sentido falso e antinatural, ficando afogadas ou distorcidas as energias primitivas, as boas disposies, merc de uma torpe e arbitrria interveno no processo regular da evoluo da personalidade. O homem essencialmente bom, tem qualidades e impulsos que so bons em si mesmos. Nenhuma qualidade humana fundamentalmente m, a no ser que chamemos defeituoso, corrompido e mau em si mesmo o infinito, o frgil e corporal, com suas naturais propriedades e consequncias. Porm, essa parte material de nossa natureza tem seu sentido e sua razo de ser enquanto permite a
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manifestao do eterno no temporal, e como temporal; do nico no particular, e como particular, enquanto conduz o homem a seu destino como ser consciente, racional e livre (Captulo III, p. 81). , certamente, grande verdade, uma verdade profunda cujo esquecimento acarreta todos os dias muitos males, de que quase sempre outro homem, e muitas vezes o prprio educador, quem tem a culpa da maldade do menino e do garoto. Isso provm de que geralmente se atribui a inteno perversa, ou pelo menos distorcida, aquilo que o menino ou o garoto faz por ignorncia ou precipitao ou, quem sabe, por uma clara viso do justo e do injusto, melhor dizendo, fundando-se em nobre e louvvel sentimento do direito. Por desgraa, h muitos que pensam assim, que os consideram como diablicos enroladores e perversos; s vezes esse estado de esprito , em sntese, no mais que diverses pesadas ou excessivamente livres de alegria de viver. Esses professores so aves de mau agouro que convertem o menino inocente em culpado, atribuindo-lhe intenes e propsitos, dos quais no tm nenhuma ideia; pem maldade, se no na sua vontade, pelo menos em seus fatos; matam o esprito do menino, tiram-lhe a vida para que conheam que no provm dela, e que eles no podem d-la (Captulo III, p. 84). No nos orgulhamos com sabedoria externa, com estranhos sentimentos; no faamos fundar o maior ttulo de glria de nossa educao, nosso ensino e nossa escola, em adornar o esprito de nossos meninos com sabedoria e faculdades estranhas; no cremos conseguir nosso fim e a maior perfeio de nossos filhos porque esses se ostentam cobertos de ttulos e sabedoria aparente, caindo como sepultura. essa uma antiga enfermidade, certamente; se perguntarmos e investigarmos por que caminhos chegou o povo alemo aos primeiros fundamentos de seu saber atual, veremos, sem dvida, que tais fundamentos e princpios tm sido trazidos sempre, mediata ou imediatamente, de fora; nem sequer existe em nosso idioma uma palavra bastante geral para designar esses princpios.
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Claro est que o esprito e o sentimento alemes, potentes, aplicam-se sobre o estrangeiro, apropriando-se; porm, as consequncias e o carter dos conhecimentos assim adquiridos subsistem. Sculos inteiros fazem com que vivamos assim encadeados; devemos fazer germinar nossa rvore da cincia com sentimentos e conhecimentos prprios; devemos cultiv-la at que floresa para que d frutos sos e maduros que, ao carem neste mundo, renasam em outro. No cessaremos de cunhar, como se fossem moedas, a nossos filhos e nossos alunos para v-los adornados de conhecimentos estrangeiros, em lugar de mostrar-lhes o caminhar e o viver entre ns como imagem divina, como o selo da divindade neles impresso. Tememos que nossos filhos nos envergonhem? Que raa, que povo, que poca ser suficientemente grande para renunciar a si mesmo por seus filhos e pela humanidade? E, em primeiro lugar, que pai, que famlia encher sua alma com esses pensamentos, sentindo assim multiplicadas e elevadas suas faculdades? Pois, o bem da humanidade s pode vir do tranquilo santurio da famlia. Na fundao de cada nova famlia, o Pai celestial, que vela pelos homens, faz ressoar na conscincia dos esposos um chamamento perfeio constante da humanidade. evidente que a alma alem no pode suportar mais os conhecimentos com que se tem curvado, vazios de contedo; no pode bastar uma formao s exteriormente polida. Se queremos ser independentes e dignos filhos de Deus, necessitamos de conhecimentos que brotem de nosso esprito, livremente desenvolvidos e fortificados ao calor do sol, sujeitos s condies de vida. Tornaremos turva outra vez a fonte da vida que Deus fez brotar em nosso esprito? Privar-nos-emos e privaremos nossos filhos e discpulos da inaprecivel alegria de que sigam mamando a fonte da vida? Vocs, professores, pais e seus representantes, continuaro forando os meninos a que sigam essa fonte sagrada (Captulo XIII, p. 147).
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Educao ativa
A educao ativa, a que ordena e prescreve, no tem, em todo caso, mais do que um destes dois sentidos: ou sugerir pensamentos claros e vivos, a ideia verdadeira, fundada em si mesma; ou bem oferecer algo que sirva de exemplo e de modelo. Porm, o eterno intervm onde existe um pensamento vivo e fundado em si mesmo de onde se prescreve o que em si mesmo verdadeiro. Portanto, ao contentar-se com o aspecto passivo da educao com a educao que se limita a adaptar-se e a seguir o pensamento vivo, eterno, divino, pressupe e exige, por sua prpria natureza, a determinao e espontnea atividade desse ser , o homem criado para a liberdade e para a imitao de Deus. Tambm aquele que serve de exemplo que se aceita como modelo de uma vida perfeita no deve ser tomado, a no ser em sua forma, como padro mais que em sua essncia, em seu impulso elevado. No h erro mais prejudicial que o de copiar (como deixado em sua mesma forma) tudo aquilo que constitui um exemplo espiritual para o homem. A experincia nos mostra que, a cada passo, os exemplos, quando convertidos em modelos que tm de ser adaptados rigorosamente, mais servem de obstculo e estorvo do que de meio de elevao para o gnero humano. Por isso, mesmo Jesus combateu com sua vida e com seus ensinamentos a adoo servil de modelos exteriores. S o impulso eterno, o esprito, a vida de modelo devem ser imitados, deixando sempre livres a forma e a maneira da manifestao. (...) E a experincia nos demonstra que o pensamento vivificador, o eterno e espiritualmente exemplar, tende, por sua prpria natureza, a determinar-se e a impor-se e assim o faz em suas manifestaes. O pensamento tem exigncias absolutas e inexorveis; porm s as tem quando essas exigncias nascem necessariamente da essncia do todo e da natureza do indivduo e quando o prprio indivduo pode reconhecer esses caracteres, compreendendo
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que o modelo se impe como orgnico e como representao do necessrio. Assim, o modelo s exige ser imitado, portanto, durante a infncia, naturalmente ingnua, ou em situaes muito claras e primordiais da vida adulta. Nesses casos, impe-se o modelo mediante o exemplo e as palavras porm sempre no que concerne ao esprito e vida e nunca no que se refere forma. A boa educao, o ensino adequado, a verdadeira doutrina devem, portanto, necessariamente, levar liberdade; a lei, prpria determinao; a coao, vontade livre; o dio exterior, ao amor interior (Introduo, pp. 27-29).
O trabalho
(...) Tanto os pais como as crianas consideram o trabalho propriamente dito como algo prejudicial para sua personalidade e intil para o futuro. Os estabelecimentos de ensino e a educao deveriam esforar-se em avaliar os males que se originam desse falso conceito. A educao atual, na casa e na escola, acostuma a criana inanio fsica e preguia. Que soma de energias se quer desenvolver? Quanta fora perdida! Seria muito conveniente que as lies atuais dedicassem algumas horas ao verdadeiro trabalho. Assim se far um dia, porque hoje, diante desse desenvolvimento incompleto da energia humana orientada s para finalidades exteriores se perde a verdadeira medida da mesma; por isso, no se tem dela um conhecimento exato, uma apreciao suficiente (Introduo, p. 41). O esprito de Deus flutuou sobre o caos do indefinido e, removendo-o, deu-lhe forma, aparncia, existncia e vida s pedras e plantas, animais e homens. Deus criou o homem sua imagem e semelhana. Por isso, o homem deve trabalhar, deve criar o mesmo que Deus. O esprito humano h de flutuar tambm sobre o indefinido e sem forma e, removendo-o, h de produzir aparncia e forma, exteriorizando, assim, o que constitui o fundo da essncia e da vida do homem mesmo. Nisso consiste o sublime sentido, a profunda
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significao, a grande finalidade do trabalho, da atividade, da ao e da criao palavra considerada a mais adequada. Nossa atividade, todos os nossos atos e obra sejam acompanhados da condio clara ou, pelo menos, de um vago pressentimento, de uma intuio imediata e viva so exteriorizadas a partir do nosso interior: damos corpo ao espiritual, forma ideia, realidade ao ideal e existncia positiva, finita e transitria ao princpio eterno que vive dentro de nossa alma (Introduo, pp. 38 e 39). So incalculveis as vantagens, para a educao presente e futura, que a criana pode obter ao participar dos trabalhos e afazeres de seus pais. Maiores sero quando esses souberem utilizar essa participao aproveitando-a, logo, durante toda aprendizagem. (...) Dessa maneira, influindo o pai atento na criana, ansioso sempre de atividade espiritual e fsica, ao mesmo tempo em que a prpria criana s de corpo e alma influi no seu bom pai, marcham os dois do campo cidade, da natureza arte, ou passam inversamente da indstria agricultura e jardinagem. E, quando os pontos de contato, as relaes entre os diversos ofcios so muito distintas, sempre ser possvel que uma pessoa, partindo do crculo de seus conhecimentos, aproprie-se dos que so peculiares s outras profisses e os assimile. Qualquer que seja o emprego ou o trabalho do pai, poder servir de ponto de partida para todos os conhecimentos humanos. Que quantidade de ideias adquirir, por exemplo, o filho do agricultor contemplando o carro ou o arado de seu pai, ou o filho do moleiro no moinho, ou o do comerciante quando v os produtos naturais ou elaborados que constituem o objeto do seu negcio? Que riqueza de conhecimento pode obter-se observando as distintas dependncias de uma fbrica? Esses conhecimentos e as claras reflexes que deles nascem no podero ser suprimidos pela escola; se ela o fizer, ser custa de grandes dificuldades ou esforos. Tais conhecimentos tm, portanto, de originar-se naturalmente de uma infncia conduzida pelo calor da vida de famlia (Captulo II, pp. 65 e 66).
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(...) As crianas se entregam com ingnuo entusiasmo a seu espontneo instinto de atividade, quando no so perturbadas pela ignorante suficincia dos maiores. (...) H, pois, duplo fundamento, duplo motivo interior e exterior e como o primeiro encerra o segundo, um motivo transcendental, eterno para que o homem, desde que nasce e comea a desenvolver-se, aprenda quanto antes a trabalhar, a produzir, a manifestar sua atividade em obras exteriores. Assim o exige, considerada em si mesma, a natureza humana. A atividade dos membros e dos sentidos da criana de bero a primeira manifestao, o boto, a primeira tendncia ao trabalho. Depois de boto, veem as frescas e delicadas flores do jogo, a modelagem e a construo. Esse o momento melhor para educar a criana no sentido de sua atividade futura. Todas as crianas, todos os adolescentes e jovens, sem nenhuma exceo, quaisquer que sejam sua situao e sua classe, deveriam empregar pelo menos uma ou duas horas dirias em um trabalho srio, na produo de objetos determinados. Hoje a criana e o homem, aplicados ao trabalho intelectual, so absorvidos pelo conhecimento, pelo que carecem de configurao material e exterior, descuidando demais do trabalho manual; assim, a educao por meio do trabalho, por meio da vida, a mais direta e exequvel, a mais prpria para se desenvolver de maneira viva tudo que o homem e possui (Introduo, p. 39 e 40). A humanidade possuir conhecimentos e ideias que no pressentimos, pois quem pe limites nascida de Deus como ? Porm, resultaro como desenvolvimentos e produtos novos da poca da juventude e das faculdades juvenis. O menino no deve exercitar-se e realizar sua atividade, que seu ofcio, de maneira indolente e aptica, de nenhum modo; deve faz-lo alegremente, jovialmente, confiando em Deus, na natureza e em si mesmo, recebendo um prazer de prosperidade com que sua empresa progride; a tranquilidade, a paz, a moderao, todas as virtudes cvicas e humanas reinaro em seu interior como em sua pr-
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pria casa, e ele se sentir satisfeito em sua esfera; alto prmio a que todos aspiramos. Que no se ouse dizer: em tudo deve exercitar-se meu filho antes que em meu ofcio, porque o mais ingrato de todos. Que tampouco o pai a quem o ofcio que exerce tira lucro, por estar conforme com suas faculdades, no obrigue o filho, s por isso, a segui-lo tambm. Todos os homens podem empregar-se em qualquer ofcio, sem desonrar-se por isso; a menor fora empregada corretamente e com gosto numa obra procura o homem po, roupa, casa, at estima; no se preocupar pelo futuro de seu filho, cujo interior se tem esforado em descobrir (Captulo XIII, p. 148).
A teoria do jogo
O brincar, o jogo o mais puro e espiritual produto dessa fase de crescimento humano constitui o mais alto grau de desenvolvimento do menino durante esse perodo, porque a manifestao espontnea do interno, imediatamente provocada por uma necessidade do interior mesmo. , ao mesmo tempo, modelo e reproduo da vida total, da ntima e misteriosa vida da natureza no homem e em todas as coisas. Por isso, engendra alegria, liberdade, satisfao e paz, harmonia com o mundo. Do jogo, emanam as fontes de tudo que bom. O menino que joga com tranquilidade, com atividade espontnea, resistindo fadiga, chegar seguramente a ser um homem tambm ativo, resistente, capaz de sacrificar-se pelo seu prprio bem e pelos demais. Esse perodo no , pois, a mais bela manifestao da vida infantil em que a criana joga e se entrega inteiramente ao seu jogo? Como j se disse, no se devem considerar os jogos infantis como coisa frvola e sem interesse. As mes devem intervir nos jogos, assim como o pai deve observ-los e vigi-los. Para um observador, verdadeiro conhecedor do corao humano, toda vida interior do homem futuro est j presente nos jogos espontneos e livres desse momento da infncia. Os jogos dessa idade so ger62
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mes de toda a vida futura, porque ali o menino se mostra e se desenvolve por inteiro em seus variados e delicados aspectos, em suas mais ntimas qualidades. Toda a vida futura do homem at seus ltimos passos sobre a terra tem sua raiz nesse perodo (Captulo II, pp. 47 e 48). (...) no se acham diversificados nem separados a palavra e a coisa, a matria e o esprito, o corpo e a alma. Isso se v, sobretudo, nos jogos das crianas. No perodo a que nos referimos agora, o jogo e a linguagem constituem os elementos por meio dos quais a criana vive, atribui a todas as coisas vida, sensibilidade e palavra. Fala como se todos a ouvissem, porque a criana comea a exteriorizar seu interior, e faz a mesma atividade com as coisas que a rodeiam pedra ou tronco, planta, flor ou animal. Dessa maneira, medida que se desenvolve a vida da criana em geral, sua vida com pais e a famlia, a vida como algo invisvel, comum ou superior a todos, desenvolve-se tambm, especialmente, sua vida na natureza e com a natureza, qual atribui uma vida anloga sua. E esse contato com a natureza, com o repouso e a claridade dos objetos naturais deve ser cultivado pelos pais e pela famlia como um dos pontos mais importantes na formao geral da criana. Com esse fim muito particular, deve-se atentar aos seus jogos, porque o jogo, em princpio, no outra coisa que vida natural (Captulo II, p. 47). O menino junta as coisas semelhantes, separa as que no so, no toma nem aproveita a matria tal como naturalmente vem; s o elaborado deve servir para o homem. Se a construo deve ser perfeita; preciso que conheamos no s o nome de cada material, mas tambm suas propriedades e seu uso. Isso o que prope o menino: mostra-nos, se bem o observamos, a silenciosa atividade infantil. Chamamo-la infantil, pueril, talvez com certo desdm, porque no a entendemos, porque no temos os olhos para v-la, nem ouvidos para perceb-la, nem, menos ainda, senti-
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mento para sentir como o menino. Estamos como mortos e nos parece, por isso, morta a vida do menino; no podemos explicla. Como a saberamos explicar para a prpria criana? Esse seria, portanto, seu desejo; por isso nos procura. No sabemos falar sobre os objetos que levam vida infantil, porque estamos mudos; porm no duvidemos de que assim satisfaramos os mais ntimos anseios da criana, quando nos cerca trazendo-nos o que acaba de encontrar e colocando-o em nossas mos; desejaria tambm que soubssemos interpretar seu prprio ser. O menino interessa-se por tudo que entre no pequeno crculo de sua atividade, por tudo que contribui para aumentar seu mundo to reduzido; nada to insignificante que no constitua para ele em verdadeiro descobrimento; porm tudo deve ter vida neste pequeno mundo: nada deve estar morto ali, porque do contrrio, obscurecer-se-ia penosamente o limitado crculo de sua existncia. Porm, a criana gostaria de saber por que lhe interessam as coisas; gostaria de conhecer suas propriedades e a essncia ntima, para chegar, por esse caminho, a compreender a razo de suas prprias inclinaes, a conhecer a si mesma. Por isso, examina os objetos e os observa com todos os sentidos; por isso, os quebra e destri; por isso, tambm, os leva boca e os morde; ou pelo menos se esfora em mord-los. Ento a repreendemos e a consideramos m e travessa. Porm, no mais discreta em suas travessuras que ns com nossas repreenses? A criana quer conhecer o interior das coisas. Esse um instinto que ela no se deu a si mesma, um instinto que, bem entendido e guiado, h de lev-la a conhecer a Deus em todas suas obras. Para isso, Deus mesmo lhe deu o entendimento, a razo e a linguagem. Como satisfazer esse instinto? Ns no a ajudamos; no sabemos faz-lo. O menino busca ento, sua satisfao nas prprias coisas. Claro que as coisas, uma vez destroadas, permanecem em silncio. Mas a pedrinha partida, a flor desfolhada, mostra em seu interior certa igualdade ou
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desigualdade entre suas partes, e no isso j uma ampliao do conhecimento? (Captulo III, pp. 56 e 57). O anteriormente dito sobre o jogo deve acrescentar o seguinte: os jogos nessa idade, ocupaes espontneas da mesma, mostram uma tripla diferena: ou so imitaes da vida e de seus fenmenos, ou so emprego do ensinado, da escola, ou so livres imagens e manifestaes do esprito, de toda a espcie e em matria de toda classe, segundo as leis contidas nos objetos e matrias do jogo, investigando aquelas, seguindo-as e submetendo-se s mesmas, segundo as contidas no homem mesmo, em seu pensamento e sentimento. Em todo o caso, os jogos dessa idade so ou devem ser o descobrimento da faculdade vital, do impulso da vida, produtos da plenitude da vida, da alegria de viver que existe nos meninos. Esses jogos supem vida interna, vitalidade e vida real, exterior; em que uma falta ou faltou anteriormente, faltam tambm os jogos que levam vida, que despertam e elevam a vida. Por isso, a observao de um jovem que havia jogado muitos jogos durante sua infncia e o interior havia se desenvolvido no jogo, como os brotos se desenvolvem dos galhos. Vejamos os meninos que os jogos deixaram frios e indiferentes, inativos. Por que ento, dizemos, esses meninos no podem jogar como ns jogamos na sua idade?. Ento pensamos o que jogamos ns na sua idade? Depreende-se claramente que o jogo dirige essa idade e desenvolve o menino, enriquecendo de tal maneira sua prpria vida, escolar e livre, fazendo com que se desenvolva e manifeste seu interior, como as folhas brotam de um boto, adquirindo alegria e mais alegria; a alegria que a alma de todos os meninos. Os jogos mesmos podem ser: corporais, j exercitando as foras como expresso da energia vital, do prazer da vida; dos sentidos, exercitando o ouvido, como o jogo de esconder-se; ou a viso como o tiro ao prato; jogos do esprito, da imitao e do juzo, como o xadrez ou as damas etc.; jogos muitas vezes considerados,
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se bem que raras vezes tm sido dirigidos ao verdadeiro fim, at o esprito e as necessidades infantis (Captulo XXIII, p. 205).
O objetivo do jogo infantil
A manifestao do espiritual no homem deve comear pela espiritualizao do espao corporal, dando-lhe vida e significao espiritual. O espao material, em que se desenvolve a manifestao do espiritual do homem, tem de expressar e manifestar exteriormente as leis e condies do desenvolvimento interno, como as formas retangulares, cbicas, prismticas. As figuras que apresentam a matria so ou exteriormente construdas, ou interiormente desenvolvidas. A observao de verticais, horizontais a primeira experincia do menino que desenha e constri a partir do exterior; depois vem a observao da proporo e do equilbrio de um simples muro passa ao composto e totalidade do edifcio. A unio dos elementos em um mesmo plano tem menos atrativos para os meninos do que a sobreposio de elementos prova papvel desse esforo na infncia est na atividade que o esprito humano realiza para se conhecer. A reunio de linhas aparece mais tarde. Portanto, a marcha do desenvolvimento humano se vai separando cada vez mais do corpreo para se espiritualizar; em vez de reunir realmente linhas e barras, desenha-as; em vez de planos, vm cores e pintura; em vez do materialmente acumulado, vem o desenvolvimento real, partindo das formas fundamentais formas propriamente ditas, figuras, corpos. Se no procedermos do corporal ao espiritual, do externo ao interno, progredindo incessantemente no caminho que Deus e a natureza assinalaram para a formao do homem, podemos perguntar-nos: que utilidade trariam esses exerccios a meus filhos, aos meus alunos? No estaramos no ponto da formao total em que agora nos encontramos, se a Providncia nos tivesse conduzido silenciosamente por esse caminho, sem o compreendermos
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com a perseverana de nosso esforo consciente. O homem deve repetir as obras pela humanidade realizadas, de modo que no sejam para ele coisas mortas ou vazias, nem que seu juzo sobre elas carea de valor; percorrer o caminho da humanidade, aprendendo a compreend-la. Por isso, no podemos dizer que isso no faz falta ao homem, isso no faz falta para seu filho (Captulo XX, pp. 186 e 187). Vem, d-me os bracinhos...Acena-me tua mozinha, assim se esfora a me carinhosa em mostrar criana as diferentes partes de seu prprio corpo e o distinto uso de seus membros. Mostra teu dedinho, esse um dos mais acertados jogos com que a me ingenuamente se diverte, que d criana a intuio e o conhecimento de uma coisa isolada, mas unida a ele. Com esses primeiros e mais exteriores fenmenos, o futuro homem inicia o processo de reflexo; assim, no tm menor valor outras diverses similares com as quais a me ensina a criana a conhecer aqueles outros membros que ele no pode observar diretamente: o nariz, as orelhas, os dentes ou a lngua. A me lhe tira suavemente o nariz ou as orelhas, como se quisesse separ-las da face, e lhe diz, assinalando a ponta dos dedos: Aqui tenho as orelhas, o narizinho. E a criana coa, em seguida, as orelhas ou o nariz e ri alegremente ao ver que as encontra em seu lugar. Aqui est o princpio do conhecimento de tudo aquilo que no pode ser visto nem apreciado pelos sentidos. O objetivo desses jogos consiste em levar, pouco a pouco, a criana conscincia de si mesma, futura reflexo sobre si mesma (Captulo II, p. 51).
A criana e as fases do desenvolvimento infantil
Disse-se antes que os pais deviam ver na criana o adolescente e o futuro homem; porm v-los e consider-los, em princpio, como uma criana algo totalmente diferente de ver e trat-la como homem, exigindo dela que precocemente se conduza. Os
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pais que tm tais exigncias esqueceram que eles chegaram a ser bons pais e bons homens na medida em que antes viveram conforme a natureza dos diferentes perodos de sua existncia, desses perodos que agora, creem, deveriam suprimir de seus filhos. Esse critrio, essa tendncia em depreciar os primeiros estgios de desenvolvimento criam logo dificuldades quase insuperveis aos professores e educadores. Parece, ento, que pode passar-se tambm por cima do ensino correspondente queles primeiros anos e, portanto, nada mais prejudicial para o garoto que lhe propor prematuramente um fim exterior, preparando-o, por exemplo, para determinada atividade, para o desempenho de determinado emprego. Nem a criana, nem o jovem, nem o homem devem ter outra aspirao seno a de serem em cada perodo da vida o que esse perodo exige. Ser, ento, cada uma das etapas como flor nova sada de brotos saudveis. Cada etapa servir de base s seguintes para dar-lhes o que elas pedem at chegar plenitude: s um desenvolvimento suficiente em cada idade assegura o desenvolvimento pleno na idade seguinte (Introduo, p. 38). Tentemos ver o homem na criana; consideremos a vida do homem e da humanidade na infncia. Reconheamos na criana o germe de toda a atividade futura do homem. Assim deve ser. Para que o homem se desenvolva totalmente na sua humanidade, preciso que se veja na criana, reduzida unidade, totalidade das relaes e dos aspectos da existncia. Porm, a unidade no pode manifestar-se mais que se desdobrando em mltiplas singularidades, e essa pluralidade de manifestaes se expressa por uma sucesso, por uma srie. Por isso, o mundo e a vida se desenvolvem na criana e para a criana s em forma de particularidades, s em srie. E necessrio, tambm, que as diversas energias, as atitudes, as vrias atividades dos membros e sentidos sejam desenvolvidos e educados naquela mesma necessria sucesso, naquela mesma ordem em que aparecem para a criana (Captulo I, p. 41).
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Assim, na alma de cada criana na experincia de cada criana, no ritual de sua evoluo, na histria do desenvolvimento de cada conscincia humana, desde que aparece sobre a Terra se repete e se reproduz a histria da criao de todas as coisas, tal como nos contam os livros dos santos. At o momento em que o homem se reconhece a si mesmo no meio do paraso terreno, na formosa natureza estendida tambm ante os olhos da criana. Mais tarde, reproduz-se tambm, essencialmente em cada criana, o momento que foi o princpio da liberdade moral da razo em toda a espcie humana, criado precisamente para a liberdade. Qualquer homem e em especial qualquer que atentamente considere a evoluo de sua prpria alma pode seguir na alma toda a histria da espcie humana at determinado momento, ou at o momento atual. Convm para ele, o quanto antes e para sempre, aprender a reconhecer e considerar o mesmo em sua prpria vida, a qual evolui segundo as leis divinas. S por esse caminho o homem compreender a histria a histria da humanidade e sua prpria, de seus atos e manifestaes, de seu corao e esprito; s assim compreender os demais; s assim o pai e a me compreendero seu filho. Exteriorizar o interior, interiorizar o exterior, unific-los ambos, essa a frmula geral do destino do homem (Captulo I, p. 43). (...) convm considerar o desenvolvimento humano como uma evoluo que se inicia desde o primeiro momento e que se desenvolve de maneira contnua e ininterrupta. Nada mais prejudicial e destruidor que estabelecer, na sucesso constante de cada vida, etapas excessivamente separadas umas das outras, distines e divises que nos impedem de ver o que h de contnuo, de perene em cada evoluo vital, o que constitui sua unidade e substncia. Especialmente errnea a separao das diversas fases de crescimento, das vrias idades: menino e menina, adolescente, jovem e moa, homem e mulher, ancio e anci. Tais fases no esto realmente separadas; a vida nos ensina que no h descontinuidade
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entre umas e outras, mas que essas fases formam uma sucesso realmente indivisvel. Quando se considera o menino, ou o garoto, como um ser inteiramente distinto e separado do adolescente ou do adulto, h o perigo de esquecer o comum: o homem. O jovem j no v dentro de si a criana, nem a criana se descobre no adolescente; o jovem, tendendo a olhar o futuro, esquece-se do adolescente e da criana que dentro dele existiriam e no sabe ver na criana e no adolescente as premissas da juventude. Porm o pior que o homem adulto se desligou totalmente de suas idades anteriores: no reconhece em sua pessoa a criana, o adolescente e o jovem, e fala deles como se tratasse de outros seres de natureza inteiramente distinta. (...) Essas divises, esses limites rigorosamente estabelecidos entre os sucessivos momentos do desenvolvimento humano so originados, geralmente, por no terem prestado, desde o incio, uma incessante ateno ao que se passa no curso da prpria vida, e, por isso, so causa de constantes erros, de inmeras perturbaes, de obstculos mais fceis de assinalar do que de evitar. S naturezas excepcionalmente privilegiadas conseguem sobrepor-se a esses obstculos, a esses entraves impostos de fora pelo meio exterior em que vivem; mesmo os vencendo, no ser sem uma brusca deciso, sem uma atitude violenta que estorvar e, muitas vezes, destruir outras manifestaes do esprito. Por isso, o homem que tenha lutado com tais obstculos descobre sempre certa violncia interior, certa falta de espontaneidade. Tal violncia no ocorreria se os pais considerassem as crianas em relao com as sucessivas idades e etapas da vida; no passassem por cima de nenhuma delas; se tivessem, sobretudo, presente que a energia e a perfeio do desenvolvimento em cada perodo dependem de todos e de cada um dos perodos precedentes. Isso o que, com muita frequncia, esquecem os pais. Pensam que a criana um adolescente quando chega a idade de s-lo,
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que um jovem ou um adulto quando alcana aquele nmero de anos que respectivamente se supe para essas denominaes. Porm o adolescente no adolescente, nem o jovem jovem porque completaram determinada idade, seno porque em corpo e alma passaram, ponto por ponto, toda a evoluo da infncia ou da adolescncia. Tampouco, o homem chega a ser adulto por contar tantos ou quantos anos: o por ter vivido e acumulado as experincias da infncia e da mocidade (Introduo, pp. 36 e 37).
As trs fases do desenvolvimento infantil
Do ponto de vista dos pais e educadores, durante o primeiro perodo da vida humana, o beb exigia, sobretudo, cuidado. O segundo perodo a infncia propriamente dita, a poca em que o homem deve ser considerado preferentemente como unidade , de uma maneira especial, o tempo da educao. O terceiro perodo cultiva aspectos particulares da personalidade do garoto, dirige-o s coisas concretas e fomenta as naturais atitudes para a especializao, mas sempre com o propsito de, por fim, fortificar a unidade interior do esprito humano. As consideraes e o estudo do particular, j em si mesmo, j em relao com as diversas atitudes e disposies do indivduo, constituem o objeto de ensino, da instruo; por isso, o perodo que agora nos interessa caracteriza-se por ser predominantemente o de ensino (Captulo III, p. 70). Que riqueza espiritual, que frescor de alma, que plenitude de vida interna e externa gozar a criana que tem sido adequadamente educada, verdadeiramente dirigida ao chegar poca em que sai da infncia propriamente dita para a adolescncia. Sem profundas razes na infncia, no possvel obter logo como adulto verdadeira elevao no pensar e no sentir, em saber e em conhecer. Todas as aprendizagens e doutrinas futuras tm na infncia seus primeiros sinais. Na infncia, so acessveis os tesouros da natureza e da linguagem: comeam a revelar-se as propriedades
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do nmero, da forma, da magnitude, do conhecimento do espao; a natureza das energias e os fenmenos da matria; a cor, o ritmo, o som, a estrutura das coisas apresentam-se com suas vrias peculiaridades, excitando a ateno e o interesse. Pouco a pouco, separam-se ante seus olhos o mundo da natureza e o mundo da arte; a partir da oposio entre mundo exterior e interior, desenvolve-se o sentimento de mundo interior (Captulo II, p. 63).
A primeira infncia
Apesar de composto dos mesmos objetos e de uma mesma relao, o mundo comea a sair do nada para a criana como uma forma nebulosa, como uma confuso catica. O mundo exterior e a criana se confundem: entre eles no se pode estabelecer uma distino precisa. Essa separao s comea a manifestar-se quando os objetos se destacam por meio da palavra, que vem sobretudo nos lbios da me e do pai distinguir progressivamente para a criana seu prprio ser e o mundo exterior, mostrando-lhe a pluralidade de suas manifestaes. Dessa maneira, a criana passa a adquirir conscincia de si mesma como uma coisa claramente separada, completamente distinta das outras. (...) Segundo a lei do conhecimento das coisas por seus opostos, na criana desenvolve-se em primeiro lugar o sentido do ouvido e, logo, excitado e ajudado por esse, o sentido da viso. Para que ocorra o desenvolvimento desses dois sentidos, necessrio que os pais e educadores ajudem a criana a relacionar os objetos com seus opostos, com a palavra e logo com o signo que os representa, fazendo-a ver, nessa relao, uma verdadeira unidade e guiando-a, assim, intuio e, mais tarde, ao conhecimento dos objetos. Com o progressivo desenvolvimento dos sentidos, tambm se desenvolve o uso dos membros, o exerccio do corpo, de acordo com a natureza fsica do homem e com as propriedades gerais do mundo material.
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Quando os objetos do mundo exterior esto prximos da criana e em repouso, eles influenciam a criana a descansar; quando se movem e de distanciam, impulsionam-na a alcan-los e a apoderar-se deles; quando, enfim, se pem quietos, porm em lugar distante, convidam a quem queira aproximar-se deles a prse tambm em movimento para consegui-los. Assim se desenvolve, pouco a pouco, o emprego dos membros: a criana aprende a sentar-se e a levantar-se, a agarrar e a abraar, a nadar e a saltar. (...) Esse momento da evoluo tem tanta importncia como teve, no momento anterior, o sorriso expresso fsica de que a criana se dava conta de si mesmo e como haver de ter, na ltima fase do crescimento, a plena conscincia moral e religiosa, que por sua vez algo como o erguer-se, o pr-se de p do esprito humano. Nesse momento, no entanto, importa to-somente o exerccio do corpo, de seus membros e sentidos, prescindindo do que esse exerccio resulte. As consequncias da atividade so, para a criana, indiferentes e irreconhecveis. O que a criana faz comear a julgar os objetos com seus prprios membros, com suas mos, seus dedos, seus lbios, sua lngua, seus ps e at com seus gestos e olhares. Nesse jogo, nesses movimentos do rosto e de todo o corpo, no h que buscar, em princpio, nenhuma manifestao exterior da essncia interna da personalidade, manifestao que no aparece at a etapa seguinte (Captulo I, pp. 43, 44 e 45).
O menino
Desenvolvida a atividade dos membros e dos sentidos, o menino comea, espontaneamente, a exteriorizar seu interior, entrando na segunda fase de seu desenvolvimento. Na primeira, no entanto, o interior do homem constitua uma unidade indiferenciada e sem aspectos mltiplos. Com a linguagem, principia a manifestao do interno do homem, a diferenciao e a pluralidade de meios e fins. Desdobra-se, subdivide-se o interior e tende a manifestar-se, a reve73
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lar-se. Nesse perodo do crescimento humano, que se constitui na infncia propriamente dita, o homem aspira, com sua prpria energia, a expressar o que leva dentro de si e dar-lhe forma definitiva. Com essa exteriorizao do interior, com a tendncia a reduzir o exterior e o interior a uma unidade, a educao deve ser iniciada, continuando cada vez mais intensamente o cuidado fsico e a formao moral. Nesse perodo, a educao do homem corresponde inteiramente me, ao pai famlia, e o homem depende dessa famlia, e com ela, por natureza, forma um todo inseparvel e indivisvel; a linguagem, a fala, apresenta-se como algo inseparvel do homem: na considerada como coisa independente e, por isso, confunde-se com a linguagem dos braos, dos olhos, da lngua. (...) esse segundo perodo de um valor excepcional, porque abarca os primeiros intentos de relao com o ambiente e o mundo exterior, os primeiros esforos para a interpretao e conhecimento desse e para a compreenso de sua prpria natureza interna. da maior transcendncia porque importa, sobremaneira, decidir se o homem que se est formando ver as coisas em sua verdadeira relao ou em relaes falsas e distorcidas; se considerar o mundo como algo mvel ou imvel; como algo baixo, morto prprio s para ser utilizado, explodido ou destrudo, para ser gozado, ou com uma finalidade superior, como algo elevado e vivo, como algo animado, espiritual e divino; como algo resplandecente ou como algo sombrio; como algo que dignifica e levanta ou como algo que oprime e envelhece. O menino deve, nesse segundo perodo, observar bem todas as coisas, deve tambm aprender a design-las com a mesma exatido, mostrando sua natureza e suas propriedades. Deve designar as relaes das coisas entre si e com o espao e o tempo, cada um com seu verdadeiro nome, com a palavra precisa, e cada palavra ser clara e precisa atravs de seus elementos: tom, pronncia e sentido. (...) Para a criana, nesse momento de sua evoluo, no s a linguagem se identifica com o homem que fala como tambm
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os nomes e palavras vm a ser uma mesma coisa com os objetos denominados. Assim, no se acham diversificados nem separados a palavra e a coisa, a matria e o esprito, o corpo e a alma (Captulo II, pp. 46 e 47). Para sustentar-se em p, para andar, no necessrio dar criana cestas de vime, em que as crianas aprendem a andar, nem andadores: deve pr-se em p quando tem foras para isso, quando puder manter por si s o equilbrio, e deve andar quando, sem auxlio exterior, puder conservar esse equilbrio e avanar espontaneamente. Antes que se ponha de p, preciso que saiba sentar-se devidamente, aprendendo logo, pouco a pouco, a levantar-se e sustentar-se, agarrando-se a algum objeto prximo e atirando para cima seu corpo; e no dever andar at que saiba arrastar-se, engatinhar e pr-se em p por seu prprio esforo. Para que se v exercitando, a me, no incio, ajud-la- um pouco, estimulando que venha a seus braos. Logo a criana se dar conta de suas crescentes foras e, com viva satisfao, mostrar seus passinhos, repetindo com gosto o que anteriormente fez. Primeiro, anda s por andar, pratica a arte pela arte; em pouco tempo, porm, a arte j no lhe interessa: anda facilmente, quase sem sentir e notar, e ento se move atrada pelas coisas exteriores; busca uma pedra lisa e brilhante, o papel colorido que se move, o pedao de madeira retangular, triangular ou quadrado, os ramos flexveis que podem entrelaar-se, sobrepor-se e combinar-se, a folha que lhe chama ateno por sua forma, sua cor, sua disposio ou seu brilho. Diante de todos os movimentos recm-aprendidos de seus membros, procura apropriar-se de todas essas coisas, reunindo as semelhanas e separando s diversidades (Captulo II, p. 55). De maneira anloga, a me ensina ao seu filho as mudanas das coisas. (...) No se esquea a me carinhosa de despertar na criana o sentimento de sua relao com o pai e os irmos. (...)
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Esse sentimento de comunidade o princpio de tantas virtudes: a procura do amor materno, que a tudo atende, desperta na criana a conscincia de sua prpria vida mediante o movimento e, sobretudo, mediante o movimento regular, ordenado e rtmico. Por exemplo, as crianas, ao serem embaladas no ritmo de uma msica, respondem a esse movimento. (...) O movimento ordenado e rtmico, se aprendido, redundar em efeitos benficos durante toda a vida da criana e a do homem. Assim, se os exerccios de ritmo formassem parte da primeira educao, muito ganhariam os educadores, e, mais inda, a criana, como aluno e como ser humano. Logo a criana se acostumaria a uma vida tambm rtmica, ordenada e de aes. Haveria maior moderao. Maior harmonia em toda a sua conduta. Mais tarde se desenvolveria num superior sentido para a natureza e para a arte, para a msica e para a poesia (Captulo II, p. 54). O menino, quando encontra uma pedra, joga-a contra um pedao de carvo, de argila ou cal, e o menino descobre, ento, a propriedade de transmitir a cor. V como se alegra com seu descobrimento e com a atividade, com que rapidez a mo se pe em prtica; j mudou quase por completo o aspecto da superfcie da madeira. A princpio, o menino se alegra com a qualidade desconhecida do mineral; porm logo se encanta com as modificaes da madeira, ora preta, ora branca, ora vermelha, e finalmente, saem as primeiras linhas, retas ou curvas; so as mesmas formas que despertam sua alegria. Essas observaes levam-no a fixar sua ateno nas linhas dos objetos que o rodeiam. Ento, a cabea se apresenta como uma circunferncia, e a circunferncia como uma cabea; um ovo simboliza o corpo; braos e pernas lhe aparecem como linhas retas ou quebradas, e essas linhas como pernas e braos; os dedos lhe parecem linhas que convergem em um ponto, e as linhas assim reunidas se convertem para o menino artista em mos e dedos; considera os olhos como pontos, e os pontos como
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olhos; no menino e do menino nasce um novo mundo, porque o homem no compreende uma coisa at que trate de express-la. Sim. Um mundo, em muitos aspectos novos, nasce da criana, que vai se tornando um garoto pela compreenso e expresso do linear. E isso ocorre no somente porque pode dar forma ao mundo exterior, reproduzindo-o em pequenas dimenses, abarcandoo com seus sentidos, facilitando o processo psicolgico das recordaes e das novas associaes mentais, mas tambm porque comea o conhecimento do outro mundo, um mundo invisvel, o mundo da energia. A bola que rola ou que faz rolar, a pedra que cai ou se lana, a gua contida ou canalizada vo ensinando ao menino que a fora em suas manifestaes particulares segue sempre uma direo linear. Assim, a reproduo dos objetos por meio de linhas o leva a compreender e a expressar a direo em que atua a fora (Captulo II, p. 58). (...) Nem a palavra, nem o desenho bastam, considerados isoladamente, para expressar de uma maneira total e perfeita as relaes do objeto; necessrio que mutuamente se definam e se completem. O desenho ocupa lugar intermedirio entre a palavra e o objeto, tem caracteres comuns com a palavra, com o objeto, e , por isso, to importante para a criana, para o adolescente e para a educao e a cultura do homem. Um bom desenho tem de comum com o objeto a tendncia reproduo em suas formas e seus contornos, e usa a palavra como forma abstrata de reproduzir o objeto imagem ou cpia dele. Palavra e desenho so de natureza oposta, porque o desenho est morto e a palavra, viva; porque o desenho se aprecia com os olhos e a palavra, com o ouvido. Palavra e desenho devem vir juntos como luz e sombra, dia e noite, alma e corpo. Por isso, h no homem e na criana uma aptido tanto para o desenho quanto para a linguagem. Uma e outra exigem que sejam cultivadas e desenvolvidas o mesmo faz de forma espontnea a criana, que tem inclinao e gosto pelo desenho (Captulo II, p. 60).
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O esprito da criana exige que a me e as demais pessoas que com ela vivem se esforcem para desenvolver desde o incio sua capacidade para o nmero, sua atitude para contar, de maneira adequada com a essncia mesma do nmero e com as leis mentais do homem conforme a essncia mesma do nmero e com as leis mentais do homem conforme lhe vo exigindo as circunstncias e os progressos da vida. Basta contemplar serenamente a criana para falar com segurana do caminho que ela inconscientemente segue para se elevar, segundo as leis do pensamento humano, do visvel ao puramente pensado ou invisvel (Captulo II, pp. 60 e 61). E, no entanto, no foi considerado nem estudado ainda um importantssimo aspecto da vida nessa poca de transio entre a criana e o adolescente; no esqueamos que, durante esse perodo, s a acompanham a me e o pai, o irmo e a irm em suas atividades domsticas, em suas ocupaes profissionais (Captulo II, p. 63). Veja, por exemplo, o filho do jardineiro: o pai est limpando o terreno e o filho quer ajud-lo; ento, ensina-o a distinguir as plantas venenosas das ss, fazendo com que ele se fixe nos distintos sons, cheiros e brilhos das folhas dessas plantas. Vejamos agora o filho do capataz da fazenda que acompanha seu pai e observa o campo que semearam juntos. O menino cr que so os primeiros brotos dos pinus, porm seu pai diz que se trata de uma espcie de erva daninha e ensina-o a distinguir os caracteres de ambos os vegetais. Em seguida, aponta a arma, dispara e acerta o alvo, mostrando ao curioso menino que uma linha reta une sempre trs pontos em uma mesma direo; tambm lhe mostra que, para mirar o cano da arma, necessrio que trs pontos estejam localizados numa mesma direo e que, quando isso ocorre, todos os demais pontos se encontraro na mesma direo, na mesma linha (Captulo II, p. 64).
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O garoto
(...) Os objetos, as coisas reais, comeam a existir para o menino quando as nomeia com a palavra correspondente antes, careciam de verdadeira existncia, quando parecia perceb-los com os olhos. So as palavras que concretizam a percepo das coisas; a palavra cria a coisa; na mente infantil, formam ambas uma indivisvel unidade, complementam-se como a folha com o galho que a vivifica. Nunca sero demais o interesse e o estudo que pais e educadores consagram a essa questo. Ao lado dela ao lado dessa conexo do objeto com a palavra e, mediante a palavra, com o homem mesmo , h de observar, tambm, que, nesse perodo de seu crescimento, o menino considera as coisas como isoladas umas das outras, sem relao entre si: cada uma das coisas constitui um todo homogneo, sem distino das partes. Porm, essa maneira de ver no se harmoniza nem com a realidade objetiva nem com as exigncias do pensamento humano. (...) (...) Se queremos verdadeiramente conhecer a ns mesmos, temos de comear por nos exteriorizarmos, por nos objetivarmos a nossos prprios olhos. Se o homem, fiel a seu destino, aspira conhecer adequadamente e, dizendo assim, a penetrar a essncia das coisas do mundo exterior; se aspira compreender-se e aprofundar-se em si mesmo atravs das coisas, deve, depois do perodo de sua vida antes descrito em que se uniam sujeito e objeto , comear uma nova poca de significao oposta, uma fase de seu desenvolvimento na qual o sujeito e o objeto se separam outra vez, isolam-se em aparncia para se unirem melhor em profundidade. O menino se aproxima mais da realidade das coisas porque aprende a distinguir a coisa da palavra, considerando-as como elementos diferentes, mas concordantes. Esse novo perodo, do qual agora vamos nos ocupar, aquele em que a linguagem adquire toda a sua importncia, sua autonomia, seu valor prprio.
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Com essa distino entre a palavra e a coisa real, entre a linguagem e a pessoa que fala, com a materializao posterior da linguagem por meio da escrita smbolo da sua existncia, independente e orgnica , sai o homem das primeiras fases de sua infncia para iniciar aquela outra a que, para entendermos, chamaremos de um garoto. O perodo anterior de desenvolvimento humano, o de beb, foi principalmente uma poca da vida em si mesma, do viver por viver, da exteriorizao do interno: esse outro perodo, o do garoto, vai ser no s o de viver, mas o de aprender, o de interiorizar o exterior. (Captulo III, pp. 68 e 69) Nessa poca, a evoluo e a cultura do ser humano revestem a forma de ensino, respondendo no s essncia do homem mesmo, mas, principalmente a leis claras, constantes, marcadas pela prpria natureza das coisas, leis s quais sujeito e objeto esto, de igual modo, submetidos. A cultura no depende agora do carter com que a lei geral e eterna se manifesta, particularmente, no homem: depende mais da maneira peculiar de expressar-se, em cada um dos objetos exteriores, a lei que imperar, por sua vez, sobre o sujeito e o objeto, segundo condies fixas e determinadas cujo fundamento est fora do sujeito. Para que isso seja possvel, entretanto, so necessrios conhecimento e estudo, reflexo e conscincia. E essa a obra da escola, no sentido mais amplo da palavra. , pois, a escola o lugar onde o homem adquire o conhecimento essencial dos objetos exteriores segundo as leis particulares de cada um deles e as leis gerais do mundo. Mediante o estudo do externo, do particular, do variado, vai at o interior, universal e nico. O garoto se converte em aluno. Nesse perodo da vida desvela-se para o menino a escola, seja fora de casa, no seio mesmo da famlia e tendo o pai por mestre. Ao falar de escola, no queremos nos referir exclusivamente aos estabelecimentos que levam esse nome, mas, em geral, transmisso
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consciente de conhecimentos relacionados e ordenados entre si e dirigidos a um determinado fim. No esqueamos que, sempre e em todas as partes, a preparao do homem para realizar sua misso e seu destino constitui um todo indivisvel, que transcende pelos sucessivos estgios de crescimento. Os sentimentos gerais da primeira infncia se transformam logo em apetites e inclinaes que servem de base cultura afetiva e moral, a qual mais tarde h de brotar no garoto para o desenvolvimento da vontade e do esprito. Sobre essa atividade voluntria, formar-se-, finalmente, o carter, educando-se, assim, uma vontade superior, pura, firme, constante, na qual e pela qual se manifesta toda a dignidade do ser humano. A isso deve tender principalmente a educao do garoto. Esse h de ser o resultado essencial da aprendizagem e da escola. Vontade a atividade espiritual do homem que, de acordo com os fins gerais de sua vida, parte conscientemente de um ponto determinado e vai para determinada direo buscar um objeto e fim determinados. Evidencia-se, com isso, o que pais e educadores, mestres e escola devem fazer pelo garoto nessa fase de seu desenvolvimento. Que seja forte e so o ponto de partida de toda a atividade de seu esprito; que a fonte seja limpa, clara, inesgotvel; que no haja na direo dvidas nem vacilaes; que o fim posto seja firme, consciente; que desenvolva e aumente sua vitalidade, que perpetuamente se renova; que levante e enobrea, parecendo sempre digno do esforo exigido, de acordo com a natureza humana expresso da prpria vocao interna. preciso, portanto, para converter em firmeza de carter a vontade natural do garoto, que todas as suas atividades e todos os seus propsitos nasam do fundo ntimo de sua alma e contribuam para desenvolv-la e manifest-la. Exemplos e palavras, ao e instruo seriam para ele meios adequados. Nem s exemplos, nem s palavras. Somen-
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te exemplos no: o exemplo no passa de um caso isolado, nico, que no aplicvel, nem adquire valor geral at que a palavra o explique. Somente palavras no: a palavra fica sempre como algo abstrato e impreciso, mesmo que o exemplo lhe preste sentido e realidade. Porm, no basta a unio da palavra ao exemplo, das doutrinas s obras, se no se dirige a um corao sensvel e bom, preparado para a educao desde nen. Um verdadeiro carter h de fundar-se, num corao puro, em uma alma generosa. Sem essas ltimas qualidades, ser muito difcil fortificar a vontade (Captulo III, pp. 70 e 71). O prprio lugar resulta para o menino como algo exterior, objetivo, como um modelo de vida. No esqueam os pais que o menino, com sua inocente atividade, tende a manifestar-se da mesma forma que as coisas de fora se apresentam. V, no crculo da famlia e de suas relaes, como seus pais e as pessoas maiores trabalham, produzem, criam; tenta copiar o que observa nos seus pais e nos maiores, dando-se conta dessa capacidade humana para a produo. O menino pequeno trabalhar pela prpria ao; o garoto o faz pelo resultado, pela obra realizada, pelo produto obtido. Portanto, o primitivo instinto de atividade transforma-se no instinto de produo, que caracteriza todas as manifestaes, toda a vida do garoto nessa poca de seu desenvolvimento (Captulo III, p. 72). (...) Como h no garoto certa tendncia para a unidade, prope-se a reunir num conjunto harmnico e encaminhar at um mesmo fim todas as coisas que lhe interessam ou que esto perto dele, tanto as pedras como os homens. Desse modo, o garoto forma seu prprio mundo. O sentimento da prpria fora exige de imediato um espao prprio e exclusivo domnio de uma matria tambm prpria. Nessa idade em que j aponta o homem futuro, o garoto necessita de um lugar livremente eleito e pessoalmente dado, uma propriedade mesmo que seja o centro do ptio ou da casa, uma barraca, o oco de um tronco, um pedao
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do jardim, uma caixa para guardar seus objetos, a estante, a prateleira de um armrio. Se o espao for grande, se for muito extenso ou muito complexo, no deixar seu proprietrio de associar-se com outros garotos de gostos similares e afins. Trabalharo juntos, confundiro suas almas e a obra iniciada desandar, ou o que comeou com um esforo individual mudar para a ao coletiva. Pais, mestres, educadores, quereis ver em um quadro isso de que estamos falando? Contemplai comigo essa sala onde se acham reunidos oito ou mais garotos de 7 a 10 anos de idade. H sobre a ampla mesa uma caixa para construo, cheia de pedaos de madeira em forma de ladrilhos, de um tamanho seis vezes menor que os ladrilhos normais. (...) Junto caixa, h um monte de areia ou serragem e um pouco de musgo verde recolhido durante o ltimo passeio no campo. Cada um dos jovens constri independentemente e como melhor lhe parece. (...) Terminados todos os respectivos trabalhos, cada qual contempla sua prpria obra e as dos outros, e naquelas cabeas surge um mesmo pensamento, uma mesma aspirao. Por que no juntar vrias construes isoladas? Dito e feito. Em seguida, deixam traados os caminhos que enlaam o monte com o campo, o povo com o castelo, o castelo com a capela. Se voltares outro dia para visitar a estncia, vers uma cena diferente: um figurou com argila toda uma cidade; outro fez uma casa de cartolina com portas e janelas; outro transformou casca de noz em barco. Cada menino olha sua obra. Bem est, porm esta s. E observando o trabalho dos demais, compreende que seria melhor reuni-los (...) Enquanto isso se passa dentro de uma habitao, o que sucede abaixo dela? Por que se ouvem vozes e gritos do lado da fonte? So os jovens maiores; abriram canais, levantaram diques, pontes, moinhos e cidades. Agora aproveitando a corrente dgua, descem os barcos, passam as fronteiras e invadem territrio alheio. Cada qual mantm seu direito como senhor absoluto do espao do arroio que
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alcanaram suas construes; porm esse direito se choca com os direitos dos demais. Que fazer? H de chegar a um acordo, preciso pactuar. Por meio de escrupulosos tratados, resolve-se aquele conflito de infantis soberanias. No deixa de ser um jogo. Mas que resultados positivos no ter esse jogo no futuro? Entre os jovens, forma-se um esprito comum, um sentimento social. Jovens que assim julgam no deixaro de ser bons escolares ativos, estudiosos, inteligentes; sero mais tarde jovens de talento e de corao, aptos para o conselho e para o trabalho; e, finalmente, chegaro a converte-se em homens conscientes e teis, com pleno domnio de suas mais altas faculdades (Captulo III, pp. 75-77). Em cada lugar, em cada aldeia, dever haver um campo de jogo para todos os seus jovens. Os resultados seriam timos: o povo inteiro o apreciaria. Como, em geral, as diverses nessa idade so jogos comuns meios eficazes para desenvolver o sentimento da comunidade , os garotos desenvolvem o respeito s exigncias e leis sociais. O jovem trata de ver-se e encontra-se a si mesmo por meio dos demais. Por isso, o jogo prepara-o diretamente para a vida e o conduz prtica de muitas virtudes cvicas e humanas (Captulo III, p. 78). H, contudo, no homem, um desejo, uma aspirao, uma tendncia do esprito que no fica satisfeita com todas essas ocupaes da atividade exterior. Tudo o que essas ocupaes podem proporcionar no atual perodo no basta para constituir aquela educao completa que reclama a natureza do jovem. No basta o presente, com toda sua complexidade e toda a sua riqueza. Do fato de que algo existe no presente, o jovem deduz que algo tambm deveria existir no passado. Gostaria de conhecer igualmente o que precedeu. Interessa-lhe o motivo anterior, a causa j desaparecida dos fatos presentes. Seu desejo seria que o que nos foi legado de outros tempos poderia explicar sua realidade, a causa de sua existncia, os sucessos daquelas pocas antigas (Captulo III, p. 79).
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A pedagogia escolar
O modelo: as relaes entre a criana, a me e a famlia. O fim e o objeto da educao dada pelos pais, no ambiente e no crculo da famlia, consistem em despertar e desenvolver suficientemente tanto as energias e atitudes gerais como as especiais de cada um dos membros e rgos do homem. Isso o que o corao sensvel da me faz espontaneamente, sem necessidade de aprendizagem ou doutrina. Porm, isso s no basta: preciso que a me tenha conscincia de que atua sobre outro ser que ainda no chegou, porm deve chegar plena conscincia; que tenha uma maneira reflexiva, derivando todas as suas manifestaes de uma unidade interior e viva e encaminhando-as com toda a inteno ao incessante progresso do homem. Sua prpria atividade, aqui descrita, pode sem dvida dar me essa conscincia da natureza, importncia e unidade de todas as suas obras. Uma me sensvel agir de modo verdadeiro, completo e profundo, porm reflexivo: a imperfeio leva perfeio. Quem dera que nossas palavras contribussem para o despertar de um amor materno, tranquilo e constante, sensvel e razovel, e para excitar em todos a reflexo consciente sobre as mltiplas manifestaes e a interna unidade do processo evolutivo da vida infantil (Captulo II, p. 51). Tambm a me cuidadosa conhece, por instinto, o valor do canto para as crianas pequenas, sobretudo quando adormecem. Especialmente os educadores deveriam atentar para isso, desenvolvendo as primeiras manifestaes de futuras atitudes e o talento para a msica e para atividades espontneas da criana. O mesmo sucede com a linguagem: frequente observar que crianas educadas dessa maneira tm logo grande facilidade de falar e de empregar as palavras, aplicando-as designao de novos conceitos ou de relaes e qualidades de que at ento no se haviam dado conta (Captulo II, pp. 54 e 55). Indcio de um corao sensvel e bom, sinal de um nimo piedoso no menino, o desejo de projetar a prpria unidade do esprito
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sobre as coisas exteriores, sobre os objetos isolados que, em confusa quantidade, rodeiam-no, reduzindo-o a uma unidade como a que sente dentro de si , a um nico princpio ideal, a uma s lei universal, que lhe preste sentido na vida. Esse desejo se concretiza no menino no momento em que se sente submergir no mar da existncia como centro de todas as coisas as quais adquirem por essa relao com sua pessoa. Mas a plena satisfao dessa tendncia alcana-se na vida em famlia. Nas sucessivas etapas da educao, na evoluo total do homem, a famlia contribui incomparavelmente para formar em toda sua pureza e energia um corao bom, uma alma piedosa. Aquela predisposio unidade condio fundamental para uma educao perfeita, assim como a tendncia contrria, a tendncia diviso, perturba o desenvolvimento so da conscincia humana. Por isso, importa tanto a vida em famlia j que, na infncia, todas as coisas so vistas atravs dela e como um reflexo seu (Captulo III, p. 71). Na famlia, cresce o menino e chega a ser aluno; a escola deve ligar-se famlia. Unio da escola com a vida; unio da vida domstica e familiar com a escolar; tal a primeira exigncia do perfeito desenvolvimento humano durante essa poca. indispensvel a unio da vida familiar e escolar se os homens, em especial os alemes, querem elevar-se desde o vazio e o peso dos conhecimentos externos, de memria, sem contedo, ausente de verdadeira vida, at o prazer da contemplao e o conhecimento interno das coisas, o qual se desenvolve e desenrola como uma rvore robusta e formosa, como uma famlia ou uma lenda cheia de vida. Devemos compreender, para bem de nossos descendentes, que, apesar de possuirmos to enorme massa de conhecimentos impostos, so estranhos de teorias a que diariamente aspiramos multiplicar, mudando muito poucas as ideias originais nascidas dentro do nosso prprio esprito (Captulo XIII, p. 146). Como direes prprias da unio realizada entre a vida escolar e familiar, da vida de educao, surgem, do nvel de desen-
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volvimento humano e exigncias do menino e do aluno incipiente, as que vo a seguir: 1. vivificar, fortalecer e formar o sentido religioso, o sentimento do homem vivendo em unidade com Deus, que pressente a unidade necessria de todas as coisas nas particularidades dos fenmenos e que, por seu poder, faz viver os meninos segundo essa unidade, para esse fim; 2. aprender mximas religiosas, em particular sobre a natureza, sobre o homem e suas relaes com Deus, pela orao, espelho em que o homem e o menino olham seus anseios, esforos e sentimentos religiosos; 3. cuidado, conhecimento e formao do corpo como portador do esprito e meio para a exposio de sua essncia, com exerccios adequados a tal fim; 4. considerao da natureza e do mundo exterior, partindo do prximo ao longnquo sem passar pelo prximo e imediato; 5. aprender pequenas poesias que abarquem a vida e a natureza, que deem valor e significao aos objetos que nos rodeiam, aos sucessos de nossa casa, mostrando-nos assim como em um claro espelho, por meio do canto especialmente; 6. exercitar-se na linguagem de tal modo que, partindo da considerao da natureza, meditemos sobre o mundo interior, porm usando sempre a palavra como forma de exposio; 7. exercitar-se nas manifestaes externas, materiais, segundo regras, indo do simples ao composto. A esse grupo pertencem os feitos com materiais mais ou menos elaborados, construes, trabalhos manuais em papel, cartolina, madeira etc. e modelagem de materiais macios e plsticos; 8. exercitar-se em fazer representaes por meio de linhas sobre uma superfcie em relao expressa e segura direo perpendicular e horizontal assinaladas pela linha mdia do homem. a maneira de manifestar e tambm interpretar as figu-
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ras, por sucessivas repeties parecendo em forma de rede; h, pois, que desenhar signos, linhas em figura de rede, segundo uma regra dada; 9. conhecer as cores em suas semelhanas e diferenas, sua exposio sobre superfcies planas; considerar as formas j modeladas; iluminar as figuras em seus contornos, atendendo s relaes entre as vrias cores; pintar sobre superfcies quadriculares; 10. jogar em liberdade; exerccio em vrias classes de jogo; 11. narrar histrias e lendas, contos e fbulas, relacionando-os com os sucessos atuais; 12. fazer viagens curtas e passeios longos. Tudo isso deve realizar-se na vida escolar e domstica, na vida familiar e humana; os meninos, nessa idade, devem ser empregados em certos trabalhos domsticos, podendo ser iniciados particularmente na agricultura e na oficina, sob a direo de um pai ativo e dotado de talento natural. Mais tarde devem ser postos por seus pais e professores em condies de fazer alguma coisa por si mesmos, com juzo prprio; por exemplo, algum trabalho a fim de adquirir a experincia e seguro conhecimento do ofcio. muito importante para esses meninos que se dediquem todos os dias, durante uma ou duas horas, pelo menos, a algum trabalho fora de casa e com muita preciso e cuidado. Assim resultam obras de grande interesse para a vida; um dos maiores defeitos de nossas escolas atuais, sobretudo as de latim e grego, que faltam aos seus alunos todo o trabalho domstico, toda a produo externa (Captulo XIII, pp. 148 e 149). Considerando os assuntos que temos tratado a propsito da unio da vida familiar com a escolar, podemos orden-los, com ateno s necessidades dos meninos, deste modo: a) os que se referem vida predominantemente interior, tranquila;
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b) vida ativa; c) a uma vida mais expansiva, mais exterior, satisfazendo tambm aspiraes humanas. Assim, veremos desenvolvidas e formadas as faculdades, todas as foras humanas e cumpridas as exigncias da vida. Veremos, finalmente, como mesmo que resultando em experincias to numerosas e compreensivas, facilmente podem ser satisfeitas essas exigncias por meio de uma vida ordenada, familiar e escolar (Captulo XIII, p. 150).
A escola
(...) E agora, bem: o que a escola? A escola tende a dar ao menino o conhecimento e a conscincia da natureza e da vida interna das coisas e de si mesmo; ensinalhe as relaes que existem entre as coisas, as relaes dessas com o homem e tambm com Deus, fundamento vivo, unidade consciente de todas elas. Assim, a finalidade do ensino consiste em fazer com que o aluno se d conta da unidade de todas as coisas e de que todas existem, descansam e vivem em Deus, para que, assim compreendendo, possam ajustar-se a essa considerao os atos e as prticas de sua vida. O meio, o caminho para chegar ao objetivo do ensino no outro que o ensino mesmo. Por meio desse e por meio da escola, o mundo exterior e o prprio aluno enquanto integra parte desse mundo exterior formam sua conscincia como algo distinto, separado, alheio, oposto. A escola destaca as tendncias pessoais das coisas particulares e suas conexes e relaes mtuas, levando o menino, desse modo, a uma generalizao cada vez mais ampla e a uma crescente espiritualidade. Quando o garoto entra na escola, comea a perceber, alm do aspecto externo das coisas, o aspecto superior e espiritual. Esse caminho desde o aparente e superficial at o interno, chegando pouco a pouco ao verdadeiro conhecimento, compreenso justa, cons89
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cincia clara da realidade, esse caminho da vida domstica vida social converte a criana em escolar e faz da escola merecer ser chamada escola. A escola no digna desse nome quando se limita a ser um estabelecimento onde se ensina uma quantidade menor ou maior de conhecimentos particulares e exteriores. A escola s pode ser escola quando estiver impregnada por vivncias e espiritualidade que envolvam e transfigurem todas as coisas. No esqueam isso aqueles que esto encarregados de organizar e dirigir nossas escolas. A escola s pode ser escola se pressupuser clara conscincia de que, sendo intermediria entre o aluno e o mundo exterior, busque unific-los mantendo o essencial dos dois, e fale ambos os idiomas para facilitar, como intrprete, a mtua compreenso. Essa conscincia a do professor. , efetivamente, um professor quando, na maior parte dos casos, revelar a seus discpulos a unidade do mundo; o professor de escola que compreende e faz compreender aos demais a ntima e espiritual essncia de todas as coisas. (...) Esse esprito, o bom esprito de uma escola, parece-se com o esprito religioso porque no depende de aparncias exteriores. No bastam os bonitos locais bem ventilados se falta neles esse outro ar mais puro, o sopro da vida elevada espiritualmente (Captulo IV, pp. 85-87). O esprito, por si s, converte o edifcio escolar em verdadeira escola. No merece esse nome aquele estabelecimento que divide e quantifica os conhecimentos, diviso que no tem limites, j que cada membro um ponto de partida de uma diviso nova. A escola no escola mais que por intuio e conhecimento do esprito, do princpio unificador que palpita no fundo da pluralidade das coisas particulares. No esqueamos jamais: o que constitui a escola no o ensino da pluralidade como tal, mas a viso da unidade eternamente viva em todas as coisas. Se isso no ocorrer, porque h poucos professores que realmente o so e, consequentemente, teremos poucas escolas verdadeiras (Captulo IV, pp. 88 e 89).
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Ao considerarmos o que e o que deve ser a escola, damo-nos conta de que, para o garoto, para o homem em geral, os meios de ensino devem ter um valor profundo e basear-se na mesma natureza humana, para que a instruo no se converta em um jogo superficial, sem influncia sobre a mente nem sobre o corao. Depois do que se disse, no ser possvel refutar estas perguntas: conveniente a instruo? Tem de haver escolas? Como devem ser? De acordo com nossa dupla natureza corporal e espiritual , nosso objetivo chegar a ser homens conscientes, razoveis, sensveis, reflexivos; devemos, antes de tudo, desenvolver nossa energia interior como seres criados por Deus para a manifestao do divino na vida, sem esquecer, tambm, que a matria tem exigncias e seus direitos. No humano e no divino, para homens e para Deus, estamos obrigados a crescer em razo e em sabedoria. Deus nosso Pai e nEle somos e existimos. O mesmo ocorre conosco e com as coisas todas da criao: constitumos um templo de Deus vivo. No esqueamos que somos chamados a ser perfeitos como nosso Pai que est no cu, e vivamos sempre de acordo com essa verdade. A esse objetivo deve nos conduzir a escola; por isso e para isso preciso o ensino (Captulo IV, p. 89).
O que a escola deve ensinar?
O que deve ser ensinado na escola? Em que matrias deve ser instrudo o homem e em especial o garoto? S o conhecimento daquilo que exigido para a evoluo do homem pode conduzirnos a uma resposta acertada para essas perguntas. Porm, saber o que o garoto e o que lhe deve ser exigido h de partir, necessariamente, da observao de suas manifestaes. Ento, segundo essas manifestaes, a sua maneira de ser e de produzir-se, em que bases h de ser instrudo o garoto? (...) Dois aspectos do mundo exterior que se apresentam ao garoto: como resultado da vontade e dos esforos humanos ou tambm
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como produtos das energias naturais. Entre o mundo exterior o mundo dos corpos e das formas e o mundo interior o mundo da conscincia e do esprito , a linguagem se apresenta, a princpio, identificada com ambos e, aps, separada, pouco a pouco, dos dois, at adquirir sua prpria autonomia; porm, por causa disso, servelhes de enlace e de ponto de unio. Conscincia, mundo exterior natureza e seu intermedirio a linguagem constituem a trplice base para a vida do garoto e tambm para todo o gnero humano na primeira etapa de sua existncia, segundo nos referem os Livros Sagrados. Por isso, o ensino e a escola devem guiar o garoto para aquisio de um conhecimento triplo e unificado, conhecimento de si mesmo em todos os seus aspectos e, por consequncia, conhecimento do homem em geral, de sua natureza e suas relaes; conhecimento de Deus, eterna condio, fundamento eterno, eterna fonte de nossa essncia e da essncia das coisas; conhecimento da natureza e do mundo exterior, como produzidos e condicionados pelo esprito eterno. A instruo e a escola ho de dirigir o homem para que viva e trabalhe de acordo com o conhecimento triplo e unificado. O garoto pela escola e pela instruo enquanto ser humano, mediante esse conhecimento triplo e que em si mesmo encontra sua unidade , haver de elevar-se dos simples impulsos verdadeira vontade, ao carter, ascendendo indefinidamente at realizar sua misso e alcanar seu objetivo, at conseguir toda a perfeio possvel no mundo (Captulo V, pp. 90 e 91).
A religio
A religio tende a converter em conscincia clara o obscuro pressentimento da unidade primitiva de Deus e de nosso esprito, fundando nessa conscincia nossa unio cada vez mais ntima com Deus em todos os momentos e circunstncias da vida. No a
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religio uma situao fixa e estvel da alma. Mas um anseio interior, um processo progressivo. O ensino da religio tem por objetivo despertar, fortalecer, ilustrar essa conscincia de que nosso esprito descansa em Deus, depende e procede de Deus. O ensino deve darnos o conhecimento da natureza e das propriedades da alma humana em suas relaes com a divindade, unindo-se tambm essncia e obra divina. (Captulo V, p. 91) Essa a convico fundamental da religio de Cristo. Esse conhecimento, essa f permitem que no s os homens, mas tambm todas as criaturas, todos os seres produzidos como manifestaes particulares da unidade de Deus cheguem plenitude de sua conscincia, ao cumprimento de seu destino. Todos os seres ho de realizar sua misso por esse triplo caminho: como unidade, como individualidade e como pluralidade. A verdade dessa convico a nica base de toda reflexo e de todo conhecimento; a pedra de toque de todos os atos e princpio de todo o ensino religioso. Mediante essa verdade, mediante seu estudo e aplicao a coisas reais, a natureza se transforma em um livro divino, em uma revelao de Deus. A linguagem, o estudo e a cincia do a essa verdade o sentido profundo da vida interna no s ao natural, mas tambm ao especialmente humano. Compreende-se, ento, que a vida inteira, com seus mltiplos aspectos e aparncias, tem um fundo de unidade, constitui um todo complexo e harmnico. No possvel, fora dessa convico, uma educao verdadeira, plena e humana. Da reflexo sobre essa verdade, nascem a luz e a vida, sua finalidade e seu sentido, que em momentos difceis servem de sustentao e consolo. (Captulo V, p. 96)
O estudo da natureza
Aquilo que a religio diz revela e manifesta na natureza. A natureza confirma o que Deus nos ensina; o que nasce da considera93
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o do interno se patenteia na contemplao do exterior. O que a religio demanda, cumpre-o a natureza porque a natureza, como todo o existente, no outra coisa que a revelao de Deus. Nisso consiste o seu sentido. Em Deus se funda e descansa a realidade inteira. No h nada que no seja da essncia e natureza divinas. Cada coisa , portanto, unidade relativa, do mesmo modo que Deus , em si e por si, a unidade absoluta. E posto que cada coisa uma unidade, h de manifestar-se necessariamente da trplice maneira, revelando-se numa evoluo incessante e total. Nisso se funda toda a considerao, estudo e conhecimento da natureza. Sem Ele, no h verdade e fecunda investigao, no h cincia que nos leve compreenso fundamental das coisas naturais. O conhecimento vivo e profundo da natureza s possvel para o cristo, para o homem dotado em sua vida e em suas aspiraes de um ntimo sentido religioso. S ele pode ser o verdadeiro sbio. Ser um investigador da natureza somente na medida em que, consciente ou inconscientemente, seja tambm um cristo, ou o que o mesmo, s na medida em que esteja imbudo de que sua energia divina sustenta e vivifica todas as coisas, de que em todas elas e no prprio homem alenta o esprito de Deus, prestando existncia e realidade natureza inteira e iluminando a mente humana para que possa contempl-lo em sua essncia e em sua unidade, no menor dos fenmenos e na totalidade do universo. A relao que existe entre a natureza e Deus assemelha-se que existe interna e espiritualmente entre uma obra bela e o artista que a executou: e de um modo mais imperfeito, pode tambm ser comparada relao que h entre qualquer produto humano e o autor que o deu forma. (Captulo VI, p. 98). Observemos, tambm, que a obra do artista encerra o esprito e o carter, a vida e o ser da personalidade criadora; respira nela como se diz comumente , num profundo sentido, e, assim mesmo, o homem que a produz no perdeu nada da integridade
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de sua natureza, mas teve seus sentidos e suas mais puras energias ainda mais aumentadas. Do mesmo modo, a essncia de Deus permanece inteira e inclume, mesmo sendo a fonte de toda a existncia, mesmo que todos os seres sejam mais que manifestaes da divindade que nele se alimenta. Nenhuma parte material, nenhum fragmento do esprito humano se transporta obra de arte, mesmo que essa expresse e manifeste toda a alma do artista e seja tambm capaz de transmiti-la aos demais, de refleti-la, estendla e desenvolv-la em outras almas. Essa mesma relao que h entre o esprito humano produtor e as obras por ele produzidas existe entre o esprito de Deus e a totalidade da natureza. O esprito de Deus vive na natureza, trabalha na natureza, se expressa, comunica-se, desenvolve-se por meio da natureza e, apesar disso, a natureza no o corpo de Deus. O esprito artstico, o esprito a que a obra de arte deve sua existncia, o mesmo esprito do artista, uno e indivisvel; porm, uma vez emanado do artista vive e atua independentemente, sem deixar de ser esse mesmo esprito essncia da personalidade humana. (Captulo VI, p. 99). Mesmo a obra de arte, a obra humana, a obra da natureza, a obra divina podem desaparecer e destruir-se, enquanto o esprito que nelas vive e atua no s permanece intacto, como se desenvolve e progride. Somente, ento, se manifesta com plenitude e liberdade. Mesmo as runas de alguma obra humana extraordinria so consideradas obras de uma gigantesca energia individual, do resultado dos esforos conjuntos de um grande grupo de pessoas, resultado que cada um contribui mais ou menos inconscientemente, fazendo do seu objetivo pessoal o fim coletivo; essas runas no deixam de falar s geraes futuras, animando-as e fortalecendo-as, dando-lhes a conscincia de sua prpria fora com o exemplo da antiga energia, do poder no somente exterior mas tambm da grandeza espiritual dos antepassados. De uma maneira anloga, os restos colossais das montanhas pregam a grandeza de Deus. O homem se eleva e se
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fortifica com sua contemplao, como a hera que, arrancada de um campo vigoroso, toma dele fora e sustento para sobreviver e ascender at o alto. Em todas as partes observamos entre o artista e sua obra, assim como entre Deus e a natureza, as mesmas relaes vivas, ntimas e profundas. (Captulo VI, p. 100 e 101). Dessa forma, na contemplao da prpria vida e da evoluo individual comparada com a evoluo total da humanidade, pode encontrar-se a verdade de que a vida ntima de cada um reproduz toda a histria espiritual do gnero humano; por sua vez, toda a humanidade pode ser considerada como um s homem, observando-se nela os sucessivos graus do desenvolvimento individual. Sob esse ponto de vista, os acontecimentos histricos tenderiam, em suas grandes linhas, a um enlace necessrio o que, todavia, apenas se suspeita e no tem sido exposto de maneira profunda e sem interpretaes arbitrrias. (...) (Captulo VI, p. 102). A superior e exemplar significao que, para ns, tema observao da natureza sobretudo quando comparamos os processos e manifestaes dos seres com os nossos prprios processos e manifestaes encontra seu fundamento indubitvel e evidente no fato de que a natureza e o homem derivam de um mesmo nico e eterno ser e de que se desenvolvem, mesmo que em distintos graus, segundo os mesmos princpios e leis. O estudo da natureza e o estudo do homem, associados com a evoluo geral da humanidade, aclaram-se e completam-se mutuamente. A compreenso clara da relao que existe entre o esprito humano, que condiciona e cria a obra exterior produzida, ajuda-nos a entender aquela outra relao entre o esprito criador de Deus e a natureza, que sua obra. Dessa maneira, entende-se como o limitado procede do eterno; o corpreo, do espiritual. Mas, sendo o homem por natureza finito, no necessita do auxlio dos membros exteriores o uso de seus braos e suas mos para produzir, para manifestar-se em obras. Tambm a palavra, o olhar e mesmo a
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vontade criam, formam e realizam. Mesmo que o homem seja como criatura uma natureza finita, pode, sem meios materiais, dar forma matria. Para encontrar uma prova dele, bastar seguir toda a srie de fases, toda a graduao de manifestaes que vo desde o ntimo pensamento no corporificado at a palavra expressiva e at escrita. Desse modo, o homem pode compreender por fatos, e no por conceitos, porm isso o mais difcil a produo do eterno e corporal pelo interior e espiritual somente se fixado na evoluo de seu prprio pensamento ntimo, at manifestar-se em efeitos e consequncias exteriores. (Captulo VI, p. 102 e 103).
As formas geomtricas
At aqui tratamos da essncia e dos efeitos da natureza, observada em sua totalidade, em seu conjunto como imagem e expresso do esprito de Deus. Assim internamente considerada a natureza. Porm, geralmente, a consideramos de uma perspectiva externa, e ento ela se parece como uma pluralidade de coisas particulares, isoladas, sem conexo: cada uma delas tem uma forma peculiar, sua evoluo peculiar, sua finalidade. No nos detemos em que essas coisas particulares, exteriormente separadas, sejam os membros intimamente relacionados de um grande organismo natural, de um todo harmnico, coerente, animado, que a natureza mesma. Essa viso externa da natureza separada e sem relao com suas diversas partes, com os distintos seres, com os fenmenos particulares poderia comparar-se viso de uma grande rvore em que se considera cada uma das folhas como isolada de todas as demais, sem nenhuma relao, nenhum ponto que unisse umas folhas com as outras, uns ramos com outros ramos, as ptalas com o clice da flor, os estames com os pistilos. (Captulo VII, p. 105) A essncia de todos os seres naturais, apesar das peculiaridades e diferenas que os separam, a energia, a fora. Dessa energia provm toda a pluralidade de manifestaes particulares. (...)
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Toda particularidade e pluralidade, porm, exigem da energia, da fora, um segundo elemento, sem o qual no seria possvel formar a realidade: a matria. Isso quer dizer que todos os seres da terra, todas as formas naturais nasceram de uma maneira igual em si mesma, igual por seu contexto e suas relaes, tanto no grande como no pequeno, igualmente modificvel e transformvel no todo; matria animada por uma fora regular, constante, sempre igual a si mesma, pelo influxo exterior do sol, da luz, e do calor. Essa matria est subordinada s grandes leis naturais, segundo as quais o geral nasce da existncia do particular. As particularidades e a pluralidade das formas naturais do mundo nos levam da mesma forma que a intuio interna indivisvel. A matria e a fora, a matria e a energia que, partindo de um ponto, atua em todas as direes condicionam-se mutuamente; nenhuma das duas pode existir sem a outra e, rigorosamente falando, nenhuma das duas pode ser pensada sem a outra. (Captulo VII, p. 106) A incessante mutabilidade da matria, at em seus ntimos pormenores, tem seu fundamento na tendncia expansiva da fora que dentro dela existe, tendncia originariamente esfrica, isto , que partindo de um ponto, atua e se desenvolve espontaneamente de uma maneira igual em todas as direes. (Captulo VII, p. 106 e 107) A esfera A esfera ser o resultado no espao, o produto fsico, se admitirmos que a fora se desenvolve livremente em todas as direes. Por isso o esfrico os corpos redondos so, de uma maneira geral, as primeiras e as ltimas entre as formas naturais. (...) Em meio pluralidade das coisas, em meio s diferenas aparentemente irredutveis das formas naturais, aparece a esfera como figura primitiva, como unidade de todas essas formas do universo. A esfera no se parece com nenhuma outra das figuras, mas contm em essncia todas as condi-
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es e as leis. A esfera o informe que d forma. (...) Considerando a essncia da fora, sua tendncia constante, seu resultado necessrio, veremos que todas as formas expressam essa essncia da esfera de todas as maneiras peculiares possveis, em todos os possveis aspectos, diversificaes e relaes. A essa ao espontnea, omnilateral (esfrica) da fora, une-se tambm, como manifestao natural ligada matria, outra tendncia expansiva e reguladora que se manifesta desde o maior at o menor; a magnitude, a distinta quantidade de ao da fora, sua distinta tenso nos vrios sentidos (Captulo VII, p. 107). (...) Nessa tripla manifestao da essncia da fora em unio com aquela tendncia natural forma pela matria, cada um dos seres, cada uma das formas naturais e, por consequncia, a pluralidade dos mesmos tem seu fundamento (Captulo VII, p. 108). Os cristais Uma mesma fora atua em uma mesma matria, repartindose em mltiplas manifestaes particulares, mas mantendo-se indivisvel; segundo a lei da forma, predominam algumas relaes, umas de extenso, outras de dimenso do espao. Assim condicionam-se as distintas manifestaes das figuras slidas cristalizadas , as vrias estruturas fibrosas, radiadas, granuladas, laminares etc. Por outro lado, em uma mesma figura relativamente grande, existem pontos e partes atravs dos quais se forma a figura a lei de sua formao, a plena realizao de suas respectivas formas. A lei de formao tambm pode manifestar-se atravs de uma ou de vrias relaes de extenso (Captulo VII, p. 108). Todo o processo natural da evoluo da forma slida coincide com a evoluo do esprito e da alma humana. O homem, da mesma forma que os cristais, mostra-se primeiramente, mais unilateral, mais parcial, mais imperfeito; pouco a pouco,
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alcana a omnilateralidade, a harmonia, a perfeio. Esse paralelo entre o processo evolutivo da natureza e do homem , como todos os anlogos, do maior valor para o prprio conhecimento e para a educao de si mesmo e dos demais. No deixa de projetar luz sobre o desenvolvimento da humanidade e sobre a obra educativa dedicando a essa, procedimentos adequados. Tambm o mundo dos corpos slidos, como o esprito, est cheio de ensinamentos: o que os olhos da alma veem no esprito de um modo interior, contemplam nos slidos de modo exterior (Captulo VII, p. 109). O cubo Toda fora atua partindo de um ponto, para frente e para trs, avanando e retrocedendo; assim, em si e por si mesma, a fora traa limites em todos os sentidos; retos e circulares. Porm, a fora, ao manifestar-se sem obstculos exteriores, segue sempre uma lei: a de que atua nos dois sentidos de uma mesma direo s vezes, apesar de terem direes diferentes, as linhas, partindo de um mesmo ponto, podem direcionarse a diferentes sentidos, mas haver entre linhas a mesma distncia, ou seja, entre elas h ngulos retos, de modo que a relao de independncia e dependncia determina um perfeito equilbrio (Captulo VII, p. 109). O octaedro Vamos agora, passo a passo, desde o estudo do cubo ao de todas as demais figuras que dele se derivam. Os pontos, vrtices do cubo, desenvolvem-se como superfcies as superfcies manifestam-se como pontos. Existe outra figura em que apaream como trs vezes duas arestas ou linhas. No cubo, os seis extremos das trs direes duplas da fora se apresentam como seis faces ou superfcies e, no octaedro, como vrtices ou pontos. Por necessidade, tem de existir tambm outro corpo no qual as trs duplas direes apaream como arestas ou linhas (Captulo VII, p. 111).
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O tetraedro Aquelas trs duplas direes fundamentais da fora se exteriorizam no cubo, por trs vezes, duas faces ou superfcies, e no octaedro, por trs vezes, dois vrtices ou pontos. Existe outra figura em que apaream como trs vezes duas arestas ou linhas. No cubo, os seis extremos das trs direes duplas da fora se apresentam como seis faces ou superfcies e, no octaedro, como vrtices ou pontos. Por necessidade, tem de existir tambm outro corpo no qual as trs direes apaream como arestas ou linhas. Esse corpo o tetraedro. Sua essncia est determinada em relao e por comparao com o cubo e o octaedro. O interior que se expressa por seu exterior no tetraedro fcil de descobrir, deduzindo-se do anterior estudo do cubo (Captulo VII, p. 111 e 112). Outras figuras No lugar do dois, agora se apresenta o trs: com isso, inicia-se e condiciona-se toda uma nova srie de corpos cujo desenvolvimento e estudo devem preceder o desenvolvimento e estudo das figuras com trs dimenses fundamentais equivalentes (Captulo VII, p. 113). (...) Com isso, ficam determinadas as condies fundamentais para o conhecimento, intuio de todas as figuras com trs direes fundamentais equivalentes. O mesmo ocorrer se considerarmos cada corpo isolado, se atendermos s suas relaes e interseces respectivas (Captulo VII, p. 114). Figuras compostas Temos visto repetidas vezes que, segundo as leis naturais do desenvolvimento da fora, os pontos so propensos a manifestar-se como arestas e como superfcies, ou vice-versa. De acordo com essa e outras leis e condies necessrias, os corpos slidos que temos descrito, derivados da essncia da ener-
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gia, transformam-se com a mesma estrita regularidade nos outros corpos perfeitamente determinados, entre os quais existem formas de transio, continuando-se, assim, o processo, at chegar s figuras cada vez mais prximas esfera. As trs direes j citadas desenvolvem-se em sries de corpos, de trs em trs elementos, sendo infinitas as combinaes ou inumervel a multiplicidade dessas combinaes, se bem que todos e cada um se achem necessariamente condicionados pelas determinaes e pelas leis citadas e que o ciclo dessas formas esteja rigorosamente fixado. Todavia, dentro das tendncias gerais da energia e das regras particulares de sua atuao, as diferentes figuras at aqui estudadas podem desenvolver-se segundo distintas relaes de extenso, predominando o comprimento, a largura e a profundidade (Captulo VII, p. 116).
As formas de vida
A essncia da energia acompanhada pela dupla tendncia de dentro para fora e de fora para dentro atividades que se condicionam reciprocamente. A energia, ao partir de uma unidade, de uma determinada unidade sensvel, desenvolve uma multiplicidade, que se refere unidade primeira. Assim se origina uma dupla corrente desde o exterior e desde o interior, que modifica a rgida estrutura da matria. A tendncia de fora no se confunde com a de dentro: elas se diversificam em duas fases, em dois momentos distintos; derivam-se de um determinado centro sensvel e, em determinado momento, separam-se; em outro, renem-se, unificam-se um fluir e um refluir, um ondular, um soltar de energia, perceptvel na matria e pela matria. No corpo slido, as duas correntes, de dentro para fora e de fora para dentro, identificam-se em cada instante, formando uma indivisvel unidade. Da provm sua imobilidade. Se, ao se separarem as correntes, predominar uma delas, altera-se o estado dos cor102
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pos slidos, transformando-os em fluidos ou areos. Como se deseja que essa evoluo dos corpos ocorra no sentido de maior liberdade, de mais ativa relao entre o interno e o externo, essa evoluo exige tambm um maior desenvolvimento de energia, atravs do qual se atinge o grau mximo de sua independncia, quanto mais rpida for a pulso do fluxo e do refluxo. Esse movimento perene de uma fora, que se desenvolve em torno de um determinado ponto sensvel, o que se denomina vida. O ponto que representa essa vida com atividade prpria, que a exala exteriorizando-a em mltiplas manifestaes, chama-se corao (Captulo VIII, p. 119). A energia organizada exige, como temos dito, uma matria organizada, e ambas reclamam e condicionam, por sua vez, uma forma tambm organizada. As formas a que temos chamado vivas os tipos vegetais, as plantas, em que a vida se acha dependente da matria desenvolvem-se de uma maneira predominantemente radiada, mantendo-se, todavia, a lei de seu desenvolvimento muito prxima dos slidos geomtricos, superando-os em um estado organizado da vida e pela vida (Captulo VIII, p. 120 e 121). A essncia da fora elevada vida manifesta-se com exterior repouso na planta. So vegetais como a flor da natureza. E assim, ao chegar poca da florao e dos frutos, desprende-se a planta de seu interior e de sua unidade. Assim tambm ocorre na etapa seguinte, no novo e mais elevado reino da natureza, onde a energia viva se transforma em energia viva. Todo o exterior se interioriza, a pluralidade se reduz unidade, reconcentrando-se a fora novamente em uma semente, em uma forma esfrica. Por isso, os animais inferiores parecem sementes vivas e apresentam formas esfricas de uma grande simplicidade. A lei do indivduo se reproduz, assim, no todo j que o conjunto do seres da Terra, apesar de ser s uma parte ante a imensidade da natureza, forma um todo relativamente fechado, independente e complexo na multiplicidade de seus membros e partes.
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As formas da energia transformadas em vida, as formas viventes, os animais, constituem tambm grandes unidades organizadas. Neles se manifestam, aplicadas de maneira prpria e especial, as leis gerais da natureza (Captulo VIII, p. 125). O conhecimento das leis que regem a essncia das formas slidas e vitais imprescindvel para a educao do homem. Muito ele pode obter do ensino guia, orientao e consolo , do estudo da natureza e dos fenmenos das formas. Por isso, o homem, na infncia e no perodo escolar, deve ser iniciado no conhecimento da natureza, considerada como unidade em toda sua pluralidade, como um conjunto vital e expresso magnfica de um s pensamento de Deus. A natureza um todo: apresenta-se perenemente como um todo que, em mltiplos sentidos, e a partir de cada ponto, se manifesta. Assim o homem deve aprender a v-la desde os seus primeiros anos. Sem a intuio e o conhecimento dessa unidade que a procede e de que deriva toda a pluralidade, no mais possvel, nem para a infncia, um estudo srio da histria natural, um ensino verdadeiro desse ramo da cincia, do qual at hoje no existem apenas mais que o nome e alguns fragmentos isolados e superficiais. E unidade o nico que o corao do menino anseia, o nico que tanto na infncia como na maturidade, pode satisfazer o esprito humano. Se o jovem sensvel e cheio de vida pe-se em contato com a natureza, mostrando-lhe a pluralidade de seus aspectos e a variedade de seus fenmenos, no tardar a perguntar-se pela unidade superior e interna que condiciona a natureza (Captulo VIII, p. 127).
As matemticas
O homem busca um ponto firme de partida e um guia seguro para chegar ao conhecimento da interna conexo que existe na multiplicidade dos fenmenos naturais. Esse ponto de partida no pode encontrar-se mais que nas matemticas, expresso da lei e da regularidade, j que nelas o mltiplo se encerra e desenvolve. A
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matemtica equivale doutrina ou cincia do conhecimento; seu estudo conservou o mais alto lugar durante milhares de anos e, na poca em que parecia haver perdido esse lugar, resplandeceu com uma aurola gloriosa que, brotando de seu interior mesmo, engrandeceu-se como nunca. Na realidade, a que devem as matemticas terem mantido sempre sua supremacia no organismo das cincias? Quais so a essncia, a origem e o valor da matemtica? A matemtica pertence por igual ao mundo interior e ao mundo exterior, ao homem e natureza. Assim como produto do puro esprito condicionado pelas leis do pensamento, das quais expresso visvel, tambm se encontra, com independncia do esprito humano, nas formas objetivas, nas figuras reais, nas relaes do mundo exterior e nos fenmenos da natureza. A natureza, na pluralidade de suas formas e figuras, exterior ao homem, independente dele; todavia encontra sua equivalncia no interior do esprito e nas leis do pensamento. E a matemtica apresenta-se como lao de unio entre o mundo externo e o interno, entre o percebido e o pensado, entre a natureza e o homem. Essa ser a grande misso da matemtica atravs dos sculos, apesar de o mundo interno e o externo se acharem em relao de condicionante e condicionado: misso altssima por sua mesma natureza, qual, desde as origens do gnero humano, deve a matemtica sua existncia e seu sentido (Captulo IX, p. 131). A matemtica no nem uma cincia morta, encerrada em si mesma, nem tampouco, uma mera soma eventual de princpios e verdades superficialmente reunidos e ordenados; mas constitui um todo, um conjunto vivo e fecundo, renovado sempre, ligado ao desenvolvimento e progresso do esprito humano em suas relaes com a unidade e a pluralidade, com a intuio e o conhecimento. A matemtica a manifestao visvel do pensamento puro, a expresso das leis e normas do esprito, uma unidade viva,
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produto da necessidade e da liberdade. No resulta, portanto, em uma cincia estranha vida nem em uma cincia derivada da vida, concretude da vida mesma. A essncia da matemtica se revela na vida e pela vida (Captulo IX, p. 131). Devem estudar-se as matemticas muito mais em seu aspecto fsico e dinmico do que como resultado da energia e da natureza. Ser, ento, essa a cincia de maior valor educativo e guiar no s ao conhecimento da natureza material, mas tambm ao da essncia e virtualidade do espiritual, das leis da sensibilidade e do pensamento do homem. Para isso, serve especialmente o estudo do curvilneo, do esfrico etc. No possvel uma educao verdadeiramente humana sem as matemticas ou, pelo menos, sem aprofundar na cincia dos nmeros, a qual deve englobar, mesmo que s como pequeno complemento, algumas noes acerca das formas e volumes. Sem a matemtica, o ensino seria inevitavelmente fragmentrio, no permitindo aquele pleno desenvolvimento a que se destina o esprito humano. Como o ensino no pode renunciar suas aspiraes pois, ou se sentiria um vazio, ou se perderia em vos anseios, ou se fatigaria de um esforo intil , trataria de adormecer suas energias. Portanto, a matemtica to essencial ao entendimento como a religio, ao corao humano (Captulo IX, p. 133).
A linguagem
Religio significa viver de acordo com as exigncias do sentimento, falar e sentir em tudo a unidade; natureza significa conhecer a particularidade em si; em suas relaes mtuas e com o todo, investigar segundo o que o entendimento pede; e a linguagem significa expor a unidade de todo mltiplo, do interior, coeso de todas as coisas, esforar-se conforme a razo dita. Os trs formam um conjunto indestrutvel; portanto, a formao unilateral de um deles sem os outros origina anulao ou, pelo menos, rup106
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tura da unidade da essncia humana. A religio esfora-se para conhecer o ser, e assim o faz; a natureza pretende conhecer a essncia da fora e seus efeitos e fundamentos; a linguagem quer conhecer a via como tal e como um todo. (Captulo X, p. 134) A exposio e manifestao espontnea do interior ao exterior por meio do que exterior se chama linguagem. (...) O ntimo do homem, porm, uma coisa sempre ativa e em movimento: a vida. Portanto, as propriedades e manifestaes da linguagem tm que ser conhecidas por meio do som e das palavras. Uma linguagem perfeita deve ser uma exposio ligada ao interior do homem, devendo fazer notar seus menores movimentos. A linguagem tem que estar em movimento incessante para que o homem seja conhecido totalmente. Esse homem, membro da natureza, leva em si a essncia da linguagem, expressando, atravs da linguagem, sua prpria essncia e a da natureza. , pois, a linguagem a representao total do mundo interior e exterior humano. E o interno do homem o mesmo que o interno da natureza, lei, necessidade, esprito, divindade, aparecendo no externo; por isso, a linguagem deve dar a conhecer a lei de tal modo que estejam nela as leis totais do mundo interno e as do externo, em conjunto e separadamente (Captulo X, p. 135). Da mesma maneira que das vozes tnicas saem sons completos, ou materiais, na linguagem as palavras aparecem como imagens dos objetos e como expresses de ideias, chegando a formar conceitos fundamentais, sistemas de conceitos. As letras no so coisas mortas cuja reunio causal origina palavras, mas designam conceitos fundamentais de carter psquico-fsico-matemtico, tendo significao em si mesmas, resultando a palavra como uma reunio de letras, segundo certas leis; cada relao, cada objeto, cada propriedade, etc. apresenta-se a ns como um todo conceitual (...). (Captulo X, p. 137).
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De tudo isso resulta patente a grande importncia da unidade da linguagem e sua formao no caprichosa nem artificial, assim como a significao dos idiomas e de seu estudo. No tem que formar, todavia, um sistema com as vozes da linguagem, bastando que o menino se fixe nelas para que descubra outras novas que no indicamos; com o falado basta que se notem as propriedades matemticas, fsicas e psquicas do idioma que o convertem em imagem do mundo interno e do externo. E tais propriedades, que no nosso idioma podem ver-se, no so exclusivas desse, mas que tambm existem nas palavras gregas e latinas que a ele passaram, tambm com as particularidades prprias desses idiomas, mostrando-se uma unidade nas relaes do alemo, grego e latim, como entre o homem, seu corpo e sua alma. Conseguiramos chegar, tanto ns como nossos filhos, a uma unidade da linguagem mais fundamental se no ensino dos idiomas fizssemos mais patente, nossos meninos, a ligao que existe entre as palavras e as coisas; desse modo, no seria a linguagem um conjunto de palavras e sons, mas um conjunto, um todo de coisas, e poderamos chegar a conhecer a essncia das coisas e das palavras mesmas; nosso idioma seria uma verdadeira linguagem da vida de tal modo que produziria vida, havendo, por sua vez, procedido dela. De outra forma, limitando-nos a seu estudo exterior, ser sempre uma coisa morta e vazia (Captulo X, p. 138 e 139).
Os sinais grficos
Por meio da religio, da natureza e da linguagem, o menino e o homem, normalmente desenvolvidos, se acham no centro de toda a vida, porm no podem fixar em seu pensamento a variedade de fatos nem relacion-los com o lugar e o tempo, de maneira que h sucessos que ameaam escapar de seu esprito, envoltos com outros. Uma nova e mais rica vida se desenvolve no seu interior, tanto que lhe parece incompreensvel inundado por ela, penetrado como por
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uma segunda vida independente e prpria, de que adquire conscincia; ento, nasce nele a imprescindvel necessidade de arrancar ao esquecimento as flores e os frutos de sua vida inteira, to rica como facilmente desvanece, e as formas de vida exterior que passam ante seus olhos, fixando-as por signos, em seu aspecto local, temporal etc. Do mesmo modo que no esprito humano, a escrita e a leitura se desenvolvem em cada indivduo, pois cada homem est sujeito, em sua evoluo, a leis idnticas s que regem a evoluo da humanidade. Respondendo s exigncias de uma vida predominantemente externa, so criados os hierglifos, e s exigncias de uma vida predominantemente interna, a escrita de ideias, de letras. Essa e aqueles supem uma vida rica, externa e interna; s assim se produz a necessidade de escrever e assim se produz tambm em cada menino e em cada homem. Assim que os cuidados dos pais e professores devem tender a enriquecer tudo o que possa a vida interior de seus filhos, no tanto por sua multiplicidade como por sua significao; de outra forma, se a escrita e seu ensino no respondem a certa necessidade interior, converter-se- a lngua nacional, considerada agora to importante, em algo formal, estranho, sem vida (Captulo XI, p. 141). Por escasso que seja o que tenha ficado das primeiras relaes e formas fundamentais dos signos caligrficos e por muito que tenha desaparecido das leis geradoras de tais unies e relaes necessrias, aparecem, no entanto, algumas formas fundamentais supervivas, mostrando, categoricamente, sua relao ntima com a significao dos elementos das palavras. Assim, o O serve para designar o que est completamente isolado. Assim, o S indica a ideia do que retrocede sobre si mesmo, como sua figura. Nos signos da primitiva escrita fencia e, mais tarde na romana, h uma relao natural e determinada entre a forma do signo e a ideia que expressa. E ainda que no houvesse necessidade de falar de tais relaes, teria de conservar seus reflexos para o fim do ensino, porque de
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maneira nenhuma deve ser conduzido o homem at uma relao causal em que no compreenda, pelo menos, a possibilidade de falar o fundamento necessrio da mesma; por isso, to mecnico e vazio de vida o sistema que hoje se segue para ensinar a escrever. Como nossas letras de imprensa, chamadas gticas, tm origem nas romanas, acrescentados certos traos, e como estas procedem das de escrita corrente (segundo pode ver-se s lendo algum documento dos sculos passados), resulta convenientemente em mximo grau unir no ensino da escrita o das letras maisculas latinas, comparando-as com as outras e derivando delas estas. Os frutos desse mtodo mostram sua correspondncia com a natureza dos meninos, sendo mais tarde estudadas em seus fundamentos (Captulo XI, p. 142 e 143).
A arte
(...) a matemtica se aplica, sobretudo, reflexo do exterior no interior, de conformidade com a lei, e, finalmente, s manifestaes da natureza; por isso, a matemtica intermediria entre o homem e a natureza e atm-se inteligncia predominante. A linguagem, que se refere manifestao do interior percebido, dirige-se razo. Porm, para a completa exposio da essncia humana total, falta a da vida interior em si mesma, do sentido da alma, e isso a arte, manifestao do interno do homem, da essncia do homem mesmo. Todas as ideias humanas, exceto uma s, so ideias de relao e se empregam relativamente, isto , todas as ideias esto em mtua relao e dependncia, aparecendo separadas s em pontos terminais. Tambm na arte h uma parte que toca matemtica, inteligncia; outra linguagem, razo; outra terceira que resulta formando um todo com a religio. Como aqui tratamos da educao do homem e da arte s no que a ela se refere, no poderamos estudar todas essas relaes. Estudaremos a arte neste nvel, s em sua unidade final, como manifestao, aquilo que vive no interno, o que constitui sua vida
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mesmo, que deve aparecer de distintas maneiras, segundo a matria qual vai se subordinando. Essa matria s pode apresentar-se como movimento que se ouve, desaparecendo em seguida, rudo; ou visivelmente, por linhas e superfcies, cores; ou perceptivelmente corporal, matria propriamente dita. Tambm aqui falamos da relao mtua, dos trnsitos inumerveis de umas coisas a outras na realidade (Captulo XII, p. 144). (...) Disso se deduz, sem dvida alguma, que o sentimento artstico, a arte, uma disposio natural comum a todos os homens, que deve ser cultivada desde cedo, ao menos na poca da juventude. Dessa maneira, um homem cujas faculdades espirituais no se dirijam especialmente pelo lado da arte no chegar a ser um artista, porm poder apreciar as obras dos demais e, por meio da formao recebida na escola, estar em condies de elevar-se contemplao das obras estticas (Captulo XII, p. 145).
O sentimento religioso
Somente esse ensino religioso, repousando na unio espiritual de pais e filhos, tem fundamentos estveis e frutfero, cheio de bens para todos, despertando no menino, por meio de relaes vitais felizes, o sentimento da vida e o poder de olhar claramente para o interior. No se receie de que algum objeto dessa vida parea, pela sua essncia e elevao, incompreensvel para o sentimento interno do menino; sempre que a forma de exposio seja para ele acessvel, tal fato ser entendido em todo o seu sentido (Captulo XIV, p. 152). O ensino religioso deve seguir melhor este outro princpio: fazer ver o menino e o homem na vida toda, na natureza e na humanidade (...). Para ensinar isso de uma maneira grfica, os meninos devem fazer as analogias entre os fenmenos e condies de desenvolvimento de uma rvore e o desenvolvimento espiritual de um homem; cada nvel de desenvolvimento, por perfeito e
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excelente que seja, em sua ordem, deve desaparecer quando aparece um nvel mais alto; a proteo dos botes das rvores cai para que nasam os ramos, as flores perfumadas, apesar de que essas ficam expostas ao tempo, spero s vezes, de primavera; caem as flores para dar lugar aos frutos, amargos e invisveis a princpio e chegados estes a ser excelentes e saborosos para o prazer do homem, caem, apodrecem, a fim de que nasam novas plantas e rvores de seiva jovem (Captulo XIV, p. 153).
Mximas e oraes
certo que os sentimentos e pensamentos religiosos brotam do esprito humano e tambm do menino que tem vivido em uma relao de respeito com seus pais. A princpio esses sentimentos se apresentam na alma do homem e do menino como percepes e efeitos sem nome nem forma, sem expressar o que so; unicamente se v que elevam a vida e chegam alma; , pois, muito conveniente e fortalecedor achar palavras para esses sentimentos a fim de que no se amortizem e se aniquilem, dissolvidos neles mesmos. E no se pense que um sentimento estranho possa ser explicado ao menino com palavras estranhas. A religio tem as propriedades do ar puro, do sol claro, da gua lmpida; todos os seres terrenos a desejam, resultando em cada um com forma, figura, cor e expresso de vida distintas. Tomada uma mxima religiosa que esteja ao alcance dos meninos, deixa que seis, doze ou mais delas se apropriem, e desse modo tereis feito brotar na rvore da vida de cada um deles um novo ramo que crescer como se fosse seu prprio (Captulo XV, p. 156).
O cuidado do corpo
No acreditamos que o homem, particularmente o menino, conhece seu corpo por estar to prximo a ele, por usar seus membros, por formar com ele um todo. No sejas to desen112
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gonado, ouvimos dizer to frequentemente de garotos pertencentes, sobretudo, a classes sociais em que o exerccio corporal completo no est bastante atendido. H homens cuja formao espiritual no pressupe equilbrio com a corporal, que no sabem o que fazer com seu corpo em circunstncias e momentos dados; para alguns, seu corpo uma carga, um fardo. A atividade domstica ajuda muito a adquirir agilidade corporal, apesar de geralmente ser to descuidada e, na maioria das vezes, s em parte cumprida. Assim o homem deve conhecer no s suas faculdades, mas tambm o meio de us-las; s assim se conseguir uma formao do esprito. (...) As consequncias da formao completa do corpo, como portador do esprito, so seu vigor e agilidade em todas as ocasies, em todas as tarefas, sua conservao e porte externo. (Captulo XV, p. 158) O corpo e o esprito exigem atividade intensa, corporal e espiritual, trabalhando sobre o esprito do corpo, e s h verdadeira vida quando ambas as atividades esto ordenadas e em mtua unio. Aos exerccios corporais tambm proposto outro objetivo importante: encaminhar os homens e os meninos ao conhecimento vivo da estrutura do corpo, sentindo todos os seus membros em relao ativa. Se a isso forem agregados desenhos que representam essa estrutura, certamente favorecer o conhecimento e o cuidado do corpo (Captulo XV, p. 159).
O mundo exterior
O procedimento de ensino o seguinte: a lio comea indicando o objeto, mesmo que j conhecido. Assim, por exemplo, indicando a mesa, pergunta: O que isso? e, sinalizando a cadeira: O que isso? etc. Agora a pergunta compreensiva: O que vs tu ou o que vocs veem na casa? (...) O professor escreve no quadro os objetos
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nomeados, repetindo, em coro com os meninos, seus nomes. Depois pergunta: A mesa e a cadeira esto para a casa na mesma relao que a janela est para a porta? Sim. No. Por qu? Por que no? (Captulo XVII, p. 160) (...) Depois de o aluno ter nomeado todas as partes da casa, dizem em coro com o professor: O corredor, quarto, cozinha, escada, sala, adega etc. so partes da casa. A repetio das coisas em coro e seguindo o professor muito importante como exerccio de compreenso, intuio, designao e aquisio da palavra (Captulo XVII, p. 161). (...) A casa tem suas partes determinadas: quartos, peas, a casa mesma , por sua vez, uma parte de um todo maior? Sim da granja. (...) Assim como a casa e o curral so parte da granja, essa uma parte de um todo maior? Sim do povoado (Captulo XVII, p. 162). Partindo disso, desenvolve-se o conhecimento da geografia como novo objeto de ensino. Da considerao do mundo exterior derivam os conhecimentos das coisas particulares de certas reas do ensino, o mesmo que das espcies de plantas. Isso pode ser identificado caso se desenvolva um procedimento com igual preciso tanto quanto o ponto de onde partem as ramificaes das plantas (Captulo XVII, p. 163). Depois, voltemos ao curso do ensino do mundo exterior. (...) Busca vrios objetos prximos, observando-os bem, compara-os e v se h diferenas fundamentais que os renam ou os separem; por exemplo, a rvore, a pedra, o rio, o pssaro, o carvalho, o cervo, o pinheiro, o trovo, o raio, o ar (Captulo XVII, p. 164).
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Sob essa relao, podem ser estudados os animais, plantas e fenmenos naturais; (...). Com isso, pode-se unir o conhecimento detalhado dos seres e a histria natural, que se ocupa das propriedades internas e da vida dos seres como novo objeto de ensino, passando pela fsica ao estudar os fenmenos naturais como dependentes da ao das foras, etc. Tambm o estudo dos minerais conduz ao da fsica. Esse trnsito do mundo exterior ao da histria natural e fsica convida ao estudo dos animais prximos, teis e prejudiciais (...). E assim, como at aqui se tm considerado os seres naturais segundo as relaes mais visveis tais como os referentes de lugar, tempo, meio e manifestaes da vida agora, o estudo de cada uma tambm pode considerar-se obras humanas (Captulo XVII, p. 166). Dessa maneira, o aluno, depois dessa vivncia, volta casa e famlia, ponto de partida para considerar o mundo exterior; coloca-se no ponto central de todos os esforos humanos; porm, olha-a de outro modo, mesmo que s a tenha visto por seu exterior. Encontra o homem, em suas relaes, com as coisas do mundo e se encontra a si mesmo. Esse procedimento de ensino serve para nos mostrar que todo o ensino partindo do homem, do aluno e objetos que o rodeiam volta-se a referir ao homem, devendo retornar a ele. No necessrio, para o bom entendedor, dizer que as respostas indicadas pelos alunos devem ser dadas em sua completude e estabelecer a relao mtua; o aluno deve ser trabalhado no sentido de ampliar cada vez mais seus conhecimentos. Tampouco devo advertir que o ensino tem de adaptar-se completamente s condies do aluno e, por isso, fica excludo o que est fora de seu crculo de vida. A lei e o mtodo de ensino devem envolver tudo o que a natureza oferece ao observador. No entanto, algumas relaes anlogas do comrcio ou das mais altas atividades espirituais do homem devem ser estudadas por todos
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os meninos e, quanto mais longe estejam da vida de alguns, tanto mais necessrio ser interpret-los e fix-los para que sirvam a seu desenvolvimento progressivo. Sabe-se como so importantes a formao e cultura geral para a meditao do habitante do campo, ao menos exteriormente; assim, no s a observao, mas a compreenso e o domnio das mais elevadas relaes que h na vida e na natureza, so, cada vez mais, o que devem ser: uma obra de redeno do gnero humano (Captulo XVII, p. 171 e 172). (...) O menino s ir adquirir conhecimento ao longo do processo educativo, o que demonstrado pelo emprego desse mtodo criado, em grande parte, pelos mesmos alunos. Assim, se desperta no menino a observao tal da natureza e do mundo exterior, que nada escapa sua ateno, sobretudo com as lies anteriores. Assim aprende o homem o que o destino exige: observar e pensar. O menino j sabe algo sobre isso, porm, quando chega idade adulta, amplia esses conhecimentos quando conhece a si mesmo (Captulo XVII, p. 172).
Poesias e canes
A relao de um homem com os outros no to externa como se pode crer; est cheia de alta significao e sentimento; porm seus doces sentimentos devem ter sido cultivados quando menino, no imediatamente, mas mediatamente como em um espelho; de outro modo, converter-se-ia o menino em um boneco. O menino pode mostrar seus sentimentos atravs de canes sem fins moralizadores, o que lhe dar liberdade interna, to necessria para o seu desenvolvimento e fortalecimento; porm, indispensvel a correspondncia entre a vida interna e externa do menino. Quanto mais raro seja isso na prtica tanto mais h de alimentar-se sempre que seja possvel; essa relao deve estar presente no ensino, na escola; do contrrio, ficariam separados, sem contato com a vida real (Captulo XVIII, p. 175).
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H muitas canes, cantigas e poesias curtas das quais o professor pode fazer outras, que se relacionem com o ensino. E, se no forem bastante breves para expressar os sentimentos e impresses particulares, um professor inteligente pode traduzir em palavras, com facilidade, as sensaes dos meninos e as impresses da natureza. Tampouco faltam poesias alusivas prpria vida infantil, individual, ao mundo animal em geral, s relaes recprocas dos homens e vida interior dos mesmos. Porm, no se pode esquecer nesse ensino, se quer chamar assim, que posto que a exposio da prpria vida do aluno procede dessa vida e, portanto, deve brotar dela como uma renovao. O sentimento, a vida inteira deve existir antes que possam ser dados aos meninos sons e palavras; esse procedimento de ensino muito distinto daquele que ensina ao menino poesias e canes curtas s externamente, de modo que no o desperta para a vida, nem o faz compreender e represent-la. Pode-se aplicar aqui tudo o que se disse antes sobre o ensino de mximas religiosas, particularmente o princpio (Captulo XVIII, p. 177).
Exerccios de linguagem
A observao da natureza e do mundo exterior atende aos objetos em si mesmos; os exerccios da linguagem, aos efeitos que causam nos homens e em seus sentidos e ao modo de expressar tais impresses. Com isso, estabelece-se uma terceira considerao: a da linguagem em si, sem referncia ao objeto que designa s como produto humano, como instrumento. Os exerccios fonticos relacionam-se com os da linguagem e dependem deles. Resulta, pois, que, para se conhecer a linguagem e seu uso, devese seguir o seguinte: em primeiro lugar, fazer o estudo do objeto da linguagem o conhecimento da linguagem; em segundo lugar, o estudo da linguagem unida ao objeto, do mundo exterior ao interior exerccios de linguagem; por fim, o estudo da linguagem como matria, isto , aquilo que se refere aos objetos exerccios de elocuo.
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Quanto aos exerccios da linguagem, o caminho que se tem de seguir este: partindo da considerao do mundo exterior, chegar ao interior (Captulo XIX, p. 178). A observao do mundo interior assinala com preciso os pontos de partida para o desenvolvimento das cincias naturais, fsicas e qumicas, como futuros objetos independentes de ensino; o exerccio da linguagem, que parte da observao da natureza e do mundo exterior, retorna a ela acrescido da interpretao e da expresso compreensiva dos mesmos por meio da palavra. A interpretao das atividades e das impresses se realiza atravs das palavras adequadas. O aspecto fsico e qumico da observao da natureza, to importante para todos os homens, encontrar, mais tarde, no aluno uma compreenso tanto mais intensa e grande quanto mais profunda tenha sido aquele ensino do idioma (Captulo XIX, p. 182).
Trabalhos manuais
A compreenso das coisas da vida, na prtica, mais frutfera e formativa que a simples compreenso terica; semelhantemente, o trabalho sobre a matria, unido aos pensamentos e as palavras, mais importante para o desenvolvimento do homem que a manifestao por conceitos e palavras sem trabalho. Assim, o trabalho manual ligase necessariamente considerao do mundo exterior e aos exerccios da linguagem. A vida e os impulsos do menino ligam-se manifestao exterior de seu prprio ser, e sua vida consiste nessa manifestao de seu interior, de suas faculdades, verificadas principalmente por meio da matria (Captulo XIX, p. 187). (...) o filho necessita de energia, atividade, juzo, perseverana, reflexo; tudo isso ele aprende, cada vez o adquire em maior grau, pois a preguia, a ociosidade, a ignorncia, os descuidos o que tem de ser mais temido nas crianas; o contrrio um meio universal de sade do esprito e do corpo, de felicidade domstica e social.
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O mtodo de ensino determina-se aqui por si mesmo, reunindo as matrias de ensino, compreendendo-as em si mesmas. O material para a construo certa quantidade de pedaos de madeira cuja seo tenha um centmetro quadrado e um ou dois de largura. Se tomam-se dois pedaos de cada comprimento, sempre de duas classes e tamanhos um e dois, dois e dez , figurariam uma tbua de um p quadrado e um centmetro de espessura, de maneira que todos esses pedaos reunidos com outros maiores suporiam uma poro de madeira de mais de meio p cbico; convm conserv-los em uma caixa cujo espao interior seja suficiente para cont-lo. Essa caixa de construo ser empregada de diferentes modos no desenvolvimento do ensino. Outro material consiste em pedaos cbicos, de sorte que oito pedaos formem um p cbico. No primeiro material, os pedaos de madeira da mesma espcie e comprimento esto em nmero igual; aqui, ao contrrio, os pedaos de madeira, que representam os ladrilhos, so mais de cinco, pelo menos, enquanto que os comprimentos so o dobro, o triplo, at o sxtuplo, menores; o mesmo sucede com os de mdio comprimento. necessrio que o jovem aprenda, desde logo, a distinguir, nomear e classificar os objetos de construo segundo sua dimenso. Depois, deve determinar, por meio das palavras, tudo o que faz (Captulo XIX, p. 188).
O desenho
As linhas horizontal e vertical do homem so o ponto de partida para quando, ainda que inconscientemente, projetamo-las fora de ns, sobretudo nas do rosto; repetindo esse procedimento, nossa capacidade visual e intelectual resulta numa forma em rede, da qual somos conscientes tanto em maior grau quanto mais nos damos conta das formas adquiridas pela intuio.
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A realidade interna manifesta-se de modo mltiplo e o conhecimento dela pertence ao homem; atravs dessa realidade, o homem reconhece-se em si mesmo suas relaes com os objetos que o rodeiam e seu ser e essncia. Disso resulta que o desenvolvimento, no s da interpretao, mas tambm da manifestao da forma, pertence essencialmente educao humana, sendo parte integrante da mesma a conscincia da coisa se adquire com a das relaes retangulares. Assim, a exposio de retngulos um meio para desenvolver a interpretao de formas e figuras e, consequentemente, para educar o homem; meio fundado na natureza desse e nos objetos de ensino. Repetindo com simetria o traado de verticais e horizontais em ambas as direes, produz-se um grande quadrado em forma de rede. Por meio desse quadrado em superfcie, facilita-se muitssimo a sua representao, ampliao e reduo; isso por si s, justifica o seu uso. O uso do tringulo como meio de percepo e representao procedeu do quadrado e do retngulo, com os lados opostos iguais, segundo demonstra o mtodo de ensino. (...) A representao fcil e a destruio fcil das formas interpretadas so uma segunda e necessria exigncia desse ensino. Isso se consegue com um lpis e uma ardsia. (...) Exercitar o aluno na representao e interpretao das relaes fundamentais das formas e dos tamanhos sobre a pedra riscada em quadrados a primeira atividade que deve ser desenvolvida nesse ensino. O mtodo relaciona-se com as intuies corporais, em que o menino aprendeu a conhecer, pelo ensino realizado das representaes espaciais, o que um comprimento simples, duplo, triplo (Captulo XXI, p. 189 e190). O mtodo para o descobrimento de figuras fica reservado para os primeiros graus escolares, assim como a explicao da mltipla e compreensiva essncia desse caminho educativo da expresso dese120
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nhada fica para a verdadeira formao do homem ao terminar de expor todo o ensino do desenho. (...) (Captulo XXI, p. 198 e199). O emprego desse ensino levaria a uma das maiores lacunas de nossas escolas rurais e urbanas, de maneira que no deveria faltar em nenhuma (...) Os grandes prejuzos que causam a falta de atitude para compreender e manifestar as formas e a simetria se veem em nossos cidados, sobretudo nos artesos e nos campesinos, de mltiplas maneiras (Captulo XXI, p. 199).
A cor
Que para os meninos, sobretudo para os rapazes maiores, uma necessidade perceber a cor e suas relaes, adquirindo conscincia delas e usando para esse fim de materiais coloridos, de cores, coisa em que convergem todos os que de alguma maneira no sejam completamente estranhos vida infantil: a fico s cores pertence primeira poca da infncia, apesar de manifestar-se, em cada indivduo em diferentes graus. Poderia ser de outro modo? O fundamento geral de toda a atividade do menino, suas foras e disposies, suas faculdades, isto , a total vida que ele sente para desenvolv-la e exercit-la, exige-o assim. Aqui vem tambm o segundo princpio importante para o desenvolvimento espiritual, mas sem mostrar em uma direo determinada: no so produzidas todas as cores em maior e menor grau pelo influxo da atividade luminosa espalhada em todas as partes? Portanto as cores e a luz esto em unio ntima, e tanto a luz como as cores no esto, por sua vez, em relao interior com a atividade vital e com sua elevao e modificao? Seguindo, vida a luz, mesmo que seja s a terrestre, no mostra a divina, onde reside sua essncia? (Captulo XXII, p. 200). As determinaes das cores devem proceder dos objetos naturais que tenham geralmente essas cores; se so fixos, podem es121
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sas determinaes ser aplicadas s cores de outros objetos; as denominaes das cores tomadas dos objetos devem ser consideradas nos objetos mesmos, por exemplo, azul-celeste. No deve ocupar-se de muitas determinaes no primeiro ensino, porm atender para que fiquem fortemente fixadas para os sucessivos. Comea-se dando ao menino poucos materiais coloridos, porm bem determinados. Mais adiante, faz-se o mesmo para as cores intermedirias (Captulo XXII, p. 202).
O jogo
Os jogos mesmos podem ser: corporais, j exercitando as foras, j como expresso da energia vital, do prazer da vida; dos sentidos, exercitando o ouvido, como o jogo de esconder-se, ou a viso como o tiro ao prato; jogos do esprito, da imitao e do juzo, como o xadrez ou as damas etc. jogos muitas vezes considerados, se bem que raras vezes tm sido dirigidos ao verdadeiro fim, at o esprito e necessidades infantis (Captulo XXIII, p. 205).
Histrias e contos
(...) O sentimento da prpria vida, de sua atividade oprime e mata inevitavelmente, se o menino no puder compreend-la, nem conseguir alcanar conscincia de si mesmo, de sua essncia, de seu fundamento; isso o que busca o jovem poderoso e ativo possuir vida interior. Essa a causa de os meninos ouvirem com tanto gosto a narrao de contos, histrias e lendas, pois a impresso de que ocorreram realmente em qualquer poca os remete imaginao, para a qual no h nenhum obstculo. Com as lendas, contos e narraes, a fora, apenas germinada na alma do menino, cresce e se desenvolve por completo, como belas folhas e frutos, todavia pouco visveis. Como se estende a alma e o corao, como se fortalece o esprito, como se desprega com mais liberdade e poder quando a comparao distante? (Captulo XXIII, p. 207).
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No necessrio que v acrescentando ao conto seu sentido til, nem que desprenda a moral; a vida narrada em si mesma, em qualquer forma, aparecendo como fora ativa, produz uma impresso mais profunda por meio de seus motivos e efeitos do que a que pudesse produzir a moral e a utilidade prtica referidas por palavras nada sabe o que necessita do esprito aberto e da vida sentindo-se a si mesma. Narramos muito poucas coisas aos nossos meninos, no mximo histrias cujos heris so mquinas ou marionetes (Captulo XXIII, p. 209).
Excurses e viagens
Essas pequenas viagens e esses longos passeios fazem o menino considerar a regio em que vive como um todo e sentir a natureza como um todo contnuo (Captulo XXV, p. 210). Os meninos observaro nesses passeios a vida dos animais e das plantas, os lugares em que habitualmente moram, como uns buscam o sol, a luz e o calor e outros, a obscuridade e as sombras, o frio e a umidade; porque os seres naturais que buscam luz e calor esto nas regies quentes e luminosas, desenvolvendo-se nelas? (...) Por esse mtodo de descobrimento, pela prpria considerao da contnua e viva unidade da natureza (e no por palavras e explicaes conceituais, que no so compreendidas pelo menino) desenvolve-se e esclarece-se cada vez mais o pensamento grandioso da unidade interna, viva e contnua de todas as coisas e de todos os fenmenos da natureza (Captulo XXV, p. 211).
O ensino de aritmtica, geometria, linguagem, escrita e leitura
Considerados os meios de ensino intimamente unidos aos esforos e aspiraes do homem at seu desenvolvimento autnomo, os nmeros, o espao, a forma, o falar, o ler e o escrever com clareza e preciso so estudos indispensveis, pois nascem do mundo exterior e do exerccio da palavra, tanto nos meninos como nos
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homens: assinalando com preciso os pontos em que necessariamente nascem esses objetos como ramos particulares do ensino geral. Conforme a sua natureza, esses objetos de ensino devem ser desenvolvidos mais tarde do que aqueles at aqui estudados, quando as matrias fundamentais do ensino tiverem j sido estudadas; assim seu estudo deve esperar at que se termine o dos anteriores. Esses estudos devem ser ministrados na segunda metade da idade infantil, e o seu desenvolvimento segue necessariamente o dos meios de ensino de que at aqui nos temos ocupado (Captulo XXVI, p. 212). Aritmtica: A seguir, indicamos o caminho que deve ser trilhado pelo ensino: 1. Ligao com o anterior: examinar a enunciao dos nmeros; contar do um at vinte ou inversamente, em sequncia, ou deixando alguns e saltando outros. 2. Manifestao e contemplao da srie dos nmeros como um todo contnuo. (...) (um) I (dois) II (trs) III (quatro) IIII (Captulo XXVI, p. 213). 3. Apresentao e compreenso dos nmeros como pares e mpares (Captulo XXVI, p. 214). 4. formao do nmero por adio exterior (Captulo XXVI, p. 215). 5. Consideraes de unidades reunidas (Captulo XXVI, p. 217). Manifestao do nmero em distintas formas (Captulo XXVI, p. 218). 6. A diminuio ou a supresso do nmero segue uma lei anloga, porm em sentido inverso, e a representao do nmero e suas leis em sentido inverso aplicado podem ser deduzidas da anterior.
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7. Formao do nmero segundo sua lei interna ou segundo a lei de outro nmero ou por meio da progresso interior (Captulo XXVI, p. 219). 8. Do quadrado dos nmeros (Captulo XXVI, p. 221). 9. Representao de todas as maneiras de que cada nmero pode ser formado por repetio, isto , representao das diferentes maneiras de formas de cada nmero, por adio. 10. Da diminuio ou extino do nmero por leis interiores ou por repetio 11. Comparao dos nmeros segundo leis externas; e finalmente, 12. Comparao segundo as leis internas: que se pode fazer com facilidade tendo em conta o at aqui estudado (Captulo XXVI, p. 222). Geometria: O conhecimento de cada forma baseia-se sempre no das linhas, e nos servimos para consegu-lo de linhas retas; por isso, convm, ao considerar os objetos segundo sua direo, deixar os curvilneos e estud-los antes sobre a base das linhas retas. Por exemplo: curva a superfcie da estufa, o cristal do relgio, a borda do tinteiro (...) Passa-se do estudo dos objetos planos e compostos, planos e simples ao dos corpos em forma de cubos, prismas e pirmides. Quando o aluno, o menino, ao observar as superfcies e bordas desse corpo na relao linear em que visto, v que a linha, base de cada forma, marca o contorno da mesma. (...) O conhecimento das formas retilneas feitas sobre um plano comea com a observao das linhas isoladas e sozinhas, separadas, primeiro das outras, segundo sua direo e posio: paralelas, igualmente retas, e no paralelas; e, finalmente, oblquas ou no (Captulo XXVII, p. 223). Depois, cada aluno observar o que resulta de linhas distintas, reunidas em pontos, atentando-se aos ngulos, segundo seu n125
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mero e relaes com as linhas e os pontos de unio, sua posio e sua forma. (...) A concluso a seguinte: vrias superfcies homogneas porm diferentes entre si, (...) se unem a formas anlogas; (...) (Captulo XXVI, p. 224). Linguagem: (...) O conhecimento da palavra se manifesta como novo tema de ensino. Quando estudamos a palavra, devemos primeiramente distinguir magnitude das palavras, atravs de exerccios de acordo com o maior ou menor nmero de letras que as integram. Assim, num primeiro momento, o aluno nota o diferente nmero de letras de cada palavra uma, duas, trs ou mais letras. Aps, observa-se o diferente nmero de partes de cada palavra slaba , inclusive os sons de cada uma dessas slabas; e os diferentes sons fonemas. Assim, classificam-se as palavras como simples ou como compostas, de acordo com o nmero de slabas; e os fonemas, como principais ou secundrios. Dessas diferenas passase a estudar o distinto uso dos instrumentos de linguagem, de acordo com as vrias posies da lngua na boca e com a abertura da boca. Conhecidos os sons, atenta-se para as partes das palavras, que so, ao mesmo tempo, s elementos dos sons; mostram-se as diferenas fortes e fracos, abertos e fechados. Alm disso, esses sons so relacionados aos aparelhos da linguagem lbios, nariz, lngua: da distinguem-se em sons nasais, labiais, bilabiais, palatais. (...) Esse mtodo de ensino da linguagem, produzido e desenvolvido em si mesmo, mostra posteriormente a formao da linguagem, de seu desenvolvimento e como um todo vivo. (...) Para ensinar ao menino os diferentes nmeros de slabas de cada palavra, o professor identificar um monosslabo e, ao mesmo tempo, far um movimento horizontal com a mo direita,
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para fazer visvel a magnitude; contar um, dando outro golpe simultneo (Captulo XXVI, p. 225 e 226). Escrita: O ensino da escrita est, pois, ligado diretamente aos exerccios de linguagem e resulta necessariamente deles. O que o professor faz primeiro desenvolver em seus alunos a necessidade dos caracteres de escrita isolados, demonstrando que, para escrever, no s se requer o conhecimento de determinados signos em suas consecutivas, mas tambm a destreza no uso e unio dos mesmos. Emprega-se, para a escrita, a ardsia em rede quadriculada. Para comear, escolhe-se um signo fcil uma linha vertical, a representao do i. (...) O principal e mais evidente desse procedimento de ensino que o menino no aprenda nada para ser aplicado logo em vrias formas, pois lei de ensino que cada letra que v conhecendo deve estar ligada com as anteriores, isto , o aluno deve buscar todas as palavras que possam ser escritas com as letras agora aprendidas e as j conhecidas: isso d ao ensino nova vida e atrativos novos. Assim se passa das palavras de um s elemento s de dois e trs, com a vantagem de ensinar de forma compreensvel e fcil. Quando os alunos esto bastante seguros na expresso de cada palavra ouvida ou pronunciada, dizem-se palavras no muito rebuscadas, para que eles as escrevam, ou se os deixa escrever palavras e pensamentos que lhes ocorram. Chegados a esse ponto, manda-se, e isso outra lei do ensino, que escrevam em papel o que antes escreveram em suas pedras, uma vez revisados pelo professor. Os meninos cujos trabalhos tenham sido vistos pelo professor podem aprender a corrigir os seus prprios trabalhos, pois no necessrio dizer que a correo deve ser feita pelos prprios alunos dirigidos pelo professor. E tambm conveniente, nesse ensino e em outros anlogos, que o aluno mais adiantado, colocado ao lado do atrasado, veja e corrija o trabalho deste (Captulo XXIX, p. 230).
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Leitura: Ler, segundo o sentido comum e significao dada na escola, letras e palavras de nossa escrita impressa, consegue-se agora facilmente; o que antes apenas se conseguia em um ano e custa do aluno, agora se faz com gosto e em poucos dias. Antes de tudo, imprescindvel conhecer as letras impressas em sua significao idntica das latinas maisculas usadas at aqui para escrever. (...) o que se tem a fazer mostrar como os riscos principais de um tipo de letra esto contidos em outra; como podem sair nossas minsculas impressas das maisculas romanas, o que se consegue com um pouco de ateno que se preste. Como meio de unio entre escrever e ler nossas letras de imprensa convm escrever na ardsia, com os signos at agora usados, alguma parte do manual para, depois, ler esse comparando-o (Captulo XXVI, p. 234).
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CRONOLOGIA4
1783 - Nasce Friedrich Wilhelm August Frbel, a 21 de abril na Turngia (Alemanha), filho de pastor. A me morre seis meses depois. 1796 - Conclui a escolarizao bsica. Inicia aprendizado do ofcio de agrimensor. 1799 - Inscreve-se no curso de cincias naturais na Universidade de Jena, mas o abandona em 1801 por razes financeiras. Auxilia o pai em sua misso at a morte deste no ano seguinte. 1802 - Emprega-se como agrimensor. 1803 - Assume o cargo de secretrio privado da municipalidade de Gross-Miltzow, onde permanece por dois anos. 1805 - Vai para Frankfurt onde contratado pela escola modelo que segue os princpios de Pestalozzi. Frbel encontra ali sua verdadeira vocao. 1808-1810 - Muda-se para Yverdon (Sua) para se familiarizar com o mtodo de Pestalozzi. Tenta sem sucesso implantar as ideias de Pestalozzi no ensino primrio do principado de Schwarzburg-Rudolstadt, onde o irmo pastor. Escreve sua primeira obra importante: Breve exposio dos princpios de educao e de formao de Pestalozzi, segundo o prprio Pestalozzi. 1811 - Retoma o estudo de cincias naturais em Gttingen, onde lana as bases de sua teoria da educao, a filosofia da esfera. 1812 - Vai para Berlim fazer o curso do professor Christian Samuel Weiss, pai da cristalografia. 1814 - Torna-se assistente do professor Weiss, depois de combater um ano na guerra contra Napoleo. Nessa poca, assiste a aulas de Fichte.
4 Dados extrados de HEILAND, Helmut. Friedrich Frbel, publicado originalmente em Perspectivas: revista trimestral de educao comparada. Paris, Unesco: Oficina Internacional de Educao, v. XXIII, n. 3-4, 1993, pp. 501-519; e da Cronologia de Maria Helena Cmara Bastos in: FROEBEL, Friedrich. A. A Educao do Homem. Traduo de Maria Helena Cmara Bastos. Passo Fundo: UPF, 2001. 238p.
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1816 - Deixa o cargo na universidade para cuidar da educao dos trs sobrinhos depois da morte do irmo Christophe. 1817 - Cria uma escola privada em Keilhau, o Instituto Geral Alemo de Educao, onde permanecer at 1831, perodo mais fecundo de sua obra, e onde aplica suas teorias ao ensino escolar. Casa-se em 1818 com Henriette Wilhelmine Hoffmeister. 1820-1823 - Redige os seis manifestos sobre a escola de Keilhau, em que expe as bases tericas do seu ensino (filosofia da esfera) e descreve os cursos oferecidos: Ao nosso povo alemo (1820), Uma educao global que responda plenamente s necessidades do carter alemo, eis a primeira e fundamental exigncia do povo alemo (1821), Princpios, objetivo e vida interna do Instituto Geral de Educao Alemo de Keilhau, prximo de Rudolstat (1821), Sobre o Instituto Geral de Educao Alemo de Keilhau (1822), Sobre educao alem em geral e do Instituto Geral de Educao Alemo de Keilhau em particular (1822) e Notcias do Instituto Geral de Educao Alemo de Keilhau (1823). 1826 - Publica sua obra-mestra, Die Menschenerziehung (A Educao do Homem) escrita entre 1823 e 1825. Lana a revista semanal Die erziehenden Familien (As famlias Educadoras). 1829 - Keilhau entra em crise, estritamente vigiada pela polcia prussiana por sua reputao de liberal e nacionalista. Frbel tenta criar em Helba uma instituio de educao popular, mas o projeto malogra. 1831 - Visita Frankfurt, onde conhece Xaver Schnyder, com quem abre um estabelecimento privado na Sua, o Instituto de Educao de Wartensee, depois transferido para Willisau. 1833 - Publica Princpios da educao do homem, escrito em 1830. 1834 - Nomeado pelo Conselho Cantonal de Berna para dirigir um curso de formao avanada para professores primrios. Convidado para dirigir o orfanato de Burgdorf, prope aplicar ali o projeto elaborado para Helba, que malogra mais uma vez. 1835 - Redige um documento intitulado O ano de 1836 exige uma renovao da vida. 1836 - Retorna Turngia e abre em Bad Blankenburg um estabelecimento para atender s necessidades de atividade da infncia e da juventude, onde fabrica os primeiros dons. 1837 - Redige os primeiros textos sobre o jogo e os dons, publicados nos anos seguintes na sua segunda revista semanal, Sonntagsblatt (Folha dominical). 1839 - Morre a esposa. 1840 - Inaugura o jardim de infncia geral alemo na sede da prefeitura de Bad Blankenburg.
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1843 - Publica Notcias e prestao de contas sobre o jardim de infncia alemo. 1844 - Aparece sua ltima grande obra, Mutter-und Koselieder [Cantos para as mames e os filhinhos], em que expe seu projeto pedaggico para os bebs e crianas de 1 a 2 anos. 1848 - Abre em Bad Liebenstein um jardim de infncia associado a um internato para a formao de educadores. Organiza um congresso em Rudolstadt para discutir os vnculos pedaggicos entre o jardim de infncia e a escola primria e o papel dos materiais de jogo no sistema escolar. 1850 - Lana sua terceira publicao peridica, O semanrio de Friedrich Frbel, jornal unificador para todos os amigos da educao. 1851 - O governo da Prssia probe os jardins de infncia em todo o seu territrio. Lana seu ltimo peridico, Revista peridica sobre os esforos de Friedrich Frbel em favor de uma instruo para o desenvolvimento e a formao do homem na realizao da unidade vital universal. 1852 - Falece em junho.
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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Entrelinhas, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.
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Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

FRIEDRICH FRBEL1 (1782-1852)

Anos de aprendizagem e de viagens

Keilhau: um modelo de educao esfrica

Dialtica interior e exterior

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