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EDUCAÇÃO INFANTIL, CURRÍCULO E CONHECIMENTO (1)

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EDUCAÇÃO INFANTIL, CURRÍCULO E CONHECIMENTO: ENTRE TEORIZAÇÕES E ORIENTAÇÕES OFICIAIS

Elaine Luciana Silva Sobral1 Denise Maria de Carvalho Lopes2

Resumo

No contexto de uma pesquisa de doutorado em desenvolvimento, temos sistematizado, entre outros aspectos, os modos como as teorizações e documentos oficiais vêm (in)definindo questões relativas ao conhecimento e ao currículo na/para educação infantil. Em vistas de compreender e sistematizar o diálogo entre tais proposições, tivemos como objetivo: analisar textos oficiais publicados no âmbito do programa currículo em movimento, apontando as (in)definições acerca de conhecimento e currículo na/para educação infantil. Nesse sentido, apresentamos os objetivos, ações e publicações do referido programa (BRASIL, 2009), considerando este ser o responsável pelas atuais políticas curriculares nacionais. Analisamos assim, os textos de Barbosa (2009) e Kramer (2009) encomendados para subsidiar a elaboração das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI, o Parecer (BRASIL, 2009e) que revisa e a Resolução (BRASIL, 2009f) que institui as DCNEI, e o texto de Oliveira (2010) que se propõe a apresentar as diretrizes. Identificamos aproximações relativas ao conceito de currículo e distanciamentos relativos aos eixos organizadores das experiências de aprendizagem (conhecimentos, linguagens, brincadeiras e interações). Por fim, consideramos imprecisas as orientações curriculares destes documentos. Palavras-chave: Educação Infantil; Currículo; Conhecimento.

Em nossos estudos acerca da organização de propostas pedagógicas e curriculares na/para a Educação Infantil3 temos sistematizado, entre outros aspectos, os modos como as teorizações e documentos oficiais vêm (in)definindo questões relativas ao conhecimento e ao currículo no contexto dessa etapa educacional. Percebemos que as pesquisas e teorizações nesta área têm fundamentado as políticas curriculares de modo direto através de consultorias, investigações e textos encomendados. No entanto, ao mesmo tempo em que as ideias e proposições oficiais nacionais refletem imprecisões e polêmicas advindas do campo das

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Doutoranda em Educação – PPGED/UFRN. Pesquisa desenvolvida com apoio financeiro da CAPES. Contato: sobral.elaine@gmail.com. 2 Professora Doutora – PPGED/UFRN. Contato: denisemcl@terra.com.br. 3 Pesquisas em nível de especialização e mestrado já desenvolvidas, na área de currículo para educação infantil. Investigação de doutorado em desenvolvimento - nas quais estamos analisando as significações de professores relativas a conhecimento e currículo na educação infantil.

a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação .2 teorizações. O programa tem como objetivo o desenvolvimento do currículo da educação infantil. . define como objetivos específicos: • Identificar e analisar propostas pedagógicas e a organização curricular da Educação Infantil. coordenado 4 Estrutura Organizacional do Programa: Comitê Gestor do Programa (Equipe da SEB e consultores da área do currículo). Ensino Fundamental e Ensino Médio implementadas nos sistemas estaduais e municipais. objetivamos neste artigo. • Elaborar documento orientador para a organização curricular e referências de conteúdo para assegurar a formação básica comum da Educação Básica no Brasil (Base nacional comum/Base curricular comum). foi desenvolvido um Projeto de Cooperação Técnica entre MEC e UFRGRS para a construção de Orientações Curriculares para a Educação Infantil. vem sendo desenvolvida uma escuta de diferentes representações sociais. 2009). • Elaborar documento de proposições para atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil. também são reguladas pelos acordos. Grupo de Trabalho no âmbito do MEC. do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Grupos de Trabalho da SEB (Coordenações Gerais de Educação Infantil. Considerando este contexto aqui brevemente apontado. • Promover o debate nacional sobre o currículo da Educação Básica através de espaços para a socialização de estudos. Ensino fundamental e Ensino Médio. do ensino fundamental e ensino médio.ANPED que fizeram recomendações a serem consideradas na elaboração das novas diretrizes curriculares nacionais para educação infantil. Para o alcance de tais objetivos. e em vistas de compreender e sistematizar o diálogo entre proposições teóricas e oficiais relativas à temática da pesquisa em andamento.UNCME. apontando as (in)definições acerca de conhecimento e currículo na/para educação infantil. O Programa Currículo em Movimento4 está sendo desenvolvido pela Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para Educação Básica vinculada à Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação. Comitê Nacional de Políticas da Educação Básica (Conpeb). como o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil MIEIB. experiências e práticas curriculares que possam promover o fortalecimento da identidade nacional (BRASIL. Além disso. Para tanto. Membros do CEB/CNE e Colaboradores). analisar textos oficiais publicados no âmbito do programa currículo em movimento. a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação . políticas e definições de organizações mundiais.

. 51). das linguagens que essa cultura produz. 2009b). Contribuições do movimento interfóruns de educação infantil do Brasil à discussão sobre as ações cotidianas na educação das crianças de 0 a 3 anos (BRASIL. ressalta que é preciso priorizar. através das práticas sociais de sua cultura. Como a dar força às suas proposições. 2009a). para tanto. onde há lugar para a ludicidade. pp. classificar e organizar conhecimentos de modos mais próximos das experiências dinâmicas das crianças e não da visão fragmentada da especialização disciplinar. ao seccionar o cotidiano em disciplinas. 2009. tendo como base a articulação de princípios educativos. organização e práticas cotidianas dos estabelecimentos educacionais. define que: O objetivo da educação infantil. considerando os conhecimentos explícitos e o que está oculto nas práticas cotidianas. 2009. No contexto das referidas pesquisas. a autora afirma que os contextos sociais e familiares podem ter destaque na formulação destes princípios e dos conhecimentos curriculares e esclarece que “o ensino de conhecimentos sistematizados e tradicionalmente vinculados à lógica escolar não dão conta do universo complexo dos mundos da infância porque. 2009c). tempo para a construção de cultura de pares. finalidades. A autora citada considera que a ampliação dos conhecimentos cotidianos e científicos das crianças precisa estar presente nos objetivos. no entanto analisa que 5 Mapeamento e análise das propostas pedagógicas municipais para a educação infantil no Brasil (BRASIL. 2009d). A produção acadêmica sobre orientações curriculares e práticas pedagógicas na educação infantil brasileira (BRASIL. reduz o poder do pensamento complexo das crianças” (BARBOSA.47-48). defende que a vida social em sua complexidade precisa estar presente no currículo da educação infantil. do ponto de vista do conhecimento e da aprendizagem.3 pela Professora doutora Maria Carmen Silveira Barbosa e que resultou na publicação de quatro relatórios de pesquisa5 que analisaram as concepções e práticas relativas à organização curricular na educação infantil – investigando especialmente a educação da criança de zero a três anos. selecionar. e produziu. foi publicado um texto síntese intitulado de “Práticas cotidianas na educação infantil – bases para reflexão sobre as orientações curriculares” (BARBOSA. Nesse sentido. a autora propõe “o currículo em ação”. expressar e comunicar significados e sentidos (BARBOSA. Contribuições dos pesquisadores à discussão sobre as ações cotidianas na educação das crianças de 0 a 3 anos (BRASIL. 2009). Em função disso. para construir. p. Dessa forma. espaço para o encontro e interlocução entre as crianças e os professores. é o de favorecer experiências que permitam às crianças a apropriação e a imersão em sua sociedade.

o currículo diz respeito a acontecimentos cotidianos que não podem ser objetivamente determinados. expressivos. (BARBOSA. . 57). só pode ser narrado. reorientando nossas opções. manipular. p. hierarquizadas e lineares (BARBOSA. Ainda assim. registrar e organizar as práticas educacionais documentadas em propostas pedagógicas. 2009.4 nas ações educativas e propostas pedagógicas na educação infantil ainda permanece a organização curricular como uma listagem de objetivos e conteúdos. aprendizagem das diferentes linguagens. emerge do encontro entre famílias. higiene e controle corporal. relações sociais. brincadeiras. sempre redutoras diante da imprevisibilidade que é viver no mundo. escrever. cultura popular. Nesse sentido. ao mesmo em que propõe um currículo compreendido como as intenções. E essas são sempre históricas. movimento. a autora afirma não entender como a complexidade contida no cotidiano parece que “não cabe” nas formas consideradas como modo “científico” de produzir. científicos. expressar e produzir um número ilimitado de pensamentos e experiências independentemente do conhecimento formal das disciplinas sistematizadas. orientada pelas áreas do conhecimento ou pelas características de faixas etárias. ressalta que um currículo não pode ser previamente definido. a autora define que os campos de aprendizagem das crianças na educação infantil são as práticas sociais e as linguagens. reconhece que A projeção e elaboração de um currículo é importante porque nos faz refletir e avaliar nossas escolhas e nossas concepções de educação. pois acontece no tempo da ação. recepção e despedida das crianças – e que as linguagens não podem estar separadas de tais ações. No referido documento. artísticos e tecnológicos que demonstram a capacidade humana para falar. pp. Considerando que as práticas sociais envolvem conhecimentos profundamente interdisciplinares como – alimentação. Sendo assim. Como resultado dessa compreensão. crianças e docentes. podem apenas ser planejados tendo em vista sua abertura ao inesperado. Isto é. repouso e descanso. 2009. infância e criança. numa grade obrigatória. 84-85). conhecimento. as ações e as interações presentes no cotidiano. as práticas sociais são composições de linguagens e estas são saberes da ação simbólicos.

como elementos articuladores entre os saberes e os conhecimentos. 2009. de saúde. o cuidado e o conhecimento de si e do outro: experiências sensoriais. . 24).As crianças e o conhecimento do outro e do mundo social: experiências sócio-afetivas. . . os subsídios apontam que as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil devem respeitar o direito das crianças à apropriação e construção dos conhecimentos e a ampliação do universo cultural. nesse documento. literatura. considerando “o currículo como conjunto de experiências culturais onde se articulam saberes da experiência. Entre outras definições. 2009). fruto das vivências das crianças e conhecimentos que fazem partem do patrimônio cultural.As crianças e a natureza: experiências que possibilitem o contato. fotografia. organização pessoal e social. planejamento e organização pessoal. cuidado com o coletivo. que possibilitem movimentação ampla.As crianças e o conhecimento matemático: experiências de exploração e ampliação de conceitos e relações matemáticas.5 Nesta perspectiva. produzir e inserir-se na cultura. a professora Doutora Sonia Kramer. expressão da individualidade e respeito/consideração pelos ritmos. A linguagem e a brincadeira são definidas. 2009. cinema.As crianças. com a responsabilidade de considerar as produções. .As crianças. corporais. 23-24). teatro. no qual os conhecimentos ensinados e aprendidos nas práticas sociais da cultura se constituem em/como diferentes linguagens. desejos e necessidades do corpo. o cuidado (a preservação) da biodiversidade e a sustentabilidade da vida na Terra (KRAMER. na perspectiva da formação humana” (KRAMER. a autora propõe um currículo orientado pelas e nas ações cotidianas. de planejamento. elaborou o documento “Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. p. artes visuais e plásticas. dança. a leitura e a escrita: experiências de narrativa. De outra parte. o conhecimento. recomendações e ações já efetivadas no âmbito do Programa Currículo em Movimento. expressivas.As crianças e a Arte: experiências estéticas e expressivas com a música. pp. Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas para a Educação Infantil” (KRAMER. convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos. . encomendado pelo Conselho Nacional de Educação e considerado como texto referência para elaboração das novas diretrizes. de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita. experiências que despertem a curiosidade acerca do mundo social e que levem a conhecer. que são apresentados em eixos organizadores das experiências de aprendizagem a serem ampliadas: . . cuidado e auto-cuidado. da prática.

o relator da Comissão apresentou um texto-síntese dos pontos básicos que seriam levados como indicações para o debate em audiências públicas nacionais promovidas pela Câmara de Educação Básica do CNE. secretários e conselheiros municipais de educação. entidades não governamentais e movimentos sociais. no planejamento curricular. sindicatos. PA. A nosso ver. definidas no Parecer em consonância com as ideias de Barbosa (2009) e de Kramer (2009). o debate na ANPED ocorrido em outubro de 2009). substituindo a resolução de 1999. realizadas em São Luís do Maranhão. Analisando os dois documentos. o CNE aprova o parecer CNE/SEB 20/20097 que revisa as diretrizes curriculares nacionais para educação infantil e. mesmo tendo a criança como centro das definições curriculares se aproxima dos eixos de conhecimentos propostos no RCNEI (BRASIL. ocorrido em agosto de 2009. ANPED. podemos citar como lacunas na resolução a não definição da proporção entre a quantidade de crianças atendidas e a quantidade de professores em cada turma. Nesse sentido. em 5 de agosto de 2009. MIEIB. aprova a resolução nº 5 que fixa as diretrizes com caráter mandatório. 1998). identificamos ideias e proposições que são discutidas no Parecer e não são definidas na Resolução. Brasília e São Paulo. Sonia Kramer (consultora do MEC). Fulvia Rosemberg (Fundação Carlos Chagas). com a participação de representantes das entidades nacionais UNDIME. Ministério Público. Ana Paula Soares Silva (FFCLRPUSP) e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (FFCLRP-USP). em 17 de dezembro de 2009. . Fórum Nacional de Conselhos Estaduais de Educação. Em 11 de novembro de 2009.6 A autora defende no texto a ideia de romper com a lógica da fragmentação dos conhecimentos em campos disciplinares e com a dissociação entre práticas de educação e cuidado. CNTE. No intuito de elaborar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI. Além de contribuições enviadas por diferentes entidades e grupos como: OMEP. 7 O texto do Parecer esclarece que incorpora as contribuições apresentadas. assim como a ausência de uma ênfase maior para a necessidade de considerar. no entanto agrupa as experiências em eixos de saberes e conhecimentos de modo que. nestas audiências e em debates e reuniões regionais (encontros da UNDIME – Região Norte e do MIEIB em Santarém. os bebês permanecem quase invisíveis nas orientações 6 Comissão presidida pelo Conselheiro Cesar Callegari e tendo o Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa como relator (Portaria CNE/CEB nº 3/2009). Maria Carmem Silveira Barbosa (UFRGS). conselheiros tutelares. por grupos de pesquisa e pesquisadores. o CNE designou uma comissão6 e. as especificidades e singularidades dos bebês e das crianças das demais faixas etárias. o que implica em certas lacunas e prejuízos para a qualidade na educação de crianças pequenas em nosso país. da SEB/SECAD/MEC e de especialistas da área de Educação Infantil. Fóruns municipais e regionais de Educação Infantil e Universidades.

à liberdade. p. 2009f. à saúde. (idem. propõem apenas as interações e a brincadeira: . 2009f). Em seu artigo 8º define que: A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação. à dignidade. p. tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas.7 apresentadas na resolução (BRASIL. renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens. 01). Tais definições se aproximam das ideias de Kramer (2009) e Barbosa (2009) na medida em que apontam a brincadeira e as linguagens como elementos articuladores dos processos de ampliação de conhecimentos e saberes. artístico. promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância. à confiança. científico e tecnológico. políticos e estéticos a serem respeitados na elaboração das propostas pedagógicas definidos na antiga resolução (BRASIL. à convivência e à interação com outras crianças. introduzindo uma pequena modificação de modo a descrever a “formação humana” na educação infantil: Art. (BRASIL. à brincadeira. 2009f) retoma os princípios éticos. ao definir os eixos norteadores das propostas curriculares. O documento institui. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural. No entanto. ao respeito. 2). de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. A nova resolução (BRASIL. ainda. ambiental. assim como foi verificado por Barbosa (2010) na análise das propostas curriculares de municípios brasileiros. assim como o direito à proteção. que as instituições cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica possibilitando entre outros aspectos. 1999) e assume a definição de Kramer (2009) para conceituar currículo.

favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual.promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais. X . fotografia. . 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira. assim como os conhecimentos e saberes. identidade institucional. o encantamento. e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos. poesia e literatura. que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade. V . XII . VIII . máquinas fotográficas. artes plásticas e gráficas. dança. escolhas coletivas e particularidades pedagógicas.04) A escolha dos eixos “interações” e “brincadeiras”. ao tempo e à natureza. III . a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social. garantindo experiências que: I . II . o cuidado. temos a proposição de um currículo orientado por experiências.ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas. a exploração. cinema. VI . Segundo orientações desta resolução.recriem. de acordo com suas características.propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras. p.promovam a interação.possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal. medidas. expressivas. 2009f. XI .incentivem a curiosidade. formas e orientações espaçotemporais. “as creches e préescolas. e outros recursos tecnológicos e midiáticos (BRASIL. projetores. VII . plástica. em contextos significativos para as crianças. IX .promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música. dramática e musical. 4). teatro.8 Art. expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança. a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra.possibilitem a utilização de gravadores. bem como a omissão dos termos “conhecimentos e saberes” não aparece justificada no texto. verbal. assim como o não desperdício dos recursos naturais. computadores. Entendemos que as brincadeiras são interações e que nem todas as interações são brincadeiras. IV . “dentro” das experiências. de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita.possibilitem às crianças experiências de narrativas. estabelecerão modos de integração dessas experiências” (BRASIL. saúde e bem-estar. Sendo assim. p. As linguagens – apesar de citadas e destacadas nas outras diretrizes do texto – podem ser identificadas. corporais que possibilitem movimentação ampla. auto-organização. 2009f. o questionamento.possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais. na elaboração da proposta curricular. relações quantitativas.

Iza Rodrigues da Luz. ser deixadas de lado por aqueles que concebem as novas alternativas. sob pena de se cristalizarem como um discurso cheio de palavras bonitas.] ao “implantar” um novo currículo ou método que desconsidera as práticas existentes. a preocupação de Kramer (apud BRASIL. mas vazio de sentido. 433) nomeia de abordagem holística de currículo. p. 25): [. a Coordenação Geral de Educação Infantil – COEDI/SEB/MEC elabora orientações curriculares para implementação das diretrizes.9 Podemos identificar.Maria Carmen Silveira Barbosa. as práticas concretas feitas nas creches. portanto. na decisão relativa a o que os bebes (crianças de zero a. ainda atual e legítima. Já que consideramos. Relações entre crianças e adultos na Educação Infantil . Brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil . Podemos ainda considerar que nessa direção..Zilma de Moraes Ramos de Oliveira. atendendo à determinação legal da resolução aprovada (BRASIL. nos preocupamos com as condições objetivas de funcionamento destas experiências educativas nas instituições mediante as concepções de professores relativas a conhecimento e currículo na/para educação infantil. Saúde e bem estar das crianças: uma meta para educadores infantis em parceria 9 . as secretarias e universidades não percebem que mesmo errôneas. O currículo na Educação Infantil: o que propõem as novas Diretrizes Nacionais? . as crianças de dezoito meses a aproximadamente três anos e onze meses e ainda as crianças de quatro a cinco anos8 podem e precisam aprender para se desenvolver de forma integral considerando suas especificidades. o que Haddad (2009. aproximadamente. na qual “todas as áreas de desenvolvimento são trabalhadas através da brincadeira e amplo projeto de trabalho que encorajam a aprendizagem ativa e as múltiplas experiências nos maiores domínios de desenvolvimento”. Observamos que ainda persistem (in)definições relativas ao currículo na/para a educação infantil. São publicados textos9 com consultoria técnica especializada sobre diferentes eixos e experiências 8 Divisão etária feita por Kramer (2009) e Barbosa (2009) em seus textos.Tizuko Morchida Kishimoto. coordenadores pedagógicos e mesmo dos próprios pais e responsáveis pelas crianças. dezoito meses). As especificidades da ação pedagógica com os bebês .. tais como gestores e técnicos de sistemas educacionais e de escolas. p. pré-escolas e escolas – e aquilo que sobre elas falam seus profissionais – são o ponto de partida para as mudanças que se pretende implementar. 1994. consideramos a dificuldade legitima de professores e outros sujeitos envolvidos nos processos de elaboração e dinamização de propostas curriculares. preconceituosas ou equivocadas aos nossos olhos. no contexto das atuais políticas curriculares nacionais. Mesmo compreendendo que as orientações normativas não devem comprometer a autonomia das instituições para elaborar seus projetos pedagógicos com a participação da comunidade educativa. No entanto. Não podem. 2009f).

Damaris Gomes Maranhão. Os textos que compõem estas orientações foram apresentados no I Seminário Nacional do Currículo em Movimento com o objetivo de abrir o diálogo das Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil com os professores. Ainda mais considerando que as linguagens e/ou conhecimentos. ciências. A autora destaca pontos que consideramos relevantes à orientação curricular que estão no texto do parecer. não fica explicitado qual documento está sendo citado/apresentado.Hilda Micarello. necessitam: [.Priscila Monteiro. Em várias passagens do texto.] · trabalhar com os saberes que as crianças vão construindo ao mesmo tempo em que se garante a apropriação ou construção por elas de novos conhecimentos. ao mesmo tempo. Analisando o primeiro texto das orientações curriculares que se propõe a apresentar as novas diretrizes curriculares (OLIVEIRA. Avaliações e transições na Educação Infantil . A linguagem escrita e o direito à educação na primeira infância . . matemática..Márcia Gobbi. Múltiplas linguagens de meninos e meninas no cotidiano da Educação Infantil . 2009f) são apresentadas indistintamente. escritos e publicados na lógica fragmentada dos eixos de conhecimentos – linguagem escrita. considerando. No entanto. as especificidades e as relações entre conhecimentos de diferentes naturezas a serem ensinados-aprendidos nas experiências cotidianas da educação infantil planejadas de maneira intencional.. Crianças da natureza . na medida em que os textos foram encomendados. observamos que as proposições e diretrizes do parecer (BRASIL. Exemplo disso são os seguintes afirmações: [. entre outros – tão contestada nos últimos documentos publicados e aqui discutidos. 2010)..Léa Tiriba.. Por outro lado.] as DCNEIs apontam que as instituições de Educação Infantil.10 da educação infantil e disponibilizados no período de13 de setembro a 15 de novembro de 2010 para consulta pública.Ana Paula Soares da Silva. entendemos a dificuldade para escrever orientações curriculares. sendo denominado como „as DCNEIs‟. mas que não foram elencados na resolução. As crianças e o conhecimento matemático: experiências de exploração e ampliação de conceitos e relações matemáticas . não podemos deixar de observar que estas orientações curriculares deixam marcas de imprecisões e polêmicas nas (in)definições curriculares. com familiares e profissionais de saúde .Mônica Correia Baptista. Orientações curriculares para a Educação Infantil no Campo . enquanto práticas culturais a serem aprendidos pelas crianças não são – como não são em nenhum contexto educativo – inteiramente correspondentes aos objetivos prédefinidos e nem iguais para todos os aprendizes. 2009e) e da resolução (BRASIL. na organização de sua proposta pedagógica e curricular.

(Oliveira. brincarem e produzirem cultura em contextos de mediação social e simbólica. cognitivos e lingüísticos integram-se. no planejamento do currículo. no processo de elaborar sentidos pessoais.] · propiciar experiências promotoras de aprendizagem e conseqüente desenvolvimento das crianças em uma freqüência regular. as especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebês e das crianças das demais faixas etárias. · selecionar aprendizagens a serem promovidas com as crianças. Dado que. vendo a criança em cada momento como uma pessoa inteira na qual os aspectos motores. cabe perguntar: o que elas precisam e podem aprender de modo a se desenvolverem como sujeitos humanos contemporâneos? Nesse contexto de imprecisões – como os professores são instrumentalizados para construírem concepções e modos de ação acerca de conhecimentos curriculares? A partir de quais significações de conhecimento e currículo na educação infantil os professores organizam suas práticas. · abolir todos os procedimentos que não reconheçam a atividade criadora e o protagonismo da criança pequena e que promovem atividades mecânicas e não significativas para as crianças. 10). 2010. e conhecer suas próprias preferências e características. [. entendemos que toda aprendizagem comporta algum conhecimento – modo de ação e/ou de significação – na medida em que envolve apropriação de práticas da cultura e ampliação do universo cultural das crianças. mas ampliando-as na direção do aprendizado delas para assumir o cuidado pessoal. afetivos. pedagógicas. [... e estas são mediadas em contextos de interação. como afirma Vygotsky (1998)..]. sim.11 [. mas como elaborações dinâmicas e provisórias. o desenvolvimento é impulsionado por aprendizagens. tendo em vista sua aprendizagem e desenvolvimento.] · Considerar. se aproprie de elementos significativos de sua cultura não como verdades absolutas. (grifos nossos). Os pontos ressaltados trazem. embora em permanente mudança.. fazer amigos. não as restringindo a tópicos tradicionalmente valorizados pelos professores. bem como o papel mediador do adulto professor e a necessária sistematização de suas ações e intervenções. ainda que específicas. pertinentes às necessidades e possibilidades das crianças de aprenderem.. p. Nesse sentido. considerando as especificidades das crianças atendidas? Mais questões para o diálogo. a nosso ver. .. aspectos sumamente importantes para o desenvolvimento do planejamento das ações cotidianas junto às crianças. · oferecer oportunidade para que a criança.

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