FUNDACION INTEGRA DIRECCION DE ESTUDIOS Y PROGRAMAS

BASES PARA UNA IMPLEMENTACIN FLEXIBLE DEL CURRCULUM EN FUNDACIN INTEGRA

JULIO 2009

NDICE I. Antecedentes II. Fundamentacin 2.1 La Mediacin 2.2 Ambientes Educativos Enriquecidos 2.3 Reflexin y Prctica pedaggica III. Objetivos 3.1 Objetivo General 3.2 Objetivos Especficos IV. Condiciones para la Flexibilizacin Curricular 4.1.Diseo regional para la FC 4.2 Coordinaciones necesarias en equipo regional 4.3 Fortalecimiento del equipo tcnico-pedaggico regional 4.4 Funcionamiento de las agrupaciones 4.5 Fortalecimiento del equipo tcnico-pedaggico del jardn 4.6 Acompaamiento al J.I. por parte del equipo tcnico regional V. Elementos a considerar para la Fase de Transferencia a nivel nacional 5.1 Nivel Central 5.2 Nivel Regional 5.3 Nivel Jardines Infantiles VI. Reunin de planificacin en el Jardn Infantil 6.1 Reunin de planificacin VII. Propuesta Nacional de FC en relacin a la planificacin 7.1 Caractersticas generales de la propuesta (ambos ciclos) 7.2 Caractersticas especficas de la propuesta por ciclo 7.3 Formatos de planificacin que acompaan la propuesta de FC VIII. Acompaamiento, seguimiento y evaluacin del proceso de FC ANEXO 1: Profundizando sobre la reunin de planificacin 3 5 7 8 9 11 11 11 12 12 12 13 13 13 13 14 14 14 15 16 16 18 18 23 25 27 29

I. Antecedentes
Fundacin INTEGRA ha llevado adelante durante los ltimos seis aos la implementacin de una propuesta curricular que emerge y se apropia de los sentidos y enfoques que orientan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, las que se constituyen en poltica nacional al sealar lo esencial que deben aprender nias y nios desde los primeros meses hasta los seis aos de edad. Con este objeto, disea su propuesta pedaggica para el proyecto educativo institucional, sustentado en el conocimiento y la experiencia desarrollada por la Fundacin e integrando los enfoques, sentidos y aprendizajes esperados de las Bases Curriculares. De este modo, Fundacin INTEGRA como ejecutora de polticas pblicas de infancia- se suma a la visin, que a partir de la ratificacin de la Convencin de los Derechos del Nio (CDN) en el ao 1990 por parte del estado chileno, se ha venido instaurando en nuestro pas y que busca potenciar el pleno desarrollo personal y social de nios y nias. Adems de lo anterior, el Curriculum de Fundacin INTEGRA comparte con las Bases Curriculares sus fundamentos y organizacin curricular, a partir de los cuales define como nfasis institucionales el rol protagnico y activo de los nios y nias en el aprendizaje y el rol mediador del adulto, lo que se resignifica como las nuevas formas de aprender y las nuevas formas de ensear. En el transcurso de estos seis aos, Fundacin INTEGRA ha diseado material educativo y ha propuesto orientaciones especficas para retroalimentar las prcticas pedaggicas, la planificacin educativa y la evaluacin. Ha elaborado lineamientos, procedimientos e instrumentos para la organizacin del tiempo, el ambiente educativo, el trabajo con familia, el rol mediador del adulto, el protagonismo de los nios y las nias en el aprendizaje, el liderazgo tcnico de la educadora y el trabajo en equipo de los adultos responsables de los aprendizajes. Diversas instancias evaluativas realizadas durante los ltimos dos aos nos informan de algunos aspectos crticos de la implementacin curricular que no se estn logrando adecuadamente y de una insuficiente apropiacin del currculum por parte de los equipos educativos. En este escenario, las evidencias dan luces que uno de los aspectos que podra estar actuando como obstaculizador de mejores aprendizajes en los nios y las nias es la alta cantidad de perodos que se han definido para la jornada diaria, en desmedro de la calidad de las interacciones que se desarrollan tanto en el aula como fuera de ella. Lo anterior plantea la necesidad de reorientar el currculum hacia una perspectiva ms pertinente contextual, cultural y territorialmente, pero resguardando sus sentidos y principios fundantes. La apropiacin se entiende como una mayor contextualizacin y pertinencia del currculum institucional a las particularidades de los distintos jardines infantiles de INTEGRA. Volver ms pertinente la implementacin curricular significa atender a las especificidades socioculturales y geogrficas de los jardines, pero tambin a otras variables presentes en los diferentes grupos de nios y nias. Se trata que los equipos de los jardines infantiles profundicen en los sentidos del currculum, singularicen sus estrategias a los contextos locales y se potencie la reflexin respecto a las prcticas
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pedaggicas, la importancia de stas en aprendizajes de calidad, y el vnculo con las familias. Esta bsqueda de mayor pertinencia permitir que el personal de cada Sala Cuna y Jardn Infantil, liderado por la profesional a cargo, se aventure en la toma de decisiones educativas, avanzando as en el proceso continuo de crear y recrear el curriculum. Es necesario consignar que, ya desde el ao 2006, la Direccin de Estudios y Programas (DEP) ha venido instalando estrategias de fortalecimiento de las prcticas pedaggicas y ambientes reflexivos que ayuden a la toma de decisiones en relacin a la potenciacin, pertinencia y contextualizacin del trabajo educativo por parte de las regiones. Una iniciativa que promueve estas instancias ha sido el desarrollo de Comunidades de Aprendizaje a partir del ao 2007 y cuyos frutos se estn viendo ya desde el ao 2008.

II. Fundamentacin
Fundacin INTEGRA ha comenzado este ao un proceso de flexibilizacin y consolidacin de las bases fundantes de su propuesta curricular. Ante los antecedentes sealados anteriormente, se hace necesario que quienes desarrollan el currculum en las Salas Cuna y Jardines Infantiles de nuestra institucin, sean invitadas a recrear los sentidos fundamentales, la intencionalidad y las caractersticas estructurales de ste. Promover aprendizajes de calidad que favorezcan el desarrollo y aprendizaje de nios y nias, misin fundamental de nuestra institucin, implica generar en la comunidad educativa, acciones planificadas, evaluadas y con mayores niveles de apropiacin; ascomo instancias de reflexin crtica en relacin a las prcticas educativas, repensando el rol que les cabe a los diferentes actores en la desafiante misin de Educar. En el marco de la creciente complejidad que caracteriza a la sociedad moderna, nace la necesidad de desarrollar capacidades de adaptacin cada vez mayores y, en este sentido, no es la cantidad de conocimiento que se posee lo que determina que las futuras generaciones respondan con xito a las cambiantes demandas de la sociedad en el mbito acadmico, laboral y social, sino la capacidad de utilizarlo de manera eficiente y oportuna, a partir de la construccin de aprendizajes para la comprensin, el anlisis crtico-reflexivo, y la profundizacin del conocimiento. Estas demandas presionan y condicionan el actuar de los actuales sistemas educativos. En este escenario...las formas tradicionales de aprender y ensear son cada vez ms limitadas. Si acordamos que en este nuevo escenario global crece la necesidad de realizar cambios a las formas tradicionales de aprender y ensear, puesto que stas presentan limitaciones frente a las nuevas demandas de los nios y nias, se hace necesario reflexionar acerca de nuestras prcticas pedaggicas, valorando tanto la calidad de las interacciones como factor determinante de un aprendizaje para el desarrollo, as como la promocin de ambientes que favorezcan estos ideales. Sin duda, las caractersticas que son consustanciales al conocimiento, enmarcadas dentro de las teoras de enseanza y de aprendizaje, an constituyen novedades en los escenarios educativos de nuestro pas, pese a que sus races se encuentran en el pensamiento de educadores y psiclogos de principios del siglo pasado. Entre los elementos fundamentales del proceso de enseanza y aprendizaje, sealados por muchos de los autores y estudiosos contemporneos, los ms relevantes, a decir de Putnam y Borko (2000)1, son los siguientes: La naturaleza construida del conocimiento y las creencias: el conocimiento es una forma de interpretacin fundamentada en las concepciones existentes de la persona que aprende, y el aprendizaje es la modificacin de esas concepciones.

En: BIDDLE, BRUCE J.; GOOD, THOMAS L.; GOODSON, IVOR F. (2000): La enseanza y los profesores I. La profesin de ensear. Barcelona, Temas de Educacin, Paidos.
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 La naturaleza social de la cognicin: los factores sociales y culturales son aceptados como determinantes de aquello que sabemos, aprendemos y hacemos. La naturaleza contextualizada de la cognicin: el conocimiento y el aprendizaje se dan en contextos fsicos y sociales concretos, lo cual interpela la idea de que el conocimiento existe en la mente del individuo, independiente del contexto de adquisicin y uso. La naturaleza distribuida de la cognicin: la cognicin, ya no se concibe como propiedad nicamente individual, est compartida y distribuida a travs de las personas y los diversos artefactos culturales creados por el hombre. Nuestra Propuesta Curricular, como se seal anteriormente, hace suya la perspectiva que emerge desde las BCEP, la que est en consonancia con los aportes que se hacen desde un Enfoque Constructivista. En este sentido, el tomar una opcin terica frente al tema que nos convoca, implica decir desde dnde estamos analizando y actuando frente a la enseanza, el aprendizaje y el desarrollo de nuestros nios y nias, y ello nos permite resignificar nuestras prcticas educativas. El Constructivismo, como lo seala Carretero2, es un enfoque en permanente construccin y en ese sentido se asume que se trata de una perspectiva abierta que, si bien da a conocer propuestas bien establecidas, comprende tambin dudas, debates, crticas y autocrticas. Este enfoque se sostiene en el principio que los individuos, en su desarrollo cognitivo, afectivo y social, no son un simple producto del ambiente ni slo el resultado de sus disposiciones internas, sino que se van formando a travs de la interaccin permanente entre componentes biolgicos y sociales. As, entonces, el conocimiento sera una construccin propia de cada individuo, resultado de capacidades que se desarrollan tanto a partir de su legado gentico como de las posibilidades que la cultura le ofrece. En este contexto, la propuesta curricular de INTEGRA recoge, en sus programas y orientaciones, aportes de diferentes y relevantes autores del mbito educativo, entre los que podemos destacar los siguientes: J. Bruner y su concepto de andamiaje como complemento intelectual proporcionado por la cultura Ausubel y su nocin de aprendizaje significativo Vigotsky, quien realiza aportes paradigmticos al dar cuenta de la nocin de Zona de Desarrollo Prximo, como elemento potenciador de aprendizaje, y del impacto que tiene la transmisin cultural en el aprendizaje y desarrollo de los sujetos. R. Feuerstein, con su Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural y el concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado. A travs de los aportes sealados, estos autores ayudan a resituar la enseanza y el aprendizaje desde una perspectiva socio-constructivista. Bajo esta perspectiva y dentro del proceso de Flexibilizacin Curricular que vive actualmente nuestra institucin, Fundacin INTEGRA intenciona relevar, con mucha
Carretero, M. (2007). Introduccin al constructivismo. Diploma Superior en Constructivismo y Educacin. Cohorte 10, Clase 1.
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fuerza, ciertos temas y conceptos que estn a la base de este proceso que tiene como propsito final la promocin de aprendizajes de calidad en nuestros nios y nias . Estos conceptos son: la mediacin, los ambientes educativos enriquecidos, y las prcticas reflexivas, los que sern abordados a continuacin, de manera introductoria, continuando con su profundizacin en textos y actividades futuras. 2.1 La Mediacin Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)3 La Experiencia de Aprendizaje Mediado se manifiesta como un tipo de interaccin entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estmulos del medio ambiente son interceptados por un agente mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurndolos en funcin de una meta especfica" (Feuerstein, 1994). La EAM, segn Feuerstein, puede ser una herramienta ofrecida a todos los sujetos sin importar la edad ni condicin. El mediador enriquece la interaccin entre el nio y nia y el medio ambiente, proporcionndole experiencias que no pertenecen a su mundo ms cercano y familiar. La EAM representa un conjunto de interacciones marcadas por una serie de necesidades culturales entre el sujeto y su medio, creando la capacidad en el nio y nia para aprovechar y darle sentido y significacin a aquello de la realidad que quiere aprehender. Desde esta perspectiva, presente en la propuesta curricular de INTEGRA, es necesario resignificar los nfasis de nuestro currculum en relacin al Rol protagnico y activo del nio y la nia en la construccin de sus aprendizajes y el Rol Mediador del adulto que ensea. En este marco, al Mediador se le demanda actuar como puente entre la actividad constructiva del educando y el saber culturalmente organizado; ser l quien enriquecer la interaccin entre el nio o la nia y el medio ambiente, promoviendo una serie de experiencias, estrategias y estmulos, con una intencin clara y dirigida a lograr una plena sintona entre los significados que los nios y nias construyen y los significados implcitos de los contenidos del currculum. Para que las interacciones mediadas lleven a aprendizajes cualitativamente significativos, es importante que respondan a ciertos criterios, los que el Mediador deber intencionar en su prctica pedaggica cotidiana. As, el Mediador deber favorecer en los nios y nias una actitud activa y protagnica, tanto en el pensar como en el hacer; asegurarse de conocer los conocimientos e ideas previas que poseen; partir de sus experiencias y aprendizajes no formalizados, y tomar en cuenta sus motivaciones. De acuerdo a lo anterior, las Experiencias de Aprendizaje Mediado plantean ciertos principios o formas de interaccionar que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicacin con el nio, nia u otro adulto. Entre aquellas indispensables para darle la categora de mediacin a una interaccin entre pares estn: la intencionalidad de la interaccin (el qu), el significado (el por qu), la trascendencia (el para qu), el
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Feuerstein, R. y otros. (1994). Intervencin Psicopedaggica; Cap.1 La teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. Ed. Pirmide

desafo (la potenciacin), las estrategias (por ejemplo, la problematizacin), y el rol activo del nio y nia en sus aprendizajes (principio del aprendizaje activo). En esta funcin de Mediador de la construccin de significados y nuevos conocimientos, el adulto deber ser un profesional comprometido, reflexivo y crtico de sus prcticas pedaggicas; conocer los procesos que ocurren al interior del aula y estar en condiciones de planear una adecuada ayuda pedaggica a travs de la correcta seleccin de procedimientos didcticos. En este rol que deben asumir las educadoras y las agentes educativas, es necesario que tengan presente ciertas acciones didcticas tales como: Adaptar el grado, cantidad y calidad de mediacin requerida segn las caractersticas y necesidades de los nios y nias, y que derivan de los procesos de construccin, modificacin, diversificacin, coordinacin y enriquecimiento progresivo de las estructuras de conocimientos. Tomar en consideracin las ideas y conocimientos previos de los nios y nias, promover el conflicto cognitivo y las estrategias de abordaje frente a situaciones-problema, usar el error como fuente de aprendizaje y desarrollo, y favorecer la confrontacin de ideas divergentes y la negociacin de significados, entre otras acciones. Considerar que, de acuerdo a los nuevos enfoques sobre desarrollo y aprendizaje, las caractersticas de los nios y nias no son rasgos fijos e inamovibles, sino que son modificables a travs de una interaccin social pertinente, intencionada y significativa. Delinear una adecuada ayuda pedaggica a travs de la correcta seleccin de estrategias y procedimientos didcticos. Ejercer una influencia educativa dirigida a lograr una sintona entre el sentido que la educadora o agente educativa promueve, los significados que construyen los alumnos y los implcitos en los contenidos curriculares.Otorgar un significado, una finalidad a las situaciones de aprendizaje, demostrando su propio inters y su involucramiento emocional con la situacin de aprendizaje, as como la atencin a las necesidades, tanto afectivas como de desarrollo, de los propios nios y nias. 2.2 Ambientes Educativos Enriquecidos Ambientes pasivos Ambientes activos/positivos para el aprendizaje No preconcibe lmites en el desarrollo del nio

Expectativas Se

predeterminadas, se enfrenta el desarrollo con un lmite. enfrenta al nio y nia a situaciones que puede resolver por s mismo para evitar la frustracin.

Se

enfrenta al nio y nia a situaciones desafiantes confrontando las dificultades, sin dejarlo en la frustracin, mediando la competencia (t puedes).

 Su aprendizaje se centra siempre en

un nivel concreto.

Aprendizaje puede ir de lo concreto a

lo abstracto, importancia generalizacin. de la

Existe una permanente supervisin y

control externo sobre (premio-castigo). la

conducta

Mediacin de estrategias cognitivas y

afectivas para la autorregulacin y la autonoma del nio. la calidad de las interacciones y la mediacin. solucin a los problemas. Se media su participacin, la construccin de aprendizajes y estrategias. s pueden aprender.

El nio es el nico responsable de su

bajo aprendizaje y escasa motivacin.

Los logros o no logros se atribuyen a Entrega y bsqueda de estrategias de

Frente a sus necesidades, el adulto da

solucin inmediata.

No se esperan respuestas inteligentes

de parte de los nios y nias (son chicos!), por lo tanto se da todo preparado.

Existe la creencia que el nio y nia

Se formulan preguntas que exigen

respuestas obvias o explcitas.

Se formulan preguntas que requieren

elaboracin y activacin habilidades y destrezas. (metacognicin) de

La educadora da a conocer los errores

cometidos en la experiencia.

Se media la bsqueda del error

2.3 Reflexin y prctica pedaggica La reflexin pedaggica se define como el exmen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende (Dewey, 1989). Se dice que la reflexin pedaggica tiene su origen en la prctica, pues surge de una situacin directamente vivida por el docente. En tal sentido, es la naturaleza de la situacin pedaggica la que formula preguntas al sujeto y es ella la que desencadena el proceso de reflexin. El docente reflexivo se define como un sujeto activo en la construccin de la realidad. Esto significa que como agente de cambio, todo conocimiento que desarrolle se genera a partir de sus experiencias, las cuales son producto de la constante y cclica relacin que se da en el tiempo entre prctica y reflexin. El conocimiento, desde este punto de vista, supera la simple visin representacional de la realidad, pues se asume que el docente est habilitado para transformarla de acuerdo a las herramientas que posee.

En el marco del desarrollo profesional docente, la reflexin en torno a la prctica pedaggica constituye el mecanismo o proceso fundamental que potencia la formacin continua de los educadores y educadoras y agentes educativos. La formacin en pedagoga no concluye con la formacin inicial que provee la educacin superior (tcnica o profesional); muy por el contrario, en el espacio del trabajo, los docentes y agentes educativos tienen la posibilidad de seguir desarrollando sus capacidades en torno a la pedagoga. El trnsito desde el saber curricular (en trminos amplios: la seleccin de contenidos culturales que realiza una sociedad y que se traducen en discursos, objetivos y mtodos), pasando por el saber de la experiencia (hbitos y habilidades del trabajo cotidiano del orden del saber hacer y el saber ser), tiene su culminacin en la construccin de saber pedaggico, definido como aquellas concepciones provenientes de reflexiones sobre la prctica educativa, racionales y normativas, y que conducen a sistemas ms o menos coherentes de representacin y de orientacin de la actividad educativa. La reflexin en torno a la prctica pedaggica es un proceso que debe observarse en el tiempo. Diversos autores coinciden en sealar que con referencia a la accin pedaggica, se puede reflexionar de forma anticipada (como en las reuniones de planificacin), durante la prctica pedaggica (por ejemplo, al tomar decisiones conforme avanza una experiencia) o posteriormente a ella (como cuando nos preguntamos al final de la jornada qu debera haber hecho?). En cada una de ellas, la reflexin puede aparecer como individual o en la interaccin social, gracias al lenguaje. En este ltimo caso, la literatura indica como facilitadores de la reflexin los mecanismos de conflicto sociocognitivo (confrontacin entre puntos de vista moderadamente divergentes respecto a una misma situacin o tarea) y de colaboracin (intercambio discursivo necesario para solicitar, recibir y dar ayuda). Finalmente, la reflexin en torno a la prctica pedaggica distingue entre tres tradiciones en cuanto al contenido que ella trate: a) La que se centra en los aspectos instrumentales, al modo de competencias funcionales o conductuales, definidas a priori como mecanismos generales de reflexin aplicables bajo cualquier contexto. b) La que asume la determinacin del contexto en que se lleva a cabo la prctica, introduciendo la dinmica social a la mano y definiendo al docente como un sujeto activo habilitado para deliberar casusticamente. c) Propiamente crtica, donde el referente alcanza la estructura social en la cual la prctica educacional se inserta, asumiendo las connotaciones culturales e histricas, las que definen una determinada tica y moral, ejercidas en un sistema poltico donde el docente es un actor estratgico.

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III. Objetivos del Proceso de FC

3.1 Objetivo General Reorientar la propuesta curricular, abordando los aspectos crticos con la intencin de resguardar la promocin de derechos, el bienestar y aprendizajes de calidad en los nios y nias de Fundacin INTEGRA. 3.2 Objetivos Especficos Favorecer la calidad de las experiencias de aprendizaje, intencionando con mayores nfasis algunos perodos educativos, y resignificando en ellos aquellos elementos claves de las prcticas pedaggicas: mediacin, intencionalidad, protagonismo de los nios y nias. Fortalecer los espacios de reflexin y anlisis critico en todas las instancias de transferencia, permitiendo comprender y proyectar la apropiacin curricular de manera integral y con un sentido educativo claro e intencionado. Fortalecer la instancia de planificacin curricular, entendindola como un proceso sistemtico que permite anticipar, organizar y preparar el trabajo educativo con los nios y nias, siendo su objetivo central dar intencionalidad y sentido a las prcticas pedaggicas cotidianas. Contextualizar el curriculum de manera tal de favorecer la pertinencia de sus componentes: tomando en consideracin las particularidades de los distintos jardines infantiles, atendiendo a las especificidades socioculturales, singularizando las estrategias y propsitos, y ajustando la frecuencia y secuencia de los perodos.

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IV. Condiciones para la Flexibilizacin Curricular

Para apoyar y potenciar la implementacin de la flexibilizacin curricular en las regiones, se cuenta actualmente con dos pilares fundamentales, intencionados recientemente por la institucin: La disponibilidad en los jardines infantiles de un da y medio para planificacin y capacitacin. La contratacin de un nuevo profesional/analista en el Departamento de RRHH en las regiones, con el objetivo de descargar a las supervisoras de tareas tales como investigaciones de situaciones de maltratos y accidentes; seleccin e induccin; y clima laboral. Ambos elementos resultan esenciales para avanzar en buena forma en el proceso de flexibilizacin curricular iniciado a comienzos de este ao y que se extiende a todo el pas durante el semestre prximo. Durante la etapa piloto de Flexibilizacin Curricular se llev a cabo el acompaamiento y seguimiento de las agrupaciones pilotos por parte de los equipos tcnicos regionales, liderados por las JDE, y la asesora de los profesionales de la DEP. Esto permiti contar con un monitoreo constante del proceso, cuyos resultados fueron socializados y enriquecidos en la jornada realizada en junio con la participacin de las JDE, JSS y CT. Esta evaluacin arroj la necesidad de asegurar ciertas condiciones a nivel de equipos regionales y jardines infantiles a la hora de implementar nacionalmente la flexibilizacin curricular, las que se detallan a continuacin. 4.1. Realizacin de un diseo regional para la implementacin de la flexibilizacin curricular, que contemple lo siguiente: Incorporacin gradual de J.I. al proceso de FC; transferencia a las distintas agrupaciones segn condiciones y posibilidades regionales. Diversificar las estrategias para la implementacin de la propuesta, de acuerdo al diagnstico regional de sus J.I. Acompaamiento del proceso, que fortalezca la reflexin pedaggica en los distintos niveles de la organizacin regional.

4.2 Coordinaciones necesarias en equipo regional (incluye Directora Regional, jefaturas y profesionales): Visibilizar permanentemente el proceso de F.C. en la Direccin Regional y en el equipo, socializando: resultados de pilotaje, propuesta para implementacin nacional, estado de avance de la F.C. en los J.I., informe final de F.C.

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Fortalecer la coordinacin de todo el equipo regional para que todas las reas faciliten, desde su mbito de accin y competencia, la implementacin de la F.C., para contribuir a descargar de tareas a ST y Directoras. Especificar requerimientos de los distintos departamentos hacia el Staff de Supervisin, para que las ST puedan anticipar tareas y planificar su trabajo.

4.3 Fortalecimiento del equipo tcnico-pedaggico regional (JDE, CT, JSS, ST): Mantener, consolidar y potenciar la alianza estratgica entre Staff de Supervisin y Educacin. Reuniones peridicas y calendarizadas entre JDE, JSS, CT y ST. Fortalecer instancias de reflexin y retroalimentacin al interior del equipo.

4.4 Funcionamiento de las agrupaciones Realizar reuniones mensuales de agrupacin. Fortalecer el rol mediador de la ST. Potenciar el carcter participativo y de reflexin crtica de esta instancia, e intencionar el intercambio de experiencias y aprendizajes significativos, la clarificacin de dudas y la generacin de estrategias de trabajo para sus JI. Potenciar el protagonismo de las Directoras.

4.5 Fortalecimiento del equipo tcnico-pedaggico del JI (ST, Directora, Educadora de Nivel y Educadora de Sala Cuna) Fortalecer el trabajo en equipo entre profesionales. Fortalecer la alianza entre la Directora, Educadora de Nivel y Educadora de Sala Cuna. Generar estrategias de fortalecimiento de competencias profesionales y reflexin pedaggica.

4.6 Acompaamiento al JI por parte del equipo tcnico regional (JDE, JSS, Staff de Supervisin, CT) Que las ST realicen a lo menos una visita mensual a los JI para guiar y acompaar la implementacin de la F.C., que considere la observacin de distintos niveles para analizar las prcticas pedaggicas. Que las JDE, CT y JSS, en la medida de lo posible, acompaen presencialmente el proceso de jardines infantiles. Retroalimentar, en cada visita, a todo el equipo del JI para que se sientan integrados y parte importante del proceso.

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V. Elementos a considerar para la Fase de Transferencia a nivel nacional

La fase de transferencia a nivel nacional que se llevar a cabo en regiones durante esta segunda etapa de implementacin de Flexibilizacin Curricular, ha de considerar los diferentes actores a intervenir, as como la utilizacin de una metodologa participativa que incorpore todos los insumos recogidos en este proceso. En este contexto, la informacin recabada en el seguimiento y evaluacin de los pilotos nos permite establecer sugerencias que, de ser posible implementar, vendran a potenciar este proceso, a replicar las fortalezas evidenciadas y a permitir abordar como equipo regional este gran desafo. En el anlisis de las evidencias levantadas es posible distinguir tres niveles claves a considerar en la transferencia a nivel nacional de la Flexibilizacin Curricular: el nivel central, regional y de los Jardines Infantiles y Salas Cuna. 5.1 Nivel Central: Analiza los resultados y experiencias obtenidos en las distintas instancias del proceso de pilotaje. Elabora la propuesta de Flexibilizacin Curricular a aplicar desde agosto del presente ao. Transfiere la propuesta a los equipos tcnicos regionales en el Tercer Encuentro de Flexibilizacin Curricular julio-agosto.

5.2 Nivel Regional: Considerar la experiencia acumulada por las supervisoras tcnicas participantes en la etapa piloto, realizando una reunin previa a la transferencia de agrupacin, en donde stas compartan sus experiencias, inquietudes iniciales, problemas surgidos, estrategias de resolucin y aprendizajes obtenidos en este perodo de pilotaje. Replicar el modelo de transferencia de la propuesta, por agrupaciones, puesto que esto permite potenciar tanto a la agrupacin como a los jardines infantiles, como instancias educativas reflexivas. La transferencia debe ser conducida por la JDE, convocando a todas las jefaturas y profesionales de este nivel. En esta reunin la JDE debe socializar al equipo regional la actual propuesta de F.C. Es importante que en esta instancia se comparta con el equipo antes sealado los resultados obtenidos en el proceso de pilotaje realizado entre los meses de Marzo y Junio del presente ao.

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Del mismo modo, se espera instancia en sus reuniones de de las Directoras para la toma involucrarse activamente en el

que las Supervisoras Tcnicas lideren esta agrupacin, favoreciendo el empoderamiento de decisiones tcnicas y su motivacin para proceso.

Estar alerta frente a la tendencia a homogeneizar la implementacin, tanto a nivel regional como a nivel local, teniendo como norte la pertinencia de las estrategias a utilizar - que es uno de los objetivos de la propuesta.

5.3 Nivel Jardines Infantiles: En este nivel la conduccin de la transferencia a todo el equipo de jardn y a las familias, recae en la Directora. Se recomienda que se transfiera primero al equipo de educadoras para que la Directora, en conjunto con ellas, realice la transferencia a las agentes educativas. Se sugiere que al preparar la transferencia se tenga en cuenta dedicar un tiempo exclusivo para ella y que no incluya la actividad de planificacin. A su vez, se debe considerar la realidad y el contexto en el que estn insertos los jardines infantiles. Considerar en la metodologa la realizacin de talleres que permitan interiorizarse y reflexionar acerca de los aspectos centrales de la propuesta, adems de experimentar con los nuevos formatos por parte del equipo de jardn. Acompaamiento a instancias de transferencia, desde el Departamento de Educacin y Staff de Supervisin. A su vez, la ST debera brindar apoyo a la Directora, tanto para responder dudas e inquietudes, como para la preparacin de esta instancia. Con respecto a las familias, ser importante que la educadora comparta con los padres el sentido, objetivo y caractersticas del proceso que vivir el JI. As, los padres podrn observar las implicancias que tienen los ajustes curriculares para la jornada diaria que viven sus nios y nias en el establecimiento. Junto con lo anterior, se les invitar a participar ms activamente en las experiencias futuras. Para lograr esta tarea se recomienda que Comunicaciones, a nivel regional, cree una estrategia de difusin que socialice los principales aportes de la propuesta.

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VI. Reunin de planificacin en el Jardn Infantil

El jardn infantil hoy se transforma en el protagonista para encarnar y concretizar esta resignificacin de nuestra propuesta curricular, permitiendo que la pertinencia y la identidad de la comunidad educativa comiencen a transformarse en elementos esenciales a la hora de reflexionar y tomar las mejores decisiones que permitan ofrecer una propuesta pedaggica de calidad a los nios y nias. La articulacin de las instancias de transferencia, esto es: la reunin de planificacin, la capacitacin en la accin (o modelaje), y las reuniones de capacitacin, son esenciales para asegurar una implementacin curricular de calidad. En este sentido, siempre ser necesario retomar aspectos claves que se hayan trabajado en la reunin de capacitacin, en la que la vivencia de aspectos tericos es fundamental, utilizando en ella metodologas interactivas que permitan a las agentes educativas incorporar realmente los conceptos trabajados. La capacitacin en la accin, por su parte, es el complemento necesario que permitir a las agentes educativas reflexionar y aprender a partir de la prctica de su referente tcnico: la Educadora de Sala Cuna, de Nivel o la Directora. Respecto a esta instancia de transferencia, es necesario sealar que constituye un tema que ser abordado en profundidad en una ocasin formativa futura, y que por el momento puede ser implementada por cada regin con la metodologa que le resulte ms provechosa, siempre y cuando respete su sentido y caractersticas principales, ya sealados en documentos institucionales sobre el tema (Cuaderno Pedaggico Segundo Ciclo). 6.1 Reunin de planificacin La reunin de planificacines la instancia en la que se rene todo el equipo educativo del jardn infantil, liderado por la Directora y en estrecho apoyo con las educadoras de nivel o sala cuna, para anticipar y organizar el trabajo pedaggico que se realiza con los nios y nias que atienden. Este espacio debe privilegiar la reflexin de los sentidos de la prctica pedaggica, centrndose en el aprendizaje de los nios y nias, procurando articular los factores curriculares para crear las mejores condiciones que permitan intencionar el trabajo educativo. Para el proceso de Flexibilizacin Curricular, la reunin de planificacin es central puesto que es el momento en el que los equipos educativos pueden ir construyendo una mayor apropiacin curricular, desarrollando el pensamiento reflexivo y crtico para la mejor toma de decisiones, segn la realidad de cada jardn infantil. En este sentido surgen ciertos factores claves para transformar esta instancia en un espacio donde la reflexin crtica, la negociacin de significados y las interacciones mediadas sern aquellos elementos que permitirn construir experiencias de aprendizaje cuya riqueza logre desarrollar practicas pedaggicas que, sustentadas en el anlisis y la

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reflexin, impactarn finalmente en el bienestar y aprendizaje de nuestros nias y nias. 4

Mayores precisiones sobre la reunin de planificacin, en Anexo 1.

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VII. Propuesta nacional de F.C. en relacin a la Planificacin

Esta propuesta nacional incorpora la retroalimentacin recibida a partir de las asesoras tcnicas realizadas por la DEP a todas las regiones del pas, durante el primer semestre de este ao 2009, as como tambin los insumos aportados por las regiones en el Segundo Encuentro Nacional de Flexibilizacin Curricular, desarrollado el 2, 3 y 4 de Junio del 2009, en el que participaron las Jefas de Departamento Educativo, las/os Jefes de Staff de Supervisin, y las Coordinadoras Tcnicas. Esta propuesta constituye la base para la implementacin curricular en las Salas Cuna y Jardines Infantiles de Fundacin INTEGRA, y ser incorporada gradualmente en las regiones durante el segundo semestre de este ao. Sin embargo, es an una propuesta preliminar puesto que durante el transcurso de este segundo semestre, se seguirn recogiendo las retroalimentaciones regionales y existir la oportunidad de reflexionar sobre ella una vez ms, en el Cuarto Encuentro de F.C. a desarrollarse en Octubre 2009, todo lo cual ser insumo para realizar los ltimos ajustes a la propuesta nacional, que se implementar a partir del ao 2010. Respecto a los jardines infantiles con coordinadora pedaggica, stos debern adoptar igualmente la propuesta de F.C., y adaptarla a sus caractersticas particulares. Como temas curriculares pendientes, a reflexionar para una construccin colectiva posterior (regiones-DEP), quedan los siguientes: - Transicin de M. Menor a M. Mayor: se reitera la necesidad de generar en las regiones estrategias para facilitar el paso desde Primer a Segundo Ciclo, por ejemplo, promover la participacin gradual de los nios/as de M. Menor en actividades de M. Mayor, para irse familiarizando con el nuevo ambiente en el que participarn posteriormente. - Oferta educativa para los niveles medios y heterogneos: sobretodo cuando las edades de los nios/as estn mayoritariamente entre los 2 y 3 aos. En esta situacin, se indica continuar con las orientaciones institucionales vigentes, en el sentido de considerarlos como niveles de Segundo Ciclo, trabajando los aprendizajes esperados que les corresponda de este ciclo, pero adaptando el nivel de dificultad de las experiencias, metodologas y materiales usados, a las caractersticas de los nios/as. 7.1 Caractersticas generales de la propuesta (para ambos ciclos): Se privilegiarn aquellos perodos ms crticos y que por su naturaleza son los que desarrollan las habilidades y destrezas que actan como generadoras de aprendizaje y desarrollo en nios y nias. Los periodos que aparecen en rangos menos crticos sern planificados a nivel de jardn, segn criterios de pertinencia, tomando como referentes los resultados de la PEF, POPP y otros insumos particulares de cada jardn, resguardando el desarrollo de todos y cada uno de los perodos descritos en el currculum pero cuya periodicidad estar dada por elementos contextuales.

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Otros elementos relevantes a tener en cuenta en la planificacin son el nivel de instalacin de normas en el grupo; la autonoma de los nios/as; sus intereses; sus edades; su nivel de concentracin; y la organizacin del equipo de sala. Se mantienen los elementos esenciales del currculum, plantendose ajustes diversos orientados a fortalecer una mayor apropiacin curricular por parte de los jardines infantiles, que se traduzca en prcticas pedaggicas ms reflexivas, pertinentes y significativas por parte de las agentes educativas en sala. Los esenciales tienen que ver con el rol protagnico y activo de los nios y nias en el proceso de aprender y el rol mediador del adulto en el proceso de enseanza, a travs de interacciones educativas de calidad. Los nfasis curriculares siguen siendo el vnculo afectivo, esto es, la relacin afectiva estrecha y armnica que debe establecerse entre las agentes educativas y los nios y nias, as como tambin las interacciones positivas entre todos los actores de la situacin educativa: nios y nias, y adultos del J.I. Es importante recordar que ambos aspectos se construyen da a da en el Jardn infantil y no slo al iniciar el ao.

Igualmente, se mantiene el foco en los ncleos Lenguaje Verbal y Relaciones Lgico-matemticas y cuantificacin. Se destaca el rol protagnico y activo del nio y nia en el proceso de aprender, para relevar su participacin en ste como co-constructor de sus aprendizajes, y no como un mero receptor pasivo, entendindose que el concepto activo remite, por tanto, a una actividad interna, mental, del nio y nia, y no a acciones externas, motoras. Se flexibiliza tanto la frecuencia con que pueden realizarse los distintos perodos en la semana (segn su tipo) como la secuencia en que pueden ordenarse en la jornada diaria, dndose de esta manera la oportunidad de desarrollar con los nios y nias experiencias de aprendizaje con sentido y pertinentes, respetando sus tiempos, necesidades y caractersticas. Es importante que la secuencia y frecuencia de perodos que se planifiquen inicialmente sean implementadas por un tiempo suficiente (idealmente un mes, salvo imponderables, que hagan indispensable cambios previos) como para: no desestabilizar a los nios/as con cambios muy seguidos; y tener la posibilidad de probar cmo resulta la modificacin introducida. Pero, luego de ajustar y decidir la secuencia y frecuencia del nivel, es importante que sta sea mantenida por un tiempo prolongado (un semestre o el ao).

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Por otra parte, es necesario que la planificacin resguarde que dentro de la jornada no se produzcan tiempos de espera para el grupo, para lo cual debe considerar situaciones educativas bien desarrolladas, que permitan un ptimo aprovechamiento de ellas por parte de los nios/as. Si an as se dan momentos de espera, debe existir una planificacin previa respecto a qu hacer, siendo lo central en esto, ofrecer a los nios/as materiales variados e interesantes y estar presente mediando para que los exploren y jueguen con ellos. Se mantienen los mismos perodos del currculo original, pero para algunos de ellos se propone que la regin/jardn decida la frecuencia de su realizacin en la semana, segn las caractersticas y necesidades particulares del grupo de nios y nias de que se trate, mientras que otros se plantean con una frecuencia mnima requerida, por considerarlos prioritarios dentro de la propuesta curricular. Los perodos que consideramos prioritarios dentro del currculo y para los que proponemos una frecuencia determinada son los siguientes: Perodo Primer Ciclo Frecuencia mnima* Perodo Segundo Ciclo Frecuencia mnima*

Perodos para el diaria desarrollo del vnculo Tugar tugar diaria Experiencia Central diaria Descubriendo el Mundo (Medio 3 x semana Menor)

Encuentro; perodos de alimentacin; diaria Recordando lo vivido Tugar tugar diaria Experiencia Central diaria

Jugando aprendo a Leer y Contar 3 x semana Exps. de libre eleccin (zonas y 3 x semana talleres)

* Importante tener claro que las frecuencias sugeridas en este cuadro para estos perodos son las mnimas, pudindose aumentar segn criterio regional. Respecto al resto de los perodos, no prioritarios pero igualmente relevantes para ofrecer al nio y nia una oferta educativa balanceada y de calidad, proponemos realizarlos en la semana, en la frecuencia que la regin/jardn estime pertinente, segn las necesidades de apoyo y fortalecimiento del grupo de nios y nias.

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Estos perodos son: Primer Ciclo Segundo Ciclo

Magipalabras Yo y mi cuerpo Recrearte

Hora del Cuento

Cuerpo y movimiento

Para ambos ciclos se propone incorporar en la jornada semanal un perodo de opcin local, esto es, un perodo en el que la regin/jardn desarrolle un trabajo con los nios y nias, segn su inters y voluntad, por un tiempo variable, segn necesidad (semanas, meses, todo el ao, etc.), pudiendo tratarse de Proyectos de aula especficos a desarrollar por el Jardn Infantil; trabajo de una temtica determinada con los nios y nias; trabajo con materiales y/o recursos nuevos; aprendizaje de destrezas y habilidades particulares que posean las agentes educativas; e infinitas otras posibilidades segn pertinencia local. Por ejemplo: en este perodo de opcin local, puede trabajarse el material Es mi turno, que se ha desarrollado en nuestra institucin, en el marco del Enfoque de Derechos. Otros ejemplos que podemos mencionar, recogidos de diversas regiones, son: Educacin para la no violencia (Segundo Ciclo); En busca del Tesoro (Proyecto Conace); Interacciones positivas (Segundo Ciclo); Experiencias de vida saludable; Masajes en los pies (Sala Cuna); Proyecto Aprendiendo a sentir (Medio Menor); Ojo con el Arte (Heterogneo); Praxias Linguales (Segundo Ciclo); Taller de relajacin (Segundo Ciclo); Un mundo de sentidos (Sala Cuna Menor); Creacin y narracin de cuentos por parte de los apoderados. Algunos criterios generales a considerar en la implementacin de este perodo son los siguientes: - que en el nivel ya estn medianamente instalados los elementos bsicos del currculum, tales como el vnculo afectivo, las interacciones positivas, la autorregulacin, y la realizacin de experiencias de aprendizaje de calidad. - que el perodo responda a una intencionalidad pedaggica clara por parte de las educadoras y agentes educativas, y que est debidamente planificado, como cualquier otro perodo de la jornada. - que este perodo sea concebido como una instancia de construccin colectiva, en que participen activamente las familias de los nios y nias, de manera que se constituya en una experiencia altamente significativa y pertinente para el grupo. - no es conveniente implementar dos perodos de opcin local en un mismo nivel, puesto que ello implicara una demanda educativa excesiva, en desmedro de la calidad de la oferta pedaggica de la jornada completa.

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- el perodo de opcin local podra responder a un tipo de planificacin denominado Mtodo de Proyecto. ste se basa en el planteamiento de John Dewey sobre el aprendizaje de los nios y nias y el mtodo cientfico, postulando que ellos/as aprenden siendo activos en su experiencia, involucrndose integralmente en ella. Si bien este tema ser desarrollado ms detalladamente en una instancia formativa futura, sealaremos por el momento que este mtodo consiste en solucionar un problema del inters del nio o nia, que surge de la realidad cotidiana en que vive, y respecto del cual se siente motivado a resolver, en cuanto le genera un conflicto o inquietud. Esto lo llevar a proponer y llevar a la prctica diversas alternativas de resolucin. Por las caractersticas de pensamiento que se requiere para este tipo de experiencias, se sugiere implementarlo con nios y nias de Segundo Ciclo. Su duracin puede variar desde unos das hasta dos semanas aproximadamente, y contempla cinco fases: deteccin del problema; definicin del problema; formulacin del proyecto; eleccin de una o ms hiptesis, y comprobacin de la hiptesis. Respecto al Jardn Digital, se sugiere trabajarlo en Primer Ciclo, en el perodo Descubriendo el Mundo (como instancia permanente del sector El Entorno) y en Segundo Ciclo, en las Experiencias de libre eleccin (particularmente como una zona permanente) y/o en Jugando aprendo a Leer y Contar. Si una regin desea implementarlo en otro perodo del da, puede hacerlo siempre que resguarde que se den las condiciones que se han sealado en el texto Aula Digital 1.0 (aprendizaje esperado congruente con perodo, cantidad adecuada de nios/as, entre otros) y fundamente claramente su decisin. No se recomienda que se realice en el perodo opcional, puesto que ste tiene un carcter distinto al resto de los perodos, en tanto es temporal y apunta en primer lugar a favorecer la pertinencia local. Respecto a las situaciones en que hay slo una agente educativa en el nivel o J.I. (ejemplo: J.I. heterogneo) y no es posible contar con la participacin de la Directora en el desarrollo de las experiencias (por ejemplo: Directora que es Coordinadora pedaggica, por lo tanto, con medio da en el J.I.), los perodos que originalmente se hacen dando una atencin diversificada en dos grupos (Primer Ciclo: Exp. Central y Desc. el mundo; Segundo Ciclo: Jugando aprendo a Leer y Contar, Zonas y Talleres), debern ser adaptados a esta situacin por la agente educativa, trabajando, en el caso de los perodos que apuntan a Lenguaje y Relaciones lgico-matemticas, con el grupo completo, segn la tendencia mayoritaria en la PEF. En el perodo Desc. el mundo, la agente educativa podr trabajar con ms de un sector slo cuando en uno de ellos se est ofreciendo a los nios/as material base, que pueden explorar y manipular autnomamente. En las zonas podr igualmente ofrecer a los nios/as ms de una, en la medida en que en ellas los nios/as pueden funcionar ms independientes, y con el adulto desplazndose entre ellas para mediar. Por ltimo, en relacin a los talleres, la agente educativa deber realizar slo uno, en cuanto requiere de su presencia permanente y ms directiva frente al grupo.
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En los casos en que en alguno de estos perodos se deba ofrecer al nio/a slo una opcin, la agente educativa deber igualmente potenciar la posibilidad de elegir del nio/a, dentro de esta opcin dada. Por ejemplo, en lo referido a materiales, acciones, u otros. Para los nios y nias de Medio Menor en adelante se recomienda desde a 1 hora diaria de juegos que impliquen actividad fsica durante la jornada, lo que puede hacerse en los perodos Tugar tugar bsicamente, aunque tambin pudiera ser en otros (Yo y mi Cuerpo; Cuerpo y movimiento, etc. ). La idea es distribuir esta actividad fsica en dos o tres momentos a lo largo del da, por ejemplo: durante la maana, entre el desayuno y el almuerzo; y durante la tarde, entre el almuerzo y la once. 7.2 Caractersticas especificas de la propuesta por ciclo Primer Ciclo: Flexibilizar, si se desea, la alternancia entre ejes de aprendizaje de Lenguaje Verbal y Relaciones Lgico-matemticas en la Experiencia Central, mientras se mantenga la consolidacin del aprendizaje esperado por dos semanas consecutivas. Si la regin/jardn decide hacer cambios en la alternancia de ejes de aprendizajes, ste debe ser explicitado y bien fundamentado en los registros del proceso de Flexibilizacin Curricular. Potenciar ms los cierres de los perodos de la jornada diaria (partiendo por los que tienen una intencionalidad pedaggica). Por ejemplo: contndoles a los nios y nias que ya termin el perodo y que ahora harn algo diferente; pidindoles que ayuden a ordenar y guardar materiales y, en el caso de los nios y nias que ya tienen lenguaje verbal, preguntndoles si les gust y qu hicieron. Incorporar un perodo Recrearte a Sala Cuna Menor, dada la importancia de promover la expresin creativa tambin en los nios y nias ms pequeos/as. Se sugiere ampliar este perodo, en todo Primer Ciclo, a los diversos lenguajes artsticos, no restringindolo slo a la expresin plstica (por ejemplo: expresin musical, corporal, sociodramtica, etc.). En el caso de trabajar la expresin plstica, es importante resguardar que se utilicen materiales adecuados para la edad de los nios/as, que no revistan riesgos para su seguridad (por ejemplo: no usar pinceles o brochas; usar pinturas a dedo y no txicas; esponjastelas con distintas texturas para estampar); y que las agentes educativas estn especialmente atentas a las acciones de los nios/as. En el perodo Descubriendo el Mundo, implementar como mnimo dos sectores en forma paralela, siendo uno de ellos El Entorno, instalado como sector permanente. El otro sector puede variar entre la Construccin; la Vida Prctica; o Las Artes.

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En la planificacin de la Experiencia Central, registrar slo dos set de materiales (y no tres como antes) para cada aprendizaje esperado que se trabaje.

Segundo Ciclo: Potenciar ms los cierres de los perodos de la jornada diaria (partiendo por los que tienen una intencionalidad pedaggica). Por ejemplo: qu hicieron, cmo, qu les gust/no les gust, qu les cost ms/menos, qu aprendieron, para qu les servir? Promover ms el juego en el perodo Tugar tugar salir a jugar: juegos de todo tipo, tanto libres como dirigidos. Por ejemplo: juegos tradicionales como Simn manda, La gallinita ciega, Lobo ests?, Ha llegado carta; Compra huevos, El monito mayor, El luche, El Alto, entre muchos otros. Promover la reflexin diaria en el perodo Recordando lo vivido, centrndose en rescatar desde los nios y nias lo ms significativo que vivieron durante el da, sin pretender hacer una reconstruccin completa de la jornada, pues ello no slo carece de sentido para el nio y nia, sino que adems resulta inviable de realizar. Privilegiar la actividad fsica en 2 o 3 de los Tugar tugar salir a jugar diarios, considerando la tendencia al sobrepeso que se constata en los nios y nias que atendemos. Zonas: instalar como mnimo dos zonas paralelas (Rincn Digital y otra); y en el formato registrar slo la incorporacin de una nueva zona o material. Talleres: asociarlo ya sea a un aprendizaje esperado o a una destreza o habilidad especfica; y en el formato registrar el nombre del taller, el aprendizaje esperado o habilidad/destreza a potenciar, y, adems, el producto final que se espera que el nio y nia logre al finalizar el taller (desde un producto concreto y tangible como por ejemplo una figura en greda; hasta una presentacin ante los paps: una dramatizacin; una exposicin de dibujos; la narracin de un cuento, etc.) . Jugando aprendo a Leer y Contar: respecto a este perodo es necesario sealar que: - La frecuencia explicitada anteriormente (3 x semana) es la mnima que se solicita, por lo que si el Jardn Infantil lo desea, puede realizar este perodo con una mayor frecuencia semanal, lo que ser muy positivo, si se resguarda una implementacin de calidad en ste y el resto de los perodos. Por otra parte, es importante recordar que los aprendizajes de Lenguaje Verbal y Relaciones Lgico-matemticas tambin se trabajan en la Experiencia Central, con los mdulos respectivos.

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- El libro De la casa a la escuela II puede ser utilizado en este perodo pero como un recurso ms entre muchos otros, y no como el nico. Es necesario, adems, no perder de vista el sentido de este texto, en tanto medio para potenciar aprendizajes, y no un fin en s mismo. En este aspecto, se debe resguardar no mecanizar su uso, considerando en primer lugar el beneficio que est significando para el nio o nia, ms que su avance en el libro.

7.3 Formatos de planificacin que acompaan la propuesta de F.C.: Con el objetivo de optimizar el registro de la planificacin, se proponen nuevos formatos, los que han incorporado una parte importante de los cambios propuestos por las regiones, en el marco de las asesoras tcnicas de acompaamiento del proceso de Flexibilizacin Curricular y de los encuentros nacionales tenidos con los equipos tcnicos regionales. No obstante lo anterior, los cambios mayores a los formatos se realizarn para las versiones que entren en uso en el ao 2010, dejndose este semestre (agosto a Noviembre 2009) para recibir ms retroalimentacin de regiones y eventuales propuestas que deseen compartir, de manera que las versiones finales de los formatos den una respuesta ms ajustada a las necesidades regionales. En Primer Ciclo: los formatos originales Organizador Quincenal de Primer Ciclo y Planificacin de la Experiencia Central fueron fundidos en uno solo, con el ttulo de: Planificacin Quincenal Sala Cuna y Planificacin Quincenal Medio Menor, respectivamente. En estos formatos, aparecen achurados en color gris los perodos que hemos sealado como prioritarios de la propuesta curricular. Y, en Segundo Ciclo: los formatos originales Organizador Semanal Segundo Ciclo y la Planificacin de la Experiencia Central fueron fundidos en uno solo, con el ttulo de Planificacin Semanal Segundo Ciclo. En estos formatos, aparecen achurados en color gris los perodos que hemos sealado como prioritarios de la propuesta curricular. Adems, se propone contar, en hojas separadas, con la descripcin de los diferentes perodos del da (nombre y su propsito o intencionalidad), para Sala Cuna; para Medio Menor; y para Segundo Ciclo, con el objetivo de que puedan dejarse expuestos durante todo el ao en sala, como recordatorio para las agentes educativas. Para el registro de la organizacin que se dar a la jornada, da a da, se sugiere que cada nivel lo haga en una hoja, en el formato que le resulte ms til, para luego pegarlo en sala. Es opcin del JI si pone horario a esta jornada, lo importante es no considerar rgidamente los tiempos preestablecidos, por sobre el sentido y buen desarrollo de los perodos.

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 Otra alternativa de registro, complementaria a los formatos y muy valiosa como instrumento para la reflexin, es la bitcora, la que puede utilizarse no slo en Primer Ciclo sino que tambin en Segundo Ciclo. Recordemos que la bitcora consiste en un cuaderno individual, para ser utilizado durante todo el ao por la agente educativa, cuyo propsito es servir de insumo para la reflexin personal acerca de las actitudes y experiencias desarrolladas con los nios/as y la manera cmo podran mejorarse. El resto de los instrumentos y formatos de planificacin existentes, tanto para Primer como para Segundo Ciclo, se mantienen vigentes. Algunas precisiones sobre los formatos: Ambos ciclos: En los formatos de Planificacin Quincenal (SC, M. Menor) y Planificacin Semanal (Segundo Ciclo), en los perodos que pueden realizarse con una frecuencia menor que diaria (Primer ciclo: Descubriendo el mundo, Recrearte, Magipalabras, Yo y mi Cuerpo, perodo opcional; Segundo Ciclo: Taller, Zonas, Hora del cuento, Cuerpo y movimiento, perodo opcional), aparece la palabra das para que la agente educativa registre los das de la semana en que se desarrollar cada perodo.

Primer Ciclo: Si en la Experiencia Central se repiten los contenidos entre las distintas agentes educativas que estn planificando (por ejemplo: mismo aprendizaje esperado, habilidad y estrategia de mediacin), basta con registrar esta informacin una sola vez en el formato, la que ser vlida para todas las agentes educativas del nivel. En los perodos complementarios, se registra la estrategia y/o recurso a utilizar slo cuando sea pertinente, puesto que pueden haber das en los que no est la intencin de usar un recurso o estrategia especfica.

Segundo Ciclo: El formato Planificacin Semanal Exp. Central cubre cinco das de planificacin por lo que si el mdulo de experiencias se desarrollar en ms de cinco das (lo que es muy deseable, por lo dems) debe continuarse su planificacin en un segundo formato. Si se desea tener a la vista la experiencia completa, puede cortarse el formato por la lnea punteada, de manera que la parte correspondiente a la Exp. Central quede libre para juntarla con el segundo formato.

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VIII. Acompaamiento, seguimiento y evaluacin del proceso de F.C.

Desde que se inici el proceso de Flexibilizacin Curricular, en Enero del presente ao, con el Primer Encuentro sobre F.C. en que participaron las Jefas de Departamento Educativo y los/as Jefes/as de Staff de Supervisin, se hizo un seguimiento y monitoreo del mismo en las regiones, a travs de las asesoras tcnicas DEP, que contemplaron: - reuniones de trabajo con todo el equipo tcnico regional, con la JDE y con las supervisoras de los jardines que participaron en la fase piloto - observacin de reuniones de agrupacin piloto - entrevistas - grupos focales a agentes educativas - observacin de sala Adems, se profundiz en la propuesta a partir de una serie de Encuentros Nacionales entre los equipos tcnicos regionales y los profesionales DEP. En esta fase piloto, las JDE y su equipo educativo (coordinadora tcnica y supervisora del piloto), contando con el apoyo del equipo regional, tuvieron un rol fundamental como lderes tcnicos del proceso en la regin, tanto en las diferentes transferencias realizadas de la propuesta, como en el asesoramiento, apoyo y acompaamiento que dieron durante todo el proceso de implementacin piloto, en los niveles regional y de jardn infantil. Ahora que se da inicio a la fase de implementacin de la propuesta nacional en las regiones - proceso que podr ser realizado en cada regin en la modalidad que le resulte ms efectiva, esto es: incorporando de una vez a todos los jardines infantiles al proceso, o hacindolo gradualmente - el rol de la JDE con su equipo tcnico y el apoyo del equipo regional, ser central en trminos de acompaar y apoyar el proceso, valindose de la experiencia dada por el piloto y dndole al proceso el sello regional, segn caractersticas locales. Es importante insistir sobre el carcter regional de este proceso, y la necesidad de que la regin organice sus recursos y coordinaciones para implementar la propuesta de F.C. de la manera que le sea ms propicia y conveniente, en funcin de sus necesidades particulares. La DEP, por su parte, seguir fortaleciendo el proceso a travs de las asesoras tcnicas, y la realizacin de un ltimo encuentro nacional en Octubre del presente ao, de reflexin sobre la F.C.. La evaluacin del proceso, sistematizada su fase piloto en tres reportes, se seguir alimentando con los insumos que se pesquisen por los equipos tcnicos regionales y de J.I., y por los profesionales DEP en las asesoras tcnicas y en el encuentro Nacional de Octubre. A partir de esta retroalimentacin se harn los ajustes finales a la propuesta, versin que ser implementada en Marzo del 2010 en las Salas Cuna y jardines infantiles del pas.

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Por otra parte, la evaluacin del impacto que la propuesta pueda tener sobre los aprendizajes de los/as nios/as, es algo que podr indagarse a futuro, una vez que haya pasado un tiempo ms o menos importante de implementacin de la propuesta en las Salas Cuna y Jardines Infantiles, debiendo reflejarse en las evaluaciones que se realizan regularmente a los nios/as a travs de los instrumentos institucionales PLAEP y PEF.

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ANEXO 1: Profundizando sobre la reunin de planificacin

Cmo desarrollar las reuniones de planificacin? La Directora de cada establecimiento asume el rol de conduccin en estas reuniones, liderando tcnicamente el proceso junto con su equipo profesional (si lo hubiera), procurando generar espacios democrticos de participacin, a travs de diversas estrategias de mediacin que permitan optimizar el trabajo de reflexin y la toma de decisiones. Los jardines infantiles que cuenten con Educadoras de Nivel o de Sala Cuna, tienen la oportunidad de potenciar la conduccin tcnica, creando las coordinaciones necesarias al interior de cada establecimiento, para generar sinergia entre las profesionales, aprovechando la expertiz que cada una ha desarrollado. Por ejemplo, la Educadora de Sala Cuna tiene mayor conocimiento del currculum de Primer Ciclo y gua la planificacin en los niveles correspondientes a Sala Cuna, pudiendo aportar tambin para el nivel Medio Menor. Si los establecimientos cuentan con una gran cantidad de niveles educativos, podran organizarse grupos de trabajo paralelos, en los que las profesionales conduzcan la planificacin, llevando a cabo lo previamente organizado. La organizacin previa a toda reunin de planificacin debe estar liderada por la Directora del jardn infantil, enriquecindose con el aporte de todas las educadoras. Es preciso que esta preparacin considere las caractersticas de las agentes educativas del establecimiento, organizando las estrategias que mejor potencien la reflexin y anlisis de su equipo educativo. Algunas sugerencias a considerar para el desarrollo de la reunin de planificacin son: - Contar con todos los insumos necesarios que faciliten la planificacin (BCEP; material institucional para apoyar los diferentes perodos, por ejemplo: mdulos de experiencias de aprendizaje, experiencias de aprendizaje de primer ciclo, resultados de la PEF, planificaciones anteriores, bitcoras, entre otras). - Contemplar que cuando se planifique lo principal es la reflexin de las prcticas pedaggicas de todas quienes trabajan con nios y nias (tambin la Directora). De este modo, el contenido sobre el que versa la reflexin es el propio quehacer pedaggico y, en especial, el registro sobre la propia prctica realizado en la planificacin anterior. - Utilizar diversas estrategias de mediacin para generar la reflexin: plantear preguntas claves que permitan abrir debate, anlisis y nuevas comprensiones de la realidad pedaggica: preguntas que en ocasiones desestructuren a las agentes educativas, que les permitan realizar anlisis ms profundos de sus propias prcticas. Si las agentes educativas observan que las profesionales realizan preguntas divergentes, desafiantes, que problematizan verdaderamente, estarn vivenciando o presenciando un modelaje respecto a cmo deben establecer interacciones social y cognitivamente desafiantes con los nios y nias, lo que aporta mucho ms significatividad al aprendizaje que se desea potenciar. Como base de esto, es importante generar un ambiente que privilegie la mediacin entre pares, en el que la confianza y el respeto sean ingredientes esenciales,
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y en el que se validen todas las preguntas y comentarios. La idea es crear un dilogo reflexivo entre educadoras responsables del trabajo pedaggico con nios y nias, en el que un mismo suceso de la prctica pedaggica pueda ser mirado y analizado desde diversas perspectivas. Cuando existan buenos cuestionamientos o intervenciones, ser necesario verbalizar estos casos claramente, como ejemplos de mediacin entre pares, pudiendo generarse un anlisis, a partir de las mismas intervenciones. Problematizar a las agentes educativas en base a la propia prctica pedaggica, utilizando experiencias reales de ellas mismas, planteando situaciones que pongan en jaque lo realizado, o intervenciones ficticias que hubiesen problematizado a los nios y nias y, desde ah generar cuestionamientos; modelar interacciones mediadas. - Es importante que las profesionales entren a sala para que, al momento de reflexionar en torno a la prctica pedaggica, tengan insumos de la misma, no slo a partir de lo observado en ella sino que tambin a partir del anlisis que las educadoras puedan hacer de su propia interaccin con los nios y nias. Para validar su discurso, las profesionales deben necesariamente entrar a sala a trabajar con los nios y nias, slo as las agentes educativas las vern como referentes tcnicos significativos, que aplican en la prctica los conceptos tericos que postulan. - Incorporar una herramienta que permita llevar un registro de la reflexin que se realiza en cada una de las reuniones de planificacin, dejando as una huella de los saberes construdos, las decisiones tomadas y reflexiones realizadas. Una alternativa posible, que fue utilizada durante la fase piloto de la F.C. , son los portafolios. - Para tomar decisiones es fundamental tener buenos argumentos, lo que implica analizar los pro y contras de las decisiones que se tomarn para hacer ms pertinente el currculum, asegurndose de considerar los elementos bsicos de la propuesta que se presenta en este documento. - Se sugiere realizar las reuniones de planificacin de manera previa a las reuniones de agrupacin, puesto que el trabajo que en ellas se realice versar sobre los anlisis construidos en las reuniones de planificacin.

Cmo potenciar la reflexin en las reuniones de planificacin? La reflexin apunta a la idea de pensar crticamente acerca de la prctica pedaggica que desarrolla el equipo educativo. Sin duda que un requerimiento esencial es la actitud que la directora y las profesionales manifiestan a la hora de conducir las reuniones, siendo importante que resguarden la escucha atenta y respetuosa de todas las personas del equipo, promoviendo su participacin activa, a travs de preguntas, comentarios, sugerencias y problematizaciones. A este respecto, es importante tener en cuenta que la mediadora debe procurar siempre devolver preguntas, ms que dar respuestas o soluciones, de manera de generar una verdadera problematizacin. La Directora debe intentar generar reflexiones basadas en las prcticas pedaggicas de las agentes educativas, creando asociaciones con las temticas que intenta abordar, procurando que las conclusiones salgan del mismo equipo. Para apoyar realmente esta
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construccin de conocimiento, es esencial que la directora y educadoras de nivel observen, modelen y acompaen el trabajo de su equipo, puesto que de esta forma podrn hacer conexiones que se basen en la misma prctica pedaggica que pudieron presenciar. Sin duda que las agentes educativas requieren de un referente a la hora de realizar el trabajo pedaggico con los nios y nias, por lo que, se requiere de directoras y educadoras de nivel que trabajen la mayor cantidad del tiempo en sala, contactndose directamente con los nios y nias, aportando y observando atenta y sistemticamente al equipo de cada sala, lo que permitir analizar las prcticas no tan slo de los dems, sino tambin las propias. Esto significa comprender que la reflexin requiere de insumos que se sostienen en la prctica pedaggica, en la interaccin con los nios y nias y con los equipos educativos. Una buena estrategia para potenciar la reflexin es la bitcora, tanto para Primer como para Segundo Ciclo, puesto que sta permite que cada agente educativa mire el trabajo que realiza, centrndose especialmente en las interacciones tanto afectivas como cognitivas que establece con los nios y nias, entendiendo que stas sostienen todo trabajo educativo que se realiza. Siguiendo los postulados de Van Manen, J. (1998), la reflexin de la prctica pedaggica puede realizarse en tres momentos diferentes: Antes de la prctica pedaggica. Durante la prctica pedaggica. Despus de la prctica pedaggica.

El punto de partida de este ciclo de la prctica reflexiva comienza con el propio quehacer educativo, reflexionando antes de la prctica pedaggica, por lo que es preciso que en las reuniones de planificacin se formulen preguntas que apunten a generar reflexin en las agentes educativas respecto a qu voy a ensear, por qu quiero ensearlo, y para qu. Ser importante que piensen cmo intencionarn los distintos perodos, detenindose especialmente en aquellos momentos fundantes del da, como son, en el caso del Primer Ciclo, los perodos para el desarrollo del vnculo, y, en el caso del Segundo Ciclo, los perodos con intencionalidad pedaggica permanente. Tambin es preciso articular los diferentes factores curriculares en cada una de las experiencias que se desarrolle, por ejemplo: imaginarse cmo actuarn los nios y nias frente a las propuestas de estrategias o recursos que pretenden utilizar en cada uno de los perodos; qu actitudes de mediacin pretenden mejorar o potenciar de manera diferenciada con algunos nios o nias; cmo, para resguardar la calidad de la interaccin mediada, se requiere de lmites claros y el respeto de normas. Tambin es importante que las agentes educativas y profesionales valoren la necesidad de realizar una reflexin in situ, durante la prctica pedaggica. Se trata de una actitud permanente que requiere de una mayor conciencia del ejercicio pedaggico, aplicando lo planificado previamente, teniendo en mente las preguntas que se formularon como apoyo a la reflexin en la misma accin; por ejemplo: cundo estoy promoviendo la autonoma de los nios y nias y de qu forma?, Cmo estoy apoyando a los nios y nias con conductas difciles?. Con estas preguntas es posible detectar en la misma prctica lo que se est haciendo realmente.
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Para reflexionar despus de la prctica pedaggica es importante retomar las bitcoras, la reflexin del adulto que aparece en los formatos de planificacin u otro registro que permita recordar el trabajo cotidiano, los obstculos y las buenas prcticas. Algunas preguntas relevantes que permiten revivir el acto pedaggico, pueden ser: Para el Primer Ciclo: cundo estoy entregando una respuesta sensible a los nios y nias?, cundo no estoy entregando una respuesta sensible a los nios y nias?, cmo me doy cuenta?, estoy promoviendo aprendizajes en ellos/as?, cmo?, cundo?. Para Segundo Ciclo: en qu momento foment que se produjeran interacciones positivas entre los nios y nias?, qu estrategia de mediacin me fue fcil aplicar?, qu estrategia de mediacin me fue ms difcil de aplicar?, por qu?, estoy promoviendo aprendizajes en ellos/as?, cmo?, cundo?.

Es fundamental que los conceptos que aparecen en este ejemplo hayan sido analizados previamente en la reunin de planificacin, para ello es necesario consensuar entre todas las participantes qu son las interacciones positivas o qu es la mediacin, pero no basta la definicin, sino que la profesional debe generar entre las agentes educativas, anlisis de situaciones en las que s se hayan fomentado interacciones positivas/mediacin y en las que no, o situaciones en las que se hayan aplicado diversas estrategias de mediacin, tratando de buscar ejemplos de buenas preguntas, en las que una vez que se aplican, se escucha a los nios y nias y desde la respuesta que ellos entregan, se vuelve a formular otra, no quedndose slo con esta estrategia, que es la ms utilizada, sino que abarcando ejemplos en que se problematice, modele, etc. Un recurso interesante es pedirle a las mismas agentes educativas que den ejemplos de cundo en su propia prctica pedaggica naturalmente se han provocado interacciones positivas y cundo se han fomentado, detectando las diferencias entre ambos casos. Tambin, cundo han aplicado estrategias de mediacin diferentes a las preguntas y si es que les resultaron, identificando caractersticas que les permitieron hacer de esa estrategia una buena estrategia de mediacin. Se trata de pedirles que transfieran el concepto a una realidad concreta, esta es una manera de conocer verdaderamente cmo estn visualizando ese concepto, que seguramente dominan en cuanto a la terminologa. Para reflexionar despus de la prctica pedaggica, es fundamental revivir en la reunin de planificacin situaciones concretas que las agentes educativas o profesionales hayan vivenciado, de modo de trabajar en base a "casos" que se exponen al grupo para analizar cmo fueron abordados. Es posible rescatar las preguntas que sirvieron para hacer la reflexin en la accin y desde ah, construir el anlisis colectivo. Lo importante en este tipo de reflexin es pensar en cmo mejorar futuras prcticas y anticipar estrategias, por qu se opt por actuar de una determinada manera, qu repercusiones implic el actuar de determinada forma, etc. Para que realmente el equipo relate las experiencias vividas y sus relatos no se queden en el deber ser, es fundamental el clima de trabajo, en el que la solidaridad y compaerismo sean pilares en la discusin. Es importante que la profesional a cargo siempre destaque aquellos aspectos positivos que permitan a la agente educativa rescatar elementos de su prctica, pero nunca validar situaciones errneas, para evitar que ellas sean replicadas en una situacin futura.
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Con los anlisis y propuestas que surjan a partir de este tipo de reflexin, nuevamente se proyecta el trabajo a realizar en las futuras aplicaciones de la planificacin. Con esto vuelve a replicarse el ciclo de prctica reflexiva. Cmo se utiliza el portafolio en las reuniones de planificacin? El portafolio es una herramienta de aprendizaje y evaluacin que consiste en un espacio de construccin colectiva en el que se plasma la mayor cantidad de evidencias relevantes, de diferente ndole, por parte de los equipos de jardn, que permite visualizar sus decisiones y experiencias en el marco de la apropiacin curricular, la innovacin y el mejoramiento de las prcticas pedaggicas de sus establecimientos. Estas producciones informan del itinerario interpersonal seguido por el equipo de jardn, permitindole a cada Directora y a las agentes educativas observar el resultado y el proceso de dicha produccin, que vale como huella del logro de los objetivos de la planificacin planteada. El portafolio como modelo de aprendizaje, se fundamenta en la teora de que la evaluacin es la esencia del proceso de aprender, en la medida en que orienta cmo cada jardn se plantea su propio aprendizaje, y establece crecientes grados de autonoma respecto del mismo. Como se seal anteriormente, implica de hecho, una evaluacin de tipo formativa, la cual registra evidencias que dan cuenta del proceso vivido, relevando aspectos metacognitivos 5 que muestran las rutas interpersonales que constituyen la construccin de conocimientos y habilidades. Desde la perspectiva instrumental, el portafolio responde a dos aspectos esenciales del proceso de aprendizaje: por una parte alude a una metodologa de trabajo y las consiguientes estrategias formativas y, al mismo tiempo, se constituye en un mtodo de evaluacin que permite establecer las evidencias que se traducen en una valoracin lo ms ajustada posible de la realidad. Con esta herramienta se pretenden organizar todos los productos obtenidos a nivel de jardn infantil: registros de planificacin, percepciones de los actores, notas de campo, -observacin de la misma prctica pedaggica-, instrumentos, etc., y toda evidencia asociada a la apropiacin curricular, la innovacin y el mejoramiento de las prcticas pedaggicas. Cualquiera sea el instrumento que se utilice para dejar evidencia del proceso que vive cada jardn infantil, debe estar disponible para todo el equipo de jardn, puesto que es un instrumento que permite recoger informacin y sistematizarla, lo que servir para tomar decisiones. Es un espacio para construir conocimiento, haciendo cada vez ms propio el currculum educativo. La Directora ser la encargada de llevar estas reflexiones a la instancia territorial reunin de agrupacin.

Entenderemos por metacognicin el conocimiento del propio proceso de aprendizaje. 33

Por tanto, el portafolio se transforma en un insumo ms a considerar a la hora de planificar, puesto que permite revisar el camino que se ha recorrido. Para el proceso de F.C. los Jardines infantiles podran usar el esquema de portafolio que se defini para la fase de pilotaje, con los ajustes y adaptaciones que les resulten tiles para su realidad regional. Este portafolio abordaba bsicamente los siguientes puntos: Reunin de Transferencia y/o Planificacin: se da a conocer al equipo la propuesta de F.C.; se reflexiona en torno a ella; se define cmo la aplicarn en los distintos niveles del jardn infantil; y se planifica de acuerdo a las decisiones tomadas. Segunda y siguientes reuniones de Planificacin: se analizan las primeras decisiones, se reflexiona en torno a la implementacin de ellas, para mantenerlas o modificarlas, segn las observaciones y experiencias de sala; y se planifica de acuerdo a las decisiones tomadas.

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