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Mestrando em Educao pela Universidade Cidade de So Paulo (UNICID). Licenciado em Filosofia pela PUCSP. Membro da diretoria da Associao Brasileira de Educadores Lassalistas (ABEL). Email: roque.amorim@lasalle.org.br
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KOHLBERG FREIRE, DUSSEL E KOHLBERG: da vulnerabilidade autonomia vulner abilidade aut onomia
KOHLBERG: FREIRE, DUSSEL AND KOHLBERG : from vulnerability to autonomy

Doutorado em Educao, pela Universidade Estadual de Campinas. Mestrado em Superviso e Currculo, pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PUC-SP. Especializao em Alfabetizao e Graduao em Pedagogia, pela Universidade Federal de Santa Catarina, (UFSC). Professora e pesquisadora do Programa de PsGraduao do Mestrado em Educao, Universidade Cidade de So Paulo (UNICID) e do Curso de Pedagogia, Centro Universitrio So Camilo-SP. Avaliadora do Sistema do Ensino Superior SINAES/ MEC/INEP. Email: margaretemay@ajato.com.brmrosito@cidadesp.edu.br
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Roque do Carmo Amorim Neto1 Margarte May Berkenbrock Rosito2

Resumo
A vulnerabilidade uma categoria essencial da condio de existncia humana. Em estreita correlao com o princpio de autonomia eixo fundamental para a reflexo da dimenso da tica na interveno educativa no contexto da globalizao. na articulao entre os autores Freire, Dussel e Kohlberg que se sustenta a reflexo sobre a interveno educativa, com apelo para as questes de educao moral que envolvem os conceitos de autonomia e vulnerabilidade, suas implicaes para a vida em comunidade, em grupo, em sociedade, numa determinada cultura e a relevncia social desses conceitos para compreender a interveno educativa no sentido de formar as pessoas para a autonomia.

bstr tract A bs tr act

Vulnerability is an essential category of the condition of human existence. In a close correlation with the principle of autonomy, it is a fundamental aspect for reflection on the ethical dimension of educative intervention, in a context of globalization. This reflection is supported by the articulation between the authors Freire, Dussel and Kohlberg, based on reflection on educative intervention, with appeal to issues of moral education which involve concepts of autonomy and vulnerability, their implications for living in a group, community and society, in a specific culture, and the social relevance of these concepts for understanding the educative intervention aimed at training people for autonomy.

Correspondncia: Rua Santo Alexandre, 93 Vila Guilhermina So Paulo/SP CEP: 03542-100

Artigo recebido em: 31/08/2007 Aprovado em: 24/10/2007

Palavras-chave
Educao; Vulnerabilidade; Autonomia.
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Keywords
Education; Vulnerability; Autonomy.

Este texto procura refletir, no encontro entre os autores Freire, Dussel e Kohlberg, os conceitos de autonomia e vulnerabilidade, as implicaes para a vida em comunidade, em grupo, em sociedade numa determinada cultura e a relevncia social desses conceitos para compreender a interveno educativa no sentido de formar as pessoas para a autonomia. Para contemplar este objetivo, faz-se necessrio ilustrar algumas situaes em que estamos todos envolvidos e vulnerveis. A vulnerabilidade, produzida em nvel planetrio, resulta da precariedade do tecido social percebida no terrorismo e fanatismo ideolgicos, supostamente religiosos. Essa fragilidade social tem levado milhares de pessoas a perderem a liberdade e a sofrerem no cotidiano sob o medo de ver violentados aqueles a quem amam. O que parece at suportvel diante do fato de tantos j terem perdido a vida em ataques terroristas ou guerras santas contra o terror, que nada mais so do que o terror ocidental institucionalizado. possvel contemplar a hipervalorizao mercantil em detrimento da vida humana e do planeta. Vivemos, hoje, em estado de alerta para as conseqncias do uso irresponsvel da energia e dos bens naturais. As inundaes, a seca, a fome, a ganncia, a inverso climtica, a desvalorizao da vida de uma criana latino-americana, a guerra pela gua so apenas algumas das pinceladas do quadro que assusta a humanidade. Se lanarmos o olhar para a realidade brasileira, veremos reproduzidas em diferentes fragmentos as situaes mundiais, que pem em risco no s a dignidade, mas o prprio fato da existncia humana. Jovens de classe mdia, bem vestidos, espalham terror nas noites das grandes cidades, ateiam fogo em indgena, espancam garons, seguranas de bares
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e casas noturnas, mulheres, negros, nordestinos, mendigos e homossexuais. No campo macro-social, polticos fazem do bem comum propriedade particular, insensveis ao fato de que famlias sofrem sem gua potvel ao lado de barragens ou grandes rios. Os negcios individuais e familiares so a prioridade, no importando tampouco os interesses de seus partidos polticos. Os brasileiros sofrem a limitao do ir e vir, no caos dos aeroportos ou rodovirias, situaes que parecem reflexos do caos que deteriora as relaes humanas e o contexto social e poltico. O fato de a humanidade encontrar-se ferida naquilo que tem de mais importante, a vida, aponta a urgncia de uma interveno educativa de qualidade, que viabilize a superao das situaes de perda da dignidade humana e de ameaa existncia da vida no planeta. Para Freire, a situao da humanidade s poder ser modificada se as pessoas entenderem que so capazes de faz-lo e compreenderem aquilo que desejam modificar. No basta compreender a sociedade ou o planeta em sua situao atual, faz-se necessrio entender a histria e os motivos que conduziram as tomadas de deciso. A educao processo de desenvolvimento da originalidade e potencialidades de cada pessoa, no apenas auto-realizao, mas, sobretudo, presena significativa na sociedade do presente e construo da sociedade do futuro. Assim, a educao prxis que possibilita a formao de sujeitos autnomos e implica a co-responsabilidade do convvio humano em dimenses planetrias, nacionais e locais, baseada nos princpios da justia, respeito, eqidade social no cuidado de si, do outro e do contexto.

A int er v eno educativ a na viso inter educativa freireana

Para Paulo Freire, a Educao, alm da eficincia e eficcia na transmisso dos contedos historicamente acumulados, responsvel pela conscientizao e tomada de conscincia no apenas
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pela ao que integra a pessoa ao contexto social e poltico, mas, sobretudo, para construir relaes de justia, respeito e cuidado pela vida. Assim, preciso passar da conscincia ingnua para a conscincia crtica. A leitura de mundo passa necessariamente pela leitura das relaes de poder presentes nas regras, formais e informais, de uma comunidade, grupo, instituio e sociedade numa determinada cultura. A ao e a reflexo sobre a ao tornam as pessoas criadoras de cultura, em um processo de autoria, em que decidem e dinamizam o mundo. Assim, a cultura tem um sentido muito diferente e mais rico do uso ordinrio, como define Paulo Freire (2005, p. 43): Cultura todo resultado da atividade humana, do esforo criador e recriador do homem, de seu trabalho para transformar e estabelecer relaes de dilogo com outros homens. pertinente a reflexo sobre que cultura se deseja construir, que tipo de relaes se pretende estabelecer com os pares, com os diferentes e com a natureza. Diante dos sinais de morte que a humanidade carrega em si mesma, no significativa uma cultura que apenas reproduza o modelo de relaes existentes, nas quais a patente de um medicamento est acima do valor da vida de uma criana, que no pode pagar por ele. A conscincia crtica possibilita que as pessoas denunciem todo tipo de relaes desumanizantes, injustas e que no favorecem a vida digna das pessoas e do planeta. Mas, ao mesmo tempo em que se faz a denncia, preciso criar outros modelos para a existncia sustentvel da humanidade. A tomada de conscincia crtica j transforma o modo como as pessoas se posicionam frente realidade. Como assevera Freitas (2004, p. 153): a conscincia crtica gera pessoas profticas e portadoras de esperana, que se superam, que vo em frente e olham para o amanh com uma viso dinmica que cr na possibilidade de reconstru-lo. A principal razo de ser da tica a aprendizagem da convivncia humana. A tica a maneira de ser e relacionar-se com o outro. A escola, como instncia de aprendizagem da tica na prtica da relao dos sujeitosalunos e sujeitos-professores com o conhecimento, pode tornar sensveis ou embrutecer as relaes.
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A tica prtica em Dussel

A tecedura das redes de autonomia e vulnerabilidade forma as dimenses no conceito de tica denominada por Dussel (2000) como uma prtica diante do cotidiano, com fundamento na vida, sustentada no trip: reproduo, manuteno e desenvolvimento. Cabe Educao a responsabilidade pelo desenvolvimento da vida, tendo como referncia a dignidade humana. Um projeto poltico pedaggico mal elaborado compromete o desenvolvimento das potencialidades criativas dos sujeitos. Desse modo, a tica tratada na Filosofia no campo terico, na Educao no campo da prtica (BERKENBROCK-ROSITO, 2002). Segundo Dussel, a tica prtica fundamenta-se na viso da pedagogia freiriana, no sentido de que, para Freire, a passagem da conscincia ingnua para a conscincia crtica s possvel se for levada em conta a dimenso tica, no a tica do mercado, mas a tica universal do ser humano. Defender o valor de mercado, s vezes, significa estar ao lado da no sobrevivncia no mercado de consumo e de trabalho, alm da destruio do prprio planeta. Para Dussel (2000), a conscincia mgica ou ingnua, no contexto da cultura do mercado, coloca-nos na condio de vtimas, sem acesso ao conhecimento crtico. Podemos nos engajar em defesa de valores que atingem a ns mesmos, quando no temos a clareza da distino entre valor de mercado e valor da dignidade humana, cujo limiar uma linha muito tnue. Assim, segundo Dussel, o outro vitimizado se constitui em objeto da tica prtica. A prtica da tica faz-se necessria no contexto da globalizao onde prevalece a lgica do mercado, diante da qual alguns sobrevivem, outros no. Para Dussel (2000), eqidade, respeito, solidariedade, autonomia e responsabilidade social significam que a vida do outro deve ser to digna como a nossa. A relao, se de democracia, indica o cuidado em construir um espao de comunho, de exerccio da crtica propositiva e responsabilidade social a fim de tornar o mundo uma morada saudvel.

Ethos, de tica, e Moral, de mores, significa morada humana.

A palavra moral considerada normalmente sinnimo de tica. Mas, olhando com mais ateno para a casa e para os pequenos detalhes que regulam o dia-a-dia da vida, podemos fazer uma distino muito til,
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sobretudo, para tempos crticos quando os ventos e os terremotos se abatem sobre a casa: tica a casa. A estrutura global, feita de alicerces, vigas paredes e telhados. Moral abrange os costumes estabelecidos, as normas de funcionamento da vida, dentro da casa, os detalhes variados e s vezes to arragaidos nos costumes (SUSIN, 1999, p.5).

Em Dussel (2000), a tica valor universal e a moral, valor local. Convencionou-se referir-se moral como costumes (vesturio e alimentao), regras e normas que devem ser seguidas pelos sujeitos para o funcionamento de uma nao, cultura ou instituio. A Educao se constitui numa dimenso imprescindvel para que a humanidade transforme em realidade as suas aspiraes ticas concernentes autonomia, respeito vulnerabilidade, dignidade humana e eqidade que se traduzem em justia social. A prtica educativa supe uma tica que contribua formao de sujeitos morais e construo de grupos, instituies e sociedades com relaes baseadas em princpios ticos universais, como a justia, o cuidado e o respeito.

A Educao Moral em Lawrence Kohlberg

Lawrence Kohlberg (1992) aponta trs nveis do desenvolvimento moral, cada um com dois estgios. No nvel pr-convencional esto os estgios 1 e 2. As pessoas com raciocnio e/ou ao tpicas do estgio 1 evitam romper as normas por medo do castigo. J as que se encontram no estgio 2 procuram satisfazer ingenuamente suas necessidades e interesses. considerado moralmente correto aquilo que oferece prazer e satisfao. No nvel convencional encontram-se os estgios 3 e 4. As pessoas no estgio 3 so motivadas pela aprovao dos outros, assumindo a moralidade do bom garoto e de aprovao social. No estgio 4, as pessoas se orientam para a lei e a ordem, com grande respeito pela autoridade e regras, buscando a todo custo a manuteno da ordem social. No nvel ps-convencional esto os estgios 5 e 6. No estgio 5, as pessoas continuam a assumir e cumprir as leis, mas com a conscincia de que
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estas podem ser injustas e, por isso mesmo, podem ser mudadas. As leis e os costumes devem se basear naquilo que for melhor para o maior nmero de pessoas. Embora as leis devam ser cumpridas, valores como a vida e a liberdade, so respeitados independente da opinio da maioria. O estgio 6, baseado nos princpios ticos universais, comporta a desobedincia civil, dos mrtires e revolucionrios pacifistas e de todos aqueles que permanecem fiis a seus princpios, ao invs de se conformarem com o poder estabelecido e com a autoridade. Nesse estgio, segundo Biaggio (2006), princpios como a justia, a liberdade, a igualdade e o direito vida, esto acima dos direitos de propriedade. Para Kohlberg, o nvel ps-convencional o mais excelente da moral autnoma, descrita por Piaget, cujos estudos Kohlberg aprofundou, explicitando as especificidades da passagem da heteronomia para a autonomia no campo da moral. Dussel (2000) indica que, nos pases da Amrica Latina, os nveis 5 e 6 no sero atingidos, dado que a globalizao econmica agravou profundamente o problema das desigualdades sociais. Hoje, a maioria dos indivduos que vive nos pases em desenvolvimento luta por mnimas condies de sobrevivncia e dignidade, o que deve ser considerado pela educao moral. Segundo Kohlberg, alguns processos educativos facilitam a passagem para estgios superiores do desenvolvimento moral. O autor, aps visitar um Kibutz, em Israel, prope o modelo da Comunidade Justa como o meio privilegiado para o desenvolvimento da moralidade no ambiente escolar. Para Kohlberg, a democracia deve ser marca essencial do ambiente escolar, onde todos tm direito a voz e voto. Viver em um ambiente democrtico estimula os estudantes a pensarem por si mesmos, libertando-se da dependncia dos professores. A melhor maneira de ensinar princpios ticos universais pratic-los e refletir sobre eles. Para isso, nada melhor do que um ambiente democrtico, no qual se desenvolva o senso de pertena ao grupo e de responsabilidade por todos os membros da comunidade.
Todos los grandes educadores desde Platn hasta el presente admitieron que son necesarias unas comunidades justas para el desarrollo del caracter moral de las personas y para el futuro de una sociedad construida sobre la mutua lealtad y la amistad entre los ciudadanos. Nuestros esfuerzos y investigaciones representan un intento por descubrir cmo las escuelas puedan llegar a ser ms capaces de contribuir al desarrollo sociomoral de la juventud. En nuestra opinin, la calidad de la enseanza depender
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de que los educadores consideren la disciplina y otras cuestiones propias de la escuela como problemas humanos cuya solucin requiere la participacin de todos sus miembros (KOHLBERG; POWER; HIGGINS, 1997, p. 335).

A primeira experincia do modelo de Comunidade Justa, em escola, proposta por Kohlberg, aconteceu na Escola Cluster. Semanalmente acontecia a reunio comunitria. Estudantes e professores discutiam e tomavam decises relativas ao seu cotidiano e s regras da escola. Na reunio, os estudantes, discutindo temas da vida cotidiana, deparavamse com posicionamentos diferentes e at mesmo contrrios aos seus e com raciocnios de estgios superiores, o que causava conflito cognitivo, condio necessria para a passagem para modos mais maduros de raciocinar e agir moralmente. Visando ao desenvolvimento da autonomia dos estudantes, Kohlberg, em uma viso global, no deixava todas as decises nas mos deles. Questes como o programa curricular e valores como a democracia e respeito pelas pessoas eram decididas pelos professores e pesquisadores da equipe de Kohlberg. O modelo da Comunidade Justa de Kohlberg no pode ser confundido com o laissez-faire, assumido por algumas escolas alternativas ao longo da histria da educao. Na Comunidade Justa buscava-se o equilbrio entre a dependncia irresponsvel e a liberdade irrestrita. Considerando-se os referenciais educativos de uma pedagogia libertadora, ancorada em valores ticos universalmente aceitos, o encontro entre Freire, Dussel e Kolhberg evoca a autonomia e a vulnerabilidade do ser humano como categorias de anlise no processo de conscientizao.

Conscientizao: vulnerabilidade e autonomia?

As teorias de Enrique Dussel, Paulo Freire e Lawrence Kohlberg tm como finalidade a formao de um sujeito autnomo, capaz de transformar a si mesmo, as leis e a prpria sociedade em que vive e atua, motivado pelo valor dos princpios ticos universais. O encontro entre
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os trs autores aponta para uma categoria ainda no pesquisada no campo educacional: a vulnerabilidade. A vulnerabilidade expressa a dimenso de fragilidade da pessoa e a possibilidade de ser ferido (vulnerado), o que evoca a imagem de um paciente hospitalizado, talvez engessado, machucado, que necessita diuturnamente de cuidados mdicos e de outros favores.
O princpio de vulnerabilidade evoca duas categorias essenciais da condio humana: finitude e transcendncia. Em estreita correlao com os princpios de autonomia, de dignidade e de integridade o esteio conceitual para a reflexo sobre dilemas ticos suscitados pela tenso mdico-paciente (VON ZUBEN, 2006, p. 441).

Embora parea tipicamente hospitalar, tal conceito tem grande validade tambm na escola. No se trata de vulnerabilidade como finalidade do processo educativo, mas de saber reconhec-la como condio de autonomia. No possvel autonomia sem levar em considerao a vulnerabilidade dos sujeitos, na passagem da conscincia ingnua para a conscincia crtica. Em Freire, o processo de conscientizao, entendido como a passagem da conscincia ingnua para a conscincia crtica, tem como finalidade a autonomia pela apropriao do conhecimento, o que implica o dilema do no-saber. O sujeito-aprendiz no sabe o que o sujeito-mestre sabe e que levou anos para aprender nas relaes do campo de sua disciplina com as questes socais e polticas. No contexto da escola, a vulnerabilidade do sujeito-aluno ocorre no nosaber o contedo que ensinado pelo sujeito-professor, que tambm est vulnervel no no saber como o aluno aprende. A lgica do aluno no coincide com a lgica da disciplina. Nessa situao, alunos e professores so sujeitos de dependncia e independncia, o que implica tomada de decises sobre o que ensinar, como ensinar, colocando em xeque a concepo de avaliao da aprendizagem. O princpio de autonomia supe a capacidade de tomar decises. O aluno deposita seu livre consentimento para aprender com o professor. A tica e a moral devem conduzir o processo de ensino-aprendizagem daquele que no momento encontra-se em estado de inconscincia do processo a que foi submetido.
Reconhecer no humano a vulnerabilidade o mesmo que dizer que ele passvel de (pathos), sensvel a uma ao qualquer provinda de outro
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ser ou do mundo ambiente. [...] No seu sentido concreto, o vulnervel aquele que pode ser atingido por algo no plano fsico, psquico, social ou moral. Pode ser afetado de modo negativo, um mal que lhe causa danos fsicos, psquicos ou morais. Isso remete idia de risco iminente que pode provocar sofrimento. Vulnerabilidade pode ser relacionada idia de sofrimento (VON ZUBEN, 2006, p.442-443).

Freire (1996) esclarece que a autonomia se funda na responsabilidade que o indivduo vai assumindo ao longo da vida, passando pelo amadurecimento da liberdade no confronto com outras liberdades. Nesse sentido, o autor entende que ningum se torna autnomo sem assumir a co-responsabilidade:
O que preciso, fundamentalmente mesmo, que o [indivduo] assuma eticamente, responsavelmente, sua deciso, fundante de sua autonomia. , Ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experincia de vrias, inmeras decises que vo sendo tomadas. [...] A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, de vir a ser. [...] neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade (FREIRE, 1996, p. 119-121).

Na Comunidade Justa ocorrem as intervenes paternalistas, que, segundo Kohlberg, so necessrias para garantir uma autonomia mais significativa a posteriori, o que indica o reconhecimento da condio de vulnerabilidade. Para Kohlberg, o respeito pelas pessoas requer formas democrticas na tomada de decises. Assim, Kohlberg admite, para assegurar o desenvolvimento moral, as intervenes paternalistas. Embora pudessem significar obstruo autonomia, justificam-se na medida em que garantiriam a autonomia dos estudantes, no processo de participao. Devido diversidade dos grupos sociais que formam a Comunidade Justa, preciso motivar a co-participao. Para Dussel e para Freire, a tica s se torna factvel no convvio social e vale a assertiva: quando, porm, falo da tica universal do ser humano, estou falando da tica enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensvel convivncia humana (FREIRE, 1996, p. 19). O respeito ao diferente, proposto pela Comunidade Justa, como elemento importante no processo de construo da autonomia, implica a autogesto, isto , tomar decises, gerir-se, sem depender dos outros, porm, no sem considerar o outro. A democracia tem como princpio fundamental o respeito pelo outro.
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Consideraes Consider aes f inais

No mito de Eco e Narciso pode-se vislumbrar os aspectos simblicos da vulnerabilidade e autonomia, uma vez que no h possibilidade de escolha, o que implica o no-desenvolvimento da autonomia como o processo de aceitao de responsabilidades e aprendizagem gradual do ato de decidir e responsabilizar-se (FREIRE, 1996). Conta o mito que a ninfa chamada Lirope foi banhar-se em um rio, que se sentiu atrado por ela. Da relao dos dois nasceu uma criana muito bela chamada Narciso. [...] Para tranqilizar-se quanto ao futuro do filho, procurou o orculo Tirsias, que perdera a viso e, por isso, era capaz de ver o que a maioria no via. Tirsias falou-lhe que nada aconteceria a Narciso desde que ele no visse a prpria imagem. Narciso cresceu e, por conta de sua beleza, despertava a ateno dos humanos e das ninfas que conviviam com ele. Um dia, a ninfa Eco que tambm tinha uma histria: era falante e capaz de entreter pela sua capacidade de se expressar, apaixonou-se por Narciso. Zeus, percebendo a habilidade da ninfa, levou-a para o Olimpo para entreter Hera, enquanto ele saa para suas conquistas. Essa situao repetiu-se muitas vezes at que um dia Hera descobriu que estava sendo enganada e voltou sua ira contra Eco, impedindo-a de pronunciar suas prprias palavras. Desse dia em diante, ela s seria capaz de repetir as ltimas palavras pronunciadas pelos outros. Narciso, voltado para si mesmo, no foi capaz de perceber o amor que ela lhe dedicava. Sua desateno fez com que Eco fosse definhando at se transformar em um rochedo capaz somente de repetir as ltimas palavras ditas pelos outros. A incapacidade de Narciso ver Eco provocou a ira de outras ninfas, companheiras de Eco, que clamaram por vingana, pedindo a uma deusa que castigasse Narciso. Um dia, Narciso foi ao lago beber gua e, ao se ver refletido na gua, ficou fascinado pela prpria imagem e no mais conseguiu abandonar aquele lugar, buscando, sem conseguir, entrar em contato com quem via. Como Eco, foi definhando, at sumir. Conta o mito que nesse lugar brotou uma flor, muito bela, que recebeu o nome de Narciso (BARSA, 1964, p.427). Professores e alunos podem tornar-se Ecos, quando limitam o processo ensino-aprendizagem simples transmisso de contedo,
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sem relao com seus projetos de vida, para compreender, conservar e transformar a realidade. No imaginrio da humanidade, Narciso representativo do ser humano que tem confiana em si mesmo, tem voz e voto, enquanto Eco o ser fragilizado pela falta de auto-estima e ausncia de um discurso prprio, algum que s ecoa o que proclamado por terceiros. Em Narciso, olhar para si fulcral no processo de autonomia, implica a percepo da relao Eu-Outro. A conscincia desse limite imprescindvel, pois a vulnerabilidade est na dependncia da aprovao do outro. Seguindo os passos de Dussel, Eco e Narciso representam a parte mais frgil de expresso no seio de uma comunidade marcada pela excluso, como a relao aluno/professor, professor/direo e escola/sistema. No seio da Comunidade Justa as relaes tm alto potencial vitimizante: o professor est vulnervel diante do aluno, quando seu domnio dos contedos deficiente ou quando h resistncia aprendizagem e o aluno quando incapaz de entender e decidir sobre o que aprende. A construo dos sujeitos ticos e autnomos, nesse contexto, passa pelas tenses na relao professor-aluno. Se no espao da escola alguns poucos tm voz e a maioria ecoa um discurso no coerente com sua experincia de vida, no h interlocuo nem possibilidade de construo das identidades dos alunos, tampouco dos docentes, pois, no se educa para a responsabilidade, no ocorre o que Freire (1996, p. 105) define como: [...] a reinveno do ser humano no aprendizado de sua autonomia. A eterna tarefa do ser humano, na viso de Freire, Dussel e Kohlberg, promover a autonomia, alicerada na co-responsabilidade e no respeito vulnerabilidade humana, garantindo o exerccio da cidadania na construo de uma sociedade democrtica, especialmente, na Amrica Latina.

Referncias
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