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PROPOSTA CURRICULAR

EDUCAO FSICA
CBC

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MINAS GERAIS

ENSINOS FUNDAMENTAL E MDIO

Autoras
Eustquia Salvadora de Sousa Maria Glucia Costa Brando Aleluia Heringer Lisboa Teixeira Vnia de Ftima Noronha Alves

Governador

Acio Neves da Cunha


Vice-Governador

Antnio Augusto Junho Anastasia


Secretria de Estado de Educao

Vanessa Guimares Pinto


Chefe de Gabinete

Felipe Estbile Morais


Secretrio Adjunto de Estado de Educao

Joo Antnio Filocre Saraiva


Subsecretria de Informaes e Tecnologias Educacionais

Snia Andre Cruz


Subsecretria de Desenvolvimento da Educao Bsica

Raquel Elizabete de Souza Santos


Superintendente de Ensino Mdio e Prossional

Joaquim Antnio Gonalves

Smario
Ensinos Fundamental e Mdio
1 - Introduo 2 - Educao Fsica: Uma Construo Histrica 3 - Razes que Justicam o Ensino da Educao Fsica na Escola 4 - Finalidades da Educao Fsica 5 - Diretrizes para o Ensino da Educao Fsica 6 - Orientaes Metodolgicas 7 - Avaliao do Processo Ensino-Aprendizado Contedo Curricular 1 - Eixo Temtico I - Esporte 2 - Eixo Temtico II - Jogos e Brincadeiras 3 - Eixo Temtico III - Ginstica 4 - Eixo Temtico IV - Dana e Expresses Rtmicas
11 12 15 16 17 24 27 31 37 40 43 45 48 49 51 52 53 55 56 58 60 62

CBC de Educao Fsica: Ensino Fundamental da 6 9 srie


1 - Eixo Temtico I - Esporte 2 - Eixo Temtico II - Jogos e Brincadeiras 3 - Eixo Temtico III - Ginstica 4 - Eixo Temtico IV - Dana e Movimentos Expressivos

CBC no Ensino de Educaco Fsica: Ensino Mdio


1 - Eixo Temtico I - Esporte 2 - Eixo Temtico II - Jogos e Brincadeiras 3 - Eixo Temtico III - Ginstica 4 - Eixo Temtico IV - Dana e Expresses Rtmicas

Bibliograa
Bibliograa
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Apresentao
Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e competncias a serem adquiridos pelos alunos na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano, uma condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer servios educacionais de qualidade populao. A denio dos contedos bsicos comuns (CBC) para os anos nais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passo importante no sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num sistema de alto desempenho. Os CBCs no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os aspectos fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno no pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e a competncia que ele no pode deixar de adquirir e desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois nveis, para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano, e um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano. A importncia dos CBCs justica tom-los como base para a elaborao da avaliao anual do Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB), para o Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola. O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica para o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus servidores. Ao mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses contedos pelos alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor. Para assegurar a implantao bem-sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um sistema de apoio ao professor que inclui: cursos de capacitao, que devero ser intensicados a partir de 2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado a partir do stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV, encontra-se sempre a verso mais atualizada dos CBCs, orientaes didticas, sugestes de planejamento de aulas, roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas, vdeos educacionais, etc., alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV, os professores de todas as escolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a organizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que existem entre as vrias regies do Estado. Vanessa Guimares Pinto

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Ensinos Fundamental e Mdio


1. Introduo
Este documento contempla a nova verso dos CBCs de Educao Fsica para o Ensino Fundamental e Mdio. Esta reviso do CBC fruto da avaliao contnua do seu processo de implantao e levou em considerao: As avaliaes realizadas pelos professores e professoras das Escolas-Referncia, em maio de 2005; As ponderaes apresentadas pelos professores nos dois encontros de representantes de rea; As anlises efetuadas pelas consultoras durante o processo de elaborao das orientaes Pedaggicas (OPs) e dos Relatrios de atividades (RAs); A viabilidade da proposta, tendo em vista as condies atuais das escolas e as projetadas no PDPI.

Os dados apontaram para a necessidade de reorganizao dos tpicos do CBC. Muitos foram aglutinados, outros, criados e alguns, eliminados. Em relao s habilidades, vrias foram remanejadas de acordo com sua pertinncia no tpico e no nvel de ensino. Dentre as principais alteraes destacamos: A capoeira deixa de ser um contedo complementar, tornando-se conhecimento pertinente ao CBC; O lazer, entendido nesta proposta como uma das nalidades da Educao Fsica, dimenso fundamental da formao humana, passa a ser considerado em todos os Eixos Temticos. Assim como os estudos sobre o corpo, o lazer perpassa todo o conhecimento da Educao Fsica.

Nesse sentido, julgamos fundamental acrescentar alguns conhecimentos bsicos sobre a capoeira e o lazer e, ainda, trazer sugestes de bibliograa para aprofundamentos. Feitas essas consideraes, entendemos que este novo CBC contempla os conhecimentos mnimos necessrios para que os adolescentes e jovens possam vivenciar a sua corporeidade com autonomia e responsabilidade, para intervirem na sociedade desse nosso tempo, com ludicidade e qualidade de vida.

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2. Educao Fsica Uma Construo Histrica


A Educao Fsica, no mbito escolar, vem mudando, ao longo do tempo, de acordo com os princpios ticos da sociedade e os projetos poltico-pedaggicos construdos em cada poca. Assim, o que hoje estamos chamando de Educao Fsica passa, necessariamente, pela reexo sobre o seu processo de constituio como componente curricular na histria da escola moderna. Inicialmente denominada Gymnastica, sua insero como componente curricular foi motivada por um conjunto de fatores condicionados pela emergncia de uma nova ordem social na Europa dos sculos XVIII e XIX, fundamentada, especialmente, nos conhecimentos da Medicina e na necessidade de constituio do Estado Nacional. O iderio de civilidade exigia uma nova forma de lidar com o corpo e conceber a vida, pautada na conquista individual do organismo sadio e da vontade disciplinada (SOARES, 2001). A cincia moderna destacou a importncia do movimento como forma de promoo da sade. O corpo passou a ser entendido como uma estrutura mecnica passvel de ser conhecido no seu funcionamento, mas tambm controlado e aperfeioado (BRACHT, 1999). Com esse objetivo, no sculo XIX a Educao Fsica foi incorporada ao currculo do Ensino Secundrio brasileiro na forma de exerccios ginsticos, esgrima e evolues militares. Sua insero no currculo do curso primrio da escola pblica mineira, por exemplo, no comeo do sculo passado, em 1906, foi motivada pela idia de que ela seria capaz de higienizar, disciplinar e corrigir os corpos das crianas que freqentavam as escolas como uma prtica ortopdica eciente para endireitar o que era considerado torto, empenado, tosco, buscando-se, com ela, a consolidao de uma nova ordem escolar, alm do preparo dessas crianas (especialmente as empobrecidas) para a vida no meio urbano e para o trabalho (VAGO, 2002). Desde ento, ela vem participando de diferentes projetos educacionais, idealizados por diversas instituies, dentre as quais o Estado, o Exrcito, a Medicina, a Igreja e a Indstria. Ao longo do sculo XX, esses projetos foram orientados por expectativas em torno de suas possibilidades de interveno na educao de crianas e dos jovens, quase sempre com a nalidade de adaptar seus corpos s necessidades sanitrias, morais, cvicas, de controle social, do mundo da produo, dentre outras. A Educao Fsica tambm teve seu ensino vinculado a teorias raciais (muito em voga na passagem do sculo XIX para o XX), que defendiam um projeto de eugenizao e aperfeioamento da raa brasileira, tida como fraca, doente e inapta ao trabalho (dentre outras alegaes, em decorrncia da miscigenao, considerada causa da degenerao da raa). O corpo das crianas

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pobres, considerado raqutico e fraco, deveriam, ento, ser fortalecido, disciplinado e robustecido com a prtica de exerccios fsicos na escola (VAGO, 2002). Nesse movimento, promover a sade foi outro objetivo atribudo Educao Fsica, que a acompanha desde sua insero nos currculos escolares no sculo XIX, atravessando o sculo XX, vinculada idia da ausncia de doena, revelando, quase sempre, uma compreenso bastante restrita e empobrecida de corpo humano reduzido sua dimenso biolgica. Antes da Segunda Guerra Mundial, o Brasil vivia a expanso de sua industrializao, e novas exigncias foram colocadas para a escola, com destaque para a responsabilidade de formar homens produtivos, aptos para o mercado de trabalho, agora cada vez mais voltado para a mquina e a tcnica. Todas as disciplinas escolares foram-se adequando a essas novas exigncias. Da Educao Fsica uma nova tarefa era esperada: no apenas corrigir e endireitar o corpo das crianas, mas educ-lo tambm para torn-lo eciente, ecaz, produtivo tratava-se, agora, de mold-lo ainda mais radicalmente para as demandas do mundo do trabalho (VAGO, 2002). Nesse movimento, houve uma importante e signicativa mudana: a ginstica, at ento o seu contedo por excelncia, foi sendo paulatinamente substituda por outra prtica, que vivia um processo de franca expanso e difuso pelo mundo o esporte. Isso ocorre no por acaso, mas porque o esporte se organiza em torno de valores semelhantes aos de uma sociedade industrializada: competio, rendimento, resultado, ecincia. Um duplo movimento estava ocorrendo: os meios de comunicao zeram o esporte presente em todos os cantos do Planeta; ao mesmo tempo, sua transformao em mercadoria comeou a despertar, em torno dele, um interesse sem precedentes, dada a sua potencialidade de produzir lucros. Vale observar que estamos assistindo a uma radicalizao desse movimento neste incio de sculo XXI e tudo indica a sua progressiva expanso. Como decorrncia, a Educao Fsica passou a ser compreendida como a rea responsvel pelo estudo e ensino do esporte, que passou a ocupar o centro de suas preocupaes, desde a formao de professores at a organizao de seu ensino na escola. Comeava um processo denominado esportivizao da Educao Fsica, que atravessa toda a segunda metade do sculo XX. Nesse quadro, especialmente a partir da dcada de 1960, a Educao Fsica passou a ser pensada, na escola, como a base da pirmide esportiva nacional. Entretanto, preciso perceber, tambm, os limites desse projeto, diante da realidade das escolas, especialmente as pblicas, que recebem a maioria de estudantes. A falta de condies materiais (quadras, ginsios, bolas e outros equipamentos) e estruturais da escola (organizao do tempo escolar, do nmero de alunos por turma, do nmero de aulas dos professores) certamente dicultou a efetivao de tal projeto. De outro lado, no entanto, isso no impediu que alguns dos valores presentes na organizao dos

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esportes de alto rendimento orientassem, em certa medida, a vivncia dessa prtica cultural nas aulas de Educao Fsica: a preocupao com o resultado, a otimizao da vitria, a referncia s regras universais de cada modalidade, a exacerbao da competio so alguns exemplos. importante destacar que a legislao federal, por meio do Decreto n. 69.450 (vigente de 1971 a 1996), concebia a Educao Fsica como atividade, que, por seus meios, processos e tcnicas, desperta, desenvolve e aprimora foras fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do educando, constituindo um dos fatores bsicos da educao nacional (BRASIL, 1971). De acordo com esse decreto, a Educao Fsica, tendo como referncia a aptido fsica dos educandos, s deveria interessar-se por corpos jovens e saudveis, preferencialmente os que apresentassem potencial para se tornar atletas ou incorporar-se s foras armadas. Assim, estavam dispensados: os maiores de 30 anos, as mulheres com prole, os portadores de qualquer anomalia, dentre outros (dispensas que, lamentavelmente, acabam de retornar legislao do ensino, como veremos logo adiante). Na dcada de 80, em sintonia com a luta dos movimentos sociais pela democracia e com a renovao pedaggica que aorava no Brasil, ampliaram-se as discusses sobre o lugar ocupado pela Educao Fsica na escola, tendo em vista a reconstruo de sua proposta pedaggica. A partir da dcada de 90, esse processo tem sido problematizado com maior nfase por estudiosos da rea. Algumas dessas discusses foram contempladas pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu, em seu art. 26: A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e s necessidades da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos (BRASIL, 1996). A redao desse artigo da LDB foi alterada duas vezes. Primeiramente, incluindo o termo obrigatrio, por meio da Lei n. 10.328, de 12 de dezembro de 2001, e em 1 de dezembro de 2003, pela Lei n. 10.793, incorporando a seguinte redao: Art.3. A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: 14 Que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; Maior de trinta anos de idade; Que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; Amparado pelo Decreto-Lei n. 1.044, de 21 de outubro de 1969; Que tenha prole.

Essa alterao da LDB merece reexo, pois contm um avano, mas tambm comporta um retrocesso. Se, de um lado, avana, ao incluir a Educao Fsica em todos os turnos de ensino da educao bsica (eliminando, com isso, a discriminao de estudantes dos cursos noturnos), de outro, retrocede ao prescrito na antiga LDB, ao se fundamentar no pressuposto de que esse componente curricular essencial apenas para os alunos e alunas saudveis, menores de 30 anos, sem lhos, que no trabalham. Consideramos esse dispositivo legal j completamente ultrapassado e sem fundamento. A Educao Fsica na escola constitui direito de todos, e no privilgio dos considerados jovens, hbeis e produtivos. Alm da LDB de 1996, as Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao para a educao bsica, atribuem Educao Fsica valor igual ao dos demais componentes curriculares, abandonando o entendimento de ser mera atividade destituda de intencionalidade educativa (como na legislao de 1971), e passa a ser considerada como rea do conhecimento. A Educao Fsica deve, portanto, receber o mesmo tratamento dispensado aos demais componentes curriculares como, por exemplo, ter horrio garantido na grade curricular do turno e no ser utilizada como moeda de troca na negociao para que os alunos se comportem durante as outras aulas. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tambm concebem a Educao Fsica como componente curricular responsvel por introduzir os indivduos no universo da cultura corporal que contempla mltiplos conhecimentos produzidos e usufrudos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento, com nalidades de lazer, expresso de sentimentos, afetos e emoes, e com possibilidades de promoo, recuperao e manuteno da sade. (BRASIL, 1997, p. 27) Na perspectiva de uma educao inclusiva, os PCNs rearmam o direito de crianas, adolescentes e jovens s prticas corporais de movimentos, independentemente da condio fsica e da idade, contradizendo a atual legislao.

3. Razes que Justicam o Ensino da Educao Fsica na Escola


O processo de reconstruo da Educao Fsica tem como desao contribuir com uma educao compreendida como um processo de formao humana que valoriza no s o domnio de conhecimentos, competncias e habilidades, sejam intelectuais ou motoras, mas tambm a formao esttica, poltica e tica dos educandos. Um processo integral de formao humana que, na viso de Neidson Rodrigues (2001 p. 243),
Atua sobre os meios para a reproduo da vida sua dimenso mais visvel e prtica bem como coopera para estender a aptido do homem para olhar, perceber e compreender as coisas, para se reconhecer na percepo do outro, construir sua prpria identidade, distinguir as semelhanas e diferenas entre si e o mundo das coisas, entre si e outros sujeitos.

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A educao envolve todo esse instrumental de formas de percepo do mundo, da comunicao e de intercomunicao, de autoconhecimento, e de conhecimento das necessidades humanas. E prope-se a prover as formas de superao dessas necessidades, sejam elas materiais, ou psquicas, de superao ou de reconhecimento de limites, de expanso do prazer e outras.

Concebida como parte intrnseca dessa educao, a Educao Fsica est comprometida com a construo de uma escola como tempo e espao de vivncia sociocultural, aprendizado de saberes e desenvolvimento do sujeito, considerando a pluralidade das potencialidades humanas, valorizando o conhecimento, a arte, a esttica, a identidade, o sentimento, a emoo e as mltiplas linguagens. A escola, assim pensada, extrapola o mbito da atividade intelectual, que ainda enfatizado no contexto escolar tradicional e busca estratgias para considerar a corporeidade como elemento da formao humana, porque ela que materializa nossa existncia no mundo, cabendo-lhe assegurar aos alunos acesso aos bens culturais, aos conhecimentos que garantam autonomia em relao ao seu corpo e ao exerccio da cidadania. Como rea do conhecimento, a Educao Fsica deve tratar das prticas corporais construdas ao longo dos tempos. Todavia, no se trata de qualquer prtica ou movimento, e sim daqueles que se apresentam na forma de esporte, ginstica, jogos, brincadeiras, dana, movimentos expressivos, dentre outros. Essas vivncias, seus conceitos, sentidos e signicados so contedos legtimos a serem problematizados em todos os nveis da educao bsica. importante lembrar que o trabalho educativo do corpo no exclusivo da Educao Fsica. A educao corporal envolve todas as reas do conhecimento e est, dentro da escola, articulada com outras prticas, muitas vezes ocultas por exemplo, na organizao dos espaos e tempos escolares, nas formas de movimentar-se, nos regulamentos, nos contedos e metodologias de ensino, nos livros didticos e eventos comemorativos, nas las, nas formas de assentar-se, dentre outros.

4. Finalidades da Educao Fsica


Discutir a importncia da Educao Fsica, luz da proposta da Unesco para a educao no sculo XXI, permitiu-nos redimensionar suas nalidades a partir de quatro pilares: aprender a conhecer e a perceber; aprender a conviver; aprender a viver; aprender a ser. Nesse contexto, a Educao Fsica desaada a propiciar ao aluno oportunidades de: Aprender a conhecer e a perceber, de forma permanente e contnua, seu corpo, suas limitaes, na perspectiva de super-las, e suas potencialidades, no sentido de desenvolv-las, de maneira autnoma e responsvel. Aprender a conviver consigo, com o outro e com o meio ambiente.

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por meio de vivncias corporais e interaes sociais ticas que o sujeito: Apropria-se de conhecimentos sobre o corpo e suas prticas, desenvolve sua identidade; Aprende, gradativamente, a articular seus interesses e pontos de vista com os dos demais: Apreende o conhecimento sobre si, sobre o outro e sobre o mundo; Agua sua curiosidade e seu esprito investigativo; Amplia sua capacidade de escutar e dialogar, de trabalhar em equipe, de conviver com o incerto, o imprevisvel e o diferente; Percebe-se como integrante responsvel, dependente e agente transformador do meio ambiente, na perspectiva de sua preservao; Educa-se para o lazer; Aprende a ser cidado consciente, autnomo, responsvel, competente, crtico, criativo, sensvel; Aprende a viver plenamente sua corporeidade, de forma ldica, tendo em vista a qualidade de vida, promoo e manuteno da sade.

5. Diretrizes para o Ensino da Educao Fsica


Com base nas reexes anteriores sobre Educao e Educao Fsica, nos eixos norteadores, tanto das diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental e Mdio como das diretrizes curriculares propostas para a formao de professores da educao bsica, iremos discutir alguns princpios que julgamos fundamentais para orientar as aes educativas e os processos de tomada de decises dos educadores, em especial no que se refere Educao Fsica nas Sries Finais do Ensino Fundamental. Assim, o compromisso com uma Educao Fsica voltada para a formao cidad dos alunos deve ser orientado, sobretudo, pelas seguintes diretrizes: Corpo concebido na sua totalidade; A qualidade de vida como requisito para a vivncia corporal plena; As prticas corporais como linguagem; A ludicidade como essncia da vivncia corporal; A escolarizao como tempo de vivncia de direitos; A democracia como fundamento do exerccio da cidadania; A tica e a esttica como princpios norteadores da formao humana.

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O Corpo Concebido na sua Totalidade Desde a Antigidade Clssica, o homem, movido pela curiosidade de saber quem ele , de onde veio e para onde vai, tem sido desaado a conhecer a si mesmo. Ao longo da histria da humanidade, a concepo dicotmica de homem, que o divide em duas dimenses corpo e alma -, tem sido predominante. Essa viso, concretizada nos binmios corpo e mente, pensar e fazer, intelectual e manual, tem inuenciado vrias dimenses da vida humana e, no caso da educao, contribudo para a fragmentao do currculo escolar em disciplinas, valorizao do cognitivo em detrimento das questes afetivas e motoras, bem como para a desarticulao entre teoria e prtica. Compreender o corpo como totalidade signica conceber o sujeito a partir da indissociabilidade de suas dimenses biolgica, afetiva, cognitiva, histrica, cultural, esttica, ldica, lingstica, dentre outras. Signica compreender que o ser humano um todo indivisvel que pensa, sente e age, simultaneamente. Alm de conceber o corpo na sua totalidade, preciso compreender que a forma como os sujeitos lidam com o corpo no universal, e sim uma construo social resultante de signicativos processos histricos. Em outras palavras, as concepes que os seres humanos desenvolvem a respeito de seu corpo e da forma de se comportar corporalmente esto condicionadas a fatores sociais e culturais. O nosso corpo revela nossa singularidade e caracteriza nosso grupo cultural. O corpo no , assim, algo que possumos naturalmente, ele tambm uma construo sociocultural e poltica. Como produto e produtor de cultura, construdo ao longo da vida, sendo, cada vez mais, suporte de signos sociais contraditrios (ALVES, 2004). Assim, ao tratar das questes relativas corporeidade, a Educao Fsica precisa compreender, no contexto educacional, qual a fatia do bolo lhe pertence. Como dito anteriormente, cabe a essa disciplina estudar e problematizar conhecimentos sobre o corpo e suas manifestaes produzidas em nossa cultura (esporte, jogos e brincadeiras, ginstica, dana e movimentos expressivos), tendo em vista a busca da qualidade de vida e a sua vivncia plena. A Qualidade de vida como Requisito para a Vivncia Corporal Plena comum pensar a qualidade de vida apenas na perspectiva da sade, entendida como ausncia de doena. Entretanto, a qualidade de vida, considerada na perspectiva do corpo totalidade, o estado de bem-estar geral dos sujeitos, em todas as suas dimenses. Assim, falar em qualidade de vida implica pensar, sobretudo, na dignidade humana, nas relaes desses sujeitos consigo mesmos, com o outro, com os meios fsico, cultural e social. Isso, 18

por sua vez, implica levar em conta diferentes fatores que atuam nas condies de vida dessas pessoas, como os condicionantes das dimenses biolgica, psicolgica, social, cultural econmica, ambiental, dentre outras, didaticamente consideradas em separado nesta proposta curricular. A dimenso biolgica engloba fatores relativos condio orgnica do sujeito, ou seja, sua estrutura anatmica e siolgica. Dentre outros condicionantes dessa dimenso, destacamos: idade, sexo, caractersticas tnicas, herana gentica, condicionamento fsico, estado geral de sade orgnica. A dimenso psicolgica agrega fatores psquicos relacionados s emoes, aos sentimentos, comportamentos, s atitudes e capacidades cognitivas do sujeito, como bem-estar, autoconhecimento, auto-estima, afetividade, capacidade de ateno, percepo, compreenso, apreenso, dentre outros. As dimenses socioeconmica e poltica envolvem fatores relacionados justia e ao respeito mtuo.Tais fatores dependem de polticas sociais e tambm da vontade poltica do sujeito, de sua responsabilidade social, de sua determinao, do seu poder de mobilizao e reivindicao, bem como de suporte social, que deve ser prestado sem explorao e discriminao de qualquer espcie. So exemplos desses fatores o direito de ir e vir e o acesso aos bens culturais, como sade (preveno, tratamento e reabilitao), educao, meio de transporte, lazer, esporte, moradia, ocupao e renda, saneamento bsico, participao social (convivncia e interaes familiares e sociais saudveis). Os fatores da dimenso cultural esto relacionados ao estilo de vida dos sujeitos comportamentos, hbitos e costumes adquiridos socialmente , podendo ser bencos ou malcos sade. Assim, fazem parte dos estilos de vida que promovem sade: a atividade fsica, a higiene, a alimentao, o lazer, o descanso adequado, etc. Dentre os estilos de vida geradores de risco sade, destacam-se: movimentos corporais repetitivos, treinamento esportivo precoce, uso de drogas lcitas e ilcitas, alimentao descontrolada, falta de sono e de descanso. Na dimenso ambiental, esto includos os fatores relacionados ao ambiente fsico, tanto os naturais como os articiais (de trabalho, de estudo, etc.). Dentre outros, destacamos: limpeza, segurana, proteo, ecossistema estvel e sustentvel (condies climticas, de temperatura, nvel de poluio sonora e do ar, qualidade da gua, cuidados com o lixo, degradao ambiental, etc.). A dimenso espiritual, por sua vez, integra princpios, valores ideolgicos, religiosos e morais: f, crenas e convices pessoais. Pensar na qualidade de vida dos sujeitos signica, portanto, considerar as possibilidades de superar seus limites, desenvolver suas potencialidades, a perspectiva da vivncia plena de sua corporeidade, que, por sua vez, demanda o exerccio da cidadania na perspectiva da tica e da esttica. 19

A anlise das nalidades da Educao Fsica, explcitas anteriormente, luz desse conceito de qualidade de vida, demonstra a importncia desse componente curricular no contexto escolar, principalmente no que tange aos conhecimentos relacionados vivncia corporal. As Prticas Corporais como Linguagem Esse princpio se funda na premissa de que o conhecimento sobre o corpo e vivido no corpo que nos possibilita compreender a nossa existncia no mundo, pois por meio dele que construmos signicados, ocupamos espaos, comunicamos, interagimos e nos constitumos como identidades individuais e coletivas. , portanto, com base nesse pressuposto que concebemos as prticas corporais como linguagem. Vrias so as concepes de linguagem. Entretanto, como queremos que nossos alunos sejam capazes de ler, interpretar e produzir diversos tipos de textos gestuais, orais, escritos, virtuais e outros com senso crtico, argumentativo, de modo a compreender os limites e as possibilidades de sua vivncia social, entendemos que a concepo de linguagem como enunciao constitutiva um caminho importante. Nessa concepo de linguagem, a construo de conhecimento um fato sociocultural concreto, constitudo nas interlocues entre sujeitos e deles com o mundo, fundadas em sistemas de valores e de comportamentos expressos por meio da comunicao verbal, gestual e audiovisual. No podemos, porm, estudar os mecanismos da comunicao, quaisquer que sejam, sem nos referirmos noo de discurso. Para compreendermos os sentidos e os signicados do que se fala em cada discurso, precisamos analisar os enunciados a partir de sua condio de produo, considerando quem fala, a quem se fala, quando, onde, o qu e como se fala. Os sentidos e os signicados so, assim, produzidos pelos interlocutores em dadas condies de produo (GERALDI, 1994). Como educadores, precisamos construir estratgias de ensino que auxiliem nosso aluno a desenvolver suas capacidades de ler, de interpretar e de produzir diversos textos com seus corpos jogando, caminhando, danando, brincando. Para isso, a escola precisa tambm observar diariamente os diferentes discursos pronunciados pelos corpos dos alunos com o intuito de compreender e atender a suas demandas especcas e coletivas (vontade de beber gua, de ir ao banheiro, de comer, de movimentar-se, de descansar, de ser abraado, de levantar-se da carteira, etc.). Vale observar que, no contexto educacional, a linguagem escrita e a oral ainda tm ocupado o centro das intervenes pedaggicas, em detrimento de outras linguagens que tambm so

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importantes na formao humana. Por isso, a escola precisa levar em considerao, alm da escrita e da oralidade, a linguagem do corpo na dana, na brincadeira, no jogo, no esporte, nas atividades fsicas, na dramatizao, na msica, no toque, no ritmo, enm, nas inmeras formas de manifestaes corporais. Como expresses legtimas dos alunos, essas linguagens no podem car limitadas a um segundo plano no projeto da escola. Alm disso, elas precisam ser trabalhadas com a inteno de ampliar as possibilidades do educando de produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir as produes culturais, bem como vivenciar, ludicamente, sua corporeidade. Nessa perspectiva, o brincar, constituindo-se historicamente como linguagem prpria do ser humano, deve ocupar um lugar de destaque no trabalho pedaggico, principalmente nas aulas de Educao Fsica: brincar de diferentes formas e em diferentes tempos e espaos; construir brinquedos; utilizar diferentes objetos durante os jogos/brincadeiras, re-signicando-os pela imaginao e criando mltiplas formas de discutir, criar ou alterar as regras dos esportes, dos jogos, das brincadeiras, das danas, da ginstica. Ao brincar, o aluno representa a realidade, utilizando smbolos e, dessa forma, vai-se apropriando e construindo signicados, valores e conhecimentos sobre a cultura. A Ludicidade como Essncia da Vivncia Corporal A ludicidade, como essncia da vivncia corporal dos alunos, tem como caractersticas bsicas o prazer e o exerccio da liberdade, ou seja, realizar algo que promova o bem-estar e a alegria, a partir de escolhas conscientes e autnomas, assumindo quaisquer responsabilidades sobre elas. Pinto (1995), a partir de estudos sobre Huizinga, autor clssico nesse tema, discute o comportamento ldico como experincia cultural que confere sentido ao. Considerando a alegria como essncia, trata o ldico como divertimento conscientemente tomado como nosisudo, levado a srio pelos seus participantes. Destacando que essa experincia absorve totalmente os que dela participa, enfatiza cinco caractersticas fundamentais da vivncia ldica, quais sejam: uma atividade voluntria, o que implica tomadas de deciso dos participantes na organizao da experincia; uma ao movida pelo desejo e satisfao de quem participa; Tem limites de tempo e de espao prprios, ou seja, limites dados pelos participantes e que, por isso, possuem signicados para eles; Possibilita aos participantes organizar a atividade e construir ou (re)criar coletivamente suas regras. Nesse sentido, a vivncia ldica constitui espao de inovao e criatividade;

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Uma atividade que tem a tendncia a se tornar permanente, aps sua vivncia, pois motiva a repetio do vivido e a formao de hbitos e de grupos com os mesmos interesses culturais.

Nas prticas corporais, a vivncia ldica, ao possibilitar aos alunos representar, (re) interpretar e re-signicar a realidade, instiga-os a desenvolver, de forma tica e esttica, sua criatividade, criticidade e autonomia, tambm nos momentos de negociao para a soluo de conitos, tanto individuais como coletivos. Adotar esse princpio como eixo norteador de aes educativas , portanto, uma possibilidade que os educadores tm para tornar o ensino prazeroso e signicativo. A Escolarizao como Tempo de Vivncia de Direitos Os movimentos sociais, ao ampliarem a luta pelos direitos, criaram, dentre outros, um novo estatuto para crianas e adolescentes. Esses movimentos contriburam, de forma signicativa, para que a infncia e a adolescncia deixassem de ser concebidas como tempo de preparao para a vida adulta e passassem a ser entendidas como um tempo de direitos. Direitos que, garantidos no presente, permitem criana e ao adolescente viver sua corporeidade e exercer a cidadania de forma plena e prazerosa.
preciso que se rompa com a idia de que tempo de escola, qualquer que seja ele um tempo de preparao para outros tempos. preciso que cada idade seja percebida como sendo um tempo especco de construo da experincia histrica. Assim, cada idade congura-se num tempo de formao plena de direitos. Nessa perspectiva, o tempo de escolarizao o conjunto de tempos e espaos de vivncia e de construo permanente da cidadania e dos direitos num tempo presente e, portanto, um tempo que no sacrica auto-imagens, identidades, ritmos, culturas, linguagens, representaes, em nome de um tempo por vir. (BELO HORIZONTE, 1999, p.28)

A educao bsica deve, pois, assegurar aos alunos a vivncia de todas as dimenses de sua vida, no presente. preciso que a escola garanta condies pedaggicas, culturais, materiais para que o aluno se perceba como sujeito de direitos e tambm de deveres. A Democracia como Fundamento do Exerccio da Cidadania A democracia, no mbito da formao educacional, fundamenta-se no reconhecimento dos direitos humanos e no exerccio dos direitos e deveres da cidadania. Comprometida com a busca da eqidade no acesso a todos os benefcios sociais relativos promoo da qualidade de vida dos sujeitos, a democracia se expressa tambm no combate a todas as formas de preconceito e discriminao. Assim, no contexto do processo ensino-aprendizagem da Educao Fsica, este

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princpio deve ter como premissa bsica a garantia de igualdade de oportunidades e de diversidade de tratamentos dos alunos. O ensino da Educao Fsica no pode, portanto, perder de vista a perspectiva de uma prtica pedaggica inclusiva, no discriminatria entre homens e mulheres de todas as idades, classes sociais, etnias, independentemente de suas habilidades e performances nas prticas corporais. A tica e a Esttica como Princpios Norteadores da Formao Humana O fundamento tico da humanidade, na opinio de Rodrigues (2001), assentase no trip constitudo pelo permanente reconhecimento da identidade prpria e do outro, pela autonomia e pelo exerccio da liberdade com responsabilidade. Na opinio desse autor, o sujeito se torna autnomo e responsvel quando capaz de gerenciar, de forma independente, sua prpria vida, estabelecendo juzos de valor e assumindo responsabilidade pelas escolhas. Em outras palavras, o sujeito autnomo aquele que: Vive sua corporeidade, assumindo a responsabilidade de cuidar de seu corpo, estabelecendo uma relao saudvel consigo mesmo, com o outro e com o mundo natural; Controla sua vontade, articulando, de forma racional e equilibrada, suas necessidades, paixes e emoes; Escolhe livremente os meios e os objetivos de seu crescimento intelectual, bem como as formas de sua conduta na vida social.

Na perspectiva da educao cidad, importante observar que esses princpios devem nortear a formao humana dos educandos, de maneira que eles compreendam o signicado e a importncia de outros valores, como a justia, a cooperao, a solidariedade, a humildade, o respeito mtuo, a tolerncia, dentre outros. Sem esses valores, a vida social se deteriora. O fundamento esttico, por sua vez, alicera-se, sobretudo, na sensibilidade humana. Nessa perspectiva, a esttica, valorizando a afetividade e o prazer, estimula a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, elementos essenciais para nossa convivncia com a incerteza, o imprevisvel e o diferente. Auxilia os sujeitos a reconhecer e a valorizar a diversidade cultural, a qualidade das produes humanas, seja em servios, bens ou conhecimentos, e a buscar o aprimoramento permanente. A esttica tambm promove a crtica a qualquer forma estereotipada e reducionista de expresso humana (MELLO, 1998).

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6. Orientaes Metodolgicas
No se constri uma nova proposta de Educao Fsica Escolar por decreto. Precisamos ter um plano de ao. Este ser o nosso ponto de partida. Os sujeitos envolvidos nesse processo precisam estar cientes dos seus objetivos e das diferentes possibilidades de alcan-los. Professores e alunos precisam ouvir, consentir, argumentar e decidir coletivamente as aes. O professor tem a responsabilidade de conduzir, intervir e mediar todo esse processo. Precisamos romper com algumas prticas enraizadas no cotidiano escolar, como nos alerta Elenor Kunz, e considerar a aula como um tempo e espao intencionalmente organizado.
A organizao de um programa mnimo para a Educao Fsica, dever, pelo menos, conseguir pr m nossa baguna interna enquanto disciplina/atividade escolar, ou seja, o fato de no termos um programa de contedos numa hierarquia de complexidade, nem objetivos claramente denidos para cada srie de ensino. O professor decide, de acordo com alguns fatores, entre eles o seu bom ou mau humor, o que ensinar. (KUNZ,1994, p.143).

Partimos do pressuposto de que no existem frmula mgica ou receitas prontas de como ensinar, porque o ensino, como um processo de construo coletiva, mediado pela relao professor/aluno/conhecimento. Nesse sentido, h de se considerar, no cotidiano de nossas aulas, a possibilidade de alterar o planejamento previsto por meio de intervenes criativas e inovadoras que facilitem a aprendizagem dos alunos de maneira prazerosa e signicativa. O compromisso da rea da Educao Fsica com a formao cidad demanda que o processo ensino-aprendizagem seja orientado, sobretudo, pelos seguintes princpios metodolgicos: Reconhecimento e valorizao das experincias e conhecimentos prvios dos alunos Esse princpio, fundamentado no reconhecimento do aluno como sujeito do processo educativo, essencial no s para conhecer melhor suas necessidades e os interesses e ampliar as possibilidades de construo de novas aprendizagens, como tambm para motivar o seu efetivo envolvimento e participao nas aulas. Alm de prestigiar o saber que o aluno traz consigo como bagagem cultural, este princpio valoriza o conhecimento popular como possibilidade de reinventar o mundo cultural. Considerao da diversidade cultural como ponto de partida da educao inclusiva O reconhecimento da diversidade, alm de ser a essncia dos princpios da democracia e da esttica, tambm uma das diretrizes da educao nacional. O ensino da Educao Fsica considera a cultura local, regional prpria de um grupo social , bem como a cultura universal, ou seja, o saber cultural, historicamente acumulado como patrimnio da humanidade. Por isso, necessrio dialogar com

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a diversidade cultural e a pluralidade de concepes de mundo, posicionando-se diante das culturas em desvantagem social, compreendendo-as na sua totalidade. No contexto do ensino da Educao Fsica, esse princpio desaa-nos a desenvolver uma prtica pedaggica no discriminatria entre meninos e meninas, independentemente da classe social, do grupo tnico e do credo religioso a que pertencem ou do nvel de aptido fsica ou mental que possuem. Integrao teoria-prtica importante ressaltar que os conhecimentos, no ensino da Educao Fsica, sejam analisados e contextualizados de modo a formar uma rede de signicados de modo tal que os alunos possam perceber e compreender sua pertinncia, bem como a relevncia de sua aplicao na sua vida pessoal e social. Isso, por sua vez, demanda a criao de estratgias metodolgicas que estimulem o aluno a apreender o conhecimento pelo processo de ao-reexo-ao, ou seja, toda sistematizao terica dever estar articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reexo.

Para tanto, faz-se necessrio problematizar a vivncia corporal dos alunos nas brincadeiras, nos jogos, nas danas, nas ginsticas, nos esportes, enm, em todas as suas manifestaes corporais, imprimindo-lhes sentidos e signicados educativos. Assim, as prticas corporais deixam de ser vistas como um fazer pelo fazer, ou seja, como uma atividade desprovida de signicado e intencionalidade educativa, e passam a ser percebidas como conhecimentos importantes e necessrios formao humana do educando, principalmente para a vivncia plena de sua corporeidade. Interdisciplinaridade No contexto do processo educativo, esse princpio instiganos a repensar e re-signicar nossa prtica pedaggica e desaa-nos a superar a desarticulao entre as diferentes disciplinas curriculares e entre esses saberes e a vida cotidiana dos alunos.

A Educao Fsica, pela sua prpria constituio como rea do conhecimento multidisciplinar, lida permanentemente com a relao entre diferentes campos do saber e entre contextos particulares e mais amplos, seja no mbito dos sujeitos (individual e coletivo) seja no mbito da escola (disciplina curricular no contexto da educao bsica). Nessa perspectiva de ensino, os contedos das disciplinas, como discutido anteriormente, deixam de ter um m em si mesmos e se tornam meios para o aluno desenvolver competncias e habilidades de que necessita para viver e atuar como cidado. Essa forma de conceber o ensino, denominada por Zabala (2002) de enfoque globalizador, busca superar a perspectiva disciplinar de organizao curricular. S possvel encontrar respostas aos problemas complexos com um pensamento global. 25

Esse enfoque de ensino nos desaa no s a articular as disciplinas entre si, mas tambm a relacion-las com o cotidiano da vida dos alunos. Essa uma forma que temos, como professores, de tornar o ensino signicativo e prazeroso. O trabalho por projetos outra alternativa capaz de viabilizar aes coletivas e a interdisciplinaridade no interior da escola. Constituindo-se como uma possibilidade de os educadores repensarem os tempos e espaos escolares e a organizao do currculo, o trabalho por projetos permite no apenas a construo do conhecimento de forma contextualizada e interdisciplinar, como tambm a integrao desses conhecimentos realidade dos alunos, dentro e fora da escola. Nessa tica, os contedos das diversas disciplinas, integrados, passam a ser meios para ampliar a formao dos alunos e suas possibilidades de interveno na realidade de forma crtica e criativa. Articulao coerente entre contedos, mtodos e recursos didticos imprescindvel garantir a articulao entre contedos e mtodos de ensino, na opo didtica que se zer para que o ensino alcance os objetivos propostos. Os mtodos e recursos didticos so possibilidades de qualicar a interveno prossional no cotidiano das aulas de Educao Fsica.

Assim, os professores podero utilizar, dentre outros, os seguintes recursos didticos e estratgias de ensino: Anlise de imagens e sons (lmes, vdeos, fotograas, desenhos, pinturas, propagandas, msicas, charges, murais, documentrios); de objetos (trofus, mulas, medalhas, certicados, diplomas, brinquedos, maquetes, cenrios, fantasias); de textos (livros, contos, crnicas, jornais, revistas, poesias, histrias, pardias), dentre outros; Pesquisa, entrevista, jri simulado, seminrio, palestra; Debate com prossionais e atletas convidados; Visita comunidade, em especial aos espaos de esporte e lazer; Teatro e cinema; Ocina de brinquedos e brincadeiras; Feira e eventos artsticos e culturais; Campeonatos, excurses diversas, acantonamentos.

Uma possibilidade de utilizao desses recursos didticos so os recortes de revistas e de jornais. Esse material didtico deve ser interessante, atual e instigador e provocar, em quem os l, um posicionamento crtico. Essa prtica exige do professor uma postura de pesquisador. Ele precisa estar atento quilo que est acontecendo sua volta para relacionar esses acontecimentos

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com suas aulas. Esse material didtico poder ser elaborado por ele, juntamente com os alunos. Re-signicao da concepo dos espaos e tempos Os espaos destinados s aulas de Educao Fsica precisam ser compreendidos pela escola como salas de aula, e, como tal, devem ser respeitados. importante que quadras e piscinas, ptios, laboratrios, ginsios, parques, campos, dentre outros, sejam espaos dinmicos, abertos s experincias terico-prticas, aos dilogos interdisciplinares e s possibilidades de reorganizao dos tempos educativos.

A realidade da maioria das escolas brasileiras exige do professor bom senso e criatividade para adaptar certos contedos aos espaos disponveis. Entretanto, importante ressaltar que os contedos no podem ser determinados pelo espao. Os espaos livres, os ptios, as quadras, por exemplo, podem ser utilizados tanto para as prticas esportivas como para as danas, ginsticas, brincadeiras, jogos e lutas. Avaliao processual e permanente preciso que, ao longo do processo educativo, professores e alunos tenham oportunidade no s de problematizar, questionar, avaliar o processo de ensino vivenciado, rever aes, mas tambm de apresentar sugestes e alternativas para reconstruo coletiva da proposta de ensino no que se zer necessrio para melhor-la. A avaliao permanente das aes educativas, em parceria com os alunos e colegas de trabalho, auxilia os professores a aprimorar o ensino, tornando-o mais signicativo.

Cabe aos professores de Educao Fsica lidar com essas possibilidades e fazer escolhas, ao tratar pedagogicamente as prticas corporais. Como consolidar esse fazer pedaggico de maneira que se atinjam os objetivos propostos? Essa resposta ser uma construo cotidiana de todos os envolvidos no processo educativo. Aprendizagem continuada O fato de os sujeitos e de os conhecimentos estarem em constante processo de construo e reconstruo demanda que, no processo educativo, tanto alunos como professores assumam o compromisso de aprender a aprender na perspectiva da educao continuada, tendo em vista a atualizao permanente de seus conhecimentos, bem como seu aperfeioamento pessoal e prossional.

7. Avaliao do Processo Ensino-Aprendizado


Historicamente, o fato de a Educao Fsica ser concebida como atividade e a avaliao escolar estar atrelada idia de atribuir nota, na perspectiva de aprovao ou reprovao, tem contribudo para que os professores dessa rea no avaliem o processo ensino-aprendizagem de forma sistemtica. A avaliao, segundo Sacristn (1998), o meio pelo qual alguma ou vrias 27

caractersticas do aluno, de um grupo de estudantes, de um ambiente, ou dos materiais educativos, professores, programas, so analisadas por algum, na perspectiva de conhecer suas caractersticas e condies, seus limites e potencialidades, em razo de alguns critrios ou pontos de referncia, para emitir um julgamento que seja relevante em termos educacionais. Assim, a avaliao merece ateno especial, uma vez que desempenha diversas funes e serve a vrios objetivos, no s para os alunos como para os professores, para a instituio escolar, a famlia e o sistema social. Possibilita a criao de uma cultura de responsabilidade pelos resultados, utilizando-os em aes de realimentao e re-signicao das prticas educativas escolares e polticas educacionais. O que Avaliar no Ensino da Educao Fsica? A resposta a essa pergunta depende, em primeiro lugar, da intencionalidade da nossa ao pedaggica: O que o aluno precisa aprender? Que conhecimentos, competncias, habilidades, atitudes/valores/comportamentos os alunos precisam desenvolver? Anal, o que pretendemos ensinar? Essas perguntas orientam a denio de objetivos, contedos, metodologias e recursos de ensino, bem como os processos de avaliao. Nessa perspectiva de avaliao, diferentes variveis precisam ser analisadas, dentre as quais destacamos: A proposta de ensino da Educao Fsica (objetivos, princpios, metodologias de ensino, contedos de ensino; O desempenho do professor (competncia/habilidade para ensinar, a metodologia e os recursos utilizados, a relao com o aluno, o compromisso com o ensino, etc.); O nvel de aprendizagem/desempenho do aluno (grau de desenvolvimento das competncias e habilidades, nvel de participao, interesse, freqncia, assiduidade, pontualidade, relao com colegas e professores, dentre outros); A infra-estrutura fsica e material da escola.

Para que Avaliar? Avalia-se para conhecer os alunos, suas necessidades e seus interesses, para diagnosticar se o aluno est aprendendo e se o professor est ensinando de forma adequada, para planejar o ensino para detectar, ao longo do processo, os avanos conquistados, bem como as diculdades que precisam ser superadas pelos professores, pelos alunos, pela instituio e pela famlia. Nesse cenrio, a avaliao est comprometida com o contnuo aprimoramento dos sujeitos e do processo ensino-aprendizagem. O conhecimento sobre os limites/diculdades e as

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competncias/potencialidades dos alunos e professores permite tomar decises que, efetivamente, possam promover o aperfeioamento pessoal e coletivo. Nessa lgica de avaliao, as diculdades passam a ser ponto de partida para a superao e melhoria do desempenho. Avalia-se, tambm, para diagnosticar nveis de aprendizagem, bem como interesses, preferncias, opinies e sugestes que possam contribuir para a melhoria do processo ensinoaprendizagem. Em outras palavras, avalia-se para vericar em que medida os alunos desenvolveram as competncias e as habilidades esperadas. Alm dessas funes, a avaliao pode ser utilizada para classicar/selecionar grupos de alunos para participar de determinados eventos culturais e esportivos. Nesse sentido, ela serve para selecionar/excluir, aprovar/reprovar. Mas quem Avalia? Partindo do pressuposto de que a avaliao parte intrnseca do processo ensinoaprendizagem, todos os que esto envolvidos devem participar de forma crtica e dialogada: alunos, professores, dirigentes, comunidade, famlias. Enm, todos aqueles que esto comprometidos com a melhoria do ensino da Educao Fsica. importante ressaltar que a escola possui instncias e momentos especcos para que esses sujeitos se posicionem perante o processo de avaliao (conselho de classes, colegiados, conselhos de pais, etc.). No cotidiano, porm, alunos e professores devem tornar essa prtica uma constante. importante que os professores de Educao Fsica participem de todas as instncias de avaliao coletiva. Quando se Deve Avaliar? fundamental que a avaliao, no contexto do ensino da Educao Fsica, esteja presente ao longo de todo o processo educativo. Inicialmente, os professores devem fazer um diagnstico para detectar o que os alunos j sabem, o que eles ainda precisam aprender e quais so suas necessidades. A partir da, a avaliao dever ser realizada de forma contnua, para acompanhar e retroalimentar a trajetria de aprendizagem do aluno, ao longo de cada aula, tendo em vista as intencionalidades das aes pedaggicas estabelecidas em curto, mdio e longo prazo. Como Avaliar? Coletando dados/informaes sobre o processo ensino-aprendizagem, utilizando diversos instrumentos: observaes sistemticas (registros, relatrios, chas avaliativas), entrevistas escritas e orais (aulas dialogadas com registro), questionrios, vdeos, fotos, testes, provas escritas e orais, auto-avaliao, pesquisas, debates, seminrios, interpretao de desenhos, dentre outros. Cada um desses instrumentos possui especicidades quanto sua utilizao. Uma vez coletados, os dados precisam ser organizados, categorizados e analisados de forma tal que professores, alunos, escola, famlia possam fazer uma leitura crtica dos seus signicados. 29

A anlise dos dados deve ser feita luz de referenciais, isto , de critrios (padres de desempenho, conduta, atitude) previamente estabelecidos em coerncia com os objetivos e princpios norteadores da proposta pedaggica da escola. Esses critrios permitiro fazer um julgamento de valor (timo, bom, regular, ruim, baixo/alto, aprovado/reprovado, rpido/lento, apto/inapto) sobre o nvel de aprendizagem/desempenho dos alunos e tambm dos professores. Esse conjunto de informaes subsidiar a tomada de deciso do professor sobre a aprendizagem do aluno e do redimensionamento, ou no, de suas aes pedaggicas. Assim, teremos respostas para as seguintes perguntas: O que os alunos aprenderam? Em que nvel? O que eles ainda precisam aprender? O que o professor consegui ensinar? O que ele precisa para melhorar sua prtica pedaggica? O que precisa ser modicado no processo ensino-aprendizagem?

Uma discusso de grande importncia para os avaliadores educacionais a diferena entre os enfoques de medida com referncia a normas e com referncia a critrio. Caracterizando esses dois enfoques, podemos dizer que os instrumentos de medida com referncia a normas so utilizados para selecionar alguns indivduos de determinado grupo ou para classic-los em ordem crescente de desempenho, para detectar quem so os melhores. O exemplo clssico a formao de equipes por turma para a participao em competies. Nesse enfoque em que os desempenhos dos alunos so comparados entre si, o grupo o referencial. Esse critrio est associado excluso dos menos habilidosos. J os instrumentos de medida com referncia a critrio so utilizados quando queremos estimar o nvel de desempenho do indivduo em relao s suas potencialidades ou a algum critrio padronizado (padro de conhecimento, conduta, habilidade esperado). Nesse caso, o nvel de aprendizagem de cada aluno comparado a seu prprio ndice inicial. A utilizao de um enfoque ou de outro vai depender dos objetivos propostos para a sua avaliao. Numa aula de Educao Fsica, se o objetivo identicar o aluno mais veloz da turma, utilizam-se medidas com referncia a normas; entretanto, se a inteno vericar quanto o aluno melhorou em relao ao seu prprio desempenho inicial, utiliza-se a avaliao segundo critrios. Nesse caso, o diagnstico inicial utilizado como critrio, ponto de partida para vericar os avanos conquistados.

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O que Fazer com os Resultados? Os resultados precisam ser compartilhados com todos os envolvidos com o ensino para que os limites, necessidades e avanos no processo educativo sejam identicados na perspectiva de seu redimensionamento e melhoria da sua qualidade.

Contedo Curricular
O processo de construo coletiva dessa proposta apontou para a necessidade da discusso sobre currculo como forma de embasar as decises a serem tomadas em relao ao ensino da Educao Fsica. Em consonncia com a LDB e os princpios norteadores dessa proposta, currculo compreendido como um conjunto de experincias organizadas sistematicamente em dada realidade concreta, historicamente situada, destinado formao de sujeitos autnomos, capazes de intervir na realidade e transform-la segundo a tica democrtica. Essa concepo supera a tradicional compreenso de currculo como rol de disciplinas que compem um curso ou relao de temas que constituem uma disciplina. No que tange estrutura organizacional dos contedos da disciplina de Educao Fsica ao longo da Educao Bsica, a Secretaria Estadual da Educao deniu, a partir das orientaes da LDB, a estruturao do Contedo Bsico Comum (CBC) contedos relevantes e necessrios ao desenvolvimento das competncias e habilidades consideradas imprescindveis aos alunos em cada nvel de ensino e que, portanto, devem ser, obrigatoriamente, ensinados em todas as escolas da rede estadual de ensino de Minas Gerais. Para enriquecer os CBCs, cada escola dever denir tambm os contedos complementares para atender s necessidades e aos interesses dos alunos, observadas as condies da escola e as caractersticas locais e regionais da comunidade onde est inserida. Entretanto, para que a educao escolar cumpra sua funo humanizadora, no basta apenas que a escola dena os CBCs e os contedos complementares, mas, principalmente, que ela entenda e conceba o ensino como tempo e espao nos quais os alunos adquirem e desenvolvem competncias e habilidades. Segundo Zabala (1998), competncia a capacidade de o sujeito mobilizar saberes, conhecimentos, habilidades e atitudes para resolver problemas e tomar decises adequadas. Habilidade, por sua vez, est relacionada ao saber fazer.

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Assim, os contedos das disciplinas deixam de ter um m em si mesmos e tornam meio para o aluno desenvolver competncias e habilidades de que necessita para viver e atuar como cidado em um mundo globalizado e complexo, intervindo nessa realidade de forma crtica e criativa. Em outras palavras, por meio dos contedos e do tratamento dado a eles que ocorre a construo e o desenvolvimento das competncias. Zabala (1998) tambm nos ajuda a ampliar nossa compreenso sobre os contedos de ensino ao discutir suas trs naturezas: procedimental, atitudinal e conceitual: Procedimental: contedos que se referem aos fazeres/vivncias das diferentes prticas educativas: jogar, fazer exerccio fsico, danar, ler, escrever, desenhar, dentre outras. A aprendizagem desses contedos implica, assim, a realizao de aes e a reexo sobre a atividade, tendo em vista a conscincia da atuao e a utilizao deles em contextos diferenciados. Atitudinal: contedos relacionados aprendizagem de valores (princpios ou idias ticas), atitudes (predisposies relativamente estveis para atuar de determinada maneira) e normas (padres ou regras de comportamento segundo determinado grupo social).

Esses contedos so congurados pelos componentes cognitivos (conhecimentos e crenas), afetivos (sentimentos e preferncias) e de conduta (aes e intenes). Exemplos: respeito ao colega, cooperao, autonomia, solidariedade, adoo de hbitos saudveis. Assim, aprende-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de forma coerente diante uma situao concreta. Conceitual: contedos relacionados a conceitos ou idias-chave presentes na base da construo da identidade das aes pedaggicas. So informaes e fundamentos bsicos para a aprendizagem dos porqus, da importncia, dos limites e possibilidades das vivncias corporais. So exemplos desses contedos os conceitos de corpo, organismo, sade, esporte, tcnica, ttica, qualidade de vida e beleza. A aprendizagem desses contedos no se mostra apenas quando o educando repete a denio do conceito, mas quando capaz de utiliz-lo para a interpretao, compreenso, exposio, anlise ou avaliao de uma situao. Os conceitos so dinmicos, evoluem historicamente com o avano nas construes de saberes de cada rea de conhecimento. Por isso, sempre podemos ampliar ou aprofundar saberes, tornando-os signicativos.

Desse modo, quando adotamos a discusso dos contedos considerando suas trs naturezas, sem desarticul-las, estamos superando a compreenso de contedos curriculares como mera listagem de atividades com um m em si mesmas. Ao contrrio, estamos compreendendo esses contedos como meios de instrumentalizar os alunos para resolver problemas e tomar decises acertadas ao longo da vida.

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Nos CBCs da Educao Fsica, os contedos de ensino que estruturam e identicam essa rea de conhecimento como componente curricular so denominados eixos temticos, a saber: esporte, jogos e brincadeiras, ginstica, dana e movimentos expressivos. Cada um desses eixos temticos constitudo por uma rede de conhecimentos denominada temas, os quais, por sua vez, se desdobram em tpicos. Cada tpico entendido como a menor unidade de ensino a ser trabalhada em sala de aula, tendo em vista as competncias e as habilidades que se deseja desenvolver. A seguir, esto apresentados os eixos temticos, seus respectivos temas, subtemas/tpicos e habilidades, que devero ser desenvolvidos como Contedo Bsico Comum (CBC) no Ensino Fundamental. Alm disso, so apresentadas algumas sugestes, no sentido de contribuir com a escola na denio dos contedos complementares, ou seja, daqueles que forem considerados importantes, a partir da anlise das caractersticas da comunidade local e regional, das condies oferecidas pela escola, da carga horria e, principalmente, das necessidades e dos interesses dos alunos. Vale ressaltar que Corpo e Lazer so conhecimentos estruturadores da rea, por isso devero ser contemplados em todos os eixos temticos. A concepo de corpo que permeia esta proposta foi discutida nesta proposta curricular. Sobre lazer, importante destacar que muitos autores - Marcellino, 1987; Melo e Alves Jr, 2003; Mascarenhas, 2003; dentre outros-, consideram-no como um fenmeno, fruto da modernidade e das relaes que se estabeleceram entre o tempo de trabalho e o tempo do notrabalho. Grosso modo, podemos considerar que, antes da Revoluo Industrial, nas sociedades de caractersticas agrrias e rurais, o tempo do trabalho e o do descanso se misturavam, sendo este ltimo quase sempre privilgio das elites e dos intelectuais (GOMES, 2003). O advento da industrializao provocou vrias mudanas nas sociedades. As cidades se urbanizaram e o tempo passou a ser controlado pelo relgio. O trabalho tornou-se a dimenso mais importante na vida dos sujeitos, consumindo boa parte do seu dia. Entretanto, os trabalhadores do mundo inteiro reivindicaram a reduo na jornada para que o tempo do lazer pudesse ser ampliado. Dessa forma, os trabalhadores conquistaram o direito de realiz-lo em 40 horas semanais em vrios pases, alm do m de semana remunerado e o direito s frias. Certamente, os efeitos da globalizao (ou melhor, da ocidentalizao do mundo), percebidos pela velocidade das mensagens veiculadas pela mdia, pela exploso das novas tecnologias da informao e comunicao, pela exacerbao do individualismo e competitividade, tm provocado mudanas no contexto social e tambm uma crise nas relaes de trabalho. Presenciamos, ainda, uma grande parcela de trabalhadores no setor informal e o nmero de 33

desempregados, em nosso pas, assustador. Alm disso, convivemos com novas possibilidades de trabalho e tem sido cada vez mais comum encontrarmos sujeitos envolvidos em 12, 14 at16 horas de jornada por dia. Desse modo, tem se tornado urgente a preocupao com a qualidade de vida das pessoas, sendo que o estresse j considerado a doena do sculo XXI. Nesse contexto, o lazer vem ganhando destaque e, freqentemente, tem sido foco de debates, inclusive em relao s polticas pblicas. A conquista pelo tempo liberado do trabalho no tem se efetivado, atualmente, como conquista de um tempo para a vivncia do lazer, principalmente pelas camadas populares. As baixas remuneraes e a diculdade que os trabalhadores encontram para verem resolvidas suas necessidades bsicas, aliadas seduo das propagandas, induzindo o trabalhador a comprar at aquilo de que no necessita, tem feito com que o lazer seja a primeira gordurinha a ser cortada em seus oramentos. Assim, sobra para o trabalhador vivenciar em seus momentos de lazer a apreciao dos programas de televiso, veculo que se torna um instrumento ecaz ao agir com sutileza e ecincia na seduo do sujeito. Portanto, este debate deve ser realizado com os alunos e alunas para que percebam a importncia do lazer em suas vidas. A partir desse entendimento, o lazer torna-se uma dimenso to importante quanto o trabalho na vida dos sujeitos. Joffre Dumazedier (1973), socilogo francs que esteve no Brasil na dcada de 70, no sculo passado, arma que lazer ;
o conjunto de ocupaes s quais o indivduo pode se entregar de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se ou ainda para desenvolver sua formao desinteressada, sua participao social voluntria, ou sua livre capacidade criadora, aps se livrar das obrigaes com o trabalho, famlia e sociais.

Para este autor, o lazer responde s necessidades, do indivduo, de descanso, divertimento e desenvolvimento pessoal. Uma outra grande contribuio foi a categorizao das atividades do lazer. Segundo ele, as atividades de lazer podem ser classicadas em: Interesses culturais fsico-esportivos (futebol; futsal; futvolei; voleibol; peteca; basquetebol; handebol; natao; ginstica; ciclismo; atletismo: corridas, saltos, arremessos; caminhadas; bocha; enduro; capoeira; tnis de mesa; brincadeiras; quadrilhas; hidroginstica; macroginstica; dana; condicionamento fsico; ginstica de academia; esportes radicais; dentre tantos outros); Interesses culturais artsticos e manuais (msica; pintura; desenho; arte carnavalesca; quadrilhas; escultura; dobraduras; papel march; reciclagem com papis, vidros e latas;

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dana; conto; cinema; vdeo; fotograa; teatro; artes circenses; mscaras; marionetes; jardinagem; arranjos orais; horticultura; pipas; colagem; tecelagem; cinema; gravura; arte digital; eco-arte; corte e costura; bordados; culinria; bijuteria; brinquedoteca; maquiagem; penteados); Interesses culturais intelectuais (aqui se pode pensar nos estudos sobre determinado assunto, escolinhas de esporte; escolinhas de atividade fsica e sade; organizao esportiva; ocinas de papel, de artes plsticas e de teatro; biblioteca; poesia; leitura; quadrinhos; jornal; xadrez; damas; truco; domin; palavras cruzadas; origami; astronomia; culinria; informtica; hobbys caseiros; museu; consertos caseiros; educao ambiental; bate-papos com especialistas); Interesses culturais sociais (competies esportivas; brinquedos populares; cartas a amigos; bate papos com amigos; festas populares; bailes; visitas; clube da amizade; aniversrios comunitrios; datas comemorativas; festivais de msica, de dana, de teatro, de ginstica; encontros familiares; encontros no coreto da praa; colnia de frias; lanamentos de vdeos, revistas, lmes; gincanas; shows; videoks; festivais de truco e outros).

A esses interesses, Lus Otvio Camargo, em 1983, acrescentou os interesses culturais tursticos (caa ao tesouro; quintais comunitrios; viajando no tempo e no lbum de memria do bairro; mapa do meu bairro/cidade; passeio ecolgico; excurses no parque, no Zoolgico, em museus, estdios de futebol, pontos tursticos, nas principais praas da cidade; excurses em fbricas e cinemas; piqueniques; acampamentos; trilhas; mostras ambientais; esportes da natureza; cuidados com animais; hotelaria; parques temticos; colnias de frias). Inuenciada pela globalizao e o avano tecnolgico, mais recentemente, a teoria do lazer j aponta para os interesses culturais virtuais (internet, salas de bate-papo, tevs a cabo, videogames, celulares). O conceito de lazer, apresentado por Dumazedier, recebeu crticas em nosso pas, principalmente pelo fato de restringir o fenmeno prtica de atividades e ser colocado em oposio ao trabalho. Tambm a categorizao apresentada por ele vem sendo problematizada, pelo simples fato de uma atividade se encaixar em mais de um bloco de interesses culturais; porm, inegvel sua contribuio nos estudos do lazer em nosso pas. Nelson C. Marcellino (1987), socilogo que foi aluno de Dumazedier, amplia a sua compreenso armando que o lazer ;
a cultura compreendida no seu sentido mais amplo vivenciada (praticada ou fruda) no tempo disponvel. O importante, como trao denidor, o carter desinteressado dessa vivncia. No se busca,pelo menos fundamentalmente,outra recompensa alm da satisfao provocada pela situao.A disponibilidade de tempo signica possibilidade de opo pela atividade prtica ou contemplativa.

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Para ele, o lazer demanda dois elementos fundamentais: tempo e atitude. Marcellino (1987) denuncia as abordagens funcionalistas do lazer presentes nas sociedades capitalistas, armando serem elas conservadoras, pois visam manuteno da ordem social. Em contraposio ao trabalho, o lazer quase sempre visto como uma vlvula de escape, uma vez que possibilita ao trabalhador suportar a disciplina e a regra; compensar a insatisfao e alienao provocada pela mecanizao das aes prossionais; recuperar as foras fsicas, recarregando as baterias, aliviar o estresse, sempre em busca da paz e da harmonia social. Para ele, o lazer muito mais do que isso. Sua perspectiva revolucionria acentuada diante das caractersticas de participao, criticidade, criatividade, autonomia, capazes de provocar mudanas na ordem social, na coletividade e tambm na dimenso individual. O lazer instrumento de transformao da/na sociedade, promotor do ser humano em si mesmo; sade e qualidade de vida. Segundo Leila M.S.M. Pinto (2003), lazer o espao privilegiado para a vivncia ldica (jogo, brinquedo, brincadeira e festa), na qual o prazer a conquista da experincia da liberdade. Para a autora, o lazer no contraposio ao trabalho, pois possvel vivenciar momentos ldicos tambm nessa condio. Fernando Mascarenhas (2001), valendo-se de uma leitura marxista sobre o fenmeno, arma ser este tipicamente moderno, resultante das tenses entre o capital e o trabalho, que se materializa como um tempo e espao de vivncias ldicas, lugar de organizao da cultura, perpassado por relaes e hegemonia. Para Christianne L. Gomes (2003), lazer uma dimenso da cultura constituda por meio da vivncia ldica de manifestaes culturais em um tempo/espao conquistado pelo sujeito ou grupo social, estabelecendo relaes dialticas com as necessidades, os deveres e as obrigaes, especialmente com o trabalho produtivo. A autora destaca os elementos tempo, espao, manifestaes culturais e aes (atitude) como constituintes do lazer. Como se pode perceber, o conceito de lazer bastante complexo. Nenhum autor, entretanto, discorda que, dentre as atividades possveis de serem desenvolvidas dentro deste fenmeno, as prticas corporais, inseridas nas vrias sociedades existentes em nosso pas, ganham destaque. Torna-se fundamental, portanto, a educao para a vivncia do lazer. Por isso, no universo escolar, responsabilidade da Educao Fsica ampliar o entendimento dos alunos sobre esse fenmeno, que no senso comum entendido apenas como atividades para relaxar, divertir, distrair, dentre outros. preciso assumir o lazer como cultura, direito de todos, possibilidade de desenvolver a sade e a qualidade de vida, a formao do individual e do coletivo, e sua capacidade de (re)criao e transformao. 36

Eixo Temtico I
Esporte
Manifestao especca da cultura de movimento que, na sociedade contempornea vem-se constituindo como principal referncia, seja como prtica corporal propriamente dita seja pelos princpios e valores que expressa e ajuda a consolidar. uma instituio social que j foi considerada o maior fenmeno cultural do sculo XX. Diante das mltiplas possibilidades de sua difuso, espetacularizao e consumo simblico em mbito global em decorrncia do advento das novas tecnologias a servio dos meios de comunicao de massa , tende a tornarse ainda mais importante (PIRES, NEVES, 2002). O esporte, entendido como campo do conhecimento da Educao Fsica, ainda segundo esses autores;
parece no ter sido apenas adotado como seu principal objeto de estudo e interveno prtica, como chega at mesmo a confundir-se com ele, num processo referido como esportivizao da Educao Fsica. Desse modo, o esporte parece ter-se tornado o contedo determinante das aulas tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio. Isso, porm, no tem acontecido sem que crticas sejam feitas s conseqncias que essa transposio dos sentidos e cdigos do esporte de rendimento para o mbito escolar podem acarretar: tendncia ao selecionamento/excluso, competitivismo exacerbado, especializao e instrumentalizao precoces, entre outras. (PIRES, NEVES, 2002, p.54).

Criticar o esporte no signica desvalorizar a sua aprendizagem, ou mesmo desejar sua total desportivizao, mas, sim, contextualizar a vivncia de sua prtica nas aulas, pois esta no se restringe ao domnio de suas tcnicas. Desse modo, a vivncia dessas prticas corporais de movimento na escola encerra dupla alternativa: podemos continuar reforando maneiras excludentes e preconceituosas de vivencilas ou apostar no potencial educativo e, particularmente, do tempo e do espao das aulas de Educao Fsica como lugar de produo cultural, capaz de sair de seus muros, na perspectiva da transformao dos valores sociais vigentes. Ou, ainda, como nos diz Vago (1999), estabelecer uma tenso permanente entre os valores produzidos a partir da escola e aqueles no-escolares. Para ser entendido como prtica educativa escolar, o esporte precisa, portanto, ser situado histrica e socialmente e vivenciado criticamente a partir da compreenso de seus fundamentos e da re-signicao de seus sentidos e signicados. Alm disso, preciso conhecer os benefcios e riscos das diferentes prticas esportivas, bem como analisar os valores que as orientam. importante tambm que a escola discuta o esporte como um direito garantido na Constituio da Repplica Federativa do Brasil de 1988, no seu art. 217 que prev que os recursos pblicos sejam prioritariamente destinados promoo do esporte educacional. 37

A Lei n. 9.615/1998, batizada Lei Pel, regulariza o esporte em nosso pas, caracterizando-o nas seguintes manifestaes:
Esporte educacional, praticado nos sistemas de ensino e em formas assistemticas de

educao, evitando-se a seletividade, a hipercompetitividade de seus praticantes, com a nalidade de alcanar o desenvolvimento integral do indivduo e a sua formao para o exerccio da cidadania e a prtica do lazer;
Esporte de participao, praticado de modo voluntrio, compreendendo as

modalidades desportivas praticadas com a nalidade de contribuir para a integrao dos praticantes na plenitude da vida social, na promoo da sade e educao e na preservao do meio ambiente;
Esporte de rendimento, praticado segundo normas gerais desta Lei e das regras de

prticas desportivas, nacionais e internacionais, com a nalidade de obter resultados e integrar pessoas e comunidades do Pas, e estas com as de outras naes (BRASIL, 98, grifo nosso). No que tange ao esporte educacional, cabe, portanto, escola a garantia do acesso dos alunos a esse direito, orientando o seu ensino pelos princpios explicitados nessa legislao e nesta proposta. Ao assumir o esporte como uma prtica educativa, consideramos que algumas aes metodolgicas presentes em nossas aulas precisam ser problematizadas, objetivando re-signiclas.Vejamos, por exemplo, o processo de escolha dos times, conhecido como par ou mpar. Ao escolher os melhores jogadores para selecionar os colegas que iro compor os respectivos times, exclui-se a participao dos menos habilidosos, privilegiando a formao de panelinhas. E, ainda, se a regra for o time que vence permanece em quadra, aqueles menos habilidosos vo jogar menos tempo, sendo-lhes negada a possibilidade de aquisio das habilidades necessrias ao jogo. Observe-se que todos os valores, presentes no esporte moderno e na sociedade, esto tambm presentes nessa prtica. Resta saber: De que outra maneira poderamos, ento, formar as equipes para jogar em nossas aulas? Discutir essa questo com os alunos, construindo com eles outras formas para solucionar o problema consistir numa experincia rica, alm de constituir uma possibilidade para ampliar a compreenso do signicado de cidadania, democracia, tica, respeito s diferenas, dentre outros valores importantes em nossa sociedade. Na perspectiva do ensino-aprendizagem, poderamos perguntar ainda: Como determinada modalidade esportiva poder ser vivenciada e estudada? Que habilidades ela exige e que competncias desenvolve? Tomemos o handebol como exemplo. Alm de outros saberes, imprescindvel conhecer e aprender seus fundamentos: passar, lanar, arremessar, driblar, 38

ntar, receber. A vivncia e o domnio desses fundamentos iro contribuir para que os alunos participem dos jogos com mais conana em si mesmos e com maior motivao. Na execuo desses fundamentos, devemos levar em considerao o fato de que existem maneiras diferenciadas de faz-lo, dependendo do objetivo que se quer alcanar. A competio exige tcnica apurada: quanto mais eciente o gesto, mais ecaz ele ser. O jogo ldico, por sua vez, no tem essa mesma exigncia, pois, neste caso, o processo mais signicativo do que o prprio resultado. O importante que os alunos possam jogar com prazer e criatividade. Mas, para viabilizar o jogo, imprescindvel, tambm, que os alunos conheam suas regras e signicados. Dependendo de quem joga, das condies e dos objetivos do jogo, o grupo tem autonomia para transformar suas regras, acrescentando ou excluindo de acordo com a necessidade. A prpria histria das modalidades esportivas nos mostra como isso vem ocorrendo. O exemplo mais recente talvez seja o da televiso, que, na busca de adequao do seu tempo de apresentao, tem provocado mudanas nas regras de quase todos os esportes. Outro fato muito comum em nossas aulas diz respeito participao do aluno no jogo. Nem sempre todos eles querem jogar. Isso no signica que, de uma forma ou de outra, eles no possam participar da aula. Cabe ao professor motiv-los. Uma boa estratgia convid-los para observar o jogo, extraindo fatos que podero ser analisados pelo grupo num momento posterior. Quem so os colegas que mais recebem a bola? Por que isso acontece? Quem nunca recebe? Por qu? Em que posio cada jogador se encontra? Como ele se movimenta em quadra para passar/ receber a bola? Como possvel perceber que ele est atento ao jogo? Essas e outras perguntas podero contribuir para anlises sobre a excluso no esporte. Como interferir para alterar essa realidade? O grupo poder propor mudanas no sentido de tornar mais signicativa a prtica. A vivncia do jogo permitir, ainda, que o aluno entenda as alteraes provocadas em seu organismo durante a atividade fsica. Tais alteraes podem ter repercusso de curto, mdio e longo prazo na vida de cada um deles. Saber, por exemplo, o que um exerccio aerbico e qual a sua importncia na vida dos sujeitos constitui conhecimento possvel de ser discutido tambm com a prtica do esporte. Em relao freqncia cardaca, por exemplo, os alunos podero aprender a medi-la e a analis-la. Para isso, devero anotar os batimentos cardacos em repouso, no intervalo e no nal de diferentes jogos. Aps algumas aulas, essas observaes podem instigar as seguintes perguntas: Por que determinado aluno tem 60 batimentos por minuto (bpm) em repouso e outro 80 bpm? O que isso quer dizer? Em termos do sistema cardiovascular, o que diferencia uma pessoa com bom condicionamento fsico de outra que sedentria? Quais exerccios melhoram a capacidade cardiovascular? Por que, no jogo de 39

basquete, a freqncia cardaca dos alunos ca mais elevada do que no de voleibol? Ou, ainda, em situaes de jogo, por que determinadas pessoas transpiram muito? Algum aluno teve necessidade de beber gua? Qual a relao entre transpirao, hidratao, tipo de vesturio e temperatura corporal? So fatos corriqueiros que acontecem diariamente em nossas aulas e que precisam ser problematizados pelos professores. O importante vincular esses conhecimentos vivncia dos alunos. A partir do dilogo estabelecido com os professores neste PDP, foram denidos os Contedos Bsicos Comuns (CBC) relativos a este eixo temtico, seus respectivos tpicos, bem como as habilidades bsicas que devem ser desenvolvidas. Os CBCs esto destacados em negrito, e em itlico esto as sugestes de contedos complementares, aqueles que os professores considerarem importantes de ministrar, a partir da anlise das caractersticas da comunidade local e regional, das condies oferecidas pela escola, da carga horria e, principalmente, dos interesses dos alunos. Ao deni-los, ser preciso indicar o nvel de ensino, alm de elencar as habilidades especcas possveis de desenvolver em cada prtica corporal.

Eixo Temtico II
Jogos e Brincadeiras
Brincar uma inveno humana, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modicar, imaginariamente, a realidade e o presente. (Coletivos de Autores, 1992). Os jogos e as brincadeiras so aes culturais cuja intencionalidade e curiosidade resultam em um processo ldico, autnomo, criativo, possibilitando a (re)construo de regras, diferentes modos de lidar com o tempo, lugar, materiais e experincias culturais, isto , o imaginrio. A natureza dos jogos e das brincadeiras no discriminatria, pois implica o reconhecimento de si e do outro, traz possibilidades de lidar com os limites como desaos, e no como barreiras. Alm disso, os jogos e as brincadeiras possibilitam o uso de diferentes linguagens verbais e no-verbais, o uso do corpo de formas diferentes e conscientes; a organizao, ao e avaliao coletivas. Alguns autores consideram os termos jogo,brinquedo e brincadeira como sinnimos, pois todos eles sintetizam a vivncia do ldico. Huizinga (1980), autor clssico na teoria do jogo, arma ser esse um fenmeno anterior cultura. O jogo cumpre funes sociais. srio, mas no sisudo. uma ao voluntria, desinteressada, liberdade. Provoca a evaso da vida real para uma esfera temporria de atividade com orientao e espaos prprios.Todo jogo tem regras, pois ele cria ordem e ordem. Absorve inteiramente o jogador que, ativamente, participa criando e recriando regras. Aquele que desrespeita as regras considerado um desmancha-prazeres. Para Callois (1990), os jogos, entendidos como motivaes para a vivncia ldica, podem ser categorizados em quatro grupos, a saber: os jogos de aventura, aqueles que nos colocam diante 40

do novo, do mistrio (um lme, um livro, uma partida de futebol, passeios e viagens, uma festa, dentre outros); os jogos de competio (e aqui entram tambm os de cooperao); os jogos de vertigem, aqueles que do um friozinho na barriga, (os escorregadores, cama elstica, montanharussa, pular, saltar); e, por m, os jogos de fantasia, que lidam com o simblico, o imaginrio e o faz-de-conta A festa, por sua vez, entendida como um fenmeno social que inclui celebrao, fruio, diverso, evento, espetculo, brincadeira, exaltao, trabalho e lazer. tempo e espao para a expresso, encontro, rebeldia, devoo, orao, manifestao, reivindicao (ROSA, 2002). o que permite ao homem e sociedade se manterem vivos, pois ela a prpria humanidade do homem. Recuperar, relembrar, reconstruir, vivenciar o brincar, o jogar e o festar na escola e nas aulas de Educao Fsica possibilitam a vivncia do carter ldico que acompanha tais prticas corporais. O jogo, a brincadeira e a festa, para alm do prazer, da satisfao, so entendidos como instantes de reconhecimento do homem como produtor de histria e de cultura, por isso merecem ser problematizados. importante considerar que as brincadeiras, por mais ingnuas que possam parecer, podem contribuir com determinado projeto de sociedade, por isso precisam ser discutidas e re-signicadas. Quando contamos piadas sobre negros, louras ou homossexuais, por exemplo, podemos estar reforando o racismo e o preconceito. Alm disso, muitos jogos e brincadeiras tm como objetivo eliminar aqueles jogadores que erram, reforando a excluso. Os jogos e as brincadeiras tornam-se, assim, espaos educativos de vivncia e reexo dos princpios norteadores desta proposta. Incluir os jogos e as brincadeiras populares como o bentealtas, o rouba-bandeira, a queimada, o tico-tico fuzilado; os jogos de salo, como a dama, o xadrez, o futebol de prego; os jogos de carta; os jogos derivados de esportes coletivos, como o 21, o corta-trs, o paulistinha, o paredo, o peruzinho; os jogos de raquete, como o pingue-pongue, frescobol, nos currculos escolares, considerar um importante contedo presente na diversicada cultura brasileira. Identicar como os pais, os tios e os avs de nossos alunos brincavam poder contribuir para uma reexo sobre as mudanas e permanncias culturais em nossa sociedade hoje. Analisar a inuncia dos jogos eletrnicos, dos videogames e dos jogos de computador na vida de jovens e adolescentes uma importante habilidade a ser desenvolvida por meio deste eixo temtico. Tambm a capoeira pode e deve ser tratada nas escolas. Jogo, brincadeira, dana, luta, esporte, ginstica, arte, cultura, tradio, folclore? Seja qual for a categorizao que se d capoeira, no podemos negar que uma prtica corporal viva em nosso pas, carregada de simbologias, conhecimentos e histrias. Por isso mesmo, legtima de ser analisada, compreendida e vivenciada.

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Nesse caso, torna-se imprescindvel considerar a historicidade presente em seus movimentos, que encerram a luta de emancipao do negro no Brasil escravocrata. Desde ento, muita coisa mudou. Seus gestos tornaram-se esportivizados e praticada tambm nas academias. Cabe, portanto, Educao Fsica compreender a riqueza de movimentos e de ritmos que a sustentam e a necessidade de no separ-los de sua histria, recuperando seu carter como manifestao cultural. A capoeira, como manifestao da cultura popular, tem-se destacado como um importante referencial para compreender vrios aspectos da nossa histria, principalmente os ligados luta pela emancipao do negro no Brasil escravocrata. Como vrios outros smbolos tnicos de matriz afro-brasileira, um conhecimento que aora da vivncia e da luta das camadas sociais menos favorecidas contra o preconceito racial e discriminao social, sendo reelaborada cotidianamente num processo contnuo de controvrsias, rupturas e conchavos. (ESTEVES, 2004). Por meio do dilogo corporal, do ritmo, do canto, da criatividade, dentre outros contedos, a capoeira pode contribuir, sobremaneira, para o desenvolvimento do sujeito em todas as suas dimenses. A capoeira (angola ou regional), a partir da sua vivncia e da discusso dos seus contedos, destaca a perspectiva interdisciplinar e a necessria articulao com aportes tericos vinculados losoa, histria, sociologia, antropologia e pedagogia. Alguns autores armam que, at os anos 30, a capoeira era uma atividade marginal. S a partir dos anos 60, sob o ponto de vista folclrico, com sua incluso nas escolas pblicas e nos espetculos apontados para turistas, teve seu valor reconhecido como:
Capoeira Luta Representa a sua origem e sobrevivncia atravs dos tempos na sua

forma mais natural, como instrumento de defesa pessoal genuinamente brasileiro. Dever ser ministrada com o objetivo de combate e de defesa;
Capoeira Dana e Arte A arte se faz presente atravs da msica, ritmo, canto,

instrumento, expresso corporal, criatividade de movimentos, assim como um riqussimo tema para as artes plsticas, literrias e cnicas. Na dana, as aulas devero ser dirigidas no sentido de aproveitar os movimentos da capoeira, desenvolvendo, exibilidade, agilidade, destreza, equilbrio e coordenao em busca da coreograa e satisfao pessoal;

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Capoeira Esporte Como modalidade esportiva, institucionalizada em 1972, pelo

Conselho Nacional de Desportos, ela mesma dever ter um enfoque especial para competio, estabelecendo-se treinamentos fsicos, tcnicos e tticos;
Capoeira Educao Apresenta-se como um elemento importantssimo para

a formao integral do aluno, desenvolvendo o fsico, o carter, a personalidade, inuenciando nas mudanas de comportamento, proporcionando ainda um autoconhecimento e uma anlise crtica das potencialidades e limites. Na educao especial, a capoeira encontra campo frutfero junto aos decientes e excepcionais (CAMPOS, 1990 apud ESTEVES, 2003, p. 37-38). Alm dessas possibilidades, a capoeira tem sido amplamente vivenciada nos momentos de lazer, com rodas espalhadas por todos os cantos do Pas. tambm uma atividade privilegiada em projetos com cunho social, em virtude da sua possibilidade de desenvolver competncias e habilidades em crianas e jovens com pouco acesso aos bens culturais. Para Falco et al (2005), a capoeira uma atividade no qual o jogo, a luta e a dana se interpenetram, numa relao recproca. Embora o praticante da capoeira seja denido como um jogador, a dana e a luta tambm se fazem presentes. O jogo requer uma constante negociao gestual, quando o jogador desaado por golpes imprevisveis mediados pela ginga. A dana se expressa no gingado em que o corpo desenha gestos no ar, embalados pelos sons de seus instrumentos, cantos e palmas. A luta remonta s origens da manifestao e expressa por meio de golpes desequilibrantes, traumticos, acrobticos, numa alternncia de ataques e defesas. O jogo e a dana contribuem para a dissimulao da luta, que no se efetiva num confronto direto, mas numa constante simulao de aes e reaes mediadas pela ginga. Nessa luta dissimulada e disfarada, o importante que o capoeirista, podendo acertar um golpe, no o faa, e com isso, possibilite a continuidade da prpria luta-jogo-dana. Cabe, portanto, Educao Fsica compreender a riqueza de movimentos e de ritmos que sustentam a capoeira e a necessidade de no separ-los da histria e de seu carter como manifestao cultural.

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Eixo Temtico III


Ginstica
Conceituar a ginstica no uma tarefa simples, uma vez que o termo amplo e abarca uma innidade de prticas corporais; incluem desde as atividades fsicas, praticadas informalmente, sem sistematizao, at os exerccios fsicos, praticados regularmente e de forma sistemtica, com controle de freqncia, intervalo, como a caminhada, as corridas, a musculao. Nesse mbito, esto includas tambm as formas mais complexas, muitas delas j esportivizadas, como a Ginstica Artstica, Rtmica e Aerbica. Todas elas tm em comum a arte de exercitar o corpo. Em suas primeiras sistematizaes, na Europa oitocentista, a ginstica era prescrita como receita e remdio para todos os males. A vantagem de sua prtica, segundo seus defensores, seria a suposta aquisio e preservao da sade, compreendida como conquista e responsabilidade individual (SOARES, 1998). Foi, como vimos, uma das primeiras prticas corporais a ser escolarizada, traduzida em exerccios para pernas, braos, tronco e demais segmentos do corpo, e, ainda, como exerccios militares. O estudo e a vivncia da Ginstica envolvem o conhecimento sobre as diversas formas de exercitar e conhecer o prprio corpo. Por isso, consideramos a ginstica uma prtica cultural, patrimnio da humanidade, legtima de ser problematizada e vivenciada nas aulas de Educao Fsica. proposta da Educao Fsica escolar contribuir para que o aluno conhea, experimente e discuta, criticamente, as implicaes siolgicas, histricas e culturais dessas prticas, para que possa agir autonomamente em relao s suas vivncias corporais. Nesse sentido, importante que o ensino da ginstica permita: a liberdade de agir e descobrir formas de movimento individualmente signicativas; conhecer e interpretar o contexto objetivo em que se realizam as atividades e participar nas decises e solues apresentadas (KUNZ, 2002). Dessa forma, os alunos estaro aptos a responder a diferentes questes como: Quais so os benefcios e riscos da ginstica nas suas diversas manifestaes? Quais so os objetivos da ginstica? Quais os princpios cientcos que fundamentam essas prticas? Atualmente, marcante a inuncia da indstria cultural em relao esttica que, disseminando determinado padro de beleza, tem provocado um verdadeiro culto ao corpo, alm da sua mercadorizao. Meninas fazem regimes milagrosos, freqentam sauna ou compram aparelhos que do choquinhos na barriga, pensando em emagrecer. Meninos injetam anabolizantes para carem musculosos. Nas academias, adolescentes, na busca de um corpo ideal, puxam peso alm daquilo que devido e cam bombados, dentre outras coisas. comum a utilizao de programas elaborados em outros contextos culturais, sem considerar as necessidades especcas de

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seus praticantes como, por exemplo, o body combat, no qual as movimentaes de vrias lutas so pinadas e coreografadas de forma genrica, desassociada da sua histria e losoa. Como parte desse processo de esculpir o corpo e adequ-lo a esses padres, a ginstica tem-se tornado a soluo. Nossos alunos convivem com esses parmetros e por eles so avaliados, rejeitados ou aceitos pelos seus pares. A ginstica geral uma das possibilidades de trabalho, considerando-se a realidade de nossas escolas e alunos e as opes que ela oferece. Essa expresso abarca aes como caminhar, correr, saltar, rolar, transportar, suspender, alongar, dentre outras. Por no ter uma nalidade competitiva, a motivao acontece pela auto-superao, e no pela superao do outro. Ela possibilita o desenvolvimento de trabalhos com grupos mistos ou heterogneos em termos de performance e habilidades. Alm da ginstica geral, temos tambm a ginstica acrobtica, que engloba movimentos de solo da ginstica artstica ou olmpica, os movimentos isolados (as acrobacias em si)e os exerccios estticos, dentre eles as pirmides humanas. A experimentao dessas prticas no requer necessariamente o uso de materiais. Entretanto, podemos utilizar objetos como pneus, bastes, tbuas, ripas de madeiras, cordas, arcos, caixotes, bancos. As aulas podero ser organizadas em forma de temas especcos ou, ento, em circuito, quando vrias habilidades fsicas exibilidade, equilbrio, fora, resistncia e coordenao, dentre outras sero trabalhadas ao mesmo tempo. No ensino da ginstica, consideramos pertinentes as seguintes recomendaes de Kunz (2002, p.34): Desenvolver atividades que sirvam de estmulo a um autoconhecimento sobre o funcionamento corporal, ou da vida, como prestar ateno nos batimentos cardacos e na respirao durante a atividade fsica; Promover o sentimento do consegui! melhor do que constantes correes na realizao das atividades de movimento; Desenvolver atividades e vivncias com elementos da natureza, como rvores, gua, morro, terra; Promover atividades sem que haja constantes comparaes entre os colegas; Destacar o efeito emocional dessa vivncia mais importante do que a produo objetiva de destrezas tcnicas;

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Eixo Temtico IV
Dana e Expresses Rtmicas
A dana, assim como as demais prticas corporais, uma manifestao da cultura de movimento tambm importante e relevante em todo o mundo. Como forma de expressar a vida, sonhar e brincar com o corpo, a dana pode promover o desenvolvimento orgnico, social e cultural. Danando, o corpo desenha formas, conta histrias, denuncia e anuncia, constri signicados, penetra no tempo e no espao, criando e expandindose neles e com eles. A dana instiga a percepo dos corpos uns dos outros, o dilogo, a vivncia de diferentes ritmos, melodias e harmonias, enm, ensina a sentir, a pensar, a agir e a comunicarse. Isso permite quele que dana uma aproximao com a sensibilidade, com o belo e a prpria vida. Uma questo comum na Educao Fsica, e que merece ser problematizada nas aulas, diz respeito ao preconceito existente em relao aos homens que danam. Preconceitos enraizados nos modos conservadores de agir e pensar, construdos social e culturalmente por nossa sociedade. Essa relao entre homens e mulheres pode ser repensada em nossa sociedade e, certamente, a dana em muito poder contribuir para isso. Toda dana comporta valores culturais, sociais e pessoais produzidos historicamente. Ignorar essas questes faz da dana mera repetio mecnica dos gestos, por mais agradveis e belos que possam parecer. Cabe Educao Fsica (re)conhecer outras possibilidades encontradas na dana e em suas mais diversas manifestaes populares, como o forr, o pagode, a lambada, o rap, o funk, o hip-hop, o underground, o tecno, dentre outras. Essas expresses apresentam-se como alternativas de legitimao da cultura dos alunos, reconhecimento deles como sujeitos histricos, imersos num contexto sociocultural. Exemplicando: como podemos tematizar o hip hop em nossas aulas? Como expresso de determinado grupo, o que essa dana quer dizer? Sofre inuncia da cultura nova-iorquina, dos guetos dos negros; uma forma de comunicao que, talvez, deva fazer parte das nossas aulas. O forr, tambm outro tema interessante a ser discutido com os alunos. uma prtica que, paulatinamente, vem perdendo suas origens e ganhando o mercado das academias e o comrcio de acessrios prprios (sandlias de couro, CDs de forr, aparecimento de novas bandas e outros). O fato de o professor no saber danar no deve ser empecilho para seu ensino. No estamos propondo domnio da tcnica do jazz, clssico ou moderno. A questo : o que comum nas danas? O que as unica? Quais os elementos presentes, nestas e em outras danas, que o aluno poderia vivenciar e conhecer? A noo do espao, por exemplo, mais que o piso que 46

serve de apoio, mas ele possui volume e densidade. Tem comprimento, largura e altura. possvel ocupar esse espao tomando vrias direes, desviando, utilizando nveis diferentes. A noo de tempo, por sua vez, est relacionada ao ritmo. Ele unica o trabalho do grupo, auxilia na memorizao de seqncias, pode ser alegre, moderado, lento ou sbrio. A melhor compreenso do ritmo musical atravs do movimento corporal. importante que os alunos experimentem, criem e improvisem movimentaes/ evolues, partindo de um tema, trecho, msica ou materiais combinados, e que o professor seja cuidadoso na seleo de msicas com ritmos e sons desaadores, no perdendo de vista as questes envolvidas na dana e que so exploradas pela mdia. Atualmente, alguns estilos musicais tm provocado uma divulgao das danas, principalmente incentivados pela mdia e indstria cultural. Isso tem provocado mudanas na forma de danar. J se pode observar maior participao dos homens em danas mais soltas, sozinhos, bem como maior explorao dos gestos corporais tanto deles como das mulheres. Um exemplo so as danas dos grupos de ax music, pagodes e sertanejos. Este boom, por um lado, bem positivo pelo fato de incluir maior nmero de pessoas, mas, por outro, traz algumas questes que precisam ser problematizadas no universo escolar. No nossa inteno fazer um discurso moralista, mas estes modelos de dana, reproduzidos no interior da escola, trazem algumas implicaes. O que a maioria dessas danas, letras e msicas tm provocado na sociedade hoje? Em que elas contribuem para o relacionamento dos homens e das mulheres? Como a mulher tratada? Que conceitos e preconceitos so transmitidos? Ser que todos tm que danar do mesmo jeito, seguindo a mesma seqncia dada pelos grupos musicais e pelo ritmo da msica? Como cam aquelas pessoas que no sabem danar seguindo o padro dado? Que outros estilos musicais e danas podem ser ensinados? O que pretendemos ensinar com elas? A abordagem dessas questes poder partir dos prprios programas que nossos alunos assistem, das msicas que ouvem e das revistas que lem. Ainda nesse debate, outra questo importante a propagao de um ideal de corpo erotizado, sexualizado e banalizado pelos bailarinos e bailarinas dos grupos artsticos. Da mesma forma que a ginstica, no cabe negar a presena dessas prticas nas aulas, porm escolariz-las sem problematizao signica reproduzir todos os valores nelas inerentes. A dana uma rica possibilidade de trabalhar os movimentos expressivos, mas no a nica forma. Podemos criar oportunidades para os alunos vivenciarem a pantomima, a produo de sons com o prprio corpo, a dramatizao. Neste caso, como na dana, o trabalho de improvisao deve ser considerado, pois envolve imaginao, expressividade e espontaneidade.

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Contedo Bsico Comum (CBC) de Educao Fsica do Ensino Fundamental da 6 a 9 srie


Os tpicos obrigatrios so numerados em algarismos arbicos Os tpicos complementares so numerados em algarismos romanos

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Eixo Temtico I
Esporte
TPICOS 1. Histria HABILIDADES 1.1. Conhecer a histria de cada modalidade esportiva. 2.1. Identicar os elementos tcnicos bsicos de cada modalidade. 2.2. Executar os elementos tcnicos bsicos de cada modalidade. 2.3. Aplicar os elementos tcnicos bsicos de cada modalidade em situaes de jogo. 3.1. Conhecer as tticas de cada modalidade. 3.2. Aplicar tticas em situaes de jogo. 4.1. Conhecer os objetivos das regras de cada modalidade. 4.2. Modicar as regras de acordo com as necessidades do grupo, do material e do espao. 4.3. Aplicar as regras em situaes de jogo. 5.1. Conhecer os benefcios da prtica de cada modalidade esportiva. 5.2. Conhecer os riscos presentes em cada modalidade esportiva. 6.1. Compreender as diferenas entre os esportes: educacional, de rendimento e de participao. 6.2. Compreender o esporte como direito social. 6.3. Compreender a possibilidade do esporte como opo de lazer. 6.4. Diferenciar cooperao e hipercompetitividade no esporte. 6.5. Identicar o ldico na prtica esportiva.

2. Elementos tcnicos bsicos

3. Tticas das modalidades esportivas

4. Regras

5. Riscos e benefcios da prtica esportiva

6. Diferena entre o esporte educacional, de rendimento e de participao

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7. Hidratao e vesturio nas prticas esportivas

8. A incluso no esporte

9. A importncia do esporte no desenvolvimento de atitudes e valores ticos e democrticos

I - Histria II - Fundamentos bsicos III - Estratgias de jogo IV - Riscos e benefcios V - Regras: signicados VI - Eventos: olimpadas, campeonatos, passeios ciclsticos, caminhadas e maratonas VII - Prticas esportivas vivenciadas na comunidade e em outras culturas

7.1. Conhecer os efeitos da hidratao no organismo durante as prticas esportivas. 7.2. Aplicar os conhecimentos sobre a hidratao durante a atividade esportiva. 7.3. Compreender os benefcios do uso de vesturio adequado para a prtica esportiva. 7.4. Identicar o vesturio adequado para a prtica de cada modalidade esportiva. 8.1. Compreender o esporte na perspectiva de incluso/excluso dos sujeitos 8.2. Reconhecer as possibilidades corporais de pessoas portadoras de necessidades especiais nas prticas esportivas. 8.3. Compreender o esporte como espao de respeito s diferenas. 8.4. Compreender as inuncias histricoculturais na participao da mulher no esporte. 9.1. Identicar o esporte como meio de superao de limitaes dos sujeitos. 9.2. Reconhecer o potencial do esporte no desenvolvimento de atitudes e valores democrticos (solidariedade, respeito, autonomia, conana, liderana). 9.3. Adotar atitudes ticas em qualquer situao de prtica esportiva. Conhecer a histria de cada modalidade esportiva. Identicar os fundamentos bsicos de cada modalidade esportiva. Vivenciar os fundamentos bsicos de cada modalidade. Aplicar os fundamentos bsicos de cada modalidade em situaes de jogo. Conhecer as estratgias bsicas de jogo de cada modalidade. Conhecer os riscos e benefcios da prtica de cada modalidade esportiva. Conhecer as regras de cada modalidade. Aplicar as regras em situaes de jogo. Identicar os objetivos dos eventos esportivos. Identicar as diferentes formas de organizao de eventos esportivos. Identicar as prticas esportivas presentes em sua comunidade.

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Eixo Temtico II
Jogos e Brincadeiras
Temas: Jogos Populares, Jogos Esportivos, Jogos de Raquete, Jogos de Salo, Capoeira.
TPICOS HABILIDADES 10.1. Compreender a importncia das brincadeiras na vida dos sujeitos. 10.2. Diferenciar jogos e brincadeiras de cada tema. 10.3. Conhecer a origem dos jogos e brincadeiras. 10.4. Vivenciar jogos e brincadeiras de cada tema. 10.5. Identicar os jogos e brincadeiras da comunidade local. 10.6. Identicar as implicaes dos jogos eletrnicos e computadorizados na vida dos sujeitos. 10.7. Identicar valores ticos nos jogos e brincadeiras.

10. O brincar na vida dos sujeitos

11. (Re) construo de jogos e brincadeiras

11.1. (Re)construir jogos e brincadeiras. 11.2. (Re)criar espaos para a vivncia de jogos. 11.3. (Re)criar materiais para a vivncia de jogos e brincadeiras. 12.1. Conhecer a origem e a histria da capoeira. 12.2. Diferenciar a capoeira angola da capoeira regional.

12. Origem e histria da capoeira

13. Elementos bsicos da capoeira

13.1. Identicar os elementos bsicos da capoeira. 13.2. Vivenciar os elementos bsicos da capoeira.

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Eixo Temtico III


Ginstica
Temas: Ginstica Geral, Ginstica de Solo, Movimentos Acrobticos
TPICOS 14. Origem e histria da Ginstica HABILIDADES 14.1. Conhecer a histria dos temas estudados. 15.1. Conhecer caractersticas de cada modalidade de ginstica. 15.2. Vivenciar elementos ginsticos de cada modalidade. 16.1. Compreender os benefcios dos exerccios fsicos na promoo da sade e qualidade de vida; 16.2. Conhecer os riscos da atividade fsica mal orientada na adolescncia. 16.3. Compreender a ginstica como possibilidade para vivncia no lazer. 16.4. Compreender a relao entre exerccio fsico, crescimento e postura. 16.5. Compreender as causas da dor e da fadiga muscular no organismo durante e depois da prtica da ginstica. 17.1. Compreender a relao entre a alimentao e a prtica de atividade fsica. 17.2. Compreender a importncia da atividade fsica na preveno e no tratamento da obesidade. Vivenciar jogos e brincadeiras no meio lquido. Conhecer jogos e brincadeiras de outras culturas. Diferenciar as caractersticas das modalidades. Vivenciar exerccios das diferentes modalidades. Identicar prticas corporais de outras culturas. Conhecer as caractersticas das prticas corporais de outras culturas. Compreender o processo de esportivizao das prticas corporais.

15. Caractersticas da Ginstica

16. A Ginstica como promotora de sade, lazer e qualidade de vida

17. Alimentao e atividade fsica

VIII Jogos e brincadeiras aquticas IX Jogos de outras culturas X - Tipos e caractersticas XI - Prticas corporais da cultura oriental: carat, muay thai, kung fu, aikido, tae kwon do, tai chi chuan, ioga, dentre outras

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Eixo Temtico IV

Dana e Movimentos Expressivos


Temas: Dana Criativa, Dramatizao, Pantomima
TPICOS HABILIDADES

18. Elementos constitutivos da dana: formas, espao, tempo

18.1. Vivenciar os elementos constitutivos da dana. 18.2. Identicar os elementos constitutivos da dana.

19. O corpo na dana e nos movimentos expressivos

19.1. Vivenciar o movimento em diferentes ritmos. 19.2. Articular o gesto com sons e ritmos produzidos pelo prprio corpo, por diferentes objetos e instrumentos musicais. 19.3. Expressar sentimentos e idias utilizando as mltiplas linguagens do corpo. 19.4. Conhecer as possibilidades do corpo na dana: impulsionar, dobrar, exionar, contrair, elevar, alongar, relaxar, dentre outras. 19.5. Reconhecer as possibilidades corporais de pessoas portadoras de necessidades especiais na dana e nos movimentos expressivos.

20. Criao e improvisao

20.1. Vivenciar processos de criao e improvisao. 20.2. Compor pequenas coreograas a partir de temas, materiais ou msicas.

21. A diversidade cultural nas danas brasileiras

21.1. Reconhecer a pluralidade das manifestaes culturais na dana em nosso pas. 21.2. Vivenciar diferentes manifestaes culturais da dana.

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22.1. Identicar esteretipos na dana. 22. Dana e mdia 22.2. Identicar a inuncia da mdia nas formas de danar.

23. Dana como meio de desenvolvimento de valores e atitudes

23.1. Compreender a dana como meio de desenvolvimento de valores e atitudes (afetividade, conana, criatividade, sensibilidade, respeito s diferenas, incluso).

24. Dana e relaes de gnero

24.1. Identicar a dana como possibilidade de superao de preconceitos. 24.2. Compreender as relaes sociais entre homens e mulheres na dana.

XII - Caractersticas de cada modalidade de dana XIII - A dana nos eventos escolares: festivais

Identicar as caractersticas das danas e dos movimentos expressivos. Vivenciar a dana em eventos escolares.

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Contedo Bsico Comum (CBC) no Ensino de Educao Fsica do Ensino Mdio


Os tpicos obrigatrios so numerados em algarismos arbicos Os tpicos complementares so numerados em algarismos romanos

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Eixo Temtico I
Esporte
Temas: Handebol, Basquete, Voleibol, Futsal, Atletismo, (Corridas e Saltos), Peteca
TPICOS 1. Aprimoramento tcnico das modalidades HABILIDADES 1.1. Analisar os elementos tcnicos de cada modalidade. 1.2. Vivenciar cada modalidade.

2. Aprimoramento ttico das modalidades esportivas

2.1. Aplicar tticas das modalidades em situaes de jogo. 2.2. Analisar tticas das modalidades em situaes de jogo.

3. Regras

3.1. Analisar regras dos diferentes esportes. 3.2. Alterar regras de acordo com o interesse do grupo, espaos e materiais.

4. Relao entre esporte, sade, doping e qualidade de vida.

4.1. Explicar as relaes entre o esporte, sade, doping e qualidade de vida. 4.2. Conhecer os efeitos do doping no organismo e seus malefcios para a sade.

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18. Gnero e sexualidade na dana e movimentos expressivos

5. Esporte, lazer e sociedade

19. Dana, lazer e consumo

5.1. Compreender o esporte como conte Analisar a dana como possibilidade de do do lazer. superao de preconceitos 5.2. Analisar limites e possibilidades para a Analisar as relaes entre homens e prtica esportiva de lazer. mulheres na danao esporte comodireitosocial. 5.3. Compreender 5.4. Conhecer o Estatuto do Torcedor. 5.5. Relacionar os princpios da competio esportiva com a competio na sociedade capitalista. 5.6. Conhecer o processo de esportivizao Compreender as relaes entresuas implicade outras prticas corporais e dana, lazer e consumo es. 5.7. Analisar o esporte na perspectiva da in Analisar a influncia da mdia na prtica da cluso dana /excluso de sujeitos. 5.8. Analisar a prossionalizao do esporte Analisar a influncia da indstria cultural de danas nasalto rendimento. Analisar a padronizao de ritmos e gestos nas danas e suas conseqncias Compreender a dana como possibilidade para a vivncia do lazer

Temas complementares 6.1. Compreender a relao entre mdia, inDana folclrica, dana de rua, danas nacionais consumo. dstria esportiva e e internacionais.
6. Esporte, consumo e mdia

TPICOS

6.2. Analisar a inuncia da mdia nas prticas esportivas. HABILIDADES 6.3. Identicar a inuncia da TV nas mudanas de regras dos diferentes esportes.

I - Aprimoramento das tcnicas de cada modalidade

Aperfeioar tcnicas de cada modalidade

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Temas Complementares
Atletismo (Lanamentos e Corridas: Rstica, com Barreiras), Vlei de Dupla, Futevlei, Futebol de Campo
I - Aprimoramento tcnico das modalidades Analisar os elementos tcnicos de cada modalidade. Vivenciar cada modalidade. Aplicar tticas das modalidades em situaes de jogo. Analisar tticas das modalidades em situaes de jogo. Analisar regras dos diferentes esportes. Alterar regras de acordo com o interesse do grupo, espaos e materiais.

II - Aprimoramento ttico das modalidades esportivas

III Regras

Eixo Temtico II

Jogos e Brincadeiras
Temas: Jogos de Rua, Jogos de Salo e Capoeira
TPICOS HABILIDADES

7. O jogo ldico

7.1. Conhecer as caractersticas do jogo ldico. 7.2. Reconhecer os jogos e brincadeiras como meio de educao para o lazer. 7.3. Compreender as implicaes dos avanos tecnolgicos para o brincar. 7.4. Compreender as implicaes da urbanizao para o brincar.

TPICOS

HABILIDADES

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8. A diversidade cultural dos jogos e brincadeiras

8.1. Vivenciar jogos e brincadeiras de cada tema. 8.2. Relacionar os jogos e brincadeiras com a histria da humanidade. 8.3. (Re)criar jogos e brincadeiras em funo dos sujeitos, espaos e materiais. 8.4. Avaliar a participao coletiva e compartilhada nos jogos e brincadeiras.

9. Capoeira

9.1. Analisar os aspectos histrico-culturais da capoeira . 9.2. Analisar a capoeira como jogo, dana e/ou luta. 9.3. Analisar a esportivizao da capoeira. 9.4. Aprimorar os elementos tcnicos da capoeira.

Temas complementares
Jogos Aquticos e de outras Culturas

I - Jogos aquticos

Vivenciar jogos e brincadeiras no meio lquido. (Re)criar jogos e brincadeiras no meio lquido.

II Jogos de outras culturas

Analisar a inuncia dos jogos e brincadeiras de outras culturas em nossa sociedade.

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Eixo Temtico III


Ginstica
Temas: Ginstica Geral, Ginstica Localizada, Ginstica de Academia, Caminhada
TPICOS HABILIDADES 10.1. Explicar a diferena entre ginstica, atividade fsica e exerccios fsicos. 10.2 Conhecer caractersticas e nalidades de cada modalidade. 10.3. Conhecer as habilidades fsicas bsicas: exibilidade, equilbrio, fora, resistncia e coordenao. 11.1. Conhecer a importncia do alongamento antes e depois do exerccio fsico. 11.2. Relacionar alongamento e exibilidade. 11.3. Executar alongamentos para os diferentes grupos musculares. 12.1. Compreender os benefcios da caminhada. 12.2. Conhecer os cuidados necessrios para a realizao da caminhada. 12.3. Identicar as diferentes formas de caminhar e seus objetivos: lazer, sade e qualidade de vida. 12.4. Relacionar o conceito de zona-alvo e condicionamento fsico. 12.5. Identicar as alteraes que ocorrem no organismo durante e depois da atividade fsica. 13.1. Compreender a relao entre a atividade fsica, dieta, balano calrico e sade. 13.2. Analisar os efeitos dos moderadores de apetite no organismo e suas relaes com a atividade fsica. 13.3. Avaliar a importncia da atividade fsica na preveno e tratamento da obesidade.

10. Caractersticas e nalidades

11. Alongamento e exibilidade

12. Caminhada

13. Balano calrico

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14. Ginstica, consumo e mdia

14.1. Analisar razes e implicaes do uso de anabolizantes para a obteno do corpo ideal. 14.2. Analisar os benefcios e riscos das diferentes modalidades de ginstica praticadas em academias e outros espaos. 14.3. Analisar os padres de corpo impostos pela cultura. 14.4. Analisar a inuncia da mdia na prtica da ginstica. 14.5. Analisar as implicaes do consumismo nas prticas das modalidades da ginstica.

15. A ginstica e o lazer

15.1. Compreender a prtica da ginstica como possibilidade para a vivncia do lazer. 15.2. Analisar a inuncia da mdia na prtica da ginstica como lazer.

Temas complementares
Ginstica Aerbica, Ginstica Artstica, Prticas Circenses
TPICOS HABILIDADES

I Aprimoramento tcnico das modalidades

Aprimorar tcnicas das modalidades.

II - Prticas corporais da cultura oriental: carat, muay thai, kung fu, aikido, tae kwon do, tai chi chuan, ioga, dentre outras.

Vivenciar exerccios das diferentes modalidades. Aperfeioar tcnicas das modalidades.

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Eixo Temtico IV

Dana e Expresses Rtmicas


Temas: Dana Criativa, Dramatizao, Pantomima
TPICOS HABILIDADES

16.1. Aperfeioar a vivncia dos elementos constitutivos da dana: forma, espao e tempo. 16.2. Expressar-se corporalmente utilizando os elementos constitutivos da dana. 16.3. Compreender as danas e os movimentos expressivos como possibilidade de expresso individual e coletiva. 16.4. Compreender a dana e os movimentos expressivos como parte da histria cultural da humanidade.

16. A expresso corporal como linguagem

17.1. Desenvolver a capacidade de abstrao na criao de temas. 17. Exerccios coreogrcos 17.2. Criar seqncias coreogrcas. 17.3. Vivenciar as danas e movimentos expressivos nos eventos escolares.

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TPICOS 18. Elementos constitutivos da dana: formas, espao, tempo

HABILIDADES 18.1. Vivenciar os elementos constitutivos da dana. 18.2. Identicar os elementos constitutivos da dana. 19.1. Vivenciar o movimento em diferentes ritmos. 19.2. Articular o gesto com sons e ritmos produzidos pelo prprio corpo, por diferentes objetos e instrumentos musicais.

19. O corpo na dana e nos movimentos expressivos

19.3. Expressar sentimentos e idias utilizando as mltiplas linguagens do corpo. 19.4. Conhecer as possibilidades do corpo na dana: impulsionar, dobrar, exionar, contrair, elevar, alongar, relaxar, dentre outras. 19.5. Reconhecer as possibilidades corporais de pessoas portadoras de necessidades especiais na dana e nos movimentos expressivos. 20.1. Vivenciar processos de criao e improvisao. 20.2. Compor pequenas coreograas a partir de temas, materiais ou msicas. 21.1. Reconhecer a pluralidade das manifestaes culturais na dana em nosso pas. 21.2. Vivenciar diferentes manifestaes culturais da dana. 22.1. Identicar esteretipos na dana. 22.2. Identicar a inuncia da mdia nas formas de danar. 23.1. Compreender a dana como meio de desenvolvimento de valores e atitudes (afetividade, conana, criatividade, sensibilidade, respeito s diferenas, incluso).

20. Criao e improvisao

21. A diversidade cultural nas danas brasileiras

22. Dana e mdia

23. Dana como meio de desenvolvimento de valores e atitudes

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24. Dana e relaes de gnero

24.1. Identicar a dana como possibilidade de superao de preconceitos. 24.2. Compreender as relaes sociais entre homens e mulheres na dana.

III - Caractersticas de cada modalidade de dana IV - A dana nos eventos escolares: festivais

Identicar as caractersticas das danas e dos movimentos expressivos. Vivenciar a dana em eventos escolares.

Temas Complementares
Atletismo (Lanamentos e Corridas: Rstica, com Barreiras), Vlei de Dupla, Futevlei, Futebol de Campo.

I - Aprimoramento tcnico das modalidades

Analisar os elementos tcnicos de cada modalidade. Vivenciar cada modalidade.

II - Aprimoramento ttico das modalidades esportivas

Aplicar tticas das modalidades em situaes de jogo. Analisar tticas das modalidades em situaes de jogo.

III Regras

Analisar regras dos diferentes esportes. Alterar regras de acordo com o interesse do grupo, espaos e materiais.

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Bibliograa
ALMEIDA JNIOR, Admir Soares. Saber docente e prtica educativa: construindo uma nova proposta de ensino da Educao Fsica na escola. 1998. Dissertao (Mestrado em Educao) - Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC Minas), Belo Horizonte, 1998. ALVES,Vnia F.Noronha. Uma leitura antropolgica sobre educao fsica e o lazer. In:WERNECK, C. L. G. Lazer, recreao e educao fsica. Belo Horizonte: Autntica, 2003, p.83-114. .A construo dos sentidos de corpo na sociedade ocidental. In: SALGADO, Maria Umbelina C.; MIRANDA, Glaura Vasques de. (Org.).Veredas; formao superior de professores: mdulo 6, v. 1/SEE-MG, p.21-52. Belo Horizonte: SEE-MG, 2004. ANDRADE, Carlos Drummond de. Corpo. 10 ed. Rio de Janeiro: Record, 1987. ASSIS, Svio. Reinventando o esporte; possibilidades da prtica pedaggica. Campinas: Autores Associados/ CBCE, 2001. BETTI, Mauro. A janela de vidro: esporte televiso e educao fsica. Campinas: Papirus, 1998. BRACHT,V. (Org). Educao fsica no Brasil e Argentina. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. O primeiro ciclo de idade de formao. Caderno Infncia, Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, 1999. BRACHT,V. E. ALMEIDA, A poltica de esporte na escola no Brasil: a pseudovalorizaoda educao fsica. Revista do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte. Campinas, v.24, n.3, p.87-101, maio 2003. BRACHT,Valter. Saber e fazer pedaggicos: acerca da legitimidade da Educao Fsica como componente curricular. In: CAPARROZ, Francisco (Org.) Educao Fsica escolar: poltica, investigao e interveno. Vitria: Proteoria, 2001, p.67-79. . A constituio das teorias pedaggicas da educao fsica. Caderno Cedes, Campinas, n.8, p.69-88, 1999. BRANDO, Maria Glucia C.. Educao Corporal voltada para qualidade de vida. In: SALGADO, Maria Umbelina C. e MIRANDA, Glaura Vasques de. (Org.). Veredas. Formao superior de professores: mdulo 6, v. 2/SEE-MG. Belo Horizonte: SEE-MG, p. 21- 48. BRASIL. Decreto 69.450, 1 nov. 1971. Regulamenta o art. 22 da lei n. 4.024, de 20 dez. 1961, e a alnea c do art. 40 da lei n. 5.540, de 28 nov. 1968, e d outras providncias. . Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional e d outras providncias. Lei n. 10.328 de 12 de dezembro de 2001. Altera a redao do art. 26, 3,que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional e d outras providncias. . Lei n. 10.793, de 1 de dezembro de 2003. Altera a redao do art. 26 3 e o art. 92 da lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional e d outras providncias. . Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da criana e do adolescente.

65

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