Hildete Pereira dos Anjos, Emmanuele Pereira de Andrade e Mirian Rosa Pereira

A incluso escolar do ponto de vista dos professores: o processo de constituio de um discurso*

Hildete Pereira dos Anjos Emmanuele Pereira de Andrade Mirian Rosa Pereira
Universidade Federal do Par, Faculdade de Educao de Marab

Introduo

Este artigo apresenta os resultados da pesquisa intitulada A experincia de incluso dos alunos com necessidades especiais nas escolas pblicas de Marab: primeiras avaliaes, que deu continuidade tese de doutorado O espelho em cacos (Anjos, 2006), que analisou os discursos presentes e em enfrentamento nas falas dos professores responsveis pelo atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, numa experincia de incluso escolar. Feita a anlise dos discursos oficial (no que tange formao de professores), acadmico (sobre as nuances do conceito de incluso em textos de 1998, 2001 e 2004) e escolar (especificamente os discursos dos professores de atendimento especializado de alunos cegos, com baixa viso e surdos), tornou-se importante agregar a essa anlise novos elementos, visando a um esboo multidimensional da realidade estudada e, portanto, melhores condies de nela intervir.

A pesquisa props-se a, dentro da produo de um quadro avaliativo da experincia de incluso escolar no municpio de Marab,1 analisar as falas dos professores coletadas em entrevistas no-estruturadas. Em tal anlise, atentou-se para a descrio que eles fazem de si mesmos e de sua atuao, o lugar do outro, os sentimentos em relao ao processo de incluso, as compreenses de deficincia, normalidade e incluso, assim como as expectativas com relao aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos. Tais agrupamentos de sentido foram analisados internamente e em inter-relao, buscando evidenciar as estratgias e os modos de operar do discurso (Vern, 2004), os quais evidenciam, dissimulam ou ocultam temticas e questes (Orlandi, 2005) envolvidas no debate.
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O municpio de Marab situa-se no sudeste do estado do

Par, dentro do espao geogrfico conhecido como Amaznia Oriental, a 530km de Belm, capital do estado. No municpio, o processo inclusivo teve incio em 2001, quando as salas especiais

Pesquisa realizada com apoio do Programa de Auxlio

foram extintas e seus alunos foram distribudos nas salas de aula regulares, dando incio estruturao de um atendimento educacional especializado (Marab, 2001).

Instalao do Professor Recm-Doutor (PARD), da Universidade Federal do Par (UFPA), no ano de 2007.

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Incluso: um conceito em elaborao O conceito de incluso foi elaborado em um movimento histrico que tem suas origens nas lutas das pessoas com deficincia por acesso educao. Tem, portanto, nas suas bases, a histria da educao especial. Tal histria geralmente descrita como um processo evolutivo que atravessa um perodo de segregao, passa por esforos integrativos e desgua no movimento inclusivista. Cada um desses momentos pode ser caracterizado tendo como referncia trs aspectos: o lugar do indivduo e da sociedade, o foco adotado pelo campo cientfico e as prticas decorrentes. Ainda que no se compartilhe de uma viso linear desse processo, importante descrever brevemente cada um desses momentos. Nas prticas segregacionistas iniciais, que buscavam educar o deficiente entre seus iguais, afastando-os do restante da sociedade, a deficincia era tida como prpria do indivduo e a cincia empenhava-se em caracterizar e categorizar os distrbios a partir de um modelo mdico da deficincia, amparado na categorizao, na preveno e na busca de cura. A segregao, diz Mendes (2006, p. 387-388), era baseada na crena de que eles [crianas e jovens com deficincia] seriam mais bem atendidos em suas necessidades educacionais se ensinados em ambientes separados. As crticas a tais concepes e prticas evoluram para uma viso integracionista: no campo cientfico, a nfase deslocou-se dos fatores orgnicos ou individuais para os fatores sociais ou ambientais, ocorrendo um processo de transio do modelo mdico para o modelo social da deficincia (Marchesi & Martin, 1999, p. 11); os esforos pedaggicos concentraram-se em adequar a pessoa com deficincia, aproximando-a ao mximo dos padres da escola comum. No campo prtico, abriram-se espaos, na escola regular, para a presena de pessoas com deficincia, geralmente agrupadas em classes especiais. Mesmo quando participando da sala regular, no entanto, o que se pretende destacar que, numa viso integracionista, a presena de tais alunos no modifica a lgica de funcionamento da escola.

justamente a crtica a essa concepo que est na base da lgica inclusiva: a atuao conjunta de pessoas que vivem diferentemente o acesso ao conhecimento deveria contagiar o coletivo, abrindo novas experincias curriculares, flexibilizando a grade de disciplinas e a estrutura de sries; enfim, criando novas lgicas no interior da escola e nas relaes educativas como um todo. A educao especial deixaria de existir como campo distinto, transformando-se em atendimento educacional especializado, que funcionaria como suporte ao trabalho da sala de aula e s relaes gerais da escola. Em vez de serem envidados esforos para fornecer pessoa condies de adaptarse escola, procurar-se-ia construir uma escola para atender s pessoas concretas que fazem parte dela. No campo da cincia, tratar-se-ia de perceber os processos de construo social da deficincia e fazer a crtica da concepo do corpo belo e produtivo como referncia para o humano (Diniz, 2007), assim enfatizar o modelo social em seus aspectos antropolgicos. A difuso das ideias inclusivas adotadas no Brasil como linha poltica e a decorrente deciso de matricular na escola regular os alunos com deficincia trouxeram luz o fato de que concepes e prticas segregacionistas, integracionistas e inclusivistas convivem e se enfrentam no cotidiano das escolas. Pode-se atribuir tal situao ao fato de que as propostas de incluso foram trazidas de outros pases, com histrias diferenciadas de atendimento deficincia, muitas vezes ignorando o trajeto real da educao especial no Brasil. No entanto, a par disso, preciso considerar que o fato de ser elaborada uma proposio tida como melhor ou mais abrangente no implica necessariamente o desaparecimento das proposies que ela pretende superar: essa a noo de ideia recessiva, a qual, ainda que subjugada, sobrevive no interior da prxis (Anjos, 2006). Dessa forma, tais enfrentamentos se refletem na constituio histrica do processo de incluso e, consequentemente, de seus sentidos, que passam por oscilaes, como evidenciado em Anjos (2006, p. 305-306):
Como as teorias educacionais no esto descoladas dos modos de pensar a sociedade, a ideia de incluso se expande e se con-

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trai: em alguns discursos, representa uma mudana localizada que necessariamente se articula com as mudanas necessrias para a superao do modo de vida capitalista; em outros, uma mudana no interior da educao que mostra a possibilidade de se criar consenso dentro desse mesmo modo de vida, melhorando as relaes gerais no mesmo processo em que so reduzidas as hostilidades e preconceitos entre pessoas e grupos; em outro ainda, uma pseudomudana que serve para que tudo continue como est (o movimento necessrio para que nada mude).

Assim, quando se busca nas falas dos professores os processos de produo de sentidos acerca da experincia da incluso, deve-se levar em conta que tal processo incorpora o fazer/pensar concreto dos professores em sua rede de relaes; aponta, portanto, elementos muito mais significativos para uma anlise do processo inclusivo do que simplesmente comparar o que deveria ser a incluso (em modelos de outros pases ou em textos de referncia) com o que se est fazendo de fato nas escolas. Isso porque, em tais modelos de pesquisa, a prxis indefectivelmente perde: ela nunca consegue alcanar aquilo que pensado como teoria. Concepes e lugares presentes na falas dos professores A construo de um dispositivo de anlise e interpretao para estudar discursos de professores j tinha sido realizada em Anjos (2006). Nele, considera-se o pedaggico como um gnero de discurso, entendendose gnero como um dos tipos relativamente estveis de enunciados elaborados nos campos de utilizao da lngua (Bakhtin, 2003, p. 261). Para efeito deste trabalho, esse gnero sofreu um recorte: foi analisado apenas o discurso que perpassa as falas do professor de sala comum, considerando que as falas do professor de atendimento educacional especializado (AEE) j tinham sido analisadas em Anjos (2006) e as falas de pais, alunos e pessoal de gesto devero ser analisadas na continuidade da pesquisa.2 Entende-se o
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discurso como construo histrica (Vygotsky, 1989, 1996, 1998, 2000), no qual se enfrentam interesses, apresentando-se como um fazer, uma prtica discursiva (Pcheux, 2006; Foucault, 2006). Nosso interesse foi buscar entender os modos de funcionamento do discurso (Orlandi, 2005), articulando as temticas que emergem nas conversaes com os modos discursivos de operar (Vern, 2004; Anjos, 2006). Os agrupamentos de sentido descritos a seguir expressam essa busca de articulao, sendo expresso do dilogo entre nossa compreenso e as relaes de sentido presentes nos textos. Tais relaes articulam os elementos que de fato se apresentam nas falas (marcas textuais que expressam temticas e modos de operar). As temticas aqui analisadas no so necessariamente aquelas propostas por ns, mas aquelas que emergem nas falas (Anjos, 2006), seguindo, desviando, contrapondo-se, enfim, dialogando com nossa fala. Dentro dessa linha, o dispositivo de anlise e interpretao utilizado permitiu elaborar trs grandes agrupamentos de sentido nas falas dos professores, que foram denominados: a) concepes de base, no qual aparece o entendimento que o professor expressa de deficincia, normalidade e incluso; b) o lugar de si, no qual o falante descreve a si mesmo e suas relaes no processo de incluso, dando nfase postura profissional, aos sentimentos, s aprendizagens, ao processo de formao; c) o lugar do outro, no qual o falante elege interlocutores privilegiados e os descreve, destacando o governo, o sistema escolar, o atendimento especializado, pais e os alunos, assim como as expectativas de aprendizagem e o desenvolvimento desses ltimos. Antes de passar a relatar a forma de interpretao dos dados, faz-se necessrio esclarecer a terminologia assumida, dada a diversidade de termos e os enfrenta-

Universidade Federal do Par (UFPA) executa o projeto Educao inclusiva em municpios do Par o caso de Marab, complementando a avaliao do processo inclusivo no municpio, como parte do programa de pesquisa Olhar, escutar e vivenciar a educao inclusiva em municpios do Par, da Rede de Pesquisa em Educao Inclusiva na Amaznia Paraense, financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).

O Grupo de Estudos e Pesquisas do Ncleo de Educao

Especial (GEP/NEES) da Faculdade de Educao de Marab/

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mentos entre os autores sobre o nomear correto no campo da incluso (Marchesi & Martin, 1996; Cartolano, 1998; Omote, 2004; Anjos, 2006, entre outros). Designar-se-, neste artigo, pessoa com deficincia, assumindo sua condio de pessoa inteira e sua deficincia construda socialmente, mas a ela remetida (Diniz, 2007); quando a limitao for especfica, utilizar-se- pessoa surda (Skliar, 2001), pessoa cega etc. Quando se tratar de uma especificidade educacional, far-se- referncia a essa necessidade educacional especial, entendendo-a no como uma caracterstica da pessoa, mas necessidade do coletivo que a deseja educada, que entende como fundamental (para todos) sua incluso em relaes sociais e educativas menos discriminatrias. Assim, a expresso pessoa com necessidades educacionais especiais, que deu ttulo ao projeto original de pesquisa e utilizada em Anjos (2006), deixa aqui de fazer sentido, entendendo-se que toda pessoa tem necessidades educacionais especiais. Neste artigo a nfase dada s necessidades educacionais geradas pelas situaes de deficincia. As concepes de base As concepes que emergem nas falas dos professores aparecem em trs noes inter-relacionadas: as concepes de normalidade, de deficincia e de incluso. A concepo de normalidade pode ser organizada em dois grupos. O primeiro recusa o conceito, questionando a ideia de normalidade; desse ponto de vista, no existem normais, ou cada um s normal at certo ponto. O segundo assume a existncia de uma normalidade. Para alguns professores, normalidade tem relao com a aceitao pelo outro, fazer coisas comuns, participar, interagir, brincar. Eles j participam de todo o dia-a-dia do comportamento das brincadeiras de tudo... ela passa a ser uma criana normal e aceita pelos colegas (Ent. A, p. 4, ls. 192-1943).
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A entrada na normalidade pode significar tambm a superao dos dficits ou a responsabilizao do indivduo por eles:
[...] ento eu falo exclusivamente desses alunos... porque os outros que a gente trabalha ela at tirou do programa dela l... porque eles no so mais considerados pessoas especiais... alguns que eram anteriormente com ela... que j so considerados pessoas normais... se tiver algum dficit falta de vontade deles mesmo... certo? (Ent. B, p. 4, ls. 195-199)

Assim como a de normalidade, a concepo de deficincia aparece nas falas dos professores de duas maneiras principais: como caracterstica humana geral ou como especificidade de alguns. Como especificidade, relacionada com apatia, lentido, isolamento, como problema (para o professor, porque transparece nas falas que ele quem tem de equacionar a situao). Mesmo quando o conceito de deficincia descrito como caracterstica humana geral, distinguem-se certos alunos como tendo uma deficincia mais aguda: Todos ns temos uma deficincia... a deficincia dela mais aguda (Ent. A, p. 3, l. 152). Quando relacionadas a dificuldades de aprendizagem, elas aparecem como geradas pelo pouco esforo dos alunos. Isso agrupa alunos deficientes e preguiosos, e mais uma vez a superao das limitaes no catalogadas como deficincia entendida como dependendo do esforo e do querer do aluno:
Porque deficiente o deficiente, no so s aqueles alunos que so realmente que tem um problema, no... Tem uns alunos que so normais mas que eu tambm os considero... alguns os considero como deficientes tambm... porque so alunos que num... tm dificuldades de aprendizagem... tm dificuldade de... de compreenso de texto... tem alunos com dificuldades, ... assim que num querem, sabe? Que num querem... que num tm um esforo... ento esses alunos tambm que a gente considera como normais... acaba sendo tambm uma... uma deficincia... (Ent. H, p. 3, ls. 116-124)

As citaes extradas das transcries das sesses de en-

trevistas so indicadas pela letra de referncia da sesso (A, B, C,ou D), seguida da indicao da(s) pginas(s) e da(s) linha(s). Por exemplo: Ent. A, p. 2, ls. 12-115.

Nessa fala, percebe-se que a noo de deficincia vincula-se ao indivduo; no tomada como produo

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da cultura. Embora sejam culturais as caracterizaes, assim como o processo de catalogao ora considerando o indivduo deficiente, ora isentando-o disso, a interpretao de que a deficincia tem relao com a falta de disposio pessoal para aprender. A concepo de incluso tambm aparece em duas formas bsicas: como processo e como produto. Ao ser definida como processo, incluso implica tentativas, erros e acertos de todas as pessoas envolvidas; ao ser definida como produto acabado, cabe s pessoas aceit-la ou no. Faz-se essa distino porque, conforme o falante compreenda incluso como processo ou produto acabado, como fruto da ao humana (Anjos, 2006, p. 307-308) ou como coisa dada, estar pressuposta ou no a possibilidade de interferir nela. Dentro do primeiro termo dessa oposio, emerge outra, na qual a incluso aparece como um processo que ocorre com os outros ou como um processo que envolve o falante. No primeiro agrupamento, incluir algo externo ao falante, ele prprio entendendo-se como incluso e sentindo-se responsvel pela tarefa de incluir outras pessoas. No segundo, ele se entende como parte do processo, como na seguinte fala:
A chamada incluso seria... como o pessoal fala, trazer um aluno deficiente pro nosso meio, mas ele j vive no nosso meio... Ento essa incluso seria mais voc: no trazer ele pro nosso meio e sim voc ir pro meio dele... porque voc que passa a: conviver a situao dele, a ver de que forma que ele vive, a ver de que forma assim que... qual o tipo de vida dele... o que que ele faz pra poder chegar aqui... ele pega nibus, ele tem uma necessidade especial n... s vezes perda de viso... um nibus passa no pra... s vezes passa pelo local de parada no respeita... Ento no ele que tem que se incluir a voc e sim voc tem se incluir a ele... Eu vejo esse lado [...]. A partir do momento em que voc respeitar ele no devido a ele ter uma perda de viso... mas se voc respeitar ele como ser humano... voc consegue ter essa incluso... (Ent. J, p. 3-4, ls. 144-153 e 155-157)

falas mostram isso claramente: e at hoje incluso realmente no bem vivenciada nem aceita... (Ent. E, p. 2, ls. 98-99); infelizmente, a maioria ainda no entendeu realmente o que que incluso... infelizmente no entenderam... (Ent. E, p. 3, ls. 122-123). As prticas no-inclusivas assentam-se numa no-aceitao da incluso, aqui entendidas como uma falha do entendimento. Nesse modo de operar do discurso, os saberes relativos incluso so dados como j constitudos (Anjos, 2006, p. 303), devendo ser entendidos e aplicados pelos profissionais da escola; no aparecem, portanto, como projeto a ser construdo. Olhando por um outro ngulo, pode ser estabelecida outra oposio, na qual a incluso referenciada no seu oposto, a excluso, ou explicada em si mesma. Essa ltima definio pode ser encontrada quando o falante diz que a incluso no existe ou a maioria ainda no entendeu realmente o que incluso (Ent. E, p. 3, ls. 122-123); isso pressupe a existncia de uma incluso a priori, definida fora das contradies do humano. J a contraposio incluso/excluso admite tais contradies, como nas falas a seguir:
Eu queria explicar realmente o que incluso... Assim, eu vejo que h necessidade da gente trazer/tirar aquelas pessoas daquela marginalizao e dar uma condio melhor de vida, sabe? Atravs da educao... Ensinando a fazer alguma coisa, que melhore a quali/que possa produzir... gerar rendas... (Ent. H, p. 4-5, ls. 197-201)

[...] e essa histria agora vem... isso j antigo de que o pessoal to falando incluso... incluso, mas numa escola pblica dizendo que ia ter... Isso pra mim num, num incluso..., incluso deveria ser... juntar os meninos tudinho... num sabe ler, num sabe escrever? Umbora segurar eles, umbora tentar ver o que a gente consegue fazer. Juntar com todos que no tm dificuldade... e tenta ajudar o mximo que a gente pode... no adianta [...]. Vai passar o menino sem saber nada... (Ent. C, p. 1, ls. 16-19 e 25-29)

Quando a ideia de incluso descrita como um produto, algo acabado, surge mais como uma questo de compreenso, algo no campo das idealizaes. Duas

Relacionando o modo como apareceram essas trs concepes, possvel afirmar a existncia de

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uma naturalizao como modo de operar discursivo da temtica da deficincia (todos somos deficientes) e da temtica da normalidade (no existem normais). Tal naturalizao tanto pode contribuir para uma aproximao das diferenas quanto para reduzir as especificidades a uma diferena homogeneizada, no sendo muito distinta, em seus efeitos de sentido, daquela naturalizao criada pelos processos segregativos, que atribua ao indivduo a responsabilidade pela deficincia. Entendendo-se a diferena como caracterstica humana geral, as lutas por participao social mais efetiva das pessoas com deficincia por incluso, portanto e as denncias das situaes de discriminao e preconceito podem perder fora. Em contrapartida, historicizando-se a noo de diferena e situando cada especificidade nesse processo (os preconceitos contra as pessoas surdas so diferentes dos preconceitos contra a pessoa com deficincia mental, assim como so diferentes as limitaes sociais construdas para cada um deles, para s citar dois casos), tais lutas e denncias podem articular-se e fortalecer-se mutuamente. Operar com o conceito de incluso como processo (no qual o falante se inclui) faz parte dessa segunda compreenso (Mendes, 2006). Entend-la como produto, coisa pronta e acabada, que deve existir porque a legislao obriga ou porque de bom tom, por seu lado, possibilita explic-la em si mesma e no por contraposio a processos excludentes (Libneo, 2005), naturalizando-a. O lugar onde o falante se coloca nos processos inclusivos A segunda grande linha de interpretao agrupa os sentidos em torno do lugar que o falante elege para si mesmo no discurso, organizados em torno das seguintes temticas: sentimentos dos professores com relao incluso, qualidades que o professor atribui a si mesmo, aprendizagem do professor no processo de incluso e postura profissional. Os sentimentos dos professores com relao ao processo de incluso foram organizados em trs gru-

pos de sentidos que emergiram das falas: sentimentos descritos como positivos ou negativos e sentimentos de crise e de transio. No so, necessariamente, excludentes entre si; aparecem constantemente sentimentos contraditrios na fala de um mesmo professor. Os sentimentos positivos que mais se destacam nas falas so o amor e a satisfao por trabalhar com alunos com deficincia:
Olha, amor... o amor e o carinho muito grande por ela (a turma com a qual a entrevistada atua)... Eu vou me aposentar... no sei o que vou fazer, que eu vou me aposentar (risos). Eu tenho que me acostumar... que no gostar... vcio (risos), vcio, eu sou... eu sou viciada em escola... eu moro aqui (na escola), menina. (Ent. A, p. 5-6, ls. 206 e 301-304) [Ver] que ele aprende e faz sozinho... aquilo gratificante, a gente se sente... muito bem. Porque ele, voc sabe que ele tem uma dificuldade maior, e ento ele... por ele conseguir, a gente se sente muito bem por ter conseguido, ensinado, e por ele ter conseguido alcanar o objetivo dele. (Ent. F, p. 3, ls. 147-151)

Relacionado a esses sentimentos est o gosto por aprender com o processo de incluso, no qual os professores entendem que puderam modificar-se e tiveram crescimento profissional.
Ah, isso a, agora eu vou te dizer... uma coisa muito boa, assim, , eu mesmo, eu tenho crescido muito profissionalmente com eles... principalmente quando... eu fico assim feliz quando vejo... tenho notcia da minha primeira aluna DV... que a T... Se tenho notcia de que ela fez vestibular e passou e t cursando faculdade... isso pra mim foi algo gratificante, eu saber que eu contribu... mesmo aprendendo mais com ela do que eu... Ento isso gratificante demais... (Ent. I, p. 4, ls. 180-187)

Como sentimentos negativos, foram includos os esteretipos que organizam a relao com o aluno que apresenta deficincia: alunos com deficincia mental como apticos, que esto sempre fora do ar etc. Sentir que o outro est fora do ar est relacionado s

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dificuldades de comunicao, que so relacionais, ou seja, esto tanto no professor quanto no aluno, mas s so atribudas ao primeiro. Nas falas, aparecem constantemente as dificuldades encontradas pelo professor no trabalho que podem ser relacionadas ao sentimento de impotncia do professor diante das prprias limitaes e das limitaes sociais; frustraes sofridas por ele, que geram um sentimento de no-realizao profissional.
Porque no nosso caso aqui eu no tinha trabalhado com educao especial, ento a gente chega assim, j difcil numa sala, a sala dela a quinta srie, que tem cinquenta alunos... ento j difcil trabalhar com todos esse alunos, ainda mais quando se tem um aluno que da... t includo, que de educao especial, tem que dar uma ateno maior pra ele, muita vezes voc no tem esse tempo de ir l na carteira dele explicar, porque muito tumultuante cinquenta alunos, ento deveria diminuir, n, o nmero, pra ser uma incluso... (Ent. F, p. 2, ls. 87-94)

Eu me sinto... impotente s vezes... porque mesmo que eu queira ajudar difcil, porque... eu no posso ficar exclusivo de um menino s vezes... porque toda vez eu falo com a [nome da responsvel pelo atendimento especializado] pra mim ficar dando ateno a um s vezes s... complicado... (Ent. C, p. 3, ls. 120-123)

fala a seguir, por exemplo, o sentimento de frustrao associado ao desejo de contribuir mais: [...] realizada? No, no... eu ainda me sinto muito frustrada, ainda... ainda sinto que eu posso ou poderia contribuir muito mais... (Ent. D, p. 4, ls. 162-163). So sentimentos que evidenciam a crise vivida pelos professores, com potencial para alavancar experincias produtivas. Entre esses sentimentos, destacam-se: o choque sentido pelos professores no incio do trabalho com alunos deficientes, que faz com que ele perceba um vazio na sua formao, a falta de um treinamento e o fato de que esses novos sujeitos que esto na sala de aula exigem novas capacidades e novos modos de pensar; a certeza de que esto improvisando, que pode levar a descobrir novos fazeres e saberes, no necessariamente subordinados ao fazer correto; as dificuldades encontradas pelo professor, as quais podem ajudar a acordar de um fazer pedaggico que, por ter-se tornado automtico, se tornou fcil; a necessidade que o professor sente de ser instigado, incentivado diante das dificuldades encontradas e dos desafios colocados. Essa ltima necessidade ganha destaque na fala a seguir:
Bom... eu quero que eles [a famlia]... insistam, sabe... com a gente mesmo... com os professores... porque por mais que a gente tente at em algum momento em desistir n... pensa assim: Ah, eles no vo aprender nada, vamos deixar ele ficar do jeito que quiser... do jeito que d pra gente levar. s vezes a gente pensa realmente isso... porque muito difcil, mas eu... eles... por parte deles... por parte da famlia, a insistncia... com esse processo de incluso... Se todos fossem sabedores de seus direitos, ... seria muito bom porque os professores necessitam tambm de um incentivo emocional tambm, sabe... psicolgico tambm. (Ent. D, p. 4, ls. 151-159)

Chama a ateno, nas duas falas, a aflio por no conseguir dar atendimento individualizado, entendendo-o como pr-condio para o atendimento aos alunos com deficincia. O professor, de fato, no pode dar ateno a um aluno s, mas isso no aparece como um problema quando se descreve o seu trabalho como um todo, apenas em relao aos alunos com deficincia. Entretanto, ele tambm no poderia atender a cinquenta alunos de quinta srie (hoje sexto ano), independente da presena de pessoas com deficincia na turma, mas essa quantidade aparece naturalizada, como se tivesse que ser assim. Certos sentimentos foram analisados como de transio, mesmo que possam ser interpretados como positivos ou negativos em dadas circunstncias. Na

Tais sentimentos de crise podem ser relacionados s qualidades que os entrevistados atribuem a si mesmos como professores que lidam com a incluso. Descrevem-se com quatro atributos principais: reforador, inventivo, atento, despreparado. A qualidade de reforador expressa-se no cuidado em usar frases

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de incentivo e reforo diante dos trabalhos realizados pelos alunos com deficincia. A inventividade descrita quando o professor, tendo dificuldade na comunicao com os alunos, tem de inventar novas formas de comunicao. Associado a essas qualidades est o despreparo para dar atendimento adequado; a busca de compensar esse despreparo redunda numa maior ateno aos alunos com deficincia, buscando dar-lhes um atendimento diferenciado. Surge aqui uma questo importante: entendendo a diferenciao como caracterstica apenas da pessoa com deficincia, o professor pode, no esforo de dedicar-se mais a esses alunos, dar um tratamento cada vez mais homogneo aos demais. Isso explicaria, por exemplo, situaes em que o aluno com deficincia se torna exemplo de comportamento disciplinado:
So os outros que perturbam... os alunos da educao especial, eles so a maioria deles so comportados... tem alguns que so danados, sabe, mas a maioria deles... noventa por cento deles... voc quase nem ouve a voz deles... eles sentam l, fazem o dever, eles tentam fazer voc ensinar, mas os danadinhos so os que no so da educao especial. (Ent. F, p. 6, ls. 295-299)

conviver com eles de uma forma... No somente aqui no colgio; t servindo pra mim l fora ... que s vezes a gente v uma pessoa com deficincia e a gente j comea ter um ar assim de meu Deus, porque aquilo e tal e... so coitadinhos e... Eles me ensinaram que no existe isso com eles, ... so pessoas que vo atrs mesmo... Ento eu cresci. Na verdade isso... houve crescimento profissional... Eu no sei at quando eu vou continuar com eles, sabe... mas eu tenho uma experincia muito boa mesmo. (Ent. I, p. 5. ls. 207-216)

Ao descrever o processo de aprendizagem em que esto envolvidos na experincia da incluso, aparecem nas falas dos professores trs categorias de aprendizado: o aprendizado tcnico (no qual eles se envolvem no estudo e treinamento de Libras, Braille, orientao e mobilidade e outras, especficas para cada situao de deficincia); o aprendizado humano, por meio do qual so refinadas a sensibilidade e as emoes, so estabelecidas amizades no processo do mtuo aprender; e o aprendizado pedaggico, j que so necessrios novos mtodos a cada novo desafio, assim como a experimentao conjunta (professor de turma, alunos e professor de apoio) de novas atividades e tcnicas. Esses trs tipos de aprendizado so traduzidos geralmente em crescimento pessoal e profissional:
Eu tenho crescido... profissionalmente, eu aprendi que ser diferente ser normal (risos), que isso a, n, eu aprendi a

Diz Oliveira (2007, p. 216), enfatizando o crescimento pessoal e social envolvido na tarefa da incluso: A convivncia direta, seja familiar ou profissional, com as pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais agua a sensibilidade, a percepo, a compreenso e o interesse por sua situao de excludo social. Por fim, o professor de sala regular descreve geralmente a prpria postura profissional nos enfrentamentos criados no trabalho pedaggico pela situao de incluso como proativa. A tomada de iniciativa para melhorar as condies de aprendizagem a principal temtica quando se fala da postura profissional. Em poucos momentos aparece nas falas alguma dependncia do pessoal especializado. Nessa tomada de iniciativa, ainda muito valorizado o atendimento individualizado, tido como essencial na relao com o aluno com deficincia. Como isso considerado impossvel em salas superlotadas, a ao inclusiva acaba aparecendo, contraditoriamente, como invivel. Percebe-se, no modo de operar discursivo, um mecanismo que justifica antecipadamente possveis fracassos: esse aluno tem de ser atendido individualmente; ou se atende a ele ou se atende aos demais; portanto, h que se fracassar numa das duas possibilidades. No outro extremo, surgem timidamente iniciativas de trabalho coletivo nas quais o professor passa a dividir com os alunos a responsabilidade pela conduo da aprendizagem, como nas falas a seguir:
Eu tento... no mximo incluir eles nessas brincadeiras, tudo... Tem dificuldade de andar, eu boto pra ser juiz... Tem

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dificuldade pra falar, eu boto pra ser outra coisa... Voc tem que aproveitar o mximo,... porque at mesmo os prprios meninos excluem eles... Ah, porque ele num sabe, tio, ele num sabe correr. (Ent. C, p. 2, ls. 58-63)

Os outros presentes nas falas e seu lugar nos enfrentamentos discursivos Partindo do princpio de que todo discurso dirigido, endereado (Vern, 1980, p. 77; Bakhtin, 2004, p. 112), de que todo texto responde em alguma medida a outros textos, buscamos localizar como marcas textuais os outros sujeitos citados nas falas, e a partir da analisar em que lugar o falante situa esse outro. Alguns outros ganham maior evidncia, so mais citados, no discurso. O modo de fazer isso traz elementos para elencar e compreender os embates que aparecem como centrais no processo analisado. Os outros que aparecem nas falas dos professores so: o governo, o sistema escolar, os alunos, os pais e o pessoal do atendimento especializado. A figura do governo aparece como um outro geralmente externo, que responsvel pela formao, pela aquisio de materiais para suprir a necessidade dos alunos inclusos e pela conscientizao, com aes e propaganda atravs da mdia. Pouco aparece a noo de que o professor, sendo servidor pblico, tambm representa a ao governamental. Alm disso, tambm aparece pouco a noo de incluso como um projeto de governo, como uma poltica pblica (Oliveira & Andrade, 2007). O governo aparece no discurso como uma entidade que tem tarefas a cumprir na incluso, geralmente de incentivo e apoio:
Porque a escola, ela j faz parte do programa do governo, isso... eu acredito que nessa de articular os pais... e trabalhar tambm a prpria sociedade, no , isso... porque a mdia, ela tem esses atrativos, isso... mas muito importante os programas do governo, t... at mesmo ele t incentivando, n, o trabalho nessa rea... e t dando apoio maior, n, na... igualmente... porque at esse momento nem era notcia assim... porque o governo, nos ltimos anos, eles tm dado realmente apoio... (Ent. B, p. 4, ls. 171-178)

isso... eu tento essas duas alunas daqui da sala da turma do quinto ano... Eu tento sempre inserir elas em grupos de outras crianas, pra que eles ajudem elas nas atividades, as duas... [...] a E., que meu outro caso da manh,[...] ela Down... eu tou sempre colocando atividades que chamem a ateno dela. Ela gosta muito de pintar... de rabiscar... ento eu coloco atividades pra ela, no, eu dou sempre atividades diferenciadas pra ela, no coloco as mesmas atividades que outros alunos... Agora essas duas da tarde no... elas fazem as mesmas atividades que os outros... s que eu sempre tou inserindo elas em grupos de outros alunos pra que eles tejam ajudando elas. (Ent. D, p. 2, ls. 71-80)

Pode-se estabelecer algumas relaes, resumindo o lugar de onde o falante se coloca no que se refere incluso, tanto nas qualidades, nos sentimentos, na descrio do aprendido e da postura profissional. No geral, o falante descreve-se como parte do processo inclusivo, mesmo quando relata sentimentos como impotncia e frustrao, quando se sabe despreparado e carente de formao. Esse sentir-se parte do processo aparece ainda bastante passivo com relao aos enfrentamentos das carncias da educao como um todo, tem mais relao com aquilo que o professor entende que lhe compete: o trabalho de sala de aula, que implica criar melhores condies de aprendizagem para os alunos. Ao contrrio do professor de atendimento especializado que, em Anjos (2006), se descreve como um militante da incluso, o professor de sala comum no toma para si essa tarefa, mas dispe-se a aprender no fazer pedaggico. A compreenso de que s possvel ensinar pessoa com deficincia de forma individual e a naturalizao das condies de trabalho podem ser fatores limitadores de tal aprendizado. J a crise evidenciada pode levar a elaboraes que criem trajetrias de sucesso em sala de aula, projetando a incluso para alm desse espao.

O sistema escolar tambm visto como um outro externo ao falante, o qual aparece com algumas especificidades: por um lado, exige, obriga a presena do aluno com deficincia na sala regular; por outro, no

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propicia tempo especfico para que o professor atenda a esse aluno, considerando que as turmas continuam superlotadas. So atribudas ao sistema, ainda, a falta de estrutura fsica adequada e a falta de material para atender aos alunos, mas no aparece, nas falas dos professores, uma postura de enfrentamento da situao. Por fim, a separao entre pessoal de apoio e do pessoal regular tambm aparece como prpria do sistema, mas no entendida como desfavorvel ao fazer pedaggico. Aparecem duas categorias na descrio do outro-aluno. Quando o aluno deficiente aparece em interao com o outro (no-deficiente), este ltimo descrito como disposto a ajudar, interagindo de forma agradvel e cooperativa, compreensivo com relao ao problema do outro (ainda que esse problema continue sendo entendido como do outro). Essa relao descrita como ainda melhor quando o aluno menor, fazendo supor uma crena de que, crescendo, o aluno tende a tornar-se mais preconceituoso: Porque eu acho que no meio das crianas assim eles no tm ainda esse pensamento... na minha opinio teria mais discriminao se fosse em adulto (Ent. F, p. 7, ls. 312314). Quando o aluno deficiente aparece em interao com o professor, entendido como tendo potenciais para alm da deficincia ou para alm daquilo que o rtulo de deficiente fazia supor, como diz Rodrigues (2007). Quase todas as interaes descritas dizem respeito a brincadeiras e atividades livres; apenas em um dos trechos de entrevistas essa interao aparece no interior de uma atividade de sala de aula. Percebe-se um reforo da ideia de socializao como indicativo de normalidade (o aluno tanto mais normal quanto mais interage, diverte-se no grupo), mas essa noo de socializao est mais vinculada a relaes sociais de entretenimento do que de ensino-aprendizagem.
Eles sempre brincam com eles, fazem amizades... Eles fazem gostar de conversar com a R, que surda-muda eles acham bom... porque ela fala rpido a lngua de sinais e eles inventam e comeam a brincar com ela. E ela acha bom, ela gosta de sorrir, a eles ficam brincando normalmente...

Eles aceitam bem legal, sem discriminao... (Ent. F, p. 6 e 7, ls. 304-309)

Assim, a construo de mecanismos de comunicao, o aprendizado acadmico e o uso social da leitura e da escrita (Lacerda, 2006) podem acabar sendo colocados em segundo plano, em funo de uma socializao restrita e superficial. As expectativas com relao ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos diferenciam-se muito conforme o tipo de deficincia. No caso desta pesquisa, foram entrevistados professores que atuam com alunos surdos, cegos, com deficincia mental e Sndrome de Down. Nas expectativas dos professores de alunos com deficincia auditiva e visual percebe-se uma crena maior nas possibilidades de aprendizagem e avano. Tais professores veem certas qualidades em seus alunos, o que se relaciona com sua expectativa de aprendizagem. Esperam deles, portanto: esforo, fora de vontade, desejo de superao, determinao; interao, bom entrosamento com a turma, participao; processos de compensao; independncia, comportamento crtico, questionador; busca de superao da baixa expectativa social. Quando os falantes atuam com alunos com Sndrome de Down e deficincia mental em geral, aparecem outras expectativas, mais relacionadas a pouco rendimento e lentido na realizao das tarefas. Em ambos, aparecem elementos contraditrios. Espera-se obedincia e disciplina como caractersticas positivas do aluno com deficincia, em contraposio rebeldia descrita no aluno tido como normal; acompanhamento dos contedos como demonstrao de normalidade (os alunos com deficincia visual e auditiva so descritos como bons porque, quando se estabelece com eles mecanismos de comunicao e linguagem, so inteligentes, acompanham os contedos trabalhados; os alunos com deficincia mental so vistos como mais afastados da normalidade porque no podem fazer isso). O domnio dos contedos e das competncias escolares acaba emergindo como condio para a superao do preconceito. Percebe-se, portanto, que o foco continua no aluno e em suas competncias e incompetncias,

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e no no coletivo (Silva, 2006), assim como continua vigente um desejo de padronizao (Rodrigues, 2007). Nas anlises das entrevistas percebe-se que os pais aparecem nos dois extremos: tanto como um outro que tem envolvimento e participao na vida escolar do aluno quanto como um outro distanciado, que no d o apoio necessrio ou que no tem condies financeiras para propiciar o atendimento complementar de que uma criana deficiente precisa. Mesmo nos casos em que descrita participao da famlia (em que se percebe cobrana com relao aprendizagem do filho), esta avaliada como desinformada, sem a compreenso do processo de aprendizagem do aluno, havendo, dessa maneira, dificuldade de avaliar seus avanos. Nas falas, os pais aparecem tambm como super-protetores, com uma ao contrria da escola, que busca desenvolver a autonomia do aluno. Entendidos como membros de um grupo diferente, com sua prpria complexidade, os pais so vistos como externos ao processo educativo que ocorre na escola. A expectativa mais evidente com relao ao trabalho do professor que cuida do AEE, que atende nas salas de atendimento especializado, nas salas multifuncionais ou como professor itinerante,5 que ele trate apenas das questes referentes educao dos alunos com deficincia. No aparece nenhuma expectativa de que esse profissional possa contatar os alunos tidos como normais para discutir incluso, de que tenha opinies e informaes acerca da educao em geral. Todas as outras expectativas tm relao com essa primeira, j que tratam geralmente de tarefas especficas do que se denominou educao especial (uma educao separada, mesmo quando junta). Nesse sentido, incluso tida como sinnimo de educao especial (Mendes, 2006) e entendida como tarefa do profissional de AEE. A expectativa, por exemplo, de que esse profissional adapte e prepare material para os alunos, considerando que seu material es-

pecfico (em Braille ou ampliado, para os alunos com deficincia visual). Supe-se tambm que cabe ao professor especializado mediar a relao emocional e cognitiva entre os alunos com deficincia e o professor, reduzindo os conflitos. Interessante, nesse caso, que alguns dos conflitos citados tm a ver com indisciplina (o aluno no querer fazer a tarefa ou no demonstrar respeito pelo professor) e no necessariamente com a deficincia. De qualquer forma, espera-se que o professor especializado seja responsvel tambm por esses aspectos, j que se trata do aluno dele.
O contedo dela especfico, acho at mesmo na parte de, de... de desenvolvimento... da prpria aluna... Eu acredito que seja... que eu nunca me informei com ela qual a rea que ela trabalha especificamente,... porque a gente na sala de aula normal a gente tem todas as disciplinas... [...] Aqui a gente tem a [facilidade] de a gente ter o apoio da S. Ela gosta muito de trabalhar nessa rea, ... ela tem vrios alunos, t... Muito boa essa menina... ela tem vrios alunos. (Ent. B, p. 3-4, ls. 143-147 e 189-192)

As salas de recursos atendem a alunos com limitaes espe-

cficas; as salas multifuncionais, a alunos com limitaes diversas, de forma conjunta; o professor itinerante acompanha a atividade docente e discente nas escolas.

Assim, o professor de AEE deve trazer informaes especficas acerca da deficincia, fornecer treinamento tcnico (Braille, Libras, Soroban), preparar os alunos com deficincia para estar na sala comum, adaptando-se a ela e no o contrrio (numa perspectiva claramente integracionista). O no-dito, mas evidente, que h expectativa de que tal acompanhamento no interfira na ao dada como prpria do professor de sala comum: aquela que se refere aos alunos sem deficincia. Espera-se que assessore de fora, sem se relacionar com as questes gerais da sala de aula. A rede de relaes discursivas que aparece quando o falante dialoga com esses interlocutores, que lhe parece importante no processo de incluso, mostra distino clara entre o mundo onde o professor tem uma funo de direo (a sala de aula) e o resto do mundo. Governo, sistema escolar, pais, alunos, pessoal de atendimento especializado so temticas que tm relaes com esse fragmento de mundo, mas tais relaes no aparecem, no modo de operar discursivo, como interconstitutivas. Quer dizer, ainda que seja um

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servidor pblico (portanto, sua presena em sala de aula , de algum modo, a presena do governo), ainda que seja um professor (portanto, inserido no sistema escolar), seu modo de descrever essas duas instncias mostra distanciamento, afastamento de si. A descrio da superlotao das salas, da falta de debate prvio acerca da distribuio dos alunos nas turmas, as crticas ao processo de formao, enfim, todos os fatores apontados como desfavorveis ao processo de incluso aparecem naturalizados no discurso, ou pelo menos fora do alcance da ao do professor. Com relao aos pais, tambm se configuram num mundo parte, mesmo quando contribuindo e se interessando. Os profissionais de atendimento especializado so entendidos como aqueles que devem ocupar-se do aluno deficiente, ajudar a reduzir os conflitos criados por sua presena na sala de aula, mas que no mudam a dinmica central do fazer pedaggico, voltado para a normalidade ou para a normalizao (Crochik, 2007). E, de forma complementar a esse modo de operar, a descrio desses alunos esboa-os como um outro interessante na medida em que se enquadram nas exigncias curriculares padronizadas (cabem no mundo escolar): mostram-se inteligentes, dominam o contedo, so dceis. A presena da diferena em classe, nesses casos, no ameaa o status quo. Pelo contrrio, cria exemplos de comportamento para os indceis ou apticos normais. De qualquer modo, tais alunos continuam sendo descritos como da educao especial, apesar de estarem na classe comum. O rtulo no os abandona (Silva, 2006); eles continuam sendo de um outro territrio. A ttulo de concluso Os enfrentamentos e dilogos presentes nas falas dos professores mostram que, no movimento de constituio do discurso pedaggico acerca da incluso, algumas organizaes discursivas se mostram dominantes, enquanto outras aparecem em embate, disputando posies nas falas dos professores. Pode-se destacar como tendncias dominantes no discurso: a tendncia a recortar os territrios relativos

incluso, estabelecendo os limites da sala de aula como territrio do professor e remetendo ao atendimento especializado a responsabilidade para com o aluno com deficincia; a tendncia a estabelecer como parmetro de sucesso a adequao aos espaos escolares tal como eles se mostram; a noo de externalidade das instncias decisrias e propositivas, tais como governo e sistema educacional. Os principais embates evidenciados no discurso so: o enfrentamento entre incluso entendida como processo ou como produto, embate que, no limite, definir a maior ou menor participao e interveno dos professores nos processos inclusivos; os sentimentos caracterizados como de crise, os quais podem levar a elaboraes que modifiquem o fazer pedaggico e o projetem para alm do espao escolar. Certas contradies, ainda que no se configurem propriamente em enfrentamento neste momento histrico, tambm devem ser evidenciadas, por seu potencial crtico. Por exemplo, ao precisar trabalhar com um aluno que, ao mesmo tempo, e no de sua responsabilidade, o professor precisar equacionar tal contradio, e uma das perspectivas de que se intensifiquem as trocas com o pessoal de atendimento educacional especializado. Este, acompanhando o trabalho pedaggico, no deixar de saber e dar sugestes para o trabalho do outro, ampliando-se as possibilidades de ao coletiva. Pode-se afirmar que a distino anteriormente descrita, separando o mundo pedaggico e o resto das relaes, refora aquela concepo de incluso como produto e no como processo, analisada no primeiro agrupamento de sentidos. Esse reforo d-se porque, separando o seu fazer do fazer coletivo, o professor passa a entender a incluso como tarefa somente sua, circunscrita aos limites do pedaggico e imposta a partir de foras externas. Assim, a produo de processos excludentes no enfrentada, e o processo inclusivo limitado sala de aula ou, na melhor das hipteses, escola est fadado ao fracasso. Recortar o processo inclusivo que ocorre no interior da sala de aula, separando-o das discusses mais gerais da incluso/excluso, um movimento que impede sua

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expanso e reduz seu poder mobilizador. Incluir, nessa concepo, reduz-se a trazer para dentro da escola os alunos deficientes, buscando criar condies de atendimento s necessidades educacionais criadas com tal insero, sem questionar o processo de produo social da deficincia (Diniz, 2007). No se situa a excluso no interior dos processos pedaggicos; ela entendida como prpria do sistema, e este entendido como externo ao fazer pedaggico. Dedicado a criar melhores condies de aprendizagem para os alunos, o professor pode atribuir a si mesmo (e ao prprio despreparo) e ao aluno (e deficincia que lhe integralmente atribuda) certos fracassos, deixando de perceber suas relaes com mecanismos estruturais de excluso. Para que ocorram de fato processos inclusivos, necessrio detectar e enfrentar os processos excludentes, dos quais o professor vtima e tambm pode ser promotor, se no se der conta disso. Referncias bibliogrficas
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(A Con Te Cer Jornal da Ps-Graduao em Educao da Faced UFBA, v. 1, p. 4-5, 2004). Pesquisas em desenvolvimento: Educao Inclusiva em municpios do Par o caso de Marab, parte do programa de pesquisa Olhar, escutar e vivenciar a educao inclusiva em municpios do Par, da Rede de Pesquisa em Educao Inclusiva na Amaznia Paraense, financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq); A experincia de incluso dos alunos com necessidades especiais nas escolas pblicas de Marab: primeiras avaliaes, financiado pelo Programa de Auxlio Instalao do Professor Recm-Doutor (PARD), da UFPA. E-mail: hpanjoma@ufpa.br

EMMANUELE PEREIRA DE ANDRADE, graduanda em pedagogia pela Universidade Federal do Par (UFPA), membro do Grupo de Estudos e Pesquisas do Ncleo de Educao Especial (GEP/NEES) e bolsista do projeto A experincia de incluso dos alunos com necessidades especiais nas escolas pblicas de Marab:

HILDETE PEREIRA DOS ANJOS, doutora em educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), professora adjunta da Universidade Federal do Par (UFPA), campus de Marab, e coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas do Ncleo de Educao Especial (GEP/NEES). Publicaes recentes: O espelho em cacos: anlise dos discursos imbricados na questo da incluso (In: ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAO DO NORTE E NORDESTE, 18., 2007, Macei. Anais... Macei: UFAL, 2007. 1 CD-ROM); com CAVALCANTE, L. C.; LIRA, F. M.; ARAJO, M. A.; BEZERRA, W. L. Zonas de sentido no discurso pedaggico: professor, aluno e ao educativa (In: REUNIO ANUAL DA SBPC, 59., 2007, Belm. Anais... Belm: SBPC, 2007); Discutindo concepes sobre incluso e seu impacto na prtica inclusiva (In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAO ESPECIAL, 2., 2005, So Carlos. Livro de Programas e Resumos do II Congresso Brasileiro de Educao Especial. So Carlos: UFSCAR, 2005. p. 259-259); Da infncia e do presente

primeiras avaliaes, coordenado pela professora Hildete Pereira dos Anjos e financiado pelo Programa de Auxlio Instalao do Professor Recm-Doutor (PARD), da UFPA. E-mail: manuxinhaufpa@hotmail.com

MIRIAN ROSA PEREIRA, graduanda em pedagogia pela Universidade Federal do Par (UFPA), membro do Grupo de Estudos e Pesquisas do Ncleo de Educao Especial (GEP/NEES). Foi bolsista, durante o ano de 2007, do projeto A experincia de incluso dos alunos com necessidades especiais nas escolas pblicas de Marab: primeiras avaliaes, coordenado pela professora Hildete Pereira dos Anjos e financiado pelo Programa de Auxlio Instalao do Professor Recm-Doutor (PARD), da UFPA. E-mail: mirian-pereira@hotmail.com

Recebido em junho de 2008 Aprovado em setembro de 2008

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