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FACULDADE DE CINCIAS CAMPUS DE BAURU PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PARA A CINCIA

Jorge Augusto Nascimento de Andrade

CONTRIBUIES FORMATIVAS DO LABORATRIO DIDTICO DE FSICA SOB O ENFOQUE DAS RACIONALIDADES

Bauru 2010

2 Jorge Augusto Nascimento de Andrade

CONTRIBUIES FORMATIVAS DO LABORATRIO DIDTICO DE FSICA SOB O ENFOQUE DAS RACIONALIDADES

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, rea de Concentrao em Ensino de Cincias, Faculdade de Cincias, UNESP Universidade Estadual Paulista Campus de Bauru, como um dos requisitos obteno do ttulo de Mestre em Educao para a Cincia. Orientador: Prof. Dr. Washington Luiz Pacheco de Carvalho

Bauru 2010

DIVISO TCNICA DE BIBLIOTECA E DOCUMENTAO UNESP-BAURU

Andrade, Jorge Augusto Nascimento. Contribuies Formativas dos laboratrios didticos de Fsica sob o enfoque das racionalidades / Jorge Augusto Nascimento de Andrade, 2010. 168 f. Orientador: Washington Luiz Pacheco de Carvalho

Dissertao (Mestrado)Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias, Bauru, 2010 1. Ensino de Cincias. 2. Laboratrio didtico de Fsica. 3. Formao inicial de professores. 4. Racionalidades. I. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias. II. Ttulo.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________

Presidente: Prof. Dr. Washington Luiz Pacheco de Carvalho Instituio: FEIS/UNESP, campus Ilha Solteira

_____________________________________________________ Titular: Prof. Dr. Eugenio Maria de Frana Ramos Instituio: UNESP, campus Rio Claro

_____________________________________________________ Titular: Prof. Dr. Luiz Gonzaga Roversi Genovese Instituio: Universidade Federal de Gois

6 AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus por ter me dado fora e sabedoria para que eu possa ter realizado mais esta conquista em minha vida. De igual modo agradeo a meus familiares e amigos que compartilharam comigo os momentos de angstia e alegria durante este percurso.

Pai Benedito, me Creusa, irm Andria, irmo Diogo e companheira Kaline. Vocs fazem parte desta conquista e divido este trabalho com todos pela pacincia, pelo respeito e pelo carinho que recebi em todos esses dias.

A todos os professores e colegas da Faculdade de Cincias que, de forma direta ou indireta, participaram do processo de construo deste trabalho, com seus conselhos e ensinamentos.

De modo especial e com muito respeito e admirao agradeo a meu orientador Professor Washington, pelos ensinamentos e pela honestidade com que compartilhou comigo desta conquista. Agradeo aos colegas do grupo de pesquisa Avformativa pelas discusses e sugestes dadas em nossos encontros. Agradeo ainda aos colegas Nataly, Moiss, Leonardo, Wellington e Daisi por toda a troca de experincias e ensinamentos compartilhados em nossos encontros do grupo de estudos da Teoria Crtica.

Por fim, porm no com menos intensidade, agradeo ao Professor Eugnio por todo o carinho e a dedicao que teve com o trabalho. Da mesma forma, agradeo ao Professor Luiz Genovese pela espontaneidade e pelo compromisso com este trabalho.

7 LISTA DE QUADROS Quadro I Relaes existentes entre as aes sociais e os mundos de Habermas...................42 Quadro II Caractersticas do laboratrio didtico Tradicional ..............................................59 Quadro III Caractersticas do laboratrio didtico Divergente .............................................62 Quadro IV Caractersticas do laboratrio didtico Demonstrativo .......................................64 Quadro V Caractersticas do laboratrio didtico de Projetos ..............................................65 Quadro VI Caractersticas do laboratrio didtico Biblioteca ..............................................66 Quadro VII Caractersticas do laboratrio didtico de Redescoberta ...................................68 Quadro VIII Caractersticas do laboratrio didtico com nfase na Estrutura do Experimento ...................................................................................................................................................69 Quadro IX Caractersticas do laboratrio didtico sob enfoque Epistemolgico ...............70 Quadro X Caractersticas do laboratrio didtico Investigativo ...........................................71 Quadro XI Apresentao das questes que compem o primeiro eixo temtico do roteiro da entrevista ..................................................................................................................................88 Quadro XII Apresentao das questes que compem o segundo eixo temtico do roteiro da entrevista ..................................................................................................................................89 Quadro XIII Apresentao das questes que compem o terceiro eixo temtico do roteiro da entrevista ..................................................................................................................................90 Quadro XIV Apresentao das questes que compem o quarto eixo temtico do roteiro da entrevista ..................................................................................................................................91 Quadro XV - Caractersticas do laboratrio didtico Comunicativo .....................................146

8 SUMRIO

Resumo ............................................................................................................................ 12 Introduo........................................................................................................................ 14 O percurso at a dissertao ................................................................................................. 14 O ensino de cincias via laboratrio didtico de Fsica: um panorama a partir da literatura da rea ................................................................................................................................... 17 Captulo 1 - Racionalidade e o ensino de cincias .......................................................... 26 1.1) 1.2) A origem da racionalidade: a instrumentalizao do ensino de cincias. ................ 26 Racionalidades: suas caractersticas e suas formas em Jrgen Habermas ............... 34

1.2.1) O contexto histrico................................................................................................ 34 1.2.2) As bases filosficas ................................................................................................ 36 1.2.3) Caractersticas e formas da racionalidade .............................................................. 39 1.2.3.1) Racionalidade Instrumental e Estratgica ....................................................... 40 1.2.3.2) Racionalidade Normativa................................................................................ 41 1.2.3.3) Racionalidade Comunicativa .......................................................................... 41 1.3) Concluso preliminar do captulo ............................................................................ 42

Captulo 2 - Abordagens possveis para o laboratrio didtico de Fsica: suas caractersticas e suas formas ...................................................................................................................... 44 2.1) Carter de estruturao do laboratrio didtico ............................................................ 49 2.2) Objetivos do laboratrio didtico de Fsica................................................................... 51 2.2.1) Verificar/comprovar leis e teorias .......................................................................... 53 2.2.2) Ensinar o mtodo cientfico .................................................................................... 54 2.2.3) Facilitar a aprendizagem e a compreenso dos conceitos ...................................... 56 2.2.4) Ensinar habilidades prticas ................................................................................... 57 2.2.5) Explorar fenmenos ................................................................................................ 58 2.3) Apresentando as abordagens possveis para o laboratrio didtico de Fsica ............... 59 2.3.1) Laboratrio didtico Tradicional ............................................................................ 59

9 2.3.2) Laboratrio didtico Divergente ............................................................................. 62 2.3.3) Laboratrio didtico Demonstrativo ....................................................................... 64 2.3.4) Laboratrio didtico de Projetos............................................................................. 65 2.3.5) Laboratrio didtico Biblioteca .............................................................................. 66 2.3.6) Laboratrio didtico de Redescoberta .................................................................... 68 2.3.7) Laboratrio didtico com nfase na Estrutura do Experimento ............................. 69 2.3.8) Laboratrio didtico sob enfoque Epistemolgico ................................................. 70 2.3.9) Laboratrio didtico Investigativo.......................................................................... 71 A) Atividade Experimental Histrica ........................................................................... 74 B) Atividade Experimental de Compartilhamento ....................................................... 75 C) Atividade Experimental Modelizadora ................................................................... 76 D) Atividade Experimental Conflitiva ......................................................................... 77 E) Atividade Experimental Crtica ............................................................................... 78 F) Atividade Experimental de Comprovao ............................................................... 78 G) Atividade Experimental de Simulao .................................................................... 79 2.4) Concluso preliminar do captulo ................................................................................. 79 Captulo 3 - Metodologia e Anlise das Entrevistas ....................................................... 82 3.1) Uma pesquisa de carter qualitativo.............................................................................. 82 3.2) A coleta de dados: a constituio das entrevistas e os sujeitos da pesquisa.................. 85 3.2.1) Anlise das entrevistas: A fenomenografia como uma possibilidade .................... 93 3.2.2) As entrevistas .......................................................................................................... 95 3.2.3) Anlise fenomenogrfica das entrevistas ............................................................... 95 A) Discursos referentes postura dos professores ....................................................... 97 A.1) Jssica............................................................................................................... 97 A.2) Roberto ............................................................................................................. 98 A.3) Patrcia ............................................................................................................. 99 A.4) Murilo............................................................................................................. 100

10 Espao de resultados para a postura dos professores ............................................. 100 B) Discursos referentes postura dos alunos ............................................................. 102 B.1) Jssica ............................................................................................................. 102 B.2) Roberto ........................................................................................................... 103 B.3) Patrcia ............................................................................................................ 105 B.4) Murilo ............................................................................................................. 107 Espao de resultados para a postura dos alunos ..................................................... 108 C) Discursos referentes s caractersticas dos laboratrios didticos ........................ 111 C.1) Jssica ............................................................................................................. 111 C.2) Roberto ........................................................................................................... 112 C.3) Patrcia ............................................................................................................ 113 C.4) Murilo ............................................................................................................. 114 Espao de resultados para as caractersticas dos laboratrios didticos ................ 116 3.2.4) Discusso a cerca das categorias obtidas .............................................................. 117 a) b) c) Categorias referentes postura dos professores ............................................... 118 Categorias referentes postura dos alunos ...................................................... 119 Categorias referentes s caractersticas dos laboratrios didticos .................. 120

3.2.5) Identificando e caracterizando as racionalidades a partir dos espaos de resultados ......................................................................................................................................... 121 Consideraes finais ...................................................................................................... 126 Anlise geral das contribuies formativas dos laboratrios didticos .............................. 126 Algumas reflexes .............................................................................................................. 131 Uma anlise do laboratrio didtico de Fsica a partir do referencial crtico da escola de Frankfurt ............................................................................................................................. 134 A busca pela superao do domnio da racionalidade instrumental no ensino de cincias: uma pedaggica comunicativa............................................................................................ 139 Prticas experimentais permeadas pela racionalidade comunicativa: consideraes do seu potencial formativo ............................................................................................................. 143 Referncias bibliogrficas ............................................................................................. 147

11 ANEXO ......................................................................................................................... 152 Entrevista Jssica ......................................................................................................... 152 Entrevista Roberto ....................................................................................................... 158 Entrevista Patrcia ........................................................................................................ 162 Entrevista Murilo ......................................................................................................... 165

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ANDRADE, J. A. N. Contribuies formativas do laboratrio didtico de Fsica sob o enfoque das racionalidades. 2010. 146 f. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia) - Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2010.

Resumo

Neste trabalho, procuramos verificar quais as contribuies formativas dos laboratrios didticos que compem o curso de Licenciatura em Fsica da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP, campus de Bauru. Para isso, realizamos entrevistas que buscaram compreender como quatro alunos do ltimo ano desta licenciatura concebem questes relacionadas ao desenvolvimento das prticas experimentais

desenvolvidas nestes laboratrios. A partir destas entrevistas, elencamos algumas categorias que foram obtidas a partir de uma anlise fenomenogrfica. Tais categorias compuseram os nossos espaos de resultados e nos permitiram levantar algumas concluses a cerca das concepes dos alunos no que diz respeito postura dos professores responsveis pelo desenvolvimento das prticas experimentais, a postura tomada por eles mesmos e seus colegas frente a estas prticas, assim como a cerca das caractersticas atribudas por eles aos laboratrios didticos. A partir destes espaos de resultados, caracterizamos as racionalidades relacionadas s concepes dos alunos, a fim de inferirmos sobre as contribuies formativas dos laboratrios didticos a partir destas racionalidades. A partir das concluses alcanadas, procuramos expor algumas reflexes a cerca de novas perspectivas para os laboratrios didticos de Fsica, procurando apontar possibilidades para que este ambiente contribua de forma significativa para a formao inicial de professores. Para que os objetivos da pesquisa pudessem ser alcanados, nos embasamos em alguns referencias da rea de ensino de cincias que trabalharam com assuntos relacionados ao laboratrio didtico de Fsica. Tambm procuramos compartilhar da filosofia de Jrgen Habermas, assim como da fenomenografia de Ference Marton. Tendo em vista estes referenciais, apresentamos este trabalho em quatro captulos que visam apresentar os referenciais adotados assim como nossa viso sobre as contribuies destes para o ensino de cincia e, como esses referencias se encaixaram no contexto que envolve este trabalho.

Palavras chave: ensino de cincias, laboratrio didtico de Fsica, formao inicial de professores e racionalidades.

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ANDRADE, J. A. N. Formative contribution of a educational laboratory of Physics over the focus of the rationalities. 2010. 146 p. Thesis (Master in Education for the Science) - Faculty of Science, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2010.

Abstract In this paper we try to verify the formative contributions of the educational laboratories that are part of the course of License in Physics of the Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho", UNESP, Bauru campus. We realized interviews trying to comprehend how four students of the last year of the license course deal with questions related to the process of experimental practices developed in these laboratories. From these interviews we list some categories gotten from the phenomenongraphic analysis. These categories composed our "results spaces" and allowed us to reach some conclusions about the students conceptions over the behavior of the teachers responsible for the development of experimental practices, the behavior of the students themselves and of their colleagues facing these practical, as well as about the characteristics they themselves assign to the educational laboratories. From these "results spaces" we characterized the rationalities related to the students conceptions aiming to infer about the educational laboratories' formative contributions coming from the rationalities. From these conclusions we look for showing some reflections about some new perspectives for the Physics educational laboratories trying to point possibilities that make these ambient help the initial formation of teachers. To achieve the research results we based it in some references of the science studies that searched about some subjects related to educational laboratories of Physics. Also we tried to use the Jrgen Habermas' philosophy as well as the Ference Martons phenomenographic method. In view of these references we present this paper with four chapter that aim to show the used references as well as our vision about the contributions they gave to the science studies and as they fit to the context of this research.

Key words: science studies, Physics educational laboratory, teacher initial formation and rationalities.

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Introduo
O percurso at a dissertao A dissertao que apresento fruto de inquietaes vivenciadas por mim desde os tempos de graduao, quando cursei as disciplinas de laboratrio didtico de Fsica na Universidade Estadual de Londrina. Nesses laboratrios didticos1 ramos submetidos a atividades experimentais que contemplavam contedos relacionados desde a Mecnica at a Fsica Moderna. As prticas experimentais ali desenvolvidas encontravam-se cuidadosamente descritas em

manuais/roteiros e me pareciam apenas comprovar leis e teorias anteriormente expostas nas aulas tericas e nos habilitar a manusear instrumentos de medio, coletar e analisar medidas experimentais. No terceiro ano de minha graduao cursei a disciplina de Instrumentao para o Ensino de Fsica que nos mostrava diversas possibilidades de experimentao utilizando materiais de baixo custo que podem, com algum esforo por parte dos aprendizes, futuros professores, serem desenvolvidas em sala de aula. Porm, houve o predomnio, em minha formao, de prticas experimentais embasadas em uma cientificidade2 que, muito pouco acrescentaram em minha formao docente. importante que fique claro que a insatisfao quanto ao modo como os laboratrios didticos de Fsica foram por mim contemplados no tem a pretenso de diminuir ou invalidar a importncia destes laboratrios perante um curso de licenciatura em Fsica. O que pretendemos neste trabalho mostrar que h outras possibilidades para que as prticas desenvolvidas dentro de um laboratrio didtico se tornem mais representativas no que diz respeito formao dos futuros professores de Fsica. No momento em que iniciei minha prtica docente, pude constatar que apenas algumas das prticas vivenciadas nos laboratrios didticos me seriam teis. No falo apenas do fato de no ter acesso aos equipamentos sofisticados utilizados nas aulas, mas da ineficincia do modo com que o conhecimento cientfico havia sido empregado por cada uma daquelas

Os laboratrios didticos aos quais me reporto so: Laboratrio de Fsica I, que era composto por prticas experimentais de Mecnica e ptica, Laboratrio de Fsica II, que contemplava experimentaes de Eletricidade e Laboratrio de Fsica Moderna, que abordava assuntos ligados a Fsica Moderna. Essas disciplinas foram cursadas durante os trs primeiros anos da graduao, ocorrendo uma a cada ano, respectivamente. 2 Segundo Japiass e Marcondes (2001, p.36), a cincia cientificista diz que, s h conhecimento cientfico a partir do momento em que podemos repetir determinado fenmeno ou prever com certeza o aparecimento desse fenmeno, sob determinadas condies

15 atividades experimentais. As prticas desenvolvidas nos laboratrios didticos findavam em grficos, constatao de frmulas e tinham como produto final um relatrio experimental que englobava todas as medidas coletadas, seguidos por uma concluso inslita que apenas reafirmava a teoria principal que permeava toda a prtica experimental. ramos orientados a calcular os desvios experimentais, as mdias dos conjuntos de medidas, enfim, ao final de todas as prticas concluamos se havamos obtido ou no xito, reafirmando o que estava exposto nos manuais/roteiros. E, se no alcanssemos o xito, a nota do relatrio experimental, atribuda pelos professores, mesmo contendo argumentados sobre os equvocos e as falhas, seria menor do que a dos colegas que haviam alcanado os resultados descritos nos manuais/roteiros, algo desejados pelos professores. Porm, compartilhei com meus colegas este ambiente cientificista e percorri todo este processo sem ao menos questionar se algo havia sido adquirido, se aquelas prticas guiadas pelos manuais/roteiros me trariam algum benefcio no momento de execuo da minha prtica docente. Hoje posso afirmar que certamente elas trouxeram, porm, da mesma forma, posso afirmar que o laboratrio didtico de Fsica tem um potencial formativo mais abrangente do que aquele no qual estive presente. Retomando o meu percurso, em meu segundo ano de graduao, surgiu a oportunidade de entrar no campo da iniciao cientfica, ligada ao Museu de Cincia e Tecnologia de Londrina (MCTL), localizado no campus da Universidade Estadual de Londrina. Pelo fato do projeto estar ligado ao desenvolvimento de equipamentos que visavam interao da cincia com os visitantes do MCTL atravs da demonstrao de fenmenos fsicos, meu interesse levou-me ao incio da caminhada que me trouxe at esta dissertao. Foi por meio desta vivncia que comecei a me questionar sobre as prticas desenvolvidas nos laboratrios didticos de Fsica do curso de licenciatura, pois a mesma estava ligada ao laboratrio de Instrumentao de Ensino de Fsica daquela universidade, que proporcionou momentos de discusso sobre quais os possveis equipamentos que contemplariam os visitantes do MCTL e os rumos que poderamos tomar no desenvolvimento de tais equipamentos. Alm disso, havia a participao nas demonstraes de equipamentos pedaggicos, desenvolvidos no prprio Laboratrio de Instrumentao, dos estudantes de escolas da rede pblica e privada da regio de Londrina. Apesar de neste momento ter cursado apenas o Laboratrio de Fsica I, ao tentar transpor os conhecimentos adquiridos neste laboratrio didtico em minha prtica no MCTL; que tinha o propsito de envolver os visitantes e fazer com que eles reconhecessem fenmenos fsicos apresentados nos equipamentos, despertando o interesse pela cincia, a

16 curiosidade, ou at a confirmao de alguma hiptese que possa ter sido levantada previamente, sentia dificuldades e refletia sobre qual estava sendo a colaborao, em termos formativos, das prticas desenvolvidas no laboratrio didtico naquele momento. Nos momentos de construo dos equipamentos que iriam compor o MCTL, nos deparvamos com indagaes sobre o modo de proferir a cincia visando interao dos visitantes com estes equipamentos. Desta forma, nos colocvamos em contato com a cincia enquanto processos que envolvem debates, argumentaes, tentativas, erros e acertos, ou seja, estes momentos de experimentao estavam nos mostrando a cincia em desenvolvimento, porque o simples fato de conhecermos a teoria que permeava a construo do equipamento no nos garantia xito no processo construtivo e muitas vezes no nos dava a possibilidade de cumprir a meta de desenvolver um equipamento capaz de despertar o interesse e a interao dos visitantes. A partir desta vivncia, comecei a me questionar sobre qual formao cientfica poderia proporcionar a meus futuros alunos com o auxlio das prticas experimentais que estavam sendo desenvolvidas nas aulas de laboratrio didtico, sendo que eu mesmo estava sendo formado em uma racionalidade cientificista e muito provavelmente culminaria em disseminar esta mesma racionalidade ao longo de minha prtica docente. Sendo assim, apresento neste trabalho, o fruto dessas indagaes embasados em um amplo estudo bibliogrfico sobre o laboratrio didtico de Fsica, no que diz respeito s suas formas de utilizao, objetivos e contribuies formativas e dos escritos crticos do filsofo alemo Jrgen Habermas que nos permitir buscar a identificao das racionalidades envolvidas nas prticas experimentais que constituem os laboratrios didticos de Fsica vivenciados por licenciandos do curso de Licenciatura em Fsica da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP, Campus de Bauru. A partir da identificao destas racionalidades ser possvel refletir sobre as contribuies formativas que o ambiente laboratorial est proporcionando a estes licenciandos, pensando neles como futuros professores, disseminadores da cincia. Para tal estudo, selecionamos quatro licenciandos do ltimo ano de graduao. Estes licenciandos iniciaram o curso no ano de 2006 e estavam em fase de concluso no ano de 2009 quando esta pesquisa estava sendo desenvolvida.

17 O ensino de cincias via laboratrio didtico de Fsica: um panorama a partir da literatura da rea Os documentos norteadores da educao brasileira trazem uma perspectiva de formao voltada para a participao social, na qual os sujeitos se tornam capazes de se posicionarem, de refletirem criticamente frente a questes de diferentes naturezas, como questes cientficas, tecnolgicas, ambientais e polticas. Desta forma as instituies educacionais tm o dever de desenvolver mtodos e estratgias que contemplem as perspectivas de formao desejada pelos documentos oficiais. Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino mdio (BRASIL, 1999, p. 12) encontramos que, o aluno deve interpretar e criticar a partir de experimentos e demonstraes e em um trecho mais adiante encontramos que o ensino de cincias deve proporcionar ao educando compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade (BRASIL, 1999, p. 107). Ainda, em outro dos documentos norteadores da educao brasileira encontramos que;

indispensvel que a experimentao esteja sempre presente ao longo de todo o processo de desenvolvimento das competncias em Fsica, privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes formas e nveis. dessa forma que se pode garantir a construo do conhecimento pelo prprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o hbito de sempre indagar, evitando a aquisio do conhecimento cientfico como uma verdade estabelecida e inquestionvel. (BRASIL, 2002, p. 84)

Ou seja, de acordo com tais documentos, o ensino de cincias deveria propiciar aos alunos uma formao cientfica embasada em uma cincia permeada pela cultura que a envolve e que est no cerne de seu desenvolvimento, pois somente dessa maneira aspectos ligados ao desenvolvimento desta cincia poderiam ser abordados. No entanto, para que esta formao cientfica seja contemplada, necessrio que os professores responsveis por levar a cincia ao conhecimento dos alunos concebam-na a partir desta viso cultural. Porm, o que temos observado no ensino de Fsica que a maioria dos professores tem abordado esta cincia de forma desarticulada e distanciada do contexto no qual est inserido o educando (ROSA, 2003, p. 14), o que nos remete a formao inicial de professores.

18 Caminhando nesta direo se torna importante discutirmos como o ensino de Fsica desenvolvido nos laboratrios didticos vem se apresentando na formao dos futuros professores de Fsica, tendo em vista que estes sero os responsveis por disseminar o conhecimento fsico pela sociedade, quer dizer, esses futuros professores sero os responsveis por despertar a participao social desejada. Pensando na formao docente articulada com a potencialidade dos laboratrios didticos de Fsica, Thomaz (2000) nos mostra a necessidade da busca pela excelncia no momento da formao de professores de Fsica nos dizendo que;

O papel da componente experimental da aprendizagem em cincias na formao do futuro cidado, capaz de atuar com eficcia na sociedade em que est inserido, ir depender, em grande escala do papel do professor no desenvolvimento da sua atividade docente e das suas perspectivas relativamente a essa componente. (p. 361, grifo nosso)

No entanto, os professores de Fsica no esto preparados para desempenhar tal papel, pois, segundo Zeichner (apud GIROUX, 1997), na formao de professores encontra-se uma metfora de produo, uma viso do ensino como cincia aplicada e uma viso de professor como principalmente executor das leis e princpios de ensino eficaz (p.159), o que impossibilita que estes professores formem cidados crticos e participativos como almejado pelos documentos oficiais, pelo fato deles mesmos no terem desenvolvido tal postura durante a sua formao. O mesmo problema se encontra nas prticas desenvolvidas nos laboratrios didticos de Fsica, pois estes contemplam, em sua maioria, prticas que visam confirmao de leis ou teorias, a constatao de frmulas matemticas que pouco contribuem para a formao dos que esto sujeitos a estas prticas, disseminando a cincia como sendo verdadeira, infalvel e neutra, no qual o cientista surge como um ser genial e livre de qualquer crena. Neste contexto, as pesquisas desenvolvidas no Brasil na rea de ensino de Fsica tm apontado para uma busca pela elucidao de aspectos que no apenas os contedos especficos da disciplina, mas tambm da histria da Fsica, da dimenso social e cultural do conhecimento, a insero de novas tecnologias no ensino, a importncia da alfabetizao cientfica e tecnolgica que a disciplina proporciona aos indivduos, a incluso social e cultural de jovens com algum tipo de deficincia fsica ou motora, a utilizao de novas metodologias ou novas abordagens no ensino de cincias, alm de estudos que contemplam a utilizao ou no de prticas experimentais no ensino de Fsica, a fim de encontrar caminhos

19 para que uma nova viso de cincia seja contemplada por nossa sociedade. Certamente no esperamos que um professor de Fsica tenha o domnio de toda esta gama de conhecimento que a disciplina envolve, porm no podemos aceitar que as aulas de Fsica continuem disseminando o cientificismo como temos observado. Estes estudos visam mostrar possibilidades de articular a Fsica da realidade vivenciada pelos alunos com os contedos aprendidos na escola, assim como mostrar o carter interdisciplinar existente nos contedos fsicos. H em todas essas possibilidades o desenvolvimento de racionalidades diversas por parte dos indivduos, algo fundamental na busca pela formao capaz de possibilitar a este cidado a participao efetiva na sociedade. Quanto ao laboratrio didtico de Fsica, o mesmo apresenta um papel importante nesta formao, principalmente por colocar os alunos em contato com os fenmenos descritos por leis e teorias que foram construdas pela cincia. Este ambiente propcio para que os alunos testem suas hipteses, indagaes e curiosidades e que faam uso de sua criatividade, transformando assim o laboratrio didtico em um ambiente com potencialidade para o desenvolvimento de uma cultura cientfica capaz de proporcionar aos envolvidos uma viso mais completa da cincia3 (HODSON, 1994, p. 313). Segundo Carvalho (2005), a cultura cientfica diz respeito,

quilo que est implicado nas cincias, aquilo que as faz existir, que as mantm vivas atravs de geraes, que as renova. Cientistas, tcnicos, pessoas, processos, tcnicas, mtodos, contextos, produtos, trocas, regras, crenas, autoridade, terminologias, critrios, valorizao, reconhecimento, criatividade, rupturas, histria, egosmo, falta de tica, poltica, submisso, interesse, tica, autonomia, liberdade, vises de mundo, restries, desinteresse, comunicao, linguagem, entre outros tantos, so aspectos dessa cultura. Se estes aspectos so representativos da cultura cientfica, ao observar-se o ensino tradicional de cincias, no nvel fundamental e mdio, verifica-se que ali quase inexistente a ateno perspectiva cultural das cincias. (p. 33)

Deste modo, a concepo de cincia como cultura releva elementos que vo alm dos apresentados no ambiente escolar tradicional. Desejamos que o laboratrio didtico desperte nos estudantes as angstias sentidas pelos cientistas no momento da execuo das prticas. Eles precisam sentir as dificuldades, levantar hipteses e traar seus prprios caminhos na busca pelo conhecimento. Assim, o laboratrio didtico de Fsica passa a ser um dos meios
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Temos cincia de que somente as prticas desenvolvidas no laboratrio didtico no do conta de propiciar aos alunos uma viso completa da cincia, mas acreditamos que por se tratar de um ambiente diferente do encontrado na sala de aula possam surgir questionamentos e debates que a aula terica no proporciona. Para que alcancemos uma viso mais ampla da cincia, necessitamos que haja uma estreita colaborao das outras disciplinas que compem a estrutura educacional, assim como de uma abertura maior para a participao da sociedade nas questes que dizem respeito as cincias.

20 para relacionar os estudantes com o todo que envolve a cincia e um ambiente em potencial para o desenvolvimento da mesma como desejada pelos documentos norteadores da educao brasileira. Sob uma perspectiva de cultura cientfica para todos do documento da Unesco para a educao, o representante desta instituio no Brasil, Jorge Werthein, faz referncias importncia do ensino de cincias como meio capaz de transformar os indivduos em um melhor inquilino do Planeta (UNESCO, 2003, p. 8). Em um dos trechos desta apresentao, Werthein argumenta sobre a importncia de o Brasil propiciar a todos a possibilidade de escolarizao, desde que esta, por parte das cincias naturais, no seja uma educao vazia, mas sim pautada em conhecimentos cientficos em favor da constituio de uma cultura cientfica. Logo, se h importncia em obter o conhecimento do mundo natural como uma das ferramentas para a compreenso da cincia como cultura, a experimentao como algo capaz de elucidar os aspectos da natureza cientfica nas aulas de Fsica torna-se fundamental no processo de compreenso da natureza e da epistemologia da cincia (ROSA, 2003, p. 15). Em muitos momentos da histria da Fsica podemos constatar a importncia da experimentao, como por exemplo, para que cientistas como Newton, Oersted, Joule, entre outros tantos, pudessem estabelecer suas idias como algo aceito pela comunidade cientfica, tendo nestes momentos a prtica experimental como uma linguagem necessria para a aceitao de suas teorias por esta comunidade. Assim, podemos dizer que a experimentao em diversos momentos esteve como aliada no desenvolvimento da cincia fsica, nos mostrando a sua importncia no que diz respeito ao entendimento da construo e das aes desta cincia. Seguindo esta reflexo encontramos em Hodson (1994) a afirmao de que;

Se concordarmos que a educao cientfica deve girar em torno das chaves para decifrar e compreender o mundo fsico (e utilizar) o conhecimento conceitual e processual que os cientistas tm desenvolvido para ajud-los nesta tarefa, o primeiro passo que se deve dar na educao das cincias a familiarizao com esse mundo. Nesta fase o trabalho laboratorial essencial.4 (p.308-9, grifo do autor, traduo nossa)

Si convenimos en que la educacin en ciencias debe giran en torno a descifrar las claves del mundo fsico y comprender (y emplear) los conocimientos conceptuales y de procedimiento que los cientficos han desarrollado para su ayuda em esa tarea, el primer paso que se debe dar en la enseanza de la ciencia es la familiarizacon com ese mundo. En esta etapa el trabajo de banco resulta esencial (HODSON, 1994, p. 308-9, grifo do autor)

21 Portanto, estamos em busca de uma educao cientfica que seja capaz de proporcionar o conhecimento do mundo natural como elemento para a compreenso da cultura cientfica. Cultura esta que faz com que aspectos caractersticos do laboratrio didtico como as medidas experimentais, o levantamento de hipteses, as repeties, os mtodos e o relatrio experimental, entre outros, sejam utilizados como ferramentas para o entendimento da cincia e no como meio de comprovar leis e teorias como vem sendo feito. Seguindo Ser, Coelho e Nunes, (2003, p.30), concebemos a experimentao como forma de favorecer o estabelecimento de um elo entre o mundo dos objetos, o mundo dos conceitos, leis e teorias, das linguagens simblicas, alm do papel importante que estas podem vir a desempenhar na formao do indivduo. Desse modo, acreditamos que o laboratrio didtico de Fsica caracteriza-se como uma ferramenta relevante no estabelecimento desse elo, por evidenciar a interao entre o sujeito e o objeto explorado, destes com o conhecimento cientfico e com a cultura cientfica, atentando para o fato de que esta interao deve ser explicitada nas prticas experimentais e no excludas do processo como normalmente ocorre. Este tipo de prtica em cincias tem se mostrado frutfera, sendo que para um nmero expressivo de alunos e professores as atividades experimentais minimizam a dificuldade de ensinar e de aprender Fsica de modo consciente e representativo, tornando-se, assim, algo complementar e necessrio ao processo educacional (HODSON, 1994; PACHECO, 1997; ARAJO e ABID, 2003; GIORDAN, 2003; MACEDO e KATZKOWICS, 2003). Tais atividades podem ainda assumir um papel crucial no desenvolvimento da compreenso dos estudantes quanto aos procedimentos que envolvem as investigaes cientficas como meio potencial para a instaurao da cultura cientfica. No entanto, apesar da utilizao de atividades experimentais no ensino de cincias serem positivas, ao analisarmos trabalhos que visam identificar os objetivos do laboratrio didtico de Fsica na educao cientfica (HODSON, 1994; CASTRO et. al., 2000; BORGES, 2002; MACEDO e KATZKOWICS, 2003; GRANDINI e GRANDINI, 2004), o que encontramos so atividades que buscam o desenvolvimento de habilidades prticas, a comprovao/verificao de leis e teorias que auxiliem na compreenso de conceitos, assim como visam o ensino do mtodo cientfico. Embora estes aspectos auxiliem na compreenso dos conceitos e transmitam o conhecimento sobre o mtodo cientfico, prticas desta natureza no so suficientes (HODSON, 1994, p. 313) por abordarem somente aspectos tcnicos e prticos, impedindo que os alunos desenvolvam qualquer aspecto representativo quanto compreenso de outros elementos que envolvem a experimentao. Tm-se dado nfase aos

22 aspectos cientificistas da cincia, deixando assim a margem aspectos importantes ligados a cultura cientfica. No entanto, torna-se importante salientar que existem autores que concebem o laboratrio didtico de Fsica como um espao nico e exclusivamente dedicado comprovao/verificao de leis e teorias. Em seu trabalho, Labur (2003, p. 235) apresenta alguns destes autores nos mostrando que eles acreditam que o papel da experimentao no ensino de cincia fazer com que os alunos aprendam as teorias vigentes e saibam aplic-las aos fenmenos adequadamente. Para um dos defensores desta viso, Millar (apud LABUR, 2003, p. 235), a experimentao deve ser tratada como um meio para alcanar a soluo exemplar de problemas, evidenciando, desse modo, a utilizao do laboratrio didtico como local de refinamento terico, ou seja, uma expanso da aula terica. Ainda neste contexto, mesmo atividades experimentais embasadas em pressupostos construtivistas, que fazem do aluno o centro do desenvolvimento experimental, no desenvolvem nos mesmos uma comunicao verdadeira, pois apesar de estabelecerem um dilogo entre os envolvidos continuam atingindo os mesmos fins dos laboratrios didticos empiristas-indutivistas de cunho cientificista, j que no consideram em suas prticas aspectos importantes ligados cultura cientfica. O estabelecimento de uma comunicao verdadeira acrescentaria prtica experimental debates e indagaes sobre o processo e o contexto no qual foi desenvolvida a atividade experimental em questo. Dizemos que h uma comunicao verdadeira no momento que os envolvidos na atividade experimental debatem sobre o seu desenvolvimento e sobre os aspectos que levaram os cientistas a proferi-la, quando est em jogo a conversa sobre os mtodos e as ferramentas utilizadas durante a prtica. Essas consideraes se devem ao carter tradicional que permeia o ensino de cincias no Brasil, no qual a maioria das atividades experimentais, quando praticadas, tem como objetivo principal comprovar leis e teorias que visam mostrar aos estudantes a veracidade de tais elementos, o que pode vir a acarretar na aceitao de determinada teoria como nica e verdadeira. Portanto, acreditamos que o laboratrio didtico de Fsica pode ser melhor concebido em comparao ao modo como tem se apresentado historicamente. Em contrapartida, ao falarmos de prticas laboratoriais segundo uma perspectiva de cincia como cultura, a extenso do cientificismo para o ensino seria o que Castro et. al. (2000, p. 277) denomina de cultura escolar. Esta cultura caracterizada pela concepo pragmtica de cincias e est instaurada no ensino de cincias em nosso pas, no qual as aulas via laboratrio didtico, quando praticadas, seguem regras estabelecidas pelos professores e

23 descriminadas nos manuais/roteiros. Esta cultura escolar se torna a cultura da sociedade tendo em vista que esta cultura cientificista a que se faz presente em todo o campo educacional brasileiro, o que acarreta na disseminao de uma cincia pragmtica por parte dos professores e destes para a sociedade. Porm, como professores devemos desejar que nossos alunos reconheam que a cultura escolar no est a servio de seus interesses e de suas necessidades, mas sim de uma classe dominante que busca alienar a sociedade como um todo, moldando as pessoas de acordo com os interesses desta classe e no os seus prprios (GIROUX, 1997, p.40). Desta forma, o carter cientificista que tem sido apresentado no ensino de cincias pelas prticas tradicionais de laboratrio didtico, no exclui o seu papel para o desenvolvimento de uma cultura cientfica, mas torna-se parte dos elementos que constituem esta cultura, sendo importante principalmente na compreenso dos mtodos que legitimam a cincia. Por outro lado, se as prticas forem tomadas somente pela perspectiva cientificista, como temos encontrado, o processo de construo da cincia pode ser interpretado como algo neutro, livre de interesses, no qual o cientista um sujeito livre de ideologias, cujas aes crticas e polticas com relao sociedade no interferem nas suas prticas. Portanto, descritos alguns pressupostos sobre o ensino de cincias via laboratrio didtico, neste trabalho temos o objetivo de discutir e interpretar o potencial formativo dos laboratrios didticos de Fsica na formao inicial de professores a partir da anlise fenomenogrfica de quatro entrevistas realizadas com alunos do ltimo ano do curso de Licenciatura em Fsica da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP, campus de Bauru. Para isso, iremos buscar identificar as concepes destes licenciandos a cerca de assuntos relacionados aos laboratrios didticos vivenciados por eles durante o perodo de graduao. A partir destas concepes pretendemos caracterizar as racionalidades presentes nos contextos que envolvem estes laboratrios didticos, pois acreditamos que a partir destas racionalidades poderemos inferir sobre as contribuies formativas dos ambientes laboratoriais na formao destes futuros professores. A caracterizao das racionalidades se torna importante pelo fato destas estarem ligadas as aes dos sujeitos em um ambiente social, que em nosso caso so os laboratrios didticos. Desta forma, acreditamos que a partir da anlise das concepes dos estudantes possamos inferir sobre as contribuies formativas dos laboratrios didticos de Fsica no que diz respeito formao docente destes licenciandos.

24 Para que possamos alcanar os objetivos dispostos, apresentaremos este trabalho em trs captulos que iro delinear nossa caminhada e nossas idias. Sendo assim, este trabalho se inicia com um captulo sobre a relao entre a racionalidade e o ensino de cincias. Neste captulo inicial, apresentamos a forma como a racionalidade est imersa no mbito escolar e na sociedade como um todo, trazendo definies concomitantemente a uma anlise da racionalidade que envolve as prticas experimentais, apontando suas origens e seus percalos no ensino de Fsica via laboratrio didtico. Neste mesmo captulo, apresentamos as idias do filsofo alemo Jrgen Habermas a cerca das racionalidades, explicitando as formas como esta ao social se apresenta para este autor. Tal explanao tem por objetivo apresentar o referencial terico utilizado no desenvolvimento de nossa pesquisa. A partir destas definies que iremos caracterizar as racionalidades que permeiam as concepes dos licenciandos a cerca dos laboratrios didticos. Em um segundo captulo apresentada a questo central deste estudo que se cristaliza nas abordagens possveis para os laboratrios didticos de Fsica. A partir de um levantamento da bibliografia da rea de ensino de cincias, foi possvel a identificao destas abordagens. Tal identificao tem a finalidade de nos permitir fazer uma inferncia quanto contribuio destas prticas experimentais na formao dos licenciandos entrevistados. Apresentamos tambm neste captulo, um detalhamento quanto s caractersticas, os objetivos, as metas, o papel dos professores e dos alunos, assim como a viso de cincia que embasa os laboratrios didticos analisados, discutindo o modo como cada um desses pontos se apresentam em cada uma das possibilidades laboratoriais identificadas. O terceiro captulo diz respeito s questes metodolgicas e as anlises das entrevistas realizadas. Apresentamos nesta terceira parte do trabalho o embasamento terico da pesquisa qualitativa e da fenomenografia, que foram nossas escolhas quanto caracterizao da pesquisa e a metodologia de anlise das entrevistas, respectivamente. Procuramos justificar essas escolhas a partir do referencial abordado e sempre que possvel fazer um paralelo entre a teoria crtica da escola de Frankfurt e o modo como a pesquisa qualitativa e a fenomenografia se apresentam na pesquisa em ensino de cincias. Ainda neste captulo, descrevemos o desenvolvimento das entrevistas e as razes que nos levou a entrevistar estes quatro licenciandos e no outros. Procuramos, da mesma forma, justificar a escolha pela ferramenta de coleta de dados, no nosso caso a entrevista semi-estruturada, em meio a gama de possibilidades que encontramos disponvel na literatura especializada.

25 Seguindo no terceiro captulo, se encontram as anlises e discusses das entrevistas realizadas. Compe esta parte do captulo alguns trechos dos discursos dos licenciandos, seguidos de suas respectivas anlises fenomenogrficas. A transcrio na ntegra das mesmas se encontra anexas ao trabalho. Estas anlises foram realizadas sob a perspectiva dos referenciais ligados a formao de professores no ensino de cincias, assim como da teoria crtica de Jrgen Habermas. Por fim, a ltima parte deste trabalho contem as consideraes finais a cerca das anlises realizadas e aponta algumas respostas para as questes que foram levantadas no captulo inicial. Nesta parte final explicitamos algumas reflexes preliminares que envolvem uma abordagem comunicativa para os laboratrios didticos de Fsica. Diante deste contexto, iremos iniciar a explanao deste trabalho que foi brevemente descrito.

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Captulo 1 - Racionalidade e o ensino de cincias

A racionalidade ganha fora no cenrio filosfico pela primeira vez com Tales de Mileto, por volta de 600 a.C, em um momento histrico no qual a sociedade buscava a superao dos mitos que acompanhavam todo o desenvolvimento humano. A f na racionalidade como meio capaz de possibilitar a libertao do homem pelo mito, faz com que ela se torne algo desejado pelos que acreditavam que, atravs da razo, o homem seria capaz de dominar a natureza. Sendo assim, podemos concluir que racionalidade algo que nos remete a razo e, de acordo com esta relao, encontramos em Japiass e Marcondes (2001, p.162) que ela a caracterstica daquilo que racional, que est de acordo com a razo. Partindo desta definio, a racionalidade pode ser entendida como sendo o meio que estabelece a relao entre a razo e a ao humana, da mesma forma que a ao guiada pela razo. Esta relao gera princpios e critrios para a regulao das aes do sujeito, assim como da produo e da avaliao de conhecimentos confiveis e objetivamente vlidos. Ou seja, a partir do momento em que as aes humanas so racionais elas devem ser reguladas por princpios e critrios estabelecidos pela prpria razo. Esta ao racional conhecida como racionalidade. Para Giroux (1997);

A noo de racionalidade tem um duplo significado. Primeiramente, ela se refere a um conjunto de suposies e prticas que permitem que as pessoas compreendam e moldem suas prprias experincias e as dos outros. Em segundo lugar, ela se refere aos interesses que definem e qualificam a forma como estruturamos e empregamos os problemas confrontados na experincia vivida. (p. 35)

Portanto, sendo a racionalidade uma ao social que est pautada em critrios reguladores do conhecimento, podemos vislumbrar identific-las e caracteriz-las no ambiente laboratorial vivenciado pelos licenciandos entrevistados. Porm, antes desta caracterizao, acreditamos que seja necessrio apresentar as caractersticas da racionalidade que permeia o ensino de cincias, assim como as formas que a racionalidade pode assumir nos escrito de Jrgen Habermas.

1.1)

A origem da racionalidade: a instrumentalizao do ensino de cincias. Vislumbrar uma educao que seja capaz de despertar em seus sujeitos uma postura

crtica e participativa exige uma profunda compreenso de que racionalidade subjaz ao

27 escolar. Adiantando que acreditamos que a educao seja o locus pelo qual a sociedade pode buscar sua libertao, iremos apresentar as origens e as caractersticas da racionalidade que predomina o ensino de cincias, pois ela quem define a postura assumida pelos agentes da educao e, portanto, predomina na sociedade. Tal racionalidade tem sua origem no sculo XVI a partir do empirismo de Bacon e do racionalismo de Descartes. A cincia emergia com fora e dava ao homem a possibilidade de prever para prover (PRESTES 1996, p.17). Cientistas como Galileu, Kepler, Tycho Brahe, Coprnico, entre outros, haviam sido bem sucedidos ao desenvolver a cincia a partir de mtodos experimentais e isso levou a comunidade cientfica a tomar este caminho como vlido. Bacon, ao vivenciar conquistas alcanadas pela cincia de sua poca, se entusiasma com a capacidade do homem de dominar a natureza, contemplando o saber no como cerne de tais conquistas e sim como guia das aes que capacitam o homem a obter tal domnio. Prestes (1996) nos mostra que neste momento histrico vivenciado por Bacon;
Saber poder e o homem sabe quando interroga, observa a natureza. [...] Para domin-lo [o mundo] e ter uma ao direta sobre ele seria preciso uma determinada forma de representao; ou seja, o caminho da induo e da experimentao aparecia como sendo adequado aos interesses em questo (p. 18, grifo da autora, colchetes nosso).

Portanto, neste contexto, o conhecimento passa a estar entrelaado com a natureza, nada h no intelecto que no tenha passado pelos sentidos (PRESTES, 1996, p. 18, grifo da autora), e o empirismo que se fundamenta na relao direta entre objeto e sujeito passa a ser a filosofia por trs de todo o desenvolvimento da cincia do sculo XVI. Em sua obra mais difundida, O Novum Organum, Bacon proclama o experimentalismo como o meio para o domnio da natureza e tal fato, alm de caracterizar muitas prticas experimentais dentro dos laboratrios didticos de Fsica, tem influncias no grande desenvolvimento tecnolgico que atualmente presenciamos. Outro fator importante no estabelecimento da racionalidade que ainda permeia o ensino de cincias o racionalismo estabelecido por Descartes. Este filsofo defendia o mtodo cientfico como sendo o principal meio de estabelecimento da verdade. A matematizao da natureza e sua evidncia no permitem dvidas e passaram a ser o ponto de partida em busca desta verdade. No bastava apenas que o homem fosse capaz de dominar a natureza, como dizia Bacon, mas que ele tambm fosse capaz de, partindo do mtodo

28 cientfico e da matematizao, transformar tal conquista em um conhecimento verdadeiro e incapaz de ser questionado. Neste momento, a subjetividade passa a ter papel importante no estabelecimento da verdade e, desta forma sendo a matemtica o modelo do conhecimento, o mtodo a deduo, e a verdade depender da investigao racional (PRESTES, 1996, p.18).

A racionalidade ocidental se revela, ento, no modo de fazer cincia, conforme o projeto baconiano-cartesiano, dominante desde a modernidade at o sculo XX, quando comea a ser criticado. Nenhum conhecimento pode aspirar legitimidade de verdade e cientificidade se no satisfazer as exigncias de um tipo de racionalidade desenvolvida pelas cincias emprico-matemticas de objetivao do mundo. A idia provar, demonstrar, matematizar atravs de unidades intelectualmente previsveis, claras, impossveis de serem recusadas. Isso gera o mito de que tudo pode ser explicado e conduzir Verdade (PRESTES 1996, p.18, grito da autora)

Neste contexto, sculo XVII, no qual o homem acredita ser capaz de dominar a natureza, nasce a modernidade pautada nas idias iluministas. O principal objetivo do Iluminismo como esclarecimento, era buscar a superao do misticismo implantado pelas crenas e pela religio, dando ao homem a possibilidade de, atravs da razo e do conhecimento cientfico, sair de sua menoridade5 em busca da emancipao. Neste momento histrico-social, so superados os fundamentos teolgicos que dominavam a cincia e o homem passa a ser o detentor de todo o conhecimento e o nico capaz de transformar a natureza. Ocorre, ento, o rompimento com a viso teocntrica em funo de uma nova percepo voltada ao antropocentrismo, resultando na razo como um conhecimento objetivo, obtido pelas cincias modernas, de interpretao e de superao dos fenmenos naturais. Podemos estender estes conceitos iluministas ao ensino de cincias, pois este ao ter como objetivo formar o cidado para a prtica social e para o mundo do trabalho (BRASIL, 1996, p. 1) faz com que a educao escolar desejada aos nossos alunos surja como um meio para o alcance do esclarecimento, logo, sua emancipao. No entanto, o que encontramos no atual ensino de cincias e que se reflete nas prticas experimentais de Fsica a instrumentalizao6 desse ensino que, assim como no perodo iluminista, no consegue alcanar o esclarecimento da sociedade envolvida. Este no esclarecimento se deve ao fato de s ser considerado cientfico aquilo que se apresenta vinculado ao mtodo emprico-

5 6

Termo utilizado por Kant para representar a incapacidade do homem de fazer uso do seu prprio entendimento. Termo utilizado pelos filsofos da escola de Frankfurt para definir o carter cientificista da sociedade. A instrumentalizao do ensino de cincias se d a partir do momento em que o ensino busca estabelecer os meios para alcanar fins pr-determinados.

29 matemtico, o que torna a sociedade dependente deste cientificismo que no possibilita o desenvolvimento de um cidado crtico e participativo. O sujeito formado a partir desta cincia submisso e acredita que as questes ligadas s cincias devem e s podem ser resolvidas e discutidas por especialistas que supostamente dedicam a sua vida a tais questes. Nesta sociedade, as questes ligadas cincia ficam cada vez mais restritas a uma minoria que acaba por deter o poder de deciso no que diz respeito s questes cientficas e tecnolgicas, enquanto ns, consumidores diretos desta cincia ficamos submissos pelo fato de no termos tido em nossa formao o desenvolvimento crtico de uma capacidade argumentativa que nos possibilite estar efetivamente envolvidos em tais decises. Portanto, da mesma forma que os ideais iluministas de emancipao no foram contemplados, o propsito de formar um cidado criativo, crtico, que seja capaz de participar ativamente da sociedade, est sendo marginalizado em detrimento da formao de um sujeito preparado exclusivamente para o mundo do trabalho. Desta forma, a educao cientfica vivenciada pelos nossos jovens no tem dado condies para que eles reflitam sobre os problemas sociais e polticos, pelo fato de que a cincia tem sido apresentada atravs de seus aspectos tcnicos, como uma verdade a ser aceita e no envolto pela cultura na qual ela est inserida. Desse modo, estamos de acordo com Prestes (1996, p. 58) quando a autora afirma que o fato da formao estar sendo voltada para o mundo do trabalho faz com que a razo instrumental seja legitimada pelas instituies educacionais. importante salientarmos que esta viso instrumental do ensino de cincias contemplada pela teoria crtica da sociedade. No estamos aqui afirmando que no h sada para a educao, que nossas instituies educacionais esto fadadas ao fracasso. Estamos sim apresentando um ponto de vista crtico que nos possibilita detectar as patologias existentes no processo educacional brasileiro, para que eles possam ser atacados no sentido de alcanarmos melhorias neste processo de formao do cidado. Neste contexto, encontramos em Mhl (s/d, p.126) que o cientificismo promove uma separao intransponvel entre teoria e prxis7 e reduz o conhecimento racional a um emaranhado de orientaes e procedimentos tcnicos, controlando assim o desenvolvimento racional do sujeito ao impossibilitar o contato com a cultura cientfica que envolve a cincia

Na filosofia marxista, a palavra grega prxis usada para designar uma relao dialtica entre o homem e a natureza, na qual o homem, ao transformar a natureza com seu trabalho, transforma a si mesmo. (JAPIASS e MARCONDES, 2001, p. 155)

30 apresentada. Sobre esta prevalncia da racionalidade instrumental sobre o ensino, Giroux (1997) afirma que;

A racionalidade que domina a viso tradicional do ensino e currculo escolar esta enraizada na ateno estreita eficincia, aos comportamentos objetivos e aos princpios de aprendizagem que tratam o conhecimento como algo a ser consumido e as escolas como locais meramente instrucionais, destinados a passar para os estudantes uma cultura e conjunto de habilidades comuns que os capacite a operarem com eficincia na sociedade mais ampla. (p. 37, aspas do autor)

necessrio pontuar que no estamos negando o conhecimento tcnico e sim o predomnio deste tipo de conhecimento. O que pretendemos expor a instrumentalidade que aflige o ensino de cincias e apontar caminhos para o convvio entre o ensino instrumental e o ensino cientfico permeado pela cultura cientfica, pois acreditamos que somente deste modo poderemos vislumbrar a formao de sujeitos crticos e participantes da nossa sociedade. Desta maneira, com este modelo dedutivo permeando as prticas experimentais, assim como toda a educao, os sujeitos formados nesta racionalidade tendem a encontrar dificuldades no estabelecimento das relaes entre os contedos aprendidos no laboratrio didtico e os conhecimentos que o cercam em sua vida cotidiana atravs de um processo crtico. Isto quer dizer que esses sujeitos acabam por se tornarem vazios, devido ao fato de que durante toda a sua escolarizao agiram simplesmente como um receptculo de informaes que lhes foram passadas como verdades absolutas e dignas de serem aceitas. Seguindo Habermas (1990), podemos dizer que esta instrumentalizao que corrobora com o esvaziamento do sujeito acaba por causar uma crise educacional, pelo fato de no conseguirmos desvincular a educao humana dos ditames de uma razo;
em que passa a valer como racional, no mais a ordem das coisas encontradas no prprio mundo ou concebida pelo sujeito, nem aquela surgida no processo de formao do esprito, mas somente a soluo de problemas que aparecem no momento em que se manipula a realidade de modo metodicamente correto. (apud PRESTES, 1996, p. 20)

Assim como o prprio Habermas constatou, o Iluminismo no conseguiu atingir sua meta emancipatria e manteve a cincia em seu nvel empirista-indutivista como ainda reconhecemos em nossas instituies educacionais. Ou seja, os ideais iluministas acabaram por atingir o que o prprio Iluminismo condenava: um carter pragmtico de conhecimento. Ao dar ao sujeito a possibilidade de se tornar autnomo, tanto moral quanto intelectualmente, o Iluminismo acabou por submeter este sujeito dominao imposta pela razo instrumental e o ensino de cincias passou a conceber a cincia como neutra e infalvel, que tem seu

31 desenvolvimento pleno e unicamente interligado ao mtodo cientfico. O ensino atrelado a este mtodo cientificista leva os sujeitos a adquirirem muito pouco dos aspectos culturais que envolvem o conhecimento cientfico. Nesta linha, Prestes (1996) nos diz que;

ao tentar subjugar o mito, inexoravelmente, a razo [iluminista] provoca o seu retorno. Os homens formaram sua subjetividade na medida em que dominaram a natureza exterior pela represso de sua natureza interior e, dessa forma, no se libertaram a repetio mtica. O mundo racionalizado est s aparentemente esclarecido, iluminado. (p. 33, parnteses meu)

Esta aparncia vinculada ao esclarecimento desencadeou uma crise educacional que ainda vivenciamos, pois na educao como um todo, encontramos muito da racionalidade instrumental que remete a insuficincia de um capital cultural8 por parte dos alunos, para que eles possam agir de maneira crtica e reflexiva frente aos contedos escolares e respectivamente perante a sociedade. Esta racionalidade est instaurada no ensino de cincias, nos laboratrios didticos, assim como na formao de professores, estes na posio de intelectuais responsveis por disseminar as cincias pela sociedade. Desta maneira, o Iluminismo fez com que o homem passasse a no mais acreditar em magias, misticismos, mais sim na cincia como meio de alcanar o esclarecimento. Porm, a forma como esta cincia apresentada faz com que ela se torne no esclarecedora e sim alienante numa sociedade aparentemente iluminada, pois ao estabelecer a cincia como sendo o nico caminho capaz de lev-lo a emancipao, o homem passa a ser sujeito da cincia sendo dominado por ela, caracterizando assim a alienao vivenciada pela sociedade. Este domnio da cincia em relao ao homem est presente nas prticas experimentais que so desenvolvidas nas escolas e nas universidades brasileiras, pois apesar de ser inegvel que a principal tarefa das instituies educativas deva ser despertar em seus alunos a capacidade de reflexo, o posicionamento crtico, a criatividade, significando muito mais do que apenas a capacidade de reproduzir conhecimentos preestabelecidos e pensamentos lineares, isso no ocorre de uma forma representativa. Portanto, ao pensarmos em uma crise a partir da instrumentalidade que permeia o ensino de cincias, temos que pensar na racionalidade que est sendo disseminada nessas instituies. E, levando este pensamento ao laboratrio didtico de Fsica verificamos que tal crise se deve ao predomnio de uma racionalidade instrumental que permeia as prticas experimentais, fruto de currculos escolares fechados e de prticas pedaggicas restritas ao
8

Estamos utilizando o termo capital cultural segundo Giroux. Para ele, capital cultural refere-se aos atributos cognitivos, lingusticos e dispositivos que os diferentes estudantes trazem s escolas. (GIROUX, 1997, p.83). Este conceito de capital cultural utilizado por Giroux provem da teoria social de Pierre Bourdie.

32 modelo tradicional de ensino. Tal fato desencadeia aes sem sentido crtico. Este diagnstico da educao instrumentalizada se deve tambm falta de entendimento entre os atores da educao, o que faz com que tenhamos uma educao cientfica fragmentada, longe de primar pelas necessidades da sociedade e pelas instrues encontradas nos documentos oficiais da educao brasileira. Em Prestes (1996) encontramos um trecho que resume todo este processo de instrumentalizao que aflige o ensino de cincias e que tem reflexo na formao dos sujeitos.

Esse predomnio se traduz pela interpretao pedaggica dos processos de coletar dados, seriar, classificar e desvincular os meios de uma totalidade, o que significa falar de uma racionalidade dedutiva e de domnio dos sujeitos sobre os objetos. Assim, verifica-se a legitimao dessa razo tanto pelos procedimentos pedaggicos com vistas aprendizagem (a seriao do saber, o sistema de avaliao, o predomnio dos procedimentos emprico-experimentais no ensino, a organizao dos currculos privilegiando o enfoque positivista, a administrao burocrtica), como pelo prprio contedo, que autonomiza o conhecimento e a profissionalizao nos moldes da razo subjetiva. (p. 57, grifos da autora)

Tendo em vista este diagnstico, necessitamos lutar contra essa instrumentalizao e encontrarmos maneiras de possibilitar sociedade um capital cultural que a torne capaz de buscar a superao desta crise educacional. Esta mudana, no nosso entendimento deve ter inicio na formao inicial de professores, pois estes so os responsveis por fazer a ligao entre o capital cultural dos alunos e os conhecimentos cientficos. Portanto, se pretendemos iniciar esta mudana, devemos verificar como esto sendo formados os futuros professores de Fsica a fim de constatar se eles esto aptos a desempenhar este papel de luta em busca da formao de sujeitos crticos e participativos. Uma das alternativas para a superao da racionalidade instrumental est na possibilidade da cincia ser ensinada estando vinculada cultura que a envolve e que certamente influencia no seu desenvolvimento, pois desta forma o aluno passar a conceber no mais a cincia como um mtodo dedutivo, mas sim como um meio para pensar a humanidade. A racionalidade instrumental segundo Giroux (1997, p.38) limitada e por vezes prejudicial. Ela ignora sonhos, histrias e vises que as pessoas trazem para as escolas. Zaslavsky (2006, p. 3) nos apresenta um sumrio de autores que vo de encontro com nossa argumentao ressaltando ser, de comum acordo o diagnstico considerando a Educao no reducionismo prprio da racionalidade instrumental, privilegiando no conhecimento e nas prticas a relao sujeito-objeto (e da racionalidade em geral) moderna (parnteses do autor). Nesta mesma linha, encontramos em Denzin e Lincoln (2006, p. 284) que a racionalidade instrumental/tcnica est mais interessada no mtodo e na eficincia do

33 que na finalidade, delimitando suas dvidas a de que forma, e no a por que deveria(aspas dos autores), nos mostrando a forma como tal racionalidade influencia na formao do cidado. Sobre este aspecto, Giroux (1997, p. 33) nos diz que no ensino instrumentalizado A nfase no mais ajudarem os estudantes a lerem o mundo criticamente; em vez disso, ajud-los a dominarem as ferramentas de leitura. Esta afirmao est de acordo com o que foi levantado anteriormente. Os nossos jovens esto sendo submetidos a uma educao que no lhes d condies de desenvolver uma postura crtica e argumentativa para que eles possam ser ativos na sociedade. Ao invs disso, as instituies educacionais esto a servio de uma minoria que procura garantir o domnio das decises e necessitam de mo de obra trabalhadora para sustentar a roda do capitalismo. O resultado desta instrumentalizao do ensino de cincias a desumanizao que temos encontrado nas escolas brasileiras, desencadeada em boa parte pelos professores formados a partir desta instrumentalidade, na qual prevalecem os interesses de integrantes do sistema9 como se esses manifestassem o essencial da educao. O predomnio da racionalidade instrumental no ensino de cincias se deve tambm aos processos pedaggicos utilizados nas instituies de ensino brasileiras, no qual no so contempladas as necessidades sociais. Ensina-se a classificar, a coletar dados, a reproduzir conhecimentos tidos como verdadeiros. Assim, estas instituies ensinam o saber de forma fragmentada, no levando em conta outros aspectos importantes da cultura cientfica que poderiam desenvolver o capital cultural dos envolvidos, se distanciando de sua funo formadora e se aproximando dos interesses de uma minoria que detm o poder. Tal distanciamento impede que a razo nos moldes iluministas, ou seja, emancipatria se instaure na sociedade em nome de uma racionalidade que a instrumentaliza nos moldes dessa elite detentora do poder. Para que possamos romper as barreiras da instrumentalizao, o ensino de cincias via laboratrio didtico, como constituinte da educao como um todo, tem um papel importante, pois a partir das prticas experimentais podemos abordar aspectos ligados cultura cientfica, levando os envolvidos a um entendimento e no mais aceitao dos aspectos que constituem a cincia. Desta forma, iremos conceber o laboratrio didtico

Sistema refere-se administrao de recursos necessria reproduo material da sociedade. So aspectos do sistema: o direito positivo, as hierarquias (poder) e os intercmbios (dinheiro) (ZASLAVSKY, 2006, p.3). Em suma, o sistema regula a si mesmo atravs das aes em relao a seus fins.

34 como uma esfera pblica10, possibilitando aos envolvidos um entendimento mais amplo e mais eficiente da cincia apresentada. Dessa forma, podemos vislumbrar as prticas experimentais concebendo-as como um papel determinante no trabalho de destruir o brilho dogmtico objetivista da racionalidade instrumental (MHL, s/d, p. 127, aspas do autor).

1.2)

Racionalidades: suas caractersticas e suas formas em Jrgen Habermas Feito o diagnstico da racionalidade que permeia o ensino de cincias, iremos definir

quais as caractersticas que envolvem as diferentes racionalidades anunciadas por Habermas, para que possamos, em outro momento, definir e caracterizar as racionalidades que esto envolvidas nas prticas experimentais desenvolvidas nos laboratrios didticos de Fsica.

1.2.1) O contexto histrico Antes de iniciarmos a nossa explanao sobre as racionalidades anunciadas por Habermas acreditamos que seja necessria uma breve introduo histrica que apresente o contexto no qual se estabeleceram as contribuies deste filsofo para a teoria crtica da sociedade. A criticidade da qual compartilha Jrgen Habermas (1929) teve sua origem na dcada dos anos 20, quando um grupo de pesquisadores, ligados a Universidade de Frankfurt, Alemanha, fundaram o Instituto de Pesquisa Social por acreditarem, a partir da teoria de Marx sobre o Materialismo Histrico, poder concili-la realidade, na qual o povo e o governo teriam uma convivncia harmnica (FREITAG, 1986, p.10). O Instituto de Pesquisa Social, que tambm levou o nome de Escola de Frankfurt, tornou-se conhecido por desenvolver uma teoria crtica da sociedade, que um modo de fazer filosofia integrando os aspectos normativos da reflexo filosfica com as realizaes explicativas da sociologia, visto que o objetivo da mesma fazer a crtica, buscando o entendimento e promovendo a transformao da sociedade. A primeira gerao de filsofos frankfurtianos que tiveram destaque em termos de contribuies para o meio acadmico e social foi composta por Max Horkheimer (18951973), Theodor Adorno (1903-1969), Walter Benjamim (1892-1940) e Hebert Marcuse
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Esfera pblica um termo utilizado por Giroux em seus textos e d significado a um local no qual os sujeitos tm liberdade de expresso, onde eles se armam para a vida, onde eles lutam por melhorias da sociedade como um todo, em nosso caso, a melhoria da educao.

35 (1898-1979). Estes so considerados os grandes responsveis por manter o Instituto em funcionamento e disseminar suas idias, mesmo estando inseridos em um momento histrico brutal devido Primeira Guerra Mundial, vivenciada por toda a Europa, principalmente pelo pas no qual se encontrava o Instituto, a Alemanha. As principais preocupaes que permearam os ensaios desenvolvidos por estes filsofos e tambm por Habermas estavam no campo da dialtica da razo iluminista e a crtica da cincia, da dupla face da cultura e a discusso da indstria cultural, alm da questo do Estado e suas formas de legitimao (FREITAG, 1986, p. 32). Com isso, o desejo da teoria crtica, segundo Denzin e Lincoln (2006, p. 284), evitar a produo de esquemas detalhados de crenas sociopolticas e epistemolgicas. Autor de vasta obra que compreende hermenutica jurdica, crticas ferrenhas ao positivismo em sua expresso resultante, o tecnicismo, a anlise do marxismo e muitos outros temas, Habermas representante da segunda gerao da Escola da Frankfurt. Este filsofo herda a postura crtica da sociedade da primeira gerao de filsofos frankfurtianos e a partir disso, introduz uma nova viso a respeito das relaes entre a linguagem e a sociedade. Em 1981, publica aquela que considerada sua obra mais importante, a Teoria da Ao Comunicativa, na qual anuncia uma perspectiva de emancipao da sociedade, desde que esta esteja de acordo com o agir comunicativo. Mesmo sendo muitas as suas contribuies, um dos principais eixos de suas discusses , sem dvida, a crtica ao tecnicismo e cientificismo que, ao seu ver, reduziam todo o conhecimento humano ao domnio da tcnica e ao modelo das cincias empricas, limitando assim o campo de atuao da razo humana a todo conhecimento que fosse objetivo e prtico. Habermas se mostra interessado em dissertar sobre a racionalidade quando na primeira pgina de sua principal obra estabelece que, o pensamento filosfico se originou na reflexo sobre a razo encarnada na cognio, fala e ao; e razo permanece sendo seu tema bsico (HABERMAS, 1998, p. 1), j nos dando indcios de que a racionalidade, assim como a razo, tambm a principal categoria dos seus escritos filosficos. Habermas acredita que o processo de racionalizao da sociedade o caminho para a emancipao humana e a defesa que ele faz da racionalidade, bem como do projeto de modernidade, faz parte de sua tentativa de compreender a possibilidade desta emancipao por meio da reproduo social. Segundo o prprio, sua principal inteno a de resgatar e liberar a pretenso de razo anunciada nas estruturas teleolgicas e intersubjetivas da reproduo social (HABERMAS, 1982 apud BANNELL, 2006, p.18).

36 1.2.2) As bases filosficas O termo racionalidade, quando utilizado por Habermas, difere da concepo clssica na filosofia moderna, j que ao atrelar o uso da linguagem em comunicao, este filsofo se distancia de uma filosofia da conscincia buscando retomar o empreendimento que ficou interrompido na crtica da razo instrumental. Esse desejo de resgatar e libertar a razo faz com que Habermas proponha a chamada virada lingustica, no qual repensa os paradigmas iluministas sem rejeit-los, assumindo que somos seres lingusticos e que sempre nos encontramos dentro da linguagem e da cultura. O caminho escolhido por ele para alcanar essa virada lingustica recupera a relao entre racionalidade e um processo histrico orientado emancipao. Desse modo, h uma tentativa de recuperar a razo como uma fora na histria, na rasteira da tradio hegelianamarxista do pensamento, mas tambm com uma forte influncia do pensamento kantiano. No entanto, talvez a principal influncia para compreender a relao entre racionalidade e histria seja a teoria social de Weber, bem como a crtica a Marx. O fato de Weber ter realizado uma anlise do processo de racionalizao das sociedades ocidentais, dividindo-o em dois, chamou a ateno de Habermas. O primeiro deles, o desencantamento do mundo, processo que Weber considerou positivo teria sido desencadeado entre a Idade Mdia tardia e o estabelecimento do capitalismo liberal, aproximadamente. E o segundo, um subsequente processo de racionalizao das estruturas e das aes sociais, polticas e econmicas, que caracterizaram a fase da consolidao do capitalismo liberal na Europa e na Amrica do Norte. Partindo dessa anlise da racionalizao das sociedades ocidentais, Weber foi capaz de diagnosticar as patologias desse processo, principalmente o modo como a modernidade se tornou dominada pela racionalidade instrumental com a consequente transformao do pensamento e da cultura em operaes pautadas somente nos critrios de eficincia e sucesso. O desenvolvimento e reconhecimento da cincia como validade hegemnica de conhecimento prova e exemplo que poderia ser citado para justificar tal afirmao (SILVA, 2001, p.3). Foi principalmente por meio da reconstruo das principais teses de Weber que Habermas conseguiu elaborar as relaes entre ao social, racionalidade e racionalizao, mostrando que o processo mundial/histrico de racionalizao, analisado por Weber, contm um potencial para emancipao que tambm uma fora na histria.

37 Quanto crtica Marx, Habermas interpreta que ao apontar a racionalizao prtica ou social11 e a racionalizao tcnica12 como sendo conjuntas numa mesma esfera, Marx estabelece que a segunda determina a primeira, ou seja, as relaes de produo so as determinantes das classes sociais e de sua respectiva conscincia. Nesse contexto marxista o homem somente se tornaria emancipado se houvesse, em primeiro lugar, uma mudana na esfera produtiva capaz de gerar isso, caso contrrio ele seria mantido sempre alienado da sua razo, ou seja, ou o modo de produo muda, ou o homem continuar alienado, no emancipado (MELLO, 2002, p.4). Habermas critica essa idia marxista por considerar que as esferas de evoluo social e tcnica da humanidade so distintas. Ele acredita ainda, que a propriedade fsica do capital no influencia significativamente no processo de emancipao do homem. Assim, o modo de produo no se faz fundamental para o desenvolvimento da racionalidade prtica e, se os meios produtivos pertencerem ao capitalista, ao trabalhador, ao Estado ou a qualquer outra entidade, isso no primordial para o desenvolvimento de sua razo prtica, j que razo comunicativa que Habermas vir a estabelecer no dependente da razo tcnica. O que se encontra por trs da idia do avano da racionalizao social estar atrelado ao desenvolvimento da racionalidade instrumental o fato de poder existir uma relao de causa e efeito, ou seja, seria um modelo de evoluo social positivista. Habermas, seguindo suas razes frankfurtianas, no aceita essa hiptese, rejeitando abertamente a idia do materialismo histrico ortodoxo, o qual ele acredita que esteja presente no pensamento de Marx. Assim, as relaes de produo, para Habermas, as quais propiciam relaes sociais, no so fundamentais para o avano da racionalidade comunicativa, mesmo porque o homem pode se emancipar independentemente da trajetria da evoluo tcnica. Em suma, Habermas, ao no identificar a correlao entre o estgio de desenvolvimento econmico no capitalismo (racionalidade tcnica) e o nvel de racionalizao social, afirma que o desenvolvimento da ltima no dependente da primeira. E, fundamentado nessas crticas e em suas razes frankfurtianas, Habermas prope a virada lingustica da qual falamos. Essa proposta feita, no momento em que ele comea a discorrer sobre o paradigma da linguagem, que focaliza as estruturas de intersubjetividade lingustica que formam uma dimenso na qual os sujeitos que agem podem alcanar racionalmente um acordo.

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Emancipao da razo humana. Aumento da eficincia produtiva ou aumento do excedente.

38 Torna-se necessrio aqui estabelecer o que Habermas entende quando remete linguagem. Ao distinguir dois modos de uso da linguagem, em Conscincia Moral e Agir Comunicativo, ele afirma:

Ou bem a gente diz o que o caso ou o que no o caso ou bem a gente diz algo para outrem, de tal modo que ele compreenda o que dito. S o segundo modo do uso lingstico esta interna ou conceitualmente ligado s condies da comunicao [...] Tem que haver uma situao de fala (ou, pelo menos, ela deve ser imaginada) na qual um falante, ao comunicar-se com um ouvinte sobre algo, d expresso quilo que ele tem em mente. (HABERMAS, 1989, p.40)

Neste mesmo perodo, o filsofo tambm estabelece que o lugar do poder esteja aumentando alm da esfera da produo, que inclui trabalho e dinheiro, passando a incluir a esfera da comunicao, estabelecida atravs da interao entre os comunicantes, na medida em que toda a ao social est, necessariamente, mediada pelo uso da linguagem na comunicao. Uma consequncia desta virada lingustica proposta por Habermas, est no fato de ter ocorrido a mudana de nfase das questes puramente epistemolgicas e metodolgicas para a problemtica da racionalidade. Nas palavras do prprio Habermas (1982);

A teoria do agir comunicativo [...] no uma continuao da metodologia por outros meios. Quebra com a primazia da epistemologia e trata os pressupostos de ao orientada ao entendimento mtuo independentemente das pr-condies transcendentes do conhecimento (apud. BANNELL, 2006, p.42)

Portanto, a teoria habermasiana do agir comunicativo tem como foco principal a ao social e seguindo Weber, bem como outras teorias sociolgicas de ao, sustenta a tese de que as aes sociais podem ser avaliadas em termos de sua racionalidade. Essas aes que estabelecem a racionalidade tm no mundo da vida13 as referncias para as pretenses de validade. Habermas estabelece quatro categorias de ao social, a saber: a ao teleolgica, a ao regulada por normas, a ao dramatrgica14 alm do agir comunicativo afirmando que
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Mundo da vida o conjunto dos referenciais sempre j pressupostos em qualquer interao lingstica: a cultura, a sociedade e a personalidade. Ele d as coordenadas pragmticas, situando os interlocutores quanto ao sentido de sua interao; fornece o contedo tcito, de partida pressuposto, possibilitando a consecuo da ao recproca. Realiza a reproduo simblica da sociedade ou ainda a integrao social. (ZASLAVSKY, 2006, p.3). Em suma, o local no qual as aes so coordenadas para entendimento atravs da fala. 14 De acordo com Bannel (2006, p.45), a ao dramatrgica se deve aos desejos e sentimentos enraizados nos atos de cada um dos atores da sociedade. Como no temos como objetivo neste trabalho verificar os aspectos afetivos dos licenciandos, a racionalidade que tem origem nesta ao no ser descrita ao longo do trabalho.

39 qualquer das quatro aes podem ser planejadas e executadas, mais ou menos racionalmente, e avaliada, como mais ou menos racional, por uma terceira pessoa (BANNEL, 2006, p.42). As pretenses de validade que permeiam esses mundos tm carter universal e possibilitam o entendimento. Se h contestao das mesmas, possvel iniciar novamente o processo de argumentao at que o consenso venha a ser obtido. Como passvel de crtica, esse processo permite que se identifiquem erros e que se aprenda com eles. Em termos da possibilidade de entendimento entre os falantes, encontramos em Habermas (1990) em Pensamento ps-metafsico, que;

a partir da possibilidade do entendimento atravs da linguagem podemos chegar concluso de que existe um conceito de razo situada, que levanta sua voz atravs de pretenses de validez que so, ao mesmo tempo, contextuais e transcendentes [...] De um lado, a validez exigida para as preposies e normas transcende espaos e tempos; de outro, porm a pretenso levantada sempre aqui e agora, em determinados contextos, sendo aceita ou rejeitada, e de sua aceitao e rejeio resultam as conseqncias fticas para a ao. (p.175-6)

Sendo assim, a partir do desenvolver dessas aes sociais e sendo elas avaliadas nos termos da racionalidade que as envolvem, podemos descrever as racionalidades expostas por Habermas para que no momento de anlise das prticas experimentais possamos caracterizar e debatermos a cerca das racionalidades inerentes aos laboratrios didticos de Fsica e, consequentemente a formao dos futuros professores que neles estaro envolvidos.

1.2.3) Caractersticas e formas da racionalidade A racionalidade, segundo Habermas, pode assumir diferentes formas, que estaro de acordo com o modo como o sujeito age e se estabelece perante a sociedade. Estas aes so vivenciadas pelos sujeitos e tm seus contedos sempre referentes a trs mundos: o mundo objetivo, o mundo social e o mundo subjetivo (DETSCH e GONALVES, 2004, p. 5). Nesses trs mundos as aes humanas se desenvolvem e de acordo com esse desenvolvimento estaro relacionadas a uma ou outra racionalidade. Estes mundos podem ser definidos como encontrado em Detsch e Gonalves (2004).

O mundo objetivo o mundo que nos cerca, ao qual todos temos acesso a partir de nossa subjetividade. O mundo social formado pelos papis sociais, pelo conjunto das regras e normas que regem implcita ou explicitamente as interaes sociais em um determinado grupo cultural. O mundo subjetivo constitui o nosso mundo interior, ao qual somente ns temos acesso direto. (p.5)

40 A cada um desses trs mundos correspondem diferentes pretenses de validade que iro regular as aes dentro deles. Ao mundo objetivo est ligada a pretenso de verdade. Algo verdadeiro a partir do momento em que todos os participantes aceitam o fato como sendo real, objetivo. Quanto ao mundo social, ou normativo, vincula-se a pretenso de justia. As aes neste mundo devem estar de acordo com o contexto normativo vigente. Por fim, ao mundo subjetivo temos vinculada a pretenso de veracidade, ou seja, a inteno expressa pelo sujeito deve coincidir com os seus ideais. Ideais estes que no se desvinculam de uma ideologia socialmente construda, pois os sujeitos no so, de forma alguma, absolutamente subjetivos, mas sim construes sociais, o que faz com que esses ideais no sejam somente dele, mas social e historicamente mediados. Nossa vida permeada por esses trs mundos e nossas aes so quem definem em que mundo estaremos agindo em um determinado momento.

A) Racionalidade Instrumental e Estratgica Essas racionalidades so guiadas por aes que conduzem o sujeito a fins prestabelecidos. As aes que determinam essas racionalidades so conhecidas como aes teleolgicas. Essas aes teleolgicas so orientadas para o xito, o que somente poderia se dar atravs da articulao entre meios e fins, de forma a sempre visar a mxima eficincia (ORQUIZA DE CARVALHO, 2005, p. 18). As aes teleolgicas conduzem a uma racionalidade instrumental no momento em que o sujeito chamado a coordenar a ao atravs de um percurso correto para que se alcance o fim pr-estabelecido. Ela neutra, formal, abstrata e lgico-matemtica. A racionalidade estratgica, por sua vez, se mostra no momento em que o sujeito enfrenta uma situao na qual h pelo menos outro agente que pretende alcanar os mesmos fins prestabelecidos. De acordo com Bannell (2006, p. 43), Se o agente consegue modificar o mundo conforme seus desejos e intenes, a ao pode ser considerada eficaz; caso contrrio, a ao pode ser considerada irracional, porque ineficaz, nos mostrando que o nico interesse deste tipo de racionalidade alcanar o xito. A viso de mundo estabelecida pela racionalidade instrumental e estratgica exclusivamente objetiva.

41 B) Racionalidade Normativa A racionalidade normativa se faz presente em situaes na qual as aes desenvolvidas pelo sujeito devem respeitar regras. Essas regras so as regulamentadoras das aes dos indivduos. So elas quem determinam os sujeitos que estaro propcios a participar de uma mesma comunidade. O fato de essas aes conduzirem a uma relao entre o sujeito e as normas faz com que surja uma relao entre o mundo objetivo e o mundo social. As aes que do origem a racionalidade normativa so compostas por um conjunto de normas gerais reguladoras dos componentes individuais, que permitem que os membros de um mesmo grupo apiem o seu modo de conduta por valores comuns (ORQUIZA DE CARVALHO, 2005, p. 20).

C) Racionalidade Comunicativa

As aes que permeiam a racionalidade comunicativa buscam estabelecer um acordo que sirva para que os indivduos possam desenvolver suas aes particulares sem lesar qualquer uma das pretenses de validade. A inteno a de buscar um acordo que sirva de base para a coordenao conjunta de planos de ao de cada indivduo (ORQUIZA DE CARVALHO, 2005, p.21). A ao comunicativa se diferencia das outras ao trazer a linguagem como um novo operador, fazendo com que o prprio sujeito esteja envolvido na problemtica da racionalidade. Este fato no quer dizer que a linguagem seja algo exclusivo da ao comunicativa, mais sim que esta se utiliza da linguagem como um meio de entendimento entre os sujeitos, articulando os mundos objetivo, social e subjetivo, enquanto nas outras aes, a linguagem algo unilateral. A fim de sintetizar a teoria explanada a cerca das aes sociais iremos apresentar uma adaptao do quadro descrito por Habermas no primeiro volume de sua grande obra, A Teoria da Ao Comunicativa (HABERMAS, 1998, p. 420). Este quadro tem por objetivo demonstrar de forma resumida e sintetizada as relaes existentes entre as aes sociais descritas por Habermas e os mundos nas quais estas podem agir.

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Quadro I Relaes entre as aes sociais e os mundos de Habermas

Tipos de Ao Ao Teleolgica Ao Normativa

Orientao da ao xito

Funes da linguagem influncia sobre o oponente

Pretenses de validade eficcia legitimidade

Relaes com o mundo mundo objetivo integrao dos mundos objetivo e social integrao dos mundos objetivo, social e subjetivo

entendimento estabelecimentos de relaes interpessoais entendimento exposio de estados de coisas

Ao Comunicativa

verdade

1.3)

Concluso preliminar do captulo Neste primeiro captulo buscamos apresentar o referencial que servir de base para as

anlises futuras das entrevistas realizadas com os licenciandos. Ao optarmos por uma abordagem crtica da educao temos a necessidade de um referencial que possa servir de critrio para esta crtica. Em nosso trabalho escolhemos os estudos de Jrgen Habermas, pelo fato de o filsofo alemo encetar uma teoria crtica da sociedade contempornea a partir de uma crtica aos modos de racionalidade nela encarnados. Neste contexto, apresentamos de que forma e a partir de qual contexto histrico, a instrumentalizao do ensino de cincias, que ainda compartilhamos, se instaurou na sociedade e quais so as suas contribuies no que diz respeito formao do sujeito. Estas contribuies se apresentam de forma negativa, fazendo com que o capital cultural dos sujeitos envolvidos seja subdesenvolvido a partir dos interesses de uma minoria da sociedade. A partir de tal instrumentalizao, a educao passa a ser concebida para a formao do cidado primordialmente para mundo do trabalho, sem dar condies deste sujeito participar efetivamente da sociedade. Apresentamos tambm neste captulo inicial, o contexto histrico no qual a teoria crtica de Habermas teve origem, assim como as bases filosficas que serviram de alicerce para a citada teoria habermasiana. Foram ainda apresentadas as diferentes formas de racionalidade concebidas atravs das diferentes aes que um sujeito pode ter perante a sociedade.

43 Todo o desenvolvimento presente neste captulo visa nos dar base para a anlise das entrevistas, pois temos como um dos objetivos deste trabalho desvendar as possveis racionalidades que podem se apresentar no ambiente laboratorial e, a partir delas analisar a formao que os licenciandos entrevistados esto sujeitos quando submetidos aos laboratrios didticos que compem o curso. Encerradas as discusses a cerca do referencial crtico, apresentaremos as abordagens possveis para os laboratrios didticos de Fsica. O conhecimento de tais abordagens nos dar lastro para discutirmos as prticas experimentais desenvolvidas pelos licenciandos no que se refere s contribuies formativas delas em relao futura prtica docente destes estudantes. Sendo assim, o segundo captulo deste trabalho todo dedicado a apresentao e detalhamento destas abordagens que podem ser desenvolvidas nos laboratrios didticos de Fsica.

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Captulo 2 - Abordagens possveis para o laboratrio didtico de Fsica: suas caractersticas e suas formas
O laboratrio didtico de Fsica pode ser apresentado em diversas perspectivas que estaro de acordo com os objetivos dos cursos nos quais eles se fazem presentes, assim como aqueles objetivos desejados pelo professor responsvel pelo seu desenvolvimento. Estes laboratrios podem se constituir de prticas experimentais que buscam desde a comprovao/verificao de leis e teorias que faz com que os alunos envolvidos percorram os caminhos descritos nos manuais/roteiros, at aquelas que buscam explorar fenmenos fazendo com que os alunos participem ativamente do desenvolvimento da prtica levantando e testando hipteses. Tais prticas so embasadas em referenciais cientificistas e construtivistas, respectivamente, o que difere da viso de cincia apresentada. Desta forma, a maneira como estas prticas so expostas influencia na formao daqueles que esto envolvidos em seu processo, pois neste momento a natureza da cincia explicitada levando os seus participantes a compartilharem da viso de cincia apresentada e, muitas vezes, a disseminar esta mesma viso em contatos futuros. Tendo em vista a amplitude de possibilidades para o laboratrio didtico de Fsica, acreditamos ser necessria a apresentao das caractersticas que esto presentes nas possveis abordagens didticas, para que possamos, no momento de anlise das entrevistas realizadas, inferir sobre a formao que o laboratrio didtico de Fsica est propiciando aos licenciandos da UNESP, Campus de Bauru, pensando nestes como futuros professores e disseminadores da cincia. Para que fosse possvel a apresentao das diferentes abordagens didticas, embasamo-nos em estudos que tratam de assuntos relacionados ao laboratrio didtico de Fsica (MOREIRA e OSTERMANN, 1993; HODSON, 1994; ALVES FILHO 2000; PINHO ALVES, 2000; PINHO ALVES, 2002; SER et. al., 2002; BORGES, 2002; ARAJO e ABIB, 2003; ROSA, 2003; COLINVAUX e BARROS, 2005). Estes trabalhos nos mostram que as possveis abordagens didticas se dividem em duas grandes categorias que contemplam diversas propostas, com objetivos diferentes para o uso do laboratrio didtico como mecanismo de aprendizagem. A primeira e mais antiga, entre as que chamamos categoria, a abordagem empiristaindutivista, que prima por demonstraes, verificaes de leis e teorias, busca treinar os indivduos para manusear equipamentos de medidas, tem como principal objetivo ensinar o

45 mtodo cientfico e acredita que todo o conhecimento cientfico se origina na observao. Segundo Moreira e Ostermann (1993), a concepo indutivista que predomina na maioria das aulas de laboratrio. Os alunos devem observar, coletar dados, constituir tabelas, traar grficos e induzir (na prtica fala-se em verificar ou redescobrir) alguma lei (p.115, parnteses do autor). Essa perspectiva est vinculada viso cientificista de cincia que segundo Japiass e Marcondes (2001) a;

Ideologia daqueles que, por deterem o monoplio do saber objetivo e racional, julgam-se os detentores do verdadeiro conhecimento da realidade e acreditam na possibilidade de uma racionalizao completa do saber. Trata-se, sobretudo de uma atitude prtica segundo a qual "fora da cincia no h salvao", porque ela teria descoberto a frmula laplaciana do saber verdadeiro. Essa atitude est fundada em certas normas latentes que se expressam em trs "artigos de f": 1) a cincia o nico saber verdadeiro; logo, o melhor dos sabedores; 2) a cincia capaz de responder a todas as questes tericas e de resolver todos os problemas prticos, desde que bem formulados, quer dizer, positiva e racionalmente; 3) no somente legtimo, mas sumamente desejvel que seja confiado aos cientistas e aos tcnicos o cuidado exclusivo de dirigirem todos os negcios humanos e sociais: como somente eles sabem o que verdadeiro, somente eles podem dizer o que bom e justo nos planos tico, poltico, econmico, educacional etc. (aspas do autor, p. 36)

Como podemos notar em uma viso cientificista da cincia o conhecimento cientfico definitivo, inquestionvel. Esta viso est intimamente ligada s prticas laboratoriais atuais, pois o laboratrio didtico tem nos servido na busca pelo verdadeiro e aceitvel pela comunidade cientfica e para o refinamento terico. Nesta linha filosfica todos os fenmenos naturais podem ser descritos atravs de algoritmos e somente desta forma o conhecimento legitimado. Qualquer pessoa que diz fazer cincia sem apresentar mtodos bem definidos e concluses exatas no est desenvolvendo a cincia como aceita pelos cientificistas. Quanto ao conhecimento verdadeiro, este no pode ser alcanado por todos, mas somente pelos especialistas, no caso os cientistas, que so vistos como gnios detentores de todo o conhecimento cientfico e os nicos capazes de decidir sobre o andamento da sociedade. Cientista e cincia so vistos pelos cientificistas como entidades distintas e no influenciveis, ou seja, as ideologias do cientista ficam margem do desenvolvimento da cincia e da tecnologia em virtude da busca pelo conhecimento verdadeiro. Sobre esta viso de cincia Jurdant (2006), ao expor o domnio do cientificismo perante a sociedade, nos diz que;
Nosso desconhecimento encontra-se identificado e articulado por palavras que nunca sero nossas, pois so objetos de um monoplio de especialistas sobre o

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discurso da cincia. Essas palavras com as quais se certifica a origem cientfica do saber que elas indicam, inserem-nos numa relao de dependncia, tanto cultural quanto poltica, em relao aos especialistas. Aqui estamos ns no centro do cientificismo. (p. 89, aspas do autor)

A cincia vinculada a esta viso promulga a cultura escolar, pois quando apresentada a partir destes pressupostos, subjuga o capital cultural dos estudantes ao invs de desenvolv-lo; cria um vnculo de dependncia aos especialistas ao invs de dar condies para que se desenvolva uma perspectiva de emancipao. Desta forma, nos tornamos sujeitos da cincia e dos especialistas que acreditamos serem os detentores do conhecimento e, a partir do momento em que esta dependncia instaurada, deixamos nas mos desta classe minoritria da sociedade as decises sobre questes ticas, polticas e sociais. Este afastamento da sociedade no que diz respeito tomada de decises se deve tambm ao modo de como a cincia ensinada nas escolas e nas universidades. Este cientificismo que prima por disseminar a cultura escolar nos coloca margem das decises e nos faz aceitar que s h uma forma de avanar e o especialista, melhor do que ningum pode comandar o processo (AULER e DELIZOICOV, 2001, p.3). Os cientificistas vem os especialistas da mesma forma que em pocas passadas eram vistos os que se diziam respaldados pelas doutrinas religiosas. As decises que estes especialistas tomam no esto de acordo com suas crenas e suas ideologias, mas sim de acordo com a cincia, da mesma forma como os antigos diziam que no era deles o desejo de castigar aqueles que iam contra os princpios bblicos e sim que esta era uma vontade de Deus. Deste modo, a cincia ensinada em nossas instituies educacionais se apresenta como um modo privilegiado de propagao da ideologia cientificista (JURDANT, 2006, p.87, aspas do autor), contribuindo de maneira negativa para o desenvolvimento do capital cultural da sociedade, pois ao concebermos a cincia como algo infalvel e de posse de uma minoria de gnios, iremos dissemin-la desta forma e estaremos, diretamente, colaborando para a excluso do cidado no que diz respeito participao social. Pelo carter dogmtico, linear e acumulativo apresentado pelo cientificismo, esta concepo impirista-indutivista de atividade experimental foi muito criticada pelo fato de no levar em considerao o aluno como um ser pensante, dono de uma histria de vida, de idias, de desejos que devem ser levados em conta no processo de ensino-aprendizagem. Por estes motivos ganhou fora no meio acadmico a concepo construtivista de cincias, que ser apresentada como a segunda categoria com possibilidade de permear as prticas experimentais. Esta viso de cincia teve como seus principais disseminadores

47 estudiosos como Piaget (1896-1980), Vigotski (1896-1934) e Ausubel (1918), assim como os epistemlogos modernos como Popper (1902-1994), Kuhn (1922-1996), Lakatos (19221974), Feyerabend (1924-1994) e Bachelard (1884-1962). Todos eles criticaram o carter cientificista da cultura pedaggica tradicional propondo um novo mtodo para o processo ensino-aprendizagem (PINHO ALVES, 2002, p.1). Quanto ao laboratrio didtico, esta perspectiva fez com que este ambiente passasse a ser vislumbrado no mais como um espao para a reproduo de leis, teorias e conceitos, mas sim como um local no qual o aluno, agora centro das prticas experimentais, pudesse descobrir os caminhos para a explorao do fenmeno abordado. Este movimento construtivista, que vem permeando as prticas laboratoriais mais modernas, contrrio ao movimento memorstico-repetitivo-imitativo da concepo empirista-indutivista, que tem como um dos objetivos em suas prticas experimentais desenvolverem determinadas atitudes cientficas15 (HODSON, 1994, p.303). De acordo com Moreira e Ostermann (1993, p.115), a percepo de cincia como construo humana e o fato da produo do conhecimento cientfico ser uma construo ao longo da histria so as bases do construtivismo. Outro fator de mudana est no fato de as prticas experimentais embasadas no movimento construtivista relevarem a linguagem e o dilogo entre professor/aluno e aluno/aluno, por fazer do aluno o centro de toda a prtica experimental, na qual a construo intelectual surge das interaes do indivduo com o mundo, ou seja, a construo realizada no interior do sujeito, portanto, s pode ser feita por ele mesmo (LABUR e CARVALHO, 2005, p.13). Porm, mesmo as atividades experimentais embasadas em pressupostos construtivistas no desenvolvem nos estudantes uma comunicao verdadeira, pois apesar de proporcionar um dilogo entre os envolvidos, estas prticas continuam atingindo os mesmos fins dos laboratrios didticos cientificista, pelo fato de no considerarem em suas prticas aspectos importantes ligados cultura cientfica e por continuarem primando por ensinar, sobretudo, conceitos fsicos a partir da comprovao de leis e teorias. Esta anlise tambm encontrada em um trabalho desenvolvido por Pacheco (1997), no qual nos mostra um panorama do modo como a experimentao estava se apresentando no ensino de cincias no final da dcada de 90. Este panorama pode facilmente ser transposto para os dias atuais, pois as prticas

15

Conjunto de enfoques e atitudes a respeito da informao, as idias e os procedimentos considerados essenciais para os praticantes das cincias. (HODSON, 1994, p. 303)

48 laboratoriais mantm as mesmas perspectivas de outrora. Em um trecho deste trabalho Pacheco (1997) relata que;

As diferentes formas que tm se mostrado o construtivismo parecem tender a compreender a aprendizagem somente atravs da organizao conceitual do contedo. Pouco valor tem sido dado aos fenmenos e ao tratamento dos mesmos em situaes de ensino-aprendizagem, embora tais fenmenos estejam no bojo da elaborao conceitual da cincia. (p.10)

Ou seja, apesar dos laboratrios didticos embasados nos pressupostos construtivistas darem ao aluno a possibilidade de conduzir a experimentao, estas vm pecando em no relevar aspectos culturais da cincia que seriam imprescindveis para o estabelecimento de uma comunicao verdadeira que pudesse contribuir na formao de um sujeito participativo e crtico. Esta comunicao de extrema importncia, pois no momento das discusses os alunos apresentam suas concepes a cerca da cincia apresentada, o que permite que as mesmas sejam comparadas ao conhecimento cientfico validado (BORRAGINI et. al., 2004, p.1). No caso destas concepes serem errneas, est apresentado um momento em potencial para que o aluno adquira o conhecimento cientfico e passe a compartilhar aspectos relevantes da cincia com seus colegas. Neste momento cabe ao professor ser o mediador desta prtica argumentativa. Outra crtica que pode ser feita a perspectiva construtivista de cincia que esta, em certos momentos, busca legitimar suas prticas a mudana conceitual e, se desejamos que a cultura cientfica se instaure no ambiente laboratorial, a simples mudana de conceitos no far com que os alunos possam vislumbrar o entendimento dos aspectos que envolvem a cincia. Embora este j seja um grande passo frente s prticas empiristas-indutivistas, no o suficiente para contribuir na formao de um sujeito crtico. Dado um panorama geral das categorias que englobam as possveis prticas experimentais, iremos apresentar quadros que contenham as principais caractersticas de cada uma das abordagens didticas e as vises de cincia que permeiam estas prticas. Nestes quadros, procuramos apresentar os principais aspectos que diferenciam e/ou tornam parecidas as prticas experimentais possveis de serem desenvolvidas dentro de cada uma das abordagens didticas possveis. So apresentados aspectos como o carter do laboratrio didtico, podendo ser estruturado, semi-estruturado ou aberto (no estruturado); o papel que o aluno tem em cada uma das diferentes abordagens; os objetivos que os laboratrios didticos procuram alcanar; qual a meta das prticas experimentais; o papel que

49 desempenha o professor no desenvolvimento da experimentao, assim como a viso de cincias apresentada pelas prticas experimentais. Estes aspectos levantados nos quadros esto de acordo com os objetivos desta pesquisa e tm como finalidade uma viso geral do modo como as prticas experimentais vm se apresentando nos trabalhos acadmicos ligados ao laboratrio didtico de Fsica. Aspectos como a meta dos laboratrios didticos, assim como a viso de cincias apresentada pelas prticas experimentais no esto explcitas na literatura do mesmo modo como, por exemplo, o papel desempenhado pelo professor. Porm, julgamos necessrio fazer este tipo de anncio, pois estes so aspectos fundamentais no caminho que iremos percorrer em busca da identificao das racionalidades que permeiam os laboratrios didticos freqentados pelos nossos entrevistados. Estes quadros tm como desgnio nos propiciar uma viso geral dos pontos caractersticos de cada abordagem possvel para o laboratrio didtico de Fsica. A partir destes pontos pretendemos, como um dos objetivos do trabalho, identificar qual(is) destas abordagens est(o) sendo oportunizada(s) aos licenciandos que foram objetos deste estudo e a partir desta identificao refletir sobre a formao que estas abordagens esto proporcionando a eles, pensando nestes como futuros professores de Fsica. Antes de apresentarmos os quadros juntamente com suas anlises, iremos definir alguns aspectos que faro parte dos mesmos, a fim de proporcionar uma compreenso mais ampla no momento de sua apresentao.

2.1) Carter de estruturao do laboratrio didtico Como salientado, um dos pontos que consideramos ser necessrio apresentarmos a princpio, o carter que podemos encontrar nas diversas abordagens do laboratrio didtico. Este, como j foi dito, pode seguir trs linhas: carter estruturado, semi-estruturado e aberto ou no estruturado. Muitas pesquisas tratam das contribuies destas trs caracterizaes para o laboratrio didtico. Alguns destes trabalhos podem ser citados como o de Colinvaux e Barros (2005) que discutiram a relao entre as atividades experimentais abertas e estruturadas em um curso universitrio de Fsica, concluindo que as atividades abertas no contribuem para o ensino de conceitos fsicos, pelo fato deste tipo de atividade no explicitar aos alunos os caminhos que devem ser traados assim como feito em uma atividade estruturada. Esta mesma discusso pode ser encontrada em Labur (2003) que faz uma anlise crtica das atividades de carter aberto que vem sendo utilizadas no ensino de Fsica via

50 laboratrio didtico. Ao fim do trabalho, o autor prope uma nova metodologia para este tipo de atividade salientando a necessidade de considerar no somente a interao dialgica existente nas prticas experimentais de cunho aberto, mas tambm o discurso univocal dos alunos. Quanto ao grau de estruturao das prticas experimentais que compem um laboratrio didtico, ele diferenciado a partir da utilizao ou no de guias como os manuais/roteiros. O laboratrio didtico que se apresenta de maneira estruturada faz uso irrestrito dos manuais/roteiros, pois neles esto contidos todos os caminhos que devem ser percorridos pelos alunos para alcanar os objetivos que as prticas propem. Basta o aluno seguir a risca os passos descritos nos manuais/roteiros que ele ser bem sucedido frente prtica experimental. Estes manuais no abrem espao para a criatividade do aluno durante o desenvolvimento da experimentao, j que devido ao detalhamento que ele coloca aos alunos, estes no se sujeitam a opinar temendo perder o controle da experimentao. Em relao ao laboratrio didtico semi-estruturado, o que encontramos em suas prticas so utilizaes dos manuais/roteiros ou simplesmente outra forma de guia que tem como objetivo nortear o caminho percorrido pelos alunos e no ser a nica forma de obter o xito, como encontramos no laboratrio didtico estruturado. Estes manuais/roteiros servem como um orientador do aluno, apresentando questionamentos e diversas possibilidades de alcanar os mesmos fins, fazendo com que o aluno seja responsvel por algumas das decises que envolvem o desenvolvimento da experimentao. Finalmente, o laboratrio didtico conhecido como aberto ou no estruturado carrega em seu prprio rtulo o cerne deste carter, ou seja, pelo fato de ser no estruturado o que encontramos so prticas experimentais que desafiam os alunos a encontrar caminhos de forma quase que autnoma, podendo ter o professor como mediador, para explorar os fenmenos que lhes so apresentados. Ao invs de objetivos tachados pelos manuais/roteiros, metas so definidas pelos alunos que iro experimentar em busca da melhor maneira de alcan-las. Essas metas so alcanadas ou no e toda a trajetria percorrida e escolhida pelo aluno deve ser debatida com o professor e com os colegas, a fim de validar sua prtica ou corrigir os erros cometidos durante o percurso. Este tipo de prtica coloca o aluno como o centro do desenvolvimento experimental e faz com que eles se coloquem verdadeiramente a experimentar, levantando hipteses e testando meios para alcanar seus objetivos. De acordo com o apresentado, podemos notar diferenas considerveis em relao ao carter de estruturao que podemos encontrar em um laboratrio didtico, sendo que todos eles tm seus pontos positivos e negativos quanto ao modo de desenvolver suas prticas. Para

51 que seja possvel explorar da melhor forma estes pontos positivos, cabe ao professor saber fazer uso de uma determinada abordagem laboratorial de acordo com os objetivos que ele deseja atingir com a prtica. Essa adequao s prticas experimentais possvel somente se em algum momento de sua formao este professor compartilhar das diferentes abordagens para o laboratrio didtico, tendo a conscincia de como estas prticas pode auxiliar na formao de seus alunos.

2.2) Objetivos do laboratrio didtico de Fsica Outro ponto importante que tem destaque nos quadros formulados e que devem ser previamente comentados so os objetivos que permeiam cada uma das diferentes abordagens laboratoriais. A partir da anlise de trabalhos que buscam levantar os objetivos dos laboratrios didticos de Fsica (BORGES, 2002; GRANDINI e GRANDINI, 2004; S e BORGES, 2004; COLINVAUX e BARROS, 2005), poderemos inferir sobre alguns destes que vm se repetindo durante nossas leituras. Os objetivos de um laboratrio didtico devem estar intimamente ligados aos objetivos que o professor busca alcanar em sua aula. conveniente colocarmos aqui que a prtica laboratorial no ser a responsvel pela aprendizagem da cincia que ela aborda, mas sim estar a servio do professor para que este tenha uma ferramenta de ensino que possa auxililo na busca por esta aprendizagem, desde que esta esteja em sintonia com os objetivos desejados. Colinvaux e Barros (2005) relatam em seu trabalho um estudo europeu realizado no ano de 1998 no Labwork in Science Education, no qual os pesquisadores concluram que os laboratrios apresentam mltiplos objetivos, mas que no so enfrentados de modo especfico e, por isso, dificilmente podem ser alcanados (p.2). Este estudo ainda aponta que no momento da experimentao, tanto professor quanto aluno devem ter o conhecimento dos objetivos e estes devem ser claramente selecionados, explicitados e definidos, pois somente desta forma eles podero ser alcanados de maneira satisfatria. Este relato est de acordo com o que White (1996) j havia detectado h cerca de dez anos, quando publicou um trabalho no qual expe que em poucos casos o entendimento de professores e alunos converge quando so questionados sobre os objetivos pretendidos por um laboratrio didtico de Fsica. Em um trabalho realizado com alunos do ltimo ano do curso de licenciatura em Fsica do curso da UNESP de Bauru, no qual buscou a viso destes alunos sobre os objetivos do laboratrio didtico, Grandini e Grandini (2004) constataram que a maioria dos alunos que

52 haviam passado pelos laboratrios didticos do curso acreditava que os objetivos estavam sendo alcanados pelas prticas experimentais desde que o laboratrio didtico estivesse;

desenvolvendo habilidades prticas, familiarizando os estudantes com instrumentos e tcnicas de medida, ilustrando o material ensinado nas aulas tericas, ensinando princpios e atitudes no trabalho experimental, treinando os estudantes em observao, utilizando dados experimentais na soluo de problemas especficos, treinando os estudantes em relatrios escritos, treinando os estudantes em aspectos de projeto experimental, proporcionando um maior contato entre professores e alunos, infundindo confiana no mtodo cientfico, estimulando e mantendo o interesse dos alunos no estudo da fsica, ensinando algum material terico no includo nas aulas tericas, demonstrando o uso de mtodo experimental como uma alternativa para o mtodo analtico de resolver problemas, ajudando a transpor a barreira entre teoria e prtica e incentivando-os a fazer pesquisa em Fsica. (p. 255)

Neste mesmo trabalho podemos constatar que aspectos como encorajar pensamentos independentes no contemplado pelas prticas experimentais nesta universidade, nos possibilitando inferir que os laboratrios didticos deste curso de licenciatura em Fsica esto de certa forma mais ligados aos laboratrios cientificistas que so permeados pela cultura escolar em que praticamente nula a presena da cultura cientfica no desenvolvimento das prticas experimentais. Este trabalho por ter sido desenvolvido na mesma universidade que desenvolvemos nosso trabalho, nos d indcios das informaes que obteremos em nossas entrevistas. Seguindo este contexto, outro trabalho que se refere aos objetivos de um laboratrio didtico o de S e Borges (2004), no qual os autores acompanharam alunos e professores de uma escola de ensino mdio para inferir sobre o que estes sujeitos consideram serem os objetivos das prticas experimentais no ensino de Fsica. O que eles relatam que para alcanar os objetivos das prticas experimentais, que segundo rofessores e alunos, desenvolver o aprendizado de conceitos fsicos, fazer medidas, motivar os alunos para aprendizagem, utilizar instrumentos de medidas, entre outros, o roteiro de atividades deve ser bem formulado para que ele possa auxiliar ao mximo no desenvolvimento da atividade experimental. Os autores ainda chamam a ateno para a presena da subjetividade dos alunos durante o desenvolvimento das prticas experimentais e dizem que estes momentos devem ser incentivados e levados em conta pelo professor ao preparar o roteiro de atividades. Neste trabalho podemos constatar uma viso mais prxima concepo construtivista de laboratrio didtico, pois apesar de professores e alunos continuarem buscando os mesmos objetivos do laboratrio cientificista, eles procuram colocar o aluno no centro das prticas,

53 levantando hipteses e buscando a sua comprovao com o auxlio dos roteiros preparados pelos professores. Ainda sobre os objetivos de um laboratrio didtico de Fsica, Colinvaux e Barros (2005, p. 2) apontam trs meios pelos quais eles acreditam que estes objetivos se organizem. So eles: i.) procedimentos experimentais (englobam atividades que visam principalmente obteno de medidas); ii.) conceitos e princpios tericos relacionados ao tema especfico estudado (englobam atividades que tm por objetivo comprovar/verificar leis e teorias); iii) princpios gerais associados ao planejamento e validao (aqui esto inclusas atividades experimentais que buscam ensinar o mtodo cientfico). Como mostraremos a seguir estes trs eixos apresentados esto de acordo com os cinco objetivos que detectamos em Borges (2002), em um trabalho que este autor busca descrever os possveis objetivos que uma atividade experimental pode alcanar analisando em termos da natureza do conhecimento que est por trs de cada um desses objetivos. Borges ainda ressalta que o ensino de Fsica via laboratrio didtico tende a deixar a rgida estruturao das prticas experimentais em busca de prticas mais abertas embasadas em referenciais construtivistas. Sendo assim, atentaremos neste momento apresentao destes objetivos.

2.2.1) Verificar/comprovar leis e teorias Os laboratrios didticos que buscam alcanar este objetivo so aqueles em que a estratgia para o sucesso j est previamente definida. Esta minuciosamente traada para que no ocorra nenhum tipo de erro durante o desenvolvimento da prtica experimental. Devido a este rigor metodolgico, o erro no aceito, o que pode levar os alunos manipulao de seus dados em busca do valor desejado. Tal manipulao fruto do modo como a prtica abordada pelos professores e apresentada nos manuais/roteiros, quando eles so utilizados, pois estes so responsveis por desenvolver nos alunos uma preocupao quanto obteno da medida correta, fazendo com que o erro no seja discutido, acarretando na perda de uma situao potencial para a aprendizagem. Nestas prticas;

o estudante logo percebe que sua 'experincia' deve produzir o resultado previsto pela teoria, ou que alguma regularidade deve ser encontrada. As causas do erro no so investigadas e uma situao potencialmente valiosa de aprendizagem se perde, muitas vezes, por falta de tempo. Nesse sentido, o que se consegue no laboratrio similar ao que se aprende na sala de aula, onde o resultado se torna mais importante que o processo, em detrimento da aprendizagem. (BORGES, 2002, p. 299)

54 O laboratrio didtico que pretende alcanar a verificao/comprovao de leis e teorias apresentado aos alunos como um espao no qual a teoria pode ser comprovada experimentalmente a partir da obteno de medidas experimentais precisas, fazendo com que ele acredite no que est aprendendo e veja na prtica aquilo que aprendeu, ou aprender, na teoria.

2.2.2) Ensinar o mtodo cientfico Muitas vezes, deseja-se que os alunos verifiquem se os cientistas estavam corretos em percorrer o caminho que os fez alcanar uma nova lei ou teoria ou mesmo a comprovao de uma delas. Em atividades prticas que buscam esta verificao o que est sendo ensinado ao aluno que existe um mtodo experimental indutivo que quando minuciosamente seguido ir lev-lo a alcanar resultados iguais aos obtidos pelo cientista. Esta maneira de proceder conhecida como mtodo cientfico. Tal mtodo fruto de uma viso cientificista de cincia e visto como infalvel e o nico capaz de fazer com que os fins desejados sejam alcanados. Ele apresentado como uma sequncia de etapas, como um algoritmo16. Qualquer sujeito no tendencioso que deseje alcanar os mesmo resultados deve percorrer este algoritmo. O ensino do mtodo cientfico um dos objetivos mais frequentes em um laboratrio didtico, devido ao fato dele representar a viso de cincias predominante na educao cientfica. Autores como Moreira e Ostermann (1993, p. 109) contestam o ensino deste mtodo, alegando ser esta uma maneira equivocada de ensinar cincia. Estes autores argumentam que a produo do conhecimento cientfico uma construo humana permanente e que no momento em que estamos apresentando aos alunos um mtodo que visto como o correto, estamos comprometendo esta viso de cincia como construo humana, em detrimento de uma viso de cincia cientificista e absoluta. Neste mesmo trabalho, Moreira e Ostermann apontam algumas concepes errneas sobre o modo como o mtodo cientfico apresentado em livros didticos utilizados como referncia para o ensino das cincias de modo geral, alm de chamar ateno para o fato de que em algumas prticas experimentais o ensino do mtodo cientfico to presente que se apresenta como mais importante do que o conhecimento cientfico. Os laboratrios didticos que impem um nico caminho para a experimentao configuram o local no qual se faz presente o mtodo cientfico. Este mtodo, como j foi
16

Algoritmo um processo de resoluo de problemas, em que se estipulam, com generalidade e sem restries, regrais formais para a obteno de sua soluo. Um exemplo de algoritmo so as regras das operaes matemticas.

55 apresentado no captulo inicial deste trabalho, surgiu no sculo XVI, com Francis Bacon em um momento em que a sociedade vislumbrada com os avanos da cincia, acreditava existir um nico mtodo confivel e verdadeiro capaz de levar a cincia a seu progresso.

H um grande respeito pela metodologia cientfica. O que provado cientificamente tem credibilidade. O mtodo cientfico interpretado como um procedimento definido, testado, confivel, para se chegar ao conhecimento cientifico: consiste em compilar fatos atravs de observao e experimentao cuidadosas e em derivar, posteriormente, leis e teorias a partir destes fatos mediante algum processo lgico. Trabalhar cientificamente seguir cuidadosamente, disciplinarmente, o mtodo cientfico. (MOREIRA e OSTERMANN, 1993, p. 108)

Portanto, ensinar o mtodo cientfico ensinar aos alunos que a realidade se apresenta sem problemas, sem questionamentos. afirmar que as crenas e ideologias dos cientistas no influenciam de nenhuma maneira no desenvolvimento cientfico. Tudo o que o cientista precisa fazer selecionar quais os fenmenos ou aspectos da realidade deseja investigar e, ento, aplicar o mtodo cientfico (BORGES 2002, p. 300). O cientista passa a ser visto como um gnio incapaz de cometer erros e de interferir na mostra da realidade. Para isso, basta a ele saber aplicar o mtodo. No entanto, a literatura atual tem apontado para um cientista no neutro e carregado de concepes e ideologias que influenciam na sua atividade experimental, de modo que;

fazer cincia uma atividade humana, com todos os defeitos e virtudes que o ser humano tem, e com muita teoria que ele tem na cabea. Conceber o mtodo cientfico como uma sequncia rigorosa de passos que o cientista segue disciplinarmente conceber de maneira errnea a atividade cientfica. (MOREIRA e OSTERMANN, 1993, p. 114)

Pensando nas prticas experimentais desenvolvidas no laboratrio didtico, podemos afirmar que a crena em um mtodo a ser seguido corroborada com o uso dos manuais/roteiros, pois quando apresentados desta forma estes manuais descrevem de forma clara e detalhada os caminhos que devem ser percorridos pelos alunos para que todos alcancem o mesmo resultado. Este objetivo busca fazer com que tanto alunos quanto professores percebam o propsito de uma prtica experimental de maneira inequvoca, clara e igual. O mtodo cientfico procura desenvolver nos alunos atitudes cientficas de observao, controle de variveis, a relao entre essas variveis e concluses a respeito das medidas experimentais (HODSON, 1994, p.303).

56 2.2.3) Facilitar a aprendizagem e a compreenso dos conceitos

Para facilitar a aprendizagem e a compreenso de conceitos, as atividades experimentais precisam ser bem planejadas pelo professor que deve ter clareza quanto aos aspectos que pretende abordar durante a experimentao. Este planejamento se torna fundamental para que somente os aspectos de interesse sobressaiam durante o desenvolvimento da prtica, garantindo que os alunos se envolvam somente com o conceito que se deseja ensinar. O fato de todos os alunos estarem realizando a mesma atividade no garante que todos a interpretem da mesma maneira. Sendo assim, esta outra questo que cabe ao professor estar atento, pois se um aluno entende errado o objetivo da experimentao esta pode acabar no auxiliando na compreenso do conceito abordado e sim surgindo como uma barreira a aprendizagem. Por isso, recomendvel em atividades que buscam este objetivo, que haja uma discusso prvia juntamente com os alunos sobre a atividade que ser desenvolvida durante a aula, a fim de levantar as concepes prvias destes alunos. Estas concepes devem ser o ponto de partida para o professor realizar a experimentao em busca da mudana conceitual ou da afirmao de um conceito que j foi compreendido pelos alunos. A fim de verificar se houve ou no a aprendizagem, recomenda-se a utilizao de pr e ps-teste e, ao final dela, o professor deve discutir os resultados destes testes procurando refletir com os alunos sobre a compreenso ou no dos conceitos envolvidos, assim como sobre as falhas e limitaes das atividades experimentais desenvolvidas. Este momento de discusso das predies e dos resultados importante para verificar as novas concepes dos alunos ou se estes ainda mantiveram suas antigas concepes, pois ao ser chamado a expor reflexes a cerca do contedo debatido, o aluno explicita suas percepes sobre o fenmeno abordado dando indcios se houve ou no a aprendizagem do conceito cientfico em questo. Prticas experimentais que visam facilitar a aprendizagem e a compreenso de conceitos exigem uma boa preparao do professor que ir desenvolv-la, pois este deve possuir um conhecimento amplo sobre o conceito abordado pela prtica para que seja capaz de auxiliar os alunos na busca pela aquisio do conceito cientificamente aceito. Para isso seria ideal que estes professores durante sua formao tivessem passado por prticas condizentes com este objetivo para que os mesmos pudessem ter refletido sobre a preparao e o desenvolvimento destas prticas experimentais.

57 2.2.4) Ensinar habilidades prticas O ensino de habilidades prticas pode ser alcanado de duas maneiras distintas. Uma delas condiz com o ato de ensinar aos alunos a manipulao de equipamentos de medidas que ir auxili-los no desenvolvimento das prticas experimentais, enquanto que a segunda possibilidade condiz com o ato de medir, de analisar, de levantar hipteses, de questionar, de observar, se tornando mais amplo do que no primeiro e desenvolvendo nos alunos no somente a habilidade de manipulao dos equipamentos como tambm dando a eles a possibilidade de interagir com as medidas alcanadas tendo que valid-las ou no, de acordo com as hipteses que eles mesmos levantaram. Essas duas concepes so caractersticas de atividades desenvolvidas em um laboratrio didtico e so habilidades necessrias e importantes na formao do sujeito crtico e participativo que a educao tem buscado. Porm, o problema est no modo como este objetivo vem sendo almejado e, no fato de que ao realizar uma observao, o sujeito est carregado de pr-concepes sobre aquele fenmeno que certamente estaro presentes no modo como ele o observa. O que temos percebido na literatura da rea, que as prticas experimentais tm servido para que os alunos desenvolvam somente a habilidade prtica que est vinculada experimentao em si, ou seja, ao manuseio de equipamentos de medidas que os auxiliaro na busca das medidas desejadas. Podemos relacionar a primazia pelo ensino da manipulao de equipamentos como sendo proveniente de uma educao que est instrumentalizada e que prima por formar mo de obra para o trabalho, mesmo no sendo este o seu discurso. Desta maneira, este objetivo deixa de ter o potencial formador que assume em sua essncia, em detrimento do treinamento de alunos frente a equipamentos de medidas. Por outro lado, existem atividades que buscam exclusivamente treinar os alunos para que estes sejam exmios manipuladores de equipamentos de medida. Neste caso, a forma como este objetivo vem sendo alcanado se torna extremamente vlido. Apesar dos problemas e das limitaes apontadas quando se busca ensinar habilidades prticas aos alunos imersos no laboratrio didtico, concordamos com Borges (2002) quando ele afirma existir habilidades que podem ser ensinadas e entendidas da mesma forma por todos os alunos. O fato de estes alunos aprenderem a lidar e a entender o funcionamento e a utilidade de equipamentos tcnicos, assim como aprender a trabalhar com grficos, com conjuntos de medidas relevante para que eles possam desenvolver outros tipos de atividades experimentais que no necessariamente sejam direcionadas aos mesmos objetivos. Ento, ao

58 buscar ensinar habilidades prticas aos alunos, as atividades experimentais esto instruindo estes alunos para futuras intervenes em diferentes contextos.

2.2.5) Explorar fenmenos Este um objetivo que estar vinculado nica e exclusivamente com prticas laboratoriais que sejam condizentes aos pressupostos construtivistas. As mesmas visam acabar com a passividade do aluno e coloc-lo em contato com a cincia de forma direta. As prticas desenvolvidas a partir deste objetivo iro transitar entre a experincia do cotidiano carregada pelo aluno e a experimentao do cientista, mostrando que um mesmo fenmeno fsico pode ser concebido de diversas maneiras e que estas formas estaro de acordo com os culos que o aluno estar utilizando. Desta forma, a explorao de um fenmeno fsico se constituir a partir da interao comunicativa entre professor e aluno e aluno e aluno, na busca por um consenso coletivo que ser alcanado atravs do confronto entre a realidade concebida pelos alunos e o conhecimento cientificamente aceito. Este consenso deve ser compartilhado por todos os envolvidos na prtica experimental, pois s desta forma podemos afirmar que o objetivo da prtica experimental foi concebido. Este tipo de objetivo possibilita ao professor abordar aspectos ligados cultura cientfica da cincia apresentada, pelo fato desta ser concebida como uma construo humana e desenvolvida no de forma linear e neutra, mas em torno de debates, disputas carregadas de pr-concepes e crenas dos cientistas que a desenvolveram. Este objetivo leva esta nomenclatura pelo fato de estar a cargo dos alunos o desenvolvimento da prtica experimental proposta, ou seja, eles devem explorar os fenmenos propostos, levantando hipteses, coletando dados, adequando os materiais e os instrumentos em busca da comprovao ou no de suas predies. O fato dos alunos serem os responsveis pela explorao dos fenmenos no retira a autonomia e o poder de deciso que o professor tem frente ao desenvolvimento da prtica. Em suma, podemos dizer que este objetivo busca oferecer a oportunidade ao estudante de conscientizar-se de que seu conhecimento anterior so fontes que ele dispe para construir expectativas tericas sobre um evento cientfico. (ALVES FILHO, 2000, p.262).

59 2.3) Apresentando as abordagens possveis para o laboratrio didtico de Fsica

Finalmente, apresentaremos uma anlise das diferentes e possveis abordagens para o laboratrio didtico de Fsica a fim de contribuirmos para uma reflexo perante as contribuies formativas das prticas experimentais que esto sendo desenvolvidas nos laboratrios didticos de Fsica em nosso pas.

2.3.1) Laboratrio didtico Tradicional

Quadro II Caractersticas do laboratrio didtico Tradicional.

Carter Papel do aluno Objetivo Meta

Estruturado Executor Verificar/comprovar leis e teorias e ensinar o mtodo cientfico Elaborao do relatrio experimental

Papel do professor Legitimador Viso de cincias Cientificista

O laboratrio didtico Tradicional est certamente entre os mais utilizados em qualquer nvel de ensino, pois nele o aluno encontra uma grande facilidade no manuseio dos experimentos devido ao fato de suas prticas terem um carter estruturado, ou seja, serem permeadas pela utilizao de manuais/roteiros que os encaminham ao objetivo desejado. Esta abordagem laboratorial tambm chamada de laboratrio didtico Convencional (PINHO ALVES, 2000, p. 176) ou laboratrio didtico Programado17 (MOREIRA e

LEVANDOWSKI, 1983, p. 13). O fato destas prticas experimentais serem permeadas por manuais/roteiros faz com que o principal objetivo deste laboratrio didtico seja o ensino do mtodo cientfico, pois
17

Este nome uma aluso ao mtodo Keller, tambm conhecido como Sistema de Instruo personalizada ou ainda como Curso Programado Individualizado. Este mtodo foi desenvolvido na Universidade de Braslia em 1962 pelos psiclogos brasileiros C. M. Bori e R. Azzi, em conjunto com os psiclogos americanos F. S. Keller e J. G. Shermann e foi implantado em algumas universidades brasileiras em meados da dcada de 70. Em sntese, o sistema de ensino proposto se compunha de um curso dividido em uma srie de unidades, em que o aluno recebia uma espcie de guia de estudo para desenvolver cada uma delas. No havia aulas formais e o aluno deveria estudar seguindo o guia at que julgasse dominar o contedo, quando ento solicitava um teste. Alcanando a nota mnima estipulada, passava unidade seguinte, recebendo o material correspondente. No caso de no obter a nota mnima, retornava ao estudo da unidade e posteriormente solicitava um segundo teste. A passagem unidade seguinte estava vinculada aprovao na anterior. Em caso de dificuldades, o aluno procurava o professor ou monitores para sanar dvidas. (ALVES FILHO, 2000, p. 72).

60 este levar o aluno verificao/comprovao de leis e teorias a fim de comprovar o que foi exposto nas aulas tericas ou mesmo para despertar o interesse dos alunos na subsequente apresentao da teoria. Alm da estruturao existente nas prticas experimentais que compem um laboratrio didtico Tradicional, outra caracterstica marcante desta abordagem est na nfase s medidas experimentais. O desenvolvimento destas habilidades prticas, apesar de no ser o principal objetivo deste modelo de laboratrio didtico, tem fundamental importncia, pois para que se alcance o xito frente experimentao, o sujeito deve saber manusear corretamente os instrumentos de medidas, pois neste caso, o erro no aceito e far com que as medidas obtidas no sejam validadas, acarretando no fracasso do aluno frente prtica experimental. O fato de medir variveis e de como medi-las, apesar de tornar o aluno participativo, foge da sua esfera de decises por estarem receitadas nos manuais/roteiros (PINHO ALVES, 2000, p.177), fazendo com que ele assuma o papel de executor da prtica e sua participao no seja efetiva em relao cincia, ficando restrita ao manuseio do experimento em busca da resposta previamente cedida pelos manuais/roteiros. Sendo assim, o aluno tem seu poder de deciso e sua liberdade limitados, tendo contato apenas com a parte quantitativa da cincia abordada. Nesta abordagem tradicional de laboratrio didtico, o professor desempenha o papel de legitimador, sendo responsvel por apontar os erros experimentais cometidos pelos alunos durante a prtica, assim como o de auxili-los com a utilizao dos equipamentos de medida, caso as instrues dos manuais/roteiros no sejam suficientes para que o seu aluno exera a tarefa de medir. Em muitas das prticas do laboratrio didtico Tradicional, o professor quem dita o ritmo do desenvolvimento da experimentao, pois alguns grupos de alunos s do prosseguimento s prticas depois que o professor aponta os caminhos e valida os passos j percorridos (BAROLLI, 1998, p.73). Este tipo de prtica experimental pode tornar o aluno um sujeito dependente e no permitir que o mesmo desenvolva um carter crtico e autnomo quando colocado frente a tarefas experimentais. A meta destas prticas laboratoriais se d no momento da elaborao do relatrio experimental no qual devem estar contidas todas as medidas obtidas durante a experimentao, seguidas de suas anlises, uma descrio dos aparelhos utilizados na obteno e na anlise destas medidas, assim como da lei ou teoria que se busca verificar/comprovar.

61 O laboratrio didtico Tradicional tem a seu favor o fato de propiciar o trabalho em pequenos grupos, fazendo com que haja uma pr-disposio para que ocorra uma interao entre os participantes, instaurando um ambiente socializador e comunicativo. Outro ponto a favor desta abordagem laboratorial est no fato de no haver a conservao do carter formal de uma sala de aula, o que pode vir a ser um estmulo para a aprendizagem e participao do aluno (BORGES, 2002, p.296). Por outro lado, esta abordagem laboratorial vem recebendo vrias crticas por suas prticas consumirem muito tempo de trabalho em tomada e tratamento de medidas, deixando de lado algo fundamental no desenvolvimento dos envolvidos que a interpretao dos resultados obtidos e o prprio significado das atividades realizadas. Neste sentido, Borges (2002) afirma que no laboratrio didtico Tradicional;

quase sempre o manuseio dos objetos e equipamentos e a coleta de dados passam a ser vistos, por professores e alunos, como as atividades mais importantes. Sobra muito pouco tempo e esforo para refletir, discutir e tentar ajudar os alunos a compreender o significado e implicaes das observaes que fizeram e os resultados que obtiveram. (p.310)

Assim, podemos concluir que o laboratrio didtico Tradicional tem fundamentao epistemolgica equivocada por assumir o conhecimento cientfico como verdade provada ou descoberta que tem origem no acmulo de observaes cuidadosas de alguns fenmenos por uma mente livre de pr-concepes e sentimentos que aplica o mtodo cientfico para chegar a generalizaes cientficas vlidas. Finalmente, podemos dizer que ao tratar de prticas ligadas a um laboratrio didtico de cunho tradicional, a cincia vista nos moldes cientificistas como um algoritmo infalvel, no qual qualquer pessoa que se dispor a experimentar deve chegar aos mesmos resultados e para isso devem percorrer os mesmos caminhos. Quanto aprendizagem que este tipo de prtica proporciona, encontramos em Borges (2002), que;

a introduo de atividades prticas nos cursos de Fsica e de Cincias no resolve as dificuldades de aprendizagem dos estudantes, se continuarmos a tratar o conhecimento cientfico e suas observaes, vivncias e medies como fatos que devem ser memorizados e aprendidos, ao invs de como eventos que requerem explicao. (p.310)

62 Deste modo, o laboratrio didtico Tradicional, alm de primar por fins prestabelecidos pelos manuais/roteiros, fazendo com que os alunos no participem de maneira efetiva das prticas, no possibilita a estes o contato com os aspectos culturais desta prtica, como o que levou ao seu desenvolvimento, qual a sua importncia em um determinado contexto histrico e no atual momento, alm de outros aspectos polticos e sociais que podem ter sido fundamentais ao desenvolvimento da cincia que est sendo colocada em jogo.

2.3.2) Laboratrio didtico Divergente

Quadro III Caractersticas do laboratrio didtico Divergente.

Carter Papel do aluno Objetivo Meta

Semi-estruturado Executor Ensinar habilidades prticas e ensinar o mtodo cientfico Discusso com o professor a fim de validar suas hipteses e corrigir os erros

Papel do professor Orientador/Legitimador Viso de cincias Cientificista

O laboratrio didtico Divergente tem este nome por ter sido uma tentativa de ir contra o carter altamente estruturante do laboratrio didtico Tradicional. Em vista disto, este modelo de laboratrio didtico tem carter semi-estruturado, ou seja, no h em suas prticas o alto rigor imposto pelos manuais/roteiros e sim um caminho a ser seguido pelos alunos que dividido em duas etapas, nas quais cada aluno percorrer de acordo com algumas instrues dada pelo professor (PINHO ALVES, 2000, p. 177; ROSA, 2003, p.20). A primeira fase conhecida como exerccios, na qual ocorre o detalhamento da metodologia utilizada para a obteno das medidas experimentais e a familiarizao dos sujeitos com os instrumentos e tcnicas de medio. Esta primeira fase comum a todos os participantes e busca ensinar habilidades prticas aos envolvidos para que eles possam ter sucesso no momento de comprovao das hipteses que sero levantadas na fase posterior desta abordagem. Esta segunda fase denominada experimentao e tem incio quando os alunos j percorreram, com sucesso, a primeira fase, estando aptos a manipular os instrumentos de medidas e tem como ponto de partida o levantamento de hipteses, que feita de forma individual. Tais hipteses esto de acordo com os objetivos que se pretende alcanar. A partir

63 deste momento, os alunos iro desenvolver o mtodo cientfico em busca de medidas que comprovem as hipteses levantadas. Nesta abordagem de laboratrio didtico, o professor tem papel de

orientador/legitimador da prtica, pois ele quem orienta os alunos durante a experimentao e ainda quem valida as medidas obtidas. A meta das prticas divergentes se estabelece no momento de validao das medidas na qual aluno e professor discutem as hipteses levantadas e este aponta os acertos e erros cometidos pelos alunos a fim de validar ou no a experimentao desenvolvida. Neste tipo de prtica notamos uma possibilidade de o aluno adquirir uma maior autonomia, pois eles alm de participarem da obteno das medidas experimentais, tambm so chamados a discutir com o professor suas medidas, podendo neste momento argumentar sobre suas hipteses e refletir sobre o modo como desenvolveu a prtica experimental. Porm, mesmo tendo uma maior autonomia, os alunos assumem o papel de executor perante a prtica experimental devido ao fato de terem que percorrer, com sucesso, as duas etapas da experimentao. A forma com que estas medidas so obtidas no est exposta em manuais/roteiros fazendo assim com que cada indivduo possa refletir sobre qual o melhor caminho para obter as medidas desejadas. De acordo com Rosa (2003);

A dinmica de trabalho possibilita ao estudante trabalhar com sistemas fsicos reais, oportunizando a resoluo de problemas cujas respostas no so pr-concebidas, adicionado ao fato de poder decidir quanto ao esquema e ao procedimento experimental a ser adotado. O professor deve estar presente como um orientador deste trabalho, mas no h instrues predeterminadas. Supe-se que o aluno deve tratar um problema (por ele escolhido) como um cientista o faria. (p. 20, aspas da autora)

A viso de cincia apresentada pelas prticas experimentais desenvolvidas no laboratrio didtico Divergente uma viso cientificista, pois apesar de o aluno ter certa autonomia no desenvolvimento da experimentao, ele acaba por percorrer duas etapas prestabelecidas e para obter sucesso durante estas etapas faz uso do mtodo cientfico. Portanto, esta abordagem de laboratrio didtico conseguiu o seu objetivo de divergir do tradicionalismo das prticas experimentais por fazer do aluno um sujeito mais ativo perante a prtica, porm, no final da experimentao, a aprendizagem se estabelece em torno da mesma cincia neutra e infalvel apresentada no laboratrio didtico Tradicional.

64 2.3.3) Laboratrio didtico Demonstrativo

Quadro IV Caractersticas do laboratrio didtico Demonstrativo.

Carter Papel do aluno Objetivo Meta

Estruturado Observador Facilitar a aprendizagem e a compreenso dos conceitos Acompanhamento do raciocnio lgico do processo demonstrativo

Papel do professor Reprodutor Viso de cincias Cientificista

O laboratrio didtico Demonstrativo certamente a abordagem laboratorial mais antiga entre todas as possibilidades, pois de fcil planejamento e no envolve o aluno em seu desenvolvimento (ALVES FILHO, 2000, p.64). Este laboratrio didtico tem carter estruturado, porm diferente do encontrado em um laboratrio didtico Tradicional, no qual a estruturao dada pelos manuais/roteiros. A estruturao encontrada em um laboratrio didtico Demonstrativo est no momento da execuo da prtica, pois o professor demonstrar aos alunos uma prtica experimental a fim de facilitar a aprendizagem e a compreenso de alguns conceitos fsicos e de despertar o interesse do aluno pela cincia. Nas prticas desenvolvidas nesta abordagem de laboratrio didtico, o professor assume o papel de reprodutor da cincia, sendo ele o nico a interagir com o aparato experimental, alm de deter todo o conhecimento que envolve a experimentao. Devido a este fato, Ferreira (1978, apud PINHO ALVES, 2000, p. 176) acredita que este tipo de prtica seja mais estimulante ao professor responsvel pela realizao do experimento do que para o aluno que o observa, pelo fato de que todo desenvolvimento e preparo da prtica ser de responsabilidade nica e exclusiva do professor. Sendo assim, alguns autores denominam as prticas experimentais desenvolvidas dentro deste laboratrio didtico de experincias de ctedra18, dando nfase importante participao do professor no desenvolvimento destas prticas laboratoriais. Nestas prticas, o aluno tem o papel de observador, pois deve estar atento e acompanhar os passos do professor durante toda a prtica experimental. Em nenhum momento ele efetivamente chamado a participar da prtica, pois o laboratrio didtico Demonstrativo busca desenvolver nos alunos o esprito de observao e reflexo, que so
18

Do latim cathedra tem como significado, cadeira de professor e cargo que lhe corresponde.

65 fundamentais para que eles possam desempenhar o papel de experimentador em futuras prticas laboratoriais. Devido a este aspecto observacional, a meta das prticas que permeiam este laboratrio didtico se estabelece no momento do acompanhamento do raciocnio lgico do processo de demonstrao, uma vez que, se o aluno for capaz de acompanhar o raciocnio do professor, ele possivelmente estar apto a desenvolver tarefas semelhantes e ter adquirido novos conceitos fsicos, alm do desenvolvimento observacional e reflexivo. Pelo fato deste laboratrio didtico fazer do aluno um observador das prticas, podemos inferir que h a crena de que o desenvolvimento da cincia se inicia pela observao, o que nos d indcios para afirmar que a viso de cincias apresentada neste laboratrio didtico uma viso cientificista. De acordo com Pinho Alves (2000, p. 176), a funo bsica destas atividades ilustrar tpicos trabalhados em sala de aula, porm sem excluir outros objetivos como o desenvolvimento do lado observacional e reflexivo do aluno.

2.3.4) Laboratrio didtico de Projetos

Quadro V Caractersticas do laboratrio didtico de Projetos.

Carter Papel do aluno Objetivo Meta

Semi- estruturado Executor Ensinar o mtodo cientfico Desenvolvimento de um ensaio experimental novo

Papel do professor Orientador Viso de cincias Cientificista

O laboratrio didtico de Projetos utilizado no treinamento de profissionais que sero reprodutores ou criadores de tcnicas experimentais. Para desenvolver as prticas deste laboratrio didtico, o aluno necessariamente deve ter passado por um treinamento quanto s habilidades tcnicas de instrumentao, pois o objetivo dessas prticas fazer com que o aluno percorra o mtodo cientfico tornando-se capaz de desenvolver novas tcnicas ou melhorar as j existentes. Por estes motivos, o laboratrio didtico de Projetos normalmente oferecido aos alunos nos ltimos perodos do curso, pois neste momento eles j tero adquirido alguma bagagem prtica em outros laboratrios (ALVES FILHO, 2000, p.70).

66 De acordo com os objetivos apresentados, a viso de cincias a cientificista e no h neste laboratrio didtico espao para aquele aluno que ainda no concebe uma prtica experimental sem o auxlio do professor. O fato de haver a possibilidade de produzir novas tcnicas de diversas formas d a esta abordagem laboratorial o carter semi-estruturado. Aqui o aluno executor, pois cabe a ele desenvolver tcnicas que sejam condizentes com os recursos oferecidos pelo laboratrio didtico a fim de arquitetar um relatrio experimental que contenha todos os passos percorridos durante o desenvolvimento da prtica experimental. Sendo o aluno executor, cabe ao professor o papel de orientador, dando a ele diferentes possibilidades de desenvolvimento, alm de sanar as dvidas que possam surgir durante a prtica. A meta a ser atingida no laboratrio didtico de Projetos se d no momento em que o aluno se torna capaz de desenvolver um novo ensaio experimental, seja este indito ou uma redefinio de algum mtodo j existente. Neste momento, o aluno se torna apto a desenvolver novas habilidades experimentais adequando-se aos recursos dispostos no laboratrio didtico. Esta capacidade faz dele um sujeito treinado para trabalhar em meios tcnicos, bem como para desenvolver novas prticas experimentais que exijam o desenvolvimento de habilidades prticas instrumentais. As prticas desenvolvidas no laboratrio didtico de Projetos esbarram muitas vezes no alto custo que elas exigem, pois como o aluno quem decide como ir experimentar para alcanar os objetivos impostos, o laboratrio deve conter diversas possibilidades de aparelhos de medidas e recursos financeiros para que o caminho escolhido pelo aluno possa ser percorrido e principalmente para que este possa opinar entre diversas possibilidades (PINHO ALVES, 2000, p. 177).

2.3.5) Laboratrio didtico Biblioteca

Quadro VI Caractersticas do laboratrio didtico Biblioteca.

Carter Papel do aluno Objetivo Meta

Estruturado Executor Ensinar habilidades prticas Elaborao de um relatrio experimental

Papel do professor Legitimador Viso de cincias Cientificista

67 O laboratrio didtico Biblioteca tem como principal caracterstica propiciar ao aluno o contato com um grande nmero de experimentos. Isto ocorre pelo fato dos experimentos que compem esta abordagem laboratorial estar sempre disposio dos alunos e permanentemente montados, fazendo aluso disponibilidade dos livros que encontramos em uma biblioteca, alm de serem de fcil manuseio e rpida experimentao, no tomando muito tempo do aluno. O fato de ter disponvel um grande nmero de experimentos impossibilita que todos sejam percorridos durante o perodo normal das aulas (ALVES FILHO, 2000, p. 67). Sendo assim, cabe ao aluno a iniciativa de se dispor a passar mais tempo no laboratrio para que todas as prticas possam ser desenvolvidas, aumentando assim a gama de conhecimento prtico adquirido. A rapidez com que as prticas so desenvolvidas neste laboratrio didtico justificada pela utilizao de manuais/roteiros que fazem com que os alunos percorram os caminhos necessrios para alcanar o objetivo proposto pela experimentao, alm do fato de o objetivo deste laboratrio didtico ser ensinar habilidades experimentais, o que torna a prtica muitas vezes de curta durao, pois h habilidades que no requerem muito tempo e nem muito esforo para serem adquiridas. Os manuais/roteiros utilizados nesta abordagem de laboratrio didtico diferem-se dos utilizados no laboratrio didtico Tradicional por exigirem um nmero reduzido de medidas experimentais, o que proporciona a realizao de uma quantidade maior de experimentos ao longo de todo o curso (PINHO ALVES, 2000, p.178). O fato das prticas experimentais serem guiadas por manuais/roteiros faz com que este laboratrio didtico tenha o carter estruturado, seguindo a viso cientificista de cincia. Sendo esta a cincia predominante nas prticas experimentais, o professor passa a ser o legitimador desta prtica, sendo sua funo verificar se os alunos esto desenvolvendo de forma correta as habilidades que se colocam a fazer, assim como corrigir possveis erros que podero surgir durante o momento de elaborao do relatrio experimental. Sendo o relatrio experimental o objetivo final desta abordagem, este se torna a meta da prtica experimental, pois nele estar contida a descrio do caminho percorrido pelos alunos at o momento de obteno das medidas, assim como as prprias medidas e suas anlises. Todo o percurso realizado pelo prprio aluno, dando a ele autonomia quanto elaborao do relatrio experimental, assim como a capacidade de trabalhar com as medidas experimentais.

68 2.3.6) Laboratrio didtico de Redescoberta

Quadro VII Caractersticas do laboratrio didtico de Redescoberta.

Carter Papel do aluno Objetivo Meta

Semi-estruturado Reprodutor Verificar/comprovar leis e teorias e ensinar o mtodo cientfico Verificao/comprovao da lei ou teoria

Papel do professor Orientador Viso de cincias Cientificista

O laboratrio didtico de Redescoberta leva este nome, pois tem como principal objetivo fazer com que o aluno possa verificar/comprovar leis e teorias redescobrindo os passos dados pelos cientistas que as postularam. Ao aluno cabe assumir o papel de cientista e reproduzir, com a orientao do professor, os passos necessrios para a

verificao/comprovao das leis e teorias. Ao conseguir alcanar a comprovao/verificao, o aluno atinge a meta do laboratrio didtico de Redescoberta, pois todas as estratgias de desenvolvimento so traadas a fim de atingir tal objetivo. Esta abordagem laboratorial pode ser utilizada para proporcionar aos alunos o contato com as possveis dificuldades que surgem frente a uma prtica experimental, reconhecendo assim a no neutralidade da cincia e dando oportunidade ao professor de discutir aspectos ligados cultura que envolve a cincia apresentada. Para que esse ponto seja relevante no processo de formao do aluno, ao longo da prtica experimental, o professor deve conduzi-los a essas questes e dificuldades, pois se isso no ocorrer, o laboratrio didtico de Redescoberta pode assumir o mesmo carter estruturado do laboratrio didtico Tradicional no qual todos os caminhos que devem ser percorridos esto descritos nos manuais/roteiros e o aluno, apesar de participativo, age meramente como um reprodutor de idias previamente estabelecidas. De acordo com Rosa (2003, p. 21), preciso fornecer-lhe (aos alunos) as condies mnimas necessrias para que realmente ocorra uma descoberta do tipo verificao de uma lei e o processo no seja frustrante tanto para o aluno como para o professor (grifo da autora e parnteses nosso). Apesar da possibilidade de se utilizar esta abordagem laboratorial para demonstrar ao aluno a no neutralidade da cincia, esta toma um carter cientificista, pois o aluno no

69 participa da negociao do saber, sendo da mesma forma que nas demais abordagens submisso a cincia, alm do que o cerne da experimentao est em apresentar o mtodo cientfico que ir lev-lo verificao/comprovao de uma lei ou teoria.

2.3.7) Laboratrio didtico com nfase na Estrutura do Experimento

Quadro VIII Caractersticas do laboratrio didtico com nfase na Estrutura do Experimento.

Carter Papel do aluno Objetivo Meta

No-estruturado Executor Facilitar a aprendizagem e a compreenso de conceitos e ensinar habilidades prticas Identificar a estrutura do experimento

Papel do professor Orientador Viso de cincias Cientificista

No laboratrio didtico com nfase na Estrutura do Experimento, as prticas experimentais assumem o carter no estruturado e se diferenciam das abordagens at aqui apresentadas. Este carter se deve ao fato do aluno no ter nenhum tipo de guia que o conduza aos objetivos da experimentao. As prticas experimentais desenvolvidas neste laboratrio didtico visam

predominantemente fazer com que o aluno apreenda e compreenda, de forma representativa, alguns conceitos de uma maneira mais simples. Para alcanar tal objetivo, o mesmo deve, assumindo o papel de executor, desenvolver habilidades prticas que o auxiliaro no desvelar da prtica experimental. O professor nesta abordagem tem o papel de orientador e deve estar sempre atento aos passos percorridos pelos alunos, pois, se este partir para um caminho que no esteja dentro das possibilidades que a experimentao admite a prtica no ir auxiliar o aluno na compreenso do conceito envolvido, podendo assim surgir como uma barreira para a aprendizagem. Outra caracterstica que diferencia esta abordagem das demais o fato deste laboratrio didtico propiciar aos alunos a experimentao j em sua fase de funcionamento pleno, cabendo a eles a identificao da estrutura do experimento, que quando atingido tornase a meta desta abordagem laboratorial.

70 Entende-se identificao da estrutura do experimento como sendo a identificao das diversas partes que compem esse experimento, a descrio das funes de cada parte, bem como das relaes funcionais entre essas partes (ROSA, 2003, p. 21-22). O fato de o aluno observar o funcionamento de uma prtica experimental pode auxililo em uma futura prtica que tenha no seu desenvolvimento caractersticas semelhantes s encontradas neste laboratrio didtico, justificando assim, o objetivo de ensinar habilidades prticas aos alunos que se envolvem neste laboratrio. A viso de cincia apresentada continua sendo a cientificista, pois apesar do carter no estruturado das prticas experimentais, os objetivos continuam no dando possibilidade aos alunos de refletirem sobre suas prticas e sobre a cincia apresentada.

2.3.8) Laboratrio didtico sob enfoque Epistemolgico

Quadro IX Caractersticas do laboratrio didtico sob enfoque Epistemolgico.

Carter Papel do aluno Objetivo Meta

No estruturado Executor Facilitar a aprendizagem e a compreenso de conceito e ensinar habilidades prticas Estabelecer conexes entre eventos, fatos e conceitos envolvidos na experimentao

Papel do professor Orientador Viso de cincias Cientificista

O laboratrio didtico sob enfoque Epistemolgico uma abordagem que traz algumas semelhanas do laboratrio didtico com nfase na estrutura do experimento, pois ambos apresentam um carter no-estruturado. Um ponto diferencial desta abordagem laboratorial est no fato de suas prticas proporcionarem aos envolvidos o estabelecimento de conexes entre eventos, fatos e conceitos envolvidos na experimentao e no simplesmente a verificao de uma lei ou teoria. A meta das prticas experimentais aqui desenvolvidas atingida no momento em que os alunos conseguem estabelecer as conexes entre os eventos, os fatos e os conceitos que esto sendo utilizados no desenvolvimento da prtica experimental. O fato de a ateno maior ser dada s conexes matemticas dos eventos e fatos descritos o que faz com que esta abordagem estabelea uma viso cientificista da cincia no dando muita importncia a

71 aspectos da epistemologia que garantam aos alunos o compartilhamento de uma cincia no neutra. Nas prticas experimentais com Enfoque Epistemolgico, o aluno colocado a identificar a natureza do conhecimento e o modo como este conhecimento reproduzido experimentalmente. Estes experimentos podem estar pr-desenvolvidos, como no laboratrio didtico com nfase na Estrutura do Experimento, fazendo com que o aluno seja o executor da prtica, no sentido de pertencer a ele o papel de desvelar a cincia reproduzida. Novamente, o fato de o aluno encontrar o experimento pr-moldado faz com que ele seja capaz de delinear o funcionamento desta prtica a fim de fazer uso dessas tcnicas em atividades experimentais futuras. No laboratrio didtico sob Enfoque Epistemolgico, o professor aparece como orientador do aluno, a fim de fazer com que este atinja de maneira quase autnoma as conexes entre os eventos e fatos abordados, facilitando a compreenso e a aprendizagem de conceitos fsicos. Prticas que esto de acordo com esta abordagem podem fazer uso de fatos ligados histria da cincia a fim de auxiliar os envolvidos a alcanarem os objetivos desejados pelas atividades experimentais.

2.3.9) Laboratrio didtico Investigativo

Quadro X Caractersticas do laboratrio didtico Investigativo.

Carter Papel do aluno Objetivo Meta

Semi-estruturado ou no estruturado Participativo Explorar fenmenos Registro da atividade experimental

Papel do professor Mediador Viso de cincias Construtivista

Esta perspectiva de laboratrio didtico se diferencia das demais apresentadas at aqui por suas prticas serem formuladas a partir de pressupostos construtivistas. Estes pressupostos permitem que o objetivo do laboratrio didtico Investigativo seja mais amplo do que aqueles encontrados nos laboratrios didticos permeados pelo cientificismo. As atividades experimentais desenvolvidas sob esta perspectiva so guiadas por fenmenos didticos (PINHO ALVES, 2002, p. 5) e so vistas como uma tarefa investigativa,

72 na qual os alunos, de forma coletiva, so participantes desta tarefa compartilhando um mesmo fenmeno e negociando uma linguagem com seus pares e com o professor. Cabe a eles levantar hipteses que os guiaro no desenvolvimento das tarefas e, no percurso para a comprovao ou no destas, o professor, no papel de mediador, aparece como um auxiliar dos alunos na explorao dos fenmenos didticos. Nesta abordagem laboratorial os alunos tm seus prprios mtodos de proceder diante do fenmeno e, com eles, suas prprias concepes e organicidade sobre o referido fenmeno (PACHECO, 1997, p.10, aspas do autor). Esta tentativa o incio de uma busca pela inverso do ensino no qual o professor o detentor do conhecimento para um ensino centrado no aluno, sendo este ativamente participativo. De acordo com Pinho Alves (2002);

Um processo de ensino que se inspire na concepo construtivista, no ter como justificar um papel passivo do estudante quando da realizao de uma atividade experimental. No entanto, sua participao ativa, deve ser entendida no apenas quando exigida alguma tarefa motora, mas tambm no processo de negociao do saber. A possibilidade de agir no processo de negociao do saber a caracterstica mais importante dentro de uma viso construtivista. (p. 8)

Na busca por esta participao efetiva do aluno, as tarefas investigativas se apresentam com carter aberto ou semi-estruturado, o que permite maior liberdade para que os alunos experimentem suas hipteses e se sintam mais desafiados. Apesar deste carter mais liberal, o aluno experimenta com certa intencionalidade natural do processo laboratorial, porm, ao contrrio do que ocorre no laboratrio didtico Tradicional, essa inteno fruto de sua organizao quanto s possibilidades que o fenmeno abordado submete-o e no a inteno descrita nos manuais/roteiros. Uma das conseqncias deste carter menos estruturado est na possibilidade do aluno planejar a atividade experimental e no alcanar um resultado que coincida com o que aceito cientificamente. Por isso, nesta perspectiva a atuao do professor tem elevada importncia, pois este o responsvel por mediar o confronto das idias dos alunos com o conhecimento cientificamente aceito e, durante a mediao, o professor deve estar preparado para sanar as incoerncias encontradas no percurso percorrido por seu aluno durante o desenvolvimento da tarefa investigativa. Desta forma, no laboratrio didtico Investigativo o professor tem a responsabilidade de elaborar e programar as atividades instrucionais, porm tem o dever de estar preparado

73 para modificar os rumos de seu planejamento de acordo com as evidncias cognitivas apresentadas pelos alunos (BORRAGINI et. al., 2004, p. 3). Pelo fato do objetivo deste laboratrio didtico ser amplo, torna-se possvel a realizao de diferentes atividades experimentais com diferentes finalidades, desde que estas atividades respeitem o aspecto construtivista deste laboratrio. Essas atividades experimentais tm o objetivo de ser um instrumento que oferece objetos concretos de mediao entre realidade e as teorias cientficas, opondo-se, aos exerccios comprovatrios do laboratrio tradicional (PINHO ALVES, 2002, p. 4). A meta do laboratrio didtico construtivista est no registro das atividades experimentais. Neste momento, os alunos so chamados a descrever os caminhos percorridos, as hipteses levantadas, seus erros e seus acertos, para que possam refletir sobre a tarefa investigativa e ter a percepo do todo que envolve a explorao do fenmeno abordado. Para explorar os fenmenos didticos, o aluno faz uso do mtodo experimental. Este mtodo difere do mtodo cientfico utilizado pelos cientificistas por ser uma ferramenta didtica que auxilia o aluno na busca pela comprovao de suas hipteses e por no se apresentar como a nica maneira de alcanar o resultado desejado. Este mtodo flexvel e se transforma ao longo das atividades experimentais. No h aqui a crena de que existe apenas um mtodo a ser utilizado.

A cada atividade experimental, o mtodo experimental reconstrudo, no mais na acepo de ser explicitamente um objeto a ensinar, mas um meio que permita questionar o fenmeno fsico enfocado. Neste contexto, o estudante no se limita a imitar o cientista de forma caricatural e artificial, mas atravs do envolvimento e do desafio de checar suas prprias hipteses. (PINHO ALVES, 2002, p.7, aspas do autor)

Desta forma, as atividades experimentais desenvolvidas no laboratrio didtico Investigativo devem ser interpretadas como um instrumento didtico e no como meio para comprovar a teoria.

Pode at parecer, que as razes apresentadas estejam muito prximas ou sejam parecidas com as do laboratrio tradicional: o trabalho de manipulao em material concreto, o desenvolvimento de habilidades, a transferncia do aprendizado e a motivao pelo trabalho prtico. Entretanto, vale notar, a epistemologia norteadora est implcita no laboratrio tradicional, enquanto que, no laboratrio construtivista se faz explcita, valorizando aspectos diferentes daqueles que envolvem a concepo empirista na sua prtica. (PINHO ALVES, 2002, p. 4)

74 As atividades experimentais construtivistas buscam afastar-se dos receiturios tradicionais e se adequarem aos diferentes momentos didticos que o professor encontra em sala de aula. As atividades desenvolvidas junto ao laboratrio didtico Investigativo buscam contemplar todos esses momentos de forma que essas possam se interseccionar, se completar ou at aparecer simultaneamente na abordagem do professor. Apresentaremos a seguir as diferentes atividades experimentais que podem ser desenvolvidas dentro do laboratrio didtico Investigativo. Essas atividades so apresentadas em Pinho Alves (2002), e esto de acordo com as diferentes possibilidades que o professor possui no momento do dilogo construtivista.

A) Atividade Experimental Histrica Esta atividade faz uso de relatos histricos para mostrar os caminhos percorridos pelos grandes pensadores, a importncia da pesquisa bsica e os embates na cincia a fim de evidenciar a sua no neutralidade. Atividades de cunho histrico procuram criar um cenrio rico e diversificado para levar o aluno compreenso do fenmeno explorado. Em atividades desta natureza, ocorre a reformulao dos experimentos histricos a fim de comprovar o estudo abordado. Essa abordagem para a atividade experimental construtivista vem sendo bastante difundida por fazer uso de aspectos histricos do conhecimento cientfico e sua importncia pode ser observada em Pietrocola (1993), quando este afirma que;
Assumindo o conhecimento da Fsica como a-histrico, nega-se qualquer tentativa de inseri-lo dentro de um contexto de construo, onde a estrutura atualmente aceita das teorias seja o fruto de um processo lento de maturao e adequao aos fenmenos naturais estudados [...] cria-se o mito da relao direta entre o conhecimento Fsico e a realidade natural, onde a funo humana a de mera coadjuvante. (p. 8)

Um exemplo de atividade experimental histrica muito utilizada a reproduo do experimento Crucis realizado por Newton no momento de estabelecimento da sua Teoria das Cores. Ele fez uso de um prisma de vidro e ao deixar passar por ele um feixe de luz branca proveniente de um orifcio em sua janela, pde comprovar a natureza da luz e, apesar dos embates com Hooke, Hughens, entre outros, mostrou que a luz branca formada pela composio das sete cores que constituem o arco-ris. Esta atividade pode ser realizada abordando vrios aspectos da Fsica ptica e fazendo uso da histria da cincia para justificar

75 o uso de tal experimento e mostrar aos alunos o contexto no qual a Teoria das Cores foi estabelecida e as dificuldades encontradas por Newton durante todo o trajeto percorrido.

B) Atividade Experimental de Compartilhamento

Este tipo de atividade experimental de acordo com Pinho Alves (2002, p.11), propicia um momento em que os estudantes frente dada situao passam a ver a mesma coisa ou vla da mesma maneira. Desta forma, tais atividades visam fazer com que todos os alunos ao final do processo, possam compartilhar o mesmo conhecimento cientfico. Este procedimento indispensvel para a construo do conhecimento formal, por buscar uma linguagem de significados comum para todos os envolvidos. Geralmente, utiliza-se uma atividade experimental que favorea uma apresentao coletiva para evitar ao mximo diferentes compreenses por parte dos diferentes alunos. Atividades desta natureza permitem a visualizao das variveis envolvidas no fenmeno abordado, possveis relaes de causa e efeito objetivando a construo de uma linguagem de significados comuns a todos os envolvidos. Um exemplo de atividade experimental de compartilhamento muito utilizado como estratgia pedaggica est ligado ao ensino de ondulatria, no qual os alunos encontram grande dificuldade em compreender os conceitos e aspectos que envolvem a propagao de uma onda. A fim de facilitar tal compreenso, o professor pode fazer uso de uma corda amarrada em uma parede ou sendo segura por algum aluno, mostrando que ao causar uma oscilao nesta corda ocorrero diferentes comportamentos das diferentes partes da corda. Porm estes diferentes comportamentos so possveis de serem medidos e os alunos podero observar caractersticas de uma onda, como as cristas, os vales, o comprimento de onda, a freqncia, a amplitude, os ns. Portanto, com a realizao desta atividade experimental a compreenso dos conceitos que envolvem o ensino de ondulatria ser facilitada e todos os alunos podero compartilhar dos mesmos conceitos de uma forma mais tranquila do que se estes tivessem sido apresentados na lousa atravs de desenhos e representaes (PINHO ALVES, 2002, p.12).

76 C) Atividade Experimental Modelizadora Atividades desta natureza trazem consigo a possibilidade do uso de modelos a fim de descrever uma teoria fsica que se pretende ensinar, facilitando a compreenso e a apropriao do conhecimento envolvido na teoria. A importncia da utilizao de modelos no ensino de teorias fsicas compartilhada por professores e investigadores da rea de ensino. Neste contexto, encontramos em Colinvaux (1998, p.9) que se as prticas dos cientistas envolvem elaborao de modelos, ento necessrio que a educao em cincias trate tambm do tema modelos, seja em suas investigaes, seja em suas prticas pedaggicas, formais ou informais e ainda o mesmo autor ressalta a importncia dos modelos afirmando que;

Um modelo pode ento ser visto como um intermedirio entre as abstraes da teoria e as aes concretas da experimentao; e que ajuda a fazer predies, guiar a investigao, resumir dados, justificar resultados e facilitar a comunicao. (p.17)

A utilizao de modelos no ensino de cincias se faz presente em livros didticos e nas prticas pedaggicas dos professores, pois a realidade apresentada de tal forma que muitas vezes acaba sendo concebida pelos alunos como uma representao leal do seu entorno. Sobre este aspecto encontramos em Pinho Alves (2002) que;

Em alguns casos, o poder de adoo do modelo cientfico faz dele um retrato fiel da realidade to forte no estudante, que este passa a imaginar que o modelo determina o comportamento da natureza. O modelo se torna a fotografia formal da natureza e determina como ela deve se comportar e responder as relaes formais. (p. 13)

As atividades experimentais que envolvem modelos vm sendo muito utilizadas com o objetivo de promover a interdisciplinaridade entre as cincias, como podemos observar, por exemplo, nos trabalhos recentes de Daroit, Haetinger e Dullins (2009), de Carmo e Carvalho (2006) e no trabalho de Lozada (2007). Estes trabalhos apresentam atividades experimentais que podem ser desenvolvidas a partir de modelos matemticos que exploram fenmenos fsicos na busca pela aprendizagem. Em um dos trabalhos citados, Daroit, Haetinger e Dullins (2009, p. 3) apresentam uma atividade experimental que explora a formao de imagens em espelhos planos associados em ngulos. Nesta atividade eles fazem uso de dois espelhos planos que quando associados do origem a vrias imagens e, para justificar a formao destas imagens, os alunos fazem uso de

77 modelos matemticos que iro auxili-los a compreender a relao entre o nmero de imagens formadas e a angulao entre os espelhos. Em atividades como esta, os alunos so colocados a experimentar a fim comprovar alguma relao entre o fenmeno fsico abordado e algum modelo didtico, matemtico ou no, que existe para auxiliar os professores no ensino de tal conhecimento.

D) Atividade Experimental Conflitiva As atividades experimentais conflitivas visam mudana conceitual. O aluno incorpora os conhecimentos cientficos abandonando o senso comum, porm essa mudana no deve ser imposta e sim mediada pelo dilogo que permita ao estudante testar suas concepes ou hipteses antes de neg-la. As atividades propostas nesta perspectiva objetivam gerar um conflito de interpretaes levando o estudante a perceber a falsa concepo que ele possui sobre um conceito cientfico e adquirir o conceito como compartilhado cientificamente. Atividades desta natureza foram muito utilizadas na dcada de 70 quando os pensadores da educao comearam a se preocupar com o modo como o ensino estava sendo tratado. Neste momento, teve incio um movimento denominado de Movimento das Concepes Alternativas (MORTIMER, 1996, p.21) no qual as atividades experimentais eram desenvolvidas com o objetivo de aumentar o conhecimento sobre as concepes dos alunos. Uma atividade experimental que condiz com essa proposta conflitiva pode ser utilizada, por exemplo, no momento em que o professor estiver ensinando aspectos relacionados s cores dos objetos. Neste momento, os alunos carregam concepes adquiridas no dia a dia e quando lhes passado, por exemplo, que uma camiseta verde quando iluminada com luz amarela fica preta e no azul como alguns certamente iriam dizer, instaura-se o conflito cognitivo e, neste momento, uma atividade experimental desta natureza poder conduzir o aluno mudana conceitual, fazendo com que este aceite o fato da camiseta verde ser observada como preta no momento em que iluminada por uma luz amarela.

78 E) Atividade Experimental Crtica19 O intuito das atividades experimentais crticas mostrar explicitamente as diferenas entre grandezas da forma mais clara possvel, visando que ao final do processo o aluno seja capaz de identificar tal diferena. Atividades desta natureza so de fundamental importncia no dilogo construtivista (PINHO ALVES, 2002, p.15), j que para que o aluno possa construir o seu prprio conhecimento, ele deve ter bem claro os conceitos que estaro envolvidos no processo. Atividades experimentais crticas podem ser utilizadas para fazer com que os envolvidos diferenciem grandezas como calor e temperatura. muito comum que nossos alunos se confundam em relao a esses conceitos por no terem clareza quanto a seus significados fsicos (TEIXEIRA e CARVALHO, 1998, p.59). A temperatura de um corpo s alterada quando ele cede ou recebe calor de algum outro corpo. Assim, podemos concluir que calor uma forma de energia que transita entre os corpos alterando a sua temperatura, grandeza essa relacionada quantidade de calor que um corpo possui. Se uma atividade experimental conseguir direcionar os envolvidos a esta diferena entre os conceitos de calor e temperatura, podemos falar que ela est na perspectiva crtica construtivista.

F) Atividade Experimental de Comprovao Comprovar leis fsicas, verificar teorias e exercitar o mtodo cientfico so os alvos destas atividades experimentais. Frente a elas o aluno deve se comportar como um cientista. A diferena entre esta abordagem e a constatada em um laboratrio didtico Tradicional est no fato desta no seguir um manual/roteiro, possibilitando que os envolvidos se aventurem por um modo de verificao diferente do tradicionalmente utilizado, ou seja, neste caso o aluno ter que encontrar maneiras de comprovar as leis e teorias e no simplesmente seguir os passos descritos pelos manuais/roteiros. Atividades experimentais na perspectiva de comprovao podem ser utilizadas para medir o valor de resistncias eltricas, por exemplo, no qual a utilizao de um ohmimetro20 seja capaz de comprovar o valor encontrado utilizando a tabelas de cores21.
19

O termo Crtica utilizado para caracterizar estas atividades experimentais no tem nenhuma relao com a criticidade desenvolvida pela Escola de Frankfurt. A utilizao deste termo aqui se deve somente a manuteno do termo utilizado em outros trabalhos, porm no representa o que acreditamos ser crtico. 20 Aparelho medidor de resistncia eltrica.

79 G) Atividade Experimental de Simulao Atividades desta natureza buscam atravs da utilizao de equipamentos de mdia e softwares computacionais, simular um modelo fsico terico. Essas atividades buscam substituir modelos que levam muito tempo para serem realizados, aqueles que necessitam de muito recurso ou apresentam alto grau de complexidade. Atividades como estas so muito utilizadas para ensinar tpicos de Fsica Moderna como o efeito fotoeltrico. Os alunos tm contato com um software computacional que apresenta este efeito, podendo estabelecer a interao com o fenmeno atravs da modificao das variveis e de todos os fatores envolvidos. De acordo com Giordan (2003) durante o desenvolvimento de atividades experimentais de simulao;

o sujeito se percebe diante de uma representao da realidade, obrigando-se a formular a sua prpria, que venha a se ajustar quela em simulao. Trata-se portanto de determinar experimentao o novo papel de estruturadora de uma realidade simulada, etapa intermediaria entre o fenmeno, que tambm acessado pelo prisma da experimentao, e a representao que o sujeito lhe confere. (p. 9)

Neste mesmo trabalho o autor nos mostra diversas possibilidades de utilizao de atividades de simulao no ensino de Fsica e Qumica. Estas atividades vm ganhando espao dentro das instituies educacionais devido ao desenvolvimento tecnolgico na rea da informtica e do fcil acesso a computadores e softwares que dispem de simulaes de fenmenos fsicos.

2.4) Concluso preliminar do captulo

Neste captulo, tivemos a pretenso de analisar criticamente as abordagens possveis para o laboratrio didtico de Fsica que encontramos na literatura da rea de ensino de cincias. Desta forma, foi possvel delinear algumas hipteses sobre as concepes laboratoriais que poderemos encontrar nos alunos de licenciatura em Fsica que entrevistamos. Estas concepes dizem respeito aos recorrentes objetivos das prticas

21

Tabela que contem valores de resistncia eltrica refere a cada uma das cores que podemos visualizar em um resistor. A leitura destas cores nos d os valores dos resistores sem que seja necessrio efetuar nenhuma medida de resistncia eltrica.

80 experimentais que esto de acordo com a viso de cincia apresentada e com os objetivos desejados pelos professores responsveis pelo desenvolvimento da experimentao. Nos trabalhos analisados encontramos que as prticas experimentais podem ser desenvolvidas a partir de duas concepes de cincia que se contradizem em suas bases filosficas. Temos, ento, a concepo empirista, de cunho cientificista e a concepo construtivista. A concepo empirista se apresenta atravs de um discurso racionalista. Esse formato no impediu que o ensino de cincias fosse, e ainda seja transmitido atravs de um discurso didtico embasado em tal concepo, fortalecendo aspectos factuais da cincia, se impondo dentro de caractersticas dogmticas, lineares e acumulativas. Devido a estas caractersticas e pelo fato de no levar em considerao o aluno como um sujeito pensante, dono de uma histria de vida, de idias, desejos, que devem ser levados em considerao no momento da aprendizagem, a concepo empirista vm sendo muito criticada e com isso vm perdendo espao para prticas experimentais de natureza construtivista. Na concepo empirista, o professor aparece como o detentor do conhecimento e o sujeito responsvel por transmitir o conhecimento cientfico ao aluno. O laboratrio didtico tem nesta perspectiva a finalidade de corroborar com a construo terica, imprimindo a esta uma aura de verdade inquestionvel e terminada (ALVES FILHO, 2000, p.76). Em contrapartida, a concepo de cincia construtivista, vem ganhando fora no ensino de cincias por colocar o aluno no centro das prticas laboratoriais, fazendo com que o aluno no seja mais visto como um receptculo de informaes e passe a atuar como o mentor de toda a construo do conhecimento cientfico. Para garantir a participao do aluno, o professor aparece como mediador da prtica experimental e no mais como o detentor do conhecimento como era visto no laboratrio cientificista. H de se notar que apesar de o laboratrio construtivista se propor a explorar fenmenos de uma forma a desenvolver nos alunos o pensamento cientfico e a argumentao, eles parecem deixar de lado aspectos ligados cultura cientfica, como questes sociais, polticas e ticas, por exemplo. Deste modo, mesmo os laboratrios didticos construtivistas parecem disseminar uma cincia do ponto de vista internalista sem levar em conta questes que podem municiar os alunos para futuras argumentaes dentro da sociedade. Outro fator que podemos destacar o elevado nmero de possibilidades que um professor tem no momento de fazer uso de uma prtica experimental como uma ferramenta didtica. Este ponto nos leva a concluso de que para estar preparado e ser capaz de fazer uso

81 da alternativa que condiz com os objetivos que ele pretende alcanar em sua aula, o professor deve, em algum momento de sua formao, ter contato com as diversas possibilidades de prticas experimentais, pois acreditamos que somente desta forma ele estar preparado para planejar e desenvolver a experimentao de modo que esta auxilie no processo ensinoaprendizagem dos fenmenos fsicos. Neste contexto, encontramos em Pinho Alves (2002) que;
Sua [do professor] vivncia profissional permitir uma anlise das necessidades da situao, encaminhando-a na busca de experincias pessoais dos estudantes, que desemboquem em alternativas previsveis e didaticamente controladas. Ao professor caber a tarefa maior de perceber qual atividade experimental dever escolher e como ser trabalhada. (p.8, colchetes nosso)

Dessa forma, como foi possvel observar nas explanaes das abordagens possveis para o laboratrio didtico de Fsica, o professor assume um papel importante durante o desenvolvimento das prticas experimentais, seja como o detentor do conhecimento ou como mediador do processo de aprendizagem do aluno em atividades experimentais menos estruturadas, sendo o responsvel por provocar o dilogo e a argumentao entre os alunos. Portanto, neste captulo, atentamos para um ponto que ser fundamental no momento de nossa anlise que o modo como estas abordagens de laboratrio didtico podem ser apresentadas aos licenciandos que so objetos desta pesquisa e, a partir disso levantar indcios de como estas prticas influencia na formao dos licenciandos, considerando que estes sero futuros professores de Fsica, disseminadores da cincia e formadores de opinio.

82

Captulo 3 - Metodologia e Anlise das Entrevistas

Apresentaremos neste captulo as nossas escolhas quanto s metodologias utilizadas na realizao e nas anlises das entrevistas que compem este trabalho. Nestas escolhas, procuramos estar de acordo com o referencial crtico que embasa este trabalho.

3.1) Uma pesquisa de carter qualitativo A instrumentalidade instaurada na sociedade a partir do sculo XVI teve influncias nas pesquisas educacionais durante toda sua histria e principalmente no incio do seu desenvolvimento. Em uma sociedade na qual o racionalismo era, e em alguns casos continua sendo, a base de todo o desenvolvimento cientfico tecnolgico, as pesquisas de modo geral assumiram este carter instrumental. A princpio, a pesquisa em educao se comportava como as pesquisas feitas nas cincias naturais, na qual havia um mtodo a ser seguido e somente este mtodo poderia proceder aos resultados esperados. A partir destes mtodos, buscava-se analisar a educao em termos de suas variveis para que atravs da sua quantificao os pesquisadores pudessem fazer uma anlise de como se apresentava o cenrio educacional no local pesquisado. Neste contexto, a pesquisa assumia o carter cientificista deste perodo e, a respeito desta instrumentalidade, encontramos em Ldke e Andr (1986, p.3) que, Durante muito tempo se acreditou na possibilidade de decompor os fenmenos educacionais em suas variveis bsicas, cujo estudo analtico, e se possvel quantitativo, levaria ao conhecimento total desses fenmenos. Os pesquisadores cientificistas afirmavam que existe uma realidade l fora para ser estudada, captada e compreendida (DENZIN e LINCOLN, 2006, p.23), como se essa realidade pudesse ser dominada pelas tcnicas de pesquisa utilizada e como se os sujeitos destas realidades no influenciassem em nada no seu desenvolvimento. Deste modo, o carter subjetivo da educao era deixado margem das pesquisas para que fosse possvel alcanar respostas que surgiam como um diagnstico exato de como a educao se desenvolvia naquele determinado contexto e, ainda em alguns casos, essas pesquisas indicavam alguns fatores que pudessem ser modificados no caso desse diagnstico no estar de acordo com o esperado. Com o passar do tempo os pesquisadores perceberam que as pesquisas educacionais tratavam de assuntos complexos e que no era fcil transform-los em variveis isoladas e

83 mais ainda apontar com clareza quais dessas variveis eram as responsveis pelo efeito quantitativo. claro que se pode fazer pesquisa quantitativa em educao, mas para isso, o pesquisador deve estar ciente do risco que ir assumir ao transformar a complexa realidade educacional em um simples esquema de anlise (LDKE e ANDR, 1986, p. 4). Ento, fundamental esclarecer que uma pesquisa de carter quantitativo tem seu espao nas pesquisas educacionais, desde que ela seja realizada com muito cuidado e os fenmenos abordados sejam limitados e coerentes com este tipo de pesquisa. A pesquisa de cunho quantitativo considera o pesquisador como um sujeito inerte a pesquisa, ou seja, as ambies, as ideologias do pesquisador no podem se apresentar em momento algum de sua pesquisa. Portanto, esse pesquisador deve agir como um observador do fenmeno sem inferir sobre ele em momento algum. Em contrapartida, na pesquisa educacional a neutralidade do pesquisador se torna praticamente impossvel, pois em uma entrevista, na aplicao de um questionrio, na leitura de textos, o pesquisador estar carregado de ideologias e princpios que o levaro a observar o fenmeno estudado de uma maneira que outro pesquisador poderia no observar. Acreditava-se ento que em sua atividade investigativa o pesquisador deveria se manter o mais separado possvel do objeto que estava estudando, para que suas idias, valores e preferncias no influenciassem o seu ato de conhecer. (LDKE e ANDR, 1986, p. 4). Dessa forma, o pesquisador garantia a objetividade da pesquisa e a neutralidade do conhecimento exposto. Porm, o que se sabe que o pesquisador traz consigo suas consideraes e seus mtodos e que ainda o fenmeno educacional se desenvolve dentro de um contexto histrico-social que sofre uma srie de determinaes ao longo do seu dinamismo evidente. Por esta complexidade que envolve a educao, a pesquisa qualitativa apesar de ter sido definida historicamente dentro do paradigma positivista, no qual os pesquisadores qualitativos tentavam realizar uma pesquisa positivista de boa qualidade utilizando mtodos e procedimentos menos rigorosos (DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 23), tem, no atual momento histrico, um carter indutivo devido multiplicidade de fatores que encontramos no desenvolvimento de uma pesquisa educacional. Essa multiplicidade se deve acelerada mudana da sociedade, que corrobora com o surgimento de novos contextos e novas perspectivas sociais que no podem ser capitadas pelas tcnicas dedutivas tradicionais do cientificismo.

84 Segundo Denzin e Lincoln (2006, p. 24), essas tcnicas cientificistas silenciam um enorme nmero de vozes, que certamente tm papel fundamental no desenvolvimento de uma pesquisa educacional. Essas vozes devem ser ouvidas e em nossa pesquisa, so elas que iro nos dar indcios da contribuio formativa dos laboratrios didticos para os licenciandos sujeitos desta pesquisa. Pelos motivos expostos, nossa pesquisa tem carter qualitativo, pois estamos, a partir das entrevistas realizadas, procura da identificao e da caracterizao das racionalidades presentes nos laboratrios didticos de Fsica, para que a partir desta caracterizao seja possvel fazer inferncias sobre os seus reflexos na formao dos futuros docentes que se encontram no papel de licenciandos em Fsica. Optamos pela abordagem qualitativa pelo fato de este tipo de pesquisa nos proporcionar uma interpretao dos significados que as pessoas atribuem aos fatos que ocorrem em suas vidas. Estas significaes so de extrema importncia neste tipo de pesquisa e de acordo com Ldke e Andr (1986, p. 12), ao considerar os diferentes pontos de vista dos participantes, os estudos qualitativos permitem iluminar o dinamismo interno das situaes, geralmente, inacessvel ao observador externo. A considerao destas diversas significaes tambm de extrema importncia para a anlise fenomenogrfica que iremos efetuar no momento de anlise das entrevistas realizadas nesta pesquisa. Tal consonncia entre os referenciais utilizados de extrema importncia em uma pesquisa qualitativa, pois o referencial terico utilizado quem d a cara pesquisa (TRIVIOS, 1987, p. 125). Sobre esta abordagem metodolgica, Denzin e Lincoln (2006) dizem que;

A palavra qualitativa implica uma nfase nas qualidades das entidades e sobre os processos e os significados que no so examinados ou medidos experimentalmente (se que so medidos de alguma forma) em termos de quantidade, volume, intensidade ou frequncia. Os pesquisadores qualitativos ressaltam a natureza socialmente construda da realidade, a ntima relao entre o pesquisador e o que estudado, e as limitaes situacionais que influenciam a investigao. (p. 23, grifo do autor)

Portanto, estamos de acordo que podemos assumir o papel de pesquisadores qualitativos e ressaltar de que forma a realidade socialmente construda no laboratrio didtico de Fsica e, a partir deste diagnstico refletir sobre o potencial formativo deste ambiente laboratorial, pensando nos licenciandos, sujeitos destas prticas, como futuros professores de Fsica e disseminadores da cincia na sociedade.

85 3.2) A coleta de dados: a constituio das entrevistas e os sujeitos da pesquisa A entrevista um instrumento bsico utilizado para a coleta de dados quando a pesquisa tem carter qualitativo. Porm, h muitos pesquisadores que fazem uso deste instrumento sem tomar os devidos cuidados que uma coleta de dados exige. Antes de realizar uma entrevista esta deve ser preparada e analisada para que no momento de sua aplicao o pesquisador possa obter as certezas que nos permitem avanar em nossas investigaes (TRIVIOS, 1987, p.137). A entrevista, diferentemente da aplicao de um questionrio, por exemplo, exige que o entrevistador esteja em sintonia com o entrevistado para que as respostas obtidas estejam de acordo com o que foi perguntado. Segundo Ldke e Andr (1986, p.33), na entrevista a relao que se cria de interao, havendo uma atmosfera de influncia recproca entre quem pergunta e quem responde. Utilizar este meio para a coleta de dados apresenta ao pesquisador a possibilidade de atingir o nvel desejado de informao, j que durante a entrevista, desde que ela no seja totalmente estruturada, h meios de se aprofundar em assuntos que desperta maior interesse ou ainda questionar o entrevistado sobre algo novo que venha surgir dentro de alguma resposta anterior. Este tipo de tcnica de coleta de dados ainda rica pelo fato de permitir que o entrevistado esclarea alguns pontos que possam no ter ficado claros em um primeiro momento, fazendo com que as informaes obtidas ganhem mais consistncia e mais profundidade. A clareza de fundamental importncia para que se possa efetuar uma anlise futura que no distora as informaes. Sendo assim, a anlise dos dados deve estar de acordo com as informaes adquiridas e para isso a clareza destas informaes se torna imprescindvel. Por todas as questes levantadas sobre a entrevista, essa foi a ferramenta de coleta de dados da qual fizemos uso nesta dissertao. As entrevistas tiveram um carter semiestruturado, pois como j foi dito e como encontrado em Trivins (1987), este tipo de entrevista;

parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do informante. (p.146)

86 Em outro momento, o mesmo autor ressalta a importncia que este tipo de entrevista assume quando inserida em uma pesquisa qualitativa. Nesse momento ele diz que;

queremos privilegiar a entrevista semi-estruturada porque esta, ao mesmo tempo que valoriza a presena do investigador, oferece todas as perspectivas possveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessrias, enriquecendo a investigao. (p. 146)

Dessa forma, podemos observar que a entrevista semi-estruturada uma ferramenta til no processo de interao entre entrevistador e entrevistado e, devido ao fato de no ser to rgida como uma entrevista estruturada, privilegia a espontaneidade do entrevistado fazendo com que ele tenha a oportunidade de expor, ou no, o que lhe faz sentido naquele momento. Portanto, como pretendemos caracterizar as racionalidades que permearam as prticas experimentais vivenciadas por estes licenciandos durante os mais de trs anos de graduao vivenciados at o momento desta pesquisa e com base nisso refletir sob a forma que estas racionalidades identificadas contribuem para a formao destes licenciandos enquanto futuros professores, as entrevistas desenvolvidas aqui tiveram carter semiestruturado. Essa tambm , segundo Ludke e Andr (1986, p. 34), o tipo de entrevista mais adequado para pesquisas relacionadas educao, pois os alvos das entrevistas desse meio so mais flexveis e os assuntos que geralmente so abordados em pesquisas educacionais permitem flexibilidade tambm do instrumento de coleta de dados. A partir da perspectiva apresentada, foram realizadas quatro entrevistas com alunos do ltimo ano do curso de Licenciatura em Fsica da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP, campus de Bauru. As mesmas foram realizadas entre os meses de setembro e novembro de 2009 aps prvia combinao de horrio e local entre pesquisador e licenciandos por meios eletrnicos e contato pessoal. Os locais e horrios foram marcados de acordo com a disponibilidade dos licenciandos e, com exceo de uma das entrevistas, todas as demais foram realizadas no campus da UNESP na cidade de Bauru, pois se trata de um ambiente em que os entrevistados estavam acostumados e que certamente se sentiam mais vontade em conversar sobre questes que eles vivenciaram durante a graduao. A nica entrevista que no foi realizada no campus da universidade ocorreu na residncia de uma das licenciandas, pois como esta morava na mesma cidade do pesquisador, ela preferiu que a entrevista fosse realizada em sua prpria casa, em um dos dias em que ele no teria aula. Desta forma, respeitamos a escolha da

87 licencianda e proferimos a entrevista em sua residncia acreditando que ela estaria vontade em receber o pesquisador. Os quatro licenciandos foram selecionados em meio a aproximadamente vinte alunos que na ocasio da pesquisa cursavam o ltimo ano do curso de Licenciatura em Fsica da universidade em questo. Os nomes destes licenciandos sero preservados e durante as anlises iremos utilizar nomes fictcios para identific-los. A escolha por estes quatro alunos se deu pelo fato do pesquisador acreditar que estes representariam de forma satisfatria a pluralidade de opinies que podemos encontrar em um grupo de licenciandos. Tais escolhas foram tambm influenciadas pelo fato do pesquisador ter cumprido seu estgio docncia nesta turma, na disciplina de Introduo Pesquisa em Ensino de Cincias durante o primeiro semestre do ano de 2009. Ao participar como ouvinte e como regente da disciplina, o pesquisador pode observar os alunos e formar uma opinio sobre a participao e o interesse de cada um sobre os assuntos abordados durante as aulas. Durante todo o semestre surgiram algumas conversas entre o pesquisador e alguns licenciandos sobre a pesquisa desenvolvida e alguns desses, trs dos quatro que foram convidados para as entrevistas, se colocaram a disposio para futuras colaboraes. Nas conversas que o pesquisador tinha com os licenciandos no era colocado em pauta os objetivos da pesquisa, pois sabendo da possibilidade desses se tornarem sujeitos de sua pesquisa, o pesquisador no quis demonstrar explicitamente seu problema de pesquisa a fim de no influenciar em qualquer interveno futura que pudesse realizar. No momento dos convites aos quatro licenciandos, tomamos o cuidado de explicitar em linhas gerais os assuntos que seriam abordados durante a entrevista, sem colocar os objetivos da pesquisa, para que os informantes se sentissem vontade em opinar ou no sobre os assuntos que seriam abordados. Nesse processo tivemos o aceite dos quatro licenciandos, sendo que destes, dois so mulheres e dois so homens. O gnero nada influenciou na escolha dos entrevistados. Outro fator que foi levado em considerao no momento da escolha dos entrevistados foi o envolvimento que estes tinham com a universidade e com o curso em geral, por acreditar que os mesmos pudessem nos dar um retorno positivo devido ao comprometimento no que diz respeito a suas formaes. Procuramos selecionar alunos que tinham interesses diversos no que diz respeito ao envolvimento, ou no, com algum tipo de iniciao cientfica ou ao fato de estarem, ou no, lecionando. Dos quatro entrevistados, Murilo e Patrcia estavam em processo de iniciao cientfica ligados a rea de ensino de cincias enquanto Jssica e Roberto estavam ligados

88 neste mesmo processo, porm na rea de cincia dos materiais. Nenhum deles estavam ministrando aulas no momento da pesquisa. Tal busca pela heterogeneidade de interesses ocorreu por acreditarmos que pessoas de diferentes interesses pudessem ter diferentes vises sobre as prticas desenvolvidas nos laboratrios didticos do quais foram sujeitos. Esta possvel diferena, a priori, poder aparecer no discurso dos licenciandos nos auxiliando no diagnstico sobre as contribuies formativas do ambiente laboratorial, pois como, a princpio, os informantes partem de linhas de pesquisa diferentes, o que se espera que tenham vises diferentes de um mesmo fenmeno fsico. As entrevistas realizadas seguiram um roteiro flexvel, que se encontra descrito nos quatro quadros abaixo. As questes que compem este roteiro esto dividas em quatro eixos temticos que surgiram a partir da leitura de pesquisas da rea de ensino de cincias que tiveram como foco principal o ensino de Fsica via laboratrio didtico. Apresentaremos os quadros que compem as questes assim como a descrio destes e dos objetivos de cada um dos eixos temticos no mbito de nossa pesquisa.
Quadro XI Apresentao das questes que compem o primeiro eixo temtico do roteiro da entrevista

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)

Primeiro eixo temtico: Questes que visam iniciar a conversa. A quantos laboratrios vocs foram submetidos? Quais eram eles? Como era a dinmica das aulas nos laboratrios? Como o professor participava dessa dinmica? Voc notou alguma diferena entre os laboratrios? Havia utilizao de manuais/roteiros durante as prticas? O que eles traziam? Os professores ficavam restritos aos manuais/roteiros? Durante a prtica experimental, qual a parte que voc mais tinha apreo? Em sua opinio, qual a parte mais relevante para o professor? Voc possua algum conhecimento prvio dos fenmenos abordados no laboratrio? Ele foi abordado anteriormente em sala de aula? Se sim, como esta abordagem prvia lhe auxiliou na manipulao da prtica experimental? O primeiro eixo temtico contm nove questes que visam iniciar a conversa sobre

os laboratrios didticos que compem o curso de licenciatura em Fsica do qual faziam parte os sujeitos desta pesquisa. Este primeiro momento da entrevista contempla questes amplas e tem como objetivo ter uma viso geral dos laboratrios didticos vivenciados pelos licenciandos, assim como levantar aspectos sobre a utilizao ou no dos manuais/roteiros por parte dos professores e a postura dos mesmos durante a experimentao. Estas questes iniciais tornam-se relevantes no sentido de alcanar um diagnstico geral dos laboratrios

89 didticos vivenciados pelos entrevistados e para que entrevistador e entrevistado encontrem a sintonia necessria para o desenvolvimento da entrevista. As questes que compem este primeiro eixo temtico no exigem muito da memria dos licenciandos quanto sua vivncia nos laboratrios didticos, pois se inicissemos com questes muito especficas poderamos exigir dos entrevistados respostas que eles possivelmente no estariam preparados para nos conceder. Este um fator importante para que os entrevistados se sintam vontade durante a entrevista e possam nos proporcionar as respostas desejadas. Sendo assim, devemos iniciar com questes amplas para que ao longo das entrevistas possamos introduzir questes mais especficas relativas ao trabalho, j que desta maneira estamos proferindo um contexto propcio ao entrevistado para a retomada das lembranas dos momentos vivenciados por ele, traos importantes para a pesquisa.
Quadro XII Apresentao das questes que compem o segundo eixo temtico do roteiro da entrevista

Segundo eixo temtico: Questes sobre as medidas experimentais. 1.) Como foram obtidas as medidas experimentais? 2.) Durante todas as prticas voc obteve medidas experimentais? 3.) Todas as medidas que voc deveria obter estavam descritas nos manuais/roteiros? 4.) Qual a importncia dessas medidas experimentais? 5.) As medidas eram discutidas pelo grupo? E com o professor? 6.) Quais as dificuldades que voc e seu grupo encontravam no momento de obteno das medidas? 7.) No que o conjunto dessas medidas era transformado? 8.) Quando este conjunto era considerado bom ou ruim? Quem determinava isso? 9.) Voc entendia o significado dessas medidas experimentais?

O segundo eixo temtico aborda questes relacionadas s medidas experimentais. So novamente nove questes que abordam desde o modo como essas medidas so obtidas at a importncia que os licenciandos atribuem a elas. Ao longo destas questes procuramos identificar a participao do professor e dos alunos na obteno das medidas. Neste segundo eixo abordamos questes especficas de um momento caracterstico do laboratrio didtico. Neste momento o entrevistado j rene condies de responder questes mais especficas pelo fato de estar sintonizado com os objetivos da pesquisa e por ter tido tempo de retomar os momentos vivenciados nos laboratrios didticos.

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Quadro XIII Apresentao das questes que compem o terceiro eixo temtico do roteiro da entrevista

Terceiro eixo temtico: Questes relacionadas elaborao do relatrio experimental. 1.) Em sua opinio, qual a importncia do relatrio experimental? 2.) Quais so as partes que compem o relatrio experimental? 3.) Como eram feitos os relatrios experimentais? 4.) A qual(ais) aspecto(s) do relatrio experimental o grupo se dedicava mais? Por qu? 5.) Quais as dificuldades encontradas na elaborao do relatrio? Por qu? 6.) Que importncia voc atribui a concluso? Por qu? 7.) Quais as dificuldades encontradas na elaborao da concluso? 8.) Como os professores avaliavam os relatrios experimentais?

O terceiro eixo temtico composto por oito questes que abordam aspectos ligados elaborao, s dificuldades e importncia de um relatrio experimental no contexto dos laboratrios didticos de Fsica. Este conjunto de questes se justifica pelo fato do relatrio experimental ser em grande parte das abordagens possveis, a meta dos laboratrios didticos e ainda o momento em que os alunos so chamados a descrever o processo de experimentao a partir da sua concepo. Esta justificativa reforada pelo fato de muitos professores utilizarem o relatrio experimental como a nica ferramenta de avaliao das prticas desenvolvidas nos laboratrios didticos. Este fato faz com que os alunos atribuam grande importncia elaborao deste relatrio, o que torna significativa nossa preocupao em analisar este momento. Neste eixo temtico, tambm esto contidas questes referentes elaborao e s dificuldades encontradas na elaborao da concluso, pois julgamos que esta seja a parte mais importante do relatrio experimental e o momento em que os alunos realmente devem expressar a sua compreenso do desenvolvimento experimental. Sendo assim, atravs da anlise das respostas obtidas a partir deste terceiro eixo temtico, podemos levantar indcios da abordagem laboratorial utilizada pelo professor, assim como estaremos aptos a identificar a racionalidade que permeia as prticas em questo, pois a importncia atribuda, ou no, a este relatrio experimental nos possibilita este tipo de inferncia. Da mesma forma que no segundo eixo temtico, este terceiro tambm contm questes especficas do mbito laboratorial.

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Quadro XIV Apresentao das questes que compem o quarto eixo temtico do roteiro da entrevista

Quarto eixo temtico: Questes relacionadas formao dos licenciandos como futuros professores e, a comunicao na disciplina que envolve o laboratrio didtico de Fsica 1.) Para a sua futura prtica docente, quais so as contribuies mais ntidas que voc est levando das atividades desenvolvidas dentro do laboratrio didtico de Fsica? Qual o significado delas para voc? 2.) Voc se sente preparado para adaptar as prticas que aprendeu no laboratrio dentro das suas aulas? Por qu? 3.) De modo geral, como era a comunicao entre os alunos e o professor durante as prticas? Em quais momentos ela se estabelecia? 4.) A comunicao faz falta? Se sim, o que se perde com a falta de discusso dentro do laboratrio didtico? 5.) Em sua opinio, qual ou quais os objetivos de um laboratrio didtico? 6.) Quais eram suas expectativas quanto ao laboratrio didtico de Fsica e at que ponto elas foram alcanadas ou superadas?

Por fim, o quarto e ltimo eixo temtico composto por seis questes relacionadas formao dos licenciandos entrevistados, no que diz respeito s prticas docentes que eles viro a desempenhar e, de que forma a comunicao entre os alunos e deste com o professor esteve ou no presente dentro dos laboratrios didticos nos quais eles foram sujeitos. Esse conjunto de questes visa levantar indcios da contribuio formativa dos laboratrios didticos, pensando os entrevistados como futuros professores de Fsica. Tais questes tambm abordam aspectos referentes comunicao estabelecida no desenvolvimento das prticas experimentais, pelo fato de considerarmos a participao argumentativa um fator importante na formao destes futuros professores. Portanto, a identificao, ou no, destes momentos de comunicao, assim como as respostas relativas s contribuies dos laboratrios didticos no que diz respeito formao docente destes licenciandos, nos possibilitar, em conjunto com as respostas dos demais eixos temticos, inferir sobre as abordagens utilizadas nos laboratrios didticos sobre as racionalidades que permeiam as prticas desenvolvidas nestes laboratrios e, principalmente, sobre as contribuies formativas destes laboratrios didticos no que diz respeito formao dos futuros professores. Essas questes so fundamentais para que os objetivos desta pesquisa sejam alcanados e esto dispostas no ltimo eixo temtico pelo fato de neste momento da entrevista o entrevistado j ter percorrido toda trajetria estabelecida por ele diante das prticas laboratoriais e estar apto a nos dar respostas relevantes sobre questes centrais deste estudo.

92 importante relembrar que esse roteiro de entrevista totalmente flexvel e que as questes serviram somente como um guia de apoio, pois durante o desenvolvimento das entrevistas algumas destas foram retomadas, outras no foram feitas e outras surgiram de acordo com evoluo de cada uma das entrevistas. No que dizem respeito aos quatro eixos temticos, os mesmos foram surgindo de acordo com a necessidade de dividir as questes em assuntos que auxiliariam os entrevistados a retomar os momentos vivenciados nos laboratrios didticos. Procuramos alinhar os temas que compem os quatro eixos de acordo com o nvel de complexidade das respostas e procuramos deixar para o final da entrevista questes que tratassem de assuntos de maior envolvimento pessoal, pois estas questes quando colocadas a princpio podem bloquear as respostas as questes seguintes. (LDKE e ANDR, 1986, p.36). As questes constituintes dos quatro eixos temticos buscavam respostas para os questionamentos levantados no incio da pesquisa. importante ressaltar que ao final de cada entrevista, o pesquisador ao transcrevlas refletia sobre o ordenamento das questes e sobre a insero ou excluso de um ou outro questionamento. A necessidade de refletir sobre o ordenamento das questes se tornou mais evidente aps a primeira entrevista, quando na realizao de uma anlise prvia das informaes obtidas, identificamos lacunas entre as questes abordadas, o que poderia comprometer a qualidade das informaes. Por este motivo, a primeira entrevista foi retomada alguns dias depois a fim de esclarecermos junto a licencianda algumas questes que no ficaram bem esclarecidas. Deste modo, aproveitando a retomada, colocamos alguns outros questionamentos que acreditamos ser necessrios. Tais questionamentos tiveram o objetivo de preencher as lacunas identificadas na primeira anlise. A retomada foi necessria somente na primeira entrevista e serviu para validar, assim como para aperfeioar, as questes que compem o roteiro das entrevistas realizadas. Algumas das questes apresentadas nos quadros acima so fruto desta retomada. A fim de garantir a qualidade das informaes obtidas, o entrevistador tomou o cuidado de em todas as entrevistas respeitar o linguajar dos entrevistados no momento da colocao das questes e ainda ouvir o mximo possvel, sem interrupo, os licenciandos, buscando fazer com que as informaes que ele desejava obter surgissem naturalmente durante a entrevista. evidente que houve momentos em que o entrevistador se viu obrigado a interferir na enunciao dos licenciandos, pois nestes momentos o assunto estava tendendo

93 para algo que no era relevante para esta pesquisa ou o entrevistado no argumentava mais sobre o questionamento posto. Todas as quatro entrevistas foram gravadas em udio e vdeo a fim de recolher o mximo de informaes possveis. No foi realizado nenhum tipo de anotao, pois acreditamos que esta prtica pode vir a intimidar o informante e fazer com que ele se cale em alguns momentos. As gravaes em vdeo foram feitas com a autorizao e com o conhecimento dos entrevistados. As transcries e as anlises das entrevistas foram feitas logo aps a realizao das mesmas, visando uma melhor interpretao das informaes obtidas, pois caso as anlises fossem realizadas muito tempo depois das entrevistas serem proferidas, informaes importantes poderiam ser perdidas na memria do pesquisador.

3.2.1) Anlise das entrevistas: A fenomenografia como uma possibilidade Dentre as diversas possibilidades de mtodos de anlise de dados que podemos fazer uso nas pesquisas qualitativas em ensino de cincias, a escolhida por ns neste trabalho foi a fenomenografia. Uma vez que esta pesquisa se prope a realizar, a partir da concepo dos licenciandos entrevistados a cerca de aspectos ligados as prticas experimentais, a caracterizao das racionalidades presentes neste contexto, para que seja possvel, a partir dessa caracterizao, inferirmos sobre as contribuies formativas que esse ambiente laboratorial lhes proporciona, optamos por utilizar o mtodo fenomenogrfico de anlise, por este valorizar as interpretaes e compreenses das pessoas sobre o tema estudado. A fenomenografia um mtodo de pesquisa proveniente da dcada de 70 e tem como precursor o pesquisador sueco Ference Marton. Ele foi o responsvel pelo desenvolvimento dessa teoria e o primeiro a realizar publicaes que levassem este termo. Essa perspectiva metodolgica surgiu de uma pesquisa na qual Marton constatou atravs da observao que as pessoas se relacionam com a aprendizagem de formas diferentes. Por se embasar na observao e na experincia, a fenomenografia um mtodo de pesquisa emprica. A partir deste empirismo, tal pesquisa procura identificar e sistematizar os modos como os sujeitos da pesquisa interpretam os aspectos significativos da realidade vivenciada por eles, ou seja, a pesquisa fenomenogrfica busca desvelar os sentimentos, os conceitos, as anlises e os julgamentos que as pessoas fazem de algo que foi por elas vivenciado. De acordo com Guimares (2005, p. 69), a fenomenografia um mtodo que busca estudar a conscincia reflexiva dos sujeitos e como eles conceituam os diversos

94 fenmenos do mundo. Pensando no mbito educacional encontramos em Freire (2005, p. 21) que, a principal tarefa da perspectiva fenomenogrfica descrever as vrias representaes da aprendizagem, de modo a refletir sobre esse fenmeno e poder interferir na qualidade do que se aprende. Para alcanar estas pretenses, o pesquisador que faz uso deste mtodo precisa identificar a viso de mundo das pessoas envolvidas na pesquisa (MARTON, 1981). Dessa forma, o objeto de uma pesquisa fenomenogrfica conhecer a variabilidade das concepes de aprendizagem nas conscincias atravs das representaes pessoais expressas pela linguagem ou pelo discurso (FREIRE, 2005, p. 22), ou seja, o objeto desta pesquisa passa a ser as diferentes vises de mundo apresentadas pelos sujeitos envolvidos. A pesquisa fenomenogrfica no visa identificar o certo ou errado, mas sim apontar as diferentes percepes das pessoas de um mesmo fenmeno ou contexto. Logo, como o nosso principal objetivo neste trabalho identificar, a partir das entrevistas, o modo como os licenciandos concebem as prticas experimentais para que possamos a partir da inferir sobre suas contribuies formativas, acreditamos que podemos fazer uso do mtodo fenomenogrfico, pois ao identificarmos e caracterizarmos as racionalidades presentes nos discursos dos licenciandos estaremos identificando a viso de mundo que eles concebem no que diz respeito ao ambiente laboratorial e estaremos, a partir da, seguindo Freire (2005) no objetivo de refletir sobre a qualidade do que se aprende. A anlise fenomenogrfica das entrevistas consiste de duas fases distintas, porm complementares. A primeira delas faz meno s entrevistas individuais de cada um dos entrevistados, enquanto a segunda parte trata do coletivo, ou seja, as entrevistas so analisadas de maneira conjunta a fim de levantar indcios do processo formativo de forma coletiva, a partir do mesmo contexto. A primeira fase das anlises consiste de uma leitura atenta das entrevistas a fim de identificar trechos que sejam significativos para a pesquisa em questo. No caso de nossa pesquisa, iremos procurar trechos nas entrevistas dos licenciandos que nos possibilitem inferir algo sobre as contribuies formativas dos ambientes laboratoriais. Ao serem identificados, estes trechos sero destacados e analisados individualmente a fim de nos mostrar as concepes dos alunos a cerca das questes respondidas por eles. A anlise destes trechos nos permitir explicitar os aspectos ressonantes dos discursos dos licenciandos, que sero distribudos em categorias que iro compor os nossos espaos de resultados (GUIMARES, 2005, p. 71).

95 Tais trechos devem ser interpretados com o objetivo de apresentar os seus significados dentro do processo formativo em questo. de fundamental importncia ressaltar que um mesmo entrevistado pode conceber diferentes significados para o mesmo fenmeno e estas diferenas devem ser levadas em considerao no momento da anlise. Aps este procedimento de anlise individual, os trechos dos discursos destacados das entrevistas de cada um dos licenciandos sero analisados em conjunto, constituindo assim a segunda fase da anlise fenomenogrfica. Neste segundo momento da anlise iremos, a partir das categorias descritas, caracterizar as racionalidades que permeiam os ambientes laboratoriais, para que possamos argumentar, de forma conjunta, sobre as contribuies formativas dos laboratrios didticos. A presena destas duas fases de anlise se mostra importante no processo de pesquisa, pois procuram proporcionar ao pesquisador a oportunidade de visualizar o problema em questo no mbito individual e coletivo, ou seja, h uma viso ampla do contexto no qual esto inseridos os licenciandos entrevistados.

3.2.2) As entrevistas

As entrevistas se encontram transcritas na ntegra no anexo deste trabalho. Optamos por utilizar no corpo do texto somente os trechos dos discursos que foram destacados para a anlise que segue no prximo item. Os trechos que compem nossas anlises so frutos do primeiro momento da anlise fenomenogrfica, ou seja, foram destacados a partir de uma leitura atenta das entrevistas, visando encontrar aspectos ressonantes nos discursos dos licenciandos. 3.2.3) Anlise fenomenogrfica das entrevistas Esta anlise tem como objetivo desvelar como os licenciandos entrevistados concebem questes relacionadas aos laboratrios didticos de Fsica. Tais questes j foram apresentadas e esto dispostas em quatro eixos temticos como podemos verificar, respectivamente, nos quadros XI, XII, XIII e XIV j apresentados neste captulo. Em nossa anlise procuramos identificar discursos relacionados postura dos professores, dos alunos e as caractersticas dos laboratrios didticos vivenciados pelos nossos entrevistados, tendo em vista que estas concepes podero influenciar direta ou indiretamente na formao docente desses licenciandos.

96 Em um primeiro momento, realizamos uma anlise individual das entrevistas destacando os trechos dos discursos que estejam condizentes com os objetivos de nosso trabalho. A fim de melhor representar essa primeira anlise, iremos apresent-la em tabelas que contero os trechos dos discursos destacados, as linhas referentes a estes trechos, assim como nossa anlise de cada um dos trechos. A partir da composio destas tabelas iremos diagnosticar aspectos ressonantes nos discursos dos quatro licenciandos a fim de definirmos as categorias que iro compor nossos espaos de resultados. Neste momento da anlise fenomenogrfica, procuraremos definir as categorias a partir das concepes levantadas pelos licenciandos durante as entrevistas, tendo assim trs espaos de resultados. Estas categorias nos daro condies de realizar uma anlise conjunta das concepes dos licenciandos pelo fato delas representarem os aspectos ressonantes dos discursos. Definidas as categorias, iremos efetuar a segunda etapa da anlise fenomenogrfica que diz respeito anlise conjunta dos discursos. Neste momento iremos definir as racionalidades condizentes com cada um dos trs aspectos observados nos discursos dos licenciandos. Definiremos a racionalidade pedaggica ligada postura assumida pelos professores ao conceberem as prticas experimentais, a racionalidade discente que caracterizar as aes dos alunos perante o contexto das prticas experimentais, assim como a racionalidade experimental, que est ligada ao modo como os licenciandos caracterizam os laboratrios didticos. A partir da definio destas racionalidades poderemos ressaltar os indcios de contribuio formativa existente nos ambientes laboratoriais vivenciados pelos licenciandos, a fim de verificar se estas contribuies so ou no significativas no que diz respeito s respectivas formaes docentes. importante ressaltar que tanto as categorias que compuserem nossos espaos de resultados como as racionalidades que iremos definir no so definitivas e diferentes olhares poderiam dar origem a novas categorias e a novas racionalidades.

97 A) Discursos referentes postura dos professores A.1) Jssica Linhas Trechos do discurso
Da eles [professores] procuravam dar uma aula terica falando sobre o experimento e depois a gente comeava a fazer, e ai o professor vinha auxiliar se a gente tivesse alguma dvida. Era assim. Era. Que eu lembro o professor no ligava no. a gente chegava na sala e eles falavam o objetivo, como estava l. Era a aula deles aquilo ali. E ai eles falavam da teoria e mostravam o que a gente tinha que tirar ali na teoria envolvida. Depois eles... normalmente eles nem liam o procedimento com a gente porque se no no dava tempo. Mais era aquilo mesmo a aula dele. No tinha nada diferente. S se algum tivesse alguma dvida assim mirabolante, ai ele explicava. Mais seno ele dava aquela aula mesmo que estava ali normal mesmo. E como ele tava ali dando aula ele tinha noo do que a gente tinha que focalizar e tal. Se tivesse muito erro assim, at o professor falava pra dar uma arrumada n. o professor comentava o que poderia ter sido, mas ou ele falava pra gente medir de novo ou ele falava pra dar uma arrumada Geralmente eles sabiam o que ia dar cada experimento. Ento, s vezes quando dava grande eles falam. Ah no isso vai d mesmo. Mas ai a gente tinha que procurar eles durante a semana na hora de fazer os resultados, ai eles explicavam. Mas tinha que fica atrs sabe, quem no tem tempo pra isso acaba ficando sem entender mesmo. Depende do professor tambm. Tinha professor que no gostava de ficar explicando, mas tinha professor que explicava direito. Depende do professor mesmo, mas a maioria explicava. Eles corrigiam como se fosse uma prova mesmo. Ai tinha at professor assim que o percentual no tava legal eles iam l e abaixavam a nota sabe. Tinha professor que no gostava muito que utilizasse a apostilinha deles l. Geralmente a gente fazia perguntas do

Anlises
O professor visto como detentor e reprodutor do conhecimento, assim como legitimador da prtica experimental. O professor se mostra indiferente quanto interao entre os alunos.

8-10

28

49-52

A preocupao do professor est na obteno do xito e no no entendimento dos alunos. O professor visto como detentor e reprodutor do conhecimento.

64-65

O professor visto como detentor e reprodutor do conhecimento. O professor visto como legitimador da prtica. A preocupao do professor est na obteno do xito e no no entendimento dos alunos. O professor visto como legitimador da prtica. A preocupao do professor est na obteno do xito e no no entendimento dos alunos. O professor visto como detentor e reprodutor do conhecimento, assim como legitimador da prtica experimental.

98-99

105-106

108-111

125-130

O professor visto como detentor e reprodutor do conhecimento, assim como legitimador da prtica experimental.

152-154

O professor visto como detentor e reprodutor do conhecimento, assim como legitimador da prtica experimental. A preocupao do professor est na obteno do xito e no no entendimento dos alunos. O professor visto como detentor e reprodutor

98
175-176 experimento, de alguma dvida e eles respondiam. Eles ajudavam pra tirar as medidas. Mas tinha professor que passava de bancada em bancada mesmo que tivesse tudo certo. Eles perguntavam como a gente chegou nessa medida pra ver se a gente estava fazendo certo. s vezes a gente nem ia atrs do professor pra pergunta, porque tambm estava l daquele jeito e porque o professor as vezes no falava pra que servia. do conhecimento. A preocupao do professor est na obteno do xito e no no entendimento dos alunos. O professor visto como legitimador da prtica experimental.

178-180

196-197

No h preocupao quanto ao entendimento da prtica.

A.2) Roberto

Linhas
19-20

Trechos do discurso
Pra eles isso era normal de dois fazerem e o resto fica olhando. A, ai a gente chamava o professor. Professor essa aqui est certo? Professor, essa medida est boa? Ai ele falava se est mais ou menos. Era mais o professor. A gente no sabia se estava bom ou ruim. Eles olhavam os grficos e a concluso. Se est meio incompleto, se faltou alguma coisa importante. Se tivesse completinho estava bom. Acho que a diferena maior era os professores. Cada professor tinha uma metodologia um pouco diferente. O jeito de cobra. Acho que o primeiro laboratrio nosso foi o melhor, o de Fsica um que foi com o professor [X]. Ele que props para a gente no final de tudo a gente tinha que propor um experimento. A gente comprava as coisas e montava o experimento. Acho que isso legal porque a gente tem que ir atrs e montar e saber o que est fazendo. Ele props uma coisa diferente. Mais o resto um kit. Ele pronto para aquilo. Isso. Essa foi a proposta, a gente pega alguma coisa possvel da gente fazer. Sem pega nada do laboratrio. E falava pra gente montar um possvel de levar para a sala de aula, porttil, de baixo custo e que de para apresentar, para ver legal. Tinha. A gente conversava mais sobre o roteiro. A gente lia o roteiro e se no entendia alguma coisa a gente perguntava para o professor. Professor como que faz isso? Ele ia l e explicava, demonstrava. E o professor conduziria a gente a chegar em uma concluso ao invs de jogar uma coisa que diz pra voc fazer isso, isso e isso. Colocar um modo para voc pensar em como a gente chegaria

Anlises
O professor se mostra indiferente quanto formao e a interao dos alunos. O professor visto como detentor e reprodutor do conhecimento, assim como legitimador da prtica experimental.

63-65

97-98

A preocupao do professor est na obteno do xito e no no entendimento dos alunos.

106-112

O professor se mostra preocupado com a formao docente dos licenciandos.

121-123

O professor se mostra preocupado com a formao docente dos licenciandos.

138-140

O professor visto como detentor e reprodutor do conhecimento.

163-166

O professor visto como detentor e reprodutor do conhecimento.

99
naquilo.

A.3) Patrcia Linhas

7-8

Trechos do discurso
A gente chegava, ai o professor dava uma introduo terica Conforme iam aparecendo s dvidas a gente ia perguntando pro professor. Assim, na parte dos grupos ele no se envolvia muito, cada grupo era por si, ai conforme ia aparecendo as dvidas a gente ia perguntando pra ele. se voc entregava o relatrio com o valor do erro que o professor no aceitava ai a nota era baixa. Ento voc tinha que acerta na primeira seno... tinha que adivinha o que o professor queria. Ele pede a parte terica, fala pra descreve o procedimento, ai as vezes a parte terica de um esta diferente do outro, por que o que um grupo entendeu diferente do que o outro entendeu, ai depende do que o professor considera... e no tem um retorno, eu achei que faltou isso, no tem ningum que fale por que voc tirou essa nota no relatrio, poderia ter feito assim, assim, eu acho que faltou isso. Eu acho que era porque cada professor j espera mais ou menos o que encontra na concluso. Ento se voc coloca alguma coisa do que voc concluiu o porqu voc concluiu aquilo e ele no esperava era nota baixa. Tinha meio que adivinha o que ele esperava. A gente conversava com o pessoal dos anos anteriores. Por que j aconteceu da gente coloca alguma coisa que pra gente era aquilo que a gente concluiu e no era o que era pra ser. No. Tava errado, tava errado. o professor no discutia como a gente poderia utilizar isso em sala de aula. Eu acho que no laboratrio mais acessvel. Qualquer dvida que surgisse dava pra pergunta pro professor. Ento no comeo eu achava que teria mais discusso, um tipo de retorno que faz falta. Eu acho que falta discuti o experimento. Por que o professor fala bastante antes mais a gente ainda no est entendendo o que est acontecendo, ai depois que a gente faz o relatrio que aparece s dvidas. Ento eu acho que depois dos

Anlises
O professor visto como detentor e reprodutor do conhecimento. O professor visto como o detentor e reprodutor do conhecimento. A preocupao do professor est na obteno do xito e no no entendimento, na interao dos alunos.

33-35

61-63

A preocupao do professor est na obteno do xito e no no entendimento dos alunos.

63-68

O professor visto como legitimador das prticas. A preocupao do professor no est no entendimento dos alunos.

78-83

O professor visto como detentor e reprodutor do conhecimento, assim como legitimador da prtica experimental. A preocupao do professor no est no entendimento dos alunos.

85 101-102 108-109

A preocupao do professor com o xito e no com o entendimento dos alunos. O professor se mostra indiferente quanto formao de seus alunos. O professor visto como o detentor e reprodutor do conhecimento. O professor se mostra indiferente quanto formao de seus alunos.

122-123

O professor visto como o detentor e reprodutor do conhecimento. A preocupao do

100
125-130 relatrios que tinha que ter as discusses. Mais geralmente eles comeam a falar antes e a gente ficava meio perdido porque no sabia o que ia acontece, ai depois que a gente fazia que a gente entendia e gerava as dvidas mais ai no tinha tempo pra gente discuti, j tinha que ir pro prximo. professor com o xito e no com o entendimento dos alunos.

A.4) Murilo

Linhas

Trechos do discurso
Depende do professor. Mas a maioria a gente tinha que tentar adivinhar e se tivesse alguma dvida a gente perguntava para o professor se a gente estava fazendo certo, se era assim mesmo. Sim, eles falavam. Quando no falava o professor at dava uma explicao de como pegar as medidas. Sim. Se fica muito longe o professor pode achar ruim, ento o pessoal nem arrisca muito. Se der muito diferente o pessoal tem que fazer de novo. Com o professor tambm, mas era mais para tirar dvida mesmo se estava fazendo certo e no de como que faz que mais complicado.

Anlises
O professor visto como detentor e reprodutor do conhecimento, assim como legitimador da prtica experimental. O professor visto como o detentor e reprodutor do conhecimento.

13-15

29-30

51-52

A preocupao do professor com o xito e no com o entendimento dos alunos.

141-142

O professor visto como legitimador da prtica experimental.

Espao de resultados para a postura dos professores Categoria PP1 Professores donos do conhecimento

Os professores so vistos como detentores e reprodutores do conhecimento cientfico. So eles os responsveis pelo suporte terico durante o desenvolvimento das prticas experimentais. Suas atitudes e palavras devem ser seguidas e tomadas como verdadeiras representantes da cincia. Esta postura assumida pelos professores faz com que os alunos concebam o que dito por eles como algo verdadeiro, digno de ser aceito sem questionamento. Ex: Jssica, 8-10; Roberto, 163-166; Patrcia, 125-130; Murilo, 29-30.

101 Categoria PP2 Professores arquitetos do conhecimento

Os professores so vistos como legitimadores das prticas experimentais. Os licenciandos s seguem o desenvolvimento das prticas com o aval dos professores. Qualquer dvida que surgir, assim como todos os passos dados, sero respondidos e resignados somente pelos professores. Os licenciandos s se sentem preparados, seguros, a partir da legitimao dos professores. Ex: Jssica, 98-99; Roberto, 63-65; Patrcia, 63-68; Murilo, 13-15. Categoria PP3 Professores ditadores

Os professores se mostram preocupados com o alcance do xito frente s prticas experimentais. Para eles no importa se os licenciandos esto ou no entendendo o desenvolvimento da prtica, desde que estes alcancem o que desejado por ele e est exposto nos manuais/roteiros. Ex: Jssica, 105-106; Roberto, 97-98; Patrcia, 125-130; Murilo, 51-52. Categoria PP4 Professores sem envolvimento

Os professores se mostram indiferentes formao docente dos licenciandos e a possibilidade de interao entre eles existente no ambiente laboratorial. Em suas prticas no h discusses sobre a insero de prticas experimentais que possam auxiliar os futuros professores em sua docncia e nem a preocupao de garantir que todos vivenciem o processo argumentativo e participativo subjacente ao ambiente laboratorial. Ex: Jssica, 30; Roberto, 20-21; Patrcia, 34-35. Categoria PP5 Professores com envolvimento

Os professores demonstram preocupao com a formao docente dos licenciandos. Durante as disciplinas de laboratrio didtico, aspectos relacionados ao uso de prticas experimentais em sala de aula so discutidos. Ex: Roberto, 106-112.

102 B) Discursos referentes postura dos alunos B.1) Jssica

Linhas

Trechos do discurso
Quem achava que sabia um pouquinho mais eles tentavam ir adiantando, ai tinha um pessoal que ia anotando as medidas. Mas era sempre dois que tomavam a frente de realizar o experimento. quem tava no meu grupo que tinha essa habilidade eles tomavam a frente. Agora os outros assim todo mundo tentava ajudar, ento, mas tinha algum certo experimento que tinha gente que j tinha feito em algum outro curso, ai ia tomando a frente mesmo, eles iam explicando o que eles tinham entendido. Ento a gente j sabia o que a gente tinha que tirar. Ento, pra gente assim, a gente no entendia muito bem o que estava acontecendo, qual era o fenmeno assim, mais pra tirar era sossegado porque o procedimento era bem explicadinho. A sim. Seno a gente no fazia nada. Ah, quando a gente tirava os dados no dava pra entender muita coisa, porque a gente tinha acabado de olhar pro experimento. At tinha alguns assim que como a gente j tinha tido a disciplina a gente j sabia mais ou menos como tinha que ser o grfico e tal. Mais na hora de analisar os dados mesmo, era melhor porque da a gente j tinha mais ou menos uma noo do que tinha que d. Ai a gente via geralmente que aquilo acontecia experimentalmente. Quem conseguia nmero muito bom a gente percebia que era porque dava uma arrumada. as outras partes a gente pegava mesmo do manual mudava alguma coisa era pouca coisa que a gente mudava, da teoria a gente mudava os verbos, a conjugao dos verbos n. As referncias a gente pegava da apostila da teoria que a gente tinha tirado. Ento a gente escrevia que as medidas tinham sido tiradas com sucesso. A gente falava alguma coisa sobre a teoria tambm. Botava os objetivos, que tinha conseguido atingi os objetivos. Mais a gente no ficava observando isso, se tinha como a gente passa pros nossos

Anlises

16-18

H o surgimento de lideranas.

21-25

H o surgimento de lideranas.

37

O aluno aparece como executor da prtica experimental. O aluno aparece como executor da prtica experimental. Supervalorizao das medidas experimentais. O aluno se mostra manuais/roteiros. dependente dos

38-40

44

55-60

O aluno aparece como executor da prtica experimental. O laboratrio didtico visto como meio de comprovar leis e teorias.

109-110

O aluno se preocupa com o xito frente prtica e no com o entendimento. Supervalorizao das medidas experimentais. O aluno se preocupa com o xito frente prtica e no com o entendimento.

136-139

146-148

O aluno se preocupa com o xito frente prtica e no com o entendimento. Supervalorizao das medidas experimentais. No h preocupao quanto formao docente.

163-164

103
alunos. Mais a gente no repara muito porque tem muita gente l que no que ser professor. E as vezes no dava tempo de ver essas coisas, a gente fazia o basico assim. Ah, dava briga. Por que tinha gente que queria faze tudo sozinho. Tirar as medidas, ai tinha gente que ficava sem mexe. eu acredito que o objetivo maior era comprova experimentalmente o que a gente tava vendo teoricamente. Eu achei que a gente ia conseguir observar melhor as coisas, v melhor o que estava acontecendo. Tinha coisas que a gente fazia e a gente no sabia o que estava acontecendo. As vezes a gente nem ia atrs do professor pra pergunta, porque tambm estava l daquele jeito Eu acho que faltava o professor chega e fala assim, vocs vo medi isso, por causa disso, daquilo. Eu acho que tinha que ser mais objetivas as aulas. Na hora de explicar a teoria, ser mais objetivo pra aquele experimento. No ficar explicando, ah a gente vai medi a corrente e ficar falando da corrente e o experimento mesmo a gente no conseguia entender porque ai eles no explicavam assim objetivamente o que a gente ia fazer ali, a gente ia medir o que? Porque a gente ia medir aquilo? Pra d que tipo de resultado sabe?

171-173

No h preocupao quanto formao docente. O aluno se preocupa com o xito frente prtica e no com o entendimento.

182-183

O aluno se preocupa com o xito frente prtica e no com o entendimento. O laboratrio didtico visto como meio de comprovar leis e teorias.

187-188

191-193

O laboratrio didtico visto como meio de comprovar leis e teorias. O laboratrio didtico no cumpre o seu papel formador. No h preocupao quanto formao docente. O aluno se preocupa com o xito frente prtica e no com o entendimento. Supervalorizao das medidas experimentais.

196-197

199-200

202-206

Supervalorizao das medidas experimentais.

B.2) Roberto

Linhas

Trechos do discurso
Geralmente um ou dois faziam e o resto olhava. Geralmente eu participava mais da parte do experimento, da parte do relatrio eu geralmente no participava quase nada. Por que no sei, eu acho que no era muito proveitoso pra mim no. Eram dois manipulando, medindo, no mximo trs porque no cabia, no tinha espao para todo mundo, esse um dos motivos. E pro relatrio tambm nem todo mundo tinha disposio para fazer, eu tambm odeio fazer relatrio. Tinha um pessoal que gostava de fazer relatrio e a gente dividia. Uns mexiam no experimento e os outros faziam o relatrio. Mais eu acho que a forma como est sendo poderia ser melhor, no sei como tambm, porque eu poderia pensar nisso,

Anlises

12-16

No h preocupao quanto formao docente. H o surgimento de lideranas.

24-28

No h preocupao quanto formao docente.

104
mais poderia ser melhor a forma, sei l, talvez menos alunos no laboratrio, talvez dois por experimento, ou no sei, menos experimento e mais em cima de um experimento, tipo uma hora em cima desse experimento. Poderia ter um roteiro que fizesse o aluno pensar em cima desse roteiro, como que voc poderia comprovar... comprovar no, como que voc poderia testar essa teoria, alguma coisa para fazer o aluno pensar um pouco mais, porque l o aluno no pensa, chega l est tudo escrito, ele reproduz. Importncia das medidas... No sei eu acho que mais o roteiro. As medidas eu acho que devem ter no laboratrio. Experimento deve ter medida que uma coisa que voc v se aqui maior, se ali menor, a dependncia da corrente com alguma coisa, voc tem que ter essa medida. Geralmente a gente seguia o roteiro. Na hora a gente no entendia no. Na hora do relatrio voc comea a pegar um pouco mais, mas na hora da medida pouca coisa. Acho que na hora do experimento a gente no sabia o que estava fazendo, mas na hora que voc tinha que explicar por que os dados davam daquele jeito um pouco mais terico mais eu acho legal essa parte de ter que explicar o que estava acontecendo. a nica coisa do relatrio que dava dificuldade era a concluso, por que a introduo terica j tinha praticamente no roteiro, o procedimento experimental j tinha no roteiro, os dados j tinha obtido, era os grficos e concluso. A concluso, por exemplo, esses dados esto de acordo com a teoria porque a teoria previa isso e os dados tem uma certa margem de erro que concorda com isso. Tinha. A gente conversava mais sobre o roteiro. A gente lia o roteiro e se no entendia alguma coisa a gente perguntava para o professor. Professor como que faz isso? Ele ia l e explicava, demonstrava. Ai a agente dividia mais ou menos, voc faz isso, voc faz aquilo, s vezes a gente trocava s vezes o pessoal que no ajudava ficava conversando do lado. mesmo que seja s um kitzinho, v ele funcionando, como voc faria para medir. Eu acho que no foram superadas. Eu achei que iria ser bem mais diferente. Eu acho que o aproveitamento baixo, sei l, um formato diferente para um

32-39

O laboratrio didtico no cumpre o seu papel formador. O aluno aparece como executor da prtica experimental.

55-58

O aluno se mostra manuais/roteiros.

dependente

dos

67-68

O aluno se mostra dependente dos manuais/roteiros. O aluno atribui importncia ao relatrio experimental.

80-83

O aluno atribui importncia ao relatrio experimental.

90-92

O aluno se preocupa com o xito frente prtica e no com o entendimento.

94-95

O laboratrio didtico visto como meio de comprovar leis e teorias. Supervalorizao das medidas experimentais.

138-142

O aluno se mostra dependente dos manuais/roteiros. Os alunos aparecem como executores das prticas experimentais.

147

Supervalorizao das medidas.

157-159

O laboratrio didtico no cumpre seu papel formador.

105
aproveitamento melhor. O aproveitamento do laboratrio baixo eu acho. E o professor conduziria a gente a chegar em uma concluso ao invs de jogar uma coisa que diz pra voc fazer isso, isso e isso. Colocar um modo para voc pensar em como a gente chegaria naquilo.

163-166

O laboratrio didtico no cumpre seu papel formador.

B.3) Patrcia

Linhas

Trechos do discurso
A gente chegava, ai o professor dava uma introduo terica, ou ele j entrega um roteiro que discutia uma introduo terica, a gente lia e j comevamos a fazer os procedimentos. depois tinha os procedimentos que a gente tinha que fazer, passo a passo. Ai no final ele pedia o que a gente tinha que calcular. Medies de algumas coisas, de temperatura.. geralmente a gente chegava e as coisas j estavam montadas, ai era s fazer as medies. Depende do experimento... j era definido, todo grupo fazia a mesma coisa, mesmo tipo de medio. J estava no roteiro o que era pra fazer, se tinha que usar o cronometro ou no. A importncia.. pra gente chega naquilo que ele pedia, pra gente chega nos objetivos, a gente tinha que fazer as medidas. Pra comprovar... as vezes a gente mesmo do grupo j ficava esperando o que tinha que dar algum resultado, ento se a gente fazia as medies e via que tava meio fora do que eram os objetivos a gente falava no, e tinha que fazer as medidas de novo. A ento, a gente j tinha uma idia prvia do que era pra chegar, ento a gente j sabia o resultado mais ou menos. Ento se a gente via que a partir dos dados no iria chegar naquilo, a gente tentava refazer as medidas. Era a gente mesmo. Pelo fato de j saber o que tinha que dar mais ou menos. Eram vrias medidas. A partir da teoria tinha algumas equaes e a gente ia chegando nos resultados que ele queria, nos objetivos que eles queriam. Pra mim, o relatrio importante pra gente descreve o que aconteceu, onde teve erro, onde teve problema. Ai s vezes no dava muito certo, acabava dando um erro maior, ai seria aprende com os erros, mas

Anlises
Os alunos aparecem como executores das prticas experimentais.

7-9

15-16

Os alunos aparecem como executores das prticas experimentais.

18-19

Os alunos aparecem como executores das prticas experimentais.

37-39

Dependncia dos manuais/roteiros.

42-46

O laboratrio didtico visto como meio de comprovar leis e teorias. O aluno se preocupa com o xito frente prtica e no com o entendimento. Supervalorizao das medidas experimentais.

48-50

O aluno se preocupa com o xito frente prtica e no com o entendimento. Supervalorizao das medidas.

52

O aluno se preocupa com o xito frente prtica e no com o entendimento. O laboratrio didtico visto como meio de comprovar leis e teorias.

54-55

59-63

O aluno atribui importncia ao relatrio

106
no era o que acontecia, porque se voc entregava o relatrio com o valor do erro que o professor no aceitava ai a nota era baixa. Ento voc tinha que acerta na primeira seno... tinha que adivinha o que o professor queria. Acho que era a concluso. Por que a gente chegava nas medidas atravs das equaes, mas a gente tinha dificuldade de escrever o que a gente concluiu com aquilo. Era aquilo, o meu resultado esse e no sabia mais o que fala. O que acrescentava aquilo, era difcil escreve. Eu acho que... ajudaram mais a fixa o conceito, porque alguma coisa que a gente viu na sala de aula no tava muito bom e quando a gente ia pro laboratrio a gente tinha que estuda toda a teoria, ai eu acho que ajudava mais a fixa isso. A gente s vezes at discutia que no tem como reproduzi aquilo na sala que a gente vai dar aula. Eu acho que s com que a gente teve no laboratrio no. Mais com algumas coisas que a gente l, vai surgindo algumas idias. Teve um laboratrio que foi de fsica moderna que teve um rapaz que trouxe uma proposta de uma revista que utilizava o microondas pra trabalha com radiao. Mais era mais de outras leituras mesmo, porque o professor no discutia como a gente poderia utilizar isso em sala de aula. As vezes ate os prprios alunos traziam alguma coisa, por que a gente ficava perdido pensando no que iria utilizar isso. Ai as vezes alguns alunos que j davam aulas traziam alguma idia de como a gente poderia utilizar em sala de aula. acho que deveria ser tambm pra auxiliar nas nossas aulas, por que a gente no v isso. Trazer coisas pra gente trabalha mais no dia a dia mesmo. Eu achava que haveria mais discusso. Eu achava que a gente iria fazer coisas e depois iam ter um tempo pra gente poder discutir os experimentos. Por que no final a gente percebeu que fico muito uma linha. A gente vai l faz, entrega o relatrio e acabo. Ento no comeo eu achava que teria mais discusso, um tipo de retorno que faz falta. Eu acho que falta discuti o experimento. Por que o professor fala bastante antes mais a gente ainda no est entendendo o que est acontecendo, ai depois que a gente faz o relatrio que aparece s dvidas. Ento eu acho que depois dos relatrios que tinha que ter as discusses. experimental. O laboratrio cumpre o seu papel formador. didtico no

73-76

O laboratrio didtico no cumpre o seu papel formador.

91-93

O laboratrio didtico visto como meio de comprovar leis e teorias.

93-94

H preocupao com a formao docente.

98-105

H preocupao com a formao docente.

115-117

O laboratrio didtico no cumpre o seu papel formador. H preocupao com a formao docente.

120-123

O laboratrio didtico no cumpre o seu papel formador. H preocupao com a formao docente.

127-130

O laboratrio didtico no cumpre o seu papel formador. O aluno atribui importncia ao relatrio experimental.

107 B.4) Murilo Linhas

9-11

Trechos do discurso
era s montar, pegar os dados e analisar depois e fazer o relatrio para ver se chegava perto do terico. Tinha o procedimento. Nele tinha tudo escrito. O que a gente tinha que busca era mais a parte terica e os resultados mesmo. Neles tinha o material que tinha que estar na mesa, o que tivesse que montar, como tinha que monta e o que a gente devia fazer pra pegar as medidas. ver o que a gente aprende na teoria na prtica Depende do laboratrio. A gente seguia o que estava descrito no roteiro. Por exemplo, o do pndulo, quando ele balanava, a gente via o que estava escrito no papel, por exemplo, doze graus, a gente colocava doze graus soltava e via quantas vezes ele balanava. Na medida? Na forma que aplicado ela acaba servindo mesmo para confirmar a teoria. Mais acho que seria interessante primeiro encontrar a medida para depois ver na teoria se estava prximo do que a gente viu. Eu acho melhor. A pessoa sem saber o resultado que ela precisa chegar no foraria tanto. s vezes d uma medida um pouco diferente e o pessoal arredonda um nmero, arredonda outro e acaba chegando. Sim. Se fica muito longe o professor pode achar ruim, ento o pessoal nem arrisca muito. Se der muito diferente o pessoal tem que fazer de novo. A gente fazia uma conta mais ou menos por cima e via se tava muito longe ou no. Se tivesse muito longe daquilo que queria pegava mais medidas, fazia de novo pra ver se tinha errado alguma coisa. Depende. Se for fala de nota era a parte importante pra gente. Mais se no for nesse caso, era algo interessante assim pra gente ter uma base para quando precisar usar para adaptar um experimento em alguma aula a gente ter alguns passos pra lembrar como fazer, dar uma olhada nos relatrios para ver o que a gente teve dificuldade, essas coisas. A gente discutia em grupo, quando dava, quando no dava a gente acabava dividindo e fazendo. Mas, a gente discutia em grupo e v porque que chegaria perto do resultado ou no, o que poderia ter dado de errado, o que a gente consegue

Anlises
Os alunos aparecem como executores das prticas experimentais. O laboratrio didtico visto como meio de comprovar leis e teorias.

24-25

O aluno aparece como executor da prtica experimental. O aluno se mostra dependente dos manuais/roteiros.

33

O laboratrio didtico visto como meio de comprovar leis e teorias.

37-40

Os alunos aparecem como executores das prticas experimentais. O aluno se mostra dependente dos manuais/roteiros.

42-44

O laboratrio didtico visto como meio de comprovar leis e teorias. Supervalorizao das medidas experimentais.

47-49

O aluno se preocupa com o xito frente prtica e no com o entendimento. Supervalorizao das medidas experimentais.

51-52

O aluno se preocupa com o xito frente prtica e no com o entendimento.

54-56

O aluno se preocupa com o xito frente prtica e no com o entendimento. Supervalorizao das medidas experimentais.

72-75

aluno atribui importncia ao relatrio experimental. H preocupao com a formao docente.

82-85

O laboratrio didtico visto como meio de comprovar leis e teorias.

108
comprovar com aqueles dados que a gente conseguiu, mais assim. A gente colocava geralmente se chagava em um resultado prximo do experimental, que os erros podem ser devido aos erros que a gente teve do que a gente fez. Acho que era isso basicamente. A gente via se a gente poderia comprovar que essa frmula est correta, por exemplo. Acho que no me lembro de nenhum professor assim. Tinha alguns que quando a gente ia ter que apresentar os experimentos e falavam pra gente falar dessa parte de como os cientistas fizeram. Acho que discuti isso mesmo s um professor, no laboratrio. Ele contava umas histrias de como os cientistas fizeram, o que estava acontecendo na poca. S pelo laboratrio acho que no daria, mais a gente teve bastante aula de metodologia que teve que faze bastante pesquisa assim nessa parte de experimento ento eu acho que talvez. Principalmente essa parte de metodologia e prtica que a gente estuda essa parte da funo do experimento, a gente ficava estudando a importncia de contextualizar tambm, da a gente pega tudo isso e coloca junto com um experimento e no simplesmente joga o experimento. Acho que assim que ajuda. Acho que mais do estudo de metodologia, de histria da cincia. O pessoal discutia isso. Ai a gente acaba tendo mais ou menos essa noo. No laboratrio no tinha essa discusso, muito pouco se tiver. Quando a gente entra no primeiro laboratrio a expectativa era mesmo entrar no laboratrio e comprovar a teoria, mas quando a gente vai estudando mais essa parte de ensino, a gente v que no seria s comprovar o experimento ai j pensa que poderia fazer diferente, que poderamos pensar mais no experimento e no s na comprovao.

93-96

O laboratrio didtico visto como meio de comprovar leis e teorias.

111-114

O laboratrio didtico no cumpre o seu papel formador.

117-122

O laboratrio didtico no cumpre o seu papel formador. H preocupao com a formao docente.

136-138

O laboratrio didtico no cumpre o seu papel formador.

150-153

O laboratrio didtico visto como meio de comprovar leis e teorias. H preocupao com a formao docente.

Espao de resultados para a postura dos alunos Categoria PA1 Pensamento cientificista

Os licenciandos se mostram interessados em obter o xito frente s prticas experimentais acreditando que este seja o objetivo pelo qual as esto desenvolvendo. No h

109 preocupao com o entendimento do contexto que envolve as prticas experimentais, desde que os resultados corretos sejam alcanados. Ex: Jssica, 136-139; Roberto, 90-92; Patrcia, 42-46; Murilo, 51-52. Categoria PA2 Liderana impeditiva

H o surgimento de lideranas durante o desenvolvimento das prticas experimentais. Essas lideranas tomam a frente no desenvolvimento das prticas ou por j terem algum conhecimento prvio do experimento em questo ou por terem maior afinidade com a parte experimental do laboratrio didtico. Ex: Jssica, 16-18; Roberto, 12-16. Categoria PA3 Reprodutores do conhecimento

Os licenciandos so vistos como executores das prticas experimentais. Cabe a eles reproduzirem o que est posto nos manuais/roteiros, assim como o que determinado e desejado pelos professores. Ex: Jssica, 37; Roberto, 32-39; Patrcia, 7-9; Murilo, 9-11. Categoria PA4 Dependentes dos manuais/roteiros

H por parte dos licenciandos uma dependncia dos manuais/roteiros durante o desenvolvimento das prticas experimentais. Neles esto descritos todos os passos que devem ser dados em busca dos objetivos almejados e, sem eles tal desenvolvimento estaria prejudicado. Sem os manuais/roteiros, muitos no se sentem capazes de proferir as prticas. Ex: Jssica, 44; Roberto, 55-58; Patrcia, 37-39; Murilo, 24-25. Categoria PA5 Supervalorizao das medidas experimentais

Os licenciandos supervalorizam as medidas experimentais, dando a elas um status de meio pelo qual as teorias sero comprovadas. Para eles, as medidas so fundamentais para que o xito seja alcanado. S h xito se as medidas experimentais estiverem de acordo com o desejado pelos manuais/roteiros e pelos professores. Desta forma, os licenciandos passam a desejar a medida correta como meio para alcanar o xito.

110 Ex: Jssica, 202-206; Roberto, 147; Patrcia, 48-50; Murilo, 42-44. Categoria PA6 Verdades cientficas

Os licenciandos concebem aos laboratrios didticos a funo de comprovar cientificamente leis e teorias. O desenvolvimento de uma prtica experimental tem para eles o objetivo de demonstrar que a lei ou teoria em questo pode ser aceita como uma verdade cientfica. Desta forma, os laboratrios didticos servem para que os licenciandos acreditem nas teorias que eles estudam durante as demais disciplinas. Ex: Jssica, 187-188; Roberto, 94-95; Patrcia, 91-93; Murilo, 82-85. Categoria PA7 (De)formao cientfica

Para os licenciandos, os laboratrios didticos no cumprem com sua funo formadora dentro do curso de Fsica. As prticas experimentais desenvolvidas so desconexas do objetivo do curso que formar futuros professores. H a falta de dilogos e discusses a cerca de assuntos que poderiam auxiliar no entendimento das prticas experimentais, como por exemplo, discutir os erros encontrados nos relatrios experimentais. Ex: Jssica, 191-193; Roberto, 157-159; Patrcia, 73-76; Murilo, 111-114. Categoria PA8 Importncia dos relatrios experimentais

Os licenciandos acreditam que o relatrio experimental auxilia no entendimento dos contedos e dos objetivos que permeiam as prticas experimentais, pelo fato de no momento de sua elaborao eles j terem passado por todo o processo de desenvolvimento da prtica e possurem uma viso global da mesma. O relatrio experimental tambm visto como importante pelo fato de nele estarem contidas todas as informaes das prticas desenvolvidas. Ex: Roberto, 80-83; Patrcia, 59-63; Murilo, 72-75.

111 Categoria PA9 Feedback negativo

Os licenciandos no demonstram preocupao com a sua formao docente. Eles se esforam para alcanar o xito frente s prticas experimentais, sem refletirem sobre como tais prticas experimentais poderiam contribuir na sua prtica docente. Ex: Jssica, 163-164; Roberto; 24-28. Categoria PA10 Feedback docente

Os licenciandos demonstram certa preocupao com a sua formao docente. H questionamentos sobre o modo como os laboratrios didticos e os professores abordam este aspecto. Pensa-se no laboratrio didtico como ferramenta auxiliar na formao docente e como possibilidade de auxili-los em suas prticas docentes. Ex: Patrcia, 98-105; Murilo, 150-153.

C) Discursos referentes s caractersticas dos laboratrios didticos

C.1) Jssica

Linhas

Trechos do discurso
Quatro. Era de fsica um, dois, trs e quatro. Fsica um era mecnica, de fsica dois era... envolvia termodinmica, fluidos. Depois o trs, eletricidade e o quatro j envolvia alguma coisa de mecnica quntica, experimento de ondas. Era em grupo. Era sempre cinco bancadas de quatro alunos porque cabiam s vinte alunos. Tanto que a gente fazia em horrio separado. Tinha uma turma A e uma turma B. porque tinha uma folha com tabelas pra gente ir colocando l os resultados que a gente tirava. o procedimento ele vinha explicando ali sabe certinho Tinha. Nem sempre tinha tudo o que tinha que fazer. normalmente eles nem liam o procedimento com a gente porque se no no dava tempo. no daria tempo dela explicar tudo e a gente ainda ter que fazer porque eram

Anlises

2-4

Fragmentao dos contedos.

6-8

A diviso em grupo propicia a argumentao e a participao.

31-32 36-37 42

Carter estruturado. Carter estruturado. Carter semi-estruturado.

49-50

Os experimentos tomam muito tempo. Os experimentos tomam muito tempo e no permitem as discusses a cerca dos resultados.

82-83

112
experimentos demorados. Eles deixavam certinho montado. Era tipo assim, liga tal boto, at coloque na tomada tinha l. Mais teve caso at de ter que tira outras medidas porque tava muito fora. Era um conjunto. Geralmente um conjunto de cinco medidas de cada grfico que a gente tinha que fazer pra dar uma reta mdia n. E pode calcula a mdia pra fica mais certo. Era sossegado, porque tava tudo explicadinho ali no procedimento ali, ento. Tinha objetivo, teoria envolvida, materiais, metodologia, resultados e concluso. Resultados e discusso depois concluso. E referencias tambm n.

89-90 101-102

Carter estruturado. Busca pelo xito, no h espao para os erros experimentais. Carter estruturado. Busca-se o xito frente prtica.

114-116

122

Carter estruturado.

132-133

Carter estruturado.

C.2) Roberto

Linhas
2-3

Trechos do discurso
A gente teve laboratrio de Fsica um, dois, trs e quatro e, laboratrio de qumica geral. Em todos voc tinha um relatrio, tipo um esqueminha de montagem do experimento, um roteiro pra voc seguir com um pouquinho de teoria e uma tabela pra voc anotar os dados. Basicamente o experimento era isso. Ai depois com esses dados voc j tinha o relatrio pra fazer. Ai no relatrio voc j tinha um pouco mais de teoria, tinha que montar os grficos referentes ao exerccio e geralmente era isso, no tinha muitas modificaes, eram todos muito parecidos com o esqueminha, o roteiro. Eram em grupo. Todos eles em grupo. Por que tambm o experimento no d pra todo mundo mexer. Por exemplo, geralmente os grupos eram de cinco e dois mexendo j ocupa todo o experimento. Do experimento como um todo eu acho que ver um pouco de prtica tambm legal, porque ficar s na teoria no fica completo, precisa ter essa parte prtica. Ento tinha medidas diretas, algumas indiretas, mais sempre com os aparelhos, tinha um esqueminha pronto. Tinha at o desenhinho assim explicando isso aqui tal coisa, aquilo tal coisa, liga assim desse jeito. A introduo, procedimento experimental, dados obtidos e concluso.

Anlises
Fragmentao dos contedos.

5-10

Carter estruturado.

12

A diviso em grupo propicia a argumentao e a participao. A formatao do laboratrio didtico no permitia o envolvimento de todos os alunos.

20-21

31-32

Laboratrio didtico como ferramenta auxiliar para a compreenso da cincia envolvida.

49-50

Carter estruturado.

52-53

Carter estruturado.

85-86

Carter estruturado.

113
Sempre neste formato. Sim, nas aulas normais era tudo igual. Tinha roteiro.

122

Carter estruturado.

C.3) Patrcia

Linhas
2-3 5

Trechos do discurso
Quantos??.. Acho que foram cinco... foram cinco.. fsica um, fsica dois, fsica trs e quatro e o de fsica moderna. Eram em grupos. Eles seguiam mais ou menos a mesma distribuio. No. Eram bastante semelhantes. A gente chegava, ai o professor dava uma introduo terica, ou ele j entrega um roteiro que discutia uma introduo terica, a gente lia e j comevamos a fazer os procedimentos. Todos tinham [manuais/roteiros]. Geralmente tinha uma introduo da teoria, discutia uns conceitos tericos que estavam envolvidos e depois tinha os procedimentos que a gente tinha que fazer, passo a passo. Ai no final ele pedia o que a gente tinha que calcular. Sim, sempre tinha os objetivos bem definidos. O que eu mais gostava... acho que era da interao do grupo mesmo. No meu grupo a gente dividia bem o que tinha que fazer, tanto que todo mundo mexia um pouquinho no que tinha pra fazer. No fica s um, a gente divia bem, acho que a gente se integrava bem. Acho que dava pra ter noo do todo. Por que em alguns outros grupos cada um fazia uma coisa, ai na hora da avaliao uma pessoa no sabia tal parte porque foi uma outra pessoa do grupo que fez. Ai no nosso j no, como todo mundo sempre fazia um pouquinho, dava pra gente ter o conhecimento do todo, do geral. Depende do experimento... j era definido, todo grupo fazia a mesma coisa, mesmo tipo de medio. J estava no roteiro o que era pra fazer, se tinha que usar o cronometro ou no. A importncia.. pra gente chega naquilo que ele pedia, pra gente chega nos objetivos, a gente tinha que fazer as medidas. Pra comprovar... as vezes a gente mesmo do grupo j ficava esperando o que tinha que dar algum resultado, ento se a gente fazia as medies e via que tava meio fora do que eram os objetivos a gente falava no, e tinha que fazer as medidas de novo.

Anlises
Fragmentao dos contedos A diviso em grupo propicia a argumentao e a participao.

7-9

Carter estruturado.

11

Carter estruturado.

14-16

Carter estruturado.

21

Carter estruturado.

23-26

A diviso em grupo propicia a argumentao e a participao.

28-31

A diviso em grupo propicia a argumentao e a participao. O laboratrio didtico aparece como ferramenta auxiliar na compreenso da cincia envolvida.

37-39

Carter estruturado.

42-46

Busca pelo xito, no h espao para os erros experimentais.

114
A ento, a gente j tinha uma idia prvia do que era pra chegar, ento a gente j sabia o resultado mais ou menos. Ento se a gente via que a partir dos dados no iria chegar naquilo, a gente tentava refazer as medidas. Ai s vezes no dava muito certo, acabava dando um erro maior, ai seria aprende com os erros, mas no era o que acontecia, porque se voc entregava o relatrio com o valor do erro que o professor no aceitava ai a nota era baixa. Ento voc tinha que acerta na primeira seno... tinha que adivinha o que o professor queria. Tinha a introduo, o procedimento, ai vinha a parte dos dados e depois tinha a concluso, com o que a gente concluiu. O que eles mais levavam em conta era a porcentagem do erro. Ai se tivesse acima de tal valor, eles nem consideravam. Era em cima dos dados. Acho que mais acessvel assim. Entre a gente mesmo, porque tava todo mundo ali no mesmo experimento, ai j perguntava um pro outro, por que s vezes na sala de aula no dava pra isso. Eu acho que eles servem mais pra ampliar mesmo os conceitos, pra gente entender mesmo o que fico meio vago em sala de aula Por que no final a gente percebeu que fico muito uma linha. A gente vai l faz, entrega o relatrio e acabo. Ento no comeo eu achava que teria mais discusso, um tipo de retorno que faz falta. Mais geralmente eles comeam a falar antes e a gente ficava meio perdido porque no sabia o que ia acontece, ai depois que a gente fazia que a gente entendia e gerava as dvidas mais ai no tinha tempo pra gente discuti, j tinha que ir pro prximo.

48-50

Busca pelo xito, no h espao para os erros experimentais.

60-63

Busca pelo xito, no h espao para os erros experimentais.

70-71

Carter estruturado.

87-88

Busca pelo xito, no h espao para os erros experimentais.

109-111

A diviso em grupo propicia a argumentao e a participao.

114-115

O laboratrio didtico aparece como ferramenta auxiliar na compreenso da cincia envolvida.

121-123

Carter estruturado.

128-130

Os experimentos tomam muito tempo e no permitem as discusses a cerca dos resultados.

C.4) Murilo

Linhas

Trechos do discurso
Eram quatro ou cinco, no me lembro. O primeiro era de mecnica, o segundo a gente estudou alguma coisa de som se eu no me engano, o terceiro foi eltrica e o quarto foi de tica e depois teve um de fsica moderna. Tinha um grupo que a gente escolhia, ai tinha um roteiro que na maioria das vezes j tinha tudo pronto. Na parte de moderna

Anlises
Fragmentao dos contedos

2-4

8-11

Carter estruturado.

115
j tinha tudo montado, mas na maioria era s montar, pegar os dados e analisar depois e fazer o relatrio para ver se chegava perto do terico. Tinha o procedimento. Nele tinha tudo escrito. O que a gente tinha que busca era mais a parte terica e os resultados mesmo. Neles tinha o material que tinha que estar na mesa, o que tivesse que montar, como tinha que monta e o que a gente devia fazer pra pegar as medidas. Depende do laboratrio. A gente seguia o que estava descrito no roteiro. Por exemplo, o do pndulo, quando ele balanava, a gente via o que estava escrito no papel, por exemplo, doze graus, a gente colocava doze graus soltava e via quantas vezes ele balanava. Sim. Se fica muito longe o professor pode achar ruim, ento o pessoal nem arrisca muito. Se der muito diferente o pessoal tem que fazer de novo. Se tivesse muito longe daquilo que queria pegava mais medidas, fazia de novo pra ver se tinha errado alguma coisa. Geralmente tinhas as partes definidas. Tinha um professor que falava que era meio que livre mais como ele fala que livre e no da nenhuma especificao a gente acabava fazendo meio parecido com os outros. Nele tinha o objetivo, o resumo terico, o procedimento, os dados, os resultados e a anlise e a bibliografia. A gente discutia em grupo, quando dava, quando no dava a gente acabava dividindo e fazendo. Mas, a gente discutia em grupo e v porque que chegaria perto do resultado ou no, o que poderia ter dado de errado, o que a gente consegue comprovar com aqueles dados que a gente conseguiu, mais assim. Na sala de aula? Boa pergunta essa da.. acho que mais ou menos o que eu j tinha falado que a gente ver as dificuldades que a gente teve para a hora que for aplicar o laboratrio, ter algum embasamento, porque a gente viu como so feitos, no sei, tentar chegar perto de algo cientfico como os cientistas fariam, tambm poderia ter outra abordagem que fazer primeiro o experimento e depois a teoria.

Carter estruturado.

24-27

Carter estruturado.

37-40

51-52

Busca pelo xito, no h espao para os erros experimentais.

55-56

Busca pelo xito, no h espao para os erros experimentais. Carter estruturado.

77-80

A diviso em grupo propicia a argumentao e a participao.

82-85

O laboratrio didtico aparece como ferramenta auxiliar na compreenso da cincia envolvida.

104-108

116 Espao de resultados para as caractersticas dos laboratrios didticos

Categoria CLD1- Fragmentao dos contedos

Os contedos de Fsica se apresentam fragmentados em laboratrios didticos distintos. Cada um destes laboratrios tem como objetivo desenvolver atividades prticas relacionadas aos contedos que esto sendo desenvolvidos simultaneamente nas disciplinas tericas. No h preocupao em relacionar os contedos. Ex: Jssica, 2-4; Roberto, 2-3; Patrcia, 2-3; Murilo, 2-4. Categoria CLD2 Formao coletiva

O fato dos alunos estarem dispostos em grupos propicia a argumentao e a colaborao entre seus componentes. Este contexto permite que os licenciandos tenham uma compreenso mais ampla da cincia envolvida. Ex: Jssica, 6-8; Roberto, 12; Patrcia, 23-26; Murilo, 82-85. Categoria CLD3 Estrutura fechada

Os laboratrios didticos se apresentam com carter estruturado. Ex: Jssica, 122; Roberto, 5-10; Patrcia, 37-39; Murilo, 24-27. Categoria CLD4 Estrutura semi-aberta

O carter dos laboratrios didticos aparece como semi-estruturado. Ex: Jssica, 42. Categoria CLD5 Prticas experimentais demoradas

As prticas experimentais desenvolvidas tomam muito tempo das aulas, fazendo com que aspectos importantes no sejam contemplados. Ex: Jssica, 82-83; Patrcia, 128-130.

117 Categoria CLD6 Erro indesejado

As prticas so desenvolvidas com a finalidade de alcanar fins pr-estabelecidos. A busca pelo xito frente s atividades experimentais no permite que ocorram erros durante o desenvolvimento, principalmente erros relacionados s medidas experimentais. Havendo erros os alunos sero punidos com notas baixas no momento de correo dos relatrios experimentais. Ex: Jssica, 101-102; Patrcia, 42-43; Murilo, 51-52. Categoria CLD7 Laboratrio didtico como ferramenta de ensino

Os laboratrios didticos servem de ferramenta auxiliar na compreenso da cincia envolvida. Neste ambiente, as prticas experimentais desenvolvidas proporcionam uma viso mais ampla da cincia. Ex: Roberto, 31-32; Patrcia, 114-115; Murilo, 104-108. Categoria CLD8 Disposio imprpria

A organizao dos grupos, assim como a disposio dos experimentos no permite a participao efetiva e simultnea de todos os integrantes dos grupos. Ex: Roberto, 20-21.

3.2.4) Discusso a cerca das categorias obtidas

As categorias que compem os espaos de resultados esto de acordo com a anlise fenomenogrfica que realizamos dos discursos dos licenciandos e representam os aspectos ressonantes destes discursos. Os aspectos abordados em cada uma das categorias esto de acordo com os referenciais da rea de ensino de cincias que abordam a temtica relacionada aos laboratrios didticos de Fsica e a formao de professores neste ambiente. Em nosso trabalho, esses aspectos se concentraram em torno de trs concepes retiradas dos discursos dos licenciandos entrevistados; a) quanto postura assumida pelos professores durante o desenvolvimento das prticas experimentais; b) quanto ao comportamento dos alunos no ambiente laboratorial; c) quanto ao modo como eles caracterizam os laboratrios didticos vivenciados.

118 a) Categorias referentes postura dos professores

Neste espao de resultados procuramos retratar o modo como os licenciandos concebem a postura de seus professores durante todo o desenvolvimento das prticas experimentais. Procuramos observar aspectos relacionados execuo das prticas, a dinmica dos grupos, a correo dos relatrios experimentais, as discusses ou omisses a cerca dos problemas encontrados durante o desenvolvimento das prticas, a busca e as anlises das medidas experimentais, assim como alguns sinais que nos d condies de inferir sobre a preocupao destes professores quanto contribuio dos laboratrios didticos na formao dos futuros professores. A anlise deste conjunto de categorias nos mostra que os professores responsveis pelo desenvolvimento dos laboratrios didticos primam pelo xito frente s prticas experimentais em detrimento do entendimento da cincia envolvida, dos mtodos e metodologias utilizadas na obteno e anlise das medidas experimentais e do envolvimento dos alunos. Independentemente da participao de todos os integrantes dos grupos, as medidas experimentais devem estar de acordo com o que apresentado pelos manuais/roteiros, pois caso isso no acontea os professores iro atribuir aos relatrios experimentais uma nota mais baixa. No h, por parte dos professores, a preocupao em incentivar os alunos a se envolverem no desenvolvimento das prticas, o que poderia proporcionar um entendimento mais amplo da cincia envolvida. Para os professores no h espao para erros nos laboratrios didticos e, quando eles ocorrem, ao invs de serem discutidos a fim criar uma situao que possa levar os alunos ao entendimento das causas e das consequncias destes erros e, desta forma colaborar para a formao destes licenciandos, os professores reforam a busca pelo xito incentivando-os a obterem novas medidas ou at mesmo a arrumar as medidas incoerentes para que elas fiquem de acordo com o desejado. Apenas em um momento pontual podemos notar a preocupao de um dos professores no que diz respeito formao docente dos futuros professores. Este professor prope que os alunos elaborem ao final desta disciplina uma prtica experimental com materiais de baixo custo e que seja possvel de ser executada durante a prtica docente em nvel mdio. Porm, mesmo este professor concebe as prticas experimentais como tendo o objetivo de comprovar leis e teorias a partir da obteno de medidas experimentais precisas que so alcanadas seguindo os passos descritos pelos manuais/roteiros. Ou seja, mesmo este professor que incentiva os alunos a buscarem possibilidades de prticas experimentais que

119 sirva de ferramenta auxiliar em suas futuras prticas docentes prima por uma cincia cientificista. Portanto, o laboratrio didtico no visto pelos professores como uma ferramenta auxiliar potencialmente formativa e sim como local para comprovao cientfica a partir de medidas experimentais precisas. De modo geral, no h discusso sobre as possibilidades de utilizao das prticas experimentais na futura prtica docente destes licenciandos e sobre o modo que estas podem contribuir para o entendimento da cincia envolvida e, quando h, no passa de alguma atitude pontual que no desenvolve nos licenciandos uma postura crtica a cerca da cincia envolvida. Desta forma, neste contexto, os professores so vistos pelos licenciandos como detentores e reprodutores da cincia, alm de serem os legitimadores das prticas experimentais e promulgam a cultura escolar aos licenciandos, o que poder influenciar diretamente em suas futuras prticas docentes.

b) Categorias referentes postura dos alunos

Neste espao de resultados, foram relacionadas categorias referentes s concepes dos licenciandos sobre a postura assumida por eles mesmos e por seus colegas em relao ao desenvolvimento das prticas experimentais e do contexto que envolve tais prticas. Procuramos observar aspectos relacionados aos seus interesses no momento de execuo das prticas, como eles se colocam na dinmica dos grupos, qual a atribuio que eles do aos manuais/roteiros, as medidas experimentais e ao relatrio experimental, assim como a concepo a cerca da finalidade dos laboratrios didticos em um curso de licenciatura e a preocupao deles no que diz respeito sua formao docente. Em nossa anlise, podemos notar que h por parte dos alunos, assim como de seus professores, uma busca incessante pelo xito frente s prticas experimentais. Esta busca tal que em alguns casos faz com que surjam lideranas dentro dos grupos para garantir que o xito seja alcanado. Em busca deste xito, os prprios alunos se vem como executores das prticas experimentais a partir do momento em que seguem a risca os manuais/roteiros em busca das medidas corretas. A obsesso por essas medidas faz com que haja uma supervalorizao das medidas experimentais, ou seja, os licenciandos atribuem s medidas o fato de obterem o xito ou no. Desta forma, no momento de elaborao dos relatrios experimentais, so as medidas que daro condies de concluir se o xito foi ou no alcanado. Neste contexto, o laboratrio didtico visto como um local de comprovao de

120 leis e teorias e os relatrios experimentais passam a ser o documento de constatao desta conquista. Ainda neste conjunto de categorias, procuramos identificar como os licenciandos concebem o papel dos laboratrios didticos em sua formao docente e se h por parte destes alunos a preocupao, ou no, no que diz respeito a esta formao. Quanto a este ltimo aspecto, h alunos que se preocupam com a sua formao docente e com o papel que o laboratrio didtico pode ter nesta formao, assim como h alunos que parecem ser indiferentes quanto a isso ou no percebem o potencial formativo dos laboratrios didticos. Porm, todos esto de acordo que os laboratrios didticos vivenciados por eles no cumprem com este papel formador, pois deixam de lado aspectos importantes da cultura cientfica que poderiam contribuir para as suas formaes docentes.

c) Categorias referentes s caractersticas dos laboratrios didticos

Este espao de resultados composto por categorias que abordam aspectos relacionados s caractersticas dos laboratrios didticos. Essas caractersticas esto de acordo com o modo como os licenciandos concebem os laboratrios didticos, ou seja, quais os seus objetivos, se o desenvolvimento das prticas experimentais so ou no guiadas pelos manuais/roteiros, como eles esto dispostos na grade curricular, a interao entre alunosalunos e alunos-professores existente ou no, assim como as possibilidades de contribuies em termos de formao docente por parte destes laboratrios didticos. Em nossa anlise, podemos notar que h por parte dos licenciandos, de modo geral, uma mesma concepo no que diz respeito s caractersticas dos laboratrios didticos. Eles concebem tais laboratrios como tendo carter estruturado, no qual se busca comprovar leis e teorias a partir da obteno de medidas experimentais precisas. Assim como promulgado pelos professores e executado pelos alunos, nos laboratrios didticos h a busca pelo xito diante das prticas experimentais em detrimento de qualquer tipo de entendimento a cerca da cincia. Este xito alcanado seguindo os passos descritos nos manuais/roteiros. Podemos notar que h uma fragmentao dos contedos abordados pelos laboratrios didticos, tendo em vista que eles se dividem ao longo dos anos e buscam estar de acordo com os aspectos tericos que esto sendo abordados nos diferentes perodos do curso. Em todos os laboratrios didticos, os alunos so divididos em grupos e executam os mesmos experimentos simultaneamente. Porm, tais prticas experimentais geralmente levam muito tempo na obteno das medidas experimentais e no contemplam assuntos relacionados

121 cultura cientfica que poderiam contribuir para a formao docente dos licenciandos. Neste contexto, quase todo o desenvolvimento das prticas gira em torno da obteno de medidas experimentais precisas que garantiro o xito frente a estas prticas. Ainda analisando os discursos dos alunos no sentido de encontrarmos assuntos referentes s caractersticas dos laboratrios didticos, encontramos aqueles que concebem o laboratrio como sendo semi-estruturado e como ferramenta auxiliar para a compreenso da cincia envolvida, mesmo que esta compreenso gire em torno da comprovao de leis e teorias. Portanto, na concepo dos alunos entrevistados, o desenvolvimento das prticas experimentais permeado por uma estruturao rgida que os leva a comprovar leis e teorias a partir de medidas precisas e corretas. Tal estruturao auxilia na disseminao da cultura escolar, pois a cincia que se aprende nesses laboratrios didticos de cunho cientificista.

3.2.5) Identificando e caracterizando as racionalidades a partir dos espaos de resultados

As categorias que compem os nossos espaos de resultados nos permitem caracterizar as racionalidades que iro representar as concepes dos alunos a cerca do desenvolvimento das prticas experimentais. Tais racionalidades estaro de acordo com as concepes dos licenciandos a cerca da postura dos professores, de suas posturas e das caractersticas que eles atribuem aos laboratrios didticos por eles vivenciados. Esta caracterizao a partir das racionalidades tem como objetivo nos dar argumentos para uma anlise que possa nos dizer se os laboratrios didticos de Fsica esto contribuindo para a formao de futuros professores capazes de formar cidados crticos e participativos ou se estes esto a servio da manuteno da instrumentalizao do ensino de cincias que detectamos em nossa anlise literria inicial. As racionalidades que caracterizam cada um dos trs grupos de categorias por ns estabelecidos foram denominadas de racionalidade pedaggica, esta referente postura assumida pelos professores responsveis pelo desenvolvimento das prticas experimentais; racionalidade discente, referente postura assumida pelos alunos perante o contexto laboratorial; e racionalidade experimental, referente s caractersticas concebidas pelos licenciandos aos laboratrios didticos. importante ressaltar que estas denominaes so de responsabilidade nossa e que qualquer semelhana com outros trabalhos que fazem uso destes mesmos termos mera coincidncia. Sendo assim, as caractersticas apresentadas neste trabalho para estas racionalidades so nica e exclusivamente pautadas em torno de nossas

122 anlises e no possuem nenhuma relao com outros trabalhos que abordem esta mesma temtica. A racionalidade pedaggica est, neste trabalho, ligada ao modo como os professores procedem s prticas experimentais, como eles organizam suas dinmicas, quais os objetivos que eles buscam como interagem, ou no, com os alunos. Portanto, so as aes dos professores quem a define. Nesta perspectiva, a racionalidade pedaggica se caracteriza em nossas anlises a partir das aes voltadas ao xito. Ela se realiza na ao pedaggica sobre os outros, uma ao na qual se busca influenciar os alunos para que eles se orientem a partir do que dito como verdade pelo professor. A relao professor-aluno que poderia ser uma relao mtua, argumentativa , na cultura em que vivemos, uma relao de poder que impe aos licenciandos a aceitao e a busca do que concebido como verdadeiro pelos professores. Desta maneira, o professor visto pelos alunos como o detentor do conhecimento, o reprodutor da cincia e o legitimador das prticas desenvolvidas. As aes que conduzem a racionalidade pedaggica so aes teleolgicas na qual os sujeitos so chamados a percorrerem uma trajetria dita como correta em busca de fins pr-estabelecidos. Estes fins so postos pelos manuais/roteiros, legitimados pelos professores e compartilhados pelos alunos na elaborao dos relatrios experimentais. Portanto, podemos concluir que as aes que definem a racionalidade pedaggica esto pautadas no mundo objetivo, ou seja, no mundo em que as aes teleolgicas predominam sobre as demais aes humanas. A racionalidade pedaggica se justifica a partir das categorias que compem o espao de resultados para a postura dos professores e que foram retiradas da anlise dos discursos dos licenciandos sujeitos desta pesquisa. Nestes trechos dos discursos, os professores alm de assumirem o papel de legitimador das prticas experimentais, detentores do conhecimento e reprodutores da cincia, como j foi dito, do sinais de desinteresse no que diz respeito formao docente dos licenciandos. Eles parecem no atribuir ao laboratrio didtico a capacidade de contribuir com a formao docente destes futuros professores e buscam a todo o momento incentiv-los a buscar o xito frente s prticas experimentais sem que haja uma reflexo e at uma discusso a cerca do desenvolvimento experimental e dos erros obtidos durante a prtica. Em alguns trechos, eles ainda demonstram indiferentes quanto interao entre os alunos, deixando que as prticas experimentais sejam desenvolvidas por parte do grupo, sem nenhuma interferncia, como se no fosse importante a participao de todos nas discusses e no desenvolvimento experimental.

123 Esta anlise tambm compartilhada por Marandino (2003) e Gonalves, Marques e Delizoicov (2007) que apontam para um predomnio na formao de professores, de modelos no qual o professor visto como reprodutor da cincia, tendo a funo de aplicar tcnicas capazes de resolver problemas e comprovar leis e teorias, corroborando para o desenvolvimento de uma racionalidade pedaggica nos moldes como encontramos em nossa pesquisa. Portanto, o modo como os licenciandos concebem a postura assumida por seus professores nos leva a concluir que a racionalidade pedaggica que permeia o ambiente laboratorial vivenciado por eles no favorece uma formao que condiz com uma postura crtica e argumentativa, pois h o predomnio de aes teleolgicas que privam os alunos do pensamento crtico da cincia que poderia lev-los a conceb-la como algo construdo coletiva e historicamente. Os momentos em que poderia ocorrer o desenvolvimento destes aspectos so sobrepostos pelo interesse em alcanar o xito, em busca das metas estabelecidas. Em relao racionalidade discente, podemos dizer que esta se caracteriza a partir da postura assumida pelos licenciandos ao procederem s prticas experimentais. Desta forma,

em nossa anlise, a racionalidade discente se caracteriza por aes pautadas em regras que buscam dar condies ao sujeito de alcanar os fins pr-estabelecidos. Ela se caracteriza a partir de uma ao seguidora de normas que so estabelecidas para garantir que os agentes procedam sobre as mesmas regras, o que garante o entendimento mtuo de suas aes. Essas aes que conduzem a racionalidade discente so as aes normativas que, ao conduzirem a uma relao entre o sujeito e as normas fazem com que surja uma relao entre o mundo objetivo e o mundo social. Em nosso trabalho, os alunos so vistos como executores da cincia que dirigem suas aes em busca da comprovao terica, a partir da obteno de medidas experimentais precisas. A racionalidade discente poderia ser chamada de racionalidade da nota, pois os licenciandos seguem as regras estipuladas pelos manuais/roteiros em busca de obter o xito frente s prticas experimentais e assim ser bem sucedido nas disciplinas de laboratrio didtico. Esta racionalidade se justifica a partir das categorias relacionadas postura assumida pelos alunos ao procederem s prticas experimentais. Neste contexto, foi possvel observar que a busca pelo xito subjaz qualquer perspectiva de entendimento que os licenciandos tinham antes do desenvolvimento das prticas. Eles se mostram mais interessados em obter as medidas corretas que iro garantir uma boa nota no momento da correo dos relatrios experimentais, ao invs de buscarem

124 o entendimento da cincia envolvida. Mesmo havendo alguns indcios de preocupao por parte de alguns alunos quanto sua formao docente, esta preocupao perde espao para a busca do xito, pois como j foi dito, s desta forma os alunos iro conseguir se sair bem nas disciplinas de laboratrio didtico. Podemos ento concluir que a racionalidade discente, assim como a pedaggica, no contribui para uma formao crtica e argumentativa, pois poda os momentos no qual poderiam surgir debates e discusses a cerca da cincia em nome do seguimento de regras em busca do xito. Por ltimo, caracterizamos a racionalidade experimental a partir das concepes dos licenciandos em relao s caractersticas dos laboratrios didticos. Esta racionalidade se caracteriza, em nosso trabalho, por aes que visam buscar os fins pr-estabelecidos pela estruturao destes laboratrios. Ela se caracteriza a partir de uma ao compartilhada com o outro, ao esta que busca o xito compartilhando com outro agente os mesmos objetivos. Essas aes que caracterizam a racionalidade experimental so as aes teleolgicas, de cunho estratgico. Ao compartilhar com os professores e com os alunos o objetivo de alcanar o xito frente s prticas experimentais a partir da obteno de medidas experimentais precisas, a racionalidade experimental ligada aos laboratrios didticos assume esta postura estratgica. Desta forma, a viso de mundo estabelecida neste ambiente exclusivamente objetiva. Todas as aes so guiadas em busca de um objetivo comum. No h espao para erros, pois eles s existiro caso ocorra falhas no percurso. Esta racionalidade se justifica pelas categorias encontradas a partir das concepes dos licenciandos no que diz respeito s caractersticas dos laboratrios didticos. Tais laboratrios tm sido caracterizados pelos licenciandos como estruturados. Desta forma, seus objetivos passam a ser a comprovao terica partindo da obteno de medidas experimentais que devem reafirmar os resultados esperados. Os contedos so fragmentados e apesar de haver a possibilidade de interao entre os alunos pelo fato da dinmica ser em grupo, pouco desta possibilidade constatada em nosso trabalho. Tal possibilidade argumentativa abafada j que as prticas experimentais tomam muito tempo na obteno das medidas experimentais e no possibilitam a participao simultnea de todos os membros dos grupos. Desse modo, podemos concluir que a racionalidade experimental tem cunho estratgico pelo fato de professores, alunos e manuais/roteiros compartilharem os mesmos objetivos frente s prticas experimentais. Esta concepo j era esperada tendo que o uso de estratgias em um ambiente laboratorial se faz necessrio para que os agentes possam estar

125 conscientes de seus objetivos e seu desenvolvimento. Porm, o que no poderia acontecer a predominncia existente destas aes em relao a outras que tambm so fundamentais para o entendimento da cincia abordada. Assim, as contribuies formativas desta racionalidade experimental se resumem no fato dos alunos conceberem as metodologias possveis de serem utilizadas para o desenvolvimento de uma prtica experimental. Porm, em nosso trabalho estas metodologias visam a fins pr-estabelecidos, o que minimiza o potencial formativo destes laboratrios didticos.

126

Consideraes finais
Anlise geral das contribuies formativas dos laboratrios didticos

Neste momento pretendemos efetuar uma anlise conjunta das concepes dos licenciandos entrevistados com o objetivo de levantar indcios que possam se caracterizar como contribuies formativas referentes aos laboratrios didticos. essencial que reafirmemos que no concebemos os laboratrios didticos de Fsica como o nico local no qual os licenciandos iro obter contribuies formativas para a sua prtica docente, contudo, da mesma forma, ressaltamos a importncia deste espao nesta formao por nele haver possibilidade de uma interao argumentativa e crtica em torno da cincia abordada, o que muitas vezes no ocorre nas aulas tericas. Em nossas anlises podemos constatar a predominncia de uma racionalidade guiada por aes teleolgicas que esto levando os licenciandos a conceberem os laboratrios didticos de Fsica como local de comprovao de leis e teorias a partir da obteno de medidas experimentais precisas. Esta racionalidade guia as aes dos professores e caracteriza os laboratrios didticos, o que leva os licenciandos a conceberem a postura comprobatria descrita. Neste contexto, acreditamos que o principal motivo que os levam a ter esta concepo final de comprovao terica a postura assumida pelos professores responsveis pelo desenvolvimento das prticas experimentais. O fato da racionalidade pedaggica instaurada nos laboratrios didticos vivenciados pelos nossos entrevistados ser predominantemente instrumental reflete na caracterizao das racionalidades discente e experimental, pois sendo o professor o responsvel direto pela organizao das prticas experimentais, a sua postura acaba caracterizando os laboratrios didticos e influenciando fortemente na postura assumida pelos alunos. Estes, mesmo conhecendo outras possibilidades e questionando a forma como as prticas experimentais so concebidas, acabam cedendo aos desejos e postura dos professores pelo fato de somente desta forma conseguirem atingir o objetivo maior que ser aprovado nas disciplinas de laboratrio didtico. Quanto individualidade de cada um dos licenciandos entrevistados, podemos destacar certa aproximao no modo como Murilo e Patrcia concebem o contexto que envolve os laboratrios didticos. Ambos se mostram preocupados com as respectivas formaes docentes em alguns momentos das entrevistas, valorizam a interao que os

127 grupos22 possibilitam, apesar de buscarem nesta interao que todos os indivduos do grupo adquiram o conhecimento do todo da prtica experimental, para que assim o grupo possa alcanar o xito na prova; alm de questionarem tambm o modo como os laboratrios didticos so coordenados pelos professores responsveis. Neste ltimo item, ambos ganham a companhia de Roberto, que alm de questionar a forma como as prticas experimentais so desenvolvidas prope algumas mudanas no modo de agir dos professores e dos alunos durante o desenvolvimento das prticas experimentais. No entanto, o ambiente predominantemente instrumental faz com que as questes ligadas formao docente fiquem em segundo plano, pois mesmo os que questionam as contribuies formativas dos laboratrios didticos dirigem suas aes na busca pelo xito. Ainda no que diz respeito preocupao com a formao docente, no encontramos indcios nos discursos de Jssica e Roberto. Ambos parecem no perceber o potencial formativo existente nos laboratrios didticos. No h interao entre os membros dos grupos desses licenciandos. Em ambos os grupos, h o surgimento de lderes e h diviso das tarefas. Jssica diz que em seu grupo quem sabe mais quem desenvolve o experimento, enquanto que Roberto afirma que prefere a parte da experimentao, pelo fato de que ao desenvolver a parte relacionada obteno das medidas ele no precisa participar da elaborao do relatrio experimental. Estas posturas demonstram que no h por parte destes licenciandos a percepo do potencial formativo existente no contexto que envolve os laboratrios didticos. Suas aes demonstram que o nico interesse o xito frente s praticas experimentais. Individualmente, podemos afirmar que as aes de Jssica so as que esto mais fortemente atreladas obteno do xito frente s prticas experimentais. Em todos os aspectos abordados em nossa entrevista, a licencianda se coloca em busca das medidas experimentais precisas. Ela pontualmente caracteriza o laboratrio didtico como sendo semiestruturado ao afirmar que em algumas ocasies nem tudo se encontrava descrito nos manuais/roteiros no momento de desenvolver as prticas, porm o fato de ao longo da entrevista ela no nos dar nenhum outro indcio desta caracterizao e este fato no aparecer em nenhuma das outras entrevistas, nos levou a descartar tal questo em nossas anlises. Portanto, podemos concluir que as aes de Jssica esto fortemente ligadas instrumentalidade que aflige o ensino de cincias e, portanto, faz com que as contribuies formativas adquiridas por ela durante as prticas experimentais no sejam suficientes para despertar um posicionamento crtico e argumentativo em torno da cincia.
22

Patrcia e Murilo vivenciaram o mesmo grupo nos laboratrios didticos, enquanto Jssica e Roberto vivenciaram grupos distintos.

128 Quanto a Roberto, podemos notar certa contradio em seu discurso. Em um primeiro momento ele afirma que no participa da elaborao dos relatrios experimentais pelo fato de ser um momento chato da experimentao e logo aps atribui a estes mesmos relatrios papel fundamental para o entendimento do todo que envolve as prticas experimentais. Esta postura assumida pelo licenciando nos faz concluir que ele no tem a percepo do potencial formativo inerente aos laboratrios de Fsica, pois mesmo tendo cincia de que a participao em todos os aspectos que envolvem as prticas experimentais lhe possibilitar uma viso mais completa da cincia ele opta por no participar de alguns destes momentos. Roberto o nico dos licenciandos entrevistados que afirma haver por parte de um dos professores certa preocupao em discutir possibilidades de prticas experimentais que possam ser levadas a sala de aula. Porm, ele acredita que a utilizao de prticas experimentais nas salas de aula do ensino mdio deve servir para tirar um pouco os alunos da teoria, deixando assim as aulas mais animadas, concebendo desta forma experimentao o papel de motivar os alunos a aprendizagem. Desta forma, podemos concluir que as aes de Roberto esto ligadas ao xito, assim como as de Jssica. Mesmo Roberto questionando as metodologias utilizadas nas aulas de laboratrio e destacando a iniciativa de um dos professores em faz-los construir experimentos capazes de serem utilizados em suas prticas docentes, suas aes acabam sendo condizentes com o contexto que envolve a cultura escolar. Jssica e Roberto podem assumir esta postura pelo fato de estarem ligados iniciao cientfica na rea de cincias dos materiais. Esta rea da Fsica atribui grande valor a obteno de medidas experimentais na comprovao de leis e teorias e no aborda aspectos ligados ao ensino de cincias. A convivncia com este carter cientificista da cincia certamente influencia nas concepes destes licenciandos, da mesma forma que o fato de Patrcia e Murilo estarem ligados a um grupo de pesquisa na rea de ensino de cincias certamente tem influncia na postura assumida por ambos durante a entrevista. Este aspecto importante, pois mais uma afirmao de que fatores externos influenciam na formao cientfica e docente destes licenciandos. Desta forma, a rea na qual estes alunos esto se iniciando cientificamente tem tanta influncia em suas concepes quanto a postura assumida pelos professores nos laboratrios didticos e nas demais disciplinas. Retomando a questo das individualidades, podemos afirmar que Patrcia quem mais questiona a postura dos professores e quem mais se preocupa com a formao docente. Ela afirma que o modo como os professores procedem em relao s prticas experimentais no

129 permite que haja discusses sobre os percalos e os erros relacionados obteno das medidas experimentais. A licencianda julga que estes momentos poderiam auxiliar no entendimento da cincia envolvida assim como no desenvolvimento das prticas experimentais, contribuindo de forma significativa na formao dos envolvidos. Ela tambm se mostra incomodada com as concluses apresentadas nos relatrios experimentais. Patrcia afirma sentir dificuldade de atribuir s medidas obtidas um significado que v alm da comprovao terica. Esta dificuldade certamente se deve a estruturao dos laboratrios didticos que ao buscar comprovar leis e teorias marginaliza os aspectos da cultura cientfica que poderiam levar os alunos a um entendimento mais amplo da cincia envolvida, o que os tornariam capazes de atribuir s medidas experimentais um papel que no somente o de comprovar as leis e teorias. Outro aspecto que deve ser ressaltado o fato de Patrcia e seu grupo utilizarem este espao para discutir a possibilidade de adaptar os experimentos que compem as prticas experimentais sala de aula. Este mais um indcio da preocupao desta licencianda no que diz respeito a sua formao docente. Neste contexto, podemos concluir que Patrcia reconhece o potencial formativo dos laboratrios didticos, porm devido estruturao destes laboratrios e a postura assumida pelos professores ela dirige suas aes pela busca do xito. Desta forma, podemos dizer que as aes desta licencianda so aes teleolgicas, mas tambm normativas, pois apesar de todos os questionamentos referentes ao modo como as prticas so desenvolvidas, ela segue as regras estabelecidas pela caracterizao dos laboratrios em busca do xito que ir garantir a sua aprovao. Claramente ela demonstra que segue as regras no por concordar com elas, mas sim para poder ter xito nas disciplinas de laboratrio didtico. Portanto, acreditamos que Patrcia mesmo tendo suas aes ligadas a

instrumentalidade tenha adquirido certa postura crtica quanto s prticas experimentais, uma vez que a todo o momento ela questiona o contexto no qual tais prticas so desenvolvidas. Ento, nos parece que os laboratrios didticos possam ter contribudo para que Patrcia desenvolvesse uma postura crtica e argumentativa que poder ser contemplada em sua prtica docente. Nossa anlise no tem como objetivo afirmar que Patrcia desenvolver uma postura crtica em sua prtica docente, porm, encontramos em seu discurso um potencial crtico que no foi encontrado nos discursos de Jssica e Roberto. Finalmente, quanto s concepes do Murilo podemos acrescentar que em um dos momentos em que ele demonstra preocupao quanto a sua formao docente, ele se reporta s aulas de metodologia do ensino e de histria da cincia. O licenciando afirma que seus

130 questionamentos quanto s caractersticas dos laboratrios didticos se devem em parte aos contedos abordados nestas disciplinas. Este fato nos mostra a importncia da integrao entre as disciplinas que compem a grade curricular do curso de licenciatura, pois como j dissemos anteriormente, no cabe somente aos laboratrios didticos e nem somente s disciplinas ligadas educao contribuir na formao docente desses futuros professores. Devemos buscar que em um curso de licenciatura, as disciplinas estejam integradas e todos os professores conscientes de que esto formando futuros professores de Fsica que sero os responsveis por disseminar esta cincia em nossa sociedade, portanto, devem estar capacitados a exercerem sua funo em busca de uma sociedade crtica e participativa. Entretanto, em nosso trabalho, podemos perceber que os laboratrios didticos so concebidos pelos licenciandos entrevistados como locais de comprovao cientfica e de busca pela verdade cientfica. Esta concepo impossibilita os licenciandos de compartilharem um ambiente realmente formativo no qual aspectos da cultura cientfica estariam inerentes aos laboratrios didticos. Para que isso seja possvel, eles deveriam ser vistos como uma esfera pblica na qual o capital cultural dos alunos possa ser colocado e ser debatido com os demais colegas objetivando um crescimento coletivo. No entanto, detectamos o predomnio da cultura escolar em todo o processo formativo vivenciado pelos licenciandos, reduzindo assim as possibilidades de contribuies referentes a este ambiente. Portanto, as concepes a cerca dos laboratrios didticos vivenciados pelos licenciandos nesta pesquisa, reforam nossa anlise inicial de que a formao de professores vem sendo pautada em uma cincia cientificista. Ento, podemos afirmar que tais laboratrios no contribuem representativamente para a formao de futuros professores de Fsica capazes de interagir com a cincia de modo crtico e argumentativo, pois mesmo aqueles que demonstram certa criticidade acabam tendo suas aes guiadas pela busca dos fins prestabelecidos. claro que este fato no impossibilita que os licenciandos venham a desempenhar uma postura crtica em sua prtica docente, porm, se isso vier a acontecer provavelmente no haver contribuies representativas dos ambientes laboratoriais vivenciados por eles durante a graduao. Logo, no contexto atual do ensino de cincias, como podemos desejar que os futuros professores de Fsica sejam capazes de disseminar a cincia atravs de prticas dialgicas e argumentativas se no h essa prtica durante a sua formao? Como esperar criticidade, reflexo, posicionamento e preparo por parte desses futuros professores se durante sua formao eles vivenciaram prticas embasadas na simples aplicao de leis, teorias e

131 tcnicas? Como esperar que os futuros professores de Fsica formem cidados participativos se durante a sua formao esta caracterstica no foi por eles desenvolvidas? H de se buscar novas perspectivas para a formao de professores se desejamos que nossa sociedade esteja preparada para participar ativamente em busca de melhores caminhos. Esta busca, em nossa opinio, deve ser iniciada na formao inicial de professores, pois estes sero os responsveis pela disseminao da cincia na sociedade. E assim, acreditamos que os laboratrios didticos de Fsica, desde que desenvolvidos a partir de uma postura dialgica, surgem como ambiente favorvel a este tipo de formao pelo fato de propiciar aos sujeitos uma viso mais ampla da cincia e uma interao no vista em outros ambientes educacionais, desenvolvendo nos futuros professores mais do que os aspectos tcnicos envolvidos nas prticas experimentais tradicionais, mas tambm um olhar crtico e argumentativo a cerca da cincia envolvida.

Algumas reflexes A construo da cincia um fenmeno social por excelncia (LUDKE e ANDR, 1986, p.2) e por isso no pode ser ensinada como se no carregasse as marcas do tempo, dos cientistas, ou seja, de todo o contexto envolvido neste desenvolvimento. Desta forma, a construo da cincia est intimamente ligada a toda a histria e a cultura que permeia o seu desenvolvimento. Contrrio a isso, nossa pesquisa constatou que o ensino das cincias vem sendo conduzido sem levar em considerao os fatores envolvidos em seu desenvolvimento. A cincia transmitida como acabada, neutra, ahistrica, concebida por gnios que trocam suas vidas em busca do desenvolvimento cientfico. Esta forma de ensinar cincia condiz com a cultura que est instaurada no campo educacional, a cultura escolar. Esta cultura cientificista tem dominado o campo educacional, prejudicando a formao de um sujeito crtico, capaz de participar ativamente da sociedade na qual est inserida. A cincia no est acima da sociedade, das atividades comuns realizadas cotidianamente pelas pessoas, como tambm no est fora do alcance das novas geraes. Basta que, ao ter contato com esta cincia, o aprendiz adquira condies de refletir sobre a mesma. O que temos encontrado no ensino de cincias que durante a escolarizao, a aprendizagem vem sendo substituda pelo pragmatismo da tarefa, do saber fazer desacoplado do entendimento, do conhecimento cientifico cultural que permeia a cincia.

132 Nosso trabalho mostra, a partir das anlises das entrevistas realizadas, que os licenciandos concebem a cincia como se ela estivesse acabada e, ainda, que as disciplinas de laboratrio didtico esto a servio da comprovao da cincia que lhes apresentada. Dessa maneira, estes laboratrios tm servido para fortalecer a presena da cultura escolar que condiz com a instrumentalidade que est instaurada no campo educacional, assim como em toda nossa sociedade. Os laboratrios didticos de Fsica no tem se apresentado como uma esfera pblica na qual se discute a cincia, sua histria, seus debates, sua evoluo. Ou seja, a cultura cientfica deixada de lado, pelo fato dos objetivos deste ambiente estarem pautados na obteno de medidas precisas, no desenvolvimento de habilidades prticas que auxiliam na comprovao do que est exposto nos manuais/roteiros. Todas as aes que envolvem este ambiente esto a servio da disseminao da racionalidade instrumental que tem predominado em nossa sociedade e que reflete no ensino de cincias. Imerso nesta instrumentalidade, os licenciandos no so levados a refletir sobre a cincia e esta ausncia de reflexo minimiza o desenvolvimento do vis crtico na sua formao. Assim, os sujeitos que esto sendo formados nesta racionalidade tm grande chance de se tornarem disseminadores do cientificismo, legitimando cada vez mais a racionalidade pedaggica, a racionalidade discente e a racionalidade experimental, prolongando desse modo a dominao da cultura escolar que aflige o ensino de cincias no Brasil. Para que este cenrio sofra algum tipo de alterao, as mudanas devem ter incio na formao daqueles que so os responsveis pela disseminao da cincia perante a sociedade, ou seja, a formao dos professores deve ser o foco se desejamos que nossos alunos sejam formados a partir de prticas crticas e dialgicas (THOMAZ, 2000; BORRAGINI et. al, 2004). Se os documentos oficiais da educao brasileira esto nos orientando a formar cidados capazes de participar efetivamente da transformao da sociedade, as prticas que esto sendo desenvolvidas nos laboratrios didticos de Fsica no esto a servio desta formao, pois os professores que esto sendo formados neste ambiente tm grandes chances de continuar a disseminar a cincia em seus moldes cientificistas. Ento, podemos verificar em nosso trabalho que as contribuies formativas que os laboratrios didticos esto oferecendo aos licenciandos de Fsica da UNESP de Bauru no parecem ser suficientes para que eles desenvolvam em seus futuros alunos uma postura crtica capaz de torn-los cidados participantes da sociedade, pelo fato deles mesmos no terem desenvolvido tal postura durante seu processo inicial de formao.

133 Embasados nesta concluso, pretendemos delinear algumas reflexes a cerca de um laboratrio didtico que vise instaurar uma racionalidade comunicativa, a fim de despertar nos licenciandos uma postura crtica e dialgica para que futuramente, enquanto professores, estes possam ter condies de despertar em seus alunos a postura crtica e criativa desejada pelos documentos oficiais. Neste caminho, constatamos atravs da literatura especializada que o trabalho experimental no laboratrio didtico de Fsica pode ser organizado a partir de diferentes enfoques que abrangem desde demonstraes at atividades prtico-experimentais dirigidas pelo professor e diretamente ou indiretamente atravs de um manual/roteiro. Todas essas atividades tm sua utilidade, por desenvolver nos alunos diferentes racionalidades. Porm, o que constatamos em nosso trabalho o excessivo uso de atividades experimentais que no exigem dos alunos um comprometimento crtico com o desenvolvimento da prtica, fazendo assim com que a racionalidade predominantemente desenvolvida seja a instrumental. Desta forma, os licenciandos tm sido expostos, na maioria das vezes, a situaes de ensino tradicional, na qual h uma soluo imediata do problema que se alcana atravs de idealizaes e aplicaes dos contedos presentes na experimentao. Situaes como esta, esto de acordo com a cultura escolar que predomina no ensino de cincias e muito pouco contribui para a formao crtica desejada pelos documentos oficiais da educao brasileira. Esta anlise est de acordo com o que encontramos em Carvalho (2005). O referido autor nos diz que;

Cidadania, posicionamento crtico e responsvel, construo de argumentos, dilogo, tomada de decises, contribuio ativa para a melhoria do ambiente, construo de conhecimentos, utilizao de diferentes linguagens, desenvolvimento de habilidades, problematizao da realidade, capacidade de anlise crtica, valorizao da cultura, criatividade e intuio so alguns conceitos e termos, dentre outros tantos, que aparecem insistentemente nos textos dos PCN, e que so incompatveis com as possibilidades do ensino tradicional de cincias. (CARVALHO, 2005, p.32)

O mesmo diagnstico encontrado em Borges (2002, p. 292), no momento em que este autor nos relata que, O ensino tradicional de cincias [...] tem se mostrado pouco eficaz, seja do ponto de vista dos estudantes e professores, quanto das expectativas da sociedade. Neste modelo de ensino, os alunos no adquirem o conhecimento cientfico, mas sim, apenas passam por ele. Em contrapartida ao ambiente diagnosticado, os laboratrios didticos de Fsica podem funcionar como espaos interdisciplinares, j que no momento de desenvolvimento

134 das prticas experimentais, aspectos culturais da cincia podem estar presentes acarretando em comunicaes verdadeiras entre alunos e destes com os professores, levando a um entendimento mais amplo da cincia e ao desenvolvimento de uma postura crtica perante a mesma. Portanto, no podemos nos conformar com o fato de futuros professores estarem sendo formados simplesmente como executores da sua prtica docente. Temos que buscar uma formao dialgica que d condies a estes futuros disseminadores das cincias de participar de forma efetiva de sua formao, colocando em debate suas inquietaes e angstias para que no momento de execuo da sua prtica, eles no se sintam despreparados e sem condies de buscar subsdios para o seu contnuo e interminvel processo formativo e possam despertar em seus alunos uma postura crtica e argumentativa que os tornem capazes de participar efetivamente da sociedade. Este um desafio que tentaremos delinear de forma breve e superficial, para que possamos, em futuros trabalhos, dissertar mais profundamente sobre estas reflexes. Para tal delineamento, iremos nos embasar na teoria crtica de Habermas que nos permitiu caracterizar as racionalidades envolvidas nos laboratrios didticos e que traz uma perspectiva crtica de formao da qual compartilhamos. Sendo assim, antes de iniciarmos as reflexes a cerca de uma possibilidade de laboratrio didtico de Fsica capaz de instaurar uma racionalidade comunicativa, iremos descrever o modo como tais laboratrios se apresentariam caso fossem desenvolvidos a partir da teoria crtica da escola de Frankfurt, da qual compartilha nosso filsofo alemo.

Uma anlise do laboratrio didtico de Fsica a partir do referencial crtico da escola de Frankfurt Segundo Horkheimer, em Teoria Tradicional e Teoria Crtica, a classificao dos fatos em sistemas conceituais j prontos e a reviso destes atravs de simplificao ou eliminao de contradies , [...], uma parte da prxis social geral (HORKHEIMER, 1975, p. 42), apontando assim para a passividade que se tem demonstrado no momento em que nos so informados os fatos. Desta forma, pensando no ensino de cincias, podemos observar ser intrnseco educao o carter unidirecional e infalvel da cincia. Como apontamos em nosso trabalho, devido a este carter cientificista que permeia o ensino de cincias, que as prticas experimentais tm buscado alcanar objetivos que culminam em treinamentos e constataes. Essas prticas cultivam a instrumentalizao do

135 ensino de cincias, que extrai a oportunidade dos licenciandos de terem contato com uma cultura cientfica que possa capacit-los a desempenhar efetivamente um papel na sociedade. Sendo assim, a partir da evidente inexistncia da cultura cientfica no ensino de cincias tradicional (CARVALHO, 2005, p. 33), poderemos vislumbrar prticas laboratoriais com a finalidade de municiar os futuros professores com mais um elemento que os permitir analisar as aes e os debates da cincia. Um exemplo deste aprovisionamento poderia estar na compreenso da cincia como uma construo humana permeada pelo cumprimento de juzos de valores, cujas aes deveriam estar pautadas na aceitao social, em funo dos diferentes pontos de vista apresentados pelos diversos grupos da sociedade. Prticas assim esto de acordo com a criticidade que Horkheimer e os filsofos da escola de Frankfurt propem sociedade, em busca da emancipao e que privilegie a instaurao de debates e negociaes, ou seja, uma comunicao verdadeira. atravs desses debates que envolvem normas, valores, argumentao e outros aspectos da cultura cientfica que os licenciandos podero desenvolver um pensamento crtico, deixando de lado o carter pragmtico das prticas experimentais tradicionais. Outro fator que aponta para a inexistncia da cultura cientfica no que diz respeito ao desenvolvimento de prticas experimentais encontrado nas colocaes de Pinho Alves (2000, p. 183) que alerta para o expressivo uso do laboratrio didtico de Fsica, principalmente no ensino superior, como centrado no ensino do mtodo cientfico, fazendo com que este espao formativo ao invs de instrumento de ensino tenha tomado a conotao de objeto de ensino23, que desvia a ateno do que de fato deve ser analisado e discutido no laboratrio didtico de Fsica (ROSA, 2003, p. 16). Este espao quando apresentado desta forma pragmtica, no possibilita que os participantes compreendam o processo cientfico envolvido, conduzindo assim ao no entendimento da razo pela qual esto procedendo frente a uma prtica experimental. Nestes casos h a predominncia da cultura escolar assim como a inexistncia de aspectos importantes da cultura cientfica. Esta ltima, capaz de propiciar aos licenciandos a possibilidade de emancipao da instrumentalizao que toma conta da educao brasileira. A partir disso, acreditamos ser de fundamental importncia que durante uma prtica experimental, haja momentos que propicie aos licenciandos refletir sobre sua prtica e quanto prtica dos cientistas, exigindo que eles se posicionem frente s mesmas, discutam-nas com
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Laboratrio de Fsica como instrumento de ensino uma ferramenta auxiliar da prtica pedaggica, podendo atingir diferentes objetivos que estaro de acordo com os objetivos desejados pelo professor. E, enquanto objeto de ensino, o laboratrio de Fsica, caracteriza-se como espao onde h regras a serem seguidas, ou seja, caracteriza-se como um laboratrio tradicional.

136 o professor e com os colegas, conteste os resultados obtidos e que ainda, se possvel, possam encontrar maneiras alternativas de resolver o problema. So estes momentos os responsveis por propiciar o desenvolvimento da desejada cultura cientfica, capaz de capacit-los para a compreenso do processo cientfico existente na construo de um conhecimento cientfico e apresent-los aos aspectos histricos sociais que envolvem a cincia. com este intuito que estamos nos embasando na teoria crtica da escola de Frankfurt, principalmente a teoria de Habermas, pois acreditamos que estes estudos filosficos possam nos apresentar caminhos para a desejada emancipao. Retomando a questo dos laboratrios didticos, Borges (2002) nos apresenta um trabalho no qual ressalta a importncia destes no ensino de cincias e diz que neles;

Os cientistas utilizam mtodos, mas isso no significa que haja um mtodo cientfico que determine exatamente como fazer para produzir conhecimento. O laboratrio pode proporcionar excelentes oportunidades para que os estudantes testem suas prprias hipteses sobre fenmenos particulares, para que planejem suas aes, e as executem, de forma a produzir resultados dignos de confiana. (p.300, grifo do autor)

Se as prticas no laboratrio didtico de Fsica forem tomadas como reprodutoras de um mtodo que garanta a evidncia cientfica, ou seja, como exerccio para a confirmao de teorias e conceitos previamente abordados nas aulas tericas, estas prticas agiriam como um instrumento que refora a idia de cincia como verdade a ser alcanada. Tal idia coincide com uma viso cientificista, a qual pertencente concepo de teoria tradicional que permeia a cultura escolar. Sob a gide da teoria tradicional, tanto cientista como a sua prtica so vistos como neutros, a alienao que se expressa na terminologia filosfica ao separar valor de cincia, saber de agir, como tambm outras oposies, preservam o cientista das contradies mencionadas e empresta ao seu trabalho limites bem demarcados. (HORKHEIMER, 1975, p.45). Desta forma, a cincia comporta-se como uma disciplina independente do resto da sociedade, cujo objetivo compreender e dominar o mundo natural, sendo que a imagem do cientista atrelada a do gnio individual. Portanto, esta imagem denota uma cincia incompleta, cujas redes sociais e os interesses intrnsecos construo do conhecimento cientfico ficam margem do ensino desta cincia atravs das prticas laboratoriais. Nesta concepo, o tradicionalismo se refere aos mtodos e aplicaes das cincias naturais que so estendidos sociedade, de tal forma que, se uma teoria perde sua finalidade pragmtica imediata, esta perde tambm o seu sentido. Seguindo essa idia, Horkheimer

137 aponta que na medida em que o pensamento terico no se relaciona com fins muito especiais ligados a essas lutas, sobretudo com a guerra e sua indstria, diminui o interesse por esse pensamento (HORKHEIMER, 1975, p.42). Segundo esta teoria tradicional, o conhecimento se refere mais propriamente operacionalizao, a um know how do mundo do trabalho. Isto denota a separao da relao dialtica entre a construo da cincia e o sujeito que a constri implicando em cada um deles uma transformao mtua. Desta forma, sob o no reconhecimento das influncias que o cientista, enquanto pertencente diviso social do trabalho, exerce sobre sua prtica e esta, por sua vez, o influencia, qualquer reflexo sobre as finalidades sociolgicas das aes da cincia subsumida pelo condicionamento a instrumentalidade do trabalho do especialista. Esta concepo tradicional pouco tem a ver com a viso de cincias como um instrumento para a reflexo emancipada das aes e dos produtos sociais, de forma a proporcionar a desconexo entre o pensamento e a experincia. Sobre este ponto, as informaes cientfico naturais necessitam da utilizao tcnica para penetrar no mundo social como saber tecnolgico, aumentando o conhecimento tcnico, mas impedindo a compreenso humana. (NASCIMENTO JNIOR, 2000, p. 133). a partir do olhar da teoria crtica da sociedade que Horkheimer inicia uma anlise do que define como Teoria Tradicional e Teoria Crtica. Sob a perspectiva de Teoria Tradicional;

Surge, portanto, no a funo real da cincia nem o que a teoria significa para a existncia humana, mas apenas o que significa na esfera isolada em que feita sob as condies histricas. Na verdade, a vida da sociedade um resultado da totalidade do trabalho nos diferentes ramos de profisso, e mesmo que a diviso do trabalho funcione mal sob o modo de produo capitalista, os seus ramos, e dentre eles a cincia, no podem ser vistos como autnomos e independentes. (HORKHEIMER, 1975, p. 37, grifo nosso)

Neste aspecto, o trabalho do cientista, mesmo que ele no se perceba dessa forma, envolto no aparelho social, que abrange alm da sociedade civil e cujas relaes e negociaes so inerentes ao desenvolvimento da cincia, dentro desta, tambm se manifesta uma diviso social do trabalho, na qual o cientista exerce um dos papis possveis para a construo dos fatos e artefatos cientfico-tecnolgicos. Na chamada teoria tradicional, portanto, as aes da cincia so vistas como desvinculadas das conjunturas histricas e sociais, denotando certa autoridade da mesma, cuja neutralidade fortalece-se no processo de matematizao das teorias, de modo a racionalizar as chamadas cincias naturais: Na medida em que o conceito de teoria independentizado, como que saindo da essncia interna da

138 gnose (erkenntnis), ou possuindo uma fundamentao a-histrica, ele se transforma em uma categoria coisificada (verdinglichte) e, por isso, ideolgica. (HORKHEIMER, 1975, p. 35, parnteses do autor). Horkheimer (1975, p. 35) fala sobre o esclarecimento que no pode ser concedido aos sujeitos enquanto estes forem membros de um organismo irracional, ou seja, de uma cincia que se presta somente aos interesses sem passar pelo questionamento de suas funes, de forma que as aes sejam orientadas emancipao dos sujeitos e que transforme a sua realidade podendo pertencer somente ao trabalho terico, sem necessariamente ser pragmtico. Pragmatismo este que decorrncia da teoria tradicional, que concebe o trabalho cientfico socialmente til somente com a aplicao direta do conhecimento. A alienao que se expressa na terminologia filosfica ao separar valor de cincia (pesquisa), saber de agir, como tambm outras oposies, preservam os cientistas das contradies mencionadas e empresta ao seu trabalho limites demarcados. (HORKHEIMER, 1975, p.45, parnteses do autor). Desta forma, a compreenso destes limites um fator de autonomia dos pensamentos dos sujeitos que fazem cincia, alm do entendimento de que o trabalho terico tambm possui uma funo social voltada ao esclarecimento, como desmistificao de fatos pertencente ao campo da formao dos sujeitos. Estes preceitos iniciam um apontamento para o que chamada de teoria crtica. Sendo assim, um laboratrio didtico que atuasse segundo esta perspectiva, poderia disseminar nos participantes uma instrumentalidade que aliena, ou seja, que reproduz determinada idia sobre a relao entre o cientista e seu objeto de estudo, a qual se estabelece por meio da neutralidade do cientista, na qual nem sujeito nem objetivo atuam modificando-se reciprocamente.
A prpria teoria do cientista especializado no toca de forma alguma o assunto com o qual tem a ver, o sujeito e o objeto so rigorosamente separados, mesmo que se mostre que o acontecimento objetivo venha a ser influenciado posteriormente pela ao humana direta, o que considerado tambm na cincia como um fato. (HORKHEIMER, 1975, p.59)

Tendo em vista essa explanao sobre as concepes de cincia que esto por trs das perspectivas do laboratrio didtico de Fsica e, percebendo que estas no esto de acordo com o momento histrico da sociedade, podemos vislumbrar algumas premissas para uma prtica experimental que possibilite aos participantes conceber a cincia criticamente, para

139 que assim possam adquirir uma cultura cientfica capaz de lev-los a emancipao e a uma ativa participao social em detrimento da cultura escolar que aliena. Nesta busca, iremos continuar nossa tentativa de delinear algumas reflexes a cerca de um laboratrio didtico de Fsica embasado na teoria crtica de Habermas, descrevendo e analisando o modo como alguns habermasianos24 enxergam a possibilidade de trabalh-la a partir de temas ligados a educao. Neste momento, temos o objetivo de demonstrar o elo entre a teoria habermasiana e o campo educacional, a fim de legitimarmos nossa reflexo a cerca dos laboratrios didticos.

A busca pela superao do domnio da racionalidade instrumental no ensino de cincias: uma pedaggica comunicativa Apesar de Habermas nunca ter produzido trabalhos voltados diretamente educao podemos consider-lo como um pensador do campo educacional devido a sua preocupao com o esgotamento da razo em sua forma instrumental e por ter determinado um possvel caminho para a superao desta instrumentalidade. Sobre a referida mudana no entendimento da razo, Gonalves (1999, p. 127) coloca que Habermas busca superar o conceito de racionalidade instrumental, ampliando o conceito de razo para o de uma razo que contm em si as possibilidades de reconciliao consigo mesma: a razo comunicativa. Alguns autores propem a insero desta racionalidade comunicativa como o meio de superar a prtica pedaggica instrumentalizada que aflige a educao (PRESTES, 1996; GONALVES, 1999; ZANELLA, 2005; ZASLAVSKY, 2006; BANNEL, 2006; MHL, s/d), considerando que esta seja um meio de instaurar na sociedade a capacidade de se obter, a j anteriormente desejada, emancipao. Neste mesmo contexto, Giroux (1988, apud DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 282), afirma que as escolas podem se tornar instituies onde se ensinam formas de conhecimento, de valores e de relaes sociais com o propsito de educar jovens para a capacitao crtica, e no para a subjugao, demonstrando o potencial formativo atrelado a educao escolar. Com os mesmos objetivos, Zaslavsky (2006, p. 4) apresenta em seu trabalho alguns pontos considerados centrais das contribuies de estudiosos da educao que compartilham da idia de uma pedagogia comunicativa e encontram na racionalidade comunicativa uma possibilidade de emancipao da sociedade. Estes educadores assim como ns, acreditam que a educao o meio no qual essa busca deve ter incio.
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Modo como so conhecidos os estudiosos de Habermas.

140 Porm, para que seja possvel a mudana de racionalidade na educao, dever ocorrer primeiramente uma mudana na filosofia que permeia as instituies escolares. Desta forma, a base de validao, neste caso, no seria mais o sujeito transcendental kantiano, considerado agora monolgico, isolado e solipsista, e sim os processos de entendimento intersubjetivo (ZASLAVSKY, 2006, p.2), apontando para um abandono da filosofia do sujeito a favor de uma filosofia da linguagem na qual a relao sujeito-objeto dialtica e no permite o domnio do segundo perante o primeiro como ocorre no modo tradicional de ensino. Desta forma, haver a possibilidade de instaurarmos uma pedagogia comunicativa para que a educao de fato alcance a formao crtica e participativa desejada pelos documentos oficiais e compartilhada com a sociedade. Segundo a teoria habermasiana, esse sujeito lingustico deve agir no mundo da vida em busca de estabelecer um consenso mtuo para que, no momento em que tal entendimento for alcanado, atravs da educao, o sujeito tenha a possibilidade de buscar sua emancipao, pois a formao compartilhada pelo sujeito lingustico desenvolve caractersticas crticas e participativas antes subsumidas pela instrumentalidade. Torna-se importante expor que no h meios de garantir tal participao crtica a partir da instaurao da racionalidade comunicativa. O que podemos predizer que esta racionalidade dar ao sujeito a possibilidade de se posicionar perante as questes que lhe forem apresentadas, sem nenhuma garantia para que isso efetivamente ocorra. A no garantia de que a participao do sujeito ocorra efetivamente se deve em parte, como j foi dito, presena do sistema que acaba por colonizar o mundo da vida25 se tornando o fator da sociedade responsvel por estabelecer as normatizaes que, por sua vez, dissolvem as interaes voltadas ao entendimento comunicativo. Neste caso, as aes estratgicas e instrumentais, dentro da lgica clssica da articulao de meios tendo em vista algum xito, lingustico ou no, passam a predominar (ZASLAVSKY, 2006, p.3). Mesmo em momentos no qual a dimenso objetiva do mundo da vida, a tradio cultural, contemplada, esta ocorre carregada de pressupostos sistmicos que carrega as marcas da instrumentalidade. devido a este predomnio anunciado das racionalidades instrumental e estratgica perante a sociedade que nos encontramos envolto a uma crise que envolve o ensino de cincias, pois, se a sociedade se encontra instrumentalizada isto reflete na educao, que se torna um meio de manipulao das massas, minimizando a possibilidade de alcanar a
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Colonizao do mundo da vida um termo utilizado por Habermas para simbolizar o domnio do sistema perante o mundo da vida.

141 emancipao. Sendo assim, pensando nas prticas laboratoriais desenvolvidas nas instituies educacionais, o fato de elas estarem carregadas destas racionalidades teleolgicas se deve ao fator histrico que envolve a sociedade. A maioria da sociedade foi educada margem dessa pedagogia comunicativa que instaura debates, questionamentos, que envolve a cultura cientfica e por isso, continuamos disseminando uma cincia verdadeira, sem indagaes ou conflitos, no qual o cientista visto como um gnio detentor do conhecimento cientfico. Na contramo dessas premissas, da mesma forma que Habermas v esperana na modernidade, constatando que este um projeto inacabado, a educao tambm tem o seu potencial para a emancipao que se encontra na racionalidade que permeia o agir comunicativo desenvolvido pelo prprio Habermas. Esta racionalidade anunciada nos d a possibilidade de olharmos para a educao e no somente identificarmos os problemas que a aflige, como tambm vislumbrarmos uma maneira de anunciar uma ao racional possvel. Portanto, seguindo Habermas que anuncia ser a racionalizao da sociedade o caminho para a emancipao humana (BANNELL, 2006, p.18), acreditamos que este pode e deve ter incio na educao, desde que o sujeito formado pelas instituies educativas desenvolva uma racionalidade que no seja primordialmente instrumental-estratgica, ou seja, desde que a educao esteja pautada por um agir comunicativo que busque desenvolver uma racionalidade que tornar o sujeito capaz de se posicionar de forma crtica e criativa, respeitando as normas que regem a sociedade. Deste modo, a formao de uma sociedade racional passa pela formao de um sujeito racional com competncia cognitiva e moral, capaz de redesenhar os fundamentos de uma ao pedaggica (PRESTES, 1996, p.13). Este o sujeito que pretendemos formar, que desejamos encontrar nas instituies educacionais compartilhando com outros membros da sociedade a cultura crtica adquirida em sua formao inicial e, instaurando uma racionalidade comunicativa que desenvolva nestes sujeitos caractersticas das quais ele compartilha, em detrimento da instrumentalidade que detectamos atualmente. Portanto, sendo a racionalidade estruturada pelas tradies da sociedade, o carter histrico est intimamente ligado ao desenvolvimento da racionalidade nos indivduos, como tambm nas sociedades. Isso nos mostra que a cultura um dos aspectos mais relevantes no desenvolvimento da racionalidade vigente. Assim, se vivenciamos um ensino de cincias instrumentalizado, isso se deve cultura que est sendo disseminada nas instituies educacionais. Por outro lado, se buscamos o desenvolvimento de uma racionalidade comunicativa capaz de propiciar aos sujeitos a busca pela emancipao, em se tratando das cincias naturais, o seu ensino deve ser desenvolvido a partir de uma cultura cientfica que

142 remeta a fatores histricos, sociais, polticos e ambientais que envolvem o desenvolvimento desta cincia, pois s desta maneira presenciaremos no ensino de cincias uma cultura capaz de desenvolver uma racionalidade comunicativa. Tendo nas instituies educacionais um local de encontro de massas, no qual se faz presente o futuro da sociedade, estas se tornam um locus privilegiado para a instaurao da nova razo postulada por Habermas, j que o local no qual se aprende, ou se deveria aprender, os costumes, as culturas, a cincia e, considerando os sujeitos que compem o ambiente escolar como sendo disseminadores desta aprendizagem, se estamos de acordo com Habermas e buscamos a emancipao da sociedade, podemos considerar o campo educacional um local em potencial para a racionalizao deseja. Assim, por estas contribuies e pelo modo como Habermas expe sua proposta de racionalizao da sociedade, podemos reafirmar a nossa considerao inicial de que ele um contribuinte do campo educacional. De acordo com nossas consideraes encontramos em Zanella (2005) que;

Uma das formas de investigar Habermas analis-lo como um pensador contemporneo que contribui na discusso da educao, justamente pela reconstruo das condies que asseguram a validade do agir pedaggico numa poca em que as garantias metafsicas esto em crise. (p. 3)

Este autor compactua com o fato de Habermas contribuir com a educao e aponta que este fato se deve racionalidade comunicativa descrita pelo filsofo alemo. Uma das contribuies desta racionalidade est no fato de que o seu estabelecimento na sociedade torna os indivduos capazes de desenvolver condies de alcanar acordos normativos atravs da argumentao, livre de coao, tornando-se assim sujeitos sociais, participativos e crticos. Pensando no ensino de cincias pautado nesta que podemos denominar pedagogia comunicativa, os sujeitos tm a possibilidade de se reconhecerem como participantes da sociedade, tendo em vista que expem suas dvidas, argumentam sobre suas crenas e, coletivamente chegam a um acordo sobre o melhor argumento exposto. Em uma educao comunicativa, os alunos, no nosso caso, futuros professores, so capazes de se libertarem da criao sistmica pela qual foram formados. Essa formao provm dos moldes da sociedade capitalista no qual estamos vivendo e que levou a colonizao do mundo da vida pelo sistema, fazendo assim com que os sujeitos merc desta educao sejam enformados de acordo com os interesses de uma minoria dominante.

143 A pedagogia comunicativa busca quebrar com esta estrutura hierrquica e colocar todos os sujeitos no mesmo patamar de igualdade e, tem como objetivo aumentar a autonomia racional dos educadores pela construo coletiva de suas compreenses de mundo e de suas prticas pedaggicas (MHL, s/d, p. 124), fazendo com que os professores formados por esta perspectiva se tornem capazes de disseminar uma cincia que aborde mais do que seus aspectos estruturais, levando em conta os aspectos culturais e sociais desta cincia. Para que esta prtica pedaggica comunicativa seja vlida, a mesma deve necessariamente passar pelo crivo da comunidade escolar de modo que haja uma perspectiva positiva para o seu uso como metodologia de ensino. A garantia para que esta prtica demonstre seu potencial transformador e crtico deve ento passar pelos princpios de universalizao proposto por Habermas. Desta forma, segundo Mhl (s/d);

todo o saber e fazer pedaggico s so passveis de serem considerados como vlidos e, portanto, emancipadores, quando submetidos a uma validao consensual pela comunidade escolar tendo por critrio uma argumentao isenta de toda e qualquer coao que no seja a do melhor argumento. (p. 124)

Ou seja, se desejamos alcanar uma pedagogia comunicativa que embase as prticas pedaggicas devemos primeiramente estabelecer tal racionalidade dentro das instituies educacionais, pois somente de forma coletiva e consensual que poderemos vislumbrar uma formao crtica digna de participao social. Desta forma, havendo o consenso de que a pedagogia comunicativa tem um potencial transformador, iremos expor alguns caminhos e no uma receita, para o desenvolvimento de prticas experimentais embasadas nesta perspectiva de ensino crtica. importante ressaltar que diferentes olhares podero descrever outros caminhos que no o exposto por ns. Aqui est em jogo exatamente este debate de idias, j que este o princpio fundamental da razo comunicativa descrita por Habermas.

Prticas experimentais permeadas pela racionalidade comunicativa: consideraes do seu potencial formativo Partindo do diagnstico que evidencia a instrumentalizao do ensino de cincias no Brasil e, tendo em vista os escritos de Habermas assim como a criticidade por ele herdada da teoria crtica da sociedade inaugurada por Horkheimer, podemos vislumbrar prticas

144 experimentais que possam agir como elo entre o conhecimento cientfico e a cultura cientfica e possibilite que nossos futuros professores tenham em sua formao um ambiente em potencial para o desenvolvimento de uma postura crtica e criativa. Para tanto, a racionalidade comunicativa se vincula perspectiva crtica em detrimento de uma concepo tradicional que permeia as prticas experimentais, dando nfase dialtica existente entre sujeito e objeto, possibilitando que no momento de execuo das prticas experimentais os sujeitos envolvidos estejam conscientes do seu papel no desenvolvimento destas. Ademais, serem capazes de identificar aspectos da cultura cientfica existente neste momento. Laboratrios didticos que sejam condizentes com esta perspectiva devem possibilitar que os licenciandos no se limite a imitar o cientista de forma caricatural e artificial, mas atravs do envolvimento e do desafio de checar suas prprias hipteses. (PINHO ALVES, 2002, p.7), desenvolvendo as caractersticas compartilhadas pela teoria habermasiana e pelos documentos norteadores da educao brasileira. Pensando nas instituies educacionais como instncias sociais, estas se tornam reprodutoras das demandas e deveriam representar um momento scio-histrico da humanidade, ou seja, teramos como premissa que o ensino de cincias oferecido nas escolas seguisse as tendncias do desenvolvimento da cincia e da tecnologia. Isso no ocorre pelo fato das instituies educacionais estarem abarcadas por uma racionalidade instrumental na qual a linguagem tem a funo de, parafraseando Habermas, dizer o que o caso ou o que no o caso (HABERMAS, 1989, p. 40), tolhendo os momentos de reflexo e debate a cerca do contedo exposto. Neste contexto, estando de acordo que neste espao formativo ocorre a relao entre sociedade e conhecimento cientfico, a linguagem efetivamente representativa, se apresenta como meio instaurador da racionalidade comunicativa, dando possibilidade aos licenciandos de buscarem sua emancipao. Como ferramenta importante neste processo apresentam-se as prticas experimentais que quando abordadas em um contexto efetivamente comunicativo tornam-se responsveis por propiciar aos participantes o desenvolvimento da cultura cientfica, que apresenta a cincia e a tecnologia como produtos da construo humana do conhecimento. Desta forma, a cincia no se coloca como algo neutro, linear, na qual o cientista se apresenta como um gnio incapaz de cometer erros e que no transformado pela sua prtica. Em tais prticas, os sujeitos devem expor os seus argumentos a fim de estabelecer um debate sobre a prtica abordada visando um acordo coletivo. Para que este acordo possa se estabelecer, a linguagem se torna primordial e, somente a partir dela este se estabelece. Tal

145 hiptese validada por Castro et. al. (2000, p. 276) que afirma ser a linguagem uma ferramenta importante no desenvolvimento da prtica experimental, pois atravs dela aparecem os aspectos sociais que a envolvem e, desta forma, os objetos culturais passam a ser construdos continuamente, colaborando assim para a manuteno e o desenvolvimento da cultura ligada a cincias. Para que estas prticas ocorram permeadas efetivamente a partir do agir comunicativo de Habermas, normas devem ser estipuladas, pois s desta forma que as argumentaes postas em debate podem ser aceitas a fim de alcanar um acordo entre os participantes. Essas normas, nas prticas experimentais, provm diretamente da cincia e das caractersticas particulares do ambiente laboratorial e, ao serem respeitadas, certifica-se que o acordo ser cientificamente aceito. No entanto, para que a pedagogia comunicativa permeie as atividades, estas devem envolver os licenciandos constantemente nos debates, exigindo deles posicionamentos frente prtica experimental, colocando-os em situaes de efetivas negociaes entre eles e destes com os professores, que busquem o desenvolvimento da criatividade e da criticidade, tendo sempre como base a cultura cientfica. Alm disso, fazer com que o licenciando seja capaz de interagir diretamente com o objeto estudado de forma dialtica e no com o predomnio do segundo sobre o primeiro como temos constatado. Sobre isso, Hodson (1994) afirma que mais importante, [que os alunos] descubram que a prtica experimental no uma elaborao difcil nem especializada que realizam experts de jaleco branco em laboratrios especificados26 (p. 310, colchetes do autor, traduo nossa). Portanto, as prticas experimentais desenvolvidas a partir do agir comunicativo se mostram contrrias disseminao da instrumentalizao do ensino de cincias e tem o intuito de mostrar aos seus participantes os percursos e percalos transcorridos pela cincia, apresentando seus aspectos polticos, sociais, ambientais e culturais, possibilitando a eles a compreenso do todo que envolve uma prtica experimental. Desta forma e seguindo Habermas, podemos, a partir destas prticas, buscar a afirmao de uma cultura cientfica no ambiente escolar almejando a racionalizao da sociedade em busca da emancipao. Desta forma, nos sentimos desafiados em seguir nossos estudos em busca de caminhos para melhor o ensino de cincias no Brasil em busca de alternativas que possam contribuir para uma formao cidad crtica, criativa e participativa, pois, somente desta forma teremos uma sociedade mais justa e equilibrada.
26

que es mas importante, descubren que disenr experimentos no es una labor difcil ni especializada que realizan expertos de bata blanca em laboratrios sofisticados (HODSON, 1994, p. 310)

146 Como sntese de nossa reflexo a cerca do potencial formativo de um laboratrio didtico permeado pela pedagogia comunicativa iremos esboar um quadro que represente de forma preliminar e sucinta algumas caractersticas deste laboratrio.
Quadro XV Caractersticas do laboratrio didtico Comunicativo.

Carter Papel do aluno Objetivo Meta

Semi-estruturado ou no estruturado Argumentativo Explorar fenmenos Alcanar acordos coletivos a cerca da cincia abordada

Papel do professor Argumentativo/mediador Viso de cincias Crtica

147

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ANEXO
Entrevistas realizadas com os licenciandos da UNESP/Campus de Bauru Entrevista Jssica 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 Entrevistador: Quantos laboratrios vocs tiveram durante o curso? E quais foram? Jssica: Quatro. Era de fsica um, dois, trs e quatro. Fsica um era mecnica, de fsica dois era... envolvia termodinmica, fluidos. Depois o trs, eletricidade e o quatro j envolvia alguma coisa de mecnica quntica, experimento de ondas. Entrevistador: Como era a dinmica das aulas nos laboratrios didticos? Jssica: Era em grupo. Era sempre cinco bancadas de quatro alunos porque cabiam s vinte alunos. Tanto que a gente fazia em horrio separado. Tinha uma turma A e uma turma B. Da eles [professores] procuravam dar uma aula terica falando sobre o experimento e depois a gente comeava a fazer, e ai o professor vinha auxiliar se a gente tivesse alguma dvida. Era assim. Agora, no de mecnica quntica, que envolvia experimento de mecnica quntica, a professora deixava a gente fazendo assim, porque no era um experimento para todo mundo. Era um experimento. Eram cinco experimentos, em cinco sbados, mas cada um fazia um diferente porque no tinha aparato para todo mundo. Eram quatro aparatos para todo mundo. Ento cada sbado um fazia um diferente. Entrevistador: E como era a dinmica do grupo? O que cada um fazia dentro do grupo? Jssica: Depende do laboratrio. Quem achava que sabia um pouquinho mais eles tentavam ir adiantando, ai tinha um pessoal que ia anotando as medidas. Mas era sempre dois que tomavam a frente de realizar o experimento. Entrevistador: E a dinmica do grupo altera de laboratrio para laboratrio? Jssica: No, eu acho assim, que depende do nmero do laboratrio, um, dois ou trs assim. Que nem o trs tinha um pessoal l que j tinha feito o curso de eletrnica... ento, quem tava no meu grupo que tinha essa habilidade eles tomavam a frente. Agora os outros assim todo mundo tentava ajudar, ento, mas tinha algum certo experimento que tinha gente que j tinha feito em algum outro curso, ai ia tomando a frente mesmo, eles iam explicando o que eles tinham entendido. Entrevistador: E quando essas pessoas tomavam a frente o professor no se opunha a isso? Era tranqilo, mesmo que os outros ficassem olhando? Jssica: Era. Que eu lembro o professor no ligava no. Entrevistador: O foco principal era mesmo as medidas? Era mesmo tirar as medidas e ficar anotando? Jssica: porque tinha uma folha com tabelas pra gente ir colocando l os resultados que a gente tirava. Entrevistador: E as tabelas que deveriam ser preenchidas? Vocs entendiam qual era o significado delas? Jssica: normalmente a gente no entendia muito mesmo. Mas na hora de coloca os dados l na tabela normalmente a gente entendia ali porque o procedimento ele vinha

153 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 explicando ali sabe certinho. Ento a gente j sabia o que a gente tinha que tirar. Ento aquilo da tabela j tinha sido explicado no procedimento. Ento, pra gente assim, a gente no entendia muito bem o que estava acontecendo, qual era o fenmeno assim, mais pra tirar era sossegado porque o procedimento era bem explicadinho. Entrevistador: E tinha os manuais para serem seguidos? Jssica: Tinha. Nem sempre tinha tudo o que tinha que fazer. Entrevistador: Mas sempre tinha um guia? Jssica: A sim. Seno a gente no fazia nada. Entrevistador: Os professores ficavam presos aos guias? Eles seguiam os mesmos passos que estavam nos guias? Jssica: Ficava. Quando era explicado. Ento, a gente chegava na sala e eles falavam o objetivo, como estava l. Era a aula deles aquilo ali. E ai eles falavam da teoria e mostravam o que a gente tinha que tirar ali na teoria envolvida. Depois eles... normalmente eles nem liam o procedimento com a gente porque se no no dava tempo. Mais era aquilo mesmo a aula dele. No tinha nada diferente. S se algum tivesse alguma dvida assim mirabolante, ai ele explicava. Mais seno ele dava aquela aula mesmo que estava ali normal mesmo. Entrevistador: E o que voc achava mais importante de toda a prtica? A retirada dos dados? A anlise dos dados? Jssica: Ah, quando a gente tirava os dados no dava pra entender muita coisa, porque a gente tinha acabado de olhar pro experimento. At tinha alguns assim que como a gente j tinha tido a disciplina a gente j sabia mais ou menos como tinha que ser o grfico e tal. Mais na hora de analisar os dados mesmo, era melhor porque da a gente j tinha mais ou menos uma noo do que tinha que d. Ai a gente via geralmente que aquilo acontecia experimentalmente. Ento acho que na hora de analisa mesmo. Entrevistador: E qual a parte que o professor mais dava importncia? Ele chamava ateno para algum momento especfico? Jssica: Na hora de fazer a medida? Ah, sim ele falava sim. Porque s vezes tinha coisas assim que a gente tinha que dar mais ateno e a gente no percebia sabe. E como ele tava ali dando aula ele tinha noo do que a gente tinha que focalizar e tal. Entrevistador: E entre os quatro laboratrios didticos que voc teve. Voc notou alguma diferena entre eles? Todos tinham esses guias? Todos eram divididos em grupos? Jssica: Era tudo igual. Os quatro que eu tive era tudo igual. Ai s esse que no caso era de mecnica quntica que ele foi um pouco diferente. Ele tinha o guia tudo s que no caso a professora no explicava porque seno ela ia ter que explica os quatro de uma vez n. Ai a aula ia n. Ento a gente tinha que pegar e ir desvendando tudo assim sozinhos praticamente, porque a professora ela dava algumas ajudas assim, mais pra ela tambm era difcil. Entrevistador: E vocs tinham tido a parte de mecnica quntica na teoria? Jssica: Ento, alguns experimentos de l a gente tinha visto em estrutura da matria n, que praticamente igual n. Mais mecnica quntica mesmo eu estou tento agora. Entrevistador: O laboratrio de mecnica quntica me parece ser diferente dos outros. Voc acha que isso era por causa da falta de aparato para todo mundo realizar a mesma experincia ou por opo da professora mesmo? Jssica: Ento, eu acho que pela impossibilidade dela t explicando os quatro experimentos porque eram de matrias diferentes. por isso. Eu no acho que porque ela

154 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 tenha optado por isso, por achar que se a gente fosse descobrindo a gente entenderia melhor. Eu acho que por que no daria tempo dela explicar tudo e a gente ainda ter que fazer porque eram experimentos demorados. Ento ela preferia se a gente tivesse alguma dvida ela ia l e fala com a gente, explica. Mais o desenvolvimento era igual, era mais difcil, mas era igual mesmo. Entrevistador: E como as medidas eram obtidas? Jssica: Como? Entrevistador: Vocs utilizavam instrumentos? Jssica: Utilizava o que tinha l mesmo. Eles deixavam certinho montado. Era tipo assim, liga tal boto, at coloque na tomada tinha l. Entrevistador: Qual a importncia dessas medidas? Jssica: Que a gente tirava? Ento, elas so importantes pra gente t observando que realmente acontece experimentalmente a teoria n. Seno ela fica meio sem fundamento. Entrevistador: E as medidas eram discutidas entre o grupo ou com o professor? Jssica: S quando dava muito erro. Tinha medida que ficava cem por cento. Entrevistador: Vocs calculavam esse erro ou iam atrs das medidas que vocs sabiam que tinha que encontrar? Jssica: Ento a gente tentava com os dados que a gente tinha n. Se tivesse muito erro assim, at o professor falava pra dar uma arrumada n. Entrevistador: Ai vocs davam uma acocham brada? Jssica: A gente tentava n. Mais teve caso at de ter que tira outras medidas porque tava muito fora. Entrevistador: Mais isso vocs discutiam com o professor? Ele explicava o erro? Estimulava a discusso ou s falava pra medir de novo? Jssica: Ento, o professor comentava o que poderia ter sido, mas ou ele falava pra gente medir de novo ou ele falava pra dar uma arrumada, porque tem a varivel calor a varivel por ser um humano que t olhando e no t percebendo direito ento por isso que deu esse erro enorme, mas normal. Geralmente eles sabiam o que ia dar cada experimento. Ento, s vezes quando dava grande eles falam. Ah no isso vai d mesmo. Era difcil. Quem conseguia nmero muito bom a gente percebia que era porque dava uma arrumada. Ento a gente deixava assim mesmo. Entrevistador: E vocs tiravam sempre um conjunto de medidas ou era somente uma medida? Jssica: Era um conjunto. Geralmente um conjunto de cinco medidas de cada grfico que a gente tinha que fazer pra dar uma reta mdia n. E pode calcula a mdia pra fica mais certo. Entrevistador: E como vocs consideravam se o conjunto era bom ou ruim? Jssica: A cada medida que a gente fazia a gente calculava o erro percentual n. Entrevistador: Era esse erro que definia se a medida era boa ou ruim? Jssica: Sim. Entrevistador: O mtodo de obteno das medidas estava sendo entendido? Jssica: . Era sossegado, porque tava tudo explicadinho ali no procedimento ali, ento. Entrevistador: E os professores eram indiferentes quanto ao entendimento ou no dos alunos do significado dessas medidas obtidas?

155 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 Jssica: ento, na hora que a gente tava tirando o experimento sim. Mas ai a gente tinha que procurar eles durante a semana na hora de fazer os resultados, ai eles explicavam. Mas tinha que fica atrs sabe, quem no tem tempo pra isso acaba ficando sem entender mesmo. Depende do professor tambm. Tinha professor que no gostava de ficar explicando, mas tinha professor que explicava direito. Depende do professor mesmo, mas a maioria explicava. Entrevistador: Quais so as partes que compem o relatrio experimental? Jssica: Tinha objetivo, teoria envolvida, materiais, metodologia, resultados e concluso. Resultados e discusso depois concluso. E referencias tambm n. Entrevistador: Qual dessas partes era mais discutida pelo grupo? Jssica: Ento, normalmente assim os grupos so meio desunidos n. Ento, mas era sempre os resultados porque onde tinha os erros e porque as outras partes a gente pegava mesmo do manual mudava alguma coisa era pouca coisa que a gente mudava, da teoria a gente mudava os verbos, a conjugao dos verbos n. As referencias a gente pegava da apostila da teoria que a gente tinha tirado. Era basicamente isso. Ento o que dava mais trabalho eram os resultados e a concluso. Entrevistador: Quais as dificuldades para fazer o relatrio? Jssica: Ah ento. Quando envolvia grfico no era to fcil porque tinha que usar programas n. Ai era meio difcil porque a gente no tinha habilidade porque s usava pra aquilo n. S no laboratrio. Entrevistador: Qual a importncia da concluso e como ela era elaborada? Jssica: Ento, a concluso era em cima do erro percentual l do resultado. Ento a gente escrevia que as medidas tinham sido tiradas com sucesso. A gente falava alguma coisa sobre a teoria tambm. Botava os objetivos, que tinha conseguido atingi os objetivos. Entrevistador: A concluso sempre reafirmava a teoria? Jssica: . Ai se no conseguia era por causa da varivel calor ou alguma coisa assim. Entrevistador: E como eram avaliados os relatrios? Jssica: Eles corrigiam como se fosse uma prova mesmo. Ai tinha at professor assim que o percentual no tava legal eles iam l e abaixavam a nota sabe. Tinha professor que no gostava muito que utilizasse a apostilinha deles l. Entrevistador: Voc acha que daria pra utilizar esses experimentos em futuras prticas docentes? Jssica: Ah, daquelas l no. um pouco complicado e caro tambm. Teria que ser alguma coisa assim, ligada aquele laboratrio caseiro n. Seria mais aquilo l mesmo. Porque caro aquelas coisas l. Entrevistador: Voc se sente preparado para adaptar as prticas que aprendeu nos laboratrios dentro das suas aulas? Por qu? Jssica: Ah ento, eu acho que aqueles da fsica clssica podem se que de at. De mecnica quntica alguns n. Mais a gente no ficava observando isso, se tinha como a gente passa pros nossos alunos. Entrevistador: E os professores nunca chamavam ateno pra essas coisas? Jssica: Ento, s vezes em seminrios n. Quando a gente tinha que apresenta seminrios, tinham algumas pessoas que se preocupavam com isso porque j estavam dando aula n. At teve um menino que ele tava falando em como calcula o comprimento de uma onda

156 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 eletromagntica, utilizando um microondas e uma barra de chocolate. Ai ele falava que voc trava o prato e ai vo ficar furos assim. Ai os furos voc mede eles na barra. Esse seria um experimento assim de mecnica quntica. legal esse ai. Mais a gente no repara muito porque tem muita gente l que no que ser professor. E as vezes no dava tempo de ver essas coisas, a gente fazia o basico assim. Entrevistador: E como era a comunicao entre vocs e entre vocs e os professores? Jssica: Durante o experimento? Geralmente a gente fazia perguntas do experimento, de alguma duvida e eles respondiam. Eles ajudavam pra tirar as medidas. Entrevistador: E se tivesse dando certo o grupo caminhava sozinho? Jssica: . Mas tinha professor que passava de bancada em bancada mesmo que tivesse tudo certo. Eles perguntavam como a gente chegou nessa medida pra ver se a gente estava fazendo certo. Entrevistador: E entre vocs, o grupo? Jssica: Ah, dava briga. Por que tinha gente que queria faze tudo sozinho. Tirar as medidas, ai tinha gente que ficava sem mexe. Entrevistador: Quais voc acha que so os objetivos desses laboratrios dentro do curso? Jssica: Ah ento, quando eu entrei na faculdade, os professores comearam a fazer reunio n. O professor de teoria e o professor de laboratrio. Eles tentavam coloca experincia mais ou menos que dava certo. Ento eu acredito que o objetivo maior era comprova experimentalmente o que a gente tava vendo teoricamente. Entrevistador: E voc tinha alguma expectativa antes de comear a fazer os laboratrios? Elas foram superadas ou no? Jssica: Eu achei que a gente ia conseguir observar melhor as coisas, v melhor o que estava acontecendo. Tinha coisas que a gente fazia e a gente no sabia o que estava acontecendo. Entrevistador: Os laboratrios ento serviam mais para comprovar as leis do que para entender a teoria, os conceitos? Jssica: . s vezes a gente nem ia atrs do professor pra pergunta, porque tambm estava l daquele jeito e porque o professor as vezes no falava pra que servia. Tinha experimento muito difcil n. Os mais fceis assim dava at pra entende, mas tinha uns que eram muito difcil. Eu acho que faltava o professor chega e fala assim, vocs vo medi isso, por causa disso, daquilo. Voc percebia que as vezes o professor no tava muito preparado sabe, pra dar uma aula daquele tipo. Eles tambm estavam meio perdidos no que a gente ia medi, porque a gente ia medi. Eu acho que tinha que ser mais objetivas as aulas. Na hora de explicar a teoria, ser mais objetivo pra aquele experimento. No ficar explicando, ah a gente vai medi a corrente e ficar falando da corrente e o experimento mesmo a gente no conseguia entender porque ai eles no explicavam assim objetivamente o que a gente ia fazer ali, a gente ia medir o que? Porque a gente ia medir aquilo? Pra d que tipo de resultado sabe?. E eles achavam que estava bom, porque sempre assim as aulas de laboratrio e eles achavam que tinha que ser assim. Entrevistador: Voc acha que a falta de comunicao atrapalha? Poderia tem maior abertura para isso? Jssica: Acho que sim. O problema que assim. L na Unesp pelo menos tem o conselho de curso n. Mais os alunos que representam no so muito ativos . E normalmente quando tem

157 213 214 alguma coisa l, eles no compreendem o lado dos alunos. Mesmo que voc falasse alguma coisa era as idias deles que prevaleciam.

158 Entrevista Roberto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 Entrevistador: Quantos laboratrios vocs tiveram? E quais foram eles? Roberto: Quantos. A gente teve laboratrio de Fsica um, dois, trs e quatro e, laboratrio de qumica geral. Entrevistador: E como era a dinmica destes laboratrios didticos? Roberto: A dinmica... Em todos voc tinha um relatrio, tipo um esqueminha de montagem do experimento, um roteiro pra voc seguir com um pouquinho de teoria e uma tabela pra voc anotar os dados. Basicamente o experimento era isso. Ai depois com esses dados voc j tinha o relatrio pra fazer. Ai no relatrio voc j tinha um pouco mais de teoria, tinha que montar os grficos referentes ao exerccio e geralmente era isso, no tinha muitas modificaes, eram todos muito parecidos com o esqueminha, o roteiro. Entrevistador: As prticas eram em grupo? Roberto: Eram em grupo. Todos eles em grupo. Geralmente um ou dois faziam e o resto olhava. Geralmente eu participava mais da parte do experimento, da parte do relatrio eu geralmente no participava quase nada. Por que no sei, eu acho que no era muito proveitoso pra mim no. Entrevistador: E como era a participao dos professores na dinmica do grupo? Por que voc mencionou que apenas dois faziam e o resto no participava. Como os professores se comportavam nesta situao? Roberto: Eu acho que isso era normal. Pra eles isso era normal de dois fazerem e o resto fica olhando. Por que tambm o experimento no d pra todo mundo mexer. Por exemplo, geralmente os grupos eram de cinco e dois mexendo j ocupa todo o experimento. No tem espao para os cinco, e os outros talvez por comodismo s olhavam, s viam e tal. Entrevistador: E esses dois manipulando faziam o que? Roberto: Eram dois manipulando, medindo, no mximo trs porque no cabia, no tinha espao para todo mundo, esse um dos motivos. E pro relatrio tambm nem todo mundo tinha disposio para fazer, eu tambm odeio fazer relatrio. Tinha um pessoal que gostava de fazer relatrio e a gente dividia. Uns mexiam no experimento e os outros faziam o relatrio. Entrevistador: E apesar de voc ter dito que gostava mais da parte de retirada dos dados, qual a parte do experimento que voc achava mais importante? Roberto: Do experimento como um todo eu acho que ver um pouco de prtica tambm legal, porque ficar s na teoria no fica completo, precisa ter essa parte prtica. Mais eu acho que a forma como est sendo poderia ser melhor, no sei como tambm, porque eu poderia pensar nisso, mais poderia ser melhor a forma, sei l, talvez menos alunos no laboratrio, talvez dois por experimento, ou no sei, menos experimento e mais em cima de um experimento, tipo uma hora em cima desse experimento. Poderia ter um roteiro que fizesse o aluno pensar em cima desse roteiro, como que voc poderia comprovar... comprovar no, como que voc poderia testar essa teoria, alguma coisa para fazer o aluno pensar um pouco mais, porque l o aluno no pensa, chega l est tudo escrito, ele reproduz. Entrevistador: Ento voc acredita que importante a presena do laboratrio didtico no curso de graduao? Roberto: A sim, eu acho importante. Se no tivesse seria uma exigncia dos alunos. Tem que ter os experimentos, porque grande parte da Fsica experimento. Ento tem que ter. Entrevistador: E como eram obtidas as medidas experimentais? Roberto: Depende do experimento. Tem experimento que a medida direta, por exemplo, tinha aparelho que te dava a medida da corrente, ento media direto. Tinha medidas que, por exemplo, eram indiretas, por exemplo, tinha uma medida de campo magntico que voc olhava o circulo e via com a rgua atrs e media o circulo e a partir disso voc media a

159 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 intensidade da corrente eltrica. Ento tinha medidas diretas, algumas indiretas, mais sempre com os aparelhos, tinha um esqueminha pronto. Entrevistador: E esses esquemas estavam sempre nos manuais/roteiros? Roberto: Sempre, todos. Tinha at o desenhinho assim explicando isso aqui tal coisa, aquilo tal coisa, liga assim desse jeito. Entrevistador: E qual a importncia que voc atribui a essas medidas experimentais? Roberto: Importncia das medidas... No sei eu acho que mais o roteiro. As medidas eu acho que devem ter no laboratrio. Experimento deve ter medida que uma coisa que voc v se aqui maior, se ali menor, a dependncia da corrente com alguma coisa, voc tem que ter essa medida. Eu sou contra mais o roteiro assim, eu acho que deveria pensar um pouco mais nisso, como que ele tem que fazer, eu acho que, talvez menos experimentos e mais em cima de um experimento, para o aluno pensar. Entrevistador: E o conjunto de medidas. Como ele era discutido pelo grupo? De que maneira elas eram validadas? Roberto: A, ai a gente chamava o professor. Professor essa aqui est certo? Professor, essa medida est boa? Ai ele falava se est mais ou menos. Era mais o professor. A gente no sabia se estava bom ou ruim. Entrevistador: E vocs compreendiam as medidas que eram obtidas? Roberto: Geralmente a gente seguia o roteiro. Na hora a gente no entendia no. Na hora do relatrio voc comea a pegar um pouco mais, mas na hora da medida pouca coisa. Entrevistador: E quais as maiores dificuldades que voc enfrentava no momento de obteno das medidas? Roberto: Tinha alguns experimentos que era difcil obter e tinha alguns que eram mais fceis. Tinha experimento que a gente fazia s em quinze minutos e tinham experimentos que eram um pouco mais difceis. Tinha um que era da gota de leo l que era... nossa... tinha um quadradinho, um quadriculado, que voc tinha que medir em quanto tempo a gotinha subia cada quadradinho. Esse era difcil porque a gotinha subia e tinha que ficar rodando, voc fazia um monte de medidas de uma gotinha s. Mais tinha alguns que eram bem tranquilos de obter. Entrevistador: Falando do relatrio experimental. Qual a importncia que voc atribui ao relatrio experimental? Roberto: O relatrio importante para saber mais o que voc est fazendo. Acho que na hora do experimento a gente no sabia o que estava fazendo, mas na hora que voc tinha que explicar por que os dados davam daquele jeito um pouco mais terico mais eu acho legal essa parte de ter que explicar o que estava acontecendo. Entrevistador: E quais as partes que compem este relatrio? Roberto: A introduo, procedimento experimental, dados obtidos e concluso. Sempre neste formato. Entrevistador: E dessas partes qual a parte que voc e o grupo tinham no momento de elaborao deste relatrio? Roberto: A concluso. Acho que era a nica parte que o pessoal tinha dificuldade, porque a nica coisa do relatrio que dava dificuldade era a concluso, por que a introduo terica j tinha praticamente no roteiro, o procedimento experimental j tinha no roteiro, os dados j tinha obtido, era os grficos e concluso. A montagem dos grficos e a concluso. Entrevistador: E como era esta concluso? Roberto: A concluso, por exemplo, esses dados esto de acordo com a teoria porque a teoria previa isso e os dados tem uma certa margem de erro que concorda com isso. Entrevistador: E como era feita a avaliao deste relatrio por parte dos professores? Roberto: Eles olhavam os grficos e a concluso. Se est meio incompleto, se faltou alguma coisa importante. Se tivesse completinho estava bom.

160 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 Entrevistador: E se as medidas estivessem com uma margem de erro acentuada? A nota seria diferenciada por isso? Roberto: No, pelas medidas no, porque as medidas geralmente tinham bastante erro, de dez a vinte por cento de erro dependendo. Ento pela qualidade das medidas no tinha muita avaliao. Era mais pelas concluses que voc tirava delas. Voc falar da margem de erro tambm muito importante para no ter problemas se tivesse medidas erradas. Entrevistador: E voc notou alguma diferena entre os laboratrios? Roberto: Acho que a diferena maior era os professores. Cada professor tinha uma metodologia um pouco diferente. O jeito de cobra. Acho que o primeiro laboratrio nosso foi o melhor, o de Fsica um que foi com o Grandini. Ele que props para a gente no final de tudo a gente tinha que propor um experimento. A gente comprava as coisas e montava o experimento. Acho que isso legal porque a gente tem que ir atrs e montar e saber o que est fazendo. Ele props uma coisa diferente. Mais o resto um kit. Ele pronto para aquilo. Entrevistador: Mais na prtica deste professor havia a presena dos manuais/roteiros? Roberto: Sim, nas aulas normais era tudo igual. Tinha roteiro. O especial foi depois das aulas, depois dos roteiros ele props que a gente encontrasse um experimento e montasse um que, por exemplo, a gente utilizaria em sala de aula. Para voc saber, para voc montar e saber o que est fazendo. Entrevistador: Ento voc acredita que este professor estava preocupado com o fato de vocs serem futuros professores e terem a oportunidade de levar o experimento para dentro da sala de aula? Roberto: Isso. Essa foi a proposta, a gente pega alguma coisa possvel da gente fazer. Sem pega nada do laboratrio. E falava pra gente montar um possvel de levar para a sala de aula, porttil, de baixo custo e que de para apresentar, para ver legal. Entrevistador: E voc acredita que est capacitado para utilizar experimentos no momento da sua prtica docente? Roberto: Mais ou menos. Por que eu nunca apliquei, ento tem que ir l na hora e ver. Eu iria arriscar. Eu acho que eu arriscaria e levaria um experimento dependendo da matria. Eu acho que mecnica poderia ser mais fcil, mais tem que ir l e fazer e ver se da certo. Mais eu me arriscaria. Entrevistador: E quais as contribuies que voc acredita que os experimentos possam trazer para os alunos na sala de aula? Roberto: Eu acho que s de sai da lousa j ajuda. Eu acho que eles no tm quase nada disso. Por que fica naquilo s da lousa, de passar um monte de equaes e fala que aquilo tudo verdade. E tambm para animar um pouquinho, por que ficar na lousa s chato. Tendo um experimento assim a pessoa fica mais animada, mais interessada. Entrevistador: De modo geral, como era a comunicao entre os alunos e desses com o professor? Roberto: Tinha. A gente conversava mais sobre o roteiro. A gente lia o roteiro e se no entendia alguma coisa a gente perguntava para o professor. Professor como que faz isso? Ele ia l e explicava, demonstrava. Ai a agente dividia mais ou menos, voc faz isso, voc faz aquilo, s vezes a gente trocava s vezes o pessoal que no ajudava ficava conversando do lado. Entrevistador: Agora, quais voc acredita que sejam os objetivos do laboratrio didtico em um curso de licenciatura em Fsica? Roberto: Em um curso de licenciatura... um pouco de prtica mesmo. Sair um pouco da teoria, dessa teoria. Ficar s na teoria no legal, tem que ter a parte prtica tambm, mesmo que seja s um kitzinho, v ele funcionando, como voc faria para medir. Mesmo que

161 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 no seja igualzinho aquele que o cientista usou, mais baseado no que ele fez, como surgiu as coisas. Ento acho que por isso importante. Entrevistador: Em algum momento das prticas aparecia a questo do papel do cientista no laboratrio? Roberto: Sempre na introduo terica aparecia quem foi o primeiro que fez aquele experimento, como ele fez, por que ele fez. Eu acho importante isso, da onde as coisas vieram, legal. Entrevistador: Quais eram as suas expectativas quanto ao laboratrio didtico de Fsica? E se elas foram alcanadas ou superadas. Roberto: Eu acho que no foram superadas. Eu achei que iria ser bem mais diferente. Eu acho que o aproveitamento baixo, sei l, um formato diferente para um aproveitamento melhor. O aproveitamento do laboratrio baixo eu acho. Entrevistador: Voc acredita que ele seja um espao no qual poderamos discutir que aspectos da experimentao? Roberto: Ah, propor uma forma da gente verificar alguma coisa eu acho. Tem uma teoria e como voc verificaria ela. Tem um experimento e como voc montaria ele? E o professor conduziria a gente a chegar em uma concluso ao invs de jogar uma coisa que diz pra voc fazer isso, isso e isso. Colocar um modo para voc pensar em como a gente chegaria naquilo.

162 Entrevista Patrcia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 Entrevistador: Quantos laboratrios voc teve durante o curso? Patrcia: Quantos??.. Acho que foram cinco... foram cinco.. fsica um, fsica dois, fsica trs e quatro e o de fsica moderna. Entrevistador: E como eram as dinmicas desses laboratrios? Patrcia: Eram em grupos. Eles seguiam mais ou menos a mesma distribuio. Entrevistador: E voc notou alguma diferena entre eles? Patrcia: No. Eram bastante semelhantes. A gente chegava, ai o professor dava uma introduo terica, ou ele j entrega um roteiro que discutia uma introduo terica, a gente lia e j comevamos a fazer os procedimentos. Entrevistador: E todos os laboratrios tinham os roteiros? Patrcia: Todos tinham. Alguns o professor passava at antes do dia da aula, outros eles s entregavam depois deles fazerem uma introduo terica. Entrevistador: E o que tinha nesses manuais? Patrcia: Geralmente tinha uma introduo da teoria, discutia uns conceitos tericos que estavam envolvidos e depois tinha os procedimentos que a gente tinha que fazer, passo a passo. Ai no final ele pedia o que a gente tinha que calcular. Entrevistador: E o que era pedido pelos manuais? Patrcia: Medies de algumas coisas, de temperatura.. geralmente a gente chegava e as coisas j estavam montadas, ai era s fazer as medies. Entrevistador: E sempre tinha nos manuais o que vocs deveriam buscar? Patrcia: Sim, sempre tinha os objetivos bem definidos. Entrevistador: E durante as prticas qual a parte que voc mais gostava? Patrcia: O que eu mais gostava... acho que era da interao do grupo mesmo. No meu grupo a gente dividia bem o que tinha que fazer, tanto que todo mundo mexia um pouquinho no que tinha pra fazer. No fica s um, a gente divia bem, acho que a gente se integrava bem. Entrevistador: E o que voc acha de positivo nessa integrao? Patrcia: Acho que dava pra ter noo do todo. Por que em alguns outros grupos cada um fazia uma coisa, ai na hora da avaliao uma pessoa no sabia tal parte porque foi uma outra pessoa do grupo que fez. Ai no nosso j no, como todo mundo sempre fazia um pouquinho, dava pra gente ter o conhecimento do todo, do geral. Entrevistador: E como que o professor participava da interao dos grupos? Patrcia: Conforme iam aparecendo s dvidas a gente ia perguntando pro professor. Assim, na parte dos grupos ele no se envolvia muito, cada grupo era por si, ai conforme ia aparecendo as dvidas a gente ia perguntando pra ele. Entrevistador: E como vocs obtinham as medidas experimentais? Patrcia: Depende do experimento... j era definido, todo grupo fazia a mesma coisa, mesmo tipo de medio. J estava no roteiro o que era pra fazer, se tinha que usar o cronmetro ou no. Entrevistador: E qual a importncia dessas medidas experimentais no processo de experimentao? Patrcia: A importncia.. pra gente chega naquilo que ele pedia, pra gente chega nos objetivos, a gente tinha que fazer as medidas. Pra comprovar... as vezes a gente mesmo do grupo j ficava esperando o que tinha que dar algum resultado, ento se a gente fazia as medies e via que tava meio fora do que eram os objetivos a gente falava no, e tinha que fazer as medidas de novo. Entrevistador: E como o grupo discutia essas medidas?

163 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 Patrcia: A ento, a gente j tinha uma idia prvia do que era pra chegar, ento a gente j sabia o resultado mais ou menos. Ento se a gente via que a partir dos dados no iria chegar naquilo, a gente tentava refazer as medidas. Entrevistador: E quem que validava essas medidas? Patrcia: Era a gente mesmo. Pelo fato de j saber o que tinha que dar mais ou menos. Entrevistador: E no que essas medidas eram transformadas? Patrcia: Eram vrias medidas. A partir da teoria tinha algumas equaes e a gente ia chegando nos resultados que ele queria, nos objetivos que eles queriam. Entrevistador: E tinha relatrio? Patrcia: Tinha, sempre. Entrevistador: E qual a importncia do relatrio? Patrcia: Pra mim, o relatrio importante pra gente descreve o que aconteceu, onde teve erro, onde teve problema. Ai s vezes no dava muito certo, acabava dando um erro maior, ai seria aprende com os erros, mas no era o que acontecia, porque se voc entregava o relatrio com o valor do erro que o professor no aceitava ai a nota era baixa. Ento voc tinha que acerta na primeira seno... tinha que adivinha o que o professor queria. Ele pede a parte terica, fala pra descreve o procedimento, ai s vezes a parte terica de um est diferente do outro, por que o que um grupo entendeu diferente do que o outro entendeu, ai depende do que o professor considera... e no tem um retorno, eu achei que faltou isso, no tem ningum que fale por que voc tirou essa nota no relatrio, poderia ter feito assim, assim, eu acho que faltou isso. Entrevistador: E quais eram as partes do relatrio? Patrcia: Tinha a introduo, o procedimento, ai vinha a parte dos dados e depois tinha a concluso, com o que a gente concluiu. Entrevistador: E qual a parte que voc encontrou mais dificuldade do relatrio? Patrcia: Acho que era a concluso. Por que a gente chegava nas medidas atravs das equaes, mas a gente tinha dificuldade de escrever o que a gente concluiu com aquilo. Era aquilo, o meu resultado esse e no sabia mais o que fala. O que acrescentava aquilo, era difcil escreve. Entrevistador: E por que voc acha que era complicado? Patrcia: Eu acho que era porque cada professor j espera mais ou menos o que encontra na concluso. Ento se voc coloca alguma coisa do que voc concluiu o porqu voc concluiu aquilo e ele no esperava era nota baixa. Tinha meio que adivinha o que ele esperava. A gente conversava com o pessoal dos anos anteriores. Por que j aconteceu da gente coloca alguma coisa que pra gente era aquilo que a gente concluiu e no era o que era pra ser. Entrevistador: E isso no era discutido? Patrcia: No. Tava errado, tava errado. Entrevistador: E quais os critrios de avaliao desses relatrios? Patrcia: O que eles mais levavam em conta era a porcentagem do erro. Ai se tivesse acima de tal valor, eles nem consideravam. Era em cima dos dados. Entrevistador: E pensando voc como futura professora de Fsica, voc poderia dizer no que os laboratrios didticos contriburam nessa formao? Patrcia: Eu acho que... ajudaram mais a fixa o conceito, porque alguma coisa que a gente viu na sala de aula no tava muito bom e quando a gente ia pro laboratrio a gente tinha que estuda toda a teoria, ai eu acho que ajudava mais a fixa isso. A gente s vezes at discutia que no tem como reproduzi aquilo na sala que a gente vai dar aula. A maioria dos experimentos no davam pra utiliza, por causa dos equipamentos. Entrevistador: Voc se sente preparada pra adequar essas prticas para serem utilizadas em sala de aula?

164 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 Patrcia: Eu acho que s com que a gente teve no laboratrio no. Mais com algumas coisas que a gente l, vai surgindo algumas idias. Teve um laboratrio que foi de fsica moderna que teve um rapaz que trouxe uma proposta de uma revista que utilizava o microondas pra trabalha com radiao. Mais era mais de outras leituras mesmo, porque o professor no discutia como a gente poderia utilizar isso em sala de aula. As vezes ate os prprios alunos traziam alguma coisa, por que a gente ficava perdido pensando no que iria utilizar isso. Ai as vezes alguns alunos que j davam aulas traziam alguma idia de como a gente poderia utilizar em sala de aula. Entrevistador: E nesses laboratrios como era a comunicao entre os alunos e com o professor, pensando nesse ambiente como sendo diferente da sala de aula? Patrcia: Eu acho que no laboratrio mais acessvel. Qualquer dvida que surgisse dava pra pergunta pro professor. Acho que mais acessvel assim. Entre a gente mesmo, porque tava todo mundo ali no mesmo experimento, ai j perguntava um pro outro, por que s vezes na sala de aula no dava pra isso. Entrevistador: E quais voc acha que so os objetivos dos laboratrios didticos de fsica em um curso de licenciatura? Patrcia: Eu acho que eles servem mais pra ampliar mesmo os conceitos, pra gente entender mesmo o que fico meio vago em sala de aula e acho que deveria ser tambm pra auxiliar nas nossas aulas, por que a gente no v isso. Trazer coisas pra gente trabalha mais no dia a dia mesmo. Entrevistador: E quais eram as suas expectativas quanto ao laboratrio e se elas foram ou no contempladas? Patrcia: Eu achava que haveria mais discusso. Eu achava que a gente iria fazer coisas e depois iam ter um tempo pra gente poder discutir os experimentos. Por que no final a gente percebeu que fico muito uma linha. A gente vai l faz, entrega o relatrio e acabo. Ento no comeo eu achava que teria mais discusso, um tipo de retorno que faz falta. Entrevistador: E que tipo de discusso voc acha que faz falta? Patrcia: Eu acho que falta discuti o experimento. Por que o professor fala bastante antes mais a gente ainda no est entendendo o que est acontecendo, ai depois que a gente faz o relatrio que aparece s dvidas. Ento eu acho que depois dos relatrios que tinha que ter as discusses. Mais geralmente eles comeam a falar antes e a gente ficava meio perdido porque no sabia o que ia acontece, ai depois que a gente fazia que a gente entendia e gerava as dvidas mais ai no tinha tempo pra gente discuti, j tinha que ir pro prximo. E faltava tambm a conversa entre o professor da teoria e do laboratrio, por que as vezes a gente via uma coisa na aula e via l na frente no laboratrio e no ajudava muito.

165 Entrevista Murilo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 Entrevistador: Quantos laboratrios voc teve? Murilo: Eram quatro ou cinco, no me lembro. O primeiro era de mecnica, o segundo a gente estudou alguma coisa de som se eu no me engano, o terceiro foi eltrica e o quarto foi de tica e depois teve um de fsica moderna. Entrevistador: E como eram as dinmicas deste laboratrio? Murilo: Voc quer saber se a gente pegava um roteiro pra seguir ou algo assim? Entrevistador: Tambm. Se eram em grupo ou no e como que esses grupos funcionavam. Murilo: Tinha um grupo que a gente escolhia, ai tinha um roteiro que na maioria das vezes j tinha tudo pronto. Na parte de moderna j tinha tudo montado, mas na maioria era s montar, pegar os dados e analisar depois e fazer o relatrio para ver se chegava perto do terico. Entrevistador: E como que os professores participavam desta dinmica? Murilo: Depende do professor. Mas a maioria a gente tinha que tentar adivinhar e se tivesse alguma dvida a gente perguntava para o professor se a gente estava fazendo certo, se era assim mesmo. Entrevistador: E voc notou alguma diferena entre os laboratrios? Murilo: Os primeiros eram bem simples mesmo. Neles a gente via mais a parte terica mesmo. Os ltimos que eram mais diferentes, que marcavam mais porque eram coisas que a gente no imaginava que a gente no via todo dia. Entrevistador: Mais essa diferena era quanto ao contedo ou quanto ao mtodo utilizado no desenvolver da prtica? Murilo: Eram quanto aos contedos que cada um abordava. Entrevistador: E nesses laboratrios tinham roteiros? Murilo: Tinha o procedimento. Nele tinha tudo escrito. O que a gente tinha que busca era mais a parte terica e os resultados mesmo. Neles tinha o material que tinha que estar na mesa, o que tivesse que montar, como tinha que monta e o que a gente devia fazer pra pegar as medidas. Entrevistador: Ento esses manuais descreviam tudo que deveria ser feito? Murilo: Sim, eles falavam. Quando no falava o professor at dava uma explicao de como pegar as medidas. Entrevistador: E durante as prticas qual a parte que voc mais gostava de fazer? Murilo: Desde o comeo ate o relatrio?... Eu gostava de fazer o experimento mesmo, achava interessante ficar mexendo, ver o que a gente aprende na teoria na prtica, eu gostava disso. Porque o relatrio o pessoal no gosta de fazer muito no porque d trabalho. Entrevistador: E em todos os laboratrios tinham medidas? E como elas eram obtidas? Murilo: Depende do laboratrio. A gente seguia o que estava descrito no roteiro. Por exemplo, o do pndulo, quando ele balanava, a gente via o que estava escrito no papel, por exemplo, doze graus, a gente colocava doze graus soltava e via quantas vezes ele balanava. Entrevistador: E qual a importncia que voc atribui a essas medidas?

166 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 Murilo: Na medida? Na forma que aplicado ela acaba servindo mesmo para confirmar a teoria. Mais acho que seria interessante primeiro encontrar a medida para depois ver na teoria se estava prximo do que a gente viu. Entrevistador: Voc acredita que seria melhor se fosse feito o contrrio do que geralmente feito? Murilo: Eu acho melhor. A pessoa sem saber o resultado que ela precisa chegar no foraria tanto. s vezes d uma medida um pouco diferente e o pessoal arredonda um nmero, arredonda outro e acaba chegando. Entrevistador: Ento fica sempre muito evidente a busca pela medida correta? Murilo: Sim. Se fica muito longe o professor pode achar ruim, ento o pessoal nem arrisca muito. Se der muito diferente o pessoal tem que fazer de novo. Entrevistador: E como que vocs julgavam que as medidas estavam boas ou ruins? Murilo: A gente fazia uma conta mais ou menos por cima e via se tava muito longe ou no. Se tivesse muito longe daquilo que queria pegava mais medidas, fazia de novo pra ver se tinha errado alguma coisa. Entrevistador: E vocs tiravam sempre uma medida, um conjunto de medidas? E como eram tratadas essas medidas? Murilo: Geralmente o professor pedia mais de cinco medidas, ai depois fazia uma mdia para poder comparar com o experimental. Mais depende do experimento, mais geralmente cinco. Entrevistador: E no que eram transformadas essas medidas? Murilo: As medidas? Ento, a gente geralmente tirava a mdia, nos primeiros laboratrios e comparava com o terico. Depois a gente comeou a fazer os grficos e depois usava a computao para fazer os grficos todos, primeiramente a gente fazia na mo e depois comeamos a usar o computador. Entrevistador: E voc disse que ao final das prticas havia a elaborao dos relatrios experimentais. Murilo: Certo. Entrevistador: E qual a importncia que vocs do grupo e o professor davam a esse relatrio? Murilo: Depende. Se for fala de nota era a parte importante pra gente. Mais se no for nesse caso, era algo interessante assim pra gente ter uma base para quando precisar usar para adaptar um experimento em alguma aula a gente ter alguns passos pra lembrar como fazer, dar uma olhada nos relatrios para ver o que a gente teve dificuldade, essas coisas. Entrevistador: E o que compunha o relatrio? Murilo: Geralmente tinhas as partes definidas. Tinha um professor que falava que era meio que livre mais como ele fala que livre e no da nenhuma especificao a gente acabava fazendo meio parecido com os outros. Nele tinha o objetivo, o resumo terico, o procedimento, os dados, os resultados e a anlise e a bibliografia. Entrevistador: E a concluso? Como eram feitas? Murilo: A gente discutia em grupo, quando dava, quando no dava a gente acabava dividindo e fazendo. Mas, a gente discutia em grupo e v porque que chegaria perto do resultado ou no, o que poderia ter dado de errado, o que a gente consegue comprovar com aqueles dados que a gente conseguiu, mais assim.

167 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 Entrevistador: E como era feita a avaliao deste relatrio pelo professor? Murilo: A avaliao do relatrio? Ai depende do professor tambm, mas pelo que eu observei mais ou menos eles viam se tinha essas partes, objetivo, resultados e procedimento principalmente, alguns viam erro ortogrfico, mas assim de chegar no resultado parecido, um ou outro que via, no eram todos no. Era mais se a gente sabia fazer o relatrio e como que fazia tambm. Entrevistador: E o que vocs colocavam nas concluses? Murilo: A gente colocava geralmente se chegava em um resultado prximo do experimental, que os erros podem ser devido aos erros que a gente teve do que a gente fez. Acho que era isso basicamente. A gente via se a gente poderia comprovar que essa frmula est correta, por exemplo. Entrevistador: E voc comentou sobre os erros. Que tipo de erros vocs ressaltavam? Murilo: A gente costumava falar da falta de habilidade do operador para mexer na mquina, ou se um equipamento no prprio para isso, se alguma adaptao, falta de preciso do equipamento. Entrevistador: E pensando no curso como uma licenciatura e que vocs esto sendo formados para serem professores, no que voc acha que esses laboratrios didticos auxiliam nessa formao docente? Murilo: Na sala de aula? Boa pergunta essa da.. acho que mais ou menos o que eu j tinha falado que a gente ver as dificuldades que a gente teve para a hora que for aplicar o laboratrio, ter algum embasamento, porque a gente viu como so feitos, no sei, tentar chegar perto de algo cientfico como os cientistas fariam, tambm poderia ter outra abordagem que fazer primeiro o experimento e depois a teoria. Entrevistador: Essas discusses de como os cientistas agiam, essas discusses a cerca da cultura da cincia, elas apareciam durante as prticas? Murilo: Acho que no me lembro de nenhum professor assim. Tinha alguns que quando a gente ia ter que apresentar os experimentos e falavam pra gente falar dessa parte de como os cientistas fizeram. Acho que discuti isso mesmo s um professor, no laboratrio. Ele contava umas histrias de como os cientistas fizeram, o que estava acontecendo na poca. Entrevistador: E voc se sente preparado par adaptar essas prticas que voc vivenciou nos laboratrios didticos em uma sala de aula? Murilo: S pelo laboratrio acho que no daria, mais a gente teve bastante aula de metodologia que teve que faze bastante pesquisa assim nessa parte de experimento ento eu acho que talvez. Principalmente essa parte de metodologia e prtica que a gente estuda essa parte da funo do experimento, a gente ficava estudando a importncia de contextualizar tambm, da a gente pega tudo isso e coloca junto com um experimento e no simplesmente joga o experimento. Acho que assim que ajuda. Entrevistador: E como que voc colocaria um experimento na sala de aula? Murilo: O que eu tentaria? uma boa pergunta hein... Eu acho que eu tentaria mais ou menos isso. Com material simples eu primeiro tentaria fazer uma contextualizao com a histria da cincia, do que eles achavam e depois tenta fazer os alunos tentarem fazer o experimento, tentar fazer as medidas deles de vrias formas possveis e no colocar que voc tem que fazer isso para achar, por exemplo, voc quer encontrar a velocidade mdia de dois carrinhos, como que voc faria. E depois analisar a maneira que eles fizeram e comparar

168 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 com o terico e explicar mais ou menos por que eles erraram, no que eles pensaram, explicar como eles pensavam antigamente. Entrevistador: Da para perceber que voc fala de uma abordagem bem diferente daquelas que voc vivenciou no laboratrio. Murilo: A sim. Entrevistador: De onde vem essa sua concepo? Murilo: Acho que mais do estudo de metodologia, de histria da cincia. O pessoal discutia isso. Ai a gente acaba tendo mais ou menos essa noo. No laboratrio no tinha essa discusso, muito pouco se tiver. Entrevistador: Como que era a comunicao entre os grupos e entre os professores? Murilo: No meu grupo ate que ia bem, porque a gente acaba ficando dois trs anos juntos e acaba indo bem. Com o professor tambm, mas era mais para tirar dvida mesmo se estava fazendo certo e no de como que faz que mais complicado. Mais geralmente tranquila a conversa. Entrevistador: Quais voc acha que so os objetivos de um laboratrio de fsica dentro de um curso de licenciatura? Murilo: Acho que o pessoal da a teoria e o laboratrio junto mais para provar, acho que seria isso. Entrevistador: E quais eram as suas expectativas em relao aos laboratrios de fsica e de que forma elas foram ou no contempladas ou at superadas? Murilo: Quando a gente entra no primeiro laboratrio a expectativa era mesmo entrar no laboratrio e comprovar a teoria, mas quando a gente vai estudando mais essa parte de ensino, a gente v que no seria s comprovar o experimento ai j pensa que poderia fazer diferente, que poderamos pensar mais no experimento e no s na comprovao.