AVALIAO: COMO AVALIAR O APRENDER A (COMPETNCIAS) E O APRENDER QUE (CONTEDOS)?

Antnio Paulo Costa

Em nome do Centro para o Ensino da Filosofia, da Sociedade Portuguesa de Filosofia, e em nome pessoal, gostaria de comear por agradecer Associao de Professores de Filosofia o amabilssimo convite que me dirigiu para participar neste VI Encontro de Didctica da Filosofia. Tendo o CEF-SPF e a APF divergido, em alguns momentos, quanto aos rumos do ensino da Filosofia, foi com sincera satisfao que recebi este convite, que prova que a diferena pode sempre acomodar o dilogo e a cooperao. Por isso, estou muitssimo grato pela oportunidade de participar nos trabalhos deste Encontro, sentimento que todos os membros do CEF e da direco da SPF partilham comigo. Devo tambm comear por assumir que no sou, definitivamente, um especialista em Cincias de Educao ou na rea da avaliao. Sou apenas um professor do Ensino Secundrio que tem discutido amplamente com colegas, alunos e encarregados de educao a complexa tarefa da avaliao, em particular, em Filosofia. Deste modo, as ideias que hoje venho apresentar-vos parecero a muitos de vs, certamente mais esclarecidos e mais bem preparados do que eu, ideias um tanto avulsas e, qui, bastante simplistas. A todos agradeo, antecipadamente, os comentrios, sugestes e crticas construt ivas que esta comunicao possa suscitar.

Passo ento ao tema que me foi proposto: Como avaliar o aprender a (competncias) e o aprender que (contedos)?. O terreno da avaliao um terreno conceptualmente profuso e difuso onde se acomoda facilmente a desorientao. De facto, quer a bibliografia acadmica quer a legislao sobre a avaliao confronta-nos com termos como conhecimentos, contedos, competncias, capacidades, aquisies, destrezas, habilidades, atitudes, comportamentos, etc., sem que sejam imediatamente claras as fronteiras e as correlaes existentes entre eles. Tome-se, por um momento, o pacfico ttulo desta comunicao: sugere ele a existncia de uma mera relao entre a aprendizagem de competncias e a aprendizagem de contedos, que me compete aqui esclarecer? Ou ser que ela sugere a tese mais forte de que existe uma diferena substantiva, ou mesmo de uma certa oposio, entre avaliar a aprendizagem de competncias e avaliar a aprendizagem de

contedos? Mas, afinal, que relao h entre competncias e contedos? Este, como muitos outros, um exemplo de quo difcil a rede conceptual da avaliao. Se a bibliografia acadmica a sede prpria do sempre inacabado debate conceptual, a legislao, pela sua natureza normativa e reguladora, constitui-se como um ponto de referncia para os actores da avaliao em primeira instncia, os professores e os alunos. Ora, que nos diz ela? Em 26 de Maro deste ano foi publicado o Decreto-Lei 74/2004 que, no seu captulo 10., dedicado avaliao das aprendizagens, nos diz o seguinte:

Fao notar que este recente Decreto-Lei no menciona contedos, mas, sim, aquisies (no ponto 1) e conhecimentos, competncias e capacidades (no ponto 2). Portanto, se nos propomos discutir a suposta diferena entre avaliar a aprend izagem de competncias e avaliar a aprendizagem de contedos, devemos manter presente que no estamos a ter em conta os exactos termos usados nesta legislao, que usa o termo competncias mas no usa o termo contedos. O que ser referido, ento, pelo termo contedos sero conhecimentos? sero capacidades? sero competncias? Julgo que no andaria longe da verdade se especulasse que tendemos, intuitiva e frequentemente, a identificar os contedos com conhecimentos. No Programa oficial da disciplina pode ler-se uma passagem muito interessante, na pgina 24, dedicada aos critrios de referncia para a avaliao suma tiva. Diz-se a: 2

H trs aspectos que importa salientar: Em primeiro lugar, este excerto assume explicitamente que os contedos so objecto de uma avaliao de conhecimentos. Ou seja, os contedos so algo para ser conhecido. Penso que h uma razo para tal: os contedos de uma disciplina posicionam-se como objectos de conhecimento perante o sujeito cognoscente que o aluno. Isto parece-me pacfico. Menos pacfica ser a descrio da relao deste sujeito, o aluno, com aquele objecto, os contedos; e ainda menos pacfica ser a determinao da forma adequada de avaliar a relao deste sujeito com aquele objecto. Estamos aqui no terreno da melhor especulao didctica. Em segundo lugar, do facto de os contedos poderem ser objecto de uma avaliao de conhecimentos no se pode deduzir que os contedos sejam redutveis a conhecimentos. Se relermos o excerto, veremos que os autores do programa optam por sugerir actividades mediante as quais se avaliaro no apenas as aquisies cognitivas, mas tambm as competncias alcanadas. Isto sugere que os contedos constituem o pano de fundo a partir do qual os alunos no s adquirem conhecimentos, mas tambm desenvolvem competncias, sendo ambos avaliados atravs das actividades apropriadas. Em terceiro luga r, porqu o enfoque dado pelo Programa s actividades de avaliao? Dispensando- me de especular sobre as intenes dos autores do Programa, penso que h uma razo de fundo que justifica a opo por indicar as actividades de avaliao ao invs de listar os contedos sobre os quais aquela recai. E a razo, que vos apresento agora como uma tese didctica, esta: 1. No h uma avaliao da aprendizagem de contedos (sejam estes entend idos como conhecimentos, como capacidades ou outras) que no consista numa avaliao de aquisies de competncias.

A ideia de que a avaliao de contedos sempre uma avaliao de competncias, incluindo os casos em que estamos a identificar contedos com conhecimentos, poder parecer estranha, sobretudo dado o hbito de traar uma diferena entre avaliar contedos e avaliar competncias. Mas se esta tese for justificada, como espero mostr- lo, ento dissolve-se o problema de saber qual a relao, a diferena ou a oposio entre avaliar o aprender a e avaliar o aprender que. Por out ro lado, se a tese tiver razo de ser, implica uma consequncia prtica: 2. Os processos de ensino-aprendizagem e sua avaliao devem ser orientados para as aquisies de competncias.

Tentarei agora fundamentar a posio que acabei de vos apresentar. Para isso, proponho-vos agora a leitura de um pequeno excerto de um livro de introduo Filosofia:
Que significa dizer que algum conhece alguma coisa? Para responder claramente a isto, temos primeiro de especificar com preciso o que est a ser perguntado, pois a palavra conhecer tem uma grande variedade de usos e significados. Por exemplo, pode dizer-se de algum que sabe jogar golfe, tambm pode dizer-se que conhece Lisboa e, finalmente, pode dizer-se que sabe que a Universidade de Coimbra a mais antiga de Portugal. CORNMAN, LEHRER, PAPPAS, Philosophical Problems and Arguments: An Introduction, New York, Macmillan Publishing Co., Inc., 1982, pp. 42.

O interessante deste excerto permitir-nos uma analogia entre o conhecido e o aprendido. Os autores sublinham que, quando uma pessoa diz saber, ou conhecer, alguma coisa, pode estar a diz- lo em trs sentidos diferentes: grosso modo, a pessoa pode estar a referir algo que sabe, ou algo que sabe fazer ou algo que faz efectivamente. Por analogia, quando avaliamos as aprendizagens dos alunos, podemos estar a avaliar

se estes sabem, se estes sabem fazer ou se estes fazem algo efectivamente. Retiremos um exemplo da Geometria: em que consiste avaliar se um aluno aprendeu

o Teorema de Pitgoras? A avaliao pode revelar que o aluno nem sequer sabe (enunciar) o teorema de Pitgoras; mas este aluno tambm pode saber o teorema de Pitgoras sem saber fazer o clculo da hipotenusa a partir dos valores dos catetos (por exemplo, por no saber elevar um nmero ao quadrado); ou pode tanto saber o dito teorema como 4

saber fazer os clculos (no sentido de descrever correctamente o que deveria fazer para obter o resultado) e, no entanto, no chegar a fazer efectivamente esses clculos (por exemplo, por preguia). Em sentido contrrio, no impossvel que algum aplique algo que nem sequer sabe chamar-se Teorema de Pitgoras numa dada circunstncia da sua vida profissional. Tratar-se-ia de algum que faz sem saber o que faz. No caso de Filosofia, avaliamos, por exemplo, se o aluno

aprendeu que o argumento ontolgico de Anselmo um argumento a favor da existncia de Deus que se baseia numa reduo ao absurdo, mas tambm avaliamos se o aluno

aprendeu a argumentar por reduo ao absurdo. Isto torna claro que a avaliao das aprendizagens, em Filosofia como em Geome-

tria, incide, pois, no estritamente sobre o que chamamos conhecimentos (aquilo que o aluno sabe), mas igua lmente sobre capacidades, destrezas e habilidades, e tambm sobre disposies atitud inais e comportamentos (aquilo que o aluno sabe-fazer e aquilo que faz concretamente).

Tentarei agora mostrar-vos por que razo penso que, em qualquer dos casos, estamos a fazer uma avaliao de competncias. A avaliao das aprendizagens envolve actividades, tcnicas e instrumentos de avaliao que permitem ao avaliador verificar se o aluno adquiriu os tais conhecimentos, capacidades, atitudes, etc. Mas mesmo no caso, menos bvio, da avaliao de conhecimentos, aquilo que o avaliador faz a observao de certas competncias do aluno, isto , a observao dos seus saberes postos em aco. De facto, no lhe possvel olhar para dentro da cabea de um aluno para avaliar se ele tem l um conhecimento (ou se domina um contedo, se preferirem). Isto significa que a avaliao uma actividade eminentemente emprica e que o avaliador nunca est em posio de verificar as aquisies do aluno a no ser que este, convocado por uma actividade de avaliao apropriada, se manifeste, se comporte ou aja de algum modo empiricamente acessvel. As actividades de avaliao exigiro sempre, pois, uma dada manifestao, aco ou comportamento observvel, a partir do qual o avaliador infere ter-se concretizado, ou no, aquela aquisio. Este saber que o aluno pe em aco corresponde quilo a que habitualmente se chama competncia. Imaginemos que a tica de Kant apresentada como contedo de um exame nacional. O que que vai ser avaliado nesse exame ? Precisamente, as competncias que o aluno adquiriu acerca da tica de Kant. O exa me avaliar, por exemplo, se o aluno: 5

Identifica a teoria tica de Kant num texto; Explica os aspectos fundamentais da teoria em questo; Identifica qual o problema filosfico a que a teoria responde; Conhece as crticas tradicionais que so apontadas tica kantiana; Discute a soluo proposta por Kant. Ao ser avaliado em relao tica de Kant, o aluno ter de se mostrar competente a

realizar todas as (ou, pelo menos, algumas das) tarefas que o exame solicita. Ao faz- lo, o aluno mobiliza os seus saberes, interage com eles, aplica-os. Um questionrio sobre os aspectos que acabei de listar convoca capacidades, conhecimentos e atitudes. Implica a capacidade de ler e interpretar um texto; implica o conhecimento da teoria tica de Kant; implica a contextualizao filosfica da tica kantiana e, consequentemente, o conhecimento da tradio; implica um posicionamento crtico que apela ao conhecimento de argumentos clssicos, ao domnio prtico de tcnicas argumentativas e disposio para argumentar. Seria um questionrio razoavelmente exigente, mas o aluno que tivesse sucesso poderia, sem hesitao, dizer-se ser filosoficamente competente.

Parto agora deste caso mais particular para generalizar. Quais so as competncias filosficas fundamentais em torno das quais deveremos organizar os processos de ens inoaprendizagem e a avaliao? Penso que poderemos comear por dividir essas competncias em trs categorias: em primeiro lugar, as competncias relativas aos problemas filosficos. Penso ser pacfico que toda a indagao filosfica nasce a partir de alguma interrogao para a qual nem as cincias, nem as religies, nem as evidncias do senso comum oferecem respostas. As competncias que o aluno deve adquirir so as seguintes: 1. Competncias fundamentais relativas aos problemas filosficos: 1.1. Identificar os problemas filosficos e as disciplinas filosficas em que se integram; 1.2. Formular clara e correctamente os problemas filosficos; 1.3. Mostrar por que razo tais problemas so importantes; 1.4. Distinguir problemas filosficos de problemas no filosficos.
Exemplos: O problema em discusso o problema do sentido da vida. Este um problema que pertence metafsica. O problema do sentido da vida consiste... O problema do sentido da vida importante porque... O problema do sentido da vida um problema da Filosofia, enquanto que o problema de saber como evolui a vida das clulas um problema da Biologia porque...

Em segundo lugar, as competncias relativas s teorias filosficas. Penso que perniciosa a ideia, por ve zes erradamente transmitida, de que a Filosofia um interrogatrio sem respostas. A tradio filosfica desmente-o. As teorias dos filsofos constituem um patrimnio de respostas que no pode ser ignorado, devendo interpelar o aluno e ser interpelado por este. A este respeito, as competncias que o aluno deve adquirir so as seguintes: 2. Competncias fundamentais relativas s teorias filosficas: 2.1. Identificar e nomear teorias filosficas. 2.2. Reconhecer se a teoria resolve ou no o problema que procur ava resolver. 2.3. Conhecer as crticas tradicionais que so feitas a cada teoria. 2.4. Comparar cada teoria com teorias rivais. 2.5. Mostrar se uma teoria levanta novos problemas.
Exemplos: A teoria presente no texto a teoria... A teoria no resolve o problema, pois no d uma soluo para o seguinte aspecto... H duas crticas que costumam ser feitas a esta teoria. Essas crticas so as seguintes: ... A teoria X resolve o problema, mas existe uma outra teoria Y que o resolve de uma forma mais simples, mais clara e mais intuitiva, pois... Esta teoria resolve este problema filosfico, mas levanta outro problema, que ...

Em terceiro lugar, as competncias relativas aos argumentos filosficos. Ao contrrio do cientista, o filsofo no dispe de outros meios de prova seno os argumentos com os quais justifica a sua teoria. A confrontao de argumentos , pois, uma actividade crucial em Filosofia da robustez dos argumentos depende a qualidade das teorias filosficas. A este respeito, as competncias mais gerais que o aluno deve adquirir so as seguintes: 3. Competncias com os argumentos clssicos e as tcnicas argumentativas 3.1. Identificar argumentos filosficos clssicos e comuns; 3.2. Avaliar argumentos do ponto de vista lgico (validade, solidez, fora); 3.3. Comparar argumentos filosficos, quer clssicos quer comuns; 3.4. Propor argumentos novos.
Exemplos: Este argumento o Argumento da..., que um argumento clssico da Filosofia, defendido por...; o teu argumento o de que... Este argumento no vlido porque...; o teu argumento uma falcia, que consiste em... O Argumento ... refutado pelo contra-argumento...; o argumento usado pelo Pedro pior do que o argumento da Maria porque... H um argumento novo que no est no texto e que ...

 necessrio fazer uma observao adicional. O trabalho com os argumentos filosficos pode e deve ser feito em trs direces distintas:

a competncia atitudinal: a disposio para a actividade argumentativa e o respeito pela tica do debate;

a competncia lgica: o domnio dos instrumentos lgicos elementares que permitem distinguir os bons dos maus argumentos;

a competncia cognitiva: o conhecimento dos argumentos clssicos e das dialcticas argumentativas da tradio filosfica. O quadro anterior, naturalmente, nada indica no que respeita primeira direco. H

uma razo para tal. O quadro seguinte apresenta um conjunto de trs outras categorias de competncias que, embora sendo menos centrais que as anteriores, se reconhece serem indispensveis para a actividade filosfica: 4. Competncias conceptuais 4.1. Conhecer o significado dos conceitos utilizados em cada disciplina filosfica; 4.2. Utilizar adequadamente o vocabulrio filosfico. 5. Competncias lingusticas 5.1. Analisar textos; 5.2. Sintetizar textos; 5.3. Interpretar textos; 5.4. Elaborar exposies correctas e articuladas de ideias.
Exemplos: A expresso a priori significa... O significado da palavra dogmtico ...

Exemplos: O segundo pargrafo do texto apresenta trs ideias: primeira, ... ; segunda, ... ; terceira, ... Em sntese, neste texto o autor defende a ideia ... e usa, para isso, dois argume ntos, ... A minha interpretao do que o autor afirma com a quinta frase do texto ... Exemplos: Ouvi a tua opinio atentamente e penso que... A minha posio sobre a pena de morte ... Uma razo para eu defender essa posio ... Diz- me o que pensas serem os pontos fracos e os pontos fortes do meu argumento.

6. Competncias atitudinais 6.1. Ouvir, respeitar e responder s ideias e argumentos dos outros; 6.2. Apresentar claramente as suas ideias; 6.3. Justificar sistematicamente essas ideias; 6.4. Aceitar que as suas ideias e argumentos sejam discutidos e avaliados pelos outros.

Apresentadas as competncias do estudante de Filosofia, no resisto a pr-vos uma questo: estes quadros apresentam contedos ou apresentam competncias? Ou, pondo a questo de outras maneiras: haver aqui alguma competncia cuja avaliao 8

no mobilize conhecimentos? E haver aqui alguma competncia cuja avaliao ignore os contedos da Filosofia, isto , os seus problemas, as suas teorias, os argumentos clssicos, os conc eitos? Espero ter tornado suficientemente claro que as competncias filosficas fundamentais envolvem necessariamente os contedos da Filosofia os seus problemas, teorias e argumentos. Em Filosofia, no h competncias desprovidas de contedo, nem h contedos independentes da nossa (competente) relao com eles. E assim, salvo erro, espero ter ajudado a dissolver a ociosa oposio contedos/competncias. A existir uma diferena substantiva, ela estar, sobretudo, nos enfoques didcticos de que o uso de uma ou de outra expresso so sintoma. Quando escrevo numa planificao Argumento de Santo Anselmo estou a referir implicitamente (e melhor seria que o fizesse explicitamente) uma srie de competncias que tm como pano de fundo este contedo. Ora, mencionar um contedo fazer algo mais vago do que discriminar as competncias a, b e c que queremos que o aluno adquira com aquele contedo. Um professor pode entender que o tratamento deste contedo exige uma compreenso adequada do argumento de Anselmo pelo aluno; mas outro professor do mesmo grupo pode entender que o tratamento deste contedo visa dotar o aluno da capacidade de argumentar por reduo ao absurdo. Como evitar estas disparidades, estando no horizonte uma avaliao sumativa externa como o caso do exame nacional? Do que hoje aqui foi dito, bvio que defendo que os processos de ensino-aprendizagem devem ser organizados e apresentados, quer nos programas, quer nos critrios de avaliao e de correco, com base em competncias e no com base em contedos, na medida em que tal permite direccionar tais processos, e a sua avaliao, de forma mais clara, rigorosa e justa.

Para terminar, gostaria de fazer uma breve referncia ao novo exame nacional no final do 11. ano, a realizar-se pela primeira vez em 2005/2006. Quando o Programa do 10. e 11. anos foi elaborado e homologado, no estava prevista a existncia de uma avaliao sumativa externa que incidisse sobre este Programa. Talvez por isso, entre outras razes, o Programa legitima explicitamente uma liberdade de movimentos dos docentes na sua gesto, oferecendo numerosas rubricas opcionais e acomodando uma grande diversidade de leituras e de didcticas. Esta abertura do programa foi ainda potenciada pela enorme quantidade e variedade de manuais que o mercado editorial disponibilizou. Ora, ser a abertura do Programa e a variedade dos recursos (e das prticas 9

que induzem) compatvel com um exame nacional igual para todos os alunos? O CEFSPF tem vindo a alertar vrias instncias do Ministrio da Educao, desde Janeiro de 2003, para a necessidade de acautelar o perfil deste exame de modo a que se evitem graves injustias que prejudicariam os alunos e contribuiriam para piorar ainda mais a j dbil imagem social da Filosofia. Aquilo que vou dizer mera especulao, pois eu no sei e ningum sabe como ser este exame (e quem disser, ou sugerir, que sabe estar a ser desonesto): no me surpreenderia que o exame nacional viesse a centrar-se amplamente na avaliao de competncias. Porqu? Porque o Programa demasiado aberto em relao aos contedos e porque uma avaliao de competncias filosficas permitiria direccionar o trabalho de alunos e professores de uma forma mais precisa e justa, como aqui defendi. Para aqueles que esto preocupados com este exame, sugiro a leitura atenta da comunicao da representante do Gabinete de Avaliao Educacional nos Encontros de Caparide, que o CEFSPF promoveu em Abril ltimo. Esta comunicao est j disponvel no site do CEFSPF, no endereo http://www.cef-spf.org/ e estar disponvel muito em breve nas Actas dos referidos encontros, que aguardam publicao em papel. Agradeo a vossa pacincia e disponibilidade. Estou disposio para quaisquer esclarecimentos, comentrios ou crticas.

Porto, 28 de Outubro de 2004

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