Universidad Nacional de Rosario Facultad de Ciencias Polticas y RRII Escuela de Comunicacin Social

La imagen y los ciegos en la sociedad

Director de Tesina: Lic. LUIS BAGGIOLINI

Alumna: Margarita Bruno

Ao 2005

INDICE

INTRODUCCIN CAPITULO 1: DOS HISTORIAS IMBRINCADAS El dolo hace ver el infinito, es una modalidad viva, donde la imagen es un ser y el ciego un mediador. El arte, una modalidad fsica donde la imagen es una cosa, con la que se busca ganar inmortalidad, a travs del modelo y la enseanza, en esta organizacin el ciego es educado. Lo visual, un entorno virtual, donde la imagen es una percepcin, en un ambiente tecno-econmico donde el ciego esta sujeto a un proceso integrador. CAPITULO 2: CAMINO DE INTEGRACIN Papel de la visin en el proceso de integracin Sociedad: el sujeto estigmatizado Educacin: alumnos con necesidades educativas especiales Fundamentos sobre los que se basa la actual integracin de nios ciegos en escuelas comunes. Familia : una ancdota Primeros aos de la vida del nio

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CAPITULO 3: LA IMAGEN Qu es ver? Por qu se mira una imagen? Qu diferencia existe entre imagen y representacin? Qu papel juega la imagen corporal? Representacin y simbolizacin en nios ciegos Qu relaciones establece el ciego entre las imgenes y el lenguaje? Estudios histricos CAPITULO 4: TRABAJO DE CAMPO Fase descriptiva Caractersticas y fundamentos del trabajo de campo Poblacin estudiada y descripcin de casos Fase emprica Descripcin y anlisis de las observaciones participantes CAPITULO 5: CONSIDERACIONES FINALES Anexo 1

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INTRODUCCIN Antes que nada pido disculpas por este intento de reflexin bastante contradictorio a la lgica comn de intentar establecer relaciones entre la imagen, puntualmente la imagen visual y el ciego. Quiero aclarar que no es una excentricidad acadmica, por el respeto que me merecen las personas ciegas, sino por el contrario el abordaje de un tema que se desprende de la observacin de personas ciegas integradas socialmente o en ambientes normalizados. Esta exploracin comenzar con un anlisis de la historia de la imagen, en sus aspectos fundamentales y una reflexin sobre el fenmeno de la imagen hoy. Rescatando en esta exploracin aquellas visiones que muestran a la imagen no solo como un objeto percibido por el rgano de la visin que es el ojo, sino que se priorizarn aquellas reflexiones que supongan a la imagen como portadora de significacin fruto de una construccin social, no implica ello que se desconozca la abundante bibliografa acerca de la fisiologa de la visin o los tratados sobre composicin de la imagen, sin duda muy tiles para otra tesis tal vez alguna que incluya a personas con visin parcialmente disminuida. Hago esta aclaracin porque me parece importante dejar claro que mi investigacin no es absolutamente inocente, parto de una hiptesis, que es que el ciego, por el status social al que puede acceder hoy, est necesariamente expuesto a un cmulo de significaciones visuales con las cuales interacta; de la manera en que tome parte de la construccin e intercambio de estas significaciones depender la manera en que logre la tan proclamada integracin social. Me parece importante sealarlo porque en la historia puntualmente de la pedagoga del ciego, el acercamiento a significaciones visuales fue concebido en algunos aspectos como un fracaso pedaggico. Para arribar a conclusiones con algn valor acadmico ser necesario recorrer algunos estudios referidos a las representaciones, a las gnesis de estas en nios pequeos y al uso social de las mismas. Para poder establecer relaciones con nuestras observaciones y otros estudios sobre ciegos que indirectamente abordan el tema. A lo largo del trabajo se expondrn ejemplos, ancdotas que parten de la observacin directa o de la lectura de experiencias con ciegos, que convalidan reflexiones generales realizadas sobre la imagen. Se prestar inters especialmente a las observaciones y comentarios sobre tres nias pequeas ciegas de nacimiento, integradas en sala de 3, 4 y 5 aos del jardn de infantes, cuyas edades son 3, 4 y 6 aos respectivamente. Se fundamentar oportunamente porque la eleccin de este grupo etreo y las caractersticas de la investigacin, que tendr como objetivo aportar ms observaciones al tema abordado.

CAPITULO I : DOS HISTORIAS IMBRINCADAS La historia de las imgenes visuales como elementos de intercambio comunicacional, y sus testigos ciegos. Una imagen no extrae su poder de s misma, sino de la comunidad de la que es o de la que fue smbolo, y que, a travs de ella habla o entiende el eco de su pasado. Para R. Debray (1) la evolucin conjunta de las tcnicas y de las creencias nos van a conducir a sealar tres momentos de la historia de lo visible: la mirada mgica, la mirada esttica y, por ltimo, la mirada econmica. La primera suscit el dolo, la segunda el arte, la tercera lo visual. En pocas palabras: Ms que visiones, ah hay organizaciones del mundo En estas organizaciones la persona ciega cumpli diferentes roles sociales: 1. El dolo hace ver el infinito, es una modalidad viva, donde la imagen es un ser y el ciego un mediador. 2. El arte, una modalidad fsica donde la imagen es una cosa, con la que se busca ganar inmortalidad, a travs del modelo y la enseanza, en esta organizacin el ciego es educado. 3. Lo visual, un entorno virtual, donde la imagen es una percepcin, en un ambiente tecno-econmico donde el ciego esta inserto en un proceso integrador. Conceptualmente, la sucesin de eras reproduce en parte la clasificacin establecida por el lgico norteamericano Pierce entre indicio, icono y smbolo. La imagen- indicio fascina. Nos incita casi a tocarla. Tiene un valor mgico. La imagen cono no inspira sino placer. Tiene un valor artstico. La imagen smbolo requiere cierta distancia. Tiene un valor sociolgico, como signo de status o marcador de pertenencia. Estas tres clases de imgenes no designan naturalezas de los objetos sino tipos de apropiacin por la mirada, somos contemporneos de las tres a la vez, las llevamos en nuestra memoria gentica. Regis Debray nos seala algo muy interesante, nuestras tres eras no slo no se solapan sino que adems, como fenmeno constante, la ltima reactiva el fantasma de la primera. Sortilegio del origen: la comunicacin teleptica (por el cuerpo, las mmicas, los gestos) ha precedido, en la especie y en cada individuo, a la comunicacin simblica (como lo inmediato precede a lo mediato, el afecto al concepto y el indicio al smbolo). Ninguna cualidad de la mirada es superior a la otra, pues es posterior a sta, y an menos exclusiva. El dolo no es el grado cero de la imagen sino su superlativo. De ah nuestras nostalgias. El carcter retrgrado del progreso es tan flagrante en la vida de las formas como en la de las sociedades (...)

(...) En un universo de accin a distancia y de modelos abstractos, el disfrute fsico del indicio asegura un reequilibrio casi mdico de nuestros cuerpos protsicos por una vuelta en ascenso a lo puro, sensible, tctil, casi olfativo. Terapia social de la libre asociacin de imgenes sin pies ni cabezas, necesaria como los juegos lo son en la sociedad seria. Estos prrafos nos hacen reflexionar acerca de si el ciego no tiene un rol social, en la actualidad, de equilibrador: por naturaleza cercano a lo tctil, a lo olfativo; por necesidad expuesto a lo tecnolgico y por tradicin sujeto de representacin de las fantasa.
Ejemplo de esta fantasa, presente en nuestra literatura nacional, mencionamos el Informe sobre ciegos de Ernesto Sbato. Ficcin sobre una secta de ciegos que persigue al autor. Sobre dicha narracin Luis Wainerman (2) dice: Las pesadillas de su infancia, (en referencia Sbato) quizs hayan sido para l una especie de visin de los infiernos, una representacin del mundo de las cuevas donde seguramente se imaginaba que su doble viva oculto y con los ojos abiertos. Es posible que cuando viera por primera vez un a un ciego a tientas, haya temido, a la vez que se haya sentido atrado, por esos seres que andan en tinieblas y los haya identificado con los muertos. En la Biblia, no ver, es como no vivir. Sbato tena todas las condiciones para identificar la ceguera con la muerte

El dolo hace ver el infinito, es una modalidad viva, donde la imagen es un ser y el ciego un mediador. La estela funeraria egipcia colocada en vertical sobre el sarcfago enterrado mira al poniente, pues los muertos viajan con el sol. La estela tiene la forma de una puerta abierta, pues sa es su finalidad: hacer que se comuniquen los vivos y los muertos. Puerta falsa pero comunicacin verdadera y verificable, toda vez que la losa est provista de una boquilla por la que el agua de las libaciones puede fluir hasta la cmara del difunto. Esta escenificacin se puede ver como la expresin de un deseo inscripto desde el origen en el ncleo de la imagen abrir un paso entre lo invisible y lo visible, lo temible y lo tranquilizador. Conmutador del cielo y la tierra, intermediario entre los hombres y sus dioses, la imagen cumple la funcin de relacin. Pone en contacto trminos opuestos. Al asegurar una transicin (de sentido, de gracia o de energa, sirve de enlace). Esta funcin, llamada simblica o, en su sentido primero, religiosa, no es propia de la imagen ni su nica propiedad, pero es la que la mediologa explora con prioridad. (3) Al margen de los espacios litrgicos y de todo vnculo sacramental, la mirada asegura una comunicacin de sustancias. La imagen funciona como mediacin efectiva. Cmo ha sido posible esto? y Qu ha sucedido para que algunos afirmen que la fuente de la imagen ya no sirve para saciar nuestra sed?.

Las imgenes generan accin y reaccin. Si por su naturaleza pueden provocar algo distinto a una simple percepcin, su capacidad (aura, prestigio o irradiacin) cambia con el tiempo. La accin que nuestras figuras ejercen sobre nosotros vara con el campo de gravitacin en el que las inscribe nuestro ojo colectivo, ese inconsciente compartido que modifica sus proyecciones de acuerdo con nuestra tcnica de representacin. Por aquello de que quien retrocede en el tiempo avanza en conocimiento. Y que al intentar desandar el camino, tanto del sentido de la imagen como en la representacin social del ciego encontramos algunas semejanzas, mencionaremos algunos puntos que nos han llamado la atencin: Los orgenes son oscuros. En las sociedades primitivas, se cree que el ciego esta posedo por un espritu maligno. Se le teme, como se teme al espritu que lo posee. En algunos casos, an pocas plenamente histricas y en civilizaciones de altsimo nivel, a los ciegos no se les permita vivir, (el infanticidio estaba establecido tanto el Cdigo de Man, de la India, como en la legislacin Griega, recordemos tambin las vasijas de arcilla de Atenas y el Monte Tagieto, en Esparta.) El ciego entonces, en casos en que por la dulcificacin del rgimen de vida o otras causas, se le deja vivir, se convierte en objeto de temor religioso. En algunas tribus cuidan a sus enfermos, y en particular a los ciegos. Quiz a causa de la frecuencia del tracoma, que ha hecho de la ceguera un hecho habitual quitndole su aspecto atemorizador, el ciego es tratado con respeto. Pero, an en estos casos, no desaparece la inquietud religiosa que produce la ceguera. El respeto que se concede a los ciegos tiene su origen, ms bien, en el temor que en la piedad. Se piensa, que estando en relacin con las potencias invisibles, podran vengarse fcilmente de los que les hiciesen algn dao. El nacimiento de la imagen est unido desde el principio a la muerte. Pero si la imagen arcaica surge de las tumbas, es como rechazo de la nada y para prolongar la vida. La plstica es un terror domesticado. De ah que, a medida que se elimina a la muerte de la vida social, la imagen sea menos viva y menos vital nuestra necesidad de imgenes. Regis Debray (4) Al temor a los dioses sucede el amor a los dioses. El ciego entonces de objeto de temor, se convierte en objeto de amor. Sigue considerndoselo en relacin a potencias superiores, pero esta comunicacin, esta posesin, es ahora de carcter benfico, positivo. En las antiguas culturas del extremo oriente, los ciegos se han destacado como hbiles lectores de la buena ventura, como famosos adivinos del porvenir, como quienes traen tranquilidad, certezas. En el mito griego donde Atenea, diosa de la guerra y de la paz, de la sabidura y de las artes, deja ciego a Tiresias por haberla visto desnuda, podemos analizar dos aspectos: por un lado la ceguera como castigo y por el otro la compensacin por haberlo recibido. A) La ceguera como castigo, era frecuente en el pasado y no solo en la mitologa: Basilio II, emperador de Constantinopla, vencedor de los blgaros en

Belasitza, en el siglo XI, orden sacarle los ojos a sus quince mil prisioneros y los hizo regresar ciegos a su patria. Un solo hombre de cada cien deba conservar un ojo para servir de gua a los otros noventa y nueve. Acerca de su significacin nos ilustra Regis Debray (5) En la cultura de los griegos, esa cultura del sol tan enamorada de la vida y la visin que los confunda: vivir, para un griego antiguo, no era, como para nosotros, respirar, sino ver, y morir era perder la vista. Nosotros decimos su ltimo suspiro, pero ellos decan su ltima mirada. Peor que castrar a su enemigo, arrancarle los ojos. Edipo, muerto, vivo. Decididamente una esttica vitalista. Con toda seguridad ms que la egipcia. Sorpresa aqu tambin manda el bito. dolo viene de eidlon, que significa fantasma de los muertos, espectro y solo despus, imagen, retrato. El eidlon arcaico designa el alma del difunto que sale del cadver en forma de sombra intangible, su doble, cuya naturaleza tenue, pero an corprea, facilita la figuracin plstica. La imagen es la sombra, y sombra es el nombre comn del doble. Adems, como observa Jean Pierre Vernant (6), la palabra tiene tres acepciones concomitantes: imagen del sueo (onar), aparicin suscitada por un dios (phasma), fantasma de un difunto (psych) Las mayores dificultades con que tropiezan los nios ciegos en su vida real obedecen al hecho de verse obligados a afrontar la vida carentes de unos medios naturales que los dems poseen. Estas dificultades afloran a la conciencia proyectando al padre muerto como smbolo de la prdida sufrida o al padre amado como smbolo del valor extraordinario concedido a la vista. Conclusin a la que llega Pajn Mecloy luego de analizar escritos de nios ciegos a la luz del psicoanlisis. (7) B) Para continuar con el anlisis del mito de Tiresias Las lagrimas de la madre del infortunado conmovieron a la diosa, (o a Zeus en otras versiones). El acto de la divinidad era irrevocable, pero a modo de compensacin, Tiresias recibi algunos dones extraordinarios con los que gan seguridad y prestigio. Poda predecir el futuro y conocer lo oculto. Y ese don fue tal, que an despus de muerto lo sigui conservando en el Hades. En el drama de Sfocles lo vemos adivinar la gran tragedia del rey Edipo con toda certeza. Situando el mito de Tiresias dentro de la verdad de Grecia, no cabe duda de que en sus significados predomina la corriente de los valores intelectuales, sobre los ticos. De Tiresias, el que se deleita con los signos podramos decir que tuvo que dejar de ver cosas para poder ver los pensamientos, las ideas o an los hechos. Descubre a Edipo como culpable, ciertamente, pero su descubrimiento atae ms a Edipo como individuo que a la culpabilidad misma... E. Pajn Mecloy (8) Posiblemente fue a la vista de la muerte cuando el hombre tuvo por primera vez la idea de lo sobrenatural y decidi esperar ms all de lo que vea. La muerte, que fue el primer misterio, pone al hombre en el camino de los otros misterios, eleva su pensamiento de lo visible a lo invisible, de lo pasajero a lo eterno, de lo humano a lo divino.

Las estatuas griegas abigarradas como el circo, cargadas de adornos y pedreras, son personas vivas (...) No estn hechas para que se las contemple, en la mayora de los casos estn ocultas y mostrarlas supone un acto ritual, su funcin es que nos miren y nos protejan (...) Algunas esculpidas y otras pintadas tienen una misin mediadora entre los vivos y los muertos, los humanos y los dioses, entre una comunidad y una cosmologa, entre una sociedad de seres visibles y la sociedad de las fuerzas invisibles que los dominan R Debray (9). Esta imagen no es un fin en s mismo sino un medio de adivinacin, de defensa, de embrujamiento, de curacin, de iniciacin. La visin est ms all. Durante milenios, lo lejano y lo caduco desbordaron, delimitaron y amenazaron el campo ptico, lo oculto era lo que daba su valor a lo patente. Lo prximo y visible no era a los ojos de nuestros ancestros sino un archipilago de lo invisible, dotado de videntes y augures para servir de intrpretes, pues lo invisible o lo sobrenatural era el lugar del poder (el espacio del que vienen las cosas y al que vuelven). Haba, pues, un gran inters en que lo invisible se conciliara visualizndolo, en negociar con l, en representarlo. La imagen constitua no el objeto sino el activador de una permuta en el perpetuo comercio del vidente con lo no visto. Yo te doy en prenda una imagen y a cambio t me proteges. Eso que impropiamente llamamos obra de arte de los egipcios o los griegos arcaicos procede de la disuasin del dbil al fuerte. Yo dependo de fuerzas formidables y me voy a servir de mis herramientas de dibujar y cincelar para depender menos de ellas, incluso para obligarlas a intervenir a favor mo, pues la imagen del dios o del muerto implica su presencia real junto a m. Identificacin de la imagen con el ser que me permite economizar fuerzas y ofrendas: en lugar de sacrificar siempre al dios muerto hombres de carne y hueso, le aplacar con efigies de arcilla Jean Ducat (10) En china, por ejemplo, los ciegos se dedicaban tradicionalmente a un curioso menester, decan la buena ventura. En algunos lugares del sur de la China y en Tonkn, hay tambin ciegos hechiceros y exorcizadores. Sin embargo en las zonas ms civilizadas de Oriente los ciegos son nicamente adivinos. Escribe liphas Lvi: Lo visible es la manifestacin de lo invisible. Desdn, temor sagrado, respeto, amor, veneracin religiosa: ya en pleno mundo histrico, en etapas muy avanzadas de la civilizacin, incluso en nuestros das, surgen resabios de estos sentimientos contradictorios. Hablamos en un mundo, vemos en otro. La imagen es simblica, pero no tiene las propiedades simblicas de la lengua: es la infancia del signo. Esa originalidad le da una fuerza de transmisin sin igual. La imagen sirve porque hace de vnculo. Pero sin comunidad no hay vitalidad simblica. Regis Debray (11) La vista medieval estaba supeditada a la idea. El universo de las formas esta subordinado a un orden de valores heterogneos: los del conocimiento o los de la salvacin, que la escolstica intenta unificar. Desde aquellas figuras que aparece con frecuencia en muchos lugares de Oriente y Occidente: el ciego cantor o narrador de historias y leyendas. Desde Homero, hasta

los ciegos armenios, revestidos de dignidad, que hablan de los misterios de la vida y de la muerte, del sentido de la vida de Dios, se extiende toda una serie larga y variada, donde no podemos dejar de incluir a los cantores de romances, especialmente caractersticos Espaa. El mismo ciego constituido en ndice. El ciego del Lazarillo de Tormes, aunque no procede de un romance, nos da una clara imagen de un ciego romancero. Es un ciego que dice oraciones a cambio de limosnas, reza por encargo, y fundamentalmente dominan sus intenciones pcaras. Mostrar nunca ser decir. Una imagen es un signo que presenta la particularidad de que puede y debe ser interpretada, pero no puede ser leda. De toda imagen se puede y se debe hablar; pero la imagen en s misma no puede. Aprender a leer una foto no es, ante todo, aprender a respetar su mutismo? El lenguaje que habla la imagen ventrlocua es el de su contemplador. Y cada poca en occidente ha tenido su manera de leer las imgenes...Esas lecturas nos dicen ms cosas sobre la poca considerada que sobre los cuadros. Son tanto sntoma como anlisis Regis Debray (12) Las tendencias picarescas y de burla en el desarrollo del hombre pululaban en el mundo preconsciente, eran cualidades humanas todava no alcanzadas a distinguir con claridad por la conciencia como tales cualidades humanas y, por lo tanto proyectadas al mundo exterior bajo la forma de hroes. En realidad, lo que el ciego de El Lazarillo de Tormes preconiza es, nada menos, que la figura del hroe pcaro, del hroe que debe ser admirado, no por poseer la virtud de la fuerza como en los griegos, sino por haber logrado la moral nueva del dominio por medio de la inteligencia. Pajn Mecloy (13) Durante milenios, las imgenes hicieron entrar a los hombres en un sistema de correspondencias simblicas, orden csmico y orden social, mucho antes de la escritura viniera a peinar las sensaciones y las cabezas. As, los mitogramas y los pictogramas del paleoltico, cuando nadie saba leer o escribir. As, los egipcios y los griegos, despus de la invencin de la escritura. Los vitrales, los bajorrelieves y la estatutaria han trasmitido el cristianismo a comunidades de iletrados. Estos no tenan un cdigo de lectura iconolgica para captar los significados secundarios, los valores simblicos de la genuflexin, de la Crucifixin o del tringulo trinitario. Estas imgenes, y los rituales a los que estn asociadas, han afectado a las representaciones subjetivas de sus espectadores y, en consecuencia, han contribuido a formar, a mantener o a transformar su situacin en el mundo, pues transmitir un ismo no es slo popularizar valores, es tambin modelar comportamientos, instaurar un estilo de existencia. Esas imgenes piadosas no eran mensajes lingsticos, pero ejercieron una accin sobre los hombres. En rigor fueron, pues, operaciones simblicas. Regis Debray (14) En este estadio de la cultura, el smbolo no necesitaba ser interpretado, era en s, ante un icono bizantino uno no estaba solo, ni pasivo, sino inscripto en un espacio eclesistico y una prctica colectiva: la funcin litrgica tena una esencia comunitaria. Ciertamente en un momento la imagen fue cedida a la Iglesia y esta la divulg, al

principio como una manera didctica de llegar a los iletrados - la gran mayora- y posteriormente se convirti en custodia de las imgenes. El symbolom, de symballein, reunir, poner juntos, acercar, significar en su origen una tessera de hospitalidad, un fragmento de copa o escudilla partido en dos y repartido entre huspedes que transmiten los trozos a sus hijos para que un da puedan establecer las mismas relaciones de confianza juntando y ajustando los dos fragmentos. Era un signo de reconocimiento, destinado a reparar una separacin o salvar una distancia. El smbolo es un objeto de convencin que tiene como razn de ser el acuerdo de los espritus y la reunin de los objetos. Ms que una cosa, es una operacin y una ceremonia; no la del adis, sino la del encuentro (entre viejos amigos que se han perdido de vista). Simblico y fraternal son sinnimos: no se fraterniza sin tener algo que compartir, no se simboliza sin unir lo que era extrao. En griego, el antnimo exacto del smbolo es el diablo: el que separa. Dia- blico es todo lo que divide, simblico todo lo que acerca. La imagen es benfica porque es simblica. Es decir, reconcentrante, reconstituyente, por usar equivalentes. Mas, para formar o volver a formar bloque, en virtud del mecanismo de lo incompleto, tiene que incluir en su juego un compaero oculto. Lo que sirve de vnculo de unin hace un bien, pero slo la referencia a un algo lejano, a un tercero simbolizante permite a una imagen establecer una relacin con su contemplador, y de paso a los contempladores. (15) sealamos esto como importante ya que analizaremos la imagen en el proceso de integracin, de relacin entre ciegos y videntes. Con el cristianismo cambia la suerte de los ciegos. La persona humana se eleva a la categora de valor absoluto. Todos los hombres son hijos de Dios. Todos, sin excepcin. La vida es un don sagrado y nadie tiene derecho a disponer de ella. Y Jess muestra una especial predileccin por los dbiles, por los menesterosos, por los nios, por los enfermos, por los ciegos... Abre los ojos a dos ciegos que tienen fe (San Mateo, 9, 27-31) y da la vista a un ciego de nacimiento, diciendo a sus discpulos, que creen que la ceguera es castigo de algn pecado: Ni pec ste ni sus padres sino que se habran de manifestar en l las obras de Dios San Juan, 9, 1-14. Los primeros Padres de la iglesia condenan el infanticidio, que an se practicaba usualmente durante el Imperio. El Budismo y la religin islmica proclaman tambin el carcter sagrado de la vida de los nios. El evangelio dignific a los ciegos. La ceguera deja de ser una tara, un estigma de culpabilidad, de indignidad. A partir de Cristo, la ceguera es un medio de ganar el cielo: para el propio ciego, y para el hombre que tiene piedad de l. Para Dios, una ocasin para manifestar su gloria. Adems, el ciego, posee la ventaja de dominar la palabra y no dejarse engaar por la imagen. El Templo est vaco, como el arca. Los falsos profetas lo llenan de frusleras, los verdaderos anuncian sin mostrar. Slo la palabra puede decir la verdad, la visin falsea con facilidad. El ojo griego es alegre, el ojo judo no es un rgano fasto, lleva consigo la desgracia y no augura nada bueno (el ojo estaba en la tumba y miraba a Can) . Un ciego en el desierto monotesta puede ser rey, pero un rey griego que pierde

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la vista pierde la corona. El ojo es el rgano bblico del engao y de la falta de certeza. Regis Debray (16) La verdad cristiana (que se lee y se entiende, a travs de los libros santos) haba escamoteado la realidad del medio ambiente (el que se ve a simple vista) cada cultura al elegir su verdad elige su realidad: lo que decide tener por visible y digno de representacin. Para un hombre del SXIII, el Jardn del Edn es ms real que el bosque de Poissy, pues es el nico verdadero, y el primero que l quiere ver. La imagen bblica del irreal Edn es, sobre todo a sus ojos, ms til que la otra, pues remontndose hasta la verdad de Dios, l salvar su cuerpo y su alma. La reproduccin del bosque de Poissy, donde va a menudo, le desviara. Si no hay inters metafsico no hay imagen fsica. Regis Debray (17) La Biblia asocia la vista con el pecado: La mujer vio que el fruto era bueno de comer, agradable a la vista Gnesis 3. Eva crey en sus ojos y eso conden a la humanidad. Lo divino, objeto iconoclasta, es indescriptible; por eso toda imagen de ello no puede ser sino seudo y no homo, engaosa y no fiel. Espiritual e invisible seran, pues sinnimos. Los cristianos empiezan a cuidar a los ciegos. En el siglo IV hay algunos en el hospital fundado por San Basilio en Cesrea. Pronto los refugios para ellos van a multiplicarse en Siria, en Jerusaln, en Pontlieue (Francia). Guillermo el Conquistador, para hacerse perdonar sus pecados, funda cuatro hospitales para ciegos en Cherburgo, Caen, Bayeux y Rouen. San Luis funda en Pars, en 1260, la institucin ms importante de la Edad Media destinada exclusivamente a ciegos: el hospicio de los Quinze- Vingts. Los acogidos a l gozaban de privilegios especiales concedidos por los reyes y los papas. La opinin pblica vea en ellos una especie de abogados todopoderoso cerca del cielo. Sin embargo, los ciegos seguan siendo mendigos, mendigos privilegiados, pero mendigos al fin. Y lo mismo en el resto de Europa. Si un cristiano de los dos primeros siglos no deba ni verter sangre ni mirar a la imgenes, ya que los primeros en anunciar el Reino de los Cielos se remiten a la Palabra, expresndose con smbolos, enigmas y parbolas porque slo la Voz puede insuflar lo Absoluto, slo la lengua puede extraer un sentido del universo visible; vienen despus los mediadores de Dios, papas, obispos que reinyectan la imagen a la idea, Franciscanos y Dominicos movilizan a la cristiandad. La imagen es contagiosa, ms virulenta que el escrito, tiene el don de unir a la comunidad creyente. La imagen es una emocin, no solo una idea que pone en movimiento al grupo. Se usa con fines propagandsticos de la fe. El arte, una modalidad fsica donde la imagen es una cosa, con la que se busca ganar inmortalidad, a travs del modelo y la enseanza, en esta organizacin el ciego es educado. Hay un momento en la historia en el que el ojo interviene en la fiesta; entonces el hombre, creado a imagen de Dios, se pone a recrear la naturaleza a la imagen del hombre. Entonces cristaliza esa mezcla de racionalismo y voluntarismo que ha

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secularizado la mirada occidental ms que ninguna otra. Toda vez que no se ama lo que se ve, se ve lo que se ama. Y cuando una sociedad ama un poco menos a dios, mira un poco ms a las cosas y a las personas. Al distanciarse de aqul se acerca a stas. Como la imagen pierde su mito, el ciego pierde su valor simblico como tal, se hace necesario incorporarlo, bajo la comprensin Foucaultiana, a la vida de las poblaciones, los dispositivos disciplinarios y las estrategias biopolticas modelan las actitudes y permiten los desarrollos materiales. En los ltimos aos del siglo XVIII y primeros del XIX, en el perodo de tiempo que media entre 1771 y 1829, tienen lugar dos acontecimientos que van a abrir una nueva era en la historia de los ciegos. Dos franceses, Valentn Hay y Louis Braille, son protagonistas de este hecho. Valentn Hay es el inventor del primer alfabeto que hace posible la lectura a los ciegos. Louis Braille inventa el sistema utilizado todava hoy por las carentes de vista. El paso de la prehistoria a la historia se da cuando la humanidad inventa la escritura. Lo mismo podemos decir de los ciegos. Hasta Valentn Hay, los ciegos vivan en prehistoria, pues los videntes haca muchos aos que haban traspasado el umbral de la historia. El relato histrico es parte de la historia, no es su crnica o su descripcin, es un intensificador y operador del poder (18) Al mismo tiempo, en la medida que iban transcurriendo los siglos la Iglesia, influenciada por el poder poltico, estableca compromisos con la imagen. Valentn Hay nace, cerca de Pars, en 1745. Conocedor de varios idiomas, trabaja en el
ministerio de asuntos Exteriores, traduciendo la correspondencia para el ministro. Fue por entonces cuando Valentn entr en un caf y presenci la farsa ignominiosa que l mismo describe ms tarde: En septiembre de 1771, un caf de la feria de San Ovidio present una orquesta de diez ciegos, escogidos entre los que slo tenan el triste y humillante recurso de mendigar su pan en la va pblica con ayuda de algn instrumento musical. Cuntas veces los oyentes se apresuraban a ofrecer una limosna a esos desventurados, lamentando no poder hacerlo por admiracin, sino por el deseo de que cesara su psima msica! Haban sido disfrazados grotescamente, con tnicas y largos gorros puntiagudos. Les haban puesto sobre la nariz ridculos anteojos de cartn sin cristales. Y, colocados ante un pupitre, con partituras y luces intiles, ejecutaban un canto montono: el cantante, los violines y el bajo repetan todos la misma meloda. Sin duda, merced a esta ltima circunstancia, se pretenda justificar el insulto inferido a esos desdichados, rodendoles de los emblemas de la ms necia ignorancia, colocando detrs de su director una cola desplegada de pavo real y, sobre la cabeza, el tocado de midas (...). El cuadro producido ante mis ojos, llevando una afliccin profunda a mi corazn, enardeci mi ingenio. S me dije, arrebatando por un noble entusiasmo- , convertir en realidad esta farsa ridcula, har leer a los ciegos, pondr en sus manos libros impresos por ellos mismos. Trazarn los caracteres y leern su propia escritura. Por ltimo les har ejecutar conciertos armoniosos (19)

La disciplina para Foucault es un dispositivo cuyo objeto es el cuerpo y su lugar de construccin la institucin. Es la Antomo- poltica de los cuerpos organizados en cuarteles, fbricas, hospitales, asilos, escuelas y prisiones. Recuerda que la figura de la muerte sufre desde el siglo pasado una descalificacin simblica progresiva. Se diluyen y desaparecen sus antiguos ceremoniales, sus manifestaciones de esplendor, su espectacularidad macabra. Lo que interesa a la burguesa triunfante es la vida de la especie, su multiplicacin, los abatares de la masa viviente, la seguridad de los conjuntos y la fortaleza de sus descendientes. Pero no por eso desaparece la funcin de la muerte en las sociedades modernas. Su nueva figura se reelaborar sobre las bases de una sociedad centrada sobre los mecanismos del biopoder. Toms Abraham (20)

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Con el espritu de su poca Valentn Hay se propuso educar a los ciegos y por sobre todo demostrar su educabilidad. Las crnicas de la poca cuentan que empez enseando a leer por medio de letras grabadas en trozos de madera fina, en caracteres normales. El mtodo era lento y dificultoso, pues para cada pgina haba que volver a grabar el trozo de madera. Despus pasaron a grabarlo en papel grueso. Valentn Hay quiso que los ciegos usasen el mismo mtodo de lectura y escritura que los videntes. Lo que se buscaba, segn Pajn Mecloy, era lograr el fcil acceso de los ciegos a la cultura, mediante lo cual, la aproximacin a los videntes era un hecho. A lo largo del trabajo se ver la polmica frente a los medios para adquirir la cultura: anlogos vs. diversos.
La historia de Valentn Hay continua as: En 1784 se fund el primer colegio para ciegos y Valentn hizo una demostracin con sus alumnos ante la Academia de Ciencias de Pars, de que los ciegos podan leer y escribir palabras. La Academia declar a Valentn Hay verdadero creador del sistema en relieve. Las principales actividades del colegio eran las acadmicas, la msica y los trabajos manuales. A la vez que se hacan impresiones en relieve, figurando entre las primeras, libros religiosos, pues Valentn Hay dio gran importancia a la educacin religiosa en aquellos aos de escepticismo. Por la buena formacin musical que se daba en el colegio, el Arzobispo de Pars concedi facultad especial para que los ciegos cantaran los oficios en las iglesias. Paganini dijo que no haba odo el tono musical perfecto hasta que oy cantar a los jvenes ciegos de la Fundacin Valentn Hay. (21)

Al sistema de Valentn Hay se le encontr un defecto, que subsan aos despus su discpulo Louis Braille. Las letras de Valentn eran agradables a la vista, pero carecan de claridad y fcil tangibilidad. Vino a caer, en lo que algunos llaman, el error de todos los videntes: querer sustituir por medio del tacto y de los dems sentidos el sentido de la vista, sin respetar sus particularidades. Como en su momento critic Pierre Villey (22): Se hablaba con los dedos el lenguaje del ojo, cometiendo un error psicolgico fundamental. El dedo es diferente del ojo; los medios ms rpidos para llegar a la inteligencia con el tacto no son los mismos que permiten alcanzarla a travs del ojo. El alfabeto vulgar es un sistema imaginado y creado por la vista, para uso de los videntes; porqu no crear entonces un sistema para los dedos de acuerdo con las condiciones psicolgicas del tacto?. Como la letra, an en relieve no es al dedo lo que la imagen de la misma es al ojo. Tampoco el cuadro puede ser ledo como la escritura de una lengua.? Una lengua fontica es un sistema hablado de doble articulacin que produce sentido por el valor diferencial adherido a cada una de sus unidades. Las unidades de la primera articulacin, o monemas, desprovistos de significados, se organizan en secuencias. La imagen animada y a fortiori la imagen fija eluden estos rasgos constitutivos del orden lingstico: la doble articulacin y la oposicin paradigma/sintagma. No tiene el equivalente de unidades discretas y enumerables, preexistentes en su composicin. Un cuadro, una foto, un plano no se descomponen en fragmentos, trocitos o rasgos comparables a palabras o a sonidos y que pudieran cobrar

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sentido por el juego de sus oposiciones. Las variaciones de la materia prima espacio, al margen de las imgenes codificadas (paneles de sealizacin, insignias, banderas y otros descendientes de la herldica medieval), son continuas, contiguas e infinitas. Si la imagen fuera una lengua, sera traducible en palabras, y esas palabras a su vez en otras imgenes, pues lo propio de un lenguaje es ser susceptible de traduccin. Si la imagen fuera una lengua, sera hablada por una comunidad, pues para que haya lengua hace falta que haya un grupo (y para que haya grupo hace falta que haya smbolo). Precisamente, la individualizacin de la produccin artstica (y de su clientela, de sus destinatarios ms todava que de su produccin) demuestra el debilitamiento de la funcin significativa de las obras visuales. La pintura tiene sentido para el contemplador, deca Soulages, segn lo que l es. Sera mejor decir para los contempladores, segn lo que ellos son, pues el sentido no se conjuga en singular. Y ah otro drama muy distinto como conjugar individualismo y significacin? Soledad y superacin? Significar es expresar la identidad del grupo humano, de manera que haya una relacin entre el carcter circular o exclusivo de un sistema de signos y su valor expresivo. Comunicar por signos es excluir tcitamente de la comunicacin viva al grupo vecino para el que esos signos son letra muerta o juego de imgenes gratuito. (23) Estas consideraciones que hace Debray con respecto a la imagen son importantes, porque nos permite cuestionarnos acerca de: en qu medida el ciego es el grupo vecino o miembro del mismo grupo?. Si las imgenes son juegos de imgenes gratuitos, o a pesar de no verlas tienen significacin para ellos? y Les sirven para establecer identidad con el grupo?
El segundo paso en el camino de la incorporacin de los ciegos al mundo de la cultura lo dio un joven ciego, alumno de la institucin fundada por Valentn Hay: Louis Braille. Como hemos dicho, el mtodo de lectura inventado por aqul consista en la grabacin de los caracteres usuales de imprenta en alto relieve y con trazo continuo. Louis Braille se percat de las dificultades e inconvenientes del sistema de Valentn Hay y se propuso elaborar otro que se adaptase mejor a las necesidades especificas del tacto. Para ello tom como base la llamada signografa Barbier, que no era sino una signografa fontica y que presentaba los inconvenientes de no tener en cuenta la ortografa ni los signos de puntuacin, y servir exclusivamente para el francs. El generador Barbier constaba de doce puntos , de cuyas diversas combinaciones nacan los signos fonticos, base de su escritura. Louis Braille lo redujo a seis puntos, con lo que las dimensiones de las letras quedaban adaptadas a las exigencias del tacto. De la combinacin de estos seis puntos, dispuestos en dos filas verticales de tres puntos cada una, Braille obtuvo, no slo un alfabeto, sino tambin unos signos de puntuacin, una musicografa y una notacin matemtica. El sistema Braille tard en imponerse, a pesar de que los ciegos se daban perfecta cuenta de que era el mtodo ms asequible de los utilizados hasta entonces. Los educadores videntes se resistan a aceptarlo porque dado su convencionalismo, decan, aparta a los ciego del mundo de los videntes. Los que afirmaban esto no tenan en cuenta las ventajas que para los ciegos presenta el punto sobre el trazo continuo. El punto, como elemento simple, ofrece una mayor adecuacin al tacto que los caracteres corrientes, mucho ms complejos, y compuestos de un entrelazado de lneas rectas y curvas. Estos ltimos se adaptan perfectamente a la vista, sentido sinttico; mientras que el tacto procediendo por anlisis, encuentra en el punto el elemento de captacin ideal: el sistema discontinuo de puntos inventado por Louis Braille coincide con las caractersticas fisiolgicas del tacto, ya que las papilas sensoriales estn tambin distribuidas de manera discontinua en la yema de los dedos.

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Despus de una gran oposicin, en 1854 se adopt el sistema Braille como sistema oficial de enseanza en la Institucin de Jvenes ciegos de Pars, y en un Congreso Internacional, celebrado en esa misma ciudad en 1878, se adopt el braille como sistema universal para la enseanza de los ciegos. (24)

Comprendemos aqu, la alteridad que se genera en el ingreso a la grafosfera o relievesfera que le compete a los ciegos, en forma tarda con respecto a los videntes, cuando estos estn ingresando a la videosfera, el cristianismo y toda la historia del arte prepar el terreno, para la aparicin de los daguerrotipos, fotografas y posteriormente cine, que dominan el lenguaje de los hombres, cuando el ciego recin consigue dominar (o es dominado) el mundo escrito. Lo visual, un entorno virtual, donde la imagen es una percepcin, en un ambiente tecno-econmico donde el ciego esta sujeto a un proceso integrador. Como consecuencia prctica de la universalizacin del sistema Braille se producen en todos los pases civilizados una gran inquietud por los problemas de los ciegos. Se abren escuelas, institutos de rehabilitacin y organizaciones conformadas, muchas, por los mismos ciegos. Al mismo tiempo se incorporan descubrimientos, no pensados para ellos, pero si revolucionarios para el ciego en lo relativo a su comunicacin: la radio, la mquina de escribir, la cinta magnetofnica, etc. Y desde el campo del saber se desarrolla un pedagoga especial del ciego, basada en la psicologa especial para ciegos, discutida en la actualidad frente a una poltica integradora. En el siglo XII en Pars, la ciencia noble era la teologa, y a su sombra el discurso trataba de ennoblecer al imaginero. A finales del siglo XX nuestra teologa se llamo semiologa, y la lingstica ciencia piloto, tiene autoridad a los ojos de la comunidad especular y especulativa. Qu artista plstico no se precia, o, mejor dicho, no es apreciado por sus exgetas, de formar sintagmas visuales e inventar Un lenguaje plstico que exige una lectura rigurosa? Ciertamente, cuanto menos se impone la imagen por sus propios medios tanto mayor es su necesidad de intrpretes que la hagan hablar para hacerle decir lo que no dice y lo que no puede ni debe decir (25) ... La critica de arte moderno, literaria y potica a principio de siglo, ha pasado a ser, a finales de ste, conceptual y filosfica. Limitmonos a esta constatacin: la moda del smbolo total en ciencias sociales ha coincidido con una desimbolizacin profunda de las artes visuales. Lo uno compensa a lo otro. El prurito semiolgico, la penuria semntica. La crtica de arte nunca ha hablado tanto de vocabulario, de gramtica, de sintaxis, de cdigo, de escritura, etc. Como desde el momento en el que estas palabras comodn perdieron todo sentido asignable. Cuando, con la desaparicin de los repertorios mticos precisamente localizables y codificados de nuestro imaginario colectivo, la imagen pintada complet su paso de lo motivado a lo arbitrario (en el sentido que el lingista da a estos trminos), se puso de manifiesto la necesidad de organizar lo arbitrario lingstico.

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A esa ilusin, pues lo es, no le faltan excusas, la primera de ellas es de tipo vehicular, el modo de difusin de las imgenes por las reproducciones ha desmaterializado en gran medida a la escultura, ha desencarnado a la pintura e incluso a la fotografa. Albunes, catlogos y libros de arte separan formas y colores de sus soportes, de sus vistas, de su entorno, a la vez que eliminan el espesor, las proporciones reales, los valores tctiles. La reunin o yuxtaposicin de las obras ms alejadas unas de otras en una amable y fluctuante indistincin fotogrfica iguala las diferencias de materiales las relaciones de tamao y territorio, facilitando as la construccin de conjuntos ficticios y clasificaciones a voluntad. Esas imgenes de papel de un manejo fcil, permiten manipular no ya objetos sino unidades abstractas que se integran sin dificultad en otros sistemas de equivalencias y de oposiciones. As se ha introducido en la imaginaria Ciudad Mundial de las imgenes Como una nomenclatura universal una lgica de las identidades algo parecido al anonimato de los signos matemticos. nica, la obra era una cosa totalmente singular por su realidad material, multiplicada, se convierte en signo . En el texto de Regis Debray (26): De la misma manera que la grafosfera europea ya ha democratizado lo escrito proceso que ha requerido varios siglos, hasta la alfabetizacin general de Europa -, la videosfera americana ha democratizado la imagen, esta vez en algunas dcadas, hasta la visualizacin general de la tierra, pronto totalmente electronizada (lo que no excluye, aqu, casos de iletrismo y, all de avisualismo). Todos pobres y ricos, han tenido finalmente acceso al libro; todos dominantes y dominados, tienen acceso a la imagen. Pero su control de facto por estudios y control del otro lado del Atlntico ha modificado el mapa de las dominaciones y ha definido los territorios de adhesin. Como el paso de la cultura oral a la escrita ha marcado un salto en la unificacin nacional de las tierras a travs de la liquidacin de los dialectos y hablas regionales, el paso a la nueva cultura visual marca un salto en la unificacin mundial de las miradas mediante la liquidacin de las industrias nacionales de lo imaginario. En los tiempos en los que el primer vector de influencia era la lengua, Pars se esforz en privar a la etnias del reino de Francia de las palabras propias de ellas, para que todas ellas hablaran la lengua del rey. Cuando la influencia traiciona a la letra, las naciones se ven privadas de su mirada para que todas ellas vean el mundo con ojos americanos. Primer renacimiento: un solo diccionario para todos, la lengua nacional. Segundo renacimiento: un solo espejo para todos, el cine del Imperio. Sin duda lo visual se ha impuesto en nuestras vidas, pases desarrollados o no, personas con vista o sin ella, deben acceder al cdigo social que ests imponen a fuerza de quedar excluidos. El acceso a este cdigo, lo mismo que el nivel de exclusin es muy variable, depender de las condiciones emocionales, intelectuales y materiales en las que estemos insertos. En la actualidad podemos registrar desde ciegos aislados del mundo en habitaciones solitarias; mendigos que comparten con muchos otros videntes la pobreza material y/o educativa; personas otras, que teniendo acceso a condiciones materiales e intelectuales favorables, emocionalmente no resisten el esfuerzo de adaptacin que implica carecer de un sentido tan necesario como la vista, personas que logran niveles de inclusin importantes en algunos aspectos de su vida; hasta personas ciegas integralmente adaptadas a su vida social, laboral y familiar.

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En el plano material e intelectual, han contribuido a crear estas estratificaciones, importantes desarrollos multimediales. Como ejemplos se transcriben a continuacin dos descripciones de productos, diramos bisagras en la comunicacin ciegos videntes: 1Narrador es un programa de conversin de texto a voz para usuarios ciegos o con problemas de vista. Narrador lee lo que se muestra en la pantalla: el contenido de la ventana activa, opciones de men o el texto escrito. Ha sido diseado para trabajar con Block de notas, Wordpad, los programas del Panel de control, Internet Explorer, el escritorio de Windows 2000 y la instalacin de Windows 2000. Puede ser que Narrador no lea correctamente palabras en otros programas. (para lo que existen otros programas ms costosos) Narrador tiene varias opciones que le permitirn personalizar el modo en el que se leen los elementos de la pantalla. Puede hacer que ventanas, mens o mens contextuales nuevos se lean en voz alta al mostrarlos en pantalla.
Puede hacer que los caracteres se lean en voz alta a medida que escribe. Puede hacer que el puntero del mouse siga al elemento activo en la pantalla. Puede ajustar la velocidad, el volumen o el tono de la voz. 2Accesible Object. Description

Esta propiedad describe al usuario la apariencia visual del objeto. La implementacin predeterminada devuelve la descripcin del objeto accesible si el objeto contiene un control del sistema; en caso contrario, devuelve una referencia nula. La descripcin se suele utilizar para proporcionar ms contexto a los usuarios ciegos o con deficiencias visuales. Tambin se puede utilizar para llevar a cabo operaciones de bsqueda de contexto o para otras aplicaciones. Es necesario que los servidores admitan la propiedad Description, si la descripcin no es evidente o es redundante respecto a las propiedades Name, Role, State y Value del objeto. Por ejemplo, un botn con la etiqueta "Aceptar" no necesita informacin adicional, pero un botn que muestra una imagen de un cactus s que necesita esta informacin. Las propiedades Name, Role y quizs Help del botn con un cactus describen su propsito, pero la propiedad Description transmite informacin menos tangible, como "Botn que muestra la imagen de un cactus". (27)

Las nuevas tecnologas definen un nuevo rgimen de discursividad. Comprender la imagen hoy es asumir epistemolgicamente la redistribucin fundamental de las posiciones del concepto, de la imagen y de lo real, volver a pensar su enunciacin en la produccin de saberes. El conjunto de gestos culturales se encuentra modificado, desplazado, reestructurado, ya se hable del tratamiento del ejercicio social del saber, de la produccin material, de la memoria, de la comunicacin o de la creacin. Si consideramos que la revolucin de la mirada ha precedido a las revoluciones cientficas y polticas de Occidente, como seala R. Debray (28) : La formulacin por los pintores de las leyes de la perspectiva se ha anticipado en ms de un siglo a su estudio por los matemticos y el perfeccionamiento de una geometra descriptiva. La aparicin simultnea de la perspectiva y del arte no coincide por azar con el balbuceante nacimiento de una sociedad de humanistas laicos al margen de las tutelas clericales (...) El arte y el humanismo son contemporneos porque son solidarios en sus postulados (...) En el teatro del mundo (la escenografa desempea su funcin en

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la invencin), el hombre arrebata el primer sitio a Dios. En simetra con el punto de unin de las lneas de fuga sobre el espacio plano del cuadro, el hombre es a la vez actor principal y escenificador de su pequeo cubo escnico. El punto de fuga nico de las lneas en el fondo de la pared o de la tela est situado en el eje del punto de vista inmvil y nico, monocular y solitario, ese espectador egocntrico delante del cual el espacio se despliega como nuevo (...) La construccin en perspectiva heroza al constructor: el que, por ser lcido, conoce las leyes del espacio y , por ser activo, organiza su utilizacin. Esa subjetivacin de la mirada ha tenido innegablemente su precio: la reduccin de lo real a lo percibido. Ese es el principio del fin de la mirada transformadora , o la entrada en crisis, para la ptica, de la trascendencia mstica (del motor divino sobre el motivo aparente). La geometrizacin de la superficie a travs de la cuadriculacin del espacio teatral transforma el mundo exterior en una combinacin de volmenes y superficies, liberado a la postre de sus opacidades mgicas. La esencia de lo visible no es lo invisible, sino un sistema de lneas y puntos. Como si el anlisis experimental de las tres dimensiones se operara en detrimento de la espiritualidad, como si lo que se gana en espacio de juego se perdiera en valor de revelacin. Nos resulta relativamente claro como el cambio de mirada precedi al pensamiento humanista, no nos es tan obvio como la mirada actual precede a la mentalidad futura, pero, observamos que nuestra esperanza de vida ha aumentado, nosotros, pareciera construimos cada vez mejor, colectivamente, nuestra circunstancia y nuestra tierra, pero ese nos de majestad afortunada deja ver intersticios de perplejidad, por ejemplo mejores leyes de proteccin a los discapacitados, pero ms individualismo e indiferencia en la gente. El progreso mismo se preocupa ms de la especie (idea de un objeto representado en el intelecto) que del espcimen (muestra, modelo, seal)...

BIBLIOGRAFA

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1. Regis Debray, Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en Occidente, Paids Comunicaciones, 1era Edicin, Barcelona, Espaa.1994. Capitulo 8 y pg. 184 185 2. Moroni Carlos, Cosas de ciegos para leer en un rato Ed. HU-NO, Argentina 1996, pgina 127. 3. Regis Debray, Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en Occidente, Paids Comunicaciones, 1era Edicin, Barcelona, Espaa.1994. Pgina 41. 4. Regis Debray, Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en Occidente, Paids Comunicaciones, 1era Edicin, Barcelona, Espaa.1994. Pgina 19. 5. Regis Debray, Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en Occidente, Paids Comunicaciones, 1era Edicin, Barcelona, Espaa.1994. Pgina 21. 6. Jean- PierreVernant, Naissance dimages, en religions, histories, raisons, Pars, Maspero, 1979. Pgina 110. 7. Pajn Mecloy, Enrique, Psicologa de la Ceguera Editorial Fragua, Madrid, 1era. Edicin 1974, Madrid, Espaa. Pgina 132 8. Pajn Mecloy, Enrique, Psicologa de la Ceguera Editorial Fragua, Madrid, 1era. Edicin 1974, Madrid, Espaa. Pgina 166 9. Regis Debray, Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en Occidente, Paids Comunicaciones, 1era Edicin, Barcelona, Espaa.1994. Pgina 30 10. Jean Ducat, Fonctions de la statue dans la Grce archaique. Kouros et Colosos, Bulletin de correspndanse hellnique, n. 100, 1976. Pginas 240-251. 11. Regis Debray, Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en Occidente, Paids Comunicaciones, 1era Edicin, Barcelona, Espaa.1994. Pgina 41 12. Regis Debray, Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en Occidente, Paids Comunicaciones, 1era Edicin, Barcelona, Espaa.1994. Pgina 52 13. Pajn Mecloy, Enrique, Psicologa de la Ceguera Editorial Fragua, Madrid, 1era. Edicin 1974, Madrid, Espaa. Pgina 172 14. Regis Debray, Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en Occidente, Paids Comunicaciones, 1era Edicin, Barcelona, Espaa.1994. Pgina 47 15. Regis Debray, Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en Occidente, Paids Comunicaciones, 1era Edicin, Barcelona, Espaa.1994. Pgina 53 16. Regis Debray, Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en Occidente, Paids Comunicaciones, 1era Edicin, Barcelona, Espaa.1994. Pgina 66 17. Regis Debray, Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en Occidente, Paids Comunicaciones, 1era Edicin, Barcelona, Espaa.1994. Pgina 164 18. Foucault, Michel, Genealoga del racismo Ed. Altamira, Argentina. Pgina 8. 19. La Sizeranne, Maurice de, Les aveugles par un aveugle , Pars. Hachette 1912. 20. Foucault, Michel, Genealoga del racismo Ed. Altamira, Argentina. 21. Pajn Mecloy, Enrique, Psicologa de la Ceguera Editorial Fragua, Madrid, 1era. Edicin 1974, Madrid, Espaa. Pgina 21 22. Villey Pierre, Le Monde des Aveugles. Essai de Psychologie. Pars. Jos Corti, Ed., 1954. 23. Regis Debray, Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en Occidente, Paids Comunicaciones, 1era Edicin, Barcelona, Espaa.1994. Pginas 50-51

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24. Pajn Mecloy, EnriquePsicologa de la Ceguera Editorial Fragua, Madrid, 1era. Edicin 1974, Madrid, Espaa. Pgina 22 25. Karlen, Anne Marie, Le Discours sur lart. De leconomie objetive a lconomie subjetive de la cration, tesis doctoral, Besancon, 1984. 26. Regis Debray, Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en Occidente, Paids Comunicaciones, 1era Edicin, Barcelona, Espaa.1994. Pgina 89
27. Biblioteca de clases de .NET Framework

28. Regis Debray, Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en Occidente, Paids Comunicaciones, 1era Edicin, Barcelona, Espaa.1994. Pgina 198.

CAPITULO 2 CAMINO DE LA INTEGRACIN Papel de la visin en el proceso de integracin Cuando reflexionamos sobre el papel aparente de la visin en el desarrollo y sobre su muy especial pregnancia experiencial, nos salta inmediatamente a la vista la pregunta de qu sucede en la construccin psicolgica de los nios que carecen de visin desde temprana edad. El sistema visual humano, en su calidad de instrumento biolgico de registro de energas y conocimiento del mundo, es una de las tecnologas ms poderosas, precisas y eficientes desarrolladas por la naturaleza. A los videntes nos parece que nuestro mundo es irremediablemente y primitivamente visual. Un mundo visto antes que nada. Las metforas visuales en

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nuestro lenguaje reflejan bien esa especie de primaca fenomenolgica. Lo visto se constituye en el marco de referencia con el que se evala, en ltimo trmino, la verdad de los juicios. La visin se nos ofrece como testigo inapelable del mundo. Nos parece que la visin ocupa un lugar insustituible en nuestras relaciones con las personas y con las cosas. (1) Selma Fraiberg (2) en su libro sobre nios ciegos llego a la conclusin que la ceguera impone trabas extraordinarias al desarrollo de la propia imagen y a la construccin de un sentido coherente del propio yo. Lo atribuye a una incapacidad de la representacin simblica, evidenciado por un retraso en el lenguaje y en la capacidad de juego en nios ciegos pequeos. Su libro pormenorizado en observaciones de los distintos aspectos objetivos de la conducta: sonrisa, lenguaje, motricidad, etc, es un ejemplo clsico del paradigma que predomin en la forma de pensar al nio ciego, como sujeto de una sociedad positivista. Sin embargo la experiencia muestra que, la ausencia o la deficiencia importante de la visin no impide generalmente la construccin adecuada del ser humano. sta es una de las cuestiones apasionantes que se plantea, desde el punto de vista terico, respecto de la ceguera: cmo es posible que la prdida de un sistema cognitivamente tan delicado y complejo, de un mundo que aparece como marco de referencia en la experiencia vidente ordinaria, no sea devastadora para el sistema cognitivo como un todo? Recordemos los datos de la tesis doctoral de Alberto Rosa (3), sobre imgenes mentales en ciegos totales de nacimiento. Demostraban que hay fases del desarrollo en que los ciegos resuelven peor ciertas tareas que parecen implicar transformacin activa de imgenes, pero ello no sucede as de forma definitiva. Al acercarse a la edad de las operaciones formales, la resolucin era semejante en ciegos y videntes. Cmo es eso posible? de qu sistemas se sirven los ciegos para manejar representaciones cognitivas que parecen ser funcionalmente equivalentes a las imgenes de origen visual? Y, en un plano ms fenomenolgico, cmo se las arreglan los ciegos para emplear con sentido un lenguaje lleno de imgenes y referentes visuales? Si recurrimos a la psicologa nos enfrentamos con el problema de determinar si lo pertinente es una psicologa general o deberamos hablar de una psicologa propia de la ceguera. Rosa y Ochaita (3) piensan que puede hablarse de una psicologa particular de un grupo siempre y cuando ste comparta de forma distintiva un conjunto de elementos considerados como relevantes desde la teora que se maneje, ya sean aqullas determinadas configuraciones de las unidades de anlisis, o modos particulares de funcionamiento de los principios explicativos. Con esto queremos decir que podramos hablar de una psicologa particular de un grupo X si los miembros de ste compartieran entre s, pero no con otros grupos, algunos de los mecanismos operativos necesarios para desarrollar las distintas acciones precisas para incorporarse a las actividades sociales. Podramos tambin hablar de tal psicologa si el funcionamiento de los mecanismos explicativos del desarrollo psicolgico y del aprendizaje fueran caractersticos de ese grupo y diferentes para otros. Por tanto slo podramos hablar de una psicologa de la ceguera si especificsemos claramente cules son las caractersticas distintivas de los

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individuos sin visin lo que, como acabamos de sealar exige necesariamente una toma de postura terica. Las posibles fuentes de variabilidad en la especie humana son enormes. Por una parte estaran las diferencias biolgicas entre unos y otros sujetos. Por otra estaran los factores macro y microculturales, explicables desde la evolucin histrica, los cuales pueden formar constelaciones de situaciones que hagan aparecer condiciones muy diferentes para el comportamiento. Si consideramos, adems, que estos dos tipos de factores (biolgicos y culturales) se imbrican mutuamente de una forma casi inextricable a lo largo de la vida del individuo, a medida que ste crece con la edad y en experiencia, podemos darnos cuenta de la complejidad de la tarea que se presenta ante el psiclogo que pretende precisamente estudiar las funciones psicolgicas y su desarrollo. La comparacin entre grupos es, entonces, una de las estrategias metodolgicas que resultan tiles para poner de manifiesto la influencia de unos u otros factores en la construccin de las funciones psicolgicas de los humanos. Pero, debe siempre tenerse la cautela de considerar que la descripcin de diferencias no es ms que el recurso para esclarecer la influencia que en tal construccin tienen los factores cuya variabilidad es, precisamente, el objetivo que se pretende explorar. Adems, el estudio terico de los factores que inciden en el desarrollo y en el aprendizaje, no es algo que justifique a s mismo para divertimento de un grupo de intelectuales, sino que encuentra su sentido precisamente en la utilidad que ofrece a la hora de intervenir en la gnesis de estos procesos, con el objetivo final de mejorar las condiciones de la vida de los sujetos humanos (...) Si somos coherentes con la postura que hasta el momento venimos manteniendo, habra que rechazar la propia formulacin de la pregunta pues el objetivo de la psicologa de la ceguera sera estudiar el modo en el que los individuos humanos que tienen seriamente disminuido el aporte material sensorial visual desarrollan sus funciones psicolgicas y organizan su comportamiento con los recursos que disponen. La nica afirmacin negativa que se har es precisamente que constituyen el grupo (sujetos que no ven), pero esa negacin no servir en absoluto como explicacin causal de su comportamiento, pues ello sera lgicamente inconsistente. Lo coherente, entonces ser hablar de sujetos normales con y sin visin. Los mecanismos generales que regulan la conducta sern entonces prescriptivamente los mismos y, sin embargo, el modo en que unos y otros se adaptan al ambiente necesariamente seran distintos. Tambin sera diferente el proceso de desarrollo y aprendizaje de los individuos con o sin visin. SOCIEDAD: El sujeto estigmatizado Un hecho incuestionable es que la mayora de la poblacin es vidente. La cultura y el ambiente ecolgico humano, en una parte muy importante, presupone que todo sujeto humano ve, si no lo hace, eso es considerado no slo una importante diferencia con respecto a los dems seres humanos, sino tambin algo no deseable para quien la sufre.

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Si la imagen de nuestro cuerpo se crea a partir de nuestras sensaciones, tan cierto es tambin que se crea a la luz de la imagen de los otros, razn por la cual en este trabajo incluye algunas observaciones acerca del estigma de la ceguera. Hace varias dcadas que la literatura de la psicologa social se ocupa intensamente del estigma, es decir, la situacin del individuo inhabilitado para una plena aceptacin social, lo cual incluye un concepto que tiene que ver con la informacin social, informacin que el individuo transmite directamente sobre s mismo. Los griegos, que aparentemente saban mucho de medios visuales, crearon el trmino estigma para referirse a signos corporales con los cuales se intentaba exhibir algo malo y/o poco habitual en el status moral de quien los presentaba. Los signos consistan en cortes o quemaduras en el cuerpo, o en los ojos, como ya hemos visto, y advertan que el portador era un esclavo, un criminal o un traidor. Ms tarde, durante el cristianismo, se agregaron al trmino dos significados metafricos: el primero hacia alusin a signos corporales de la gracia divina, que tomaban la forma de brotes eruptivos en la piel; el segundo, referencia mdica indirecta de esta alusin religiosa, a los signos corporales de perturbacin fsica. En la actualidad, la palabra es ampliamente utilizada con un sentido bastante parecido al original, pero con ella se designa preferentemente al mal en s mismo y no a sus manifestaciones corporales. Conceptos vertidos por E. Goffman (4) nos sealan que la sociedad establece los medios para categorizar a las personas y el complemento de atributos que se perciben como corrientes y naturales en los miembros de cada una de esas categoras. El medio social establece las categoras de personas que en l se pueden encontrar. El intercambio social rutinario en medios preestablecidos nos permite tratar con otros previstos sin necesidad de dedicarles una atencin o reflexin especial. Por consiguiente, es probable que al encontrarnos frente a un extrao las primeras apariencias nos permitan prever en qu categoras se halla y cules son sus atributos, es decir, su identidad social. Apoyndonos en estas anticipaciones, las transformamos en expectativas normativas, en demandas rigurosamente presentadas. Por lo general, no somos conscientes de haber formulado esas demandas ni tampoco de su contenido hasta que surge un interrogante de ndole prctica: sern satisfechas de algn modo? Es entonces probablemente cuando advertimos que hemos estado concibiendo sin cesar determinados supuestos sobre el individuo que tenemos ante nosotros. Por lo tanto, a las demandas que formulamos se las podra denominar con mayor propiedad demandas enunciadas en esencia, una identidad social virtual. La categora y los atributos que, de hecho, segn puede demostrarse, le pertenecen, se denominarn su identidad social real. Basndonos en el defecto original, tendemos a atribuirle un elevado nmero de imperfecciones y, al mismo tiempo, algunos atributos deseables, pero no deseados por

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el interesado, a menudo de ndole sobrenatural, como, por ejemplo, el sexto sentido o la percepcin de la naturaleza interior de las cosas: con las palabras de una mujer ciega me llamaron para avalar un perfume, presumiblemente porque siendo ciega mi sentido del olfato era super discriminativo. Algunos vacilan en tocar o guiar a los ciegos, mientras que otros generalizan la deficiencia advertida como incapacidad total, gritndoles a los ciegos como si fueran sordos o intentando ayudarlos a incorporarse como si fueran invlidos. Quienes se enfrentan con ciegos pueden tener un gran nmero de creencias aferradas al esteriotipo. Pueden pensar, por ejemplo, que estn sujetos a un tipo nico de discernimiento, suponiendo que el individuo ciego utiliza canales especiales de informacin, inaccesibles a los dems. Adems, podemos percibir su respuesta defensiva a esta situacin como una expresin directa de su defecto, y considerar entonces que tanto el defecto como la respuesta son el justo castigo de algo que l, sus padres o su tribu han hecho, y que justifica, por lo tanto, la manera como lo tratamos. Podemos ya sealar el rasgo central que caracteriza la situacin vital del individuo estigmatizado. Est referido a lo que a menudo, aunque vagamente, se denomina aceptacin. Las personas que tienen trato con l no logran brindarle el respeto y la consideracin que los aspectos no contaminados de su identidad social haban hecho prever y que l haba previsto recibir, se hace eco del rechazo cuando descubre que algunos de sus atributos lo justifica. De qu modo la persona estigmatizada responde a esta situacin? En ciertos casos, le ser posible intentar corregir directamente lo que considera el fundamento objetivo de su deficiencia, el ciego y su familia recurren al tratamiento ocular u otras terapias. Si esto no es posible el individuo estigmatizado puede tambin intentar corregir su condicin en forma indirecta, dedicando un enorme esfuerzo personal al manejo de reas de actividad que por razones fsicas o incidentales se consideran, por lo comn, inaccesibles para quien posea su defecto. Esto aparece ejemplificado en el ciego que se convierte en un experto esquiador o escalador de montaas. Es probable tambin que el individuo estigmatizado utilice su estigma para obtener beneficios secundarios, como una excusa por la falta de xito que padece a causa de otras razones. Tener conciencia de la inferioridad significa que uno no puede dejar de formularse conscientemente cierto sentimiento crnico de inseguridad, y eso trae como consecuencia ansiedad. El temor a que los dems puedan faltarle el respeto a una persona por algo que esta exhibe significa que se sentir siempre insegura en su contacto con otra gente; y esta inseguridad proviene no de fuentes misteriosas y en cierta medida desconocidas, como sucede con la mayor parte de nuestra ansiedad, sino de algo que ese individuo sabe que no puede arreglar. Ahora bien, esto representa una deficiencia difcil de superar para el yo, ya que este no puede ocultar ni excluir una formulacin definida : soy inferior. Por lo tanto, la gente me tendr aversin y yo no me sentir seguro con ellos

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Adems es probable que durante los contactos mixtos el individuo estigmatizado se sienta en exhibicin, debiendo llevar entonces su autoconciencia y su control sobre la impresin que produce hasta extremos y reas de conducta que supone que los dems no alcanzan. Puede tambin percibir que se ha debilitado el habitual esquema que permite interpretar los acontecimientos cotidianos. Siente que sus logros menos importantes son considerados como signos de sus admirables y extraordinarias aptitudes. En el caso de una persona que perdi la vista lo que antes eran sus actos ms corrientes, caminar despreocupadamente por la calle, poner la comida en el plato, encender un cigarrillo, son ahora inusitados. El ciego se convierte en una persona excepcional. Si lleva a cabo estos actos con tacto y seguridad despierta el mismo asombro que un mago que extrae conejos de su sombrero Al mismo tiempo, siente que un desliz sin importancia o una impropiedad accidental pueden ser interpretados como expresin directa de su estigmatizada calidad de individuo diferente. En el caso del ciego la visibilidad del estigma es evidente, no as con otros estigmas. La visibilidad constituye, naturalmente, un factor decisivo. Lo que dicen acerca de la identidad social de un individuo aquellos que lo rodean, en todo momento de su diario vivir, tienen para l una enorme importancia. Para determinar la influencia del estigma habr que considerar, primero cuanto conocen a la persona estigmatizada quienes se van a relacionar con l, segundo cuanto influye en la relacin. Por ejemplo, una persona ciega con un bastn blanco ofrecen una prueba absolutamente visible de su ceguera, pero una vez percibido, este smbolo del estigma puede, a veces, ignorarse junto a lo que significa. Pero la imposibilidad que tiene el ciego de dirigir su rostro hacia los ojos de sus copartcipes es un hecho que, repetidamente, viola la etiqueta establecida par la comunicacin y, adems, desorganiza los mecanismos retroalimentadores de la interaccin verbal. Existe una nocin popular segn la cual, si bien los contactos impersonales entre extraos estn particularmente sujetos a respuestas estereotpicas, a medida que las personas se relacionan en forma ms ntima ese acercamiento categrico va retrocediendo, y gradualmente la simpata, la comprensin y la evaluacin realista de las cualidades personales ocupan su lugar. Mientras que un defecto como la desfiguracin facial puede alejar a un extrao, es probable que no ocurra con los ntimos. El rea de manejo de un estigma puede entonces considerarse como algo que pertenece fundamentalmente a la vida pblica, al contacto con extraos o simples conocidos, al extremo de un continuo cuyo polo opuesto es la intimidad. Es indudable que la idea de un dominio continuo de tales caractersticas tiene cierta validez. Se ha demostrado, por ejemplo, que adems de las tcnicas que utilizan para manejar a extraos, los fsicamente impedidos pueden desarrollar tcnicas especiales para eliminar la distancia y el cauteloso trato inicial que son susceptibles de recibir; pueden intentar llegar a un plano ms personal donde, de hecho el defecto que padece dejar de ser un factor decisivo. Adems los que poseen un estigma corporal informan que, dentro de ciertos lmites, las personas normales con las que tienen trato frecuente llegarn, con el tiempo, a sentir menos rechazo por la incapacidad, de modo

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que es posible esperar la formacin de algo parecido a una rutina diaria de normalizacin. Se puede citar el ejemplo de la vida cotidiana de una persona ciega adulta: Actualmente hay peluqueras donde se me recibe con la misma tranquilidad de antao, y hoteles, restaurantes y edificios pblicos en los que puedo entrar sin provocar la sensacin de que algo est por suceder; ahora, algunos conductores de mnibus me dan simplemente los buenos das cuando subo con mi perro, y algunos mozos que conozco me sirven con su tradicional indiferencia. Naturalmente, hace ya mucho tiempo que el crculo inmediato de mi familia dej de preocuparse innecesariamente por m, y lo mismo ocurri con mis amigos ms ntimos. Hasta ese punto he abierto una grieta en la educacin del mundo. Hallaremos tambin, sin duda, el caso de personas que, por no estar obligadas a compartir un estigma o a pasar largo tiempo prodigando cuidados y un trato cauteloso, encuentran que es ms fcil aceptarlo, a diferencia de aquellas que deben tener un contacto permanente con el estigmatizado. Como se dijo anteriormente en todo el problema del manejo del estigma influye el hecho de que conozcamos o no personalmente al individuo estigmatizado. Para tratar de describir con precisin en qu consiste esa influencia es indispensable formular claramente el concepto de identidad personal. Es sabido que, dentro de los crculos sociales pequeos y de larga data, cada uno de los miembros llega a ser conocido por los dems como una persona nica. Este trmino en s entraa algunas ideas de importancia. Una idea implicada en la nocin de unicidad es la de una marca positiva o soporte de la identidad, como por ejemplo la imagen fotogrfica que tienen los dems de un individuo, o el conocimiento de su ubicacin especial dentro de una determinada red de parentesco. La segunda idea implicada es la nocin de unicidad es que si bien la mayora de los hechos particulares relativos a un individuo tambin pueden aplicarse a otros, advertimos que en ninguna otra persona en el mundo se encuentran, combinados, la totalidad de los hechos que se dan en aquella que conocemos ntimamente: este es un recurso ms que permite distinguirla positivamente de cualquier otra. Segn una tercera idea, lo que distingue a un individuo de todos los dems es la esencia de su ser, un aspecto general y central de su persona que lo hace enteramente diferente- y no solo en cuanto a su identificacin- de quienes ms se le asemejen. La identidad personal se relaciona, entonces, con el supuesto de que el individuo puede diferenciarse de todos los dems, y que alrededor de este medio de diferenciacin se adhieren y entrelazan, los hechos sociales de una nica historia continua, que se convertir luego en la sustancia a la cual pueden adherirse otros hechos biogrficos. Lo que resulta difcil apreciar es que la identidad personal puede desempear, un rol

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estructurado, rutinario y estandarizado en la organizacin social, precisamente a causa de su unicidad. En esta interaccin con los otros se produce tambin un fenmeno asociado a la organizacin de situaciones sociales, denominado enmascaramiento. (5) todo lo que interfiere en forma directa con la etiqueta y los mecanismos de la comunicacin obstruyen constantemente la interaccin y resulta difcil concederle una genuina indiferencia. De ah que los individuos que poseen un estigma, especialmente aquellos que tienen una desventaja fsica, necesitarn informarse acerca de la estructura de la interaccin para conocer las lneas sobre las cuales debern reorganizar su conducta si desean minimizar la intromisin de su estigma. As, de sus esfuerzos se puede obtener informacin relativa a rasgos de la interaccin que, de otro modo, se consideran demasiado obvios como para ser tomados en cuenta. Por ejemplo, el ciego aprende a veces a mirar directamente a su interlocutor - an cuando su forma de mirar confirme su falta de visin-, ya que as evita tener que fijar la vista en el espacio o inclinar la cabeza o, de lo contrario violar sin saberlo el cdigo relativo a las seales de atencin mediante el cual se organiza la interaccin verbal. La identidad social y personal forma parte, ante todo, de las expectativas y definiciones que tienen otras personas respecto del individuo cuya identidad se cuestiona. En el caso de la identidad personal, estas expectativas y definiciones pueden surgir aun antes de que el individuo nazca, y continuar despus de su muerte, es decir que existen, entonces, en momentos en que el individuo carece totalmente de sensaciones y, por supuesto, de sensaciones de identidad. Por otra parte, la identidad del yo es, en primer lugar, una cuestin subjetiva, reflexiva, que necesariamente debe ser experimentada por el individuo cuya identidad se discute. El individuo construye una imagen de s a partir de los mismos elementos con los que los dems construyen al principio la identificacin personal y social de aquel, pero se permite importantes libertades respecto de lo que elabora. El hombre, ser sociable por naturaleza, no queda completo como tal hombre mientras acta solo. Su misin vital slo se realiza en el seno de una comunidad, en relacin con los otros. El hombre necesita, en primer lugar, entender a los dems y ser entendidos por ellos, adems de sentirse til y amado (6). Es esta la funcin bsica de la educacin. Desde la psicologa individual adleriana (7) El hombre normal es una persona que vive en sociedad y cuya manera de vivir est tan bien adaptada al medio, que, quiralo o no, la sociedad se beneficia en cierto grado de su actividad. Adems desde el punto de vista psicolgico es un sujeto que tiene suficiente energa y valor para enfrentarse con los problemas y dificultades que le interpongan en su camino.

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Haciendo referencia a esta teora Pajn Mecloy dice (8) que el equilibrio psquico se logra nicamente cuando la comunicacin, el trabajo (o la preparacin para l , en el caso de los nios ) y el amor son enfrentados con xito por el individuo. Si el hombre contar slo con las fuerzas fsicas de que le ha dotado la naturaleza, pronto sucumbira en la lucha contra las dificultades, muy superiores, que obstaculizan su desenvolvimiento en la vida. Pero la fuerza es un recurso mnimo del hombre contra la naturaleza hostil. A su notable debilidad fsica se suman una inteligencia clara y la posibilidad de unir todos los recursos con los de los dems hombres, dando lugar a la nueva unidad integradora que es la sociedad. La fuerza que une en la sociedad los elementos dispersos, el medio de enlace entre los individuos, es la comunicacin, la posibilidad que el hombre tiene de enriquecer su pensar y su sentir. (el subrayado es propio) El medio, para nuestra cultura, ms importante para la comunicacin intelectual es la palabra, hablada o escrita, y la amplitud de dicha comunicacin depende, tanto de la capacidad de la mente que produce los pensamientos como de la que los recibe. Ahora bien, la palabra se transmite mediante signos sonoros o grficos , asequibles a travs del odo los primeros y la vista los segundos. A los saberes de las letras, se le sumaron la de los iconos, para su reconocimiento no bastan los meros motivos intelectuales, se requiere adems, que la propia naturaleza humana tienda a la unin, que la constitucin intima del hombre exija la sociabilidad como parte integrante y esencial de su ser, esto exige una comunicabilidad de estados emocionales y afectivos, lo cual representa una complejidad mucho mayor que la comunicacin intelectual. Por una parte, en la expresin de estados anmicos, la palabra va perdiendo importancia a medida que el gesto se eleva al primer rango como elemento transmisor. En estados emocionales puros la palabra desaparece, como, por ejemplo, en la tristeza y la alegra, expresadas mediante el llanto y la risa. Si ahora consideramos la situacin en que la ceguera coloca al individuo con respecto al problema de la comunicacin de los sentimientos, podremos observar las importantes alteraciones que suele producir. No cabe duda de que la ceguera no limita la posibilidad de captacin de las intenciones, sentimientos, deseos, etc. cuando se utilizan los tonos y matices de la voz como medio expresivo. Incluso es posible que el ciego, acostumbrado a usar mayor nmero de seales sonoras que los videntes, tenga una sensibilidad ms desarrollada para descubrir el lenguaje intervalar que acompaa al lenguaje hablado. Tambin es indudable que las manifestaciones sonoras que suelen acompaar a la risa y al llanto hacen perfectamente asequibles al ciego los estados anmicos puros de que son expresin. Adems, el ciego conserva en toda su integridad la capacidad de acceso a la caricia, sin duda el medio ms efectivo de comunicacin afectiva. Por el contrario, todo el campo expresivo de los dems gestos silenciosos con que el hombre completa su expresin oral o usa, con frecuencia de manera involuntaria, para exteriorizar sus sentimientos ms hondos, constituyen para el ciego un mundo impenetrable. En este terreno, es preciso destacar la considerable limitacin comunicativa que supone la incapacidad total para el lenguaje de la mirada. Es

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importante no slo porque de los ojos derivan multitud de posibilidades de comunicacin, sino que adems facilita el primer contacto con otras personas. Por hallarse privado de este lenguaje de la mirada, el ciego adquiere a veces, ante quienes lo rodean, una apariencia de impenetrabilidad que obstaculiza notablemente el contacto con l. Examinando el problema desde los ciegos, notamos que su expresividad por gestos es siempre mucho menor. En s mismo, el cuerpo del hombre tiene gran poder expresivo a travs del llamado lenguaje de los gestos: ya se trate de gestos faciales, o de movimientos de las manos, de los hombros, etc. La ceguera tiene repercusiones importantes en relacin con la carencia de este tipo de lenguaje: por otra parte, el ciego de nacimiento no puede desarrollar esta gama expresiva por carecer de esa posibilidad de observar el hecho en los dems y no poder, por consiguiente, imitarlo. Adems, incluso en las personas que contraen la ceguera en edad adulta, la expresividad somtica disminuye considerablemente, pues al no poder tener la seguridad de que sus gestos son atendidos, pierden el sentido de la verdadera comunicacin: presenta a la persona una larga serie de problemas nuevos y peculiares que el vidente en general slo puede captar superficialmente, porque carece de las vivencias propias de la situacin de ciego. As la ceguera se convierte en causa de una gran incomprensin por parte de los videntes, que se traduce en los ciegos en el sentimiento de soledad que caracteriza siempre a toda persona incomprendida. Las repercusiones psicolgicas de los cambios originados en el seno de la comunicacin se pueden observar en dos aspectos distintos. Por una parte, la actitud de los ciegos frente a la sociedad adquiere caractersticas propias, nota que se refuerza por la actitud de aqulla hacia el ciego. En ambas direcciones se acenta la tendencia a considerarse como diferentes, como otros. Por otra parte, el sentimiento de soledad que experimenta el ciego puede motivar en l una exagerada propensin al aislamiento, y, ms an, a la introversin. Sin embargo, como la soledad y el aislamiento tienen un valor incalculable en el desarrollo de la personalidad, antes de seguir adelante vamos a detenernos unos momentos en el anlisis de algunos de sus rasgos. En el desarrollo de la vida individual y colectiva se observan con frecuencia movimientos de progresin y regresin que se suceden. En los cormoranes, por ejemplo, tomados por algunos estudiosos como base de sus investigaciones, se advierte que, despus de entrenarse en vuelos cortos por las ramas del rbol en que nacieron, vuelven un tiempo a inmovilizarse en el nido antes de decidirse a los vuelos largos propios del animal adulto. El fenmeno, concretado al aspecto psicolgico que ahora nos ocupa, se extiende igualmente a la vida de cada ser humano y a lo largo de toda ella. La formacin de la personalidad individual sigue un proceso de diferenciacin del grupo homogneo, pero el progreso en este sentido no recorre una trayectoria rectilnea de avance continuo. Muy al contrario. Cada paso hacia delante va precedido de un retroceso al estadio anterior. El hombre se separa del grupo, entra en s mismo, se queda solo y adquiere conciencia de una parte de su yo; pero antes de proseguir su

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camino de penetracin en su interior, necesita volver a confundirse con el grupo. Cada nuevo logro en el proceso de diferenciacin, cada nueva etapa de personalidad conquistada, supone una dolorosa separacin del grupo, la muerte de otros tantos vnculos de unin con los dems. Por eso, pocos individuos alcanzan grados elevados en su desarrollo personal. La mayor parte de ellos prefiere quedarse en el grupo indiferenciado. (9) Los ciegos estn ms expuestos a la soledad real por las dificultades con que tropiezan en el terreno de la movilidad y porque ninguno de los otros sentidos les informa como la vista de la presencia de otras personas junto a ellos, con lo que su iniciativa para la relacin queda notablemente disminuida. Obligados as a la soledad, los ciegos pueden recurrir a la agrupacin o a la relacin casi exclusiva con otros ciegos, y ste es el camino de la mayora: en todos los pases se ha observado la tendencia de los ciegos a agruparse entre s, formando crculos ms o menos cerrados. No es difcil comprender que en estos grupos la compenetracin es mucho mayor y, sobre todo mucho ms fcil. Tampoco hay que olvidar las innumerables ventajas que esa agrupacin puede proporcionar a la resolucin de problemas comunes. Abundan tambin los que afrontan estas dificultades, luchan contra todos los obstculos, y obtienen como resultado el desarrollo de una personalidad destacada. La frecuencia de estos casos es manifiesta, si bien la falta de estadsticas nos impiden compararla con la frecuencia en que aparecen casos paralelos entre los videntes. Otros, en fin, sucumben ante las dificultades. EDUCACIN: Alumnos con Necesidades Educativas Especiales El reconocimiento de la complejidad que aborda el ciego en su integracin social ha llevado a que se desarrollen un conjunto de recursos para mejorar la condicin de estos sujetos que precisan de una asistencia especial para poder adaptarse a las condiciones de vida del grupo al que pertenecen. As aparece la idea de la educacin especial como algo que la sociedad debe ofrecer a estos sujetos disminuidos. Las consecuencias, tanto tericas como aplicadas, de este proceso de etiquetado social son de largo alcance, especialmente en el campo educativo, y se extienden ms all del caso concreto de los sujetos ciegos. En el mundo occidental se ha producido un cambio en la terminologa utilizada para referirse a los individuos que presentan alguna alteracin, estructural o funcional, en su aparto fsico o psicolgico. Junto a la terminologa tradicional, basada en categoras diagnsticas de origen mdico, que an pervive y una de cuyas muestras es la clasificacin de la Organizacin Mundial de la Salud (INERSO 1983). Empieza a imponerse una nueva denominacin para referirse a este tipo de personas. En concreto se habla de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Algunas de las razones para este cambio de terminologa, debajo de la cual descansa toda una concepcin diferente a la tradicional respecto a los procesos de desarrollo y aprendizaje, estn recogidas en el trabajo de Marchesi y Martn (10) que tiene el elocuente ttulo de Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales. Estos autores sealan que tal cambio de vocabulario representa el trasladar el nfasis desde el supuesto defecto del sujeto a la responsabilidad del sistema educativo que debe de hacer frente a

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los problemas de aprendizaje que puedan presentar alumnos del tipo al que venimos haciendo referencia. Ello implica, evidentemente, el reconocimiento de que los procesos de aprendizaje y, las grandes lneas del desarrollo siguen, en estos alumnos, los mismos principios que los del resto de la poblacin. No obstante y en sus propias palabras, esta nueva concepcin no niega que los alumnos tienen problemas especficamente vinculados a su propio desarrollo. Un nio ciego, sordo, o con parlisis cerebral presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus compaeros. Sin embargo, el acento est ahora en la capacidad del centro educativo para ofrecer una respuestas a sus demandas Pero al referirse a un nio, a un sujeto cuya personalidad est en formacin, haciendo slo hincapi en que tiene necesidades educativas especiales puede tambin, desde nuestro punto de vista, encerrar algunos peligros. El principal, a nuestro juicio, es que algunas personas, con la mejor intencin, pretenda uniformizar el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos con distintas dificultades. Sin duda la escuela de los pases democrticos debe estar abierta a la diversidad, y ello pasa a ser una de las justificaciones ideolgicas de la integracin, pero esta diversidad debe ser reconocida y aprovechada, no ignorada ni marginada cuando se resiste al proceso de uniformizacin que necesariamente implican los procesos de enculturacin que se desarrollan en la escuela. Cabe la posibilidad de que si un alumno no responde al tratamiento educativo que se considera a priori como adecuado, su integracin degenere en una marginacin pero, en este caso, adobada de aislamiento social. De todo lo dicho hasta ahora podemos concluir que, al hablar de las personas que tienen dificultades visuales severas, tenemos que movernos en una dialctica entre dos polos: la heterogeneidad que suponen las distintas afectaciones visuales que sufran; y la homogeneidad que representa el de sus mecanismos de desarrollo y aprendizaje no sean distintos a los de los sujetos llamados normales. Debemos adems, plantearnos otro dilema: debe la escuela respetar el ritmo y las caractersticas naturales del desarrollo del nio invidente? o, ms bien debe artificialmente intentar llevarle por los caminos a los niveles de competencia de sus compaeros videntes? La cuestin no reside en situarse en los polos extremos de estas dos parejas de contradicciones aparentes, sino cmo integrarlas de forma coherente. La polaridad homogeneidad - heterogeneidad antes expresada. Se trata de una dimensin que, aparentemente, se da exclusivamente en el plano individual. Las personas que tienen algn tipo de deficiencia siguen siendo individuos humanos, y, como tales, disponen de un aparato fsico y psquico cuyas reglas innatas de funcionamiento son idnticas a las del resto de la especie. Su peculiaridad consiste en que algunas de las interfaces que le comunican con el resto del mundo estn daados. Esta afirmacin, que en principio parece muy simple, tiene consecuencias de largo alcance . Pensemos que cada uno de los canales que conducen la informacin o imputs sensoriales que llegan al sujeto, as como las respuestas (outputs) con los que ste acta sobre el entorno fsico y social, son resultado de un largo proceso de evolucin filogentica que ha dejado todo un rastro estructural y funcional en el cuerpo

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de cada uno de los individuos de su especie. Cada rgano se ha desarrollado para cumplir una funcin en el intercambio con el ambiente, y a su vez, el desarrollo de los utensilios culturales que facilitan este intercambio, en el caso de los sujetos humanos presuponen la normalidad para su uso. Fijmonos, adems, que cada uno de estos canales de comunicacin tiene una misin especfica: servir como vehculo a la informacin lumnica, algo central para desenvolverse en grandes espacios (la vista): permitir la recepcin de sonidos, lo que permite alertarse sobre la presencia de objetos fuera del campo visual y, lo que quizs es ms importante, la comunicacin (el odo); y desplazarse y ejercer acciones sobre el entorno, ya sean motoras u orales (el aparato motor) . Pero, adems cada uno de ellos no realiza sus funciones de un modo independiente, sino que estn interconectados entre s, de manera que, por ejemplo, la percepcin de un determinado sonido hace, a travs de un reflejo de orientacin, que se desplace la cabeza y los ojos para tratar de captar la fuente de ese sonido, poniendo de manifiesto una coordinacin intersensorial pre programada. Fijmonos, entonces, en que el dao de uno de estos canales afecta no slo a la funcin especfica que supuestamente l debe cumplir, sino que tiene efectos en cascada sobre los dems y sobre las funciones que el sistema perceptivo como un todo realiza sobre el ambiente. Llevando al extremo la va argumental que venimos desarrollando, podra decirse que un individuo con una seria alteracin en alguno de estos canales, como le sucede al ciego con el canal visual, presentas una alta heterogeneidad respecto a los otros individuos, tiene un serio defecto para adaptarse al ambiente. Le falta algo que tiene el resto de la especie, es deficiente. Pero, a pesar de esa deficiencia, sigue siendo un individuo de la misma especie, el resto de su organismo sigue un proceso de maduracin preprogramado y, sobre la base de los recursos de que dispone y del tipo de relacin que establezca con el ambiente, realizar un conjunto de aprendizajes sobre los cuales se construir su desarrollo psicolgico. Tal desarrollo podr tomar una forma altamente idiosincrtica en funcin de esos dos factores que acabamos de sealar: el estado fsico del sujeto, en nuestro caso el grado y el tipo de deficiencia visual, y la forma en que se desarrolle su interaccin con el ambiente. En definitiva un sujeto deficiente, como un invidente, puede ser diferente a los dems pero, sin duda, sigue manteniendo muchas caractersticas en comn con el resto de los individuos humanos. Pero la especie humana es muy peculiar, y se caracteriza, fundamentalmente, por ser de entre las especies sociales, la que ha desarrollado en un ms alto grado la comunicacin en el seno de sus grupos, generando, a partir de ah, el lenguaje y la cultura. Y esto lo ha hecho hasta tal extremo que ha transformado completamente el ambiente en que se desenvuelve, de manera que su propio nicho ecolgico ha sido plenamente transformado por su accin, de tal manera que ahora es completamente artificial. La inmensa mayora de los objetos que rodean al sujeto son artificiales, son resultado de transformaciones humanas realizadas intencionalmente por sujetos a travs del uso de utensilios elaborados en el seno de una cultura a travs de la historia. El propio sujeto humano ha tenido que ir aprendiendo, tanto como miembro de un grupo cultural -que se ha constituido a travs del transcurso del tiempo histrico- como a travs de su proceso de crecimiento y enculturacin en su ciclo vital como individuoa utilizar esas herramientas culturales de accin sobre el entorno, que ya no es simplemente fsico sino, y sobre todo, social. Este manejo de los utensilios culturales, y

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la realizacin de las funciones sociales en el seno del grupo, es lo que le constituye en sujeto humano, lo que hace aparecer en l las funciones psicolgicas superiores. El organismo biolgico se convierte en individuo humano con conciencia y voluntad. Pero ste no es un proceso determinado biolgicamente, aunque la estructuracin biolgica haya creado las condiciones de posibilidad y se haya re-estructurado para ello a lo largo de la evolucin, sino que es un proceso que se produce en el grupo utilizando para ello los instrumentos y los modos de accin culturales depurados a lo largo de la historia. Precisamente este desarrollo cultural, esta distribucin de funciones en el seno del grupo es algo que protege a sus miembros y les ayuda a sobrevivir en el entorno que les rodea. Sin la presencia de este entorno cultural, es decir, en el nicho ecolgico natural de los homnidos, un sujeto deficiente no sobrevivira, pero tampoco podra hacerlo en solitario, ninguno de los normales. Es el grupo, usando los productos que el mismo genera. Lo que protege al hombre de su entorno, transforma el ambiente y, a travs de este proceso crea a los sujetos humanos individuales. Pero, adems, cada cultura ha desarrollado, en el transcurso de su historia, instrumentos particulares para responder al tipo de demandas ambientales a las que debe hacer frente, y ello hace que los sistemas de personalidad de los individuos que las componen puedan llegar a ser diferentes. La heterogeneidad, pues, no encuentra su fuente nicamente en las posibles diferencias que puedan darse en el equipamiento biolgico innato, en la integridad o no de los sistemas sensoriales o motores (en los casos a que venimos refirindonos), sino, tambin, en la disponibilidad de los modos de accin y artefactos culturales que pertrechan al sujeto para hacer frente a las demandas de accin comunes a su grupo social. En todos los grupos culturales existen un conjunto de practicas de crianza e instruccin, informal o formal, dedicadas precisamente a producir el aprendizaje de esas habilidades. La escuela viene a constituir una institucin generada histricamente para hacer frente a esta demanda social. (11) Fundamentos sobre los que se basa la actual integracin de nios ciegos en escuelas comunes: Segn Erwin, E. J. (12) El acceso igualitario a las oportunidades educativas es un argumento comn para propiciar la integracin de los nios discapacitados visuales. De acuerdo con Spungin (1978): La educacin de nios ciegos y videntes en escuelas comunes se basa en la filosofa de que todos los nios tienen el derecho de permanecer con sus familias y en sus comunidades durante su educacin; que el nio impedido visual tiene el derecho de ser considerado como un miembro de la familia y de la comunidad y que tanto la familia como la comunidad tienen la obligacin de proporcionarle, como mnimo, el equivalente a lo que hubiera recibido si pudiera ver normalmente. En sntesis, una discapacidad, segn este argumento, no debera ser la razn para excluir al individuo de participar en actividades que hubiera desarrollado si no existiera la discapacidad. Un derecho fundamental que comienza en la infancia es la oportunidad de ser incluido en todo lo que hace a las demandas del vivir.

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Oportunidades sociales y educativas: Los factores socia les y educacionales sugieren que la integracin puede tener una influencia sustancialmente positiva en el crecimiento y desarrollo del nio. Tuttle (1986) recomend que un ambiente natural y normal es deseable para preparar al individuo disminuido visual para participar en forma completa en la sociedad. Proporcionar oportunidades sociales en el mundo real da a los nios discapacitados visuales acceso directo a la informacin y les permite jugar un rol activo en las diarias situaciones que se les presentan. Los especialistas en la primera edad afirman que los primeros aos de vida son crticos para los infantes en lo que hace a la exploracin y a la adquisicin de informacin de lo que les rodea. De acuerdo a Scholl (1986) al ofrecer continuo estmulo y retroalimentacin, el grupo de pares juega un papel importante en el desarrollo del auto concepto del nio con discapacidad visual. Tanto la informacin positiva como la negativa que el nio recibe son esenciales para proporcionarle el necesario estmulo ambiental que le permite formarse una representacin realista del mundo. Bases filosficas y programticas de la Integracin: No es realista sugerir que todo nio impedido visual se beneficiar en un ambiente integrado pues no todas las escuelas ofrecen las adecuadas facilidades y personal o estn dispuestos a receptar alumnos discapacitados. Sin embargo, nios disminuidos visuales o ciegos en edad preescolar pueden recibir muchas experiencias si estn insertos en un sistema de educacin integrada. Las afirmaciones que siguen sugieren bases filosficas y programticas para desarrollar e implementar un programa exitoso para nios preescolares con problemas visuales. 1. - Integracin no significa ubicar al alumno disminuido visual en la misma aula en que estn los alumnos con vista. De acuerdo con Ashcroft y Zambone, ''integracin es ms que ubicar al nio discapacitado visual en un aula comn". Es un compromiso activo en el ambiente ms integrativo y apropiado para las necesidades del nio. La integracin de un nio con impedimento visual debera ser vista como un proceso que requiere paciencia y perseverancia especialmente cuando se trabaja dentro de un sistema nuevo. 2. - Las interacciones sociales entre los alumnos con impedimento visual y sus pares pueden no ocurrir natural o espontneamente. Las interacciones sociales tienen que ser estimuladas. Hoben y Lindstrom concluyeron que los alumnos con impedimento visual interactan con sus pares con menos frecuencia que sus compaeros con vista y Kekkelis encontr que los nios disminuidos visuales estaban socialmente aislados en ambientes integrados cuando su educacin se enfocaba nicamente en lo acadmico. Por lo tanto, se debe elaborar un mtodo sistemtico para promover las interacciones sociales y la amistad. Worman descubri que las verbalizaciones y las insinuaciones de los maestros provocaban el intercambio social entre los pre escolares con disminucin visual y sus pares con vista y que la interaccin aumentaba si el maestro estaba atento a la situacin. As, el maestro juega un importante papel en el medio integrado y es necesario identificar tcnicas adicionales para facilitar el intercambio social entre los estudiantes.

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3. - El compromiso activo de un maestro especializado en educacin de discapacitados visuales es la nica forma de que la integracin tenga xito. Ubicar a un nio impedido en una clase regular no implica que no se brinden servicios especializados por parte del maestro capacitado. Este servicio es esencial para que el nio desarrolle al mximo su potencia. Segn Scholl, (1987): La educacin de los alumnos discapacitados visuales en escuelas comunes slo puede tener xito si se cuenta con la ayuda especializada de profesionales que interpreten y comprendan las necesidades educativas nicas relacionadas con el impedimento visual y con maestros comunes que reciban el apoyo adecuado para satisfacer esas necesidades. Las decisiones sobre la frecuencia, el tipo y la duracin de los servicios deben ser responsabilidad del equipo inter o transdisciplinario. Estas decisiones deben tener en cuenta las sugerencias del maestro de grado y del maestro integrador, las de los padres y las de todas las personas involucradas en el programa. Tambin se deben considerar las evaluaciones y las observaciones informales. 4. - Es necesario una relacin estrecha entre el maestro y el maestro integrador. Esta relacin debe incluir una reunin semanal para que ambos profesionales conversen. Una de las mayores responsabilidades del mismo es la de ser un recurso permanente para el maestro, el nio y su familia. 5. - El curriculum debe contener los mismos objetivos educativos. Todo o casi todo lo que se ensea a los nios pre escolares con vista es apropiado tambin para el nio discapacitado visual. Generalmente el curriculum enfatiza el desarrollo cognitivo, socio-emocional y motriz; la auto imagen, el lenguaje y la comunicacin. Adems comnmente se estimula la adquisicin de un auto concepto positivo, actitudes sanas y de independencia. Estos objetivos tambin sirven de base para el curriculum del nio con disminucin visual. En un estudio nacional sobre servicios para pre escolares ciegos, Felix y Spungin encontraron que las escuelas pblicas, privadas y residenciales, generalmente coincidan en sus objetivos programticos. Algunas de las reas curriculares ms comnmente identificadas incluan cognicin, lenguaje, imagen corporal, autoayuda, desarrollo motriz fino y grueso, eficiencia visual, orientacin espacial y desarrollo socioemocional. Concentrarse slo en la discapacidad minimiza y reduce las capacidades del nio, sus intereses y potencialidades. Segn Lowenfeld (1953) "la educacin del nio ciego en edad pre escolar debe basarse en el hecho de que sus necesidades son fundamentalmente las mismas que las del nio con visin normal". Por lo tanto, es esencial que el maestro especializado trabaje con el maestro de grado en forma cooperativa para adaptar el material educativo y, cuando fuere necesario, tambin el ambiente. 6. - Parte integral del proceso debe ser un abordaje educativo basado en la actuacin del alumno. El diseo y la implementacin de la curricula no son simples. Las

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recientes investigaciones sugieren que puede haber diferencias en el ritmo y la secuencia de aprendizaje entre los nios ciegos y sus pares con vista. Por esto es necesario explorar o examinar las estrategias y los estilos que usan los nios discapacitados visuales para compensar la falta de visin. Para individualizar el plan educativo es importante recoger sistemticamente informacin sobre la conducta y la actuacin. Mediante el anlisis y la revisacin permanente de esta informacin se pueden identificar las apropiadas lecciones y las estrategias educativas de manera de poder maximizar el potencial del aprendizaje. La falta de progreso en un alumno no debe considerarse como un fracaso sino ms bien como una necesidad de encontrar el mtodo educativo adecuado para satisfacer las necesidades individuales del nio. Por lo tanto, la mejor prctica es controlar cuidadosa y sistemticamente las actitudes del nio y las metodologas educativas aplicadas dentro del aula. FAMILIA- Una ancdota No se trata de una teora de la conspiracin, ni tiene por qu serlo. Las sociedades suelen repetirse las ficciones que necesitan, tal como lo hacen los individuos y las familias. Henrik Visen las llamo mentiras vitales, y el psiclogo Daniel Goleman describe su mecanismo en el plano social como semejante al observado dentro de la familia: el engao se mantiene desviando la atencin del hecho que inspira temor, o bien dando a su significado una envoltura ms aceptable Un ejemplo claro de lo que se trata de describir, es el relato que realiza el profesor Moroni en su recopilacin de ancdotas de institutos para ciegos y titula Todos somos iguales (13) Apenas iniciado en esto de estar junto a los ciegos, me contaron un hecho extrao y por cierto asombroso, que por prudencia, temor o no s que no lo volv a repetir, hoy lo cuento con el solo fin de mostrar algo, que podra llegar a suceder nuevamente. Una pareja tuvo un beb ciego al cual cuidaba con amor y desde la desesperacin y amargura. Al enterarse que el nio era ciego, fueron de oftalmlogos a super especialistas. De curanderos a charlatanes. Gastaron tiempo y dinero con resultados siempre negativos. El beb sera por siempre ciego. Pasado ese perodo que los psiclogos denominan duelo la vida continuo lo ms normalmente posible. La mam, se preocup y aprendi correctamente el sistema Braille para luego brindrselo a su hijo. El nio lo capta y aprende tambin sin dificultad, su nica y real dificultad era la ceguera. Por lo dems se comportaba y actuaba como los dems chicos de su edad. Los padres continuaban vidos por brindarle lo mejor. Llegado a la edad escolar, consultaron, unos le dijeron que lo enviaran a una escuela especial , otros que lo integraran a la escolaridad comn.

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Optaron por lo segundo. Consiguieron una maestra especializada que cumplira como integradora. Los primeros meses del nio en la escuela los pasa entre juegos y temores, acostumbrndose a la cosa nueva, y a los nuevos amigos. En virtud de ser el nico chico ciego del establecimiento, era un poco el bicho raro al que todos observaban , fueran stos maestros o alumnos. Y se produce el acostumbramiento tanto de un lado como del otro, digamos que se establece lentamente la llamada integracin. Daba la sensacin que todo andaba sobre ruedas. El nio contento concurra a la escuela, mam y pap tranquilos. El nio iba cumpliendo su educacin primaria hasta que un da... La mam recibe a su hijo, recin llegado de la escuela, llorando desesperadamente. Pens que se habra peleado con sus compaeros, que se haba lastimado, que la maestra le hubiera llamado la atencin. Nada de eso sucedi. El niito con sus siete aos a cuestas, con su ceguera, estaba desconsolado. No quera volver ms a la escuela como tampoco aclaraba sus actitud. La madre y el padre, preocupados se apersonan al establecimiento a requerir informacin al respecto, conocer la causa de este cambio tan brusco producido a escasos meses de escolaridad. Nada aparentemente haba acontecido. En el afn de protegerlo, sobreprotegerlo, y consolarlo de la ceguera, en varias oportunidades le haban comentado que todos ramos iguales, que todos ramos ciegos, jams haban mencionado el ver, la visin Haban creado en esa mente virgen un mundo de fantasa nunca le dijeron que existan otros nios que vean. Choque violento para este nio que haba vivido sus siete primeros aos ignorando e ignorante de la realidad. La escuela, en este caso primaria comn, fue la que le mostr que haba personas con vista y que eran diferentes a l. Los padres apercibidos para siempre de la conducta equvoca que haban tenido tuvieron que comenzar de nuevo. Este relato ms all de la dureza de su desenlace, es muy real, la desesperacin de los padres por buscar que su hijo vea, el duelo del hijo deseado, los esfuerzos de adaptacin de la familia, el aislamiento social y un continuo volver a empezar ante nuevos problemas, son etapas por las que todas las familias pasan, es importante recalcarlo ya que ahora veremos aspectos del desarrollo normal en nios pequeos y necesitaremos realizar un importante esfuerzo para comprender la multiplicidad de factores que pueden influir para que en un nio ciego este desarrollo se vea complejizado y por lo tanto sea muy difcil establecer generalizaciones. Primeros aos de vida

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Todos sabemos la importancia que tienen las relaciones afectivas y la interaccin en el desarrollo del ser humano, pero en el caso de los nios que tienen algn tipo de deficiencia, en nuestro caso la ceguera, tales relaciones van a tener, si cabe, una importancia mayor. Las relaciones afectivas y sociales tienen su inicio en el vnculo que establece el beb con su madre (o con la persona o personas encargadas de su cuidado al que se ha denominado apego trmino utilizado por Bowlby desde 1969. El apego no se forma, como inicialmente pensaban los psiclogos conductistas, por aprendizaje asociativo, es decir, por que el nio asocie con la madre la satisfaccin de necesidades primarias de alimentacin, calor y aseo. Por el contrario, como han puesto de manifiesto las investigaciones de Bowlby, se trata de un vnculo que en s mismo es de carcter primario. Tanto el beb como la madre (y los adultos en general), disponen de unos sistemas de conducta prefiguradas que tienden a la interaccin nio- adulto y que dar lugar a una relacin de apego si en los dos elementos de la dada se dan las condiciones adecuadas para esa interaccin. El lactante posee desde el nacimiento una serie de comportamientos que tienden a la interaccin con otros seres humanos que pronto se convertirn en conductas denominadas por Trevarthen (14) intersujetividad primaria As dispone de distintas conductas reflejas que buscan el contacto corporal, como la succin, la prensin o el reflejo de Moro. Tiene, tambin un comportamiento perceptivo que manifiesta tendencia a prestar atencin a estmulos sociales, como la fijacin de la mirada en los rostros de las personas que le cuidan, preferencia por patrones acsticos semejantes a la voz humana, por las figuras en movimiento, etc. Adems es capaz de emitir seales de comunicacin social como son la misma mirada, la sonrisa y el llanto as como de imitar movimientos de la boca. Estas conductas son, al principio, de carcter reflejo o prefigurado, pero poco a poco se irn haciendo intencionales, siempre que reciban la atencin y respuesta adecuada de parte de las personas que lo rodean. Todas estas formas de comportarse que tienen los bebs, interactan en forma sincrnica con otros sistemas de conductas que los adultos en general y la madre en particular ponen en marcha cuando se relacionan con los nios pequeos: tendencia a establecer contacto corporal con el beb, a mantener el contacto visual con l, a rodear las situaciones de amamantamiento y aseo con manifestaciones de afectividad, as como a mantener un lenguaje gestual y verbal adecuado al nio. As, la interaccin entre los sistemas de conducta de la madre y el beb dar lugar a que entre los seis y los ocho meses, ste haya formado el vnculo afectivo llamado apego, que se manifestar en que el nio reconoce perfectamente a su figura de apego, en que muestra sentimientos de unin y de preferencia hacia esa persona, as como el nio tenga ciertas expectativas respecto a la persona a la que se ha vinculado. Al respecto, tras el anlisis de distintas investigaciones realizadas con nios ciegos, Ochaita (15) arriba a las siguientes conclusiones: an en ausencia de un sistema sensorial tan importante como es la visin, el neonato humano dispone de un buen nmero de conductas prefiguradas alternativas que tienden a la interaccin y a la formacin de vnculos afectivos con los adultos de su especie. Si estos adultos son capaces de interpretar las vas alternativas de que dispone el nio ciego para relacionarse con ellos y, en consecuencia, de reaccionar ante sus demandas, ste formar sus lazos afectivos de manera semejante a como lo hace un vidente. Sin embargo, hemos de abandonar nuestras posiciones visuocentristas y comprender que precisamente los sistemas sensoriales sustitutivos que utiliza el nio invidente para

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conocer el mundo, sobre todo tacto y odo, condicionan sus manifestaciones hacia las personas. As no podemos esperar que la sonrisa de un nio ciego o sus reacciones ante extraos sean anlogas a las del vidente y que se produzcan en las mismas circunstancias, aunque sean funcionalmente equivalentes debido a los problemas que plantea la construccin de la permanencia de los objetos, en este caso sociales, mediante el sonido, son los intercambios tctiles los que en un principio parecen dominar las interacciones, tanto por parte del nio como de los adultos. As el nio ciego sonreir como respuesta a la estimulacin tctil del adulto, y en lo que parece un prodigio de adaptacin- utilizar sus manos para reconocer la cara de sus familiares y tambin como forma de mantener la atencin de stos, junto con la sonrisa. Por lo que se refiere a la interaccin auditiva, pensamos que las primeras respuestas de los bebs invidentes a las voces humanas pueden ser interpretadas a la luz de los trabajos realizados por Eimas (1985) con neonatos videntes. Los neonatos videntes (y lgicamente los no videntes) tienen respuestas claras y diferenciadas al sonido d la voz humana. Es lgico, por lo tanto, que los nios ciegos aprendan muy pronto a distinguir entre voces familiares y desconocidas. Ms complicado nos resulta explicar porqu el sonido de las voces familiares no suscita siempre la sonrisa del beb invidente. Aunque sin duda, se necesitan nuevas investigaciones sobre este tema, suponemos que se debe a los problemas que tiene el nio ciego hasta el final del primer ao para saber que los objetos (seguramente tambin las personas), siguen existiendo cuando falta el contacto fsico. Aproximadamente en la segunda mitad del primer ao, si se ha establecido buena relacin entre el beb y su figura de apego, ste va a comenzar a desarrollar pautas comunicativas intencionales denominadas por Trevarthen intersubjetividad secundaria. Es en este momento cuando el nio deja de interesarse separadamente por los objetos y por las personas, como ya hemos dicho, para comunicarse con stas acerca de los objetos en un proceso denominado triangulacin. En consecuencia, es a partir de aqu como surgen las formas protoimperativas y protodeclarativas que implica pedir objetos y comunicarse con el adulto acerca de esos objetos. De acuerdo con Brunnner (1983), es en esta etapa del desarrollo cuando el nio y la madre llevan a cabo numerosos juegos con objetos que constituyen la base para elaborar la secuencia de turnos implicados en las conversaciones. Se trata de juegos de accin tales como dar y tomar de meter y sacar, etc. En los que precisamente el intercambio de papeles entre la pareja, es un precursor de los mecanismos decticos implicados en las posteriores conversaciones verbales, tales como las distinciones yo, t o aqu, all. Igualmente se inician los juegos de atencin conjunta, como mirar un libro, y los juegos mixtos en los que se implican conjuntamente la atencin y la accin. Cuando el nio nace ciego pueden alterase tanto las primeras formas de comunicacin no intencionales, como las posteriores, de carcter intencional. Desde luego, el beb ciego dispone de un buen nmero de conductas de intersubjetividad primaria alternativas a la visin, pero es posible que el adulto no sea capaz de interpretarlas, de adaptarse a ellas ni de guiar la comunicacin, lo que sin duda, ocasionar problemas en el desarrollo de la intersubjetividad secundaria, de la comunicacin intencional. Por otra parte, incluso si se han establecido de forma normal las relaciones afectivas y las primeras formas comunicativas entre el beb y su madre,

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el problema puede llegar justamente al introducir objetos en el dialogo preverbal, en el proceso de comunicacin del mundo externo. La falta de visin pueden tener dificultades para compartir sus juegos con los adultos. Estas dificultades conllevan, asimismo, otras en la comprensin de los roles conversacionales que tambin parecen manifestarse en el juego simblico que implica cambio de roles. As, ste parece surgir primero en las imitaciones de conversaciones de la vida diaria y slo posteriormente evoluciona hacia un juego compartido con objetos en conversaciones reales donde se aprende a utilizar correctamente los pronominales yo y t. A partir de este momento, el nio invidente empezar a aplicar cambios de roles a juegos de ficcin en los que puede representarse a s mismo mediante elementos simblicos como son los muecos y al adulto mediante su propia accin. Los escasos datos con los que contamos parecen indicar que, posteriormente, el juego de ficcin de nios ciegos se desarrolla de forma muy semejante al de los videntes. En palabras de Pereira -Castro (16) la existencia de una buena interaccin entre madre e hijo parece determinar aspectos capitales que afectan a todo su desarrollo psicolgico. Afectar no slo ya a la posibilidad de que el nio logre comunicarse, o que lo haga sin gran retraso y de forma deficiente, o, como un efecto prximo, a la adquisicin del lenguaje sino que tambin tendr efectos importantsimos sobre su desarrollo psicomotriz, cognitivo, y sobre el desarrollo de su autonoma social y capacidad de exploracin del ambiente. Tal como apunto Vygotsky, es posible compensar un defecto fsico gracias a la mediacin cultural... los nios podrn ser capaces no solo de recibir una gran cantidad de informacin acerca de los objetos, acontecimientos, situaciones sociales, etc., y, gracias a ello, socializarlos, integrndose como miembros de una cultura.

BIBLIOGRAFA 1. Rosa Alberto y Ochaita Esperanza, Psicologa de la ceguera Ed. Alianza psicologa. Madrid 1993. Prlogo. 2. Fraiberg, Selma, Nios Ciegos, Instituto Nacional de servicios Sociales, Espaa.1era. Ed 1977. (Traduccin 1981) 3. Rosa Alberto y Ochaita Esperanza, Psicologa de la ceguera Ed. Alianza psicologa. Madrid 1993. Prlogo 4. Goffman Erving, La identidad deteriorada Ed. Amorrortu 1989. Pginas 3073 5. Goffman Erving, La identidad deteriorada Ed. Amorrortu 1989. Pgina 124 6. Pajn Mecloy, Enrique, Psicologa de la Ceguera Editorial Fragua, Madrid, 1era. Edicin 1974, Madrid, Espaa. Pgina 177

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7. Adler, Alfred, La ciencia de vivir. Pginas 57-59 8. Pajn Mecloy, Enrique, Psicologa de la Ceguera Editorial Fragua, Madrid, 1era. Edicin 1974, Madrid, Espaa. Pginas 178 9. Pajn Mecloy, Enrique, Psicologa de la Ceguera Editorial Fragua, Madrid, 1era. Edicin 1974, Madrid, Espaa. Pginas 181-182 10. Erwin, E. J. Orientaciones para la integracin de nios discapacitados visuales en escuelas normales. ICEVH , Crdoba (Argentina) 1990 Pgina 19-20 11. Rosa Alberto y Ochaita Esperanza, Psicologa de la ceguera Ed. Alianza psicologa. Madrid 1993. Pgina 6-7 12. Erwin, E. J. Orientaciones para la integracin de nios discapacitados visuales en escuelas normales. En ICEVH , N 81. Crdoba (Argentina) 1994 13. Moroni Carlos, Cosas de ciegos para leer en un rato Ed. HU-NO, Argentina 1996, Pgina 182. 14. Trevarthen, C. Communication and cooperation in early infance: a description of primary intersubjectivity. En Bullowa (Ed.) Before speech: the beggining of interpersonal communication. New York: Cambridge University Press. 1979 15. Rosa Alberto y Ochaita Esperanza, Psicologa de la ceguera Ed. Alianza psicologa. Madrid 1993 16. Prez Pereira y Castro Josefa, El desarrollo psicolgico de los nios ciegos en la primera infancia Ed. Pados. Barcelona 1994 Pgina 177

CAPITULO 3: LA IMAGEN La persona ciega, como toda persona, debe construir un mundo de representaciones para intercambiar con los otros y as desarrollarse como persona. La imagen tiene innumerables actualizaciones potenciales, dirigidas algunas a nuestros sentidos, otras nicamente a nuestro intelecto, como cuando se habla del poder de ciertas palabras, de crear imagen, en un empleo metafrico. Del conjunto de las imgenes en general, las imgenes visuales, nos han llevado a hablar en forma banal de la civilizacin de la imagen, pero esta frmula traduce bien el sentimiento que

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tenemos todos de vivir en un mundo en que las imgenes son ciertamente, cada vez ms numerosas, pero tambin cada vez ms diversificadas y cada vez ms intercambiables. Para intentar desentraar esta compleja relacin entre el ser humano y lo que ve, partir de unas preguntas bsicas: QU ES VER? Una simple concepcin popular de la vista podra ser la siguiente: Los seres humanos ven utilizando los ojos. Los componentes ms importantes del ojo humano son una lente y la retina que acta como pantalla en la que se forman las imgenes de los objetos externos al ojo. Los rayos de luz procedentes de un objeto visto van desde el objeto a la lente a travs del medio que hay entre ellos. Estos rayos son refractados por el material de la lente de tal manera que llegan a un punto de la retina, formando de este modo una imagen del objeto visto. Hasta aqu, el funcionamiento del ojo es muy parecida al de una cmara. Hay una gran diferencia, que es el modo en que se registra la imagen final. Los nervios pticos pasan de la retina al crtex central del cerebro. Estos llevan informacin sobre la luz que llega a las diversas zonas de la retina. El registro de esta informacin por parte del cerebro humano es lo que corresponde a la visin del objeto por el observador humano (1). Por supuesto, se podra aadir muchos detalles a esta sencilla descripcin, pero la explicacin que se acaba de ofrecer capta la idea general. El anterior boceto de la observacin mediante el sentido de la vista sugiere dos cuestiones, cuestiones que son claves para el inductivista. La primera es que un observador humano tiene acceso ms o menos directo a algunas propiedades del mundo exterior en la medida en que el cerebro registra esas propiedades en el acto de ver. La segunda es que dos observadores que vean el mismo objeto o escena desde el mismo lugar vern lo mismo. Una combinacin idntica de rayos de luz alcanzar el ojo de cada observador, ser enfocada en sus retinas normales por sus lentes oculares normales y dar lugar a imgenes similares. As pues, una informacin similar viajar al cerebro de cada observador a travs de sus nervios pticos normales, dando como resultado que los dos observadores vean lo mismo. La realidad es que hay una gran cantidad de datos que indican que no se trata de que la experiencia sufrida por los observadores cuando ven un objeto est determinada solamente por las imgenes que se produzcan en sus respectivas retinas, nada garantiza que estas sean prcticamente idnticas. Hay un aspecto importante en el que no es necesario que los dos observadores vean lo mismo. Como dice N.R. Hanson, (2) hay mucho ms en lo que se ve que en lo que describe el globo ocular. Lo que un observador ve, esto es, la experiencia visual que tiene un observador cuando ve un objeto, depende en parte de su experiencia pasada, su conocimiento y sus expectativas y teoras, que remitirn a observaciones que sern ms o menos precisas en funcin de cuan precisas sean esas teoras. Ejemplos en (3). Pensando el concepto de teora no solo en el sentido estricto cientfico, sino como presupuesto.

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Las afirmaciones acerca de la anterioridad de la teora a la observacin va en contra a la tesis inductivista de que el significado de muchos conceptos bsicos se extraen de la observacin. Consideremos por ejemplo el simple concepto de rojo. Una explicacin inductiva sera ms o menos la siguiente. A partir de todas las experiencias perceptivas de un observador que surgen del sentido de la vista , un cierto conjunto de ellas (las que corresponden a las experiencias perceptivas que surgen de la visin de objetos rojos) tendrn algo en comn. El observador, inspeccionando el conjunto, es de algn modo capaz de discernir el elemento comn que hay en estas percepciones y de llegar a concebir este elemento comn como lo rojo. De esta manera se llega al concepto de rojo a travs de la observacin. Esta explicacin posee un serio defecto. Supone que a partir de todas las infinitas experiencias perceptivas habidas por un observador, el conjunto de experiencias perceptivas que surgen de la visin de cosas rojas est de alguna manera disponible para ser inspeccionado. Pero ese conjunto no se autoselecciona. Cul es el criterio segn el que se incluyen en el conjunto algunas experiencias perceptivas y se excluyen otras? Por supuesto, el criterio es que slo se incluyen las percepciones de los objetos rojos. La explicacin presupone el propio concepto, lo rojo, ya que lo que nos interesa es cmo adquiere por primera vez el concepto su significado. La afirmacin de que el concepto de rojo o cualquier otro concepto se deriva de la experiencia, y de nada ms, es falsa. (4) Es muy posible que s, mi sol no brilla como el vuestro... los colores que embellecen mi mundo, el verdor o el limpio azul del cielo, tal vez no se correspondan exactamente con los que conocis vosotros... Pero para m, no por ello dejan de ser colores... Sin el color o sus equivalencias, la vida sera para m sombra, rida, una inmensa y desrtica extensin de tinieblas. (5) Hellen Keller (ciega y sorda de nacimiento) El mundo en que vivo Al respecto Chalmers desarrolla la idea de que la aparicin de una teora est ntimamente vinculada a las circunstancias en las cuales apareci esa teora por primera vez, haciendo referencia a su momento histrico, yo opino que en las referencias que se realizan respecto a las personas ciegas es importante conocer tambin el momento histrico y evolutivo en que acontecen, por ejemplo Hellen Keller se educ en el ambiente del romanticismo, que reacciona frente al racionalismo y al empirismo, ambos fundamentos de la ilustracin; y se permite reinvindicar el pensamiento irracional, anteponer lo particular con lo general y afirmar el carcter dialctico entre realidad y conocimiento. PORQUE SE MIRA UNA IMAGEN? Las produccin de imgenes nunca es absolutamente gratuita y, en todos los tiempos, se han fabricado las imgenes con vistas a ciertos empleos, individuales o colectivos, como hemos visto en el captulo 1. Una de las primeras respuestas a nuestra pregunta pasa, pues, por otra pregunta: para qu sirven las imgenes? (Para qu se las hace servir?) esta claro que, en todas

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las sociedades, se han producido la mayor parte de las imgenes con vista a ciertos fines (de propaganda, de informacin, religiosos, ideolgicos en general ), pero previo a esto hay una razn esencial que deriva de la pertenencia de la imagen en general al campo de lo simblico y que, en consecuencia la sita como mediacin entre el espectador y la realidad. Seguiremos aqu la reflexin de Rudolf Arnheim (6), que propone una sugestiva y cmoda tricotoma entre valores de la imagen en su relacin con lo real: A) Valor de representacin, representa cosas concretas B) Valor de smbolo, representa cosas abstractas C) Valor de signo cuando representa un contenido cuyos caracteres no refleja visualmente. Ejemplo las seales La realidad de las imgenes es compleja y hay pocas imgenes que encarnen perfectamente una y slo una de estas tres funciones, la inmensa mayora de las imgenes, en grado variable participan de las tres a la vez. Las imgenes son una de las producciones propiamente humanas. El hombre las cre para establecer una relacin con el mundo. He aqu la importancia de su estudio en el marco de las comunicaciones humanas, incluso, como en este caso, de aquellas personas que se encuentran privadas de la vista, porque las imgenes no son vistas por ellos pero estn y significan, para analizar la manera en que ellas aparecen podemos recurrir a la clasificacin de J Aumont (7) A) De un modo simblico, en cuanto a lo religioso como hemos visto en el capitulo 1, pero tambin para transmitir modernos valores occidentales (la Democracia, el Progreso, la Libertad, etc.) B) El modo epistmico: la imagen aporta informaciones (visuales) sobre el mundo, cuyo conocimiento permite as abordar, incluso en algunos aspectos no visuales. La naturaleza de esta informacin vara (un mapa de carreteras, una postal ilustrada, un naipe, una tarjeta bancaria, son imgenes, su valor informativo no es el mismo), pero esta funcin general de conocimiento se asign muy pronto a las imgenes. C) El modo esttico: la imagen esta destinada a complacer a su espectador, a proporcionarle sensaciones especificas. Gombrich, (8), propuso la expresin de papel (o funcin del espectador) para designar el conjunto de los actos perceptivos y psquicos por los cuales el espectador, al percibirla y comprenderla, hace existir a la imagen, en su libro plantea que no hay mirada inocente, adopta una posicin de tipo constructivista. Para l, la percepcin visual es un proceso casi experimental, que implica un sistema de expectativas verificadas o invalidadas. Este sistema de expectativas es, a su vez, ampliamente informado por nuestro conocimiento previo del mundo y de las imgenes: en nuestra aprehensin de las imgenes, establecemos anticipaciones

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aadiendo ideas esteriotipadas a nuestras percepciones. La mirada inocente es pues un mito, y Gombrich recuerda que ver no puede ser sino comparar lo que esperbamos con el mensaje que recibe nuestro aparato visual. Haciendo intervenir su saber previo, el espectador de la imagen suple lo no representado. Esta complementacin interviene en todos los niveles, del ms elemental al ms complejo, siendo el principio de base establecido por Gombrich el de que una imagen nunca puede representarlo todo. Dicho de otro modo, el papel del espectador es proyectivo: como en el ejemplo algo extremo, pero familiar, de las manchas del test de Roschach, tenemos tendencia a imaginar cualquier cosa en una imagen, siempre que haya una forma que se parezca mnimamente esa cosa. La imagen tanto desde el punto de vista del autor como del espectador es un fenmeno ligado a la imaginacin. El papel del espectador, segn Gombrich, es un papel extremadamente activo: construccin visual del reconocimiento, activacin de los esquemas de rememoracin y ensamblaje de uno y otra con vistas a la construccin de una visn coherente del conjunto de la imagen. Se aclarar en este punto, que la mayora de las personas consideran que un ciego es una persona que vive en una oscuridad total. Sin embargo, la mayora de los ciegos tienen algn grado de visin funcional aunque sta, en los casos graves, se limite a la visin de luz, sombras u objetos en movimiento. Slo un porcentaje limitado no alcanza ninguna sensacin visual (un 10 % de la poblacin considerada como ciega, segn Kahn y Moorhead, 1973, o un 20 % de los nios considerados como deficientes visuales, segn Hartfield, 1975. Citados por Scholl, (9) Cabe sealar que el porcentaje de ciegos que no ven absolutamente nada es tan escaso que parece una osada plantearse explicar los modos en que los ciegos acceden a la informacin a partir de estos casos. Adems, los restos visuales disponibles deciden, en cierto modo, el nivel de implicacin funcional de los otros sistemas en el acto perceptivo. Rosa - Ochaita (10) Retomando el papel activo de la visin, apuntamos que: La ilusin ha sido, segn las pocas, valorada como un objetivo deseable de la representacin o, por el contrario, criticada como mal objetivo, engaoso e intil. Sin detenernos en juicio de valor, sealaremos lo que dice al respecto J. Aumont (11): por regla general la ilusin es ms efectiva cuando lo que hay para ver est relacionado con lo que uno espera ver. Depende de las condiciones culturales y sociales en las cuales se produce, la ilusin es mucho ms eficaz si se la busca en formas de imgenes sociales admitidas e incluso deseables, es decir, cuando la finalidad de la ilusin est codificada socialmente

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QU DIFERENCIA EXISTE ENTRE IMAGEN Y REPRESENTACIN? La representacin es un proceso por el cual se instituye un representante que, en cierto contexto limitado, ocupar el lugar de lo que representa, la representacin es arbitraria, apoyada en la existencia de convenciones socializadas, cualquier cosa puede representar a cualquier referente con tal que as se decida. La representacin es as misma motivada, como contrario a algo natural. Es esencial no confundir, aunque estn a menudo relacionadas con las nociones de representacin, ilusin y realismo, segn Costa- Cristoferone (12): La representacin es el fenmeno ms general, el que permite al espectador ver por delegacin una realidad ausente, que se le ofrece tras la forma de un representante. La ilusin es el fenmeno perceptivo y psicolgico que provoca la representacin en ciertas condiciones psicolgicas y culturales muy definidas. El realismo finalmente, es un conjunto de reglas sociales que pretenden regir la relacin de la representacin con lo real de modo satisfactorio para la sociedad que establece esas reglas. Tradicionalmente se equipararon los conceptos de imagen y representacin, pero despus de habernos introducido en lo que es ver es necesario profundizar estos dos conceptos y su relacin con el conocimiento. Estos autores citan a Dwelshavers para quien la representacin se aplica a todo lo que podemos figurarnos comprendiendo esta acepcin ya sea de objetos o sucesos, pudiendo ser los mismos pasados o presentes. El trmino representacin es el empleado por los ingleses para designar lo que ellos llaman idea, es decir toda forma de conocimiento. Es conveniente distinguir entre idea concreta e idea abstracta. La idea concreta, sera la representacin en sentido estricto y la idea abstracta lo que concebimos. Para la idea concreta, Dwelshavers, utiliza el trmino imagen mental y para la abstracta el concepto de idea. Es conveniente destacar , que este autor, se va a servir del trmino imagen tanto para referirse a la representacin de un objeto, de un suceso actual enlazado a un recuerdo o de algo inventado. Es importante acordar este sentido amplio de la imagen para no confundirlo con la simple idea concreta, an cuando hagamos referencia a una imagen de alto contenido visual. No existen otras imgenes que las mentales. La imagen no existe como tal sino en el momento en que aparecen en la conciencia. Desde el enfoque fisiolgico no hay imgenes ni centros imaginativos, es decir, que la imagen aparece en la conciencia indica siempre la existencia de una unidad funcional que engloba en un mismo complejo varios centros nerviosos. (13)

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Continuando con los mismos autores, El trmino imagen se aplica a todas las representaciones sensibles ya sean visuales, auditivas, tctiles, etc. Todas las estimulaciones del medio ambiente son capaces de provocar imgenes. Estas imgenes son exclusivamente mentales. La base de toda imagen es una percepcin, es decir, percibimos los objetos donde ellos estn. La imagen que nos formamos de un objeto cualquiera es una sntesis de todos los elementos que contribuyeron a nuestro acto de percepcin. La totalidad de estos elementos se unifican en el acto sinttico de la percepcin cuyo producto es la imagen del objeto. Estos elementos seran: sensaciones de diversos tipos, recuerdos inconscientes, percepciones anteriores, etc . Yo agregara construcciones de sentido sociales. Resumiendo lo anterior, la funcin que estudiamos bajo el nombre de percepcin no es otra cosa que el proceso sinttico que da nacimiento a la imagen. Jaenssch, (14) ha introducido el trmino de imagen eidtica, para designar un fenmeno de reproduccin de una imagen que consistira en un estado intermedio entre la percepcin de una cosa y el recuerdo de la misma, presentado propiedades de ambas y que ofrece la particularidad de que los sujetos propensos a tener este tipo de imgenes pueden proyectarlas vivencindola como una percepcin verdadera, aunque reconocen su carcter subjetivo. Segn Jaensch, las imgenes eidticas son frecuentes en los nios hasta los diez aos tendiendo a disminuir con la edad, este fenmeno tambin puede observarse en ciertos pueblos primitivos, en ciertas alteraciones patolgicas (esquizofrenia, histricos, etc. ) y en algunos adultos normales. Segn mi observacin, los nios ciegos utilizan este tipo de imgenes construidas a partir en algunos casos de una visin luz o bulto, de recuerdos de experiencias anteriores con otros sentidos: tctil, auditivo, kinestsico, etc. y fundamentalmente de experiencias anteriores de construcciones de sentido colectivas. Mi hiptesis me lleva a pensar, que aquellos nios a quienes se les estimula este tipo de ideas, tienen ms posibilidades, en la adultez de utilizarlas en un intercambio social, que aquellos a quienes se las descalifican en los primeros aos. Por eso mi decisin de estudiar nios pequeos, que ya hayan adquirido el lenguaje. Scholl (15) haciendo referencia a las expectativas y actitudes de los dems respecto de la discapacidad dice que : los ciegos, al igual que cualquier otro sujeto humano, tiende a absorber las actitudes que los dems tienen sobre l, de manera que si stas son negativas tienden a comportarse se manera coherente con el rol social que de ellos se espera. De hecho una va de intervencin sobre los sujetos con minusvalas es la actuacin sobre la imagen que las personas de su entorno tienen de esa deficiencia y sobre el propio autoconcepto del sujeto Para Werner, la base de las imgenes eidticas parecera estar dado por una conexin muy estrecha entre la emocin y la imagen mnmica, lo que hace que la imagen sea realmente vista por el sujeto eidtico. De los muchos autores que estudiaron este tipo de imgenes y de los distintos tipos de denominacin que utilizaron,

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me parece importante rescatar la de imagen primordial, (16) Trmino introducido por Jung para referirse a la imagen de contenido arcaico, entendiendo por tal aquel que est en estrecha relacin con sucesos de la mitologa familiar, o sea, materiales provenientes del inconsciente colectivo. QU PAPEL JUEGA LA IMAGEN CORPORAL? Como nos estamos refiriendo a un fenmeno de base arcaica pensamos en el cuerpo y su imagen como imagen primitiva, proceso que se repetir en la construccin de todas las imgenes que tendrn tanto las personas ciegas, como videntes, a lo largo de la vida. En primera instancia veremos la formacin de la imagen corporal desde distintos enfoques: psicoanaltico, emprico, antropolgico y fenomenolgico, para luego indagar lo que se ha escrito sobre imagen corporal en ciegos. El enfoque psicoanaltico de la imagen corporal Tradicionalmente se defina la imagen como un conjunto de caractersticas visuales, como un reflejo unvoco de un objeto material. Freud, se opone a este concepto. Para l, la imagen es capturada y retomada, recuperada, asimilada y trabajada de acuerdo con completo de imgenes que preceden y permiten metabolizar la nueva imagen. As, la nueva imagen modifica el registro anterior y ste a su vez modifica la imagen. O sea, un objeto aparece impreso, si y slo si es dentro de un conjunto que hace posible el precepto. Por lo tanto al hablar de imagen debemos hablar de red de imgenes y que como ya dijimos, habra que diferenciarla de la representacin. Esta sera, segn Laplanche,(17) aquello que del objeto viene a inscribirse en los sistemas mnmicos, o sea, no slo corresponde al orden de lo visual, sino tambin que es una construccin, un complejo, donde intervendran tanto conceptos abstractos como el orden de la percepcin. Para el cuerpo se utiliza la palabra imagen porque la primera representacin que de l se tiene es de orden visual. Ntese la impronta de lo visual en nuestras concepciones, quien asegura que la primera representacin que se tiene del cuerpo es de orden visual, yo dira todo lo contrario, dira que es una representacin tctil, olfativa, kinestsica, gustativa y muy posteriormente visual, baso mi opinin en la observacin, los conocimientos de maduracin nerviosa y la misma descripcin que utiliza el autor para explicar la formacin de esa imagen de cuerpo: Cuerpo virtual de goce, que a travs del revestimiento cutneo mucoso puede funcionar como zona ergena, primero oral, luego anal, el papel del dolor en esta construccin y la proyeccin mental de la superficie corporal que configura una trama representacional que se diferencia de las dems por poseer ligazn entre sus partes, esto sumado a la formacin del yo como derivado del ello, por un sistema percepcin_ conciencia, crean la imagen que el sujeto tiene de s. Este yo representacin se va constituyendo y se mantiene por la identificacin con la imagen del otro. Segn Freud,

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la representacin que el sujeto se hace de s mismo puede llegar a influir en las funciones psquicas y corporales. Agrego sociales. El enfoque emprico Ya en el ao 1923, Paul Schilder, (18) destacaba la importancia del esquema corporal, bas sus observaciones en un mtodo emprico y lo describi como aquella representacin que nos formamos mentalmente de nuestro propio cuerpo En la medida en que constantemente alteramos nuestra posicin vamos construyendo un modelo postural de nosotros mismos, el cual esta sujeto a continuos cambios, estos movimientos de nuestro cuerpo se suma a la idea que tenemos de nosotros pasando a formar parte de esquemas ya adquiridos. Sus conclusiones estn basadas entre otras cosas, en la observacin de amputados. Lo fisiolgico, lo libidinal y lo social confluyen en un todo para la formacin de nuestra imagen corporal. Slo con nuestra actividad nos es posible construir nuestra imagen del cuerpo, el contacto con los dems y el inters que ellos colocan por las diversas partes de nuestro cuerpo son de gran importancia para el desarrollo del modelo postural, o como lo observa acertadamente Buytendijk el sujeto aislado es un punto metafsico, por lo tanto, sin dimensin, sin contenidos ni forma Existe una profunda comunicacin entre nuestra imagen corporal y la de los otros, esta comunicacin se expresa a travs de estados como las emociones, ya que muchas veces estn dirigidas a los dems, es un fenmeno de tipo social, la imitacin tan frecuente en nios, la identificacin la cual nos permite vincularnos con el mundo y extraer el sentimiento de unidad, la esttico y lo moral, con sus expresiones concomitantes nos remiten a imgenes de nosotros mismos y del mundo que nos rodea. Podemos decir, siguiendo a Schilder, que una imagen corporal es siempre, la suma de las imgenes corporales de la comunidad, esta relacin se halla determinada por el factor de proximidad y lejana espacial y por el factor proximidad y lejana emocional. El enfoque antropolgico Segn los estudios de Costa (19) numerosos autores como ser Buytendijk, Weizsacker, Lpez Ibor, etc. abordaron la problemtica del cuerpo como totalidad anatmica y como unidad vivida: en la necesidad de estudiarlo en estas dos vertientes, filsofos como Sartre, Merleau-Ponty, Marcel y otros aportaron desde la fenomenologa sus puntos de vista tambin coincidentes sobre este tema. En el caso de Lpez Ibor podemos ver la comunin del enfoque antropolgico con base fenomenolgica. Este pensador e investigador sostiene que a nuestro cuerpo lo experimentamos bajo dos aspectos, el primero, no por eso el ms importante, es su exterioridad y el segundo su interioridad, o sea, un poder verse por dentro . Ortega

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llamaba al primero extracuerpo y al segundo intracuerpo, este ltimo est constituido por los movimientos internos, a veces imperceptibles, como pueden ser ciertos tipos de sensaciones (vicerales, musculares, de dolor, de placer, etc.) Ambos cuerpos dan como resultado el cuerpo vivido que es el que contiene al yo y cuya resultante son los actos psquicos, en otras palabras, la intencionalidad. En situacin de reposo absoluto percibimos de nuestro esquema corporal aquellas partes a las que se dirige nuestra actividad psquica, o aquellas otras partes en actividad que contactan con el mundo exterior. Lpez _ Ibor plantea la diferencia entre cuerpo y corporalidad, el primero estara representado por todo lo que apunta a lo anatmico_ fisiolgico (un cadver es exclusivamente cuerpo) en cambio, la corporalidad es la experiencia vivida, es decir, todas las manifestaciones del hombre. Ambos cuerpo y corporalidad se imbrican, por lo tanto el hombre posee un cuerpo y una corporalidad que se manifiesta a travs de la intencionalidad. Ante la pregunta de Cmo llegamos al conocimiento de nuestro cuerpo? Esta pregunta nos lleva a responder que ste es vivenciado como corporalidad. el conocimiento del cuerpo, el propio y el ajeno, lo hacemos como corporalidad. Cuando alguien se nos acerca, no es un cuerpo que lo hace, sino una corporalidad. Con respecto a la imagen corporal ya hemos visto que depende de nuestra actividad psquica, es una presencia que puede o no localizarse dependiendo de nuestra intencionalidad. Siguiendo el pensamiento de Heidegger en Da_ Sein, se va a sostener que la imagen corporal es la experiencia del existir mismo, el ah de nuestra existencia est en relacin a la presencia de nuestro cuerpo, esta experiencia es intencional, esta dinmica intencional rebasa los lmites de la propia corporalidad. Por lo tanto la imagen corporal no ser una sntesis de elementos provenientes de la periferia del cuerpo, o de impulsos cenestsicos, sino mucho ms que eso una presencia de percepcin inmediata. El enfoque fenomenolgico Somos conscientes de nuestro cuerpo, es la nica parte del mundo que es sentida simultneamente por dentro y por fuera, es objeto y sujeto al mismo tiempo. La conciencia de nuestro cuerpo es aclarable fenomenolgicamente por la actualizacin de nuestra vivencia total del cuerpo Jasper (20) . Esta vivencia es un sentimiento especfico proveniente de las sensaciones exteriores e interiores del cuerpo, del movimiento y de la espacialidad. Cuando con un objeto que tenemos en nuestras manos tocamos otros objetos, el propio espacio de nuestro cuerpo se extiende tan lejos como esa sensacin de ser-unamisma- cosa con nosotros Jaspers

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Referido al esquema corporal, esta perspectiva, hace un repaso al concepto de cuerpo como objeto, donde lo fundamental sera la relacin existente entre sus partes o entre l y los dems objetos del mundo externo en un intercambio de tipo mecnico (fisiolgico-psiquco) , pero ni la fisiologa por un lado ni la psicologa por el otro, nos pueden dar explicacin de fenmenos como el miembro fantasma y la anosognosia. Nuestro cuerpo, al decir de Merleau-pnry habita en el espacio y en el tiempo, podemos sentirlo grande o pequeo, totalmente al margen de lo que nos indican nuestros sentidos o la espacialidad objetiva, la espacialidad del cuerpo es la manera como se realiza como cuerpo. El conocimiento de estos enfoques nos permite adentrarnos ms en la imagen primera, la corporal, sobre la que cada uno desarrollar un patrn de anlisis de las dems imgenes. REPRESENTACIN Y SIMBOLIZACIN EN NIOS CIEGOS En la literatura psicolgica sobre el desarrollo de los invidentes no existe, que sepamos, ningn trabajo que aborde directamente el tema de la gnesis de la representacin y de la simbolizacin en ausencia del sistema visual, probablemente a causa de lo problemtico y complejo que resulta. Adems, las investigaciones realizadas sobre este tema con nios videntes son bastantes recientes y, como se sabe, las investigaciones con nios ciegos siempre van a la zaga. De acuerdo con la teora Piagetiana del desarrollo (21) el nio empieza a manifestar conjuntamente ciertas capacidades representativas y simblicas, aproximadamente, en la segunda mitad del primer ao, cuando termina el periodo denominado de inteligencia sensoriomotora . Segn este autor podemos decir que un nio ha empezado a desarrollar tales habilidades cuando es capaz de diferenciar entre significantes y significados, es decir de utilizar un significante ( una imagen, un smbolo, o un signo) para referirse a un significado que no este presente y que, en consecuencia, esta re-presentado, tanto los significantes como los significados de los smbolos se originan en la accin adaptativa que el beb realiza con los objetos desde las primeras etapas de la vida. En concreto los significantes tendrn su origen en la accin acomodativa la imitacin- que el nio realiza tanto de los objetos en s mismo como la actividad que lleva a cabo con ellos. Esa imitacin en las etapas cuarta y quinta del periodo sensoriomotor, solo puede realizarse cuando el modelo esta presente para el nio; por el contrario en la etapa sexta, ms o menos entre los dieciocho y los veinticuatro meses el nio comienza a imitar modelos ausentes y a poder interiorizar tales imitaciones utilizando imgenes mentales. Los significados, por lo contrario, derivan de las asimilaciones que el propio beb hace de la realidad, ya que dar significado supone, para Piaget, asimilar esta realidad a los sistemas de accin del sujeto. Dentro de este modelo terico, el ejemplo ms claro de formacin de significado mediante asimilacin ser el juego simblico, en que el nio deformar la

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realidad que lo rodea al asimilarla a sus propios esquemas. Los significantes y los significadores se desarrollan juntos y se coordinan entre s para dar lugar a los smbolos. As, para Piaget y sus colaboradores, representacin y simbolizacin son trminos prcticamente sinnimos y su adquisicin por parte de los nios se manifiesta tanto en la capacidad que ellos tienen para evocar mediante imgenes objetos y situaciones que no estn presentes, como el manejo de smbolos en el juego de ficcin y la utilizacin de smbolos lingsticos convencionales. Por lo tanto acordamos con la teora de Piaget en que las representaciones de los objetos y del espacio en que se sitan, y la capacidad de evocarlos cuando no estn presentes, se originan en la accin sensoriomotora que el nio realiza sobre ellos, en concreto en los mecanismos acomodativos implicados en la imitacin. Sin embargo la capacidad de comunicarse con los otros seres humanos, primero en relacin a objetos y situaciones que estn presentes (en el periodo de inteligencia sensoriomotora), y posteriormente sobre los que no tienen presentes sino representados, los llamados funcin simblica, no surgen de las acciones que el nio aisladamente realiza con los objetos, sino de las interacciones que llevan a cabo el nio y el adulto de forma conjunta en relacin con dichos objetos. La investigacin realizada en los ltimos aos tanto en los nios normales como en los que padecen distintos tipos de discapacidad, as como nuestras hiptesis sobre el desarrollo cognoscitivo de los ciegos, nos lleva a considerar las teorias interaccionistas sobre el origen de los smbolos que parten de las investigaciones de Vygotsky y Bruner (22), para quienes el origen de los smbolos est en las interacciones comunicativas, primero reflejas y ms tarde intencionales, que establece el beb con su figura de apego desde las primeras etapas de la vida. Antes de que podamos decir que el nio utiliza smbolos, ya en el ltimo trimestre del primer ao desarrolla formas intencionales de comunicacin que tienen un carcter presimblico. Es en este momento cuando el nio, adems de interesarse en forma separada por los objetos y por las personas, empieza a mostrar su intencin de comunicarse con las personas sobre las caractersticas de los objetos, de compartir con ellas su inters por stos, en un proceso al que se ha denominado triangulacin. As, aproximadamente al final del primer ao los nios empiezan a utilizar signos de sealar, as como intercambios y vocalizaciones de tipo protodeclarativos, para compartir con otras personas sus intereses sobre el mundo que les rodea. Tambin utilizan estos mismos mecanismos para conseguir algo a travs de las personas, lo que se considera una funcin protodeclarativa . Pero todava es necesario que los objetos o situaciones a que el nio se refiere estn presentes. De acuerdo con Rivire (23) slo al final del segundo ao de vida, una vez adquirida la capacidad representativa, podr el nio utilizar formas declarativas e imperativas para comunicarse y pedir a los dems, objetos o situaciones que no estn presentes, utilizando smbolos o signos convencionales. Las investigaciones sobre la adquisicin de la permanencia de objetos, (24) ponen de manifiesto que tambin los nios invidentes son capaces de representarse los objetos percibidos tctil y auditivamente, si bien con un retraso de entre 8 y 32 meses cuando se les compara con los videntes. Este retraso es menor cuando las imgenes se originan en la exploracin tctil del objeto que cuando se trata de identificar ste por los datos auditivos. En consecuencia, podemos afirmar que para los

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nios ciegos resulta ms sencillo desarrollar imgenes tctiles de los objetos cuando se compara con las auditivas, aunque sera necesario realizar nuevas investigaciones sobre representaciones de carcter multimodal ya que, posiblemente, los nios ciegos -como los videntes- , construyan ms fcilmente representaciones de los objetos fsicos y sociales cuando puedan contar con datos provenientes de varias modalidades sensoriales. Por otra parte, los datos que tenemos sobre las conductas de miedo a los extraos parece demostrar que los nios ciegos empiezan a tener una cierta representacin de la madre, que probablemente tiene un carcter multimodal, a partir de la segunda mitad del primer ao. En resumen, podemos decir que es posible acceder a una representacin figurativa de los objetos y de las personas partiendo de una actividad sensoriomotora de carcter no visual. Por tanto los nios invidentes tambin desarrollan imgenes mentales que, de acuerdo con las investigaciones de Fraiberg, Bigelow y Rogers y Puchalsky son predominantemente de carcter tctil y auditivo, aunque sin duda alguna tambin son importantes las de tipo olfativo, cinestsico y trmico De lo anterior se desprende que a pesar de que tanto el tacto, como el odo y los restantes sistemas sensoriales de que dispone un el nio invidente le permiten tener representaciones de tipo figurativo, la falta de visin plantea problemas importantes para la construccin de estas representaciones. Por tanto, es posible que un nio ciego tenga menor nmero de imgenes que uno vidente de su misma edad, y que conozca y reconozca menor cantidad de objetos que ste. Adems en ausencia de la percepcin visual, la elaboracin de las imgenes de los objetos y de su situacin en el espacio es ms costosa, pero no imposible, lo que fundamenta su estudio y desarrollo de tcnicas que intervengan tempranamente en el desarrollo. Ver anexo 1 Otro aspecto no estudiado en forma directa en nios ciegos es la imitacin, gnesis de las imgenes mentales y para formar la base del desarrollo de los juegos de ficcin, posiblemente debido a la creencia de que las capacidades imitativas en nios pequeos slo pueden desarrollarse mediante el sistema visual. Sin embargo, las imitaciones que hacen los nios- incluso los videntes- no son slo de carcter visual. No obstante, las investigaciones realizadas (25) por Junefelt (1987) y Preisler (1991), nos proporcionan, de manera indirecta, algunas pruebas de la existencia de conductas de imitacin por parte del nio ciego. Se trata de imitaciones de gestos corporales y movimientos rtmicos tpicos de las canciones infantiles, en contextos preverbales de toma de turnos. Ms informacin tenemos sobre la capacidad de los nios invidentes para imitar vocalizaciones y verbalizaciones. Ciertos autores, como Fraiberg (1977), afirman que estos nios no son capaces de imitar vocalizaciones adultas hasta despus de haber cumplido su primer ao de vida: otros como Rowland (1983), puntualizan que se producen altas proporciones de vocalizaciones por parte de los nios ciegos entre los 11 y 16 meses. Por su parte Junefelt (1987) como Preisler (1991), tambin hallaron que los nios ciegos estudiados por ellas respondan a las interacciones con sus madres videntes imitando vocalizaciones o sonidos extravocales de distintos tonos. Podemos decir que la funcin simblica nace y se desarrolla en la interaccin social; pero adems, gracias a ella el nio va a ser capaz de incorporar todo el sistema de smbolos que le proporciona su sociedad, su cultura. As, en el juego de ficcin el nio escenifica mediante smbolos y fuera de contexto los usos y costumbres de la

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sociedad en la que vive, como se pone de manifiesto en los juegos prototpicos de los nios de nuestra cultura: las casitas, los colegios, las guerras, etc. Por su parte, la utilizacin del lenguaje, hace que el nio incorpore las herramientas o instrumentos simblicos creados por su propia cultura y que las utilice no slo para comunicarse con otros seres humanos, sino tambin para comunicarse consigo mismo mediante el lenguaje interiorizado en que consiste el pensamiento. QU RELACIONES ESTABLECE EL CIEGO ENTRE LAS IMGENES Y EL LENGUAJE? (distintas interpretaciones en el transcurso de la historia) La preocupacin sobre como el ciego construa sus representaciones y como influan estas en su adaptacin social ha sido una preocupacin desde el comienzo de los estudios tiflolgicos, en 1932 Thomas Cuthforth (26) nos dice que: la palabra y el lenguaje tienen una importancia inestimable en el desarrollo del nio ciego. El lenguaje ampla su desarrollo, en primer lugar, porque implica relaciones con otras personas, en segundo lugar, porque proporciona medios de control remoto sobre objetos que estn fuera de su alcance. A pesar de todo, es demasiado fcil aceptar los evidentes valores sociales y objetivos del lenguaje tal como lo experimenta el que ve, sin valorar crticamente el lugar que ocupa en la vida del nio ciego. Los nombres de las cosas pasan al frente del nio ciego y de las personas normales que le rodean como si tuvieran el mismo significado para uno y para el otro, pero el nombre de una cosa que se ve, aunque la palabra que lo designe sea idntica, tiene un significado diferente del nombre de una cosa que se toca o que se oye. Probablemente, con un alcance mucho mayor que para el que ve, las palabras son una fuente de propia estimulacin para hacer volver al nio sobre s mismo y se convierten como sucede con las experiencias tctiles, casi exclusivamente en su propia circunstancia. As, la adquisicin del lenguaje sirve igualmente para hacer objetiva y social la vida del nio y al mismo tiempo para aislarle todava ms del mundo en que viven. Este es el principio de irrealidad verbal. El nio ciego puede aprender rpidamente a nombrar los sonidos y a indicar su origen en trminos convencionales, sin que necesariamente con exactitud sepa lo que significan. Puede aprender a reconocer un repiqueteo frecuente y llamarlotelfono, exactamente igual que lo hacen los dems miembros de la familia. Pero hasta que no maduran fsicamente y es capaz de encontrar el telfono en la pared o en la mesa y examinarlo con las manos, la palabra telfono no tiene para l ms significado que el que tiene la palabra luna en distancia y en funcin para el nio que ve, que este aprende a aplicar a una cierta mancha brillante que ve a menudo. Asimismo, el nio ciego puede aprender a nombrar y a emitir el sonido de la sirena de incendio, a nombrar y a emitir el sonido del gallo y quizs pueda emitirlos perfectamente cuando se le pide con las palabras exactas que lo haga pero si se le pide que toque con las manos quizs no sabra cul es el gallo y cul es el aparato de alarma. As, muy pronto surge el problema que se conoce con el nombre de irrealidad verbal o verbalismo

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En 1932 French dice: los profesores de los nios ciegos han olvidado con demasiada frecuencia que la palabra no es nunca un smbolo adecuado para la identidad, fenmeno, proceso o idea a simbolizar. Aade tambin que muchas veces la escuela acepta la palabra como si fuese la realidad misma. Por su parte, Chevigny y Braverman (1950) indican que los nios ciegos suelen aceptar conceptos visuales de sus profesores como si fueran ms importantes que la evidencia de sus propios sentidos. Lowenfeld (27) pone de relieve la necesidad de concrecin en la enseanza. Dice que la concrecin ayudar a los nios ciegos a evitar la cada en una trama de irrealidad y verbalismo, que puede interferir en su ajuste posterior a la exigencia de la vida. El verbalismo es un problema especial de educacin de los ciegos, desde el momento en que estos se encuentran limitados al empleo de los otros sentidos. Para adquirir experiencias concretas dependen muy ampliamente de las observaciones tctiles, estas experiencias son muy limitadas, debido a la necesidad de establecer contacto directo con el objeto que se va a considerar. Pero, todava ms limitado que el uso del tacto, es el de los dems sentidos en la percepcin de los objetos del entorno. Los ciegos no se encuentran solamente en dficit por tener un sentido menos que los nios videntes tambin se hallan limitados en sus movimientos. Esto reduce todava ms la gama, la variedad y la frecuencia de las experiencias, y puede constituir un dficit verdaderamente grave a menos que se ofrezcan especficamente en el programa escolar, experiencia concretas. Aunque ya se lo consideraba un problema desde hacia tiempo, la primera investigacin formal sobre verbalismo entre nios ciegos la realiz doctor Harley, quien investiga acerca de las variables que pueden influir en el grado de verbalismo de los nios ciegos, sus conclusiones son que la edad, la inteligencia y la experiencia son factores muy importantes que conciernen en diversos gradados a la formacin conceptual. Finalmente, la investigacin mostr la existencia de una relacin entre ajuste personal y la percepcin del ambiente. Como apreciamos en los textos anteriores el concepto que subyace es el de signo como representacin del objeto en el sentido saussureano que induce a una correspondencia entre lenguaje y realidad. Este fundamento terico ha guiado, en muchos aspectos, lo que se hace, hasta nuestros das, en prcticas de tratamiento para ciegos. El problema adquiere otros matices cuando se concibe, como propone Pierce, al conocimiento de la realidad como mediatizado por la semisis, con sus dos aspectos fundamentales: el del carcter social y cultural de los signos, y el de la semisis ilimitada. Al respecto estudios ms recientes referidos al lenguaje del ciego nos guan por otros caminos. El uso del lenguaje capacita a los nios ciegos para dar y recibir informacin, por otra parte, el lenguaje es el instrumento ms importante para establecer contacto social. Adems del papel indicado anteriormente, el lenguaje se convertir en un medio privilegiado para que el nio regule y planifique sus acciones y su comportamiento.

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Inicialmente, ser el adulto quien gue la accin del nio, pero, poco poco, ser cada vez el propio nio el que regule sus acciones, establezca los objetivos y busque los medios para alcanzarlos, superando la carencia de informacin visual retroalimentadora y motivadora. Por eso, una vez que el nio ciego alcanza cierto nivel en el desarrollo del lenguaje su desarrollo cognitivo tambin se ver favorecido. Por todo ello, el modo en como los nios ciegos adquieren el lenguaje se convierte en un tema de gran inters. La informacin visual ha sido considerada una ayuda fundamental en la adquisicin del sistema lingstico en general, y en adquisicin del significado de las palabras en particular. Este punto ha sido definido con ms fuerza por los autores que han subrayado la importancia de la base conceptual para adquisicin del lenguaje. Pero la informacin visual puede ser menos relevante en la adquisicin de las propiedades formales del lenguaje como sistema (morforloga, sintaxis). (28) En los estudios realizados, siempre siguiendo una lnea comparativa con los videntes, se han encontrado diferentes resultados en la adquisicin del lenguaje por los nios ciegos (29): 1. Por un lado hay estudios que muestran que los nios ciegos adquieren el lenguaje de una manera similar a los videntes (Urwin, 1983, 1984; Landau 1983; Landau y Gleitman, 1985; Bigelow 1987, 1990; Bigelow y Bryan, 1982 ; Prez Pereira 1991; Prez Pereira y Castro, 1992; Castro 1992) 2. Por otro lado hay estudios que han sealado diferencias importantes entre el lenguaje de los nios ciegos y videntes, diferencias que varan de grado, desde un dficit general a aspectos especficos del desarrollo del lenguaje (Cutsford 1951; Burlingham, 1961; Fraiberg, 1977; Fraiberg y Anderson, 1973; McGinnis, 1981; Mills, 1983; Andersen, Dunlea y Kekelis, 1984; Dunlea, 1984, 1989; Miecznikowski y Andersen, 1986; Mulford, 1988; Dunlea y Andersen, 1992). Nuestra opinin, en funcin de las observaciones realizadas y sin desestimar ninguno de los estudios anteriores, estara ms cercana a lo que poticamente escribi Debray (30): El ojo se educa por las palabras, los nombres de los colores, una buena paleta de sustantivos nos ensean a diferenciar mejor los tonos. Los buenos poetas nos ensean a ver mejor, y, sin embargo, sus palabras son ciegas. Un rojo amapola es incoloro, el concepto de perro no ladra... Como la inteligencia desarrolla las sensaciones, la lengua puede aspirar a desarrollar la imagen de modo negativo, aunque no tenga el mismo poder de sugestin. Lo visible entonces se realiza en lo legible. La propuesta es un cambio en la perspectiva de cmo se ve y evala, el proceso de incorporacin de imgenes por parte del ciego. Si lo evaluamos simplemente en relacin a significante significado, las imgenes en general y las visuales en particular le son dificultosas para los nios ciegos. Pero si analizamos este proceso en el marco de la interaccin social, con intervencin del lenguaje como

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elemento constructor de sentido encontramos que no son tantas las diferencias entre los nios ciegos y videntes.

BIBLIOGRAFA 1. Chalmers, Alan F. Qu es esa cosa llamada ciencia? Ed. Siglo XXI, 1987, Madrid Espaa. Pginas 40 2. Hanson , N. R, Patrones de Descubrimiento y explicacin, Madrid, Alianza, 1977.

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3. Chalmers, Alan F. Qu es esa cosa llamada ciencia? Ed. Siglo XXI, 1987, Madrid Espaa. Pginas 40 - 42 4. Chalmers, Alan F. Qu es esa cosa llamada ciencia? Ed. Siglo XXI, 1987, Madrid Espaa. Pginas 49 5. Moroni Carlos, Cosas de ciegos para leer en un rato Ed. HU-NO, Argentina 1996, Pgina 61 6. Arnheim Rudolf, Hacia una psicologa del arte, Madrid, Alianza, 1986. 7. Aumont Jacques, La imagen, Buenos Aires, Argentina , Paidos, 1992. Pginas 84-85 8. Gombrich Ernst H, Arte e Ilusin, Barcelona, Espaa, 1982. 9. Scholl, G. T. Foundations of education for blind an visually handicapped . Ed. American foundation for the Blind. New York, USA. 1986. Pgina 198 10. Rosa Alberto y Ochaita Esperanza, Psicologa de la ceguera Ed. Alianza psicologa. Madrid, Espaa, 1993. Pgina 53. 11. Aumont Jacques, La imagen, Buenos Aires, Argentina , Paidos, 1992. . Pgina 103. 12. Costa Nestor y Cristoferone Silvia, La imagen corporal E.C.U.A. Argentina. Pgina 4-5. 13. Costa Nestor y Cristoferone Silvia, La imagen corporal E.C.U.A. Argentina. Pgina 6. 14. Costa Nestor y Cristoferone Silvia, La imagen corporal E.C.U.A. Argentina. 15. Rosa Alberto y Ochaita Esperanza, Psicologa de la ceguera Ed. Alianza psicologa. Madrid, Espaa, 1993. Pgina 20. 16. Costa Nestor y Cristoferone Silvia, La imagen corporal E.C.U.A. Argentina. Pgina 9 17. Costa Nestor y Cristoferone Silvia, La imagen corporal E.C.U.A. Argentina. 18. Costa Nestor y Cristoferone Silvia, La imagen corporal E.C.U.A. Argentina. 19. Costa Nestor y Cristoferone Silvia, La imagen corporal E.C.U.A. Argentina. 20. Costa Nestor y Cristoferone Silvia, La imagen corporal E.C.U.A. Argentina. 21. Piaget Jean, Wallon y otros, Los estadios en la psicologa del nio, Nueva Visin, Buenos Aires, 1975 22. Riviere, A Accin e interaccin en el origen simblico Ed. Alianza. Madrid 1984 23. Riviere, A y Coll, C. Origen y desarrollo en la funcin simblica en el nio, Ed. Alianza. Madrid 1990. Pgina 115 24. Rosa Alberto y Ochaita Esperanza, Psicologa de la ceguera Ed. Alianza psicologa. Madrid, Espaa, 1993. Pgina 134 25. Rosa Alberto y Ochaita Esperanza, Psicologa de la ceguera Ed. Alianza psicologa. Madrid, Espaa, 1993 26. Cutsforth, Thomas, The blind in Scholl and Society Ed. American Foundation for the Blind, New York, 1951. 27. Lowenfeld, B, Our Blind Children. Growing and learning with Them. Springfield. Charles C. Thomas Publisher, 1956. 28. Prez Pereira y Castro Josefa, El desarrollo psicolgico de los nios ciegos en la primera infancia Ed. Pados. Barcelona 1994 Pgina 123-124 29. Rosa Alberto y Ochaita Esperanza, Psicologa de la ceguera Ed. Alianza psicologa. Madrid, Espaa, 1993.

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30. Regis Debray, Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en occidente, Pados comunicaciones, Barcelona, Espaa, 1994. Pgina 46.

CAPITULO 4: INVESTIGACIN FASE DESCRIPTIVA Caractersticas y fundamentos del trabajo de campo

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El marco terico que hemos construido, desde un punto de vista fenomenolgico, nos ha mostrado distintos modos de pensar tanto de la ceguera como de la imagen a lo largo de la historia, y nos ha permitido una visin transversal, desde distintos campos del saber, del fenmeno que nos ocupa. Desde la perspectiva de la comunicacin, acotada al escenario educativo, donde se inserta a un nio ciego en busca de su normalizacin y de su particular interaccin con las imgenes visuales, es que iniciamos este trabajo de investigacin. La misma no pretende mostrar revelaciones inditas, ni ser exhaustiva en sus alcances y conclusiones. Pretende ser un aporte, una exploracin parcial a un campo del saber poco estudiado que seguramente generar ms interrogantes que respuestas. Gua nuestra investigacin la siguiente hiptesis: El nio ciego que se integra socialmente es aquel que tiene posibilidades de mostrarse, como un individuo en una sociedad con los cdigos que esta impone. (Gauthier) (1) Se llega a esta hiptesis a partir del estudio de la representacin y sus determinaciones culturales e histricas ... Solamente vemos aquello que miramos. Y mirar es un acto voluntario, como resultado del cual, lo que vemos queda a nuestro alcance, aunque no necesariamente al alcance de nuestro brazo... nunca miramos solo una cosa, siempre miramos la relacin entre las cosas y nosotros mismos... John Berger. Si el ver es un acto fisiolgico el mirar es cultural, por lo tanto cuando el nio comienza a interactuar con los cdigos culturales se est haciendo parte de esta sociedad, independientemente del origen emprico de los signos. Por lo tanto el problema de la irrealidad verbal no es tal. El Objetivo General del trabajo es brindar una mirada singular sobre un escenario de relaciones humanas poco frecuente, pero de gran poder movilizador para quienes participan de l. Desde una perspectiva interaccionista simblica, todas las organizaciones, culturas y grupos estn constituidos por actores envueltos en un proceso constante de interpretacin del mundo que los rodea. Aunque estas personas pueden actuar dentro del marco de una organizacin, cultura o grupo, son sus interpretaciones y definiciones de la situacin las que determinan la accin y no las normas, valores, roles o metas, por lo tanto nos interrogaremos acerca de: Cmo los nios ciegos actan respecto a las imgenes y otro tipo de representaciones, qu significados tienen estas para ellos? Cmo estos significados se construyen en la interaccin con otros?

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Qu modificaciones introducen los nios en su conducta a partir de estas situaciones? La ciencia se construye construyendo su objeto contra el sentido comn, no se impone por su sola evidencia, Boudieu. Muchas veces es necesario yuxtaponer sentidos para crear otros nuevos. Por lo cual nuestras observaciones rescatan aquellos momentos en que los nios quedan expuestos en su no ver y como resuelven estas situaciones de enfrentarse con la imagen y otros tipos de representaciones que no le son tan fcilmente accesibles. Cabe aclarar, que no creo que sea casual mi cuestionamiento frente al tema, en primera instancia porque mi ejercicio profesional me ubica dentro de este escenario: la educacin de nios ciegos, segundo mis estudios sobre comunicacin y tercero un eminente avance tecnolgico y de tcnicas orientadas hacia la estimulacin visual que seguramente pondrn a los ciegos a ver en el mediano plazo, tal vez estos nios estudiados sean alcanzados por estas tecnologas en algn momentos de sus vidas, las preguntas son: dentro de qu esquemas de concepciones aparecern ests imgenes?, cul ser el grado de desarrollo del mirar que habrn alcanzado?. Para adentrarnos en algunas respuestas realizaremos observaciones de campo en nios integrados a grupos escolares del nivel inicial, por considerar esta tcnica como la ms apropiada para lo que queremos investigar, y en este nivel inicial donde se produce la gnesis de la integracin social. El anlisis de las observaciones se realizar en base a la teora de la Mente: El Mecanismo de Teora de la Mente (ToMM), -cuyo nombre proviene de los trabajos de Alan Leslie (2)- es un sistema para inferir el rango completo de estados mentales a partir de la conducta, es decir, para emplear una teora de la mente. Tal teora de la mente incluye mucho ms que la lectura de la conducta en trminos de deseos e intenciones, la lectura ocular en trminos de estados mentales perceptivos o el hecho de compartir estados mentales acerca de un objeto. ToMM es la va para representar el conjunto de estados mentales epistmicos (tales como simular, pensar, creer, conocer, soar, imaginar, engaar, adivinar) y relacionar todos los estados mentales -perceptivos, volitivos y epistmicos- con las acciones. Frente a la expresin "teora de la mente", cabra preguntarse: por qu una teora? Perner (3), al caracterizar la mente, utiliza tres criterios: la experiencia interior, la intencionalidad (aboutness) y los constructos tericos en explicaciones de la conducta. Con respecto a estos ltimos, sostiene que los estados mentales cumplen un papel explicativo en nuestra psicologa del sentido comn de la conducta. Cuando tratamos de explicar o predecir la conducta ajena y la propia utilizamos tales constructos tericos, es decir elaboramos una teora de la mente de los dems y de la nuestra. El propio Perner manifiesta que tal vez la etiqueta de teora no sea la ms adecuada; pero es una manera de hacer observable y susceptible de ser estudiado algo que hasta el momento perteneca al dominio de la experiencia interna.

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Para WeIlman (4) nuestro uso de trminos mentales comunes, nuestras asunciones cotidianas de otros pensamientos y los mtodos que utilizamos para evaluar nuestros pensamientos y los de otros tienen una base reminiscente en constructos de las explicaciones tericas de la ciencia . Las expresiones "Teora de la Mente", "psicologa popular", "psicologa intuitiva", "capacidad mentalista", son utilizadas por algunos autores como equivalentes (5). Para referirse al desarrollo del conocimiento infantil acerca de las personas con sus correspondientes estados mentales, Hobson (6) prefiere utilizar otras explicaciones tericas. Sugiero que es ms apropiado para los psiclogos, pensar en trminos de cmo los nios adquieren una comprensin de la naturaleza de las personas y un concepto o conjunto de conceptos acerca de las mentes de las personas. Tal comprensin infantil est lejos de constituir una teora, no slo por las caractersticas de dichos conocimientos, sino tambin por su modo de adquisicin. El nio-terico es concebido como un ser aislado, un sujeto casi exclusivamente cognitivo, uno sobre el que es fcilmente aplicable la metfora computacional La tesis de Hobson es que el nio adquiere el conocimiento acerca de la naturaleza de las personas a travs de la experiencia de relaciones afectivas interpersonales. Es la implicacin intersubjetiva -para la que est biolgicamente predispuesto- la que le permite la comprensin de la naturaleza subjetiva. La concepcin de Hobson acerca del desarrollo de la mente y las capacidades de implicacin intersubjetiva y la de Trevarthen (7) acerca de la intersubjetividad primaria y secundaria, su papel en el desarrollo simblico y la propia organizacin del self son en muchos sentidos complementarias. Por un lado porque ponderan el papel de las relaciones sociales en la constitucin del sujeto (lo cual es compatible con una concepcin vigotskyana del desarrollo psicolgico); por otro, porque tales relaciones involucran un proceso de experiencias emocionales y afectivas tempranas entre el beb y las figuras de crianza. Experiencias emocionales que configuran progresivamente escenarios de significados compartidos. Poblacin estudiada: todos los nios ciegos integrados al Nivel Inicial del partido de San Pedro, Provincia de Buenos Aires. Cantidad de nios en edad escolar ciegos y disminuidos visuales integrados a la escolaridad comn: 14 Cantidad de nios ciegos y DV. integrados al nivel inicial: 5 Cantidad de nios ciegos integrados al nivel inicial: 3 Cantidad de nios estudiados: 3 Porcentaje de la poblacin estudiada : 100% Descripcin de los casos:

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(Aclaraciones, la edad que se registr fue la que tenan los nios al comenzar las observaciones y las mismas se realizaron durante un periodo de dos aos y medio. La escolaridad incluye todo el periodo de observacin) 1) C.M Edad: 2,6 Diagnstico: Retinopata del prematuro e hipoacusia Nivel de visin: bultos Nivel socio-cultural: medio Escolaridad: maternal, sala de 3 y 4 aos Caractersticas personales: retraso en la adquisicin del habla por la disminucin auditiva, buen nivel intelectual, altas expectativas familiares. Adaptacin social que ha mejorado en el ltimo ao. 2) M.F Edad: 6 aos Diagnstico: Catarata posterior y membrana retrolental bilateral Nivel de visin: bulto Nivel socio-cultural: bajo- rural Escolaridad: sala de 5 aos dos veces y 1er. ao Caractersticas personales: Buena adaptacin social, prefiere estar con sus pares ms que con adultos, nivel intelectual bajo, bajas expectativas familiares en lo pedaggico aunque buena contencin afectiva. 3) M.B Edad: 3 aos Diagnstico: hipoplasia del nervio ptico Nivel de visin: bultos Nivel socio-cultural: medio-bajo Escolaridad: sala de 3, 4 y 5 Caractersticas personales: muy buen nivel intelectual, altas expectativas familiares, buena adaptacin social, aunque con conflictos emocionales.

FASE EMPRICA Descripcin y anlisis de las observaciones participantes con los nios Se han descripto una cantidad limitada de observaciones, que se encontraron significativas para comprender las dificultades iniciales por las cuales atraviesa el nio ciego para acceder a representaciones propias del ambiente escolar y del intercambio

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con pares, y se realizan comentarios acerca de la evolucin del nio frente a situaciones similares a lo largo del tiempo que duraron las observaciones participantes, dos aos y medio. Observacin N 1 Todas las tacitas estn vacas Primer da de juego en el rincn de la mam, sala de tres aos. La nia es guiada para que se siente en la mesita de la casita sus compaeras le alcanzan t y comidita a partir del juego que espontneamente haban creado, en distintos vasitos, tacitas, platitos, a los que MB explora rpidamente y descarta. Luego de un rato expresa decepcionada en este jardn esta todo vaco no hay nada de comida. Comentario: Nia con buen nivel de lenguaje oral pero escasa o nula experiencia de juego simblico, durante el transcurso de ese ao aprende a realizar juegos simblicos espontneos paralelos a los de sus compaeros, para al ao siguiente recin poderse incluir en juegos creados por otros, durante el ltimo periodo observada es capaz de proponer juegos simblicos a sus compaeros. Retomando a LESLIE (8), quien desde lo cognitivo y lo biolgico, plantea la hiptesis acerca del desacoplamiento y nos dice que normalmente a partir del ao de vida, el nio accede a la posibilidad de metarepresentaciones, a tener representaciones de lo representado, por un mecanismo innato que Leslie denomina desacople, su maduracin es plena en el segundo ao de vida y se vincula con el juego simblico y la teora de la mente. Si las primeras representaciones tienen un contenido fuertemente ligado a lo real, las metarepresentaciones, posibles por el mecanismo de desacople, cambian los significados iniciales ya que no requieren de esta primitiva referencia a lo real. Son creencias sobre creencias, a veces ms importantes que las propias creencias, como stas lo son ms que los hechos mismos. Que pensas t sobre lo que yo pienso que vos pensas podra ser un esquema de intercambio representacional intersubjetivo, que se aplica cotidianamente en el intercambio social. Al observar el juego simblico propio de los nios de sala de 3 aos, observamos en los nios ciegos una primera sorpresa o desconcierto que contrasta con la naturalidad con que se manifiesta los nios videntes. Pero que evoluciona con la interaccin y la posibilidad de comprender las representaciones de los otros.

Observacin N 2 El pato Luca Los alumnos se preparan para tomar la merienda, sacan sus vasos, uno comenta: - Tenes al pato Luca. Los otros nios se interesan por la imagen del pato que tiene uno de sus compaeros. La nia ciega pregunta: -Dnde esta el pato?, el dueo del

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vaso, lo levanta para mostrrselo, ella no lo mira obviamente y el nio pregunta: -Porqu ella no lo mira?. Se le responde que MB no ve, ella pregunta: Qu es lo que yo no veo? . Se le hace tocar la imagen del pato y se le dice que hay un pato dibujado. Ella comenta: Qu lindo!... Comentarios: Sin duda esta nia en ese momento esta aprendiendo, al igual que sus compaeros qu es ver, a partir del no ver emprico. Esta nia durante observaciones posteriores pregunt Qu es lo que otros ven que yo no veo?, en otra oportunidad : Si yo cierro la puerta del bao vos me ves?... A lo largo de la evolucin infantil, hay distintas manifestaciones que indican un proceso en la adquisicin de la comprensin de los estados mentales. Observando el lenguaje, podemos apreciar que los nios de dos aos hablan extensamente sobre ciertas manifestaciones de la mente como deseos (quiero, espero) y emociones (alegre, triste) J.DUNN (9); un poco ms adelante aparecen otras referencias a estados psquicos como recordar, pensar, saber y soar; las referencias a creencias aparecen alrededor de los tres aos Entre los 18 y 24 meses hay una limitada comprensin de s mismo y de los otros como poseedores de deseos y emociones internas; implica el descubrimiento del aspecto subjetivo de la conducta, en este sentido los trabajos de atencin conjunta. BALDWIN (10) indican que en ese momento el nio percibe la existencia de una conexin intersubjetiva, aunque puede rastrearse el comienzo de ella ms tempranamente. El nio de 18 meses demuestra haber adquirido cierto aspecto autoreferencial por su actividad frente al espejo. El placer que demuestra el nio en los juegos de ocultamiento en contraste con el malestar frente a la ausencia real de los seres queridos, dan cuenta de un principio de conocimiento del fingir o pretender y esta capacidad de compartir un juego modificando las condiciones externas es un prerequisito para imaginar y atribuir creencias y sentimientos a los dems, diferentes de los percibidos por l mismo.Hacia los dos aos los nios pueden atribuir estados internos a las personas pero no una mente representacional; entre los 24 y 28 meses madura la capacidad neurocognitiva de diferenciar el mundo fsico del mental y la comprensin de que pensar sobre algo o alguien es distinto de su presencia fsica real. De cmo uno conceptualiza el ver del otro, no hemos encontrado estudios especficos, ni en nios ciegos ni en videntes. A partir de mis observaciones con nios pequeos intuyo que desde muy temprana edad realizan una preconceptualizacin de lo que son las imgenes visuales y del funcionamiento de la visin de los otros, como mnimo establecen una relacin entre campo visual y visin, ya que es muy comn observan a nios ciegos de dos y tres aos intentando ocultar con su cuerpo, con otro

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objeto o alejndose, aquello que se desea retener, o una evidencia de su travesura que no desea que los dems vean. El otro ngulo a analizar es cmo conceptualizan ellos su no ver, las observaciones realizadas dan cuenta de una importante influencia de la actitud familiar frente a la discapacidad de sus hijos. El contacto con un medio donde las actitudes frente a la ceguera es ms hetereognea, como es el caso de la escuela suelen crear conflictos en los nios, que alcanzan resoluciones ms o menos satisfactorias en relacin a su propia actitud y la del grupo de nios y adultos. Observacin N 3 Mi foto El grupo escucha comentarios que realiza la maestra sobre la poca colonial en base a una lmina que esta en el pizarrn. Luego se le ofrece una representacin en relieve que ilustra el tema, la nia se pone a llorar y expresa que no la quiere. Se le retira la misma y la clase continua con el intercambio de fotos que se sacaron con sus familias vestidos de poca. Ella (con la foto en la mano) le describe, animadamente, a su compaera que ella se fotografi con su hermano y su mam le hizo trenzas, sus compaeros a su vez hacen sus propios comentarios. Comentario: Se observan una marcada preferencia de los nios ciegos en esta y en otras observaciones por aquel material que es comn al grupo, an al costo de no verlo. Se prefiere la abstraccin compartida, a lo emprico exclusivo para ella. Cabe acotar que finalizada la clase cuando escucho que unos compaeros se interesaron por la representacin en relieve que ella inicialmente haba rechazado, se uni al grupo espontneamente la toc, aunque no realiz ningn comentario. Para R.P. HOBSON (11), el nio en el primer ao de vida consigue por mecanismos perceptivos, afectivos y connativos (intencionales, con propsito) desentraar la naturaleza del funcionamiento psicolgico; planteando que no hay una teora, sino un verdadero conocimiento de la mente, ya que la comprensin por parte del nio de estados mentales inobservables se origina en la percepcin y comprensin de estados que s son observables. Una vez adquirida esta nocin de ser humano como poseedor de una vida psquica subjetiva, el nio infiere su pertenencia a esta categora y adopta nociones sobre los pensamientos y sentimientos de los otros relacionndolos con expresiones subjetivas propias. Es entonces necesaria una implicacin emocional inicial con los seres humanos sobre la que se apoyar posteriormente una comprensin de los conceptos de cuerpo y mente. La realidad nos indica, que ciertos estados mentales se perciben en la expresin corporal o en la conducta de los otros, expresiones a las cuales vamos a acceder en tanto y cuando nos sean significativas.

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Al final del primer ao de vida, el nio demuestra ser consciente que las experiencias con los objetos que lo rodean y los hechos que se generan en su entorno pueden ser compartidos con otros; para Hobson, las asociaciones fundamentales son las que se establecen en lo que l denomina tringulo de relacin, que implican al nio, otro (figura de crianza) y un referente (objeto, persona o situacin). El nio se relaciona con la interaccin a la vez mental y corporal que establece la otra persona con ese objeto, individuo o hecho. En el seno de este tringulo de relacin el nio llega a entender los distintos significados que pueden asignarse al mismo objeto o situacin de percepcin conjunta, y las reacciones que provoca l mismo en el otro; de esta manera asimila la situacin de conexin y distincin entre el objeto y su representacin mental, entre el yo y el otro. Vemos que aqu se originan los procesos de simbolizacin, pudiendo el nio percibir distintas actitudes de otros frente al mismo objeto o situacin, o distintas reacciones de un mismo otro frente a distintos objetos, personas o hechos; el beb debe lograr asumir el punto de vista de los dems y luego distanciarse de las personas concretas y los referentes especficos; de alguna manera el desacople con la metarepresentacin que describa Leslie. Una vez transcurrido este perodo puede acceder a una nueva forma de autoconciencia al comprender ser l mismo una fuente de actitudes subjetivas de los dems, que dicta sus propias formas de relacin con el mundo, idnticas y distintas a las de los otros. Si para que se adquiera la capacidad de simbolizar es necesario que el nio se identifique de alguna manera con la forma de percibir y actuar de las figuras de crianza al principio, y luego con las de otros familiares o personas, el proceso a ms de tener componentes cognitivos, tiene ineludiblemente aspectos emocionales y sociales. Para Hobson el tringulo de relacin es esencial para la conciencia autorreflexiva, la simbolizacin creativa y los aspectos referenciales del lenguaje (en este sentido es sumamente interesante que los nios no videntes comienzan a hablar con inversin de pronombres ), y ms que una teora de la mente, el nio adquiere un conocimiento creciente del funcionamiento de la misma. Observacin N 4 La espalda Sala de 4 aos, la maestra da la consigna de dibujar a su familia. Se reparten a todos los alumnos hojas blancas y lpices negros. La nia ciega toma la hoja y comienza ha hacer lneas en la hoja, mientras tanto verbaliza: mi mam, mi pap, Toms (el hermano), Agustina (hermana recin nacida). En varias oportunidades levanta la hoja y dibuja del otro lado. La maestra le seala en todas las oportunidades que debe dibujar de un solo lado de la hoja, se le refuerza diciendo todos los chicos lo hacen as, pero ella insiste, se le pregunta porque lo hace, responde: estoy dibujando la espalda se le intenta explicar que en los dibujos se hace solo un frente de la persona. Ella insiste pero mi hermanita Agustina tiene espalda ...

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Comentario: en este caso hay que reconocer que la lgica estaba de su lado, pero evidentemente la cultura del lado de los videntes. Se observo la nia dibujando personas posteriormente, nunca ms volvi a dar vuelta la hoja para dibujar ni la espalda ni nada que no dibujaran sus compaeros, las verbalizaciones sobre sus dibujos eran idnticas a las de sus compaeros, aunque no sus grfismos obviamente. (Los videntes nos perdimos de aprender a grficar el frente y la espalda en un mismo dibujo) Diferentes estudios nos sealan que recin hacia los cuatro o cinco aos los nios adquieren la idea que lo mental es una construccin por interpretacin de la realidad y no la realidad misma, teniendo los elementos para arribar al concepto de la diversidad representacional que puede ser contradictoria, distinguen apariencia de realidad, un mundo para uno y un mundo socialmente aceptado como el cierto y verdadero. Los nios entienden que las creencias marcan la relacin de las personas entre s y con la sociedad, estudios realizados tienden a demostrar que el nio puede abstraer lo que implica una falsa creencia, es decir, tener un concepto sobre algo que no es cierto, con lo cual separa la realidad de la representacin mental de la misma. Llegar a entender una creencia y la posibilidad que la misma sea equivocada, implica que el nio ha adquirido previamente el concepto de cierto- falso y la variabilidad del psiquismo humano. Observacin N 5 Vamos al tobogn La maestra muestra una lmina de otoo, la describe y los alumnos hacen cometarios, la alumna ciega de repente parndose se dirige al pizarrn diciendo Hay dos toboganes usemos el que est seco .... Comentarios: La nia se haba sentido frustrada un rato antes porque la maestra le haba dicho que no podran ir al patio porque llova. Descubre a travs del comentario de sus compaeros que hay otro tobogn en la sala, el de la imagen, que ella supone seco porque no llueve dentro de la sala. El comentario de la nia deja en evidencia que ella an no ha incorporado el concepto de lo que es una imagen. Cabe preguntarse tambin, ya que yo no lo registre si alguien mencion si se estaba hablando de una imagen o de un objeto real. Ser que ella deber acostumbrarse a que los videntes nos referimos a las cosas que vemos: reales o representadas, sin hacer esta distincin, que para la comprensin del ciego es fundamental. Ejemplos de este tipo de frustraciones a las que se enfrentan los nios ciegos abundan, por lo menos en estas etapas, se cita como ejemplo el da en que una de las nias se negaba a tocar un pedazo de torta de cumpleaos, cuando se le pregunta si no quera comer, llorando explica que ms temprano le dijeron que haba una torta en el pizarrn, y ella la fue a tocar y era solo tiza, tema volverse a equivocar y que no fuera una torta de verdad. En otra oportunidad se negaba a tocar la vbora de la sala (de trapo) ya que a su to le haba picado una. Las

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evidencias, de la diferencia entre la realidad y los objetos que la pueden representar, no son tan obvias para un nio ciego, como lo seran para un nio vidente. Requiere de un tiempo de adaptacin para poder interpretar un medio donde especialmente se pone en juego lo simblico. Es a los tres aos que el nio normal entienden los actos de las personas en relacin a sus deseos; parece ser ms fcil comprender stos que las creencias y pensamientos, por lo cual se postula una va especfica de desarrollo para los aspectos no representacionales de la mente que se adquieren antes que los representacionales. Entre los tres y cuatro aos comprenden que los pensamientos propios solo pueden ser percibidos por uno mismo, no pudiendo ser captados por los dems y a los cuatro aos adquieren la relacin percepcin-conocimiento, es decir cual es el acto perceptual necesario para conocer un dato externo. FASE INTERPRETATIVA Participamos del supuesto siguiente: Las acciones humanas son guiadas por representaciones, creencias y deseos internos. Suponemos interioridad en nuestros semejantes, isomrfica con nuestra propia interioridad. Poseemos un mundo experiencial susceptible de ser compartido con nuestros congneres. Desde muy temprano compartimos experiencias. Comparte experiencias emocionales quien dialoga o discute con otra persona, quien le muestra un cuadro o un poema que ama, o una pareja cuando se mira a los ojos y crea un mundo. Tambin comparte experiencias un beb que le seala a su mam un objeto con el fin de mostrrselo, con gestos que llamamos protodeclarativos. Belinchn, Igoa y Rivire, (12). Con menor o mayor nivel de complejidad, todo aquel que comparte experiencias, necesariamente le atribuye al otro un mundo experiencial. Qu sentido tendra si no el hecho de compartirlas? Cierto es que aquello que aparece como evidente, claro y natural nos puede dar la idea -falsa- de que implica un proceso sencillo y simple. Pero a decir verdad, la complejidad que entraan las comunicaciones humanas, las sucesivas y mltiples intuiciones y/o inferencias que se realizan en cada actividad interpersonal exige de nosotros una serie de competencias que nos permitan penetrar en los mundos mentales ajenos y propios. Es precisamente el ojo interior del que nos habla Humphrey (13), la mirada mental referida por Rivire y Nez (14), la que nos abre las posibilidades de desvelar la opacidad de la conducta de los otros, "leer" sus mentes, organizar el caos en el que nos sumira la ceguera mental Baron Cohen, (15). Nos permite dar alguna interpretacin a las conductas de las personas y realizar predicciones acerca de sus cursos de accin. Comprender que poseen deseos, creencias, intenciones. Un mundo de emociones y experiencias diversas. Son los psiclogos los que tratan de comprender las conductas humanas; de explicar por qu la gente hace lo que hace de la manera que lo hace y predecir lo que las

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personas harn en el futuro, qu planes seguirn, qu estrategias pondrn en marcha. Astington (16) afirma que en ese sentido todos somos psiclogos. Por su parte, seala Humphrey (17): Hace quince aos en ningn libro de texto que tratara el tema de la evolucin humana se haca referencia a la necesidad del hombre de hacer psicologa: slo se hablaba de la construccin de herramientas, del lanzamiento de dardos y de encender el fuego: es decir, de una inteligencia prctica ms que social Tanto para Baron Cohen, (18), como para nosotros resulta significativa est cita, por un lado porque revela que los intereses de algunos estudiosos de la evolucin humana se dirigan hacia otros campos que los implicados por el desarrollo de las capacidades interpersonales y la teora de la mente; por otro, porque promediando el ao 2005 son muy numerosos los trabajos acerca del desarrollo de habilidades mentalistas y los dficits que supone su trastorno. El nio recibe de entrada el amor de los padres que le significa una fuente de sentimientos placenteros y lo sumerge en la necesidad de desearlos y estar con ellos; H.M.WELLMAN (19) sugiere que la comprensin del estado de deseo precede ontognicamente a la apreciacin de otros estados mentales, por lo cual puede pensarse que en el contexto del deseo de los padres por l, el nio desarrolla el deseo por ellos y en esta relacin privilegiada las facultades neurocognitivas elaboran paulatinamente una comprensin de los estados mentales propios y de los dems individuos. Desear, atribuir estados mentales, definicin del yo y creacin del mundo interno son procesos paralelos y mutuamente dependientes; sentirse amado y amar a los otros es el marco donde se desarrolla la subjetividad individual y la comprensin de la de los otros. Es necesario el desarrollo de la empata para entender que las conductas de otros seres son causadas por intenciones, deseos y creencias. El deseo no es innato, sino que se adquiere cuando las funciones neurofisilogicas lo permiten, en la conexin con los otros, el nio percibe el placer que estas relaciones le acarrean. Es este deseo de conectarse con los padres inicialmente y luego con las otras personas, el que lleva a que el nio estudie meticulosamente los gestos corporales y las variaciones de las voces que le permitan dar cuenta de las conductas hacia l y las reacciones que sus conductas producen en los dems. Si no existiese este poderoso deseo de vnculo, todas las capacidades biolgicas cognitivas se dirigiran caticamente hacia distintos blancos, objetos o personas, en forma indistinta, se carecera de una selectividad perceptual, de una coherencia en la entrada y en el procesamiento central de la informacin. La capacidad representativa del nio sin duda influye en su posibilidad de realizar interpretaciones acerca de las imgenes u otro tipo de representaciones, la edad, el nivel de lenguaje, las experiencias previas, son determinantes. A travs de las observaciones queda en evidencia como estos primeros tropiezos con respecto a lo que las imgenes representan en el mundo de los videntes son superados e incorporados con

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normalidad en la vida diaria siempre y cuando exista el deseo de vincularse - los chicos ciegos integrados hablan, especialmente con los otros chicos de lo que ven en televisin, en los libros de cuento o de lo buena que esta la imagen de la remera del otro, e incluso intentan sus propias representaciones grficas, que depende de la benignidad de los comentarios que reciban, para que se continen o no-. En todos los casos, en la observacin lineal se aprecia un esfuerzo de los nios ciegos por incorporar la matriz visual al punto de una aparente renuncia a sus propias percepciones, dndole un valor sustantivo a la informacin de origen visual, por lo menos en estas etapas del desarrollo. En esta etapa adoptan las percepciones ajenas como propias y tomando lo de los otros, pueden ser en el colectivo grupal, manejando el mismo cdigo pueden comunicarse con la mayora, vidente. El mecanismo de desacople anteriormente citado les permite comprender y ser comprendidos, no sin frustraciones. Por las observaciones realizadas, el camino que les es impuesto se les hace transitable, se entiende por un poder de adaptacin que el ser humano trae innato. Las imgenes visuales sin duda son una convencin que aprendemos desde que nacemos, pero su valor social toma ms peso cuando nos escolarizamos, la necesidad de la transmisin de la cultura se nos impone cada vez de manera ms visual, pero no nos confundamos ya que cada vez son ms metavisiones las que debemos aprender. Otro aspecto que no debe descuidarse es que el aprendizaje que no es compartido, no es valorado, por lo tanto para poder ser debo aprender lo que aprenden todos, al fin y al cabo son cdigos representaciones donde mucha veces es ms importante lo que se dice de esa imagen que la imagen misma. Y en este punto de nuestras reflexiones nos volvemos a acercar a Rgis Debray (20) y las paradojas de la videosfera que anuncian el fin del espectculo, ms precisamente ...con la videosfera vislumbramos el fin de la sociedad del espectculo; si hay una catstrofe, ella estar all, estabamos delante de la imagen ahora estamos en lo visual. La forma-flujo no es ya una forma para contemplar sino un parsito de fondo: el ruido de los ojos. Toda la paradoja de nuestra tercera edad reside en que da la supremaca al odo, y hace de la mirada una modalidad de la escucha.... El odo no es espontneamente un rgano de anlisis, como el ojo. El odo ignora la separacin del sujeto y el objeto, tal vez tambin la del individuo y el grupo, y, si nos remontamos a la historia del cuerpo, el odo nos transporta hasta antes de la salida del vientre materno. El feto siente el cuerpo de su madre, bullicio omnipresente, y el beb, an ciego, ya escucha. La imagen va por delante de la palabra, pero el sonido va por delante de la imagen. Hay revoluciones de la mirada, pero todo parece que no puede haber un equivalente en el mbito de lo que se oye. El odo es arcaico por origen y por constitucin....

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BIBLIOGRAFA 1. Gautier Guy, Veinte lecciones sobre la imagen y el sentido, Madrid, Ctedra, 1986 2. Leslie, A. Pretense and representation: the origins of "Theory of Mind". Psychological Review. Vol. 94. N4. 1987 3. Perner, J. Understanding the Representational mind. Cambridge, MA: MIT Bradford Books, 1991. (Trad. cast. Barcelona: Paidos, 1994) Pgina 124 4. Wellman, H. The child's theory of mind. Cambridge, MA: MIT Bradford Books,1990. (Trad. cast. Bilbao: Descle de Brouwer, 1995) Pgina 109.

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5. Baron Cohen, S. Mindblindness. An essay on autism and theory of mind. Cambridge, Mass: The MIT Press. 1995. Pgina 31. 6. Hobson, P. Against the theory of "theory of mind". British Journal of Developmental Psychology, 9. 1991. Pgina 19. 7. Trevarthen, C. Communication and cooperation in early infance: a description of primary intersubjectivity. En Bullowa (Ed.) Before speech: the beggining of interpersonal communication. New York: Cambridge University Press. 1979 8. Leslie, A. Pretense and representation: the origins of "Theory of Mind". Psychological Review. Vol. 94. N4. 1987 9. Dunn J. y col. Conversations about feelings states between mothers and their young children Developmental Psicology, 1985 10. Baldwin D.A. Infant contribution to the achievement of joint references. Child Development. 1991 11. Hobson, P. Against the theory of "theory of mind". British Journal of Developmental Psychology, 9 . 1991 12. Belinchn, M.; Igoa, J. Y Rivire, A. Psicologa del lenguaje. Investigacin y teora. Madrid, Trotta. 1992 13. Humphrey, N. (1986) The Inner Eye. Faber and Faber. (Trad. cast. Madrid: Alianza, 1993) 14. Rivire, A. Y Nuez, M. (1996) La mirada mental. Buenos Aires: Aique 15. Baron Cohen, S. (1995) Mindblindness. An essay on autism and theory of mind. Cambridge, Mass: The MIT Press. 16. Astington, J. (1993) The child's Discovery of the Mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. 17. Humphrey, N. (1986) The Inner Eye. Faber and Faber. (Trad. cast. Madrid: Alianza, 1993) Pgina 42 18. Baron Cohen, S. Mindblindness. An essay on autism and theory of mind. Cambridge, Mass: The MIT Press. 1995. 19. Wellman, H. The child's theory of mind. Cambridge, MA: MIT Bradford Books,1990. (Trad. cast. Bilbao: Descle de Brouwer, 1995) 20. Regis Debray, Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en Occidente, Paids Comunicaciones, 1era Edicin, 1994, Barcelona, Espaa. Pginas 235236

CAPITULO V: CONSIDERACIONES FINALES A este capitulo final me permito iniciarlo transcribiendo la presentacin del Seminario Internacional, organizado por FLACSO-OSDE, como anclaje a la realidad actual, en junio de 2005, titulado: Educar la mirada. Polticas y pedagogas de la imagen La convocatoria surge de una preocupacin: en sociedades donde creci la desigualdad y la exclusin, es urgente promover identidades sociales, prcticas polticas

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y culturales inclusivas, democrticas y no discriminatorias. La educacin puede y debe contribuir de una manera significativa en este proceso, pero es necesario repensar crticamente si las prcticas educativas actuales contribuyen a ese propsito. Muchas veces se sostiene que la formacin tica se resuelve con introducir una materia escolar o un contenido transversal. Por lo general, esta aproximacin ignora que el lenguaje audiovisual es uno de los medios ms poderosos para movilizar sensibilidades y conocimientos. Hoy los gneros de la cultura audiovisual proporcionan picas y estticas que configuran modos de pensarse a s mismos y a los otros, y por eso son una de las formas ms importantes de educacin poltica y tica, sobre todo de los jvenes. Es urgente que la escuela introduzca una educacin de la mirada, para que docentes y alumnos, pedagogos, ciudadanos, puedan aprender a mirar otras cosas y de otras maneras. Es urgente tambin que se vincule esta educacin al aprendizaje de estrategias intelectuales, sensibilidades ticas y disposiciones estticas. Se dice que es importante ensear a tomar la palabra; hay que reconocer que ello implica, hoy, producir otras imgenes, ver y verse de otras maneras, fuera de los estereotipos y prejuicios que construyen los medios audiovisuales y la escuela. Por eso educar la mirada. Educar la mirada es aprender a descubrir miradas ajenas y al mismo tiempo, reconocer la nuestra propia. Educar la mirada para mirar distinto, despiertos, con activa curiosidad por el otro y por nos-otros. Educar la mirada para que los nios y jvenes, y tambin los adultos, puedan acercarse al conocimiento de una manera ms plena, ms rica, ms estimulante. Educar la mirada para encontrar nutrientes donde antes veamos desiertos. Educar la mirada para que la escuela pueda contribuir activamente a vivir mejor, darle valor a cada vida humana, sensibilizarse ante las injusticias, en suma, para que ayude a reconocer y enriquecer el aporte original que cada uno hace a la vida en comn. Esta convocatoria plantea dos ngulos de la realidad social coincidentes con los temas abordados en la presente tesis: el tema de la integracin en la diversidad y el peso de la mirada-imagen en la sociedad actual, centrado coincidentemente tambin en un marco educativo. No aborda el tema especifico de los ciegos, pero seala el valor superlativo que parece tener la imagen hoy, valor que el ciego le reconoce a la imagen visual desde temprana edad y los procesos de desacople que realiza en post de su interaccin con los otros, confirman que los procesos por los que deben transitar las personas ciegas, en estos aspectos, son lo que transita el resto de la sociedad. A mayor integracin social mayor comunin de valores, problemticas, cdigos, representaciones e imgenes. De ah la importancia de profundizar el estudio de la conformacin de estas subjetividades para establecer rutas que guen el desarrollo e integracin social de toda una comunidad. Algunos de los aspectos a considerar son: Cmo se articulan los conocimientos disciplinares con las instancias subjetivas y los substratos materiales y administrativos en cada momento histrico y en cada una de las situaciones prcticas de la Educacin Especial para

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comprender mejor los procesos y las historias subjetivas que determinan cada caso? Para comprender una realidad institucional, y en nuestro caso a las organizaciones educativas, es necesario acercarse a ella desde la complejidad de sus procesos. Procesos, que como ya estuvimos planteando, no estn exentos de los valores y significaciones que se le otorg en diferentes pocas a las personas afectados de ceguera. En captulos anteriores nos acercamos al tema de la cultura institucional y de los cambios disciplinares que cambiaron los paradigmas respecto de la inclusin de nios con necesidades especiales, a la escuela comn. Actualmente estamos en un momento dnde existen quiebres entre el poder administrativo (escuelas) y el poder cientfico (sociologico -mdico- psico-pedaggico) como se seala Lapassade (1). Quiebre que en definitiva es lo que va orientando los criterios de educabilidad hacia un polo o hacia otro. El poder administrativo, en la mayora de los casos dice no estar preparado para trabajar con nios con ciegos. Desde este punto de vista persiste an la idea de la ceguera como un trastorno inherente al nio, que por sus caractersticas innatistas y de estabilidad a lo largo del tiempo requieren de una organizacin distinta y separada de la organizacin ordinaria. Pero el poder cientfico con sus avances, nos habla de la necesidad de considerar a la patologa visual como un trastorno en ciertas dinmicas del desarrollo. Dinmicas que otros nios adquieren espontneamente, sin intervencin explcita del medio (los nios aprenden a mirar, a sonrer, a jugar, a intercambiar con el otro, etc.) Pero por tanto trastornos, no impedimentos definitivos, pueden ser subsanados con condiciones favorables para su desarrollo. Entonces, a esta altura de las reflexiones es oportuno plantearse que si participar de entornos naturales favorece las interacciones de las personas y posibilita el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas ligadas a la socializacin, por qu excluir de estas interacciones justamente a los nios cuando estn constituyndose como sujetos sociales? Este punto de vista, permite ir incluyendo la necesidad de que el nio con ceguera participe en contextos lo ms naturales posibles, lo ms tempranamente posible. Esto en relacin a la escuela, significa que se beneficiaran de participar en escuelas comunes y prcticas comunes a los dems nios de la edad. Todos los nios se benefician participando de situaciones en las que constantemente se vean expuestos al reconocimiento y aceptacin de la diversidad ya que ambos aspectos estn entraablemente unidos a la construccin de los valores relacionados a la convivencia, solidaridad, bien comn etc. y adems porque tienen la oportunidad de conformarse como sujetos sociales, en un contexto en que los valores se puedan vivir y no requieran de ser enseados

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Frente al panorama de contradicciones entre las necesidades del poder administrativo y las necesidades del poder cientfico nos encontramos muchas veces respondiendo a uno y a otro, de acuerdo a las circunstancias, sin lograr la articulacin necesaria para que los procesos de integracin educativa de nios con caractersticas especiales se vean favorecidos. Muchas veces estos ideales de transformacin institucional quedan reducidos por la razn gerencial hegemnica, a meros cambios organizativos, que no son suficientes para una verdadera transformacin. En busca de una posicin terica que nos ayude a superar estas contradicciones. Cito a Nicola Cuomo (2), quien define la propuesta integradora como una pedagoga de la integracin cooperativa, cuyas orientaciones fundamentales son: la aceptacin de la diversidad aceptar al otro, al nio tal como es significa reconocer una presencia , una identidad, con la diversidad que ella incorpora , caracterizndola, y hacindola original y autntica.... la colaboracin y la cooperacin entre diversas ciencias,( medicina, psicologa, pedagoga) entre diversos expertos (desde los investigadores, a los enseantes , a los terapeutas) y con los progenitores, familiares, y amigos de los nios...Conjuntamente porque es necesario compartir responsabilidades y evitar esa dimensin de delegacin que suele conducir a una espera permanente de que alguien resuelva los problemas.. Por ltimo, propone la aceptacin o no aceptacin del dficit como algo que tiene siempre un significado que puede ser positivo, por ejemplo en la no aceptacin -siempre propuesta desde la teora como patolgica- ve el significado de no rendirse ciegamente y de no creer a todos ni a todo incondicionalmentealgo que debera convertirse en un desafo para superar permanentemente, con instrumentos cada vez ms sofisticados, los conocimientos y los saberes hacia nuevas interpretaciones y posibilidades de intervencinproponiendo las condiciones favorables para abandonar puntos de vista prejuiciosos e interpretaciones dogmticas de los acontecimientos y los fenmenos. En definitiva propone la aceptacin como adaptacin recproca en cuyo proceso se van produciendo, intencional y conscientemente, ocasiones para hipottizar proyectos de integracin largos y esforzados Desde estos planteamientos, la experiencia de integracin en la escuela de nios y nias con trastornos considerados graves y por lo tanto muy incapacitados, se va evidenciando como una experiencia posible, real en el da a da de esa bsqueda, en la que las tensiones, los conflictos las dificultades y el esfuerzo por superarlas dan a las actividades escolares su ms profunda articulacin. La participacin del colectivo infantil en tales propuestas, les permiten a ellos mismos encontrar modos de comunicacin, modos de entender lo que sienten o dicen con sus gestos y modos de plantear los problemas tal como ellos los ven.

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Creo que es necesario poner en cuestin tanto lo que el poder administrativo (#) intenta preservar respecto de sus fines y objetivos, como el poder cientfico en su misma expresin respecto de las necesidades de los nios con ceguera recomienda, para acercarse a una realidad donde el significado de la experiencia de relacin con el otro y con el medio posibilite un encuentro de colaboracin y cooperacin entre las diversas ciencias. Colaboracin y cooperacin entre las diversas ciencias que faciliten una adaptacin recproca. Adaptacin que como proceso se vaya produciendo de manera intencional y conscientemente para poder llevar a cabo proyectos conjuntos en los que se tengan en cuenta la totalidad de la vida social y cognitiva de los nios, (Incluyo dentro de los nios tanto a los que presentan algn tipo de discapacidad como a los que no lo tienen) favoreciendo aprendizajes globalizados y funcionales, facilitando la transicin a la vida activa y ampliando la oferta educativa y las posibilidades de orientacin dentro de ella. Es posible acaso que podamos trasmitir valores cooperativos a todos los nios y las nias sin darles la posibilidad de que crezcan inmersos en ellos? Pienso que la respuesta a esta pregunta es sobre la que hay que construir una teora y una prctica, una teora y una prctica desde donde sostener los procesos de integracin educativa. (#) Cuando hablo de poder me refiero a la capacidad de imponer la propia posicin o enfoque, de influir en la toma de decisiones, de obtener privilegios, reconocimientos, beneficios, recursos. Me interesa incluirlo como inherente a las relaciones humanas. En este sentido Michel Foucault fue quien ms profundiz entre la conexin poder-saber. El conocimiento es poder escribi Gramsci. La funcin de la escuela no es solamente instruir, tambin tiene una funcin educativa importantsima: construir formas de convivencia basadas, sobre todo, en la comunicacin. Construir la convivencia y sobre todo aquella que implican los procesos de integracin exige, por sobre todas las cosas, querer comunicarse y querer dar lugar a la participacin, y por ende crear espacios para la comunicacin y mbitos de participacin concretos, en los que cada uno de los actores escolares pueda ser escuchado, conocido y capaz de aportar algo para esa tarea que se pretende desarrollar. Tarea que va ms all de los deberes y derechos para todos y donde tanto los nios como los adultos deben estar comprometidos. Tarea que es imposible de realizar sin remitirse a los valores, cimientos de todo sistema de convivencia. En nuestro pas la Ley Federal de Educacin consigna como valores: vida, libertad, bien, verdad, solidaridad, tolerancia, igualdad, justicia, etc.

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Valores universales sobre los que hay consenso comn, pero exigen no convertirse en palabras vacas. Discutir sus acepciones, redefinirlos es la mejor manera de comenzar a trabajar la convivencia institucional. Cul es el alcance del concepto de integracin escolar en una sociedad que an no est totalmente abierta a incorporar las diferencias? En el Congreso de Cepa de Madrid, Espaa, realizado en 1996 se evaluaron algunos de los resultados de los planes de integracin realizados hasta ese momento. El secretario de Estado y Educacin haca referencia a los distintos momentos por los que atraves este proceso sealando (3): ... Lo ms positivo de esos aos ha sido la creciente aceptacin social de la integracin en el mbito educativo. Las reticencias de los primeros aos eran importantes en la medida en que un gran sector de la sociedad consideraba que la integracin con alumnos con algn tipo de minusvala poda ser negativo para los alumnos que no las tuvieran. Luego de diez aos puedo asegurar que este rechazo ha ido modificndose y ha habido una creciente aceptacin... Estas reflexiones pueden esbozar una respuesta a nuestra pregunta inicial. En mi opinin la integracin escolar ser posible en la medida en que se elabore un trabajo comunitario tendiente a la aceptacin de las asimetras propias de una sociedad pluralista en la que conviven los opuestos. Las prcticas de integracin, que parecen ser mltiples, son potencialmente transformadoras de la escuela y no slo de ella. Tienden a ser experiencias intensas, en muchos casos conflictivas, pero sin duda enriquecedoras, porque no se ponen en juego slo las necesidades especiales de algunos sino las nuevas interacciones que han de ocurrir entre todos. El tema de la integracin se convierte en s mismo en un analizador que permitir el acceso a fenmenos coetneos sociales, culturales e institucionales que pueden dar lugar a una escuela diferente, democrtica, abierta al entorno, a una ruptura epistemolgica en tanto las tcticas y estrategias pedaggico - didcticas en el marco de la escuela comn, puedan dar respuestas a estos desafos. Para ello debemos considerar que: los cambios legales para favorecer la integracin educativa han supuesto un respaldo importante a esta lnea de actuacin. Sin embargo la nueva normativa jurdica no produce directa ni necesariamente modificaciones relevantes en la prctica docente. La cultura como cuerpo invisible que se despliega entre los aspectos formales e informales de una organizacin y de la sociedad , constituye un factor clave para la comprensin de la realidad de la integracin escolar (4). Un anlisis de la misma es una

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referencia orientadora para interpretar y comprender los procesos de desarrollo e innovacin organizacional que surgen a partir de la incorporacin de la Ley Federal de Educacin. El tema de la integracin es complejo y requiere de un proceso de construccin en el que intervienen mltiples factores. Sin embargo no es necesario esperar que todas estas condiciones estn dadas para iniciarla, su construccin gradual es parte de ese mismo proceso. La integracin de los alumnos con necesidades especiales no slo es una responsabilidad del sistema educativo, sino que corresponde al conjunto de la sociedad. Los padres, las instituciones sociales, las empresas, los trabajadores etc... quienes deben hacer posible la integracin de la accin educativa en una integracin social y laboral. Es posible el pasaje de la integracin educativa a la intersubjetividad? La educacin inclusiva o una escuela para todos se perfila hoy en da como un modelo hacia el cual deben moverse los sistemas educativos y centros educativos que busquen ofrecer una educacin de calidad para todos los miembros de su comunidad. Ello significa responder en forma comprometida a los retos que implican las diferencias individuales en todas sus dimensiones: status socio-econmico, raza, religin, discapacidad, marginacin social, etc. El planteamiento de la escuela inclusiva surge adems como alternativa a la integracin escolar. Con el fin de comprender mejor cules son las dimensiones involucradas tanto la forma como el contenido de lo que implica la construccin de un proceso de convivencia, volveremos al concepto de intersubjetividad secundaria El inters por compartir el mundo con otro, la posibilidad de considerar al otro como un sujeto, con un mundo interno que puede ser compartido. Este concepto como hemos sealado hace una referencia triangular conjunta de los estados mentales de los participantes de una interaccin, y una cierta conciencia de uno mismo y del otro como ser dotado de experiencias, es decir un inicio de self subjetivo, un ncleo de subjetividad. La intersubjetividad secundaria constituye una prolongacin de la intersubjetividad primaria, en el sentido de que incluye un componente emocional, y no slo cognitivo, implica la conjuncin del afecto y la actividad cognitiva en relaciones que definen referencias conjuntas.

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Es lo que permite que el nio sea capaz de ser cmplice de las interacciones humanas, vivindolas desde adentro. Es una de las funciones del docente cuando el nio comienza la escolaridad acompaarlo en el proceso de socializacin. Por lo tanto le ensea, le hace explcito por ejemplo que un nio sufre si otro le pega, que no se puede hacer en el aula lo que quiere porque tiene que respetar al docente que est al frente de la clase y al resto de los compaeros que estn escuchando lo que el docente dice, le ensea que si se arremete a un compaero, ste se puede lastimar, etc. Sin embargo y a pesar de que esto es un motivo central de trabajo para los docentes cada vez ms nos vemos expuestos a situaciones de violencia escolar que tiene su origen en la imposibilidad de tener en cuenta al otro dotado de mente, con intereses diferentes y formas de pensar diferentes al propio. Estamos hablando nuevamente que adems de la comunicacin tambin se requiere ensear a los nios los aspectos intrnsecos a las relaciones interpersonales. Es decir, que deben ser explcitamente enseadas las habilidades para la comunicacin que se asientan en la posibilidad de considerar a las otras personas como sujetos dotados con sentimientos, ideas y pensamientos propios. Para que esto sea posible se requiere de un contexto educativo adecuado para que se desarrollen. Contexto que por igual tiene que ensear a sus integrantes a interactuar con sus iguales, con los que no lo son, contexto que mostrar de qu modo comportarse en un supermercado, en una plaza, en un aula, en una casa. Desde un discurso donde la coherencia sea una herramienta para aprender y ensear mejor, desde un discurso donde la coherencia sea una herramienta para comprender los fenmenos humanos. Desde un discurso que se abra a las ayudas que ofrezcan las distintas ciencias y no se cierre a los sntomas que presenten las personas. Estos conceptos nos permiten establecer algunas articulaciones que ponen en relacin los procesos de integracin educativa con la constitucin de la intersubjetividad secundaria: la posibilidad de tener inters por compartir el mundo con las otras personas y el proceso de socializacin. La necesidad de que todo el alumnado de una escuela pueda tener en cuenta puntos de vista diferentes del suyo y la posibilidad de vivir inmerso en valores como la solidaridad. La necesidad de cambiar una cultura basada en el invidualismo y la competitividad y la necesidad de participar de relaciones recprocas. Cada uno de los puntos de vista resalta y pone en evidencia el valor de la comunicacin en las relaciones interpersonales. Comunicacin que necesita ser practicada entre todos los adultos y nios del colectivo escolar para poder compartir el mundo con la otras personas, participar de relaciones recprocas propias de las situaciones de convivencia, cambiar una cultura centrada en el individualismo, transitar procesos de socializacin.

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Los que trabajamos en mbitos educativos y asistenciales sabemos que cuando falla la comunicacin entre los nios, entre los nios y los adultos y tambin entre los adultos mismos, una de las formas en que esta falla se manifiesta es a travs de problemas de comportamiento. Son muchas las personas que utilizan conductas inadecuadas para influir sobre los dems. Conocer y comprender por qu se suscitan estas conductas inadecuadas posibilita modificar las actitudes que les dieron origen. Y ahora, hablando de la necesariedad de la comunicacin tanto para entender que le pasa a los dems, como para tener conductas adecuadas frente a diferentes situaciones, estamos ante a un ejemplo concreto de aquello que expusimos: si comprendemos qu les sucede a los nios ciegos en la comunicacin cuando median gestos, posturas o imgenes, tambin podemos comprender qu les sucede al resto de los nios en su proceso de comunicacin frente a las dificultades que se le presentan. Y segn cmo vayamos resolviendo y construyendo sistemas de convivencia desde una mirada que incluya diferentes puntos de vista, podremos ir creando proyectos especficos que acorten las distancias entre proyectos expresados en cdigos dismiles, que lo nico que favorecen son miradas sectorizadas sobre conflictos que responden a orgenes similares. Una mirada abarcativa que permita ir construyendo los cimientos de un sistema de convivencia institucional atravesado por la complejidad de problemas que afectan al ser humano. Y dentro de esa diversidad estn los problemas propios de los nios ciegos. Problemas, que aunque intensificados, no son diferentes a los que presentan todos los otros nios respecto de la constitucin de la intersubjetividad secundaria. Una mirada abarcativa que vele por la socializacin de todo el colectivo escolar desde sus races ms profundas, es decir desde aquello que todos los seres humanos compartimos: nuestra necesidad de ser sujetos, sujetos que singularmente, no solamente desde el punto de vista biolgico, somos diferentes.

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ANEXO 1 Se incorpora como anexo una experiencia de trabajo realizada con nios ciegos, en forma paralela a la elaboracin de esta tesis, desde otro punto de vista que es el arte. Pero los comentarios que se realizan de alguna manera refuerzan lo que se quiere transmitir en el presente trabajo y nuevamente el arte anticipa lo que el pensamiento an puede expresar con dificultad.

Experiencia de Trabajo - Taller para nios y adolescentes ciegos

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por Psc. Elena Goldin Rosario - Argentina

Trabajando con nios y adolescentes ciegos me pregunt como ha podido condensarse una luz tan intensa en un lugar tan sombro. Pens primeramente que era una engaosa belleza la creada por las penumbras y no una autntica belleza, pero sin embargo estos nios crearon belleza haciendo surgir sombras en lugares en s mismos insignificantes. Elogio pues el de la sombra, ya que confiere todo su valor a lo que esconde y hace emerger, permite percibir extraadamente, estticamente lo que la mirada imprecisa de la cotidianeidad ha sepultado. Mi primera impresin fue que ramos los videntes quienes estbamos un poco ciegos a causa del continuo bombardeo de imgenes, y ah cre que era preciso atravesarlas para hallar las verdaderas y pens Qu mejor que nos alumbre el camino un invidente ya que en la dimensin de nuestro interior, de realidad invisible, ellos nos llevan ventaja. Me propuse, pues cerrar los ojos, para que la vista no enturbie ni distraiga mi concentracin o placer, y as los cerr para dejarme ir en ellos. Por qu se arriesga un ciego a hablar de pinturas que nunca ha visto? Desde esta pregunta empec a pensar que la imagen no es algo necesariamente visual, y cuando un ciego dice que imagina, significa con ello que tambin tiene una representacin interna de realidades externas . Empec a pensar que lo importante es la necesidad de las imgenes y no como son producidas, simplemente cuando imaginamos cosas existimos, no podemos pertenecer a este mundo si no podemos decir que lo imaginamos a nuestra propia manera. Pensemos que la imagen no es algo necesariamente visual, cuando un ciego dice que imagina, significa con ello que tambin tiene una representacin interna de realidades externas, su cuerpo tambin media entre l y el mundo. El ciego vive en la intimidad de lo tctil y lo espacial, estas formas visuales que definen nuestra principal relacin con lo real, ya no son para el ciego, ms que tacto y distancia, y finalmente solo tacto ya que la distancia es lo que recorre tocando. Tiene un conocimiento de las cosas ms ntimo, cercano y concreto, lo suave, lo duro, lo blando, lo rugoso son para l presencias diferentes y ms intensas que para nosotros, para quizs una distrada mirada rpida y resbaladiza. El ciego sabe hacer hablar la tactilidad de las cosas, no ve las formas, las toca, las imagina y probablemente pueda prescindir de las mezclas impuras que nos imponen las miradas orientadas constantemente por la utilidad y el razonamiento As como los encuentros escolares de ftbol o ajedrez no buscan formar profesionales, tampoco este taller de trabajo en el museo ; persigue la formacin de artistas, pero inicia al nio,

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al joven en este pasaje del juego dramtico a la contemplacin activa y participativa de las obras de arte, lo alfabetizan en la multiplicidad de lenguajes y en la pluralidad de sentidos y, finalmente lo disciplinan en la discriminacin de aquello que llamamos cultura y que constituye el conjunto de prcticas sociales de una poca dada, transformndolo as en un sujeto protagonista. El programa del taller consiste en una actividad de iniciacin al arte, despertando curiosidades y tratando de lograr que el primer encuentro con el Museo sea una experiencia divertida, favoreciendo as futuras visitas. Primeramente conocemos una seleccin de obras ya sea de la coleccin permanente o bien de un artista invitado, luego asistimos a una representacin de tteres donde elementos de las obras contempladas cobran vida y narran una historia, construyendo as un objeto en relacin con las ideas que se han desarrollado en el taller. Otras actividades consisten en pedirles que realicen un trabajo relacionado a la muestra, por ejemplo durante una muestra de BERNI para nios, las infancias que vio realizada en Rosario, se les prepar una mesa con diversos elementos, hojas, maderas, contornos de figuras , fibras, tizas, telas, marcadores, etc., y en los paneles realizaban cuadros ilustrativos de las historias que les inspiraba lo que acababan de descubrir. Se les peda por ejemplo que imaginaran un decorado que permitiera comprender que un personaje hua, que estaba asustado, contento, o que bailaba en medio del bosque., as la ambientacin le daba significado a la figura. Primero imitaban, pero luego vea que iban realizando una creacin ms personal, dando rienda suelta a su imaginacin, armando decorados que quizs se inspiraban en su medio ambiente, tratando de establecer lazos afectivos entre los diferentes personajes. Se propiciaba un espacio de juego y expresin libre al que se integraron diferentes lenguajes expresivos, ya sean dramticos plsticos, escrito, corporal, visual, no haba gneros menores, todo estimulaba a la comunicacin humana y a la integracin grupal. Creo que un aspecto fundamental en el que los museos pueden ayudar a compartir las diferencias es el de la actividad creadora. Vincular la visita al museo con actividades creadoras de las que carecen quizs con frecuencia estos nios en su vida, estimulndolos a que manifiesten su propia personalidad y su independencia mediante diversas actividades personales altamente creativas, ya que no son muchos los lugares donde estos nios encuentran medios de auto-expresin y con frecuencia no logran a veces otra cosa ms que una fiel imitacin. Un importante aspecto de la labor de los museos deber consistir, quizs en estimular la expresin creadora, apuntando a sus potencialidades sin subrayar sus dificultades, sus incapacidades. Para ello tendremos quizs que experimentar una gran variedad de mtodos y medios y no darnos por vencidos ante la aparente falta de xito, sino seguir insistiendo, pues el beneficio potencial para stos nios es inconmensurable. Con este taller se intenta propiciar que los centros escolares cuenten con los museos para enriquecer el proceso de enseanza aprendizaje.

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La idea es que cada comunidad educativa, pueda hacer uso de estos medios en funcin de las necesidades e intereses de sus estudiantes y maestros. Las actividades extraescolares contribuyen de manera importante al logro de una educacin integral para nios y jvenes apoyando en forma directa o complementaria el logro de los aprendizajes propuestos por los planes de estudio. Ya sea atendiendo a grupos especiales de la poblacin o bien mejorando la vinculacin de la escuela con la comunidad. Los programas pueden ser: De Participacin Obligatoria: Son aquellos programas que dada su importancia para la formacin de los alumnos y su cercana con la poltica educativa, requieren que las escuelas los atiendan y participen en ellos. Optativos: Son aquellos Programas que responden a condiciones especificadse escuelas o comunidades. Cada escuela optar por ellos en funcin de su Proyecto Escolar o de las necesidades que se presenten a lo largo del ciclo escolar. De Invitacin. Son programas y servicios con carcter piloto o experimental. El propsito es facilitar la elaboracin del proyecto escolar o del plan anual de trabajo donde el maestro elija las actividades del museo, proyectos y servicios en los que quiere participar con el objeto de enriquecer el aprendizaje en el aula a travs de las actividades extraescolares. La escuela es el primer entorno no familiar con el que un nio ha de enfrentarse, este proyecto apunta a un proyecto pedaggico basado en la heterogeneidad ms que en la homogeneidad, ya que no son nios deficientes sino nios diferentes. Nuestras escuelas son organizaciones muy parecidas a las distintas organizaciones sociales y por lo tanto es el primer tanteo para la verdadera integracin del nio con dficit en la sociedad. Dependiendo del xito que se tenga en la integracin escolar depender el xito de la verdadera integracin, la integracin social. Ps Elena Goldin Rosario Argentina

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