Adolecentes y Aprendizaje Escolar, Antologia

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SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN
CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
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Preliminares 11/28/06 9:05 PM Página 2
El Programa de Formación (Antología) Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la

práctica docente en la escuela secundaria fue elaborado en la Dirección General de Formación Continua
de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.
COORDINACIÓN ACADÉMICA
María Gabriela Ynclán
Elvia Zúñiga Lázaro
SELECCIÓN DE TEXTOS
María Gabriela Ynclán
Elvia Zúñiga Lázaro
DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE LECTURA

Teresa Estrada Valdés
REVISIÓN
Beatriz V. Osorio González
D.R.©Secretaría de Educación Pública, 2006

Argentina 28, Col. Centro
06020, México D. F.
Lecturas
ISBN: 970-815-005-3
Índice
Presentación 5
Introducción 7
Unidad 1 9
Alejandro Colina Fajardo, “Alrededor de la secundaria” 11

Estrategia “Alrededor de las ideas principales” 14
Marcelo Urresti, “Los jóvenes y las instituciones escolares:
encuentros y desencuentros” 19
Estrategia “Encuentros y desencuentros” 24
Rafael Azuela de la Cueva, “Maestro y alumno adolescente: mitos
y realidades de su encuentro” 25
Estrategia “Mitos y realidades” 31
Rosa María Jaimes Arellano, “El acceso a la cultura” 33
Estrategia “El reencuentro” 74
Andy Hargreaves, Lorna Earl, Jim Ryan, “Cultura de la escuela elemental” 77
Estrategia “Un pequeño salto para el docente, un gran salto para el adolescente” 90
Unidad 2 93
Marcelo Urresti, “Jóvenes de ayer y jóvenes de hoy: comparación

entre generaciones” 95
Estrategia “Comparaciones” 78
Emilio Tenti Fanfani, “Pedagogía y cotidianidad” 99
Estrategia. “Encuentros de dos mundos” 111
Rosa María Jaimes Arellano, “La visión juvenil del mundo” 113
Estrategia “El cristal con que se mira” 132
PROGRAMA DE FORMACIÓN
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA LA ESCUELA SECUNDARIA
Unidad 3 133
Gabriela Ynclán, “El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto

que aprende y los contenidos escolares” 135
Estrategia “Mi mundo... tu mundo” 139
Unidad 4 141
Juana Nieda y Beatriz Macedo, “Problemas planteados por el desarrollo

intelectual de los estudiantes de 11-14 años” 143
Estrategia “Contrastación de ideas” 147
Juan Ignacio Pozo y María del Puy Pérez Echeverría, “La solución de problemas
como contenido de la educación obligatoria” 149
Estrategia “Lo que no ven tus ojos lo percibe tu mente” 157
Carles Monereo “Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan
en el currículum?” 161
Estrategia “Compartiendo saberes” 176
Glosario 179
Bibliografía 183
PROGRAMA DE FORMACIÓN
PRESENTACIÓN
Presentación
Maestras, maestros:
En agosto de 2003, la Subsecretaría de Educación Básica aplicó una encuesta a las y los profesores de
educación secundaria durante los Talleres Generales de Actualización. Uno de los temas indagados
fueron las necesidades e intereses de formación continua de los docentes; los resultados indican que
los dos aspectos que las maestras y maestros señalan se deben fortalecer, para mejorar su desempeño,
son: las técnicas y estrategias didácticas y el conocimiento y la relación formativa con sus alumnos,
las y los adolescentes de nuestro país.
La Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de

Educación Básica, con el propósito de avanzar en la satisfacción de estas necesidades, pone ahora a
disposición de todos los profesores, directivos y personal de apoyo técnico pedagógico de secunda-
rias generales, técnicas y telesecundarias, en el marco del Programa Nacional para la Actualización de
los Maestros de Educación Básica en Servicio, el Programa Adolescentes y aprendizaje escolar.
Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria.
Este programa de formación busca ofrecer a las maestras y maestros herramientas conceptuales y
metodológicas para que puedan construir, en un diálogo con otros docentes y en la reflexión sobre
sus prácticas de enseñanza y con base en el análisis de las propuestas del Programa, una manera nueva
de ejercer la docencia, y un mejor entendimiento de la etapa de vida por la que pasan sus estudiantes.
El programa pretende, también, ayudar a las profesoras y los profesores a mirar su práctica docente
con ojos nuevos, a encontrar que es viable que su ejercicio profesional contribuya al desarrollo de sus
alumnos y alumnas como mejores personas, autónomas, con habilidades intelectuales superiores des-
arrolladas, con una sólida personalidad moral.
La actividad de las maestras y los maestros será fundamental para aprender de este curso, que sera
más provechoso en la medida en que sea compartido con los colegas y pensado para la acción en el
aula, para renovar las propias prácticas pedagógicas.
Es deseo de la Subsecretaría de Educación Básica que el material que se presenta contribuya a que los
docentes se sientan más confiados y seguros en sus tareas de enseñanza y logren mejores resultados
en la formación de sus estudiantes.
Les deseamos el mejor de los éxitos en el estudio y en el fortalecimiento profesional.

DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
PROGRAMA DE FORMACIÓN 5
CURSO NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN

INTRODUCCIÓN
Introducción
¿Leer?, ¿qué significa leer? ¿Pasar entre los dedos las páginas de un libro o penetrar en un mundo
infinito de significados?; lo primero lo hacen todos; lo segundo sólo los que se atreven a cuestionar
sus propias certidumbres.
Resignificar la importancia que para cualquier maestro tiene, ser un buen lector debería ser una de
las principales prioridades del proceso de formación continua del profesorado, que, absorto en todo
tipo de actividades, poco tiempo destina a la lectura por placer o con fines de estudio, pues si bien
el ejercicio de la docencia implica el manejo de diferentes tipos de texto es indiscutible que el maes-
tro y la maestra de educación secundaria no siempre cuentan con las condiciones que les permitan
acercarse a los libros con un interés personal o académico.
Los textos que integran el presente volumen de lecturas fueron seleccionados con el propósito de
ofrecer a las profesoras y los profesores la posibilidad de considerar propuestas de diversos pensadores
contemporáneos que han reflexionado en torno a la adolescencia y a la problemática de la escuela
secundaria. Dichos textos pueden ser leídos poco a poco, conforme a la disponibilidad de tiempo de
cada maestro o según se va ya avanzando en el desarrollo de las actividades de la guía de trabajo, ya que
en ésta, al final de cada tema, se indica cuáles son las lecturas correspondientes al contenido abordado.
Otra posibilidad es que el docente los lea de manera libre y conforme a su interés, como si se tratara
de una lectura con fines de recreación. Si el maestro o la maestra desean profundizar en el contenido
de alguno de los textos o leerlos con fines de estudio, puede llevar a cabo las estrategias de lectura que
le proponemos para ese propósito.
En cada estrategia se pretende que el docente construya los significados del texto y ponga en juego
sus habilidades para analizar, sintetizar, generalizar, establecer objetivos y expectativas, examinar, dis-
tinguir hechos, hacer inferencias, dar opiniones, descubrir connotaciones, propósitos e intenciones
de los autores, identificar y formular hipótesis, reconocer los conceptos centrales y/o los puntos princi-
pales, llegar a conclusiones y resolver problemas, entre otras cuestiones.
Algunas de las estrategias propuestas incluyen actividades que los docentes deberán realizar “antes de
leer”; por ello, en el texto correspondiente aparece el logo para indicar que es necesario revi-
sar primero la estrategia y posteriormente realizar la lectura del texto.
Al abordar cada estrategia de lectura y culminarla, posiblemente el profesor o la profesora desearán

compartir la riqueza que se obtiene de un texto con sus compañeros de trabajo o con su grupo de
estudio. Para ello, será necesario que el asesor programe espacios destinados a la discusión de algunos
textos.
Antologia Unidad 1 10/16/06 1:50 PM Página 9
ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR
Unidad 1
Alrededor de la secundaria*
ALEJANDRO COLINA FAJARDO
La adolescencia no es un problema: las perforaciones: también porque se atienen a

es un tránsito, como la vida. las bondades del rostro inmaculado o, en su de-
El problema –dice el autor– es de quienes fecto, el cuerpo natural, acaso anterior a la cul-
identifican esa etapa con un problema. tura. Las autoridades de la escuela secundaria
¿Es el adolescente un problema para la mayor añaden otras causas.
parte de los adultos?
Las causas de la secundaria
La adolescencia no es un problema: es un trán- La disciplina sobresale entre ellas. No se precisa
sito, como la vida misma. El problema es de ser punk o anarquista para reconocer en la dis-
quienes identifican la adolescencia con un pro- ciplina impuesta dentro de la secundaria un
blema: de los padres, maestros y otros guías y exceso y un equívoco. El exceso lo resume la
supervisores que se sienten dañados por la afir- adopción de una muy desafortunada frase de
mación vital o el ahorro de la fatiga del adoles- Schopenhauer en su reglamento: “cabello largo,
cente. De ahí la pertinencia de la pesquisa: ¿Por ideas cortas”. Todo índica que el gran filósofo
qué hay quienes se enfadan cuando el chavo se alemán se abstuvo por un momento de contem-
perfora, la chava se tatúa y el que no sabe si ser plar la divina representación del mundo que
chavo o chava prueba ser chavo y chava y se ocurría frente a sus ojos para dar rienda suelta a
peina y despeina, pinta y despinta, viste y trans- ese misógino arrebato. Porque Schopenhauer se
viste como si la vida fuera permanente cambio refería a las mujeres.
y no sólida estabilidad? No sólo porque anhelan
una inmóvil estabilidad, también porque se con- ¿Cómo fue que la secundaria lo hizo suyo para
sideran agredidos en su propia dignidad. La garantizar el buen aprendizaje de sus alumnos?
cólera frente a la variedad de la apariencia se jus- ¿Herencia del gimnasio germánico? ¿Actualiza-
tifica, así, en nombre de la civilización, la salud ción del espíritu espartano vía algún nacionalis-
y otros temores higiénicos y honorables. mo socialista? Difícil precisarlo, pero sea cual
sea su origen, la disposición de que los alumnos
Quien desde esa perspectiva observa las posibi- de secundaria lleven casquete corto simboliza la
lidades infecciosas del piercing es como el sacer- idea de que la libertad es enemiga del saber,
dote que recuerda las posibilidades infecciosas quizá una de las ideas centrales en el funcio-
del sexo: no lo anima la gana de prevenir enfer- namiento de nuestras secundarias. Digo, por-
medades, sino la de evitar el sexo. ¿Pero por qué que el equívoco en la disciplina instalada en la
hay quienes desean desaparecer los piercings secundaria nace, precisamente, de asumir que
como desearían desaparecer el sexo? No única- el arte de enseñar necesita prescindir del libre
mente por las probables sugerencias eróticas de albedrío de los discípulos. Cierto: un mucha-
* Colina Fajardo, Alejandro, “Alrededor de la secundaria” en Revista Educación 2001. México: Núm. 93, febrero de 2003, pp. 38-41.
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA ESCUELA SECUNDARIA
cho de doce a quince años aún no puede ser cada identidad juvenil hay elementos sectarios.
plenamente responsable de su albedrío. Pero de No obstante, esa ventana abierta al mundo, el
ahí a imaginar que la mejor fórmula para que irremediable mestizaje entre lo de aquí, lo de
llegue a ser capaz de tomar sus propias decisiones allá y lo de más allá, ejercita la ampliación de cri-
es negándole la facultad de tomar decisiones, terio y con ella la aptitud de pescar, in fraganti,
media una enorme distancia. Justamente la dis- a los propios fanatismos. No cabe duda: el te-
tancia que podría ahorrar a los jóvenes la desori- meroso siempre se verá beneficiado con el tra-
entación patrocinada por el paso del ambiente to del abierto.
prohibitivo de la secundaria al de mayor libertad
en el nivel medio superior.
Obstáculo o alfaguara
Temor y apertura En ocasiones uno se pregunta si el adolescente,
para la mayor parte de los adultos, es algo más
No hay que encarnar la sentencia romántica que una fuente de disgustos y temores. Y tam-
“vivir en peligro”, para admitir, con mirada de bién por qué los adultos no son capaces de per-
desconsuelo, que un numeroso contingente catarse que las maneras que tienen de enseñarle
de padres de familia sufre porque sus hijos ado- al adolescente a ser responsable le vuelven irres-
lescentes viven en peligro. Naturalmente, los ponsable, tanto como sus conminaciones a no
miembros de tan tosca milicia nunca estarían “perderse” le abren la puerta para que se pierda.
dispuestos a reconocer, con Octavio Paz, que “el La respuesta la hallo cuando advierto qué sig-
salto mortal nos enfrenta a lo sobrenatural”. Se nifica para ellos “enseñar a ser responsable” y
trata de un ejército que elegiría siempre lo nor- “no perderse”. Por “enseñar a ser responsable”
mal y la ausencia de cualquier riesgo para sus no entienden que uno debe aprender a responder
hijos. Que en todo momento está maduro para por lo que hace, sino que uno debe aprender a
armar un tumulto con tal de salvarle la vida a su hacer lo que otros esperan que haga. Y por “no
pequeño. perderse” interpretan no buscarse. Digo, como
si todos fuéramos Pablo Picasso y pudiéramos
El miedo es un mal consejero. Por temor, el afirmar, sin levantar falso testimonio: “yo no
pueblo se complacía con la quema de brujas, no busco, encuentro”.
casualmente tan espantosas y semejantes a un
delincuente. ¿De dónde, sin embargo, el carác- Pues es justamente la secundaria uno de los
ter ancestral del miedo a lo diferente? Es posi- momentos en que se emprende tal indagatoria.
ble que el instinto de conservación de la tribu. Por eso convendría que en ese nivel se alentara
¿Mas no es acaso el espíritu tribal el que hoy la autonomía de los alumnos: no que se res-
reviven los jóvenes? Sí, pero con una caracterís- tringiera. No es imperioso ser adepto al método
tica estimulante: el contacto virtual y estético ideado por María Montessori para reconocer
con el mundo de afuera, el que ahora llamamos que cuando uno empieza a preguntarse quién
de la globalización. Es imposible negar que en es, lo más sano es que te permitan explorar
12 PROGRAMA DE FORMACIÓN
hipótesis y desarrollar actitudes. Mas para ello son recuperables, hay muchas películas recupe-
habría que vencer el sacrosanto principio de rables que son divertidas. Quizá no sería muy
autoridad, básico en los procesos de enseñanza- sano recetar Tarkovski a todos los alumnos de
aprendizaje que se desenvuelven ajenos a las secundaria (aunque sin duda a unos cuantos les
expresiones de la cultura juvenil que transcurre gustaría), pero sí Odisea del espacio 2001, Los
en todos lados, menos en la escuela. Y de ahí la olvidados o Luna Papa, por sólo mencionar tres
pregunta: ¿por qué las autoridades de los nive- recomendables. Evidentemente, el programa de
les básicos de educación no se esfuerzan porque estudios se eleva como rémora, pero podría em-
ingrese a las aulas la cultura infantil y juvenil pezarse con festivales de cine y conciertos de
viva? Cierto es que buena porción de esa cul- música. Estoy seguro de que un poco de pa-
tura es cultura de desecho. Pero ¿por qué no changa cultural no le caería mal a las secun-
tomarle la palabra a Andy Warhol y asimilar el darias, y sí muy bien al sistema educativo, que
desecho en obras perdurables? ¿Por qué no, con mucha falta le hace empaparse con mayor vigor
mayor modestia, contrastar los distintos pro- de cultura.
ductos culturales ofrecidos a infantes y adoles-
centes para ensanchar gusto y perspectivas?
Porque mientras persista el convencimiento de
Otra disciplina
que la diversión transcurre en una esfera, la edu-
Como saben los nadadores, el único que perdu-
cación en otra y la cultura en otra, las escuelas
ra es el rigor relajado. También el único apto en
continuarán siendo, para sus alumnos, un obs-
devenir segunda naturaleza. Pero el rigor del pre-
táculo que pasar antes que un alfaguara al que,
fecto, si algo deja, es sólo abominación al rigor.
además de necesario, es grato acudir.
No sería sensato, claro está, proponer una secun-
daria de puertas abierta. Pero sí que lo sería pro-
Música y cine poner una relajación en la disciplina o, si se pre-
fiere, otra disciplina, una nueva clase de severi-
La incomprensible frontera que separa la edu- dad. ¿Cuál? Una que parta de reconocer en la
cación y la cultura podría comenzar a borrarse inteligencia una forma superior de la alegría.
si infantes y adolescentes encontraran en la Una con menor espíritu policiaco y mayor senti-
escuela corredores donde canalizar sus inquie- do pedagógico. Una, en suma, donde los prefec-
tudes. El deporte es una cantera poco explota- tos no castiguen tanto y comuniquen mejor.
da, pero aún lo es más la música, ese fenómeno
de masas que hoy por hoy define nuestra expe- Es claro, por lo demás, que la más valiosa es la
riencia comunitaria. Si ya está en todos lados, disciplina que uno mismo se impone, pues a lar-
¿el rock podría discurrir en las aulas? Bastaría go plazo es la única que persiste y se asienta
sugerirlo para que profesores y rockeros pusie- como fuente de creatividad. Es ella, por si fuera
ran el grito en el cielo. Pero ¿qué decir del cine? poco, la única que no está divorciada de la ima-
El séptimo arte se presta para las indicaciones ginación, la loca de la casa, como gustaba lla-
grupales, y si no todas las películas divertidas marla Alfonso Reyes. A la que en exclusiva le
asiste, por tanto, un derecho excepcional: el de originarias con todo y sus visiones y contor-
ser severa, pero grácil, como toda buena practi- siones bailarinas, sus tatuajes y sus colguijos.
cante de esa simpatía con la transparencia y el Recordemos que, por ejemplo, los años sesenta
donaire (con todo su don y su aire. ¿verdad, pueden verse como la masificación del espíritu
don Alfonso?) que distingue a toda buena co- de revuelta encarnado por el dadaísmo, el su-
municación. No es indispensable conseguir que rrealismo, el futurismo y demás vanguardias
los chicos comprendan que uno los reprende artísticas de principios de siglo. Observemos
por su propio bien. El asunto es mil veces más que sólo desusadamente ingresan en las expre-
simple; hay que dejarlos buscar su propio bien. siones tribales del mundo moderno los sacrifi-
Simpleza que pasa, sin embargo, por una severa cios humanos. Y concluyamos, finalmente, que
modificación en las costumbres disciplinarias el tribalismo juvenil es signo de modernidad,
de prefectos, orientadores, profesores y direc- libertad y de noble esmero paisajístico. Pero tal
tores, quienes en ocasiones adoptan su escuela vez el chavo que transgrede su cuerpo no
como coto de poder o campo de sometimiento. intente sacralizarlo, sino tan sólo apropiárselo.
Quizá lo transgreda únicamente por moda,
cliché o capricho. Incluso puede ser que la actu-
Griegos y bárbaros alización de las formas primitivas en todos los
órdenes del arte moderno no tenga nada que
Si los griegos divinizaron al hombre a través de la
ver con los piercings, los tatuajes y los peinados
consagración de su figura, un sinnúmero de pue-
extravagantes de los adolescentes de principios
blos lo divinizaron transgrediendo esa misma
del siglo XXI. De todas maneras las autoridades
figura, pintarrajeándola y volteándola al revés.
y maestros de la secundaria deberían aprender a
Al menos desde que, en sentido contrario al fas-
respetar a esos muchachos. Sólo así contribuirían
cismo, el arte moderno miró hacia el arte primi-
provechosamente a formar a todos sus alumnos
tivo, no puede haber humanismo que prescin-
como nuevos ciudadanos.
da del sagrado estremecimiento de las máscaras
Estrategia. Alrededor de las ideas principales
Propósito Sugerencias de desarrollo

Adquirir un concepto diferente de adolescencia Analice las ideas que a continuación se presen-
a partir del discernimiento de las ideas. tan y anote su opinión personal respecto a ellas.
Si es posible, comente con algún o algunos otros
profesores que trabajen con adolescentes.
Ideas principales Comentarios personales
La adolescencia no es un problema un tránsito como

la vida misma.
¿Por qué hay quienes se enfadan cuando el chavo se

perfora, la chava se tatúa y el que no sabe si ser chavo
o chava, prueba a ser chavo y chava y se peina y des-
peina, pinta y despinta, viste y transviste como si la
vida fuera permanente cambio y no sólida estabi-
lidad?
(...) no se precisa ser punk o anarquista para recono-

cer en la disciplina impuesta dentro de la secundaria
un exceso y un equívoco.
La disposición de que los alumnos de secundaria

lleven casquete corto simboliza la idea de que la li-
bertad es enemiga del saber, quizá una de las ideas
centrales en el funcionamiento de nuestras secun-
darias.
Porque el equívoco en la disciplina instalada en la

secundaria, nace precisamente de asumir que el arte
de enseñar, necesita prescindir del libre albedrío de
los discípulos.
Pero de ahí a imaginar que la mejor fórmula para

que llegue a ser capaz de tomar sus propias deci-
siones es negándole la facultad de tomar decisiones,
media una enorme distancia.
No hay que encarnar la sentencia romántica “vivir en

peligro”, para admitir con mirada de desconsuelo,
que un numeroso contingente de padres de familia,
sufre porque sus hijos adolescentes viven en peligro.
¿De dónde, sin embargo el carácter ancestral del mie-

do a lo diferente? ... ¿no es acaso el espíritu tribal el
que hoy reviven los jóvenes?
El espíritu tribal hoy en los jóvenes tiene una carac-

terística estimulante: el contacto virtual y estético con
el mundo de afuera que ahora llamamos de la civi-
lización.
(...) los adultos no son capaces de percatarse que las

maneras que tienen de enseñarle al adolescente de ser
responsable le vuelve irresponsable, tanto como sus
conminaciones a no “perderse” le abren la puerta para
que se pierda.
(...) cuando uno empieza a preguntarse ¿quién es?, lo

más sano es que le permitan explorar hipótesis y de-
sarrollar actitudes.
(...) habría que vencer el sacrosanto principio de

autoridad, básico en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje que se desenvuelven ajenos a las expresiones de
la cultura juvenil que transcurren en todos lados,
menos en la escuela.
La incomprensible barrera que separa la educación

y la cultura podría comenzar a borrarse si infantes y
adolescentes encontraran en la escuela corredores
dónde canalizar sus inquietudes.
Al sistema educativo mucha falta le hace empaparse

con mayor vigor de cultura (rock y cine).
La más valiosa disciplina es la que uno mismo se

impone a largo plazo y la única que persiste y se asien-
ta como fuente de creatividad. Es ella la única que no
está divorciada de la imaginación.
Es necesario proponer otra disciplina, una nueva clase

severidad (...) una que parta de reconocer en la
inteligencia una forma superior de la alegría, una con
menor espíritu policiaco y con mayor sentido pe-
dagógico, una donde los prefectos no castiguen tanto
y comuniquen mejor.
Los jóvenes y las instituciones escolares:

encuentros y desencuentros*
MARCELO URRESTI
Si tuviéramos que decirlo con una sola frase, reproducción del lugar social ocupado por la
diríamos que los jóvenes mantienen con las familia de origen. Ya no se la ve como un ascen-
instituciones escolares una relación definitiva- sor social, sino como un estabilizador, y esto se
mente ambigua y compleja. No se puede esta- debe a que la probabilidad de movilidad social
blecer una vinculación que los englobe a todos existente ya no es de ascenso, como hace trein-
por igual. Ante todo, hay distintos tipos de ta años, sino de descenso.
escuelas, que responden a modelos educativos
diversos, que difunden distintos saberes, que se En este sentido, a la causa del cambio de valo-
insertan en zonas geográficas con problemáticas ración imaginaria que recibiría la escuela hay
sociales completamente disímiles, que pueden que asociarla con el cambio de la situación por
ser públicas o privadas, laicas o confesionales, la que atraviesa la idea de la movilidad social
con pedagogías tradicionales o alternativas, en- presente en los imaginarios mayoritarios de la
tre otras tantas posibilidades, hecho que hace población. Es en relación con esto, con el cuán-
imposible hablar de una sola relación, ya que to se está dispuesto a descender en términos de
tampoco hay una sola escuela. imaginario, que se articulan las posturas de los
distintos tipos de jóvenes en torno a las institu-
Luego, se suman a ellos la diversidad de los ciones escolares. El pedido que se le hace a la
jóvenes debido a su pertenencia familiar y clase escuela ya no ronda en torno a qué es lo que
social, situación que complejiza aún más la garantizaría su eventual continuidad, que es
recientemente descrita. Sin embargo, y en favor cada vez menos clara, sino qué implicaría su
de la hipótesis descriptiva que hemos utilizado falta, a qué habría que atenerse de no seguir en
para caracterizar la situación económica y social ella.
que rige para la mayor parte de la población, se
puede decir que en términos de imaginario El contexto histórico de la valoración de la ins-
social la escuela no ocupa el lugar que tuvo para titución, que es aquella acción por la que se le
las generaciones anteriores, y esto con relativa otorga sentido, se ha invertido. La escuela ya no
independencia del lugar de clase, siempre den- garantiza, ya no asegura, y está, en todo caso, en
tro de los sectores sociales mayoritarios. Es de- un contexto de defensa contra la caída social,
cir que ya no se espera que la escuela cumpla hecho inminente (al menos como fantasma)
con la promesa de ascenso social que durante que conmueve los imaginarios que durante tan-
tanto tiempo estuvo vinculada con ella. Hoy en to tiempo la acompañaron. No es casual que la
día “escuela” no se asocia automáticamente con escuela esté sufriendo el parcial abandono de
ascenso social; se la ve como una condición los sectores populares y de los sectores medios,
básica, necesaria aunque no suficiente, para la ya que fue para ellos para quienes representó
* Urresti, Marcelo, “Los jóvenes y las instituciones escolares: encuentros y desencuentros” en Tenti Fanfani, Emilio (comp.). Una
escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones. Buenos Aires: Unicef/Losada, 2000, pp. 62-73.
una vía de mejora social, hoy obstruida. De este llega a la estima que demuestra en la clase
modo el significante “escuela” juega en otros media: en estos sectores la situación es menos
juegos de lenguaje motivados por la época, dis- conflictiva, ya que la presión es más baja, en la
tintos de los tradicionales, y cobra, por lo tanto, medida en que está más claro el destino final de
otro sentido. La relación con la escuela depen- los estudios, hecho que elimina incertidumbre
derá del marco social en que se inserte la fami- y, a pesar de las exigencias disciplinarias, con-
lia de origen. Para valorar el sentido que se vierte a los estudios en una actividad mundana
otorga a la escuela, no es igual pertenecer a las que puede realizarse con relajación. Las clases
clases populares que a las clases medias, y mu- altas tienen claro e incorporado el camino a
cho menos a las altas, lo que se relaciona tam- seguir y no se juegan todo a la carta exclusiva
bién con cierto horizonte adquirido por el del estudio como sucede entre los sectores
recurso del nivel de instrucción formal alcanza- medios, lo cual les reduce ansiedad y drama-
do por cada familia: mientras más elevado, con tismo.
mayores probabilidades de colocarse en un lu-
gar más alto en la escala social. Es sabido que cuando se trata de sectores que
no disponen de herencias importantes a nivel
Esto se debe a que la escuela ha funcionado efec- material o social, a nivel de propiedades o de
tivamente como un ascensor social y las clasifica- relaciones, se juegan todos los recursos repro-
ciones emergentes posteriores a su influencia se ductivos a la posibilidad multiplicadora de la
han modificado. Es decir que en las clases educación, como capital que permitirá que sus
medias hay una valoración de la escuela que hijos puedan mantener o mejorar la posición
proviene de la situación histórica de esos mis- que los padres han logrado. Pero hay una
mos sectores mejorada por su intervención. Por situación adicional. Hoy en día está claro que el
ello, es fácil comprobar la alta presión escola- horizonte de estudios básicos necesarios para tal
rizante que ejerce la clase media sobre sus hijos, fin se extiende cada vez más, por la competen-
probablemente la más alta del espacio social, cia social creciente y por la progresiva comple-
contracara opuesta por el vértice con los dra- jización de los sistemas expertos o de toma de
máticos conflictos que suelen sufrir cuando las decisiones, tendencia que convierte a la escuela
generaciones menores no se adaptan a esos media en una suerte de pasaje, pues ya no
mandatos. garantiza de por sí un empleo, ni tampoco el
históricamente anhelado ascenso social, móvi-
Estas complejas situaciones difícilmente se dan les rectores de las fantasías escolarizantes de las
entre los sectores populares, provenientes de clases medias y, en menor medida, de las clases
una historia en la cual la escuela nunca ocupó populares. Hoy en día, en términos generales,
un lugar tan destacado como por ejemplo el la visión de las clases medias en relación con la
lugar del trabajo, hecho decisivo, que llegado escuela es compleja: aparece como una suerte
el caso inclina el fiel de la balanza hacia su lado. de medio que hay que soportar para poder
De igual modo, entre los sectores altos, el valor acceder a la universidad o a otras instancias
de la educación básica o secundaria tampoco superiores que sí serían los lugares en los que se
resolvería lo que antes se hacía con la secun- esto también hay que tenerlo en cuenta como
daria y mucho antes con el primario. En este un factor de ruido y de desaliento, ya que para
sentido, el valor del secundario está en una las familias empobrecidas se vuelve cada vez
suerte de “doble vínculo”: 20 por un lado no más costoso mantener a sus hijos en el sistema,
sirve para nada, pero por el otro sirve para todo. hecho que se torna mucho más visible cuando
Es así entonces como se plantea cierta visión esos chicos están desmotivados, cuando no ven
esquizofrénica en torno de la misma: en sí clara la desembocadura del esfuerzo presente o
misma no tiene valor pues no da garantías de cuando no obtienen buenos resultados en la
trabajo mejor y ascenso social, pero tiene el institución.
valor de ser un medio necesario para acceder a
algo superior, lo que significa que está y no está De este modo, el espectro de las clases medias
valorada. Vale como fase de un proceso, pero oscila en su valoración de la escuela, en un
no se le valora como tal. extremo, entendiéndola como un medio nece-
sario que hay que mantener como fuere y, en
Decíamos antes que es el lugar de máximos este caso, las familias asumirán el costo de la
conflictos generacionales en la clase media y eso obligación y la fuerza, lo que le traerá conflictos
sucede cuando algunos adolescentes deciden terribles con los hijos que no acepten sus man-
desengancharse del sistema, cuando han decidi- datos, y en el otro, con una visión secularizada
do no invertir en semejante futuro, que se les que no espera tanto de la escuela y que llegado
aparece como muy lejano, sin ver con claridad el caso aceptará el abandono como una circuns-
cuáles serán los frutos disponibles en el final del tancia más, no como un drama, y tratará de
camino. Algunos años atrás era casi impensable hacer que sus hijos trabajen como modo de evi-
que alguien abandonara el secundario, hecho tar que pierdan su tiempo. Muchas veces, por la
que aunque no imposible, sí altamente impro- presión que ejerce el desempleo juvenil (cuando
bable. Si esto está pasando cada vez más es no se consigue trabajo) y por la creciente cultu-
porque la tradicional mística de la escuela secun- ra de lo fácil de la que hablábamos más arriba,
daria, entre los sectores medios, se está secula- este segmento de jóvenes se volverá susceptible
rizando, es decir, está perdiendo su valor sagrado, a las ofertas de estudios informales, de secun-
de entidad indiscutible y, con más realismo, darios acelerados, de ciertas escuelas de oficios
como lo muestra la valoración como mero (reconocidas o no), de instituciones que pueblan
“medio”, se va volviendo algo sin valor y que lle- los márgenes del sistema, o de establecimientos
gado el caso, si no se pretende el esfuerzo que que venden soluciones mágicas para resolver
llegue hasta el final, “puede” abandonarse. Por en poco tiempo lo que normalmente se hace en
otro lado, está el proceso de empobrecimiento mucho. Esto último es absolutamente inconce-
generalizado que está sufriendo la clase media; bible para una familia que tiene un capital acu-
20 La noción corresponde a Gregory Bateson. Se la puede encontrar en distintos libros. El más conocido es Pasos hacia una ecología
de la mente, Buenos Aires: Amorrortu, 1984. O también en forma menos técnica en algunos pasajes de sus Metálogos. Buenos Aires:
Barcelona Ediciones, 1982.
mulado y una valoración de ese capital La clase media entiende la solidaridad como un
obtenido con esfuerzo a lo largo de una historia desprendimiento de lo propio, ligado a un acto
cercana a la evolución del sistema educativo. En de inspiración moral. En cambio, entre los sec-
estas familias no es que sea imposible que se den tores populares esta valoración tiene como tras-
casos como éstos; pueden darse pero no será la fondo la demostración de la hombría, de la
regla, y si se dan, serán vistos con vergüenza y capacidad de gastar como acto destructivo.
se tratará de esconderlos, lo cual prueba por la Asociado con esto están muchas de las actitudes
negativa la importancia que se le da a la escuela. inconcebibles para las clases medias, como la
muy disvaliosa actitud de ahorrar sin gastar,
En otros sectores sociales, las cosas serán dife- algo que a todas luces se evita o se esconde. En
rentes. En los sectores populares no trabajar es los sectores populares rige la ecuación de la
un disvalor, no poseer la propia plata es no ser inmediatez, del no futuro, del vivir el presente
adulto, autónomo y responsable, situación que pleno, y que muchas veces suele ser lo más
se puede traducir como no ser lo suficiente- razonable, ya que el ahorro tiene sentido cuan-
mente hombre. Se sabe que uno de los máxi- do es económicamente posible, y en estos sec-
mos valores en el mundo de los sectores popu- tores de bajos ingresos, ahorrar tan poco para
lares es el de la independencia económica, que un futuro lejano es una pérdida, un acto irra-
en el caso de los varones se hace mucho más cional.
explícita como requerimiento ya que ser inde-
pendiente es una manera de afirmarse como Por eso entre los sectores pobres o de bajos ingre-
hombre. Unida a esta idea de ser hombre, está sos se consume “dispendiosamente” todo lo que
la de ser proveedor, ser generoso y cobijar: si se se tiene, porque no hacerlo no garantiza la su-
tiene dinero se puede sostener a otros, “bancar- peración de la situación de privación. En este
los” y mostrar (y demostrar/se) a través de esa contexto entonces, es que se entiende la famosa
actitud que se está en condiciones de ser un frase “la plata es para gastarla” precepto casi
verdadero hombre. Un hombre, con plenos indiscutible entre los sectores populares. El
derechos, es un adulto y esa condición la da la materialismo inmediato, el gasto “irracional”
independencia que deriva del “poder dinero”. tipo “potlach”21 que domina el consumo de los
Ese imaginario ligado al poder que otorga el sectores populares, ese espíritu festivo y cere-
dinero, su posesión, su disponibilidad, pesa monial del gastar, es casi un mandato implícito
enormemente en la cultura de los sectores po- entre aquellos que sólo viven de su trabajo cor-
pulares. poral, del fruto de ese trabajo, escaso, inmedia-
21 Se trata de un término nativo adoptado por la antropología, de larga trayectoria y aceptación que hace mención a las ceremonias
en las cuales ciertas tribus y grupos étnicos consumían y destruían en una gran fiesta colectiva todos los bienes acumulados durante
un tiempo acotado. En estas fiestas, aquel que más destruía, regalaba o gastaba era el que se convertía en el miembro más prestigioso
del grupo. En principio aparecía como una conducta no económica, dado que constituía un gasto irracional. Es mucho lo que se dis-
cutió en torno al tema para interpretar su sentido. Cuestiones de oportunidad y espacio impiden que continuemos con estas consi-
deraciones. Un buen resumen de estas arduas discusiones puede encontrarse en Harris, Marvin, El desarrollo de la teoría antropológica.
México: Siglo XXI, 1985.
to, fungible, incapaz de reproducirse de manera por medios legítimos (o mejor legitimados por
ampliada, hecho que se re-traduce en consumos ciertos discursos otrora dominantes, como fue el
destructivos y que suele ser lo que justifica en caso del peronismo para la Argentina), hace que
última instancia el porqué del sacrificio laboral se abran horizontes hacia nuevas prácticas, de
y la consiguiente identificación que se asocia oposición a lo heredado.
con él. Es en virtud de la fiesta que el trabajo se
hace soportable. Los jóvenes de los sectores populares de hoy
esperan más los fines que el medio, y se puede
El trabajo entonces no aparece como un fin sino pensar que se trata de un ajuste subjetivo ante
como un medio a través del cual se hace posible un mundo que objetivamente ha cambiado. En
sostener la posición, el modo de consumo y de este contexto son otras las estrategias de repro-
identificación de lo masculino. En los últimos ducción, muchas veces colindantes con la mar-
tiempos, y éste es un importante tema a tener en ginalidad y la ilegalidad, otras las prácticas, tales
cuenta, el valor del trabajo como medio legítimo como “caretear”, robar, hacer changuitas por
para realizarse como adulto ha perdido su lugar poco tiempo, “pinchulear” y cirujear, pero siem-
de preeminencia, por la evidente merma que su- pre con la misma valorización del dinero como
fre, por su precarización y por el bajo nivel de recurso, como jugada de suerte, como media-
realización que hace posible. Esta deslegitima- dor capaz de procurar beneficios mágicamente.
ción “material”, además, es acompañada por
cierta desvalorización simbólica:22 para las gene- Ese dinero que permite ser aceptado entre los
raciones más jóvenes el trabajo ha comenzado a mayores, que da carta de ciudadanía en el mun-
perder el peso de legitimidad que tuvo. Es casi do adulto, que permite el tradicional “pagarse los
paralelo a la pérdida de la mística escolar para los vicios”, que rompe la situación muy mal vista de
sectores medios. tener que pedir, que hace que las mujeres se fijen
en aquel que lo posee, ese dinero que hasta hace
La oposición a sus padres de muchos adoles- posible el sexo, implica un mundo de significa-
centes de sectores populares pasa por ese respeto ciones en el que la escuela está distante o directa-
del trabajo, por la valorización casi sacralizante mente no está. En este contexto, la escuela de
vigente en las generaciones anteriores, actitud alguna o de otra manera “afemina” a los varones,
que los jóvenes no entienden del mismo modo, los desvaloriza, tornándolos dependientes de sus
y si la valoran, no es para seguirla como un ejem- padres, poniendo a los muchachos en rutinas
plo, sino como una resignación. Un contexto en que se visualizan como propias de otra clase de
el que el trabajo no dignifica, donde la cultura de personas o, en términos sociológicos, de otras
lo fácil destruye la importancia asignada a la clases. El fracaso escolar, entendido en términos
noción de sacrificio, a la obtención de los bienes amplios, y el malestar que se expresa más urgen-
22 Esto se puede asociar con el auge que ciertos relatos de acción, con sus héroes individuales, que no respetan leyes ni órdenes ni
herencias ni mandatos, más que el propio criterio intuitivo de su voluntad, y también con ciertos ejemplos muy tangibles del espacio
público ligados con la corrupción. Estas formas del individualismo contemporáneo, verdaderas caras ocultas del narcisismo vigente,
están teniendo gran impacto por la difusión que imponen los medios de comunicación y de prensa.
temente entre varones que entre mujeres, es en ascienda de su medio social original, hecho que
buena medida derivado de esta infravaloración en muchos casos puede asociarse con la traición.
de la escuela respecto a otros ámbitos de la vida Como sucede en las familias de sectores popu-
social. La escuela impide obtener ese poder que lares en las cuales uno de sus miembros se aven-
otorga el dinero y que puede traducirse en taja en el sistema educativo, el resto lo sostiene y
diversión, placer, valoración de los pares, sexua- lo alienta, lo apoya y lo mantiene, pero cuando
lización del que lo posea. Tradicionalmente la recibe los frutos del esfuerzo familiar, que por
escuela y las prácticas a ella asociadas han fun- necesidad no es exclusivamente parental sino de
cionado para los sectores populares como un la familia completa, se debe por reciprocidad a
medio ambiguo, valorado por la posibilidad del aquellos que lo ayudaron. Así funcionaba tra-
ascenso social (mucho más acotado que en el dicionalmente la economía de la promoción
caso de los sectores medios) pero por el mismo, escolar en los sectores pobres.
negativo, en la medida en que separa a aquel que
Estrategia. Encuentros y desencuentros

Propósito – ¿A qué conclusiones se puede llegar?
Reconocer el tema de un texto y reflexionar

Establecer el tema de un texto significa describir su argu-
acerca del significado de las instituciones esco-
mento con el mínimo de elementos, pero sin que falte
lares, en especial la fase que corresponde a la
uno de los esenciales.
educación secundaria.
Sugerencias de desarrollo • A partir de su experiencia y de los elementos

de juicio proporcionados por el texto, explique
Realice una lectura general del texto “Los jóvenes cuál es su postura respecto a la escuela secun-
y las instituciones escolares: encuentros y desen- daria ¿Tiene la misma función social que en el
cuentros”, de Marcelo Urresti, y proponga cuál es pasado?, ¿por qué?
el tema. Los cuestionamientos siguientes pueden
ayudarle a identificarlo: • ¿Cuáles son los encuentros y desencuentros
que ocurren entre la secundaria y los jóvenes?
– ¿De qué trata?
– ¿Cuál es el asunto o núcleo principal? • Tomando en cuenta las aportaciones del autor,
– ¿Cuál es el hilo conductor, el que une y al anticipe cuál podría ser el papel que desem-
que desembocan todas las situaciones y con- peñe la secundaria en el futuro. Ponga sus
sideraciones? conclusiones por escrito.
Maestro y alumno adolescente: mitos

y realidades de su encuentro*
RAFAEL AZUELA DE LA CUEVA
El psicoanálisis como método de investigación 3. La experiencia educativa institucional se rea-

y como teoría de las motivaciones de la conduc- liza, como producto cultural, en un contex-
ta se ha encontrado a lo largo de su historia con to histórico determinado, y por lo tanto se
las disciplinas desarrolladas en torno a la edu- verá sujeta a pautas culturales específicas que
cación y ha ofrecido aportaciones de reconoci- condicionarán su desarrollo.
do valor a la labor docente. Por eso conviene
regresar a este encuentro para resaltar, otra vez, 4. Maestro y alumno adolescente sostienen una
ciertas condiciones de la relación maestro- relación en torno a una tarea formal que es
alumno sobre las que esta especialidad psicoló- la de enseñar y la de aprender, tarea cuya
gica ha ofrecido una luz para su mayor com- condición formal es siempre rebasada por las
prensión y mejoramiento. condiciones biológicas, psicológicas y cultu-
rales que hacen de la experiencia educativa
En este espacio nos dedicaremos a la relación un proceso mucho más complejo de lo que
maestro-alumno adolescente, y en particular a suele considerarse.
los distintos elementos de presión a los que
ambos se ven sujetos a propósito del proceso de En este artículo nos dedicaremos al cómo y al
identidad del joven. Proceso que imprime un porqué de dicha complejidad. En el terreno del
sello particular a la experiencia educativa en desarrollo adolescente, la teoría psicoanalítica, a
esta vital etapa del desarrollo. través de algunas de sus corrientes, nos ha dado
la inteligencia del fenómeno de la de idealiza-
Así, las siguientes reflexiones giran en torno a ción como aquel momento en el cual el indivi-
dicho proceso de identidad y se desarrollan duo confronta la imagen infantil que tiene de
sobre cuatro ejes básicos: sus padres con la realidad concreta de una ma-
dre que no es incondicional y de un padre que
1. La desidealización sufrida por el joven res- no lo sabe ni lo puede todo.
pecto a sus padres junto con sus pautas cul-
turales correspondientes es, en esta etapa El antecedente de este fenómeno es la idea-
adolescente, el motor básico de su proceso lización infantil, que tiene como fines ofrecer
de identidad. al niño en crecimiento modelos a los que intenta
ajustarse e imágenes internas que lo defienden
2. El proceso de identidad es, antes que nada, de sentimientos y emociones displacenteras pro-
un proceso cultural, porque su desarrollo y vocadas, tanto por conductas inesperadas en los
resultado se realizan sobre pautas culturales padres, de los que el niño requiere predicibili-
concretas y específicas. dad para su propio desarrollo, como por de-
* Azuela de la Cueva, Rafael, “Maestro y alumno adolescente: mitos y realidades de su encuentro” en Revista Cero en Conducta, Núm.
16, enero-febrero. México: Educación y Cambio, 1989, pp. 30-37.
mostraciones de la realidad que refutan las fan- la reina contrae nuevas nupcias con su cuñado,
tasías de grandiosidad y perfección generadas el intrigante Claudio. Una noche se le aparece a
en él. Al término de la infancia se inicia con Hamlet la sombra de su padre, le revela que fue
la pubertad otra etapa plástica del desarrollo y asesinado por su propio hermano, quien le ha
que tiene como uno de los principales ejes el robado a la mujer y el trono, y clama venganza.
proceso de identidad. Mediante este proceso Hamlet se finge loco y, valiéndose de jóvenes
el adolescente construye, con distintos grados de actores, organiza una representación y les hace
éxito, una nueva visión de sus padres, de sí mis- interpretar el asesinato de un rey en circunstan-
mo y del mundo. cias totalmente idénticas a aquellas en que fue
muerto su padre. La evidente sorpresa y tur-
Este proceso de la identidad se sustenta, para bación del tío ante el espectáculo son la prueba
llegar a una suficiente consolidación, en la des- más patente de su culpabilidad. El joven corre
idealización que implica necesariamente una entonces hasta su madre y le reprocha, en una
renuncia a los deseos de perfección propia, rela- escena de violento dramatismo, su reprobable
cionados con las imágenes de los padres de la conducta. La madre muere por error al beber
pasada infancia. Renuncia que significa, aun- una copa de vino destinada a Hamlet, envene-
que de manera dolorosa y a veces vivida trágica- nada por Claudio; Hamlet, para entonces heri-
mente en el mundo del joven, la única posibi- do de muerte, mata al usurpador.
lidad para tener acceso a la maduración y al
desarrollo. ¿Qué relación tiene esta tragedia con lo que nos
ocupa? Precisamente la desilusión propinada
Tal y como sucedió en la primera infancia, por los padres, simbolizada en la muerte del rey.
cuando la capacidad de demora en espera del El padre, que, siendo más débil e ingenuo que
alimento o la atención permitió la paulatina su hermano, se dejó matar. La madre, que por
estructuración del mundo interno en desarrollo intereses mezquinos participa en el asesinato
–como lo ha demostrado el psicoanálisis–, la del esposo, padre del príncipe, y traiciona la
tolerancia y las decepciones óptimas son las imagen de perfección y confiabilidad que tuvo
encargadas de dotar de independencia al sujeto, el otrora feliz Hamlet.
de estructurar su mundo interno de manera
firme y consistente, y de moldear el carácter. Lo irremediable de la muerte por envenenamien-
to simboliza lo irremediable del acto de la de-
La desidealización como condición universal ha sidealización. La tragedia habla por el joven
sido ya expresada por Shakesperare en su inmor- desilusionado, quien desde su mundo interno
tal tragedia del joven Hamlet y que a continua- nos dice que en la realidad la virtud es difícil y
ción recordaremos brevemente. la alegría se vela de un tinte melancólico.
“Algo está podrido en Dinamarca.” El rey ha La acción se desarrolla internamente: ¿qué otra
muerto en circunstancias poco claras y después cosa es la locura sino esto? Es adentro donde ha
de un periodo de luto escandalosamente breve, e elaborarse la herida de la desilusión; es la duda
interna lo que ha de resolverse. Ser o no ser. Si dad con un sentido de orgullosa mismidad en el
lo que soy es en parte lo que he deseado ser y joven.
este deseo se basó en un modelo a seguir, el de
mi padre, hoy decepcionante, ¿hasta dónde vale Así, “La herida de Hamlet” promueve, por un
la pena el ideal?, ¿hasta dónde vale la pena con- lado, la renuncia en el adolescente a sus ideales
tinuar? He ahí el dilema. infantiles ahora frustrados, y, por el otro, posi-
bilita la reparación y el crecimiento al erigirse
El ser o no ser se refiere a la identidad. A lo que los propios ideales del joven en desarrollo: “Só-
uno es, lo que es de uno, de lo que está uno lo seré yo y sabré quién soy yo, a partir de que
hecho y lo que uno tiene que ser a partir de lo haya logrado desidealizar a mi padre y esté dis-
que ha hecho a uno. puesto, de esta manera, a valerme, como nunca
antes, por mí mismo”.
El sino, según la literatura dedicada a la trage-
dia, es la carga de Hamlet. Y el sino, según esta Ahora bien, si se parte del principio de que el
hipótesis, son las dos posibilidades para ende la identidad es antes que nada un proceso
frentar la herida narcisista de la desilusión: la cultural, se advierte que la desidealización con-
identificación con el padre denigrado, que mar- comitante no se efectúa en abstracto, ni exclu-
ca cada uno de nuestros actos devaluatorios o sivamente sobre las imágenes de los padres, sino
nuestras falsas modestias. Identificación con la además sobre sus pautas culturales correspon-
que se intenta paliar el dolor de la decepción y dientes, que son puestas en tela de juicio por el
con el que se garantiza para el futuro hacer joven en su búsqueda de identidad.
en activo lo que se sufrió en pasivo, promoviendo
a su vez la desidealización de los hijos; o la otra De ahí se sostiene que las pautas culturales son
posibilidad, la lucha por la reparación, optando vehículo y contenido de la identidad. Vehículo
por la superación, para restablecer con ideales porque a través de dichas pautas la identidad se
propios esa parte herida por la desilusión. desarrolla como proceso y contenido, porque es
en estas mismas donde la identidad cristaliza
La herida universal, que propongo llamar “La como resultado.
herida de Hamlet”, se origina, entonces, en el
hecho de que la perfección y omnipotencia Derivado de lo dicho hasta aquí, y a propósito de
atribuidas a los padres no es tal frente a la reali- la relación maestro-alumno adolescente, hay que
dad. Esta herida, que tiene implicaciones nece- hacer notar que en la dinámica de rompimiento
sarias en la autoestima por la renuncia que con- y confrontación, productos de la desidealización,
lleva, presenta tres posibilidades: a) la renuncia se reproduce en la particularidad de la cultura
absoluta que privará de ideales y con ellos de adolescente, el todo cultural, en el que está ins-
vigor y vitalidad al adolescente; b) la negación a crita la experiencia educativa institucional.
la renuncia, que imposibilita el verdadero desa-
rrollo; y c) la renuncia parcial, que tiene como En este marco abordaremos en adelante la cues-
resultado la continuación del proceso de identi- tión de la figura del maestro frente al adolescente
en pleno proceso de identidad, ya que sus rela- tarea de buscar nuevas figuras en quienes deposi-
ciones no se dan de manera aislada, ni exclusiva- tar sus deseos ahora conscientes. Estas nuevas
mente en términos interpersonales, sino por el figuras serán las parejas encontradas fuera de
contrario, dichas relaciones están enmarcadas casa. Si en la infancia los objetos de amor pre-
en un contexto de relaciones más amplio: el del dilectos eran los padres, ahora éstos, por la es-
encuentro entre sujeto e institución. trenada capacidad de satisfacción del impulso,
se convertirán en objetos prohibidos.
Si lo consideramos así, es porque en el proceso
de identidad las instituciones juegan un papel Esta nueva situación le crea al adolescente una
preponderante, a veces visible, a veces mudo, pe- necesidad a la que tanto él como sus padres han
ro presente, en la conformación y estructuración de responder según su historia y según su pro-
de las pautas culturales que se reproducirán. pia capacidad de comprensión y adaptación a las
nuevas condiciones del entorno familiar, ahora
En este sentido, las instituciones son referentes modificado por el o los hijos adolescentes. Esta
concretos de la realidad externa de estructu- nueva necesidad es la distancia óptima guardada
ras interiorizadas y por interiorizarse. Estructuras entre hijos y padres en esta etapa. Con esa dis-
que no son sino el andamiaje por el que transita tancia el adolescente busca otras figuras de iden-
dicho proceso de identidad. tificación para la maduración psicosexual.
Antes de abordar propiamente el lugar del do- Para el adolescente, el proceso de identidad será,
cente en este proceso del alumno adolescente, quizás, el más importante de los retos, ya que en
conviene destacar aquellas condiciones psico- éste se condensan las necesidades y los logros
biológicas del joven en desarrollo que le im- definitivos que acompañarán al sujeto durante
ponen al maestro una serie de demandas de la el resto de su vida. Por ello, la figuras de identi-
cual no siempre está consciente ficación y la forma en la que el adolescente se
relacione con éstas serán primordiales para su
Estas condiciones psicobiológicas se pueden en- proceso de desarrollo. Estas figuras y sus formas
marcar en lo que llamaremos el reto adolescente, de relación serán, para bien o para mal, el mod-
que consiste en la satisfacción de ciertas necesi- elo para seguir.
dades relacionadas con los padres de la infancia,
por un lado, y con la aparición consciente de la En este contexto de desarrollo del joven alum-
sexualidad, por el otro, y que a continuación no, el profesor adquiere un papel preponde-
apuntaremos. rante como figura rescatadora de identificación.
Con esto queremos decir que en estos años cru-
La aparición del impulso sexual anunciada por ciales el adolescente requiere una figura adulta
los cambios corporales visibles y por la madu- en quien confiar, en quien depositar sus expec-
ración de los aparatos reproductores de ambos tativas de proyección en el futuro; un sujeto
sexos, listos ya, fisiológicamente hablando, para que sirva como modelo que pueda seguir; un
la procreación, pone al adolescente frente a la punto de referencia del mundo adulto que
muestre que no todo es amenazante en el pre- Sin embargo, el maestro no es una figura esteri-
sente adolescente y que no todo ese mundo lizada ni en lo ideológico ni en lo afectivo; res-
adulto es desconfiable. ponde desde su propia historia personal y desde
sus condiciones económicas y culturales de cla-
Esta figura rescatadora que ofrece al joven se. Además se encuentra sujeto a sus propias
alguien a quien se puede prender para no caer expectativas por cumplir un encargo social y ge-
en el caos que teme al separarse de los padres de neracional tan grato a su autoestima.
la infancia es, en la mayoría de los casos, el
maestro. A esto se añade una carga más: la de los propios
impulsos del maestro, que ven, por supuesto
Sin embargo, ni la cultura ni las instituciones desde el inconsciente, en la conducta del adoles-
están al margen de la historia. Entre las institu- cente una oportunidad para manifestarse y satis-
ciones en movimiento, la escuela y el magiste- facerse. Tendencia que generalmente se intenta
rio están sufriendo cambios, principalmente en conjurar mediante la rigidización del papel de
su legitimidad. Antes, el joven podía tener con- “apóstol del conocimiento”. Con ello se logra
ductas que alteraban el orden, pero el orden distraer el impulso, pero se establece una distan-
estaba reconocidamente establecido; podía cia entre alumno y docente, que priva a la expe-
burlarse o ningunear a un maestro, pero el ma- riencia educativa de la carga libidinal necesaria
gisterio en sí no era cuestionado; podía indisci- para hacer placentera y eficaz la tarea de conocer
plinarse, pero la disciplina no era puesta en tela enseñando y conocer aprendiendo.
de juicio. Actualmente este orden está siendo
trastocado por una realidad que no ha satisfe- Por otra parte, dicha rigidización, en el papel
cho las expectativas de movilidad social que formal del maestro, impide al estudiante en
ofrecía la institución educativa. Ahora, el joven, proceso de identidad la ubicación de la sexuali-
frustrado en sus más caros deseos, está perdien- dad, entendida como recurso y condición psi-
do la confianza en las instituciones sociales cobiológica universal, y no en su acepción de
básicas, y su experiencia de decepción dentro de actividad genital, en su figura rescatadora. Esto
casa está siendo confirmada fuera de casa en la es especialmente importante cuando se trata de
realidad social de la que es parte la escuela. la relación docente-alumno como un campo
vivo de práctica para la consolidación de la
De este modo, a la propia tarea del maestro co- identidad sexual. Si el chico o la chica perciben
mo figura de identificación se le suma, en la un ocultamiento propositivo de la sexualidad
actualidad, la carga de un contexto poco facili- en el maestro o en la maestra, la confianza
tador, como es el de la creciente desconfianza depositada en estas figuras se verá debilitada.
en la institución educativa. En este marco el Una cosa es la distancia pedida y otorgada por
maestro recibe la investidura de apóstol, con- ambos, maestro y alumno, para evitar la sexua-
ductor y ejemplo para seguir. Su papel es espe- lización de la tarea, y otra es que el maestro
rado por el adolescente y reconocido por la aparezca como una figura asexuada. Esto al
sociedad. adolescente le hace sospechar y con razón, o, en
el peor de los casos, lo lleva a intentar reprimir padres, es una importante fuente de presión
a cualquier costo sus propios impulsos, lo que que influye también en la escuela, tanto por las
le hace suponer que así será mejor aceptado en expectativas del adolescente de que allí sí sea
el amenazante mundo adulto. comprendido, como por el encargo social que
le otorga al maestro el papel de formador de
Frente a estas presiones, a las que se ve sujeto el futuros adultos en manos de quienes estarán la
maestro en su trabajo y en su relación con los prosperidad y el desarrollo del país.
alumnos adolescentes, tenemos en estos mis-
mos una serie de elementos de presión que Esto, aunque suene a discurso, es un mensaje
carga indefectiblemente su relación con el do- interiorizado por una gran parte del magisterio,
cente y que a continuación enumeraré. lo que hace real su capacidad de influencia en el
entorno psicosocial de la escuela.
Para empezar, la falta de certeza en el mundo que
apenas está descubriendo mediante desilusiones Para el chico o la chica el avance escolar significa
y desengaños llena de ansiedad al joven, y lo crecimiento, y crecimiento significa separación
impulsa a la búsqueda de una figura firme y tran- paulatina respecto a los padres, y abandono de-
quila, búsqueda que se inicia generalmente en la finitivo de la infancia y de sus fantasías. De tal
persona del maestro. Si esto se da bajo el signo de modo que la resistencia natural a renunciar a tan
la necesidad de ser querido, llevará al joven a preciado estado se manifiesta siempre en la es-
transar con el adulto valores y preocupaciones o cuela, donde al maestro se le pide que rescate al
en el aula a hacer preguntas inteligentes para joven de sus propias tendencias de detención en
agradar al maestro, olvidándose de sus propias el crecimiento y se le refleje, mediante una con-
preguntas. ducta de confianza del docente, su propio gusto
y vigor adolescente.
Si se da bajo el signo de la desconfianza, la
relación establecida será posiblemente hostil y Por otra parte, el avance escolar significa para
defensiva, con lo que el chico tenderá a negarle una gran cantidad de alumnos adolescentes en
la oportunidad al maestro de acercarse y éste el México actual una superación real de los
responderá también muy probablemente de niveles escolares alcanzados por su padres y una
manera rígida. No olvidemos que ambos están supuesta en sus niveles de ocupación profesio-
funcionando bajo presiones psicológicas relacio- nal. Esta superación de los padres significa, en
nadas con la autoestima, y que en razón de ésta la fantasía inconsciente de los hijos, una posi-
reaccionan: el maestro con la expectativa de ser bilidad para expresar impulsos hostiles y agre-
respetado en su figura, y el alumno con la suya sivos originados desde la infancia contra los
propia de ser aceptado y comprendido tal y propios padres. Tales impulsos pueden despertar
como es él y no como debería ser. un intenso, aunque inconsciente, sentimiento de
culpa en el chico, que lo lleve a boicotear su
Como lo vimos anteriormente, el entorno capacidad con tal de ver preservada la imagen
familiar, y específicamente la relación con los de los padres.
Tenemos, por último, desde la influencia social una relación real y desidealizada, hasta donde lo
y como una fuente de presión, tanto para el ma- permita el propio proceso adolescente, con sus
estro como para el alumno, las expectativas necesidades de rescate de figuras del mundo adul-
familiares de superación o mejoramiento en el to, que le ofrezcan a través de formas gratificado-
nivel de vida y de modalidad social, es decir, ras en el trabajo una posible perspectiva de un
ascenso, despertadas y apoyadas por la concep- mundo transformable.
ción de la educación formal heredada del perio-
do de gobierno alemanista, que ve en ésta una Lo que quiero decir es que una posibilidad de
garantía de mejoramiento de las condiciones de recuperar el vínculo entre maestro y alumno está
vida de la población. Pero el milagro ha termi- precisamente en revertir la decepción de lo no
nado, y con él las expectativas de superación cumplido por la sociedad, por los padres o por el
socioeconómica de la familia. Estado, en nuevas formas realistas de acerca-
miento que prescindan de imágenes ficticias
La frustración reproducida socialmente se refle- útiles psicosocialmente en otro tiempo pero aho-
ja en el ámbito institucional y en la particulari- ra obsoletas. El chico no quiere ni necesita hoy
dad de la relación maestro-alumno como dos en día un apóstol del conocimiento, sino un
sujetos que han de hacerse de diversos recursos hombre, un adulto real, vivo e histórico, preocu-
para replantear dicho vínculo en esta época de pado por su tiempo y por sí mismo. No una figu-
transición. ra esterilizada que pretende una perfección que
no existe y a la cual el adolescente en crecimien-
Ése es el reto actual de ambos: buscar en un to ha decidido renunciar a través de la figura de
encuentro más allá de lo formal y de lo esperado su padre.
Estrategia. Mitos y realidades

Propósito Sugerencias de desarrollo
Identificar las líneas argumentativas del texto Marque en el texto “Maestro y alumno adoles-
para reconstruir el proceso de identidad de los cente: mitos y realidades de su encuentro”, de
adolescentes y el papel que en éste pueden de- Rafael Azuela de la Cueva, los párrafos que corres-
sempeñar las profesores y los profesores de se- ponden a cada eje señalado por el autor en la
cundaria. primera parte del artículo. Puede emplear llaves,
paréntesis o marcarlos con colores diferentes.
Relea cada fragmento para completar el siguiente
registro de información y reproduzca el cuadro en
hojas anexas o en su cuaderno de notas.
¿Cuáles son los factores ¿Cuáles son los factores

Conceptos ¿En qué consiste?
que la afectan? que la favorecen?
Desidealización
Proceso de identidad
La experiencia educativa
como proceso cultural
Relación maestro-alumno
• Elabore un diagrama en el que represente cómo

se relacionan los cuatro ejes mencionados.
• Revise los párrafos en los que el autor relaciona

el argumento de la tragedia de Hamlet con el
proceso de construcción de la identidad de las
adolescentes y los adolescentes.
• Con base en esa información y la que registró

en su cuadro, explique cuáles podrían ser los
mitos y las realidades del encuentro entre el
maestro y los alumnos adolescentes.
El acceso a la cultura*
ROSA MARÍA JAIMES ARELLANO
33
1.Equipamiento cultural Hoy día, resulta indudable que las tecnologías

de comunicación (en sus vínculos con las in-
La construcción y sostenimiento de representa- dustrias culturales) han adquirido un peso deci-
ciones sobre el mundo reposa centralmente en sivo en la conformación de representaciones y
los procesos de interacción que realizan los que desde este ámbito se están produciendo
actores con el orden social. diferenciaciones importantes entre los nuevos
ciudadanos.
El conjunto de referentes que dan forma a las
ideas, imágenes, valoraciones sobre realidad y Dicho en otras palabras, el capital político está
que funcionan en ese sentido como guías orien- directamente vinculado al capital cultural, ya
tadoras de la acción, guardan una estrecha vin- que en el consumo y frecuentación de cierto
culación con los ámbitos institucionalizados en tipo de bienes materiales y simbólicos, se con-
los que la sociedad objetiva los saberes, las nor- figuran las representaciones sobre el mundo.
mas, los valores, las formas, en síntesis los sen-
tidos “legítimos” para esa sociedad que habrán Así, los resultados de la Encuesta permiten
de operar como garantía de procesos (relativa- arribar a un primer mapa del equipamiento cul-
mente) homogéneos de socialización de los tural con el que cuentan los jóvenes mexicanos.
miembros de una sociedad.
Cuadro 18
Equipamiento cultural de los jóvenes mexicanos
Radio/ Video Video Compu-

CD TV TV/Cable Internet
Grabadora Cassetera juegos tador
Uso
70.4% 39.3% 75.0% 15.0% 39.0% 14.2% 10.4% 4.8%
general
Uso
17.2% 9.6% 14.7% 3.0% 5.8% 4.0% 2.5% 1.3%
exclusivo
No tienen 11.1% 50.2% 8.7% 81.2% 54.2% 81.0% 86.5% 92.9%
Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.
* Tomado del texto: Rossana Reguillo, “Jóvenes y esfera pública. Análisis de resultados” en José Antonio Pérez Islas (coord.), Jóvenes
Mexicanos del siglo XXI. Encuesta Nacional de Juventud 2000. México: SEP-IMJ/CIEJ, 2002, pp. 282-305.
Como puede apreciarse, la televisión abierta es Interrogar estos mismos datos desde las diferen-
el dispositivo cultural más importante con el cias en el tamaño de localidad, es decir, desde la
que cuentan los hogares con jóvenes, frente a pregunta por la densidad urbana, puede ayudar
un 4.8% apenas de hogares que cuentan con a entender las enormes distancias que separan a
acceso a internet. Sin que este dato pueda vin- los jóvenes mexicanos.
cularse directamente a los patrones de consumo
y exposición al medio,1 permite avanzar algunas Poco puede ser añadido a lo que dice este cuadro.
hipótesis interesantes. La desigualdad en el acceso a equipamiento cul-
tural no debe ser leída solamente (aunque esto
Si se acepta que el equipamiento cultural de los sería suficientemente grave) como un efecto de la
hogares (en tanto condiciones de posibilidad) desigualdad económica, sino de manera funda-
contribuye a ensanchar los horizontes de la mental como un “nuevo” frente de producción
información-mundo, el enorme peso de la tele- de desigualdades en el país. Si, como parece, la
visión abierta indicaría que esta está operando posibilidad de construir una ciudadanía comple-
como “filtro” del acontecer, seguida de la radio ja (que no se agote en los procesos electorales)
(70.4%) y que solamente un 15% de los hoga- está cada vez más vinculada a la posibilidad de
res con jóvenes contarían con las alternativas acceso a la información-mundo, la exclusión que
(informativas, educativas y de entretenimiento) por la vía de los hechos se opera a partir de un
que provienen del sistema de cable y que como acceso desigual a los instrumentos que hacen
ya se señaló sólo un 4.8% tendrían acceso a un posible esto, indica que un importante número
dispositivo (internet) al que hoy se le atribuye de jóvenes mexicanos permanece aislado de bie-
un efecto revolucionario en los modos de cono- nes y procesos que están redefiniendo el mundo
cer el mundo. En buena medida estos datos, permiten visua-
lizar los contenidos o efectos políticos de la po-
Más allá de los desniveles económicos (que se breza que engendra nuevas formas de pobreza y
analizan en otra parte de la Encuesta), los datos exclusión.
indican una brecha preocupante entre los
jóvenes mexicanos con acceso a la información-
mundo y una gran mayoría de “desconectados”.
Por supuesto, no puede asumirse que el único
lugar en el que los jóvenes tienen acceso a estas
tecnologías sea el hogar propio, pero resulta
claro que el núcleo básico de pertenencia marca
y preconfigura los modos de relación de los
jóvenes con el mundo.
1 La proliferación de sitios (cafés fundamentalmente) de internet por un lado, y la oferta de algunas instituciones educativas, consti-
tuyen además de un dato a considerar en futuras indagaciones para establecer con mayor precisión el lugar de este dispositivo en la
conformación de los universos juveniles, un espacio de socialidad importante.
Cuadro 19
Equipamiento cultural según tamaño de la localidad
Más Menos
20 000-99 000 15 000-19 999 2 500-14 000
de 100 000 de 2 500
Radio/Grabadora
Uso exclusivo 23.6% 13.5% 15.4% 12.2% 8.8%
Uso general 68.5% 75.1% 72.2% 72.2% 70.8%
No tiene 6.7% 9.9% 11.0% 13.8% 19.1%
Reproductor CD
Uso exclusivo 14.8% 6.5% 7.9% 5.8% 2.7%
Uso general 50.6% 43.1% 36.9% 32.4% 18.6%
No tiene 33.8% 49.3% 54.0% 60.9% 78.0%
TV
Uso exclusivo 21.1% 10.2% 12.8% 12.8% 6.8%
Uso general 75.2% 82.4% 79.5% 78.7% 68.6%
No tiene 2.3% 5.7% 5.7% 9.0% 23.2%
TV por cable
Uso exclusivo 5.0% 2.4% 1.4% 1.2% 0.5%
Uso general 20.3% 21.6% 16.1% 9.7% 3.6%
No tiene 73.9% 74.8% 81.7% 88.1% 95.4%
Videocasetera
Uso exclusivo 9.2% 3.8% 4.3% 3.0% 1.6%
Uso general 51.3% 43.4% 36.3% 30.8% 16.6%
No tiene 38.5% 51.4% 58.1% 65.0% 81.1%
Continuación Cuadro 19...

Más Menos
20 000-99 000 15 000-19 999 2 500-14 000
de 100 000 de 2 500
Consola
de videojuegos
Uso exclusivo 6.3% 2.8% 3.0% 2.7% 0.8%
Uso general 20.3% 16.1% 9.6% 9.1% 3.9%
No tiene 72.6% 79.9% 86.6% 87.3% 94.8%
Teléfono
Uso exclusivo 7.5% 3.2% 2.8% 2.6% 0.7%
Uso general 50.7% 36.2% 25.4% 19.7% 7.7%
No tiene 40.6% 59.3% 70.8% 76.7% 91.2%
Computador
Uso exclusivo 4.5% 1.5% 0.9% 0.6% 0.2%
Uso general 17.0% 10.3% 5.0% 3.4% 1.1%
No tiene 77.8% 87.4% 93.3% 95.2% 98.4%
Internet
Uso exclusivo 2.5% 0.6% 0.2% 0.0% 0.1%
Uso general 8.2% 4.7% 0.7% 1.0% 0.4%
No tiene 88.1% 93.6% 98.2% 98.1% 99.2%
Videocasetera
Uso exclusivo 9.2% 3.8% 4.3% 3.0% 1.6%
Uso general 51.3% 43.4% 36.3% 30.8% 16.6%
No tiene 38.5% 51.4% 58.1% 65.0% 81.1%
En lo que toca a una mirada desde los propios Indudablemente los datos confirman que las
dispositivos tecnológicos, es interesante hacer tecnologías de comunicación son fundamental-
notar que la radio está más presente en las comu- mente urbanas y que pese a que hoy día se
nidades más pequeñas que la propia televisión plantee (y se reconozca) la necesidad de pro-
abierta y que si además este dato se cruza con la blematizar la relación entre lo urbano y lo rural,
insuficiencia del recurso telefónico (casi un 92% persisten diferenciaciones importantes entre
de los hogares en comunidades menores de ambas dimensiones.
2 500 habitantes no cuenta con teléfono), la in-
formación estaría indicando que el contacto con
el mundo exterior (y las opciones de entrete-
2. ¿Cómo se informan?
nimiento vinculados a las mediaciones tecnoló-
En tal sentido, explorar los modos en que se
gicas) estarían prácticamente restringidos para allegan de información sobre lo que sucede for-
estos jóvenes a los discursos que provienen de la talece esta línea de interpretación; los resultados
radio y de la televisión. se organizan por “fuente”, segmentaciones de
edad y de género.
Cuadro 20
Medios de información según fuente, grupos de edad y sexo
Edad/Sexo Periódico Televisión Radio Amigos Vecinos Familia Internet
15-19 años
Mujeres 20.2% 62.2% 5.2% 2.2% 1.8% 1.4% 0.2%
Hombres 21.5% 61.9% 4.9% 3.2% 1.1% 0.8% 0.2%
20-24 años
Mujeres 22.4% 63.7% 6.7% 1.3% 2.4% 1.7% 0.1%
Hombres 31.9% 54.6% 4.9% 2.0% 1.0% 2.6% 1.0%
25-29 años
Mujeres 20.4% 67.4% 6.1% 0.8% 2.6% 0.9% 0.1%
Hombres 30.9% 56.9% 6.3% 1.9% 1.3% 0.6% 0.2%
El lugar que la televisión ocupa como medio de portancia atribuida por las mujeres tanto a la
información es apabullante con respecto a otros familia como a la red de vecinos.
medios o fuentes. Los circuitos de información
pasan por esta mediación tecnológica y aunque Si bien en términos porcentuales se trata de dife-
no sea posible afirmar que los circuitos tradi- rencias mínimas, se dibujan mediante estos da-
cionales, tales como la familia, la red de amigos, tos unas tendencias que confirman los modos
los vecinos, hayan perdido centralidad (en tanto distintos en que desde el género se realizan las
se carece de estudios previos), los datos indican lecturas del mundo. De ello habla también, en
que la mayor parte de la información que mane- sentido inverso, la importancia de la red de ami-
jan los jóvenes proviene de la televisión y de la gos para los jóvenes varones en tanto espacios
radio y que tanto los lazos como las redes tradi- de información.
cionales no tienen impacto significativo como
ámbitos reconocidos de información. Aunque Pero sin lugar a dudas, para los jóvenes es la
con variaciones poco significativas, resultan inte- televisión la gran proveedora de información
resantes algunas de las diferencias que introduce sobre lo que acontece.
tanto la edad como el género.
En primer término y con relación a los procesos

3. Acceso a bienes culturales
de socialización, los y las jóvenes de menor edad
El mercado de bienes simbólicos para los jó-
comparten, según los datos, con muy pocas va- venes ha representado desde los años cincuenta
riaciones, lo que consideran sus fuentes de in- del siglo XX una dimensión muy importante
formación principal. Ello habla de procesos bas- para la configuración y construcción del sujeto
tante homogéneos, que empiezan a cambiar con juvenil. En la frecuentación y consumo de estos
la entrada en la vida adulta. A mayor edad las bienes, se “definen” muchos de los constituti-
mujeres se informan menos a través del periódi- vos de las identidades juveniles.
co (20.4%) y más a través de la televisión (67.4
por ciento). Pese a la enorme dificultad de “penetrar” en las
lógicas y trayectorias del consumo, se consideró la
Resulta importante destacar que estos datos son necesidad de indagar en algunos de estos elemen-
consecuentes con el conjunto de investigaciones tos a través de la pregunta por la “compra directa
que, pese al reconocimiento de las transforma- o indirecta” de algunos de los bienes que hacen
ciones sociales que se han producido, señalan parte de los mundos juveniles. Hay que señalar,
que las mujeres siguen muy vinculadas al espa- sin embargo, que en buena medida la accesibi-
cio privado, lo que explica en buena medida lidad a estos bienes en los jóvenes, está muy vin-
que sean “más” televidentes que los hombres o culada al proceso de intercambio y a rutas no
que su contacto con el acontecer esté tan fuerte- comercializadas.
mente mediado por la televisión. Y es esta con-
formación de los mundos público y privado lo Los resultados para este indicador se presentan
que permite también entender la mayor im- en una primera desagregación por género. En el
acceso al mercado de bienes, la ropa y los ro que se configura una distancia importante
zapatos representan la opción más importante entre el saber letrado y otras formas de saber. La
sin variaciones de género, lo que fortalece la importancia del consumo musical en la segunda
idea de que la dimensión dramática de las iden- escala porcentual para los hombres y en la tercera
tidades juveniles es un dato clave para entender para las jóvenes mujeres indica que en los terri-
su conformación: no se trata sólo de “ser” sino torios musicales hay pistas claves para entender
de parecer, de un acto de proclamación de la cómo se configuran las culturas juveniles.
identidad.
Más que a un lamento, los datos invitan a acep-
Pero de otra parte es un dato que no puede tar el desafío que implica la “llegada” de estas
dejar de someterse a una crítica con respecto a nuevas generaciones al ámbito de la política, en
los efectos del mercado y su aparato de difu- la tensión de la crisis de los saberes y en el con-
sión. El mercado ha sido hábil y capaz de poner texto de un mercado que se fortalece conforme
a funcionar en una lógica comercial la necesi- decrece la institucionalidad política (como ve-
dad juvenil (y social) de encontrar formas de remos más adelante), esto en términos tanto de
dotar de sentido a la identidad y “comunicarla” políticas públicas como para las instituciones
a través de “emblemas” que se vinculan de ma- formales de socialización de los nuevos ciu-
nera creciente al universo de las grandes marcas. dadanos.
En este mismo sentido, la distancia entre el Un discurso culpabilizador no es sólo inútil,

acceso a ropa/zapatos y el que representan los sino hipócrita. Se trata más bien de ocuparse de
libros abre una veta de preguntas fundamentales los ámbitos en los que los jóvenes se configuran
con respecto al futuro. Aunque los datos no como ciudadanos.
permiten profundizar en estos elementos, es cla-
Cuadro 21
Acceso a bienes culturales según sexo
En el último mes, compraste
Mujeres Hombres
o te compraron...
Discos o casetes 37.1% 42.9%
Revistas 24.8% 22.2%
Libros 18.6% 18.6%
Videojuegos 3.9% 7.8%
Ropa y/o zapatos 70.7% 70.6%
Otros accesorios 40.9% 23.6%

Fuente: IMJ/CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.
Veamos ahora el comportamiento de este indi- que va del 38.4% entre los jóvenes de 12 a 14
cador en referencia a los rangos de edad, en las años, hasta llegar al 18% entre los jóvenes ma-
siguientes gráficas. Ver Gráfica 5. yores de 25 años. De acuerdo a otros datos de
la encuesta, esto indicaría que el libro como
Gráfica 5 producto cultural está vinculado fundamental-
Consumo de bienes culturales según rangos mente al ámbito escolar y que conforme las
de edad nuevas generaciones se alejan de este espacio, el
libro como objeto cultural se desdibuja; 24.1%
de los jóvenes que dicen ser estudiantes com-
praron (o les compraron) un libro en el último
mes, frente a 17.7% de los que trabajan y frente
a 10.4% que se dicen dedicarse a las labores
del hogar.
Si vemos los mismos datos desde la lógica del

propio producto o bien cultural, se confirman
estas tendencias y además permiten visualizar
los cambios en la frecuentación a los bienes o
productos simbólicos, como lo muestra la grá-
Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud fica siguiente, ver Gráfica 6. El acceso a ropa y
2000, México. zapatos, de discos y accesorios, constituyen el
más importante tipo de consumo para los
En la desagregación por edades, la ropa y los jóvenes mexicanos.
zapatos siguen representando el porcentaje más Gráfica 6
alto; sin embargo, la gráfica permite apreciar que Consumo de bienes culturales según los
en el rango de edad que va de los 15 a los 19 productos
años, los bienes vinculados con la “dramaturgia”
de las identidades o, puesto en otros términos,
con el mercado de la estética tienen una impor-
tancia mayor, lo que resulta coincidente con los
planteamientos de la psicología social que se-
ñalan como etapa clave para la configuración de
las identidades juveniles la salida de la adolescen-
cia. Desde otros enfoques, este dato puede estar
indicando que los jóvenes son más “sensibles” a
las ofertas del mercado en esta etapa.
El “consumo” de libros va decreciendo confor-

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud
me el proceso de “envejecimiento” en una línea
2000, México.
Se ha venido señalando que el territorio es un un objeto cultural vinculado al ámbito escolar,

elemento sustantivo para entender la conforma- es decir, para aquellos jóvenes en comunidades
ción de los mundos juveniles; en esa lógica, ex- con poca o nula presencia del aparato escolar, el
ploremos ahora cómo se comporta el consumo libro es todavía una opción más lejana que para
de acuerdo al tamaño de la localidad. En la los jóvenes en las ciudades.
siguiente gráfica se comparan las localidades
mayores de 100 mil habitantes con las menores Desde la pregunta por la secularización, el com-
de 2 500 para visualizar las diferencias entre los portamiento del consumo de libros indica que
jóvenes urbanos y rurales, ver Gráfica 7. los jóvenes que se adscriben a las llamadas reli-
giones históricas se mostrarían menos interesa-
Gráfica 7 dos en el acceso a los libros, mientras que los
Consumo de bienes culturales según el que afirman tener creencias religiosas persona-
tamaño de la localidad les o no ser creyentes “frecuentan” los libros en
porcentajes que rebasan la media general para
este producto.
III. Prácticas socioculturales

Diversos estudios y teorizaciones sobre la emer-
gencia del sujeto juvenil han señalado que el
surgimiento contemporáneo de la categoría de
juventud está asociado al tiempo libre como
premisa de la vida moderna. Socialmente, “ser
joven” ha estado vinculado, en el ámbito de la
cultura occidental, a un conjunto de prácticas y
2000, México.
procesos que representan un paréntesis (o mo-
ratoria) con respecto de la incorporación a la
vida adulta.
Si bien se mantienen las tendencias generales, la
comparación desde la densidad urbana permite Ser joven, se dice desde esta perspectiva, es
observar con mayor claridad las diferencias en- además de estudiar (como etapa de preparación
tre los jóvenes de uno y otro entorno, diferen- para el tránsito hacia la vida responsable) tener
cia que no puede dejar de ser pensada con re- “tiempo libre” o estar en condiciones de realizar
lación a la desigualdad que esto implica y que un conjunto de actividades por fuera de los cir-
por supuesto tiene repercusiones en el ámbito cuitos de la responsabilidad que implica la vida
de la acción política. Por ejemplo la enorme adulta. Esta idea ha sido puesta en crisis y no
diferencia en el consumo de libros (14 puntos resiste la prueba empírica, tanto por los efectos
porcentuales entre ambos entornos) fortalece la del proyecto socioeconómico y político del país
interpretación de que el libro es cada vez más de América Latina) como por un deterioro
estructural creciente que lanza a los jóvenes a ca, los resultados permiten un acercamiento
muy temprana edad a los espacios del trabajo interesante. Los resultados por género son los
informal o los expulsa de los ámbitos “protegi- siguientes, ver Cuadro 22.
dos” (como la escuela y la familia).
Cuadro 22
Hay que considerar estos datos con mucha pre- Preferencias musicales favoritas según género
caución, ya que el principio de “hipercorrec- Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud
ción” con el que la gente suele contestar este
tipo de instrumentos indica que el entrevistado Género
Mujeres Hombres
tenderá a presentar o a ofrecer una visión de sí musical
mismo de acuerdo a lo que él o ella considera Música
11.3% 6.0%
que es socialmente correcto y tratará de ajustar romántica
sus respuestas dentro de estos parámetros (lo Grupera 19.6% 19.0%
que no significa que mienta).2
Pop 22.5% 12.9%
Baladas 7.7% 4.1%
1. Preferencias musicales Tropical 9.3% 7.9%
Ranchera 5.7% 9.3%
Como lo han demostrado diversas investiga-
ciones, tanto nacionales como internacionales, Rock 12.9% 26.9%
la música es un territorio fundamental en la Norteña 1 .9% 3.9%
conformación de las culturas juveniles. La mú- Clásica 3.1% 2.2%
sica es al mismo tiempo condición y efecto de Electrónica 0.8% 1.2%
una experiencia cultural, en la que los jóvenes
Tecno 0.5% 1.2%
han encontrado una forma de dar sentido tanto
al mundo que habitan como de construir pro- Hip-hop 0.6% 0.8%
cesos de diferenciación con respecto a los otros Reggae 0.3% 0.6%
(el otro joven, el otro adulto, el otro social). El Jazz 0.2% 0.3%
supuesto entonces es que la música opera como Nueva trova 0.2% 0.3%
un “marcador” de identidad y un espacio de
Otra 2.6% 2.9%
pertenencia.
No
0.8% 0.5%
La encuesta indaga en torno a los géneros fa- especificado
voritos para los jóvenes, aunque el recorte
2000, México.
es sumamente “grueso” para desarrollar análisis
finos en torno a las diversas grupalidades
juveniles que se constituyen a través de la músi-
2 Ver documento teórico y metodológico.
En primer término, la hipótesis inicial que dio tivos, hablan de una tendencia mayor en los
forma a la pregunta por los gustos musicales jóvenes hombres al consumo de géneros “espe-
juveniles, reposa en el supuesto de que la músi- cializados”. Si estos datos se vinculan a los apor-
ca es un marcador de identidad y que en ese tes realizados desde la investigación cualitativa,
sentido, los resultados de la encuesta, estarían puede decirse que la música no tiene para ellos
señalando (y validando) la “dispersión” o frag- y para ellas el mismo significado. Mientras que
mentación en los estilos musicales que, desde para los hombres la música es el “texto”, para las
los hallazgos en la investigación cualitativa mujeres es un “pre-texto”.
sobre la relación de las músicas juveniles con la
conformación de universos de sentido, se ha La diferencia de casi 50% entre ellas y ellos, con
constituido en un insumo clave para compren- respecto del gusto por la música romántica,
der las formas diferenciales de construir identi- puede ser pensada no solamente a partir de la
dades sociales y con ellas, la aceptación o recha- vinculación de las músicas y otros productos
zo de otras formas de expresión. La música no culturales con el mundo de lo afectivo, sino
es sólo la expresión “inocente” de ciertos gustos, además a partir de eso que aquí se denomina
sino un espacio fundamental para construir y “pre-texto”: el fondo musical para darle sentido
proyectar una manera particular de entender el y poner en escena los sentimientos.
mundo.
En lo que toca a los circuitos del mercado y de
En una lectura vertical del cuadro, el rock, al que manera coincidente con lo que ha sido plantea-
se le atribuye un efecto central en la transformado por investigadores del fenómeno, la música
ción del siglo XX, se configura como el género grupera ocupa un lugar indiscutible en las pre-
musical masculino por excelencia; mientras que ferencias juveniles.
el pop, más cercano a los circuitos del mercado,
se instaura como género favorito entre las muje- Más allá del fenómeno masivo que ha represen-
res. Desde luego, a partir de los datos que arroja tado la música (y la cultura) grupera, que se
la encuesta y ante la dificultad objetiva –por las expande tanto por la geografía nacional como
características del instrumento de registro– de por las fronteras de clase, no deja de llamar la
saber cómo construyen los encuestados su idea atención que un género que, en términos gene-
de género musical, resulta difícil manejar estos rales, centra sus contenidos en una visión ma-
datos de forma inequívoca. Pero, pese a estas li- chista que reproduce la percepción de la mujer
mitaciones, fortalecen una línea de interpre- objeto, sea una música tan reconocida, tanto
tación en el sentido de que los hombres se mos- para ellas como para ellos.
trarían más inclinados hacia aquellos géneros
que demandan o requieren un cierto tipo de Puede ser, en este sentido, que más que el géne-
“capital” cultural y de manera especial, participar ro, la preferencia hable más de lo que significa
de una especie de “cofradía” iniciática: la música el fenómeno grupero, como espacio de sociali-
electrónica, el reggae, el hip-hop, que aunque no dad: encuentros masivos poco regulados o con-
alcancen en el conjunto porcentajes significa- trolados tanto por las autoridades como por los
adultos; es decir, mientras en otros territorios donde se dibujan con mayor nitidez tanto la
musicales, el exceso de control y restricciones al diferenciación interna con respecto a los con-
encuentro juvenil llegan a ser muy rigurosos, lo sumos musicales, como la etapa que señala una
grupero, de la mano del mercado, ha constitui- diferencia entre los jóvenes adolescentes y los
do un importante espacio “desregularizado” don- jóvenes adultos.
de los jóvenes pueden expresarse.
Con respecto al tamaño de la localidad en su
Desde luego, los datos son insuficientes para relación con las preferencias musicales, los re-
validar una hipótesis en una u en otra direc- sultados se muestran a continuación.
ción, lo que resulta claro en todo caso es el
enorme peso de la música grupera y lo que ello El cuadro indica que existen marcadas diferen-
puede estar significando en términos de cultura cias en los gustos musicales modalizados por la
profunda. dimensión urbana o rural. El rock, junto con
las expresiones que hemos llamado aquí músi-
En lo que toca a lo que podemos llamar meta- cas emergentes, se configuran claramente como
fóricamente “gustos nacionales” (la balada, la “géneros urbanos” que pierden importancia
ranchera, la norteña, la tropical), los jóvenes conforme decrece la densidad urbana o con-
parecen participar en el arraigo que estos géneros forme disminuye el tamaño de la localidad; con
han tenido en la cultura popular mexicana, con la música grupera sucede el proceso contrario,
algunas variaciones introducidas por el género. aumenta en el gusto de los jóvenes conforme
disminuye el tamaño de la localidad, hasta en-
Es importante señalar que éste es un primer paso, contrar su valor más grande en las comunidades
que la Encuesta apenas se acerca a estas proble- menores de 2500 habitantes. Lo mismo sucede
máticas, que han sido estudiadas desde enfoques con las músicas arraigadas en el gusto popular,
cualitativos; pero es un paso importante y debe como la ranchera, la norteña, la tropical.
mantenerse abierta esta línea de indagación.
Estas diferencias no aluden de manera simplista
La diferencia de edad dibuja una línea de lec- a una cuestión de “tamaños”. Lo central aquí es
tura muy interesante porque señala que las que estas diferencias hablan del acceso desigual
músicas que caen en lo que hemos nombra- de los jóvenes mexicanos al universo de ofertas
do como “gustos nacionales” tienen una ma- culturales, que está configurado, por decir lo
yor importancia entre los jóvenes más grandes, menos, dos grandes perfiles de nuevos ciuda-
con un clarísimo repunte en el rango que va de danos, como ha sido posible ver también en el
los 25 a los 29 años. Quizá el corte más intere- ámbito del equipamiento cultural.
sante lo representan los jóvenes de 15 a 19
Cuadro 23
Preferencias musicales favoritas según rango de edad
Género musical 12-14 años 15-19 años 20-24 años 25-29 años
Pop 22.1% 22.0% 15.5% 11.5%
Grupera 17.3% 17.3% 20.8% 22.2%
Rock 22.5% 23.5% 19.9% 12.5%
Música romántica 6.3% 7.7% 8.8% 12.2%
Ranchera 6.9% 5.7% 7.3% 10.3%
Tropical 8.3% 6.9% 9.2% 10.4%
Baladas 3.9% 4.7% 6.1% 9.1%
Norteña 3.2% 2.8% 2.8% 2.6%
Clásica 1.9% 2.0% 3.1% 3.9%
Tecno 1.2% 1.4% 0.7% 0.1%
Electrónica 1.4% 1.3% 0.9% 0.5%
Hip-hop 1.0% 1.1% 0.4% 0.2%
Reggae 0.4% 0.5% 0.6% 0.3%
Jazz 0.3% 0.3% 0.2% 0.3%
Nueva trova 0.1% 0.2% 0.3% 0.5%
Otra 3.4% 2.1% 2.9% 2.8%
No especificado 0.3% 0.5% 0.6% 0.7%

Cuadro 24
Preferencias musicales favoritas según tamaño de la localidad
Género Más de Menos de

20 000-99 999 15 000-19 999 2 500-14 999
musical 100 000 2 500
Pop 21.8% 22.0% 19.9% 16.0% 8.8%
Rock 28.2% 18.3% 14.8% 12.5% 7.6%
Grupera 14.5% 18.5% 20.7% 21.1% 28.3%

Música
7.4% 9.2% 9.4% 10.9% 10.1%
romántica
Baladas 5.9% 7.2% 5.2% 7.2% 4.8%
Tropical 6.0% 7.9% 8.1% 10.4% 13.2%
Ranchera 3.7% 5.9% 7.8% 9.8% 14.5%
Norteña 1.8% 2.7% 3.5% 3.0% 5.0%
Clásica 3.2% 2.8% 4.3% 2.8% 1.4%
Tecno 1.4% 0.4% 1.3% 0.4% 0.4%
Electrónica 1.2% 1.1% 1.3% 0.9% 0.7%
Hip-hop 1.0% 0.7% 0.4% 0.4% 0.2%
Reggae 0.7% 0.3% 0.6% 0.2% 0.1%
Jazz 0.4% 0.2% 0.3% 0.2% 0.1%
Nueva trova 0.4% 0.1% 0.1% 0.2% 0.1%
Otra 2.1% 2.2% 1.6% 3.1% 4.2%
No especificado 0.3% 0.7% 0.7% 0.8% 0.6%
2. Un día en la vida de un Cuadro 26

Realización de actividades promedios
joven
Promedio de veces
Actividad
La organización y uso del tiempo, tanto en un en el mes
día regular como en los días de descanso, per- Ir a la plaza (al
mite observar aquellas actividades significativas 4.1
malecón, etc.)
para los jóvenes hacia dentro del hogar. Los
resultados generales arrojan los siguientes pro- Ir a la iglesia 3.59
medios, ver Cuadro 25.
Cazar, pescar 3.44
Cuadro 25
Organización y uso del tiempo Ir de paseo 3.09
Actividad Promedio horas Ir a bares, cantinas,
2.73
billares
Día de
Día regular
descanso Ir a fiestas 2.35
Estar con la
4.95 5.57 Ir a bailar 2.34
familia
Estar con la Ir al cine 2.13
3.07 3.52
pareja (novio/a)
Ver TV 2.55 2.95 Ir a conciertos 1.84
Oír música 2.52 2.66 Ir a un evento cultural

(teatro, danza, 1.83
Estar con los
2.34 2.53 exposiciones, etc.)
amigos
Estudiar en casa 2.09 1.92 Ir de excursión turismo 1.83
Practicar algún Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud

1.88 2.06 2000, México.
deporte
Videojuegos 1.82 1.92

Aunque en la formulación “estar con...” resulta
Leer (periódi- ambigua, porque se puede estar con alguien
cos, revistas y 1.64 1.63 realizando alguna actividad, se consideró im-
libros) portante en tanto permite una aproximación a
2000, México.
la importancia de la relación con respecto de la Los promedios de tiempo, no requieren mayor

actividad. En ese sentido la cantidad de horas interpretación, ya que corroboran muchos de
que los jóvenes dicen invertir en estar tanto con los análisis desarrollados a lo largo de este do-
la familia, como “la actividad" más importante, cumento.
como con los novios y los amigos, habla de la
valoración activa con la que los jóvenes per- Cabe resaltar, sin embargo que los jóvenes mexi-
ciben las relaciones. “Estar” es calificado enton- canos, dicen que van más a la iglesia de lo que
ces como un “hacer con” y es de suponer que la van a las cantinas o a las fiestas. Bajo cualquier
respuesta general a estas cuestiones indica que hipótesis éste es un dato sumamente relevante,
se puede ver televisión, escuchar música, estu- ya que si se trata de una autopresentación “hi-
diar o conversar con esa familia, con ese/a no- percorrecta del yo”, la pregunta que se abre es
vio/a, con esos amigos, pero que lo que importa qué es lo que los jóvenes perciben en el ambi-
es el vínculo que sostiene el hacer. ente y en el discurso social que los lleva a for-
mular estas respuestas.
Pero, entre la actividades que reconocen desde
la lógica del “hacer”, el primer lugar lo ocupa la
televisión, lo que es coincidente con otros as-
IV. Los saberes y sus
pectos de la encuesta. Los jóvenes dedican casi mediaciones
el doble de tiempo a ver televisión del que dedi-
can a leer y casi el doble más de lo que dedican
a estudiar. 1. Esferas de aprendizaje
significativo
Se corrobora entonces que un dispositivo central
para los “nuevos ciudadanos” es la televisión. Es los ámbitos concretos de la vida de los
jóvenes, donde la diferencia entre “información
3. Actividades culturales general sobre el mundo” y “saberes” sobre el
mundo,3 adquiere mayor especificidad. Con
Es importante volver a enfatizar, que las res- este objetivo, la Encuesta indaga sobre aquellas
puestas que los jóvenes dan a estas interrogantes “fuentes” que son explícitamente reconocidas
están marcadas tanto por el instrumento como proveedoras de saberes para el joven. Se
mismo, como por la situación de entrevista, el les pidió responder con quién han aprendido lo
propio entrevistador y de manera especial, de la más importante que saben con relación a cua-
necesidad (común a todos los actores sociales) tro esferas que guardan una estrecha vincu-
de ofrecer respuestas de acuerdo a lo que el lación con su vida, tanto en sus dimensiones
entrevistado piensa que se espera de él o de ella. privadas y públicas, ver Cuadro 27.
3 El supuesto aquí es que “saber” implica una información apropiada y por consiguiente, significativa.
Cuadro 27
Esferas de conocimiento y sus fuentes
Lo más impor-
Derechos como
tante qué se dé/lo Sexualidad Política Religión
joven
he aprendido de:
Padres 24.4% 19.9% 54.0% 33.3%
Escuela 34.0% 19.3% 3.7% 35.4%
Iglesia 1.0% 0.7% 29.5% 0.9%
Medios de
5.9% 39.2% 1.4% 11.5%
Comunicación
Amigos 9.7% 6.6% 1.6% 2.3%
Mí mismo 19.4% 8.3% 5.6% 11.5%
Otro 2.4% 2.6% 1.1% 1.7%
En una primera lectura del cuadro y coinciden- través de sus distintos espacios y géneros, están
te con el análisis que proviene de los anteriores socializando políticamente a los jóvenes ciu-
indicadores, los medios de comunicación ocupan dadanos y que tanto la escuela como la familia
un lugar central como espacios para los saberes no alcanzan a constituirse en referentes políti-
políticos del mundo, para la esfera pública. Este cos a la altura de los medios. Si bien la Encuesta
resultado, si bien no es sorpresivo, en sus arti- no permite indagar de manera fina en torno a
culaciones con otros datos señala cuestiones lo que significa “política”, el conjunto de respues-
muy relevantes. Si atendemos a los resultados tas indirectas sí permite inferir que “política”
sobre equipamiento, veremos que la televisión nombra para los jóvenes el conjunto de institu-
abierta es el dispositivo cultural más importante ciones y prácticas de la esfera pública. Para mati-
y que es la televisión también el modo principal zar estas afirmaciones, es importante considerar,
en que los jóvenes se allegan información fun- de acuerdo a los supuestos conceptuales que han
damentalmente de política (39.2 por ciento). guiado la encuesta, que lo político no se agota en
Los resultados en torno a los saberes políticos, procesos y actores formales y que un ámbito sig-
nos lleva a concluir que lo que los jóvenes nificativo lo constituye el de los “derechos”, que
“saben” de política proviene principalmente de hablarían de la relación entre juventud y ciuda-
los consorcios televisivos que son los que a danía, es decir el joven en tanto actor en el espacio
público. Aquí, es tanto la escuela como los padres, red de amigos), estaría indicando que los proce-
los que representan los referentes más claros, se- sos de secularización de la sociedad mexicana se
guidos muy de lejos (con 22 puntos porcentuales han fortalecido, interpretación que será necesa-
de diferencia) por los medios. Esto señalaría que rio confrontar con otros datos de la Encuesta.
en relación a la socialización política se están pro-
duciendo procesos divergentes y aún, dicotómi- De manera particular hay que enfatizar que el
cos, en el sentido de que por ejemplo los medios ámbito de la sexualidad representa para los jó-
no estarían sirviendo como espacios para la ad- venes el mayor desafío en cuanto al auto-apren-
quisición de una cultura ciudadana conciente y dizaje (19.4%); ésta habla de un mayor esfuer-
crítica de sus derechos, sino apenas como “pasare- zo para allegarse información significativa y
la” del acontecer político y que por el contrario, obliga a un cuestionamiento de las políticas pú-
la escuela tendría problemas para vincular la for- blicas (que pasan tanto por la escuela como por
mación de un ciudadano activo con el acontecer. los medios) para fortalecer los saberes juveniles
Si se acepta esta línea de interpretación, es de en torno a la sexualidad.
suponerse que la brecha entre los acontecimien-
tos de la vida pública y la vida cotidiana de los Como se verá más adelante una de las institu-
jóvenes, tenderá a ensancharse y a producir cada ciones que gozan de mayor credibilidad entre
vez un mayor alejamiento y “extrañamiento” de los jóvenes, es la iglesia (en su sentido genéri-
los jóvenes de los ámbitos de la política formal. co), lo que no deja de resultar profundamente
paradójico, en tanto la iglesia tiene poca o casi
En el ámbito de lo privado y en lo que toca a las nula vinculación con la vida de los jóvenes. Se
creencias es la familia la que representa el espa- trata de un agente socializador al que única-
cio de aprendizaje más importante (54%), aún mente se le reconocen saberes vinculados a las
por sobre las iglesias (39.5%); mientras que los creencias religiosas; un homogéneo 1% en el im-
saberes sobre sexualidad recaen principalmente pacto sobre la información significativa en los
en la escuela (34 por ciento). En términos gene- saberes políticos, sexuales, ciudadanos de los
rales, el reconocimiento de la familia como ám- jóvenes, señala que se trata o bien de institucio-
bito de la formación religiosa muy por encima nes que no “arriesgan” o, visto desde el punto
de los otros agentes socializadores y el hecho de de vista de los actores juveniles, desconectada
que sea este tipo de aprendizaje el que se le de la vida “real”.
reconozca a la familia por encima de otros sa-
beres, estaría indicando que la familia opera
principalmente como un núcleo de formación
2. De los saberes a la
de valores privados en detrimento de la pre- ciudadanía
paración para la vida pública.
Si entendemos por ciudadanía la relación
Y es importante hacer notar que los bajos por- compleja de derechos y obligaciones (civiles,
centajes que vinculan el ámbito de las creencias políticos, sociales y culturales) que establecen
religiosas con otros espacios (escuela, medios, las personas con respecto a la vida pública, es
importante vincular la noción construida de La conciencia es el atributo ciudadano al que

derechos y obligaciones con las instituciones y mayor importancia otorgan los jóvenes. Sin
agentes socializadores. En lo planteado hasta entrar a una discusión filosófica, conciencia es,
aquí, ha sido posible reconocer la valoración y en términos laxos, conocimiento subjetivo
el impacto que, desde los mundos juveniles, sobre el mundo objetivo.
tienen tanto los dispositivos de información,
como los espacios de información significativa. El peso que tiene este conocimiento subjetivo
con relación a las respuestas vinculadas a los
La pregunta a despejar aquí es qué tipo de atributos activos de la ciudadanía (hacer, decir,
ciudadano está formándose en esta relación comprometerse), señalaría una desconexión en-
y cuál es la noción construida de derecho y tre conocimiento y acción, interpretación que
obligación, ver Cuadro 28. se fortalece al observar el porcentaje obtenido
por la opción “vivir sin involucrarse”.
Cuadro 28
Concepciones del ser buen ciudadano De manera general la tendencia que se dibuja
Ser un buen en torno a la concepción ciudadana, es que hay
Porcentaje general que estar conciente pero no involucrarse, lo que
ciudadano es:
nos coloca ante un ciudadano “informado”
Ser consciente 36.0% (mediáticamente) de lo que sucede, que incor-
pora saberes para su vida pública tanto en un
espacio familiar como escolar, que no logran
Vivir sin involucrarse 16.2%
fortalecer las dimensiones activas de la ciu-
dadanía.
Comprometerse (con el
16.0%
país)
La desagregación de los datos por género y
Hacer cosas por los edad, arroja pocas diferencias significativas con
13.8%
demás respecto a los resultados generales. En lo que
Vivir de acuerdo a la toca a diferencias de género, se observa una ma-
7.2% yor tendencia femenina a hacer cosas por los
mayoría
demás y una, menor a la expresión del propio
Decir lo que se piensa 6.6% pensamiento, frente a una mayor tendencia mas-
culina al no involucrarse.
No especificado 4.2%
Los rangos de edad, indican una valoración li-
Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud geramente mayor en los más jóvenes a la con-
2000, México. ciencia como atributo principal, 42% en el caso
de la mujeres de 15 a 19 años.
Cuadro 29 supuesto por los anclajes identitarios y socio-

Reconocimiento de los problemas más graves económicos) que estaría dando como resultado
del país el fortalecimiento del individualismo en detri-
mento de los valores solidarios.
Problema más grave Porcentaje
Pobreza 60.4% De otro lado, estaríamos ante la fragmentación

de redes o de espacios de acuerpamiento co-
Desempleo 11.7% lectivo, con los mismos resultados. Lo que es
posible inferir a partir de este análisis es que
Corrupción 10.1% estamos ante la desarticulación de los saberes y
ante la emergencia de los “tele-ciudadanos”, en
Inseguridad 3.7% sus dos acepciones: en lo que conecta con los dis-
positivos tecnológicos, como en lo que habla de
Violencia 2.7% distancia o lejanía de los procesos sociales.
Drogadicción 2.2%
3. De la conciencia a las
Falta de educación 2.0%
preocupaciones
Narcotráfico 1.4%
Cómo articulan los jóvenes esta conciencia sub-
Deterioro ambiental 1.2% jetiva sobre el mundo con aquellas cuestiones
que les preocupan. Entender esta cuestión im-
Desigualdad 0.6% plica en primer término el reconocimiento de
los problemas que consideran graves, para más
Desconfianza 0.3% adelante explorar los modos de acción frente a
estos asuntos que aparecen en la encuesta, ver
Ninguno 0.2%
Cuadro 29.
Otro 0.6%
Con un margen muy superior en términos por-
No especificado 2.9% centuales, es la pobreza el más grave problema
que los jóvenes reconocen, que vinculado al
Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud desempleo, configura un campo altamente sig-
2000, México. nificativo en lo que toca a las condiciones
estructurales del país y que fortalece el conjun-
La concentración de agentes socializadores to de interpretaciones que provienen de investi-
(medios para la vida pública, familia para los gaciones de corte cualitativo (ver documento
valores privados), tanto como la dispersión de teórico) que han señalado como uno de los
los mismos, apunta dos cuestiones relevantes. principales problemas para la juventud mexi-
Por un lado, la homogenización de los refe- cana el empobrecimiento y la exclusión de ca-
rentes para la vida pública (modalizados por rácter estructural.
Un segundo campo, está conformado por la la dificultad de los jóvenes para visualizar la
preocupación ética que, a través de la corrup- droga como un problema de condiciones ma-
ción, es posible vincular a la percepción del croestructurales en vez de cómo un problema
deterioro de instituciones y actores de distinta de carácter moral (resulta sorprendente, que
índole; una expresión tan alta en este sentido, descontando los problemas de aplicación de la
señalaría la preocupación explícita por la ero- encuesta, tanto por desconfianza hacia el en-
sión de las relaciones sociales en el país (como cuestador, como por falta de privacidad a la
indicador y en un plano enunciativo esta visión hora de responder, haya resultado tan alto el
puede ratificarse cuando la encuesta señala que porcentaje de jóvenes que expresan su desacuer-
el 90.6% de los jóvenes manifiesta su desacuer- do a la expresión “que no sea delito el consumo
do con «aceptar sobornos»). Pero... los mexi- de drogas” –88 por ciento–).
canos no son percibidos como corruptos.
Cuadro 30
Un tercer campo de problemas, aunque en por- Reconocimiento de los problemas más graves
centajes significativamente menores, se configu- del país según la variable regional
ra alrededor de la inseguridad y la violencia.
Problemas Centro Norte Sur
Ni el género ni los rangos de edad introducen
variaciones significativas a los porcentajes gene- Pobreza 68.0% 73.0% 79.0%
rales. Pero resulta interesante observar el com-
portamiento de las respuestas, desde la variable
regional. Es decir, el lugar en el que se habita Desempleo 44.0% 45.0% 60.0%
parece ser una modalizador fundamental en
la percepción de los problemas del país, ver Corrupción 47.0% 45.0% 39.0%
Cuadro 30.
Si bien en términos porcentuales se mantienen Inseguridad 26.0% 30.0% 24.0%

los campos problemáticos (empobrecimiento
estructural, ética y seguridad), la desagregación Violencia 28.0% 23.0% 21.0%
regional, permite aprehender que los jóvenes
de la región sur se muestran más preocupados
por la pobreza y el desempleo y menos por la Narcotráfico 22.0% 14.0% 13.0%
corrupción y la seguridad. Mientras que los jó-
venes de la región centro están más preocupa- Drogadicción 24.0% 20.0% 20.0%
dos por la corrupción y la violencia que sus
pares del norte y del sur. Falta de
14.0% 16.0% 18.0%
educación
Llama la atención que en términos generales los
jóvenes consideren mayor problema la dro-
gadicción que el narcotráfico. Lo que señalaría
Continuación Cuadro 30... menos preocupados por las condiciones estruc-

turales del país, a diferencia de los jóvenes de la
Problemas Centro Norte Sur
región sur, más sensibles a la pobreza, al desem-
Deterioro pleo y a la falta de educación. Los jóvenes de la
5.0% 8.0% 5.0%
ambiental región norte parecerían representar el punto
medio entre las otras dos regiones.
Desigualdad 8.0% 10.0% 9.0%
Desconfianza 3.0% 3.0% 3.0% Los distintos rostros del país, percibidos por los
jóvenes están directamente vinculados a las
Ninguno 0.0% 0.0% 1.0%
condiciones materiales de vida. Es decir, la per-
Otro 2.0% 2.0% 1.0% cepción de los problemas guarda una estrecha
Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud vinculación con el lugar objetivo (ver docu-
2000, México. mento teórico) que los jóvenes ocupan en la
estructura y que esto configura un mapa de
En su expresión regional, son los jóvenes de la re- diferencias regionales que no puede desesti-
gión centro los que atribuyen un mayor porcenta- marse ni en términos de políticas públicas, ni
je a este binomio (en el caso del narcotráfico hay en términos de la comprensión de los procesos
una variación de 19% con respecto a los jóvenes de representación y de acción de los jóvenes
del sur y del 4% para el caso de la drogadicción). mexicanos. La siguiente gráfica que muestra las
diferencias y similitudes en la percepción de los
En conjunto, los datos hacen pensar que los problemas más graves del país por tamaño de
jóvenes de la región centro del país se muestran localidad, ver Gráfica 8.
Gráfica 8
Percepción de problemas por tamaño de localidad
V. Ámbitos y procesos Cuadro 31

Lugares de reunión juveniles según el sexo
de socialidad
Lugar Mujeres Hombres
1. Los espacios de encuentro En la calle o
16.7% 37.5%
en el barrio
Un elemento central para entender la confor- En el edificio
mación de los mundos juveniles, son los espa- 1.4% 1.7%
o vecindad
cios de encuentro con el grupo de pares. La
dimensión gregaria de las identidades juveniles En el parque 7.0% 7.5%
que ha sido estudiada tanto por la psicología En un área
social como por la sociología y la antropología, 3.5% 12.3%
deportiva
ha revelado que el grupo de pares opera como
espacio fundamental para la construcción de la En la casa de
31.9% 18.8%
identidad y en algunos casos, en sectores con algún amigo
altos niveles de exclusión y marginalidad, juega En la escuela 9.6% 6.2%
como un ámbito de socialización alterna al
orden institucional que en lo general ha conce- En algún bar
0.9% 2.3%
bido al joven como un sujeto de políticas bajo o cantina
la perspectiva del control. Bajo el supuesto de
En la plaza 3.4% 3.5%
que la socialidad, entendida como un proceso
de interacción que se articula tanto al espacio En la iglesia 2.9% 1.2%
como a los “otros” con los que se interactúa, es
una dimensión constitutiva de las identidades En un centro
1.4% 0.7%
juveniles, la encuesta indagó en torno a los comercial
espacios que representan para los jóvenes una En la sede
mejor opción para reunirse con sus pares. de alguna 0.2% 0.5%
organización
La pregunta específica es dónde prefiere el
joven reunirse con sus amigos, los resultados se En otro lugar 1.9% 2.4%
desagregan en un primer acercamiento, por No tiene
género. Ver Cuadro 31 18.6% 5.0%
amigos
No especificado 0.4% 0.4%

2000, México.
Los resultados ratifican que “lo público” no es Sin embargo, no hay que desestimar el peso que
equivalente entre ellas y ellos. Mientras que la ocupa “la casa de alguno de los amigos” en las
opción más valorada para los jóvenes varones es respuestas generales. ¿Estaría ello hablando de
la calle, para las jóvenes, la casa de algún amigo, la escasez de ofertas para la socialidad de los
representa la opción más importante. Pero jóvenes en el país? La larga trayectoria de la
antes de hacer este análisis, es importante se- investigación cualitativa en México en torno a las
ñalar que la diferencia porcentual de género culturas juveniles, ha venido señalando el desen-
entre los jóvenes que declaran no tener amigos, cuentro creciente entre las “ofertas” institu-
es quizá el dato más fuerte con respecto a este cionales y las expectativas de los jóvenes.
indicador. El porcentaje de jóvenes mujeres que
dicen no tener amigos (18.6%) ocupa el segun- Los datos son insuficientes para arriesgar una
do lugar en sus opciones de respuesta, lo que explicación unívoca, pero es posible pensar que
no es un dato menor, que, aunado a otros datos la importante valoración de “la casa” está vincu-
ya discutidos, indicarían que en lo general lada, de un lado a esta pobreza de ofertas y de
las jóvenes mantienen las trayectorias tradicio- otro lado, al incremento en la percepción de la
nales que han excluido a las mujeres de la esfera inseguridad en el país por parte de los propios
pública y de los procesos de participación adultos. En términos de políticas públicas vale
sociopolítica. la pena preguntarse cuáles son los proyectos que
desde el Estado o desde la misma sociedad se
Así el dato sobre “la iglesia” como espacio para el configuran para atender la necesidad –funda-
encuentro con los otros, que resulta más impor- mental– de los jóvenes de encontrar espacios
tante para las mujeres (2.9%) que para los para sus propios procesos de socialidad.
varones (1.2%), resulta coincidente con esta línea
interpretativa: la casa, la iglesia, el centro comer- En este mismo sentido, las respuestas masculi-
cial, son los lugares que ofrecen seguridad y cobi- nas, señalan como ámbitos privilegiados para el
jo para las jóvenes en su proceso de conforma- encuentro significativo entre los jóvenes, la calle
ción identitaria, se trata de ámbitos que se carac- y las áreas deportivas, lo que no sólo habla de la
terizan por su dimensión privada. Luego, lo centralidad de lo público para los varones, sino
privado es para ellas, lo público, para ellos. Una que además, resulta un dato en extremo rele-
lectura desde el plano institucionalizado, indica vante toda vez que crecen en el país los proce-
que más allá de las diferencias de género, las sos de criminalización al que son sometidos “los
instituciones no juegan un papel importante o jóvenes en la calle”.
no se presentan como opciones atractivas para
las formas de socialidad juvenil. La escuela, la Intentemos ahora un acercamiento a estos mis-
iglesia, la sede de alguna organización no logran mos datos a partir de los rangos de edad, ver
dibujarse como espacios que trasciendan su di- Cuadro 32.
mensión institucionalizada y aparezcan no sólo
como espacios formales, sino como espacios pa- En primer término los datos señalan la impor-
ra “estar y ser con otros”. tancia del grupo de pares para los más jóvenes
que va disminuyendo conforme se avanza en los institucionalizadas, un dato importante es el

rangos de edad. La calle es central para los ado- tamaño de la localidad, es decir, se trata de
lescentes, mientras que las casas de los amigos, explorar qué diferencias existen entre los proce-
son la opción más importante para la socialidad sos de configuración de las identidades juve-
en los siguientes tres rangos de edad. Para niles entre la ciudad y las zonas rurales (ver
entender la conformación de los espacios de Cuadro 33).
socialidad juvenil en su vínculo con las ofertas
Cuadro 32
Lugares de reunión juveniles según grupos de edad
Lugar 12-14 Años 15-19 Años 20-14 Años 25-29 Años
En la calle o barrio 34.0% 30.8% 24.8% 17.4%
En el edificio o vecindad 1.1% 1.3% 1.7% 2.0%
En el parque 9.9% 8.7% 6.1% 4.1%
En un área deportiva 9.2% 8.1% 7.1% 6.8%
En la casa de algún amigo 19.8% 24.6% 27.1% 30.2%
En la escuela 14.3% 9.8% 5.2% 3.1%
En algún bar o cantina 0.2% 1.1% 2.0% 3.1%
En la plaza 3.2% 4.4% 3.3% 2.6%
En la iglesia 1.6% 1.8% 2.4% 2.5%
En un centro comercial 0.6% 1.2% 1.3% 1.2%
En la sede de alguna org. 0.1% 0.1% 0.5% 0.7%
En otro lugar 0.7% 1.3% 2.7% 4.0%
No tiene amigos 5.0% 6.3% 15.3% 21.8%
Cuadro 33
Lugares de reunión juveniles según tamaño de la localidad
Más Menos
Lugar 20 000-99 999 15 000-19 999 2 500-14 999
de 100 000 de 2 500
En la calle o
28.1% 26.2% 25.9% 24.5% 25.6%
barrio
En el edificio o
2.5% 0.9% 0.7% 0.5% 0.5%
vecindad
En el parque 4.6% 10.5% 10.9% 11.4% 8.3%
En un área
5.7% 6.6% 5.7% 8.0% 12.6%
deportiva
En la casa de
30.1% 25.7%, 25.2% 22.1% 18.3%
algún amigo
En la escuela 8.5% 6.9% 7. 1 % 7.9% 7.7%
En algún bar o
2.2% 1.5% 1. 7% 1.3% 0.6%
cantina
En la plaza 1.5% 4.1% 4.8% 6.7% 5.2%
En la iglesia 0.9% 2.5% 1.3% 2.7% 3.9%
En centro
1.7% 0.9% 0.3% 0.4% 0.3%
comercial
En la sede de
0.4% 0.6% 0.8% 0.2% 0.2%
alguna org.
En otro lugar 2.6% 1.7% 1.8% 1.7% 1.8%
No tiene amigos 10.8% 11.3% 13.0% 12.0% 14.6%
No especificado 0.4% 0.6% 0.7% 0.5% 0.3%
Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México
La casa de los amigos conserva desde esta lec- guridad; por supuesto hay que considerar aquí
tura su importancia porcentual, pero es notable que las casas en los entornos de menor densi-
como va bajando conforme disminuye la densidad, pueden no estar en condiciones de “alber-
dad urbana, lo que puede significar que es co- gar”, entre otras y más importantes cuestiones,
rrecta la interpretación formulada en la línea de las reuniones juveniles.
la casa como espacio que preserva de la inse-
El encuentro con los amigos en la iglesia, va Esta gráfica es sólo indicativa de las diferencias
aumentando en preferencias conforme dismi- que se producen en los espacios para la sociali-
nuye el tamaño de la localidad hasta alcanzar su dad juvenil en los entornos urbanos y rurales;
valor más alto (3.9%) en las comunidades complementa lo que se ha venido señalando.
menores de 2 500 habitantes, en un porcentaje
que dobla el promedio general que es del 2 por Una cuestión que puede resultar interesante,
ciento. sobre todo en la línea abierta por la nueva
antropología urbana, es comparar el uso social
Pero, para visualizar con mayor facilidad la dife- de los centros comerciales con el uso social de la
rencia que representa la densidad urbana, se pre- calle. Se discute hoy día, que los centros comer-
senta en la siguiente gráfica una comparación ciales han venido a constituirse en importantes
entre las localidades mayores de 100 mil ha- espacios para un tipo de socialidad “protegida”
bitantes y las menores de 2 500. que crece como opción en la medida en que
aumenta la percepción de la inseguridad públi-
Gráfica 9 ca; se ha señalado además que se trata de una
Lugares de reunión juveniles según tamaños “oferta” elitista que reproduce o genera nuevas
de localidad formas de exclusión.
En la siguiente gráfica, se muestra una com-

paración de estos usos, desde la variable “tipo
de escuela” (pública o privada) en dos niveles de
escolaridad (preparatoria y profesional). Es un
pequeño acercamiento para señalar el tipo de
preguntas que pueden ser formuladas a la en-
cuesta y que desde luego requieren de un for-
talecimiento mediante otros instrumentos, ver
Gráfica 10.

2000, México.
Gráfica 10
Formas de estar juntos. Apropiación según adscripción estudiantil
La calle es una opción más importante para los 2. Los agentes: compartir
jóvenes preparatorianos que para los estudiantes
en el nivel profesional, lo que está vinculado con la vida
los rangos de edad, fundamentalmente.
Para entender las formas de socialidad, es decir,
Pero es interesante observar cómo disminuye o los procesos de interacción y de relaciones
baja para los estudiantes de escuela privada. sociales a través de los cuales se construyen las
identidades juveniles, es importante explorar
La diferencia casi mínima en el uso social del con quiénes pasa su tiempo libre. Hemos visto
centro comercial que hacen los jóvenes de ya cómo los jóvenes utilizan y distribuyen su
preparatoria y profesional privadas, indica que tiempo con relación a un conjunto de activi-
ésta no es una opción modalizada por, el nivel dades o prácticas; las “personas” concretas con
educativo (rango de edad), sino fundamental- quienes realiza estas actividades o pasa su tiem-
mente por la modalidad (pública o privada) de po libre, ayudan a profundizar en la compren-
las escuelas, que indica por supuesto las diferen- sión de los procesos de autonomización de los
cias socioeconómicas entre unos y otros jóvenes. jóvenes y las “personas”, que más allá de su
dimensión empírica, representan roles figuras
sociales. Un primer desagregado por género, es Los jóvenes varones le otorgan una mayor im-
el siguiente, ver Cuadro 34. portancia a pasar el tiempo con los amigos, con
la novia, con los compañeros de trabajo, que las
Cuadro 34 mujeres. Además se muestran más inclinados a
Uso del tiempo libre en compañía según el pasar el tiempo solos.
género
La “naturalidad” con el que suelen ser pensados
Con quién pre- estos patrones de interacción en el país, deman-
fieres pasar tu Mujeres Hombres da de manera urgente una problematización.
tiempo libre En estos patrones no habla ni la biología, ni
Con tu papá o mamá 46.9% 43.5% algún mandato supraterrenal, lo que se expresa
es un proceso de diferenciación cultural que no
Con tus hermanos 10.1% 10.6% logra equilibrar las relaciones entre lo social y lo
Con tu novio/a 18.2% 18.3% privado, para ellas y ellos. No será posible ac-
ceder a una cultura política democrática si estas
Con tus hijos 11.4% 3.1% cuestiones no se incorporan al debate en torno
al proyecto político del país.
Con tus amigos 9.2% 19.1%
Tú solo/a 1.7% 2.8% Las diferencias que arrojan los resultados para
Con compañeros de
este indicador de acuerdo a los rangos de edad,
0.4% 0.9% se comportan de manera previsible: disminu-
trabajo
ción de la importancia de la familia de origen
Otro 1.6% 1.2% conforme se avanza en los rangos de edad;
No especificado 0.5% 0.5% aumento de la importancia de la pareja para los
más grandes; disminución de la importancia de
Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud los amigos conforme se va transitando hacia la
2000, México. adultez. Lo que resulta acorde a lo que se
Las diferencias resultan claras y acordes a lo que “espera” de los comportamientos juveniles.
se ha venido planteando. De nueva cuenta,
estos datos indican una diferenciación entre el En lo que toca a la densidad urbana, hay al-
mundo de lo público y el mundo de lo privado. gunos rasgos interesantes en los que vale la pena
detenerse, ver Gráfica 11.
La centralidad de la familia nuclear para las
jóvenes mujeres, no deja dudas; las respuestas La gráfica muestra el crecimiento de la impor-
sobre la preferencia en torno a "estar con" los tancia de la familia de origen conforme dismi-
hijos constituye un dato muy fuerte (casi dos nuye la densidad urbana y una disminución de
mujeres por cada hombre) que señala que los la importancia de los amigos y la pareja. Pasar
patrones de interacción familiar no se han el tiempo con los propios hijos es ligeramente
transformado en lo sustantivo. más valorado por los jóvenes de las ciudades
Gráfica 11
Con quién compartir el tiempo libre según tamaño de localidad
pequeñas que por los de alta o muy baja con- 3. Los temas: hablar
centración demográfica.
del mundo
Pasar el tiempo solo es más importante para los
jóvenes en las ciudades mayores. Pero si entender cómo se constituyen los ámbitos
y procesos de socialidad es importante, resulta
Lo que estos datos estarían señalando, más allá insuficiente si al mismo tiempo no se explora el
de las diferencias más o menos esperadas, el peso de estos procesos para compartir las visiones
enorme peso de la familia de origen para los del mundo. Bajo el supuesto de que la construc-
jóvenes que se acrecienta en aquellos lugares de ción identitaria es un proceso no solitario y no es
poca densidad urbana. tampoco el resultado de una instrumentalización
institucional, ni un proceso cerrado y autocon-
Dato, que aunado al peso de las tradiciones, de tenido, la Encuesta indaga sobre aquellos asuntos
la religiosidad, de la falta de crítica política, sustantivos que se conversan con los amigos, que
indican que hay importantes áreas geográficas como ya se dijo, importan en tanto representan
del país donde los jóvenes experimentan may- “lugares” sociales capaces de revelar el sentido de
ores dificultades para sus procesos de autono- colectividad en la construcción de una identidad
mización. política.
La pregunta en concreto, indaga sobre 11 tópi- Cuadro 36

cos (probados en el ejercicio piloto) y se pide que Temas de conversación con amigos por sexo
de acuerdo a cuatro opciones (mucho, regular,
poco o nada) se diga qué tanto se conversa con De tu
Mujeres Hombres
los amigos sobre cada uno de esos tópicos. pareja...
Se presenta a continuación cada tópico por se- Mucho 9.3% 5.6%

parado, para luego presentar el análisis general,
ver Cuadros 35 al 45. Regular 15.8% 16.7%
Cuadro 35 Poco 15.8% 24.0%

Temas de conversación con amigos por sexo
Nada 36.5% 45.8%
De tus
Mujeres Hombres
estudios...
2000, México.
Mucho 13.1% 8.7%
Regular 22.6% 23.1%

Cuadro 37
Temas de conversación con amigos por sexo
Poco 21.3% 28.1%
De
Mujeres Hombres
Nada 23.5% 34.2% política...
Mucho 3.7% 4.4%

2000, México.
Regular 12.2% 14.6%
Poco 21.3% 27.4%
Nada 43.9% 47.8%

2000, México.
Cuadro 38 Cuadro 40
Temas de conversación con amigos por sexo Temas de conversación con amigos por sexo
De De
Mujeres Hombres Mujeres Hombres
religión... trabajo...
Mucho 6.1% 3.4% Mucho 12.6% 17.9%
Regular 17.0% 12.9% Regular 19.7% 29.7%
Poco 31.1% 32.9% Poco 19.0% 24.1%
Nada 26.5% 45.0% Nada 27.9% 21.5%
Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud
2000, México. 2000, México.
Cuadro 39 Cuadro 41
De De
Mujeres Hombres
sexo... noticias de Mujeres Hombres
actualidad...
Mucho 7.4% 9.6%
Mucho 9.8% 10.2%

Regular 21.1% 26.6%
Regular 23.2% 27.8%

Poco 22.3% 27.7%
Poco 25.8% 31.8%

Nada 29.7% 30.2%
Nada 21.7% 24.3%

2000, México. Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud
2000, México.
Cuadro 42 Cuadro 44
De De tus
Mujeres Hombres Mujeres Hombres
TV o cine... sentimientos...
Mucho 12.2% 10.7% Mucho 17.0% 6.8%
Regular 25.5% 29.1% Regular 24.4% 21.4%
Poco 27.1% 33.4% Poco 25.6% 34.6%
Nada 15.6% 20.9% Nada 13.5% 31.2%
Cuadro 43 Cuadro 45
De tu
De tu
Mujeres Hombres apariencia Mujeres Hombres
familia...
física...
Mucho 17.2% 9.0% Mucho 9.6% 5.3%
Regular 28.4% 26.9% Regular 20.8% 16.5%
Poco 25.2% 36.4% Poco 27.1% 32.2%
Nada 9.6% 21.8% Nada 22.8% 39.9%
Comparativamente los datos muestran que las Cuadro 47

mujeres “conversan” más con los amigos de Temas de conversación con amigos por sexo
diferentes asuntos, de lo que dicen hacerlo los
hombres. Vistos los tópicos de conversación por
Mucho Nada
género, arrojan resultados importantes.
Utilizando las respuestas acumuladas en “mu-

cho”, los tres tópicos más conversados, los no Trabajo 17.9% Política 47.8%
conversados o nada conversados por las mu-
jeres, son en orden de frecuencias, los siguientes,
ver Cuadros 46 y 47. TV o cine 10.7% Pareja 45.8%
Cuadro 46
Temas de conversación con amigos por sexo Noticias de
10.2% Sexo 45.0%
actualidad
Mucho Nada Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud

2000, México.
Familia 17.2% Política 43.9%

En primer término estos datos corroboran que
los temas que ocupan la atención de las mujeres
están principalmente concentrados en el ám-
Sentimientos 17.0% Pareja 36.2% bito de lo privado individual, situación que
contrasta con los jóvenes varones, volcados ha-
cia el espacio de lo público.
Estudios 13.1% Sexo 29.7%
Las coincidencias en el tema no son objeto de
conversación (política) colocan de nueva cuen-
Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud ta la distancia tan grande que existe entre los
2000, México. jóvenes y lo que ellos perciben como “política”,
pero resulta interesante que los hombres no
vinculen el tema de “noticias de actualidad” que
aparece entre los temas más conversados con y
entre los amigos, con el de la política.
Llama la atención que la conversación en torno

a la propia pareja, no sea considerada como un
tema importante y que por el contrario exista
coincidencia entre ellas y ellos, de que la pareja rangos de edad con una diferencia importante
no es un asunto de conversación con los amigos. que se produce hacia los 20 años, momento en
el que muchos jóvenes están en la fase de incor-
El que uno de los temas menos conversados por porarse al mercado laboral.
las mujeres sea el sexo, mientras que para las
hombres sea el de religión, sigue marcando Lo que resulta interesante en estos datos, es que
(intermitentemente) que la diferencia de géne- la televisión y el cine, son más importantes para
ros actúa como un revelador de los procesos de los adolescentes, lo que corrobora que los me-
socialización desiguales que producen un dese- dios de comunicación, más allá de sus conte-
quilibrio importante en las formas de percibir nidos concretos, operan en la actualidad como
la realidad y por consiguiente de actuar en el mediaciones fundamentales para relacionarse
mundo. con los otros, dicho en otras palabras, son “pre-
textos” para interactuar con los otros.
Es decir si resulta preocupante el peso de la
familia y de los sentimientos y del poco peso Gráfica 12
político y del acontecer en las mujeres, es igual- Temas sobre lo que no se conversa por rangos
mente grave que los hombres se muestren tan de edad
desinteresados del ámbito privado.
El asunto clave aquí no es sobrestimar la

dimensión de lo público por encima de los
ámbitos privados (que equivale a decir “lo polí-
tico vale, los sentimientos, no”), sino pregun-
tarse sobre las estrategias que hagan viable un
proyecto social que sea capaz de “nivelar” la
coexistencia necesaria entre ambas dimensiones
sin exclusiones, ver Gráfica 12.
Para la gráfica se tomaron en cuenta solamente

las respuestas acumuladas se conversa “mucho”,
en tanto se trata de continuar la línea del análi-
sis anterior. Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud
2000, México.
La familia mantiene su lugar en la diferen-
ciación por edades, con un ligero incremento
entre los mayores, que puede deberse a que es
una etapa de formación de la propia familia. El
trabajo como un tema importante de conver-
sación va creciendo conforme aumentan los
Veamos ahora, cómo se comportan las diferen- Así, los estudios son más importantes para los
cias de edad en torno a los temas que no son jóvenes de 15 a 19 años (13.8%); la pareja es un
motivo de conversación de los jóvenes con sus tema más conversado también entre los que van
amigos. Para la gráfica se tomaron en cuenta de 15 a 19 años (9.7%); la política, lo es para
exclusivamente las respuestas acumuladas en los de 25 a 29 (5.9%), así como la religión
“nada”, es decir “no converso nada de este tema (5%); el sexo es un tema más conversado por
con mis amigos”, ver Gráfica 13. los jóvenes de 20 a 24 (10.7%); el trabajo, para
los que van de 25 al 29 (22.6%); las noticias de
Gráfica 13 actualidad resultan más importantes para los
Temas de conversación por rangos de edad jóvenes de 20 a 24 años (13.1%); la televisión y
el cine, para los más jóvenes de 12 a 14
(15.6%); la familia, para los mayores que van
de 25 a 29 (13.8%); los sentimientos, para los
que van de 15 a 19 años, al igual que la aparien-
cia física (8.9 por ciento).
V. Campos de acción
Se señalaron ya las principales líneas de análisis
que arrojan los campos de representación de los
problemas del país, que se asume guardan una
estrecha vinculación con el acceso a la informa-
Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud ción, los procesos de socialización y el lugar
2000, México. social de los jóvenes, ahora resulta fundamental
explorar como se colocan ante este espacio pú-
La política como tema de conversación pasa de blico problemático desde la acción.
casi un 70% como un “no-tema” entre los ado-
lescentes de 12 a 14 años, a un 31% entre los En primer término se realiza un primer análisis
mayores. El comportamiento de estos datos de las vías no electorales de participación. Ver
hace pensar que la política está vinculada al ini- Cuadro 48.
cio de la vida ciudadana “formal”. En términos
generales, los temas que pueden compartirse Los bajos niveles de participación tanto por las
con los amigos se amplían o, desde la lógica de vías tradicionales como por vías emergentes,
la gráfica, algunos asuntos van perdiendo su fortalece la hipótesis de ciudadanos que no
condición de no tema, conforme aumentan los logran traducir la “conciencia”, ni el reconoci-
rangos de edad. Por ello resulta interesante acer- miento de problemas, en vías de acción o en for-
carse a los temas de conversación más impor- mas de expresión.
tantes de acuerdo a cada rango de edad.
Cuadro 48
Niveles de participación política tradicional y emergente
Pintas (graffiti),
Has Manifestación, marcha
desplegado, fanzine
participado o acto político
(revista alternativa)
Sí 4.9% 2.8%
No 91.8% 92.4%
No especificado 3.3% 4.8%
1. Ha participado en organizados en los que estas pudieran tener

cabida.
organizaciones
Las diferencias por rangos de edad no resultan
Exploremos ahora la participación de los jóve- significativas, pero indican que en el rango que
nes en organizaciones sociales: va de los 15 a los 19 se concentra un porcenta-
je ligeramente superior (28.1%) de los jóvenes
A) Participación que si han participado en alguna organización.
Del 26% de los jóvenes que declaran haber par- En lo que toca a las diferencias por escolaridad,
ticipado en algún tipo de organización 23.8% el mayor porcentaje de jóvenes que declara
son mujeres y 27.4% son varones, aunque la haber participado en alguna organización, se
diferencia es mínima, indica que las mujeres se concentra entre los que tienen un posgrado
involucran menos en espacios organizativos. (59.4%) y en el sentido opuesto, el porcentaje
más bajo, se ubica entre los jóvenes que sólo
El alto porcentaje de jóvenes que no ha partici- han alcanzado la instrucción primaria (15.9%).
pado es coincidente con otros datos de la
encuesta y habla de un desfase entre las preocu- En lo que toca al tamaño de la localidad, la par-
paciones juveniles y los ámbitos más o menos ticipación en organizaciones se comporta de la
siguiente manera.
B) Organizaciones Gráfica 14
Participación en organizaciones
Aunque las diferencias son poco relevantes
en términos porcentuales, los datos indican que
los jóvenes de los entornos rurales muestran
una tendencia menor a la participación en orga-
nizaciones.
Pero la pregunta más importante, en todo caso,

es en torno al por qué los jóvenes no visualizan
como una opción para su involucramiento en la
vida pública a las organizaciones.
Es una pregunta difícil de despejar, veamos si la

información acerca del tipo de organizaciones
en las que sí participan o han participado, arro-
ja más claridad sobre estas cuestiones.
C) Tipo de organizaciones 2000, México.
Participar en alguna organización social supone Según los datos que arroja la encuesta, los
la posibilidad de vincularse a un núcleo cuya jóvenes empiezan a participar en organizaciones
capacidad de acción es mayor que la que puede a los 13.08 años de edad en promedio, infor-
tener una persona aislada. Vincularse a una mación que vinculada a los datos anteriores
organización es participar de su proyecto. En tal parece indicar que la entrada de los jóvenes a la
sentido, la hipótesis es que el tipo de organi- vida organizativa se da a través de asociaciones
zación en la que han participado los jóvenes u organización deportivas en primer término.
debería estar relacionada con sus preocupa- Lo que llama la atención es que esto no se tra-
ciones. duzca después en una participación más activa
en otro tipo de organizaciones. Sorprende por
Los resultados para la pregunta en torno al tipo ejemplo el bajo porcentaje en las organizaciones
de organización en la que han participado, laborales para hablar del ámbito formal o en las
desagregados por género, son los siguientes. ecologistas, para señalar las opciones en torno a
(Ver Cuadro 49). las que giran los nuevos movimientos sociales.
El club deportivo o la iglesia, parecen en térmi-

nos cuantitativos las organizaciones que están
acogiendo a los jóvenes, sin que ese tejido aso-
ciativo pueda derivar luego en una participa- Habría que interrogar desde otra perspectiva, si
ción más intensa en organizaciones de tipo ciu- para las organizaciones sociales incorporar la
dadano o política. participación juvenil es un asunto importante o
dicho en otras palabras, qué tanto la baja
Cuadro 49 participación juvenil es producto de la lógica
Tipo de organización en la que han participado institucionalizada con la que trabajan muchas
Tipo de de estas organizaciones.
Mujeres Hombres
organización
Por lo pronto, la organización no parece una
Deportiva 33.1% 59.2% opción para los jóvenes, asunto que: se corro-
bora con la pregunta en torno a la participación
Religiosa 30.2% 12.6% actual en alguna organización que aunque arro-
ja diferencias en términos porcentuales (los que
Estudiantil 18.1% 11.9% sí participan actualmente suman 42.3%, frente
De ayuda o ser- al 25.5% que contestaron haber participado en
vicio a la 2.9% 3.0% algún momento), con un incremento del
comunidad 16.8% de jóvenes que participan, los datos en
torno al tipo de organización en la que se par-
Partidista 3.6% 3.1% ticipa no se modifican en lo sustantivo, es decir,
son las organizaciones deportivas y religiosas,
Cultural 4.9% 2.2% las que acumulan el mayor porcentaje respues-
tas positivas.
Artística 1 .8% 2.5%
Ecologista 2.4% 2.2% D) Composición

Barrial 0.7% 0.8% Con respecto a la composición de las organiza-
ciones, asociaciones o grupos en los que los
Laboral 0.5% 1.2% jóvenes participan, hay un dato que resulta
contradictorio en tanto el peso de las organiza-
Trabajo ciones deportivas y religiosas, llevarían a pensar
con/para 0.5% 0.1% que las organizaciones en que participan son
mujeres dirigidas por adultos. Las respuestas son las si-
guientes. (Ver Cuadro 50).
Club de fans 0.3% 0.1%
No especifica-
1.0% 1.1%
do
2000, México
Cuadro 50 tual con aquellas causas/problemas que han

Composición ejecutiva de las organizaciones sido visibles en el espacio público mexicano en
la última década. Éstos son los resultados ge-
Composición Frecuencia nerales que recogen la pregunta acerca de si el
joven participaría en diferentes asuntos de
carácter público, ver Cuadro 51.
De jóvenes 47.9%
Gráfica 15
De jóvenes y adultos Participación en organizaciones según tamaño
30.8%
por igual de localidad
Principalmente de adul-
15.7%
tos
De jóvenes dirigida por

3.4%
adultos
No especificado 2.2%

2000, México.
Sorprende que un poco más de la mitad de las

organizaciones en las que dicen participar, esté
compuesta principalmente por jóvenes, toda
vez que las opciones más importantes han sido
las deportivas y las religiosas que suponen la Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de
presencia de adultos. Puede ser que la pregunta Juventud 2000, México.
no resulta del todo clara y lo que se califique
con estas respuestas sea más que la composi- Pocos asuntos han sacudido tanto los cimientos
ción, la presencia de jóvenes. de la sociedad mexicana, como la irrupción del
tema indígena, visibilizado a partir de la insu-
rrección zapatista en el sureste del país. Diferen-
2. Más que en organizaciones tes investigadores y analistas (ver documento
en causas teórico) han señalado que el “tema indígena” ha
logrado interpelar a la sociedad mexicana en lo
Incorporando la duda como un principio general y a los jóvenes en particular, por que “lo
metodológico, la encuesta abrió un espacio de indígena” se ha convertido en un articulador de
indagación para la expresión del deseo de par- los viejos y nuevos problemas que atraviesan a
ticipación y lo hizo vinculando esta forma vir- la sociedad.
El alto porcentaje de expresión de deseos de Lo que no deja de resultar paradójico es que los
participar a favor de los pueblos indígenas en la jóvenes no reconozcan por ejemplo en la for-
misma proporción que alrededor de los temas mulación “desigualdad”, vinculaciones con la
ambientales, seguidos muy de cerca por el tema problemática indígena del país (que en térmi-
de la paz y de los derechos humanos, es absolu- nos de problema representa en los resultados
tamente coincidente con la literatura especiali- generales apenas un .7%) y que la empatía mos-
zada sobre los nuevos movimientos sociales, trada en torno al tema de la paz, no encuentre
que por supuesto incluyen a los jóvenes, que en su expresión contraria “violencia”, una for-
apunta a la conformación de áreas de acuerpa- mulación equitativa. Ello tal vez estaría indi-
miento colectivo alrededor de problemáticas cando, una mayor disposición de los mundos
culturales vinculadas con el eje de la inclu- juveniles para manifestarse a “favor de”, en vez
sión/exclusión y con temas de medio ambiente. de “en contra de”.
Cuadro 51
Posibilidad de participar en asuntos de carácter público
No
Participaría Sí No
Especificado
Por el respeto de los
85.7% 11.2% 3.1%
indígenas
En defensa del medio
86.0% 10.9% 3.1%
ambiente
Por la paz 83.8% 13.2% 3.0%
Por los derechos
83.7% 13.2% 3.1%
humanos
Por enfermos de SIDA 66.9% 29.9% 3.2%
En protestas ciudadanas 44.8% 52.1% 3.1%
Por los derechos

25.5% 71.4% 3.1%
homosexuales
En actos de partidos
23.8% 73.2% 3.0%
políticos
A favor del aborto 18.0% 78.8% 3.2%
Sorprende también que “el deterioro ambien- casi 71.4% de los jóvenes). Lo que estaría seña-
tal”, alcance un porcentaje tan significativo en lando la desvinculación (creciente) entre los
los deseos de participación y que no aparezca mundos juveniles y los partidos políticos.
formulado como un problema grave en la
misma proporción. Los datos sugieren que existe Los datos ratifican el enorme peso de las creen-
una desconexión entre lo que reconocen como cias religiosas como articuladoras de las lecturas
problemas y sus preocupaciones y posibles ám- posibles del mundo, expresadas a través del re-
bitos de intervención. chazo de causas/problemas vinculadas con el
ámbito de las decisiones privadas.
Es importante resaltar que la causa/problema
menos popular es la de los partidos políticos En síntesis los “deseos” (de cambio, de preocu-
(73.2% de los jóvenes declara que no partici- pación) no parecen corresponderse con el
paría en actos o cuestiones partidistas, aún por ámbito de los problemas reconocidos.
debajo del tema de los derechos homosexuales,
donde se mostrarían reacios a la participación
Estrategia. El Reencuentro
Propósito • Los saberes y sus mediaciones.
Analizar las partes de un texto y conocer espa- • Ámbitos y procesos de sociabilidad.

cios de la vida de los adolescentes y jóvenes en
la sociedad actual para comprender mejor a los • Campos de acción.
adolescentes y acercarse a su mundo.
Los cuestionamientos siguientes tienen por obje-
to orientar la atención hacia aquellas partes de la
Sugerencias de desarrollo lectura que pueden aportar un mayor conoci-
miento del mundo de los adolescentes. Lea el lis-
Identifique las diferentes partes del texto “El tado de preguntas y clasifíquelas de acuerdo con
acceso a la cultura”, de Rosa María Jaimes Are- los apartados del texto. Posteriormente localice
llano, a partir de los subtítulos siguientes: párrafos en los cuales se encuentra la información
que le permitirá formular las respuestas. Subraye
• El acceso a la cultura. frases y palabras clave:
• Prácticas socioculturales. • ¿Cómo accede en la actualidad el joven a los

bienes culturales?
• ¿Cómo se va formando actualmente el joven? • ¿Cómo influye el tamaño de la comunidad en

la forma de ser, pensar y actuar del joven?
• ¿Qué música prefiere y qué hay detrás de tal o
cual gusto por la música? • ¿Qué tanto le gusta al joven participar en ac-
tividades comunitarias, organizaciones, míti-
• ¿Qué hace un joven en un día común de su nes, protestas, etcétera?
vida y cómo aprovecha su tiempo?
• ¿Cómo es esa participación: comprometida,
• ¿A qué actividades culturales tiene acceso? obligada, responsable, inconsciente?
• ¿Cómo y de quién o de quiénes aprende el • ¿En qué tipo de organizaciones prefiere par-
joven? ticipar?
• ¿Qué influye en la formación de su concien- • ¿En qué medida el joven está consciente de los
cia tanto en forma individual como colectiva? problemas que ocurren en la sociedad que le
(ciudadanía). tocó vivir?
• ¿Qué tipo de conciencia se forma en él con los • ¿Qué tanto influyen en su formación la fami-
referentes que le proporciona el medio? lia, la religión, la escuela y los medios de co-
municación masiva?
• ¿Qué le mueve a la acción?
Finalmente, con la información que recupere del
• ¿Qué se puede decir de sus preferencias, ante análisis de la lectura a partir de las preguntas, se
todo de la ropa y el calzado? le sugiere contestar de manera breve lo siguiente:
• ¿Cuáles son sus sitios de reunión preferidos? • ¿Cómo es el joven actual?
• ¿Con qué personas se frecuenta? • ¿Cómo piensa?
• ¿Cuáles son sus principales temas de conver- • ¿Por qué piensa así?
sación?
• ¿Cómo aprende?
• ¿Cómo influyen en el joven los medios de
comunicación? • ¿Por qué actúa de tal o cual modo?
• ¿Cuál es el medio que más influye y por qué? • ¿Qué experiencia le deja este reencuentro con
los jóvenes por medio de la lectura?
Cultura de la escuela elemental*

ANDY HARGREAVES, LORNA EARL, JIM RYAN
La cultura de la escuela elemental se asienta el profesorado o los compañeros de clase, sino

sobre dos principios centrales e interconecta- que entran a formar parte de una pandilla a
dos, el primero ampliamente reconocido, no así la que les une intereses comunes.
el segundo. Nos referimos a los principios de
atención y control. El hogar, la familia y la comunidad son los sím-
bolos de la atención al alumno que caracteriza a
Un estudio realizado en Quebec, Canadá, ana- la cultura de las escuelas elementales. La impor-
lizó las diferencias clave entre las culturas de la tancia que supone la atención para el profesora-
escuela elemental y las de la secundaria, tal y do de las escuelas elementales y sus estudiantes
como fueron experimentadas por un grupo de también se puso de manifiesto en otro estudio
estudiantes en transición entre las dos culturas. que llegó a la conclusión de que el control del
Se utilizó la observación participante para estudiante en las escuelas elementales es más
reunir información relativa a setenta y seis estu- humanista que en las escuelas secundarias, don-
diantes del grado 6 (escuela elemental), y seten- de cumple más una labor de vigilancia (Smed-
ta y ocho estudiantes que posteriormente ingre- ley y Willower, 1981). En un estudio-cues-
saron en el grado 7 en escuelas superiores católi- tionario sobre las características del nivel de
cas inglesas. Ahola-Sidaway (1988) llegó a la entrada de 174 docentes de escuelas elementales
conclusión de que las escuelas elementales son y 178 de secundaria, Book y Freeman (1986)
como familias, mientras que las escuelas secun- descubrieron que los candidatos a la escuela ele-
darias guardan más parecido con un contrato mental tenían más experiencia laboral con
formal. Los estudiantes de escuelas elementales niños en edad escolar y que esgrimían con más
viven en la barriada donde está la escuela, man- frecuencia razones en las que el sujeto principal
tienen fuertes conexiones con la comunidad es- era el niño para pasar a formar parte de la en-
colar, son instalados en aulas específicas, ocupan señanza, en comparación a sus homónimos de
un pupitre designado y mantienen estrechos secundaria, cuyo enfoque se centraba más en la
lazos con el profesorado, los compañeros de clase asignatura.
y el director. Los estudiantes de secundaria, por
su parte, van a una escuela situada fuera de su En un estudio llevado a cabo en cincuenta escue-
comunidad, ocupan un edificio grande y com- las de primaria en Londres, Inglaterra (uno de los
plejo, no tienen un aula, pupitre o profesores estudios más sistemáticos que se han realizado
concretos, son controlados por timbres, formula- sobre efectividad escolar), Mortimore y sus co-
rios y procedimientos, y sólo disponen de una laboradores (1988) identificaron el clima escolar
taquilla como territorio personal. Sus conexiones positivo como uno de los doce factores clave aso-
no se basan en las relaciones que establecen con ciados a resultados escolares positivos. Este clima
* Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan, “Cultura de la escuela elemental” en Una educación para el cambio. Reinventar la educación
de los adolescentes. Barcelona: Edit. Octaedro, 1998, pp. 47-63.
“positivo” sería en estos casos sinónimo de “agra- elementales pueda llegar a trabajar con los mis-
dable”, con un elevado énfasis en la albanza y la mos veinte estudiantes durante el día, al de es-
recompensa. La gestión del aula era firme, pero cuela secundaria se le asignan rutinariamente
equitativa. El disfrute, la felicidad y la atención 125 estudiantes en cinco clases rotatorias” (pág.
eran también características básicas de estos cli- 111).
mas poisivos. Mortimore et al. (1988) afirmaron
que: El componente del género en la enseñanza de la
escuela elemental es otro factor determinante
Se obtuvieron resultados positivos allí donde los profesores de su orientación hacia el cuidado. La edu-
disfrutaban de forma evidente de la enseñanza en sus cación elemental es principalmente tarea de
clases, valoraban el factor de la diversión y comunicaban su mujeres, y la atención y la relación son caracterís-
entusiasmo a los niños. El progreso también se veía fomen- ticas centrales en el trabajo y la vida de las
tado por el interés hacia los niños como individuos, y no mujeres (Noddings, 1992; Gilligan, 1982). Aun-
sólo como educandos. Quienes dedicaban más tiempo a la que varios investigadores han señalado que los
charla no académica y mantenían pequeñas conversa- profesores de escuelas elementales parecen
ciones, aumentaban el progreso y el desarrollo de los alum- prestar la misma atención y estar tan unidos a
nos. Fuera del aula, entre las muestras de un clima positi- sus alumnos como las profesoras (Nias, 1989;
vo se incluían la organización de la hora del almuerzo y de Coulter y McNay, 1993), la gran presencia fe-
los clubes a los que podría acudir el alumnado después menina en las escuelas elementales puede ser
de la escuela, la participación de éstos en las asambleas, el todavía significativa a la hora de configurar las
hecho de que el profesorado compartiera mesa con los cualidades de atención propias de esa cultura en
estudiantes a la hora del almuerzo, la organización de via- relación al género (Acker, 1995).
jes y visitas y la utilización del ambiente local como un
recurso de aprendizaje. En un estudio canadiense, Andy Hargreaves
(1994) descubrió que, para el profesorado de
La felicidad no lo era todo, naturalmente. Tam- escuelas elementales, la atención representaba un
bién importaba el trabajo centrado e intelectual- principio esencial y positivo que a menudo se
mente estimulante, junto a toda una serie de fac- pasaba por alto. A menudo sustentaba su prefe-
tores. Pero la presencia, persistencia y omnipre- rencia activa por un enfoque individualista de su
sencia del cuidado en la escuela primaria aparecía trabajo y por dedicar la mayor parte de su tiem-
claramente asociada con la efectividad de estas po a trabajar en el aula, con sus propios estudian-
escuelas. tes. Para estos docentes la ética de la atención
ocupaba un lugar tan primordial (Gilligan,
Que la atención represente un aspecto funda- 1982), que un cierto número de ellos expresaba
mental de la cultura existente en las escuelas serias reservas acerca de si deseaban realmente
elementales es, en parte, producto de su tamaño tiempo adicional de preparación, ya que ello les
y estructura. Johnson (1990) constata una sen- restaría tiempo para estar en clase con sus alum-
cilla diferencia entre las escuelas elementales y nos. Este sentimiento queda ejemplificado en las
secundarias: “aunque el profesorado de escuelas siguientes citas del estudio de Hargreaves (1994):
Me pregunto si no estaría perdiéndome algo con los yo misma, que abarque los mismos ámbitos y utilice el
niños en caso de que me alejara de ellos mucho más tiem- mismo material y de la misma forma. Soy muy suspicaz
po. Aunque, por supuesto, ese tiempo adicional me ven- con respecto a eso. No me gusta compartirlo (Johnson,
dría muy bien. 1990, págs. 279-280).
Si aumentara la cantidad de tiempo adicional, llegaría un Esta complicada interacción entre atención,
momento en el que echaríamos de menos a los niños. Eso control y propiedad en la actitud que mantiene
fue lo que le dije el otro día (al director). Está muy bien el profesorado de las escuelas elementales puede
disponer de todo ese tiempo, pero, entonces, ¿cuándo tener implicaciones importantes para los estu-
estaríamos con los niños? diantes y su avance hacia la independencia a
medida que se acercan a la adolescencia. La na-
Hargreaves argumenta que aunque resulta ad- turaleza del compromiso adquirido por los do-
mirable el compromiso que estos docentes centes puede explicar por qué muchos estudios
adquieren de prestar la debida atención a la sobre educación primaria y elemental han
clase, éste no se mantiene por sí solo. La aten- puesto de manifiesto que las imágenes de inde-
ción no puede desligarse de otras dos condi- pendencia e iniciativa del estudiante son en
ciones a primera vista menos deseables: la pro- cierto modo ilusorias, ya que los docentes ha-
piedad y el control. El profesorado de aula con- cen gala de una mayor prudencia a la hora de
fesó ser excesivamente posesivo con sus clases: determinar cuándo se estudian las cosas de la
«Se siente una muy maternal... porque ellos vie- que emplean para establecer cómo y qué cosas
nen a ser como tu familia y el aula, tu pequeña se estudian (Pollard, 1985; Berlak y Berlak,
casa». Esto causó algunas dificultades en su 1981; Hargreaves, 1977).
relación con el profesorado dedicado a la edu-
cación especial, ya que podrían surgir disputas Cuando se entablan discusiones sobre la transi-
acerca de quién eran el «propietario» de los ción a la escuela secundaria es habitual que a
estudiantes. Los docentes protagonistas de este ésta se le adscriba el papel de mala. Los ejem-
estudio también hablaban de la satisfacción que plos revisados indican ciertamente que entre el
producía tener su propia clase, de tener el con- profesorado de primaria es más importante la
trol. Según confesó una de las profesoras «bue- atención al alumno que entre los profesores de
nas» según la definición de Johnson al tratar la secundaria. Pero eso no tiene por qué ser nece-
cuestión de los estudiantes de magisterio en sariamente una buena noticia. Para muchos do-
prácticas: centes de escuelas elementales, la conjunción
entre atención, propiedad y control puede re-
Me encantan los estudiantes de magisterio porque son presentar para los estudiantes una seria dificul-
jóvenes, enérgicos, frescos, no tiene prejuicios..., pero mis tad en el momento de desarrollar la indepen-
clases pierden cuando no estoy con ellos. No quiero decir dencia, autonomía y seguridad necesarias para
con ello que yo sea algo especial (pero) sé lo que hago, sé crecer sin la ayuda directa de aquellos que les
adónde voy. Resulta difícil expresarlo por escrito y pedirle han atendido la mayor parte del tiempo. Puede
a alguien que acuda y trabaje con la clase como lo haría crear en ellos la sensación de que la transición a
la escuela secundaria es más un salto terrorífico a las necesidades específicas de algunos alumnos
fuera del nido que una serie de pasos cada vez o grupos de alumnos. En algunas escuelas, los
más atrevidos y exploratorios que alejan al profesores de aula mantienen una estrecha
joven de casa. Una de las mejores cosas que colaboración también con los encargados de la
puede hacer el profesorado de escuelas elemen- biblioteca, lo cual permite el acceso de los niños
tales por sus alumnos es desarrollar en ellos, a la fuente más amplia de habilidades y co-
como buenos padres, fortaleza y seguridad para nocimientos que aporta la biblioteca de la
crecer y distanciarse de ellos. Esto puede sig- escuela. Estas actividades compartidas han
nificar el abandono parcial de los conceptos de empezado a quebrar el sentido exclusivista de
propiedad y control, y de los sentimientos con- propiedad mantenido por muchos docentes
comitantes del tipo éstos son «mis niños» en de escuelas elementales con respecto a sus clases.
«mi clase». Si se puede preservar el principio de la atención
al mismo tiempo que se introducen estos cam-
Algunos de los progresos que se están pro- bios, y el profesorado puede trabajar cooperando
duciendo en la educación elemental y primaria entre sí para satisfacer la necesidad de propor-
ya avanzan eficazmente en esta dirección. En cionar una atención adecuada, entonces los estu-
un momento en que el conocimiento se hace diantes encontrarán una base más sana para el
cada día más complejo y diferenciado y ya no desarrollo de su independencia, como prepara-
puede ser afrontado por un solo docente gene- ción para la escuela secundaria, especialmente en
ralista, las voces que se elevan en defensa de una los años superiores de la escuela elemental. La
mayor especialización en las asignaturas impar- responsabilidad de llenar el hueco existente en-
tidas en la enseñanza elemental, constituyen tre las dos culturas de escolarización atañe tanto
una parte importante del programa interna- al profesorado de la escuela elemental como al
cional destinado a mejorar la calidad de la de la escuela secundaria.
enseñanza en las escuelas elementales (Har-
greaves, 1989; Departament of Education and Cultura de la escuela
Science, 1983; Campbell, 1985). Eso supone
proporcionar a los estudiantes de primaria un secundaria
amplio abanico de posibilidades de contacto Cuando los estudiantes pasan a la escuela
con profesores más especializados, sobre todo secundaria, o a la escuela media o superior, ¿en
en asignaturas como la música y el arte, pero qué tipo de cultura entran y hasta qué punto es
que conduce también a una mayor coordi- ésta diferente a la que acaban de abandonar?
nación e intercambio de información entre el Aparte de los factores más evidentes, como
profesorado, tanto dentro como fuera del aula. serían el tamaño y la complejidad, la investi-
Por ejemplo, muchos sistemas escolares funcio- gación y otros informes sobre las escuelas
nan con profesorado especializado que trabaja secundarias señalan en particular hacia tres fac-
en un régimen de cooperación y colaboración tores dominantes e interrelacionados de su cul-
con los docentes de aula, para proporcionar tura: la orientación académica, la polarización
currículos apropiados y flexibles que se adapten del estudiante y el individualismo fragmentado.
Orientación académica Polarización del estudiante

Debido a su naturaleza compleja, la compren- La orientación predominantemente académica
sión de la cultura imperante en la escuela de las escuelas secundarias beneficia a una defi-
secundaria no es tarea fácil Pink (1988) des- nición bastante limitada de lo que serían logro
cribe el carácter de la cultura de la escuela se- y éxito. Tal como veremos más tarde, hay otros
cundaria al presentarla como una organización muchos tipos de logro, además de los académi-
compleja que genera sus propias normas y ethos cos, a los que las escuelas secundarias conceden
operativo. Afirma que los programas conflic- un valor mucho menor. Dar por válida una vi-
tivos no sólo provocan divisiones en la escuela, sión estrecha de lo que constituye el logro aca-
sino que también arrojan una sombra de duda démico provoca, por definición, altos índices de
sobre las posibilidades de alcanzar un consenso fracaso (ILEA, 1984; Hargreaves, 1989). Las
sobre los objetivos. Pink observa que la cultura escuelas secundarias en la mayoría de países
de la escuela superior se caracteriza por la de- todavía conceden mayor valor a los alumnos aca-
partamentalización y el aislamiento (véase tam- démicamente brillantes (Lawton et al., 1988).
bién Johnson, 1990; Siskin y Little, 1995). Esta
complejidad dificulta la transición al nivel El predominio y la preeminencia del logro
secundario (Rossman et al., 1985). Uno de los académico persiste, a pesar de contar con nume-
grandes obstáculos que se cruzan en el camino rosos indicios de que las necesidades futuras de la
del paso a la escuela secundaria es la orientación sociedad van mucho más allá del estrecho con-
académica del profesorado (Boyd y Crowson, tenido académico (Snyder y Edwards, en prensa)
1982). Algo que se halla estrechamente rela- y obviando la opinión, cada día más generaliza-
cionado con la orientación del profesorado da, de que la inteligencia es algo mucho más
hacia la asignatura y su contenido, y tiene pro- complejo y multidimensional de lo que se había
fundas implicaciones en su enfoque pedagógi- creído en otro tiempo. En Estados Unidos, y sólo
co, sus actitudes acerca de la transición y su pre- durante la pasada década, ha habido por lo
disposición a adoptar un currículum integrado. menos siete comisiones nacionales de gran pres-
Abordaremos este tema con mayor detalle en tigio que han publicado sombríos informes per-
nuestro análisis posterior del currículum. Aquí filando el fracaso de las escuelas secundarias en
queremos dejar constancia de dos consecuen- su intento por satisfacer las necesidades de todos
cias concretas para la cultura más amplia de la sus estudiantes (Brown, 1984). Goodlad (1984),
escuela secundaria, en lo referente a normas y en un estudio que se llevó a cabo durante ocho
valores de los estudiantes y de sus relaciones so- años sobre el estado en el que se encontraba el
ciales en la escuela. Las consecuencias son la po- sistema de educación pública en Estados Unidos,
larización de los estudiantes a través del agru- lo describió como «cercano al colapso». Las
pamiento por capacidades, y su aislamiento cau- escuelas se hacen cada más estratificadas al exi-
sado por la negligencia con la que se afrontan sus gírseles que formen a los estudiantes de acuerdo
necesidades personales y de desarrollo social. con sus habilidades mentales y sus habilidades
específicas (Cremin, 1961). A la mayoría de ellos Se supone que la asignación de los estudiantes a
se les forma para satisfacer las exigencias de un itinerarios o grupos debería basarse justamente
ávido mercado, mientras que sólo unos pocos en el mérito y la habilidad. En la práctica, sin
van a la universidad o a escuelas universitarias embargo, se trata de un proceso complejo y
(Greene, 1985). Adler (1982) se lamentaba por subjetivo, ya que los asesores y profesores uti-
la pervivencia de una sociedad clasista en las lizan las puntuaciones alcanzadas en las prue-
escuelas, y por la forma en que éstas hacen avan- bas, además de criterios sujetos al comporta-
zar a los estudiantes en una dirección en la que miento y la actitud, para asignar los estudiantes
impera la desigualdad. Ese sentimiento también a los distintos grupo (Cicourel y Kitsuse, 1963;
se ve reflejado en Goodlad y Oakes (1988), quie- Oakes, 1992; Troman, 1989). Ésta podría ser
nes señalan el lamentable registro alcanzado por una de las razones por las que los estudiantes de
las escuelas a la hora de promover la consecución clase pobre y los pertenecientes a minorías étni-
de sus objetivos, el logro, entre los niños de ori- cas aparecen desproporcionadamente represen-
gen negro o hispano o de clase social pobre. tados en los grupos con menores capacidades
Continúan alegando que el logro obtenido por (Hout y Garnier, 1979). Una vez analizados to-
aquellos estudiantes que han recibido una peor dos los aspectos, podemos concluir que los fac-
educación por parte de la escuela será cada vez tores de asignación de estudiantes son difíciles
más importante y que las actuales políticas de de clasificar, y que su «justicia» es cuestionable
selección no hacen sino restringir el acceso de los (Oakes, 1992).
estudiantes al conocimiento.
Un argumento recurrente a favor de la clasifi-
Si, como argumentaremos más adelante, el pro- cación es que, cuando se juntan con alumnos
pósito adecuado en la educación de los adoles- similares a ellos, los estudiantes se sienten más
centes es el de proporcionar una educación positivos con respecto a sí mismos y consiguen
amplia y equilibrada a todos los estudiantes y mayores logros. Las conclusiones que se deri-
estimular y reconocer una amplia gama de van de la investigación, sin embargo, no confir-
logros, entonces una política uniforme de agru- man esta teoría. Colocar a los estudiantes en gru-
pamiento por capacidades o de selección resul- pos con capacidades medias y bajas parece dismi-
taría inconsistente para tales objetivos. nuir su autoestima, y no elevarla (Esposito,
1973). Los estudiantes situados en grupos con
Es in-coherente afirmar que formas de logro capacidades elevadas se muestran más entusias-
diferentes tienen la misma importancia para mados, y los estudiantes de grupos con menor
luego agrupar a los estudiantes de acuerdo úni- nivel, más alineados (Oakes, Gamoran y Page,
camente con una o dos de esas formas. La exis- 1991). Los estudiantes en grupos de capacidades
tencia de vías de selección separadas y aisladas más elevadas tienen una mayor seguridad en sí
constituye un ejemplo de tal incoherencia que mismos, no sólo con respecto a su competencia
se inscribe en el contexto de un compromiso académica, sino también en general (Oakes,
con objetivos edu-cativos más amplios. 1985). Una explicación podría ser que la baja
autoestima y el menor nivel de los estudiantes
quizá no se deba al hecho de que se les sitúe en esenciales para todos los estudiantes (Oakes,
un determinado nivel, sino a factores inherentes 1992). En general, los estudiantes de nivel más
a los propios estudiantes. No obstante, algunos bajo forman subculturas que no son tan valo-
estudios indican que las bajas aspiraciones entre radas. El buen estudiante es aquel que adquiere
estudiantes de menor capacidad se mantienen habilidades académicas y sociales beneficiosas
incluso cuando los factores relativos a su ambien- para él, además de tener una disposición positi-
te familiar se han mantenido constantes (Alexan- va y de cooperación (Lawton et al., 1988). Los
der, Cook y McDill, 1978). estudiantes que no satisfacen estos criterios son
propensos a ser excluidos de la imagen de la
Los estudiantes de niveles más bajos reciben escuela. En general, los estudiantes de niveles
una enseñanza más deficiente por parte de pro- más bajos dedican menos tiempo al aprendizaje,
fesores, a su vez menos cualificados (Murphy y se les enseña habilidades de dificultad inferior, y
Hallinger, 1989: Oakes, 1992). Las asignacio- se benefician de una gama más reducida de
nes mediante capacidades provocan diferencias materiales de enseñanza (Trimble y Sinclair,
en el ritmo de progreso. Las diferencias resul- 1987; Murphy y Hallinger, 1989; Oakes, 1985).
tantes en cuanto a cobertura se traducen en un En resumen, no se les da tantas oportunidades de
retraso todavía más agudizado entre los estudian- aprender (Oakes, 1992).
tes de los niveles más bajos. Estas diferencias
tienden a estabilizar la situación en los diversos Experiencias como éstas ayudan a crear lo que
niveles porque se han pasado por alto los pre- David Hargreaves (1982) llama una «pérdida
rrequisitos para pasar de un nivel a otro (Oakes, de dignidad» que el sistema de escuela secun-
1992). Aunque existen sólidos argumentos pe- daria inflinge de un modo no intencionado a
dagógicos según los cuales los agrupamientos sus estudiantes. No resulta sorprendente enton-
por capacidades deberían promover la movili- ces que los estudiantes de los grupos inferiores
dad entre los grupos, lo cierto es que la investi- estén menos conectados con su escuela que
gación indica que una vez que los estudiantes aquéllos adscritos a los grupos superiores
han sido agrupados en un nivel, esa movilidad (Goodlad, 1984; Oakes 1984; Murphy y
brilla por su ausencia (Murphy y Hallinger, Hallinger, 1989). En muchos casos, los estu-
1989). Lawton et al. (1988) descubrieron que diantes del nivel más bajo pueden ir más lejos y
se ponía un mayor énfasis en la disciplina y el protestar ante su pérdida de dignidad formando
control en los programas de los niveles bajos, contraculturas de oposición (invirtiendo los va-
en comparación a los programas de los niveles lores de la escuela y convirtiendo en propios esos
altos, en los cuales se acentuaba la calidad de la valores opuestos) para proporcionar posición e
enseñanza. Tradicionalmente, en las clases de identidad a su grupo de nivel bajo (Willis,
nivel bajo tampoco se hace especial hincapié en 1977). En un estudio sobre los chicos de la
los objetivos curriculares, como por ejemplo in- escuela secundaria, David Hargreaves (1967)
terés por la asignatura, conceptos y principios descubrió que estos valores opuestos incluían
básicos y resolución de problemas, a pesar de pelear, jurar, vestir de cualquier modo, la promis-
que estos objetivos se consideran cada vez más cuidad sexual y actitudes antiescolares en gene-
ral. Las presiones que recibe el alumno para diantes en grupos separados mediante la apli-
adaptarse a las normas imperantes en la cultura cación de algún criterio de valoración, eso con-
de sus iguales son fuertes. En las escuelas supe- duce a la polarización entre los grupos, en la
riores, si los estudiantes no se integran, se arries- que los de mayor éxito adoptan los valores ofi-
gan a ser considerados unos «perdedores» ciales de la escuela, y los de menos éxito los
(Lawton et al., 1988). invierten. La clasificación es por tango un sis-
tema de diferenciación que crea la polarización
Es habitual pensar que las actitudes, compor- de los estudiantes y conduce, en los niveles infe-
tamientos y hábitos de trabajo de los gurpos de riores, a una mayor incidencia del absentismo,
niveles bajos constituyen un reflejo, no de la la delincuencia y el abandono. La contribución
clasificación, sino del trasfondo social, el hogar de la selección a esta polarización ha sido
y el ambiente de la comunidad a la que per- rebatida en otros estudios (Hargreaves, 1967;
tenecen estos estudiantes. Uno de los desafíos Ball, 1980). De hecho, Hammersley (1985)
más interesantes a los que debe enfrentarse esta afirma que la investigación sobre la diferen-
argumentación es el estudio, considerado ya un ciación y la polarización es uno de los ejemplos
clásico, de Lacey (1970) sobre una escuela ele- más poderosos de conocimiento acumulativo
mental inglesa. Lo interesante del estudio de de la investigación en la educación.
Lacey es que se centró en estudiantes selec-
cionados para la escuela secundaria (una selec- La selección o clasificación es producto de la
ción de carácter académico que abarcaba entre orientación abrumadoramente académica que
el 10 y el 20 por ciento de los alumnos más caracteriza la cultura de las escuelas secundarias.
sobresalientes) que, al ingresar en ella, se veían Esta cultura valora el logro académico por enci-
a sí mismos como los «mejores alumnos» en sus ma de todos los demás y clasifica a los estu-
escuelas primarias anteriores. Los estudiantes diantes en relación al mismo. Los estudiantes
fueron clasificacos poco después de su entrada, que no sintonizan con este sistema de valores tan
a la edad de 11 años, y, al principio, eso produ- particular, responden a la diferenciación me-
jo una amplia gama de manifestaciones de diante la polarización respecto a los valores de
ansiedad individual entre numerosos estudian- la escuela y los estudiantes mejor considerados
tes situados en el nivel inferior, que trataron de que se identifican con ellos. Se forman enton-
acomodarse a la nueva claisifcación a la que les ces contraculturas, se crean pandillas y la escue-
había sometido la selección. Aproximadamente la se divide en subgrupos de estudiantes muy
al cabo de un año, estas respuestas individuales distintos y a menudo enfrentados entre sí. En la
empezaron a configurar una cultura comparti- escuela secundaria no existe una cultura única,
da y protectora (una especie de «grupo de sino muchas, y ello socava la capacidad de la
apoyo»), con fuertes elementos antiescolares escuela para lograr que los estudiantes aprendan
que rechazaban los valores académicos, otorga- y trabajen juntos como en una comunidad.
ban una elevada posición al mal compor- Durante los últimos años, los políticos y los
tamiento, etcétera. La explicación de Lacey fue líderes de opinión de muchos países, movidos
que, una vez la escuela diferencia a los estu- por la preocupación que generan los temas rela-
cionados con la efectividad y la igualdad en las Bien pensado, no debemos extrañarnos, como
escuelas, han respondido a estas situaciones con indica un importante estudio de Ball (1980).
recomendaciones para abolir la clasificación Aunque es habitual que escuelas y profesores se
(TFYEA, 1989; Radwanski, 1987). muestren de acuerdo con el principio del agru-
pamiento heterogéneo, ya no es tan común
Estas declaraciones políticas ofrecen la posibili- cuando se trata de la enseñanza a grupo he-
dad de paliar la polarización entre grupos estu- terogéneos, es decir, acerca del modo en que de-
diantiles que caracteriza a muchas de las escue- berían impartirse las clases. Esto explica dos
las secundarias donde existe la selección, y de importantes conclusiones a las que ha llegado en
concebir las escuelas secundarias como comu- comparaciones efectuadas entre clases hetero-
nidades más cohesionadas, tanto en lo que res- géneas y homogéneas. Primero, en una compa-
pecta al personal docente, como a los propios ración de grupo clasificados y no clasificados en
estudianes. Por desgracia, esta eliminación de la escuelas primarias se vio que el logro estudiantil
selección prescrita desde las esferas políticas no estaba más estrechamente relacionado con la
asegura la resolución de estos problemas, se actitud del profesor con respecto a la selección,
limita a ofrecer una oportunidad. Más adelante que con la existencia de la propia selección. En
exploraremos algunos de los desafíos organiza- las clases heterogéneas, los profesores a menudo
tivos y pedagógicos de enseñar en clases hete- seguían enseñando como si todavía fueran clasi-
reogéneas. De forma más generalizada y básan- ficadas (Barker-Lunn, 1970). Segundo, según
donos en los estudios existentes, queremos ad- descubrió Ball (1980), al evitar el análisis sobre
vertir a los lectores de los peligros de sustituir el método de enseñanza a adoptar en las clases
una cultura problemática de escuela secundaria ahora heterogéneas, los profesores continuaron
(clasificada y polarizada) por otra que pueda haciendo uso de los mismos métodos de en-
resultar igualmente problemática (fragmenta- señanza utilizados habitualmente en sus asig-
da e individualizada). naturas.
Estos descubrimientos nos recuerdan que el te-

El individualismo fragmentado ma central de la desclasificación no es tanto el
modo de agrupar a los estudiantes, sino el de
Aunque buena parte de la investigación educati-
enseñarles. Los agrupamientos heterogéneos
va se muestra crítica acerca de muchas de las
crean una posibilidad. Pero eso, por sí solo, no
consecuencias de la clasificación, hemos de re-
soluciona ningún problema. La investigación de
conocer que, en términos de logro académico,
Ball nos alerta acerca del peligro que puede
los descubrimientos de la investigación sobre
suponer la desclasificación si la escuela no afron-
los respectivos méritos de los sistemas clasificato-
ta directamente, y de manera conjunta, los
rios y no clasificatorios no son en modo alguno
métodos de enseñanza adecuados y las condi-
concluyentes (Reid et al., 1981; Brophy y Good,
ciones necesarias para que éstos se den. Si los
1974; Findley y Bryan, 1975; Kulik y Kulik,
métodos de enseñanza se dejan al criterio del
1982 y 1987).
profesor o incluso de los departamentos, mu-
chos profesores pueden tratar el tema como un de sus aulas y los estudiantes se mueven por la
«problema» de agrupamiento heterogéneo y escuela como pasajeros frenéticos en un aero-
resolverlo mediante hojas de trabajo a través de puerto atestado de gente. Denomina a este fe-
las cuales los estudiantes progresan a su ritmo, nómeno «la pérdida del territorio corporativo».
según sus propias capacidades. Eso podría solu- La ausencia de una sensación de hogar o de
cionar algunos problemas relativos a la gestión responsabilidad colectiva, les lleva a sustituirlas
del aula, pero también contribuir al aislamien- por una débil sensación de orgullo institucional
to de los estudiantes separados de sus profesores (véase también Rutter et al., 1979). Hargreaves
y segregados de sus compañeros, mientras tra- (1982) describe la escolarización secundaria
bajan en su pequeño espacio particular, ayuda- como una «experiencia curiosamente fragmenta-
dos de sus hojas. da» para los estudiantes, compuesta por sonidos
de timbres que suenan cada cuarenta minutos
En todo caso, la creciente disponibilidad de la para señalar un cambio de guardia. El aislamien-
enseñanza asistida por ordenador no hace sino to sigue siendo la constante entre los estudiantes
exacerbar estas tendencias hacia la individua- de escuela secundaria (Firestone y Rosenblum,
lización, aislando a los estudiantes delante de 1987). Y ese mundo en el que se hallan aislados
monitores individuales, mientras progresan a tra- puede ser grande, complejo e intimidatorio. La
vés de un aprendizaje que se apoya en la re- experiencia resulta particularmente perturbadora
solución de ejercicios de habilidades báscias que para los estudiantes preadolescentes cuyas necesi-
realizan a su propio ritmo (Goodson y Mangan, dades de atención, seguridad y adscripción al
1994; Stoll, 1995). La individualización claro grupo son, como hemos visto, cruciales en esta
está, no tiene por qué ser una consecuencia de fase de su desarrollo.
la enseñanza asistida por ordenador. El estudio
de Kutnick y Marshall sobre grupos experimen- la imagen de sí mismos es importante en el
tales y de control que se dedican a la enseñanza desarrrollo personal de los adolescentes. La ado-
asistida por ordenador demuestra que los estu- lescencia es una época para establecer y poner a
diantes no colaboran de forma espontánea o prueba percepciones de uno mismo como un
efectiva en grupos compuestos por más de dos individuo digno de consideraciones (Carter
miembros. Necesitan una formación indivi- 1984; Seltzer, 1982). La interacción de profe-
dualizada en técnicas de cooperación para que sores y alumnos con el adolescente como indi-
la colaboración en grupo, de producirse, sea viduo constituye un elemento esencial en la for-
efectiva, con ordenadores o sin ellos. mación de la autopercepción. Sin embargo,
Karp (1988) observó que quienes abandonaban
De esta forma, las escuelas secundarias pueden los estudios en Ontario, Canadá, carecían de
verse afectadas por una cultura basada en el in- autoestima y se sentían frustrados por un sis-
dividualismo. Hargreaves (1982) describe có- tema escolar que, en su opinión, se preocupaba
mo las escuelas secundarias se hallan profunda- muy poco de ellos. La presencia de profesores
mente imbuidas de esa cultura del individualis- más atentos, y la existencia de cursos más inte-
mo. Son lugares donde el profesorado es dueño resantes se designaron como dos de los ingre-
dientes clave que habrían podido mantenerlos La «generación-yo» se aplica por igual a do-
en la escuela (véase también Wehlege y Rutter, centes, estudiantes y familias. La búsqueda de la
1986; Fine, 1986). autorealización se ha visto sumida en muchos
aspectos en un mar de individualismo y ais-
La cultura del individualismo es una preocu- lamiento. El profesorado se aísla de sus estu-
pación constante en la experiencia que los estudiantes y del público tras una máscara de espe-
diantes tienen de la escuela, la satisfacción sen- cialización y pericia profesional (Hargreaves y
tida en la misma y su voluntad de permanecer Goodson, 1996). Muchos estudiantes de secun-
en ella. También representa una preocupación a daria sufren la desigualdad en un sistema clara-
largo plazo relativa al tipo de adultos en que se mente decantado por la valoración en función
convertirás estos estudiantes aislados e indivi- del mérito y que favorece a los estudiantes aca-
dualistas. ¿Constituirán una futura «genera- démicamente brillantes. Experimentan esta
ción-yo», compuesta por personas individualis- soledad en la cultura del individualismo, o den-
tas, materialistas, hedonistas y egoístas? Un tro del refugio que representa una contracultura
gran estudio realizado por la Universidad en estudiantil, y echan en falta más atención, des-
California concluyó que los estudiantes univer- pertar preocupación o un sentimiento de co-
sitarios de primer año son más materialistas y munidad (Sergiovanni, 1994). Con su dignidad
menos altruistas que lo que solían ser (Associa- dañada y su vinculación rota, no es extraño que
tion of Universities and Colleges of Canada, estos estudiantes opten por las salidas más in-
1982). mediatas que les ofrece el mercado laboral.
Aunque la bibliografía sobre el tema sugiere que Así, la cultura de la escuela secundaria se ha
el certificado de graduación de la escuela supe- convertido más en un enigma que en una so-
rior estadounidense ya no se percibe como ciedad adolescente. Es compleja, impredecibe y
garantía de éxito material, el trabajo a tiempo se ha desviado hacia un conjunto muy parti-
completo o parcial es visto como una forma de cular de valores académicos. No es que el pro-
cumplir objetivos materiales. Etzioni (1982) fesorado de secundaria no se preocupe por sus
afirma que la búsqueda materialista guarda estudiantes, sino que las estructuras existentes y
relación con una «mentalidad centrada en el las culturas sagradas de la escolarización secun-
ego», enraizada en el tradicional individualismo daria, profundamente enraizadas en una orien-
estadounidense. La cultura actual de la escolari- tación académica tradicional, les impide desa-
zación secundaria puede reforzar en muchos rrollar o mostrar esa atención y preocupación.
aspectos el individualismo de una cultura más La mayoría del profesorado de secundaria ve a
amplia, inculcando en los estudiantes, de modo demasiados estudiantes, con muy poca frecuen-
no intencionado, esos mismos valores que los cia y durante muy poco tiempo (Johnson,
conducirán a la búsqueda temprana de un 1990; Sizer, 1992). Se trata de un sistema más
puesto de trabajo, en lugar de aquellos otros que interesado en abarcar la asignatura que en pro-
asegurarán su vinculación con la escuela y la porcionar la adecuada atención al alumnado.
comunidad de la enseñanza que ésta representa.
En último término será en el currículum y en la son teóricamente posibles cuatro aspectos de la

enseñanza donde se encuentren las soluciones a transición entre las dos culturas (sintetizados en
estos problemas fundamentales, a estos fracasos la figura 1).
en la tarea de satisfacer las necesidades perso-
nales, sociales y de desarrollo de la adolescencia; La discontinuidad no planificada es quiza el foco
esas soluciones se encontrarán en lo que ense- principal para la investigación y la bibliografía
ñan las escuelas secundarias y en cómo lo en- sobre el tema. Las diferencias entre la escuela
señan. Además, las escuelas secundarias tam- elemental y la secundaria se describen aquí
bién pueden adoptar otras medidas para procu- como demasiado acusadas. El tamaño del salto
rar mejor atención, más apoyo adulto y un efectuado en la transición puede ser demasiado
mayor sentido de pertenencia y responsabilidad grande, lo que quizá explique por qué aparecen
a sus estudiantes. En capítulos posteriores ana- síntomas de ansiedad estudiantil a corto plazo
lizaremos estas medidas en detalle. después de ser realizada(Nisbet y Entwistle,
1966; Youngman y Lunzer, 1977; Galton y De-
Figura 1 lamont, 1989). Buena parte de la crítica relati-
va al cambioy a la transición ha apuntado hacia
las escuelas secundarias. Se ha criticado su cu-
rrículum, su cultura y orientación por estar a-
Presencia/Ausencia biertamente dirigidos hacia las necesidades
Planificación académicas de sus estudiantes más antiguos, fu-
de continuidad
turos universitarios, crando un currículum de-
masiado fragmentado y poco interesente y es-
Continuidad Discontinuidad timulante para los estudiantes más jóvenes y
menos capaces (Hargreaves, 1982; Goodlad,
Continuidad Discontinuidad 1984). Se ha hecho responsable al tamaño y a la
Planificada
planificada planificada complejidad burocrática de las escuelas secun-
darias por no insuflar en los estudiantes una
Continuidad Discontinuidad sensación de hogar o lugar de pertenencia, y
No planificada
no planificada no planificada vinculación a su escuela, dentro de una comu-
nidad (Hargreaves, 1982; Radwanski, 1987). El
contacto limitado y la ausencia de análisis en
Transición y continuidad cuanto a los temas relacionados con el currícu-
lum o la enseñanza entre los docentes de la
Está claro que la transición de la escuela pri- escuela primaria y los profesores de la secun-
maria a la secundaria supone efectuar una tran- daria, ha hecho casi imposible que se produzca
sición entre culturas de escolarización dife- una continuidad con cierta regularidad.
rentes. En esta transición hay continuidades y
discontinuidades, algunas de ellas planificadas Sin embargo, la crítica a los grados excesivos de
y otras no (Derricott, 1985). En consecuencia, discontinuidad no planificada no se ha dirigido
únicamente a la labor realizada por las escuelas elemental no siempre está tan encaminada ha-
secundarias. Muchas de las tendencias más re- cia un aprendizaje activo o una educación cen-
cientes que apuntan a que los estudiantes de estrada en el niño, como se suele imaginar, y las
cuelas elementales sean enseñados por una ga- estrategias docentes fundamentalmente cen-
ma más amplia de profesores especializados en tradas en la enseñanza separada de habilidades
asignaturas, han dejado al descubierto algunas y ejercicios básicos pueden prevalecer más de lo
suposiciones problemáticas, mantenidas du- que se creía (Goodlad, 1984). En este sentido,
rante mucho tiempo, acerca de la enseñanza las escuelas elementales o las escuelas superiores
elemental. Ya hemos visto que la atención que junior pueden funcionar más como escuelas
el profesorado de la escuela elemental muestra secundarias que las propias escuelas secundarias
de manera admirable por sus estudiantes a veces (Tye, 1985; Delamont y Galton, 1980), llegan-
guarda una estrecha relación con la forma que do a ser así más papistas que el papa.
tienen tales profesores de valorar la propiedad y
el control de «sus propios» chicos. En ocasio- Un problema añadido que los administradores
nes, la atención otorgada a la clase puede ser no deberían desdeñar sería el de detectar dónde
demasiado preciosa e incluso interponerse en la se halla excesivamente planificado el proceso de
necesidad de los estudiantes por desarrollar su transicióny continuidad. Measor y Woods
propia independencia. Aquí encontramos clara- (1984) argumentan que la cultura de los estu-
mente temas que las escuelas elementales tienen diantes constituye un poderoso punto de refe-
que abordar, sobre todo en relación al profeso- rencia para los adolescentes. Sus mitos y men-
rado que coopera más estrechamente entre sí sajes no pueden erradicar, y quizá tampoco sea
y que aprende a compartir algunas de las aten- aconsejable intentarlo. No obstante, los men-
ciones que requieren sus estudiantes, que de sajes provenientes de la cultura estudiantil se
otro modo habrían deseado mantener para sí pueden complementar con información oficial
mismos. mejorada, con un mayor contacto informal en-
tre los sectores, e implicando de manera plani-
La discontinuidad no planificada quizá no sea ficada a los estudiantes en los diversos aspectos
la única fuente de problemas en la transición. del proceso de transición. Estos serán los temas
La continuidad planificada también plantea di- de nuestro próximo capítulo, donde revisamos
ficultades. Es posible que no se desee la con- y analizamos la investigación existente sobre el
tinuidad en algunos aspectos. La escolarización proceso mismo de transición.
Estrategia. Un pequeño salto para el docente, un

gran salto para el adolescente
Propósito
Hacer deducciones para comprender mejor al Earl y Jim Ryan, y luego identifique: informa-
alumno y establecer una comparación entre la ciones valiosas, algunas máximas, conceptos cla-
vida del estudiante en la escuela primaria y la que ve, definiciones, argumentos, conocimientos y
lleva en la escuela secundaria. reflexiones acerca de la adolescencia, lo mismo
que algunas conclusiones a las que se llega.
Sugerencias de desarrollo Conclusiones a las que llegan los autores:
Lea de manera general el texto “Cultura de la
escuela elemental”, de Andy Hargreaves, Lorna
Información que
Reflexiones que se
Algunas definiciones los autores incorporan Experiencias valiosas
prestan a debate
de otros autores
Le sugerimos recuperar por separado la infor- De ahí se derivarán los problemas que enfrenta
mación de cada aspecto señalado en el cuadro el alumno en esa etapa de transición. Para orga-
para valorarlos mejor y posteriormente rela- nizar sus ideas utilice un cuadro como el que
cionar el contenido con lo que ocurre en los aparece a continuación.
centros educativos de primaria y secundaria.
Primaria Secundaria
Situaciones
Vivencias
Problemas
Antologia Unidad 2 Lecturas 1_4 10/16/06 1:56 PM Página 93
Unidad 2
Antologia Unidad 2 Lecturas 1_4 11/30/06 11:27 AM Página 95
Jóvenes de ayer y jóvenes hoy:

comparación entre generaciones
MARCELO URRESTI
Es común encontrar en artículos periodísticos, Si nos situamos en los términos de la juventud

como en debates televisivos de tono político, la entendida como experiencia histórica la respues-
comparación entre las generaciones de los años ta es negativa. No se trata de actores aislados
sesenta-setenta con la de los ochenta-noventa. susceptibles de comparación. Se trata de épocas
Se trata de un tema recurrente en encuentros históricas que definen los conflictos de manera
públicos y en muchas de las rememoraciones de diferente, y en ellos, en el interior de sus líneas de
aquellos que fueron jóvenes en aquellas épocas fuerza, se precisa la posición de una perspectiva
pasadas. La comparación, en general, funciona generacional particular, situación en la cual se
como una suerte de rasero, y el metro patrón vivencia la experiencia social de manera diferen-
parece estar puesto en la precedencia histórica, cial. Es decir que más que comparar generacio-
es decir en la generación mayor, como punto de nes hay que comparar sociedades en las que
evaluación de lo que le sobra o le falta a la gene- conviven generaciones diferentes. Para decirlo
ración más próxima. En estos contextos suele con una frase ilustrativa, no es que los jóvenes
constatarse el tránsito de los jóvenes desde las de hoy son consumistas y los de los años sesen-
utopías hacia el enfriamiento, desde las actitu- ta politizados. En los años sesenta era tan im-
des idealistas hacia las pragmáticas, desde una probable tener afinidades alejadas de la política
voluntad transformadora hacia una integrada y como hoy su contrario, y esto no tiene que ver
conciliadora. sólo con los jóvenes. Entonces, signar el desen-
canto y la despolitización sólo como una cues-
Tal vez no sea del todo lícito comparar genera- tión voluntaria de un actor colectivo, como pue-
ciones como si fueran la misma cosa por el solo de ser la juventud en este recurrente caso, es un
hecho de la coincidencia en la edad, atribuyén- procedimiento conceptualmente ilícito aunque
doles implícita autoctonía, pero hay que recono- social e históricamente iluminador. Si bien las
cer que este mecanismo tiene una fuerza muy comparaciones de actores no son posibles, su
extendida y, en general, funciona como modo recurrencia y necesidad son síntomas que nos
intuitivo básico del sentido común a la hora de hablan de un modo de comprender el significa-
comprender qué les pasa a los adolescentes y do de lo histórico por la atribución de sentido
jóvenes de la actualidad. Por defecto y por exce- que en ellas se le da al presente.
so entonces, aparecerán las diferencias, las mar-
cas distintivas, las características salientes de los Una comparación de épocas, más que de jó-
jóvenes en uno y otro periodo. Pero podríamos venes, puede iluminar las esperanzas y los te-
preguntarnos, ¿es comparable el ser joven de hoy mores, así como los supuestos pasados, las ges-
con el ser joven de hace treinta años? tas interrumpidas o vigentes, que ponen de un
lado y del otro de la raya a las generaciones que
* Urresti, Marcelo. “Jóvenes de ayer y jóvenes de hoy: comparación entre generaciones” en Tenti Fanfani, Emilio (comp.), Una escuela
para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones, Buenos Aires, 2000 Edit. Unicef/Losada págs. 29-33.
CURSO NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN 95

hoy en día se oponen entre sí, la lucha genera- Su segundo viaje entonces fue lo que le produ-
cional que en el plano de lo simbólico define jo el extrañamiento, la sensación de ajenidad.
qué es (y qué fue) ser joven. Lo cual significa Fue en 1980, cuando se encontró con otro
que para comprender qué pasa con los jóvenes París, otra gente, totalmente distinta, hecho
de hoy, más que pedirles o juzgarlos por aque- que le produjo una profunda intriga. De golpe,
llo que hacen o no hacen, es comprenderlos en el clima de asamblea había desaparecido, la mo-
su relación con la situación histórica y social vilización se había diluido, el clima de debate se
que les toca vivir, pues más que de un actor, se encontraba desinflado y, en su lugar, nuevas pre-
trata de un emergente. ferencias, nuevas expectativas, cifradas en otros
sistemas de referencias, impensables diez o
Antes de entrar específicamente en el tema va- quince años antes. ¿Qué había pasado? ¿Cómo
mos a hacer un bosquejo conceptual general, un fue posible que se hayan reciclado las opciones
marco en el cual colocar esta “comparación”. y se hayan orientado hacia el ámbito del bien-
Albert Hirschman, economista heterodoxo, estar privado? ¿Qué fue lo que hizo que del en-
agudo observador de la realidad, trató de respon- cuentro público se haya dado primacía al uni-
der a una percepción personal, del orden de la verso doméstico y que las discusiones y debates
impresión inmediata, que lo sacudió en ocasión se hayan orientado hacia la satisfacción en ese
de su segunda visita a París.11 La primera de ellas ámbito?
había ocurrido en el año 1968. Ese París estaba
convulsionado por los movimientos revolu- Para contestar estas preguntas Hirschman armó
cionarios de mayo, literalmente copado por un un conjunto de hipótesis para explicar por qué
clima asambleístico generalizado en el que se res- cambian las preferencias. Ese conjunto de hipó-
piraba a cada paso el ejercicio mismo de la tesis conforma cierta teoría de la acción. Aun-
república. La ciudad en efervescencia, las univer- que no lo es, compromete términos que le son
sidades en constante debate sobre sus fundamen- afines, preferencias, conjuntos de opciones, prio-
tos, los estudiantes movilizados, la opinión pú- ridades, satisfacción. Los actores sociales tratan
blica agitada. Parecía como si el orden social y de obtener satisfacción a las expectativas que
político estuviera siendo deliberado, cuidadosa- tienen antes de encarar uno u otro curso de
mente construido y sus objetivos en manos de acción. La acción transcurre en un tiempo fini-
los que durante tanto tiempo estuvieron ajenos a to, con conjuntos de opciones acotadas, procu-
él. Casi no había lugar para lo privado. Todo se rando satisfacer necesidades y expectativas que,
derivaba de y tendía hacia lo público, ámbito de como diría la economía neoclásica, son virtual-
atracción, de encuentro y de construcción. Lo mente infinitas. Se opta por determinada cosa y
privado aparecía como un disvalor, como una no por otras. Ahora, el problema surge cuando
esfera decadente a ser superada por el ejercicio de no se cumple con lo esperado. Ahí está la clave
los más altos ideales, los de la cosa pública. de la argumentación. Cuando esto sucede, se da
la decepción. Se puede insistir, cambiar de ca-
11 Hirschman, Albert, Interés privado y acción pública, México, Fondo de Cultura Económica, 1986.
minos, obtener resultados adversos o exitosos, haciéndose cargo de esas categorías tan moder-
pero si la decepción se repite, entonces se abre nas de la superación y el fin de la historia que
la posibilidad del cambio de opciones, de la poco antes habrían criticado y que ellos mismos
reorientación de las expectativas y de las prefe- sí vendrían a consumar. Una visión cíclica, en-
rencias. Cuando se concluye razonablemente tre otras cosas, permite pensar en ciertos re-
que no se puede obtener aquello que se busca, tornos, no necesariamente idénticos, aunque
entonces se deja de buscar. Pasa a otro registro. similares. Los discursos del fin, atractivos por su
La decepción, entonces, es el motor del cambio. estímulo a la percepción de los cambios, no
siempre son sensibles a las subyacencias, los
Históricamente, y siguiendo la matriz que los emergentes y los retornos de una historia com-
economistas comparten en su modus cogitandi, pleja que, si bien no tiene un sentido, no sig-
las preferencias de los actores se ordenarán des- nifica que no pueda tener ninguno.
cribiendo ciclos. No quiere decir que los ciclos
sean monolíticos ni homogéneos, se trata de Al igual que lo que hace Hirschman para París,
agregados estadísticos definidos por líneas cen- podemos establecer dos ondas largas en la
trales de preferencias con sus respectivas perife- Argentina con respecto al significado histórico
rias. De este modo, habrá ciclos de preferencias que tiene el ser joven. Obviamente, se trata de
sociales que se sucederán continuamente con sus una tendencia mundial que con diferentes ma-
fases depresivas y de auge, orientándose sucesiva- tices y con acontecimientos específicos por zona
mente de lo público a lo privado y viceversa. Para se da en todas las geografías. Se trata de cambios
cerrar con este esquema, el primer París sería el de nivel global, podríamos decir también de
del auge del ciclo público, el segundo el de su época, que se escenifican de maneras específicas
momento de crisis saliendo hacia el ciclo priva- en distintas regiones. Tal es el caso de la Argen-
do. Los años posteriores indicarían la profun- tina, que tiene influencias externas muy marca-
dización del mismo, hasta nuestros días. das, pero que también responde a las modulacio-
nes internas que dicho proceso adquiere en nues-
Lo interesante de este planteo es justamente la tro país. Como decíamos más arriba, la primera
visión cíclica. A poco de andar por las biblio- de esas ondas largas va de los años sesenta a
grafías llamadas posmodernas, en las más mediados de los setenta y la segunda es la que co-
apologéticas suelen aparecer climas crepuscu- mienza después de la vuelta de la democracia y
lares casi terminales. Desprovistas de todo sen- sigue hasta nuestros días. Se trataría de dos cua-
tido histórico suelen proponer como último dros de época en los cuales los jóvenes de cada
estadio aquello que predican, paradójicamente período ocupan un lugar peculiar.
Estrategia
Comparaciones Sugerencias de desarrollo
Propósito Antes de iniciar la lectura del texto “Jóvenes de
ayer y jóvenes de hoy: comparación entre gene-
Reconocer semejanzas y diferencias relaciona- raciones”, de Marcelo Urresti, conteste: ¿es
das con los adolescentes del pasado y los del comparable el ser joven de hoy con el ser joven
presente. de hace treinta años?
Situación histórica y social de:
Cuando yo era adolescente La época actual
Rasgos o manifestaciones de:
Mi adolescencia La adolescencia de mis alumnos
Después de realizar la lectura general del texto,

complete el cuadro que aparece a continuación:
Conteste: ¿qué semejanzas y diferencias hay

entre usted cuando era adolescente y sus alum-
nos? Escriba sus conclusiones en el cuaderno de
notas.
Pedagogía y cotidianidad*
EMILIO TENTI FANFANI
La palabra sólo es útil si cumple con su oficio, sis. En este ámbito de vida, la actitud natural
cuando deja de aparecer claramente a la idea, y va suspende la duda acerca de las cosas del mundo.
contra su objetivo, cuando trata de brillar con un No puedo imaginarme que puedan ser de otra
esplendor tan profuso que atrae la atención sobre manera. El sentido común implica una especie
ella. de complicidad ontológica entre las cosas de la
vida cotidiana y las categorías de percepción de
ÉMILE DURKHEIM, los sujetos que lo comparten. Hasta aquí la
ayuda de la sociología fenomenológica. Por lo
L’evolution pédagogique en France
tanto, existen diversos ámbitos de cotidianidad.
Aquí me interesa analizar la relación entre las
La escuela: un mundo aparte experiencias de los niños fuera de la escuela y
las rutinas de la cotidianidad escolar.
Hemos sido convocados para reflexionar acerca
de un tema muy abierto y sugerente: la relación La escuela tuvo la misión de sacar a las nuevas
entre escuela y vida cotidiana. Empecemos por generaciones del círculo de los intereses domésti-
aquello que parece simple, pero en verdad, es por cos y privados, propios de la vida cotidiana; cír-
demás complejo. El mundo de la vida cotidiana, culo que, por razones estructurales, es tan res-
según una reconocida tradición sociológica, es tringido que tiende a fundirse con los intereses
“el ámbito de mis actos corpóreos vivos”. Me- individuales. En la época de construcción del lis-
diante mis acciones me inserto en la realidad que tado nacional y de la escuela moderna, se consi-
está a mi alcance efectivo y la modifico. Además deraba que los fines domésticos estaban subordi-
puedo verificar el resultado de mis actos. Se trata nados a los fines nacionales, los cuales tenían una
de una realidad compartida con otros hombres relevancia moral mayor. Los fines personales, in-
con quienes tengo en común no sólo objetivos, dividuales, privados, se consideraban menos ele-
sino medios para la concreción de los mismos. vados que los fines sociales nacionales. Lo pú-
Quienes forman parte de mi cotidianeidad in- blico, en esta configuración cultural, tenía un
fluyen en mí y yo puedo influir en ellos. Puedo valor moral superior a lo privado.
actuar junto con ellos, nos podemos comprender
recíprocamente. La escuela tenía que trascender la cotidianidad
de los niños que la frecuentaban. Ése era el lu-
Este mundo está hecho de presupuestos. Es una gar donde conocerían y experimentarían otras
realidad que se me presenta como natural y no dimensiones de la vida social que los trascen-
estamos dispuestos a renunciar a esta creencia a derían a ellos e incluso a sus familias y entorno
menos que ocurra alguna experiencia que nos inmediato. El niño se va socializando como ciu-
conmocione y desestabilice y nos ponga en cri- dadano miembro de la esfera pública en la es-
* Tenti Fanfani, Emilio (comp.), “Pedagogía y cotidianidad” en Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones, Buenos Aires,
2000, Unicef/Losada, págs. 127-145.
cuela. Los asuntos públicos de toda clase, políti- una función próxima a la regeneración cultural,
cos, económicos, culturales, internacionales, el apostolado y la gesta misionera. Por eso la
científicos y artísticos que afectan a toda la escuela reivindicó un carácter sagrado. La edu-
sociedad “sacan al individuo del medio domés- cación se proponía objetivos extremadamente
tico dirigiendo su atención hacia otros objetos” ambiciosos: “hacer de cada indio un gentlemen”,
(Durkheim, 1973: 86-87). decía un pedagogo mexicano entre el siglo XIX
y el XX.
Por eso en la escuela se construye un mundo de
vida separado y distinto del mundo de la vida Para ello nada mejor que el aislamiento; la
cotidiana de los niños. La escuela (y sus recur- escuela es un mundo aparte con su espacio-
sos: el libro, los mapas, las enciclopedias, etc.) tiempo bien definido... con sus propios ruidos
es como una ventana y un puente hacia otros y olores, alejados de los ruidos del mundo exte-
mundos, muchas veces lejanos y diversos de sus rior. Esta voluntad de construir un espacio arti-
mundos conocidos –la familia, el barrio, los ficial se manifiesta no sólo en los argumentos
vecinos, etc–. Ella permite ver y experimentar del discurso pedagógico clásico, sino también
otras realidades, otros “paisajes” situa dos en en los reglamentos de las instituciones y en su
otros espacios y otros tiempos. propia estructura material: la escuela templo, es
también una escuela fortaleza, cerrada, en-
Pero esta separación funcional y estructural claustrada, atrincherada, enrejada como para
puede volverse contra la escuela. No fueron no dejar filtrar las cosas del mundo exterior.
pocos quienes en los albores del capitalismo
observaban con cierta alarma que los sistemas Existen múltiples evidencias que muestran
educativos “tienen vida propia, una evolución cómo la escuela fue hecha para trascender lo
relativamente autónoma, en cuyo transcurso cotidiano y el tiempo presente (profano, efí-
conservan rasgos de su antigua estructura”. Esta mero, pequeño y poco valioso), para alcanzar
autonomía los defiende “contra las influencias valores de todos los tiempos. La escuela se cons-
que desde afuera se ejercen sobre ellos, apoyán- tituyó en guardiana y dispensadora de verdades
dose en su pasado”. De aquí se concluía que “la eternas, sagradas y por lo tanto abstractas y vá-
organización pedagógica se nos aparece como lidas para todo tiempo y lugar. Las cosas del
más hostil al cambio, más conservadora y tradi- mundo (significativamente calificadas de “mun-
cional quizás que la misma Iglesia, porque tiene danas”) debían permanecer, en la medida de lo
como función transmitir a las generaciones posible, fuera de los muros de la escuela: el
nuevas una cultura que echa sus raíces en un lenguaje, la política, la economía, los miedos y
pasado lejano” (Halbwachs, Maurice, en el pró- las angustias del presente, los acontecimientos
logo a L’evolution pédagogique en France, de (en especial esos que transmiten los diarios
Émile Durkheim, 1938: 3). La escuela se cons- –esos “museos de verdades efímeras”, como de-
tituyó en un “mundo aparte” para protegerse de cía Borges–) que son tan vulgares y comunes
las influencias de una cotidianidad que se trata- afuera, tales como las revistas, los walkman, los
ba de transformar radicalmente. Se le asignó juguetes, en síntesis, las cosas que no consti-

tuyen “materiales didácticos” y los saberes no La incontenible irrupción de la

incluidos en el programa escolar, no tenían
derecho de entrada a la escuela. cotidianidad en la escuela
La historia que circula en el currículum escolar Hoy los muros de la escuela ya no son tan sóli-
es historia antigua, lejana del presente y de sus dos como antes. Los propios niños son los
luchas, conflictos, angustias e incertidumbres “caballos de Troya” de otros saberes y ámbitos
no es pedagógica. La escuela enseña la historia de vida. Sus lenguajes, sus intereses (y desin-
decantada, la historia constituida por una serie tereses), sus temores, sus sueños y aspiraciones
de verdades impuestas y que no son objeto de se introducen “de contrabando” en la escuela.
disputa. En suma, la escuela enseña verdades, Las preocupaciones de todos (la violencia, la
no dudas, vacilaciones, opciones abiertas. La desocupación y todas las “miserias del mundo”)
escuela no puede darse el lujo de mostrar la arbi- quizás queden fuera de los manuales, pero es
trariedad de las cosas y las verdades sociales. No cada día más difícil franquearles la puerta de
puede presentarlas como construidas o impues- entrada a las instituciones educativas.
tas como desenlaces de luchas e intereses: esto
les hace perder penetración y capacidad de Es aquí donde se replantean los problemas clá-
seducción. sicos y contemporáneos de la pedagogía: qué
enseñar, cómo y cuándo, la disputa acerca de los
Hoy estamos lejos de las certidumbres de la contenidos (¿cuáles elegir? los “útiles”, en un
Razón (escrita con mayúsculas) de los positivis- sentido inmediato) o bien es necesario aprender
tas de principios de siglo. La crisis de lo social ciertas cosas que sólo sirven para aprender otras
es también la crisis de lo público y de la políti- (éstas sí útiles... pero el día de mañana). Aquí, al
ca. Vivimos en un tiempo de desencantos y de- igual que en otros temas, es preciso evitar los
cepción. En palabras de un clásico de la sociolo- extremos y los esquematismos. Al parecer, se
gía, el francés Émile Durkheim, “las épocas en trata de un dilema con historia. Ya Durkheim
que la sociedad desintegrada atrae menos a las oponía el ideal educativo de Erasmo al de Ra-
voluntades particulares, en razón de su decaden- belais. El primero teorizaba una educación
cia, y en las que el egoísmo tiene abierto el cami- esencialmente aristocrática tendiente a la cons-
no, son épocas tristes. El culto del yo y el senti- trucción de la politesse (las buenas maneras) y
miento del infinito frecuentemente van de la enfatizaba el formalismo literario más que el
mano” (Durkheim, 1973: 84). Una de sus con- gramatical o el dialéctico. Su propuesta se ins-
secuencias es el repliegue hacia lo privado, hacia cribía en el proceso de estilización o estetización
lo inmediato y hacia lo cotidiano. Debemos de la vida, propio de una aristocracia que valora-
recordar que la escuela fue una de las institucio- ba el refinamiento y las maneras, la elegancia en
nes productoras de espacio público por excelen- los lugares de encuentro del mundo de la
cia. Es probable que el ocaso de lo público esté nobleza en expansión. Erasmo era consciente de
íntimamente relacionado con la crisis de la los límites sociales de esta educación. “Me pre-
escuela... guntas qué podían hacer los pobres. Cómo

podrán educar a sus hijos si apenas los pueden centro. Su independencia es la condición de su
alimentar. A esta objeción sólo puedo responder felicidad, pero el costo es el egoísmo, el aisla-
con las palabras de un autor cómico: No po- miento y por último, la desprotección.
demos exigir que nuestro poder vaya más lejos
que nuestro querer. Nosotros mostramos la me- Por eso la educación científica, la que va más
jor manera de formar al niño, no podemos pro- allá de los mecanismos formales del pensamien-
porcionar los medios para realizar este ideal.” to, es profundamente humanizadora. Ir más
allá de los conceptos y los esquemas lógicos y
Pero la mayoría no necesita de este tipo de edu- formales, vacíos de contenido real tiene un efec-
cación. Tiene necesidad de vivir “y lo que se to positivo en la socialización del niño.
necesita para vivir no es saber hablar con estilo
y con arte, sino saber pensar correctamente, “El hombre no es sólo un entendimiento puro
para poder actuar. Para luchar eficazmente con- y para formarlo completamente no basta hacer-
tra las cosas y contra los hombres, es preciso le saber en qué consiste el mecanismo formal de
poseer armas sólidas y no esos adornos bri- su pensamiento y cuál es su funcionamiento
llantes que los pedagogos humanistas se ocupan normal. Es preciso que se le inicie en su natura-
de dotar al espíritu” (Durkheim, 1938: 43-44). leza de hombre, en su totalidad y, como el
Mientras la tan criticada tradición escolástica hombre de un tiempo y de un país no es todo
formaba el hábito y el espíritu para la lucha, lo el hombre, es preciso revelarle esta humanidad
cual tiene empleos diversos... “esta cultura tan múltiple, variada, que se desarrolla en la histo-
despreciada formaba hombres de acción. Es la ria, que se manifiesta en la diversidad de las
educación recomendada por Erasmo la que no artes, de las literaturas, de las morales y de las
prepara para la vida” (pág. 44). Es una edu- religiones. Y, puesto que el hombre no es más
cación de lujo para una vida de lujo que sólo que una parte del universo, para que se conoz-
puede darse una minoría. ca verdaderamente tiene que aprender a cono-
cer cosas distintas de sí mismo. Es preciso que
Por eso Durkheim prefería la propuesta de en lugar de concentrarse en sí mismo, mire a su
Rabelais en favor de una cultura científica, la alrededor, se esfuerce en comprender este mun-
que “tiene la gran ventaja de obligar al hombre do que lo rodea y del cual es solidario, que se dé
a salirse de sí mismo, para entrar en un comer- cuenta de su riqueza y de su complejidad, las
cio, en un intercambio con las cosas y a través cuales desbordan infinitamente los marcos
de ellas, le hace tomar conciencia del estado de estrechos del entendimiento lógico.” (Durk-
dependencia en que se encuentra frente al mun- heim, 1973: 212.)
do que lo rodea” (Durkheim, 1938: 54). Esta
percepción de que existe algo que está más allá
del hombre es la base del sentimiento moral de
Lo más útil es la cultura general
los hombres. En cambio para el hombre de
Hoy es preciso reivindicar, para la educación
letras, “el mundo es su representación... es obra
general básica, la más útil de las culturas: la cul-
de su imaginación”. El hombre es entonces el

tura general. Ésta es una especie de “manual de y el saber inmediato del aprendiz, es decir de su
uso”, de “instructivo” de nuestras sociedades. conocimiento y de las cosas que lo rodean y le
Ésta es la educación útil para todos. La cultura interesan para desde allí ir hacia niveles mayo-
especializada es necesaria para un subconjunto res de abstracción. Hoy los medios de comuni-
de la población: lo especialistas. cación, en especial la televisión, ponen a las per-
sonas en contacto con objetos y situaciones
Sin embargo, el sentido común de muchos está situados mucho más allá del campo de la expe-
detrás de una demanda por una educación riencia tradicional. El punto de partida de cual-
especializada, supuestamente útil para aprobar quier aprendizaje sistemático debería ser el pro-
exámenes y conseguir empleo... No son pocos pio mundo del aprendiz, es decir, sus intereses,
quienes creen que la estructura de los títulos pasiones, percepciones, lenguajes, etcétera.
escolares debe reproducir lo más fielmente posi-
ble la estructura de los puestos de trabajo, como Pero el objetivo es trascender esa experiencia
si semejante adecuación fuera posible. Pero la inmediata. Por eso, en materia de aprendizaje
cultura general viene lógicamente primero. En hay que tomar en cuenta un segundo principio
verdad, toda especialización supone una cultu- general: el primer objetivo del buen maestro
ra, es decir, un sistema de categorías de distin- debe ser despertar la curiosidad, el gusto, el
ción entre lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo, amor, la pasión y el deseo de aprender. Una vez
lo verdadero y lo falso, en síntesis, una manera generada la necesidad y la “demanda” de apren-
de plantarse frente al mundo exterior, frente a dizaje vendrán los conceptos y las definiciones,
los demás y frente a sí mismo. los esquemas y las clasificaciones, en suma, las
teorías y las abstracciones.
Pero en materia de enseñanza y aprendizaje,
cometemos errores reiterados. Uno de los más En materia de enseñanza de las lenguas y la lite-
persistentes y dañinos consiste en confundir la ratura, por ejemplo, es preciso comenzar por la
lógica y el método de la ciencia y su producción lectura de las obras, no tanto para analizarlas en
con la lógica y el método pedagógicos. Ésta su lógica genética y estructural, sino para de-
también es una vieja confusión que data del gustarlas, apreciarlas, quererlas. Todo indica
siglo pasado: algunos piensan que no hay dife- que las “lecturas” escolares deberían ser elegidas
rencia entre el método científico y el método en función de los intereses y sensibilidades juve-
pedagógico, otros reivindican la distinción. niles e infantiles y no según su interés literario
o científico.
La indiferencia por esta diferencia induce a
errores. En demasiadas ocasiones los programas Ser cultivado, dice un profesor francés, es ha-
de enseñanza comienzan con el conocimiento berse encontrado con ciertos textos y haber
de las bases teóricas del saber, luego se pretende vivido con ellos una historia de amor... Darle al
progresar lógicamente hacia la comprensión de niño textos para amar, textos para vivir... “Si de
la realidad. El buen método pedagógico aconse- entrada se practica la masacre analítica de textos
ja un recorrido inverso: partir de la experiencia seleccionados y fragmentados, si se practica la

vivisección literaria armado con un bolígrafo, inmersos en los sonidos y las imágenes, no en lo
bajo la forma de las sempiternas explicaciones, escrito. Son seducidos por mil distracciones y
lecturas dirigidas, metódicas, etc. se pierde la placeres inmediatos (televisión, videojuegos,
experiencia íntima, la conmoción indispensable rock, etc.), que no demandan ningún esfuerzo,
del imaginario, de lo maravilloso, que toda na- ninguna iniciación.
rración, todo texto de ficción lleva en sí. Se po-
ne delante la carreta retórica antes que la emo- Habría menos posibilidades de equivocarse si se
ción haya hundido sus huellas” (De Closets). partiera del niño y del adolescente, de sus
Todo ejercicio metódico tiende a esterilizar la intereses y estados culturales, si se buscara sis-
sensibilidad y la imaginación. El alumno se temáticamente interesarlo, motivarlo, movi-
concentra en los métodos que se transforman lizarlo, en vez de partir con los esquemas epis-
en procedimientos y recetas. El texto se con- temológicos del tipo: objeto de la disciplina,
vierte en un pretexto, pierde su función primera relación con otras ciencias, etc. Es necesario
que es la de transmitir un sentido, una emoción, priorizar el uso y la familiarización antes que la
una historia. teorización y la conceptualización. El mismo
sentido común indica que se puede hablar per-
Recuperar el placer de jugar con el lenguaje, fectamente una lengua sin haberla estudiado.
aprender el gusto por la lectura y no las estruc- Más que ordenar el aprendizaje de definiciones
turas lingüísticas, el formalismo lingüístico. Es- y conceptos es mejor despertar la curiosidad.
to viene después, como la carreta viene después
de los bueyes. Desde el punto de vista de la educación general,
hay que recordar que no todos los saberes teóri-
Todo parece indicar que estamos en presencia cos son necesarios para vivir intensamente la
de una paradoja ya que: “Mientras que las clases cultura. “Uno puede ser un melómano sin ne-
se democratizan, la enseñanza se vuelve más cesidad de saber solfeo, gastrónomo sin saber
abstracta, más teórica. Sin dudas esta evolución cocinar, apasionado por la astronomía sin sa-
es necesaria, para tomar en cuenta el progreso ber matemáticas, lector insaciable sin haber oí-
de las ciencias... Nuestra enseñanza sufre de una do jamás hablar de semiología o lingüística,
pretensión incorregible, al estilo de esas maes- cinéfilo sin haber estudiado los secretos del
tras del siglo pasado que se obstinaban en en- montaje” (De Closets).
señar a leer a niños que todavía no sabían ha-
blar... la evolución de los contenidos enseñados Si insistimos en comenzar con las teorías y los
agravó la distancia cultural que separa la métodos corremos el riesgo de no llegar nunca
enseñanza de su público” (A. Prost, citado por al placer y al uso del conocimiento y las obras
De Closets, 1996: 65). culturales, Por eso la cultura general es priori-
taria, porque es la cultura cuyo valor se verifica
Para colmo hay que combatir contra una cul- en el uso cotidiano. La enseñanza de la lengua
tura, la de los jóvenes, que marginaliza la lec- es paradigmática. El lenguaje, para la mayoría
tura, y más aún la literatura. Los alumnos están de los mortales, es un instrumento, un medio

de comunicación y una herramienta “para hacer cálculo serán incapaces de utilizar estas má-
cosas” (porque se hacen cosas con palabras: hay quinas... serán analfabetos funcionales...”). Sin
palabras que hacen sufrir, angustiar o bien embargo, la experiencia indica que se trató de una
hacen soñar, ilusionar, unas causan dolor otras idea falsa. Según un profesor de matemáticas:
un inmenso placer). La lengua es un objeto “Vivimos una época de apretar botones y no de
de observación y análisis para una minoría de pensamiento matemático. El computador, por
habitantes de un país: los lingüistas, los comu- ejemplo, lejos de exigir más matemáticas, ahorra
nicólogos, algunos sociólogos, etc. Pero en la matemáticas. Las matemáticas son necesarias para
educación general básica debemos enseñar len- quien programa computadoras y no para quienes
guaje para todos los ciudadanos, tanto para los las utilizan... Y en cuanto a los razonamientos de
futuros alumnos de literatura como para los la vida cotidiana, su estructura muy raramente es
futuros choferes de ómnibus, carpinteros, inge- matemática” (profesor Bernard Charlot, citado
nieros, vendedores, peluqueros, economistas, por De Closets, 1996:90).
administradores y hasta... desempleados.
Nuevamente, la paradoja reside en que mientras
Con las matemáticas sucede lo mismo. La más abstractos son los conocimientos, más eli-
escuela procede en el sentido inverso al sentido tista y selectivo es el sistema educativo. La espe-
común. Según un observador advertido: “Los cialidad matemático-científica del bachillerato
niños y niñas de Francia (y yo diría que los maes- francés es cada vez más el reducto de los hijos de
tros también) deben aprender las matemáticas de las clases privilegiadas. Según las estadísticas, los
conjuntos, las investigaciones en semiología, las hijos de profesionales universitarios pasan de
teorías monetarias o la evolución de las estruc- 20% en 1967/1968 a 40% en 1980/1981,
turas de parentesco, pero no tienen ninguna mientras que entre los hijos de los obreros cae de
necesidad de saber cómo funciona un horno de 18% a 8% en ese mismo período. La causa es el
microondas, un lector de discos láser, el sistema desconocimiento de un principio pedagógico
de código de barras o el de las tarjetas banca- básico: la capacidad de abstracción no es una
rias. Sólo Dios sabe que la curiosidad manifes- dote natural de los “ricos” sino algo aprendido.
tada alrededor de estos y otros objetos permite En todo caso es un resultado del aprendizaje.
entrever fenómenos físicos fundamentales. Pero Nunca es un punto de partida.
nuestra enseñanza prefiere lo abstracto a lo con-
creto, y la educación le interesa más a los uni- La misma tendencia al estructuralismo, al for-
versitarios que a los ingenieros” (De Closets, malismo y teoricismo se manifestó en la en-
1996: 98). señanza de la historia. Contra la historia narra-
tiva, cronológica, de acontecimientos, se puso
Durante mucho tiempo se pensó que las de moda la historia “estructural”, “conceptual”
matemáticas constituirían la base de la cultura del y teórica. Al hacer esto se transfirió al campo de
hombre del siglo XX (“El computador no calcula la enseñanza una lógica que tiene su legitimidad
con el sistema decimal, sino con el cálculo bina- en el campo de la investigación histórica. De
rio, se decía, aquellos que no comprendan este este modo, se prioriza el aprendizaje de los con-

ceptos: capitalismo, feudalismo, absolutismo, manuales de derecho constitucional y teoría

Estado, política, burguesía, etcétera. del Estado. En lugar de estudiar la estructura
del sistema judicial por qué no mostrar lo esen-
Tiende a predominar una acepción de la teoría cial que es para una democracia la independen-
que la concibe como conocimiento hecho, y cia de los jueces para que puedan castigar a los
hecho para ser enseñado y aprendido. Se olvida corruptos y delincuentes sin importar la posi-
de que la teoría, con todo lo que ella implica ción que ocupan en la escala social.
(definiciones, relaciones, conceptos, esquemas,
etc.) tiene un valor instrumental como herra- El buen sentido pedagógico aconseja conside-
mienta para producir conocimientos. La teoría rar las preocupaciones cotidianas de los alum-
no es más que un sistema de categorías de pen- nos. Todos ellos están inmersos en la sociedad y
samiento y análisis En última instancia es un oyen hablar de la inflación, la estabilidad, el ti-
lenguaje que sirve para hacer cosas: producir po de cambio, la inversión, el gasto público, el
conocimientos. Como tal no tiene sentido si no presupuesto, los impuestos, el desempleo, sube-
se la usa. Se vuelve lengua muerta cuando sirve mpleo, etc. y tienen en sus cabezas una idea más
para la memorización y para aprobar exámenes. o menos correcta o incorrecta de estos fenó-
menos. ¿Por qué no partir de este conocimien-
Los manuales tienden a albergar un saber teóri- to que se apoya en la experiencia en vez de pre-
co, abstracto, formalizado, institucional, pletóri- sentarles un conjunto de conceptos y defini-
co de jergas, esquemas con flechas que vienen y ciones pretendidamente “científicos” pero difí-
van, los que en vez de simplificar y facilitar la ciles de aprehender y comprender? Lo mismo
comprensión la complican, sin el menor atisbo podríamos decir de todo el bagaje de defini-
de investigación original, adornados con recua- ciones abstractas que inundan los manuales de
dros donde se incorporan documentos, citas, formación cívica y ciudadana para adolescentes
totalmente desprovistos de sentido, de contex- de nuestro actual nivel secundario.
to... que apenas es útil para los profesores, pero
no para chicos de 11, 12 o 15 años.
Los especialistas, los pedagogos
No hay campo del saber que haya sido seduci- y sus jergas
do por los cantos de sirena del estructuralismo
y el teoricismo. Hasta la denominada forma- Parte de la responsabilidad se encuentra en el
ción cívica o ciudadana cae en la tentación de peso desmedido de las corporaciones discipli-
las definiciones y esquemas. Uno debe pregun- narias. Cada disciplina contiene un conjunto de
tarse por qué no se enseña el derecho a la edu- especialistas que defienden determinados intere-
cación mostrando y discutiendo las cifras sobre ses: la presencia de las materias especializadas en
escolarización y sobre las dificultades que tie- el currículum, en los planes de estudio, la canti-
nen los más desprovistos en capital cultural dad de horas, etc. Detrás de cada “materia o
para conseguir empleo en vez de proponer de- “curso” del currículum escolar hay un conjunto
finiciones jurídico– formales extraídas de los de interesados. Cada materia es una “fuente de

trabajo” de un conjunto de especialistas. Si uno transmitidas. No creo –concluye Ferroni– que

tuviera que responder a todas las demandas de cierta pedagogía nos ayude mucho en este senti-
las disciplinas y sus cultores no bastarían las do, aun cuando soy consciente de la ira que es-
horas de una vida para desarrollar el currícu- tas declaraciones pueden suscitar en la corpo-
lum... Varios agudos observadores europeos han ración de los pedagogos”.1
señalado que las disciplinas pesan demasiado en
el proceso de construcción de los planes y pro- Mientras los expertos más reconocidos en los
gramas curriculares. Esta influencia excesiva es distintos campos disciplinarios en casi todo el
tanto más dañina cuando se trata de definir los mundo tienden a despreciar el problema pe-
mínimos culturales que deben ser enseñados y dagógico y la pedagogía, los pedagogos no pare-
aprendidos en la educación general básica. cen estar a la altura de las circunstancias. En
demasiadas ocasiones, en vez de enfrentar los
Acerca de las influencias de los “expertos en cien- verdaderos desafíos pedagógicos contemporá-
cias de la educación” en Italia, Ferroni (1996) neos (cómo desarrollar el aprendizaje de cono-
no se anda con vueltas ni eufemismos. Al respec- cimientos complejos en niños y jóvenes que lle-
to afirma que “se deberán evaluar todos los gan a la escuela sin el capital cultural de las
inconvenientes ligados al hecho de confiar la clases medias y acomodadas) tienden a enre-
temática escolar y ciertas programaciones a los darse en discusiones pseudocientíficas acerca
expertos, a aquellos que con los problemas de la del “objeto” de la pedagogía y a dirimir la bon-
escuela construyen campos disciplinarios e insti- dad de las teorías pedagógicas en la arena del
tucionales específicos [...] No se evita la impre- “debate teórico”. Mientras tanto, los científicos,
sión de que la institucionalización y autono- es decir, los “dueños” del saber especializado
mización de la pedagogía terminen por ence- siguen desconociendo la especificidad de los
rrarla en un horizonte autorreferencial, para bu- dilemas pedagógicos, que siguen irresueltos.
rocratizarla y empobrecer al máximo sus raíces
teóricas (lo cual tiene su correlato en la escasa La buena pedagogía, la pedagogía necesaria, se
presencia en la discusión cultural y en el sistema interesa por los niños y los aprendices. En otras
de las ciencias humanas). Más que una especia- palabras, debe interesarse por conocer tanto sus
lización pedagógica quizás puede ser más pro- intereses y motivaciones como los conocimientos
ductiva una reflexión metodológico-didáctica efectivamente incorporados fuera de la escuela.
en el interior de las disciplinas específicas, ligada Sólo así podrá medir la distancia que los separa
a una visión global de sus fundamentos episte- del currículum escolar y encontrar las estrategias
mológicos, de su función social, de su relación más adecuadas y eficaces para acortarla.
con los ambientes humanos donde deben ser
1 En una nota al pie de página, el amor recuerda la reacción violenta del presidente de la Sociedad Italiana de Pedagogía ante un artí-
culo suyo publicado en la prensa donde señalaba la presencia excesiva de las disciplinas pedagógicas en los currícula de las institucio-
nes de formación de profesores del nivel medio.

El maestro más que especialista en contenidos se “construyen saberes” y se “adquieren com-

debe ser un especialista en motivación y seduc- petencias” que se miden gracias a la “función de
ción. Debe saber despertar la curiosidad, el in- certificación de los exámenes. No tomemos
terés en saber, la pasión de descubrir, el placer y apuntes, dejemos una “huella escrita”, interesé-
la disciplina de aprender. Éstos son los objetivos monos en los “registros de la lengua” más que en
de una buena pedagogía. Éstas son las cualidades los modos de hablar, no redactemos, “produzca-
que tenemos en cuenta a la hora de recordar a mos textos” , no hablemos, “emitamos discur-
quienes fueron nuestros mejores maestros. sos”, y descubramos que nuestras mímicas y en-
tonaciones se transformaron en “índices extralin-
En estos tiempos de sobreexigencias de capa- güísticos”, mientras que el nombre del autor, el
citación, reciclamiento y reconversión laboral, título del libro y la fecha de publicación consti-
los maestros deben ser conscientes de que es tuyen “elementos paratextuales”. Los docentes
más fácil enseñar a enseñar que... simplemente son invitados a “contextualizar” su saber, es de-
enseñar. La gran apertura hacia el perfeccio- cir, a ponerlo a nivel de los alumnos. Ya no se
namiento (que en gran medida existe entre los trata de enseñar a leer y escribir a los niños sino
docentes, aunque más no sean para conservar el de ofrecerles ejercicios sobre “objetos metalin-
puesto de trabajo) debe complementarse con güísticos preconstituidos”, se insistirá en hacerles
una actitud crítica permanente. Porque tam- adquirir un “metadiscurso” desarrollar una lectu-
bién entre nosotros (y no sólo en España o en ra “intertextual o transtextual”.
Francia) “la pedagogía pragmática y sin preten-
siones de nuestras escuelas primarias ha sido Podríamos agregar otros ejemplares de nuestra
dejada de lado en provecho de investigaciones propia cosecha tales como prácticas y objetos
teóricas, modelos alambicados y jergas sabihon- “áulicos” (¿?), abordaje de la problemática,
das. Se tiende a hablar de educación con un “marco teórico-metodológico”, etc. ¿Habrá que
estilo pedante. Mediante esta elevación de tono, recordar que lo áulico se refiere al círculo dora-
la corporación pedagógica pretende ganar un do de la corte y que nada es tan rutinario y
estatuto científico” (De Closets). Nuestros di- ordinario como las cosas del aula; que la teoría
dactas se alejan de la vida cotidiana de la escuela no es un “marco”, es decir, algo marginal, exte-
y de las preocupaciones de los maestros. rior a un objeto determinado, sino que es un
Demasiadas veces las jergas y las palabras sueltas lenguaje, un sistema controlado de categorías
reemplazan el verdadero conocimiento. Algu- de percepción, un instrumento para “ver”, “in-
nos ejemplos extraídos del contexto francés, terpretar”, “explicar”, en síntesis para conocer
para no herir susceptibilidades nacionales... un ámbito determinado de la realidad; que el
método no es un conjunto de recetas y proce-
“El vocabulario en uso desde hace un siglo en la dimientos que se “aplican” obediente y disci-
educación se ha reemplazado progresivamente plinadamente (tal como lo prescriben los ma-
por un pathos pretencioso que oculta el vacío nuales), sino una estrategia, un conjunto de
conceptual...” Evitemos decir alumnos, estu- recursos articulados flexibles cuyo uso requiere
diantes, digamos “aprendices”, ya no se aprende, un operador culto, inteligente y creativo, capaz

de tomar decisiones, hacer adaptaciones a casos Parece oportuno recurrir a los sabios consejos
determinados?2 de viejos maestros de la pedagogía. Tomemos a
A. D. Ferrière (1953: 42), por ejemplo: “En
Durkheim (1938: 182) ya alertaba sobre la peli- consecuencia –afirmaba–, es evidente que la
grosa tendencia al estereotipo pedagógico cuan- escuela pública no debe imponer sistemas
do escribía: “No hay nada que tienda a este- demasiado rígidos, programas demasiado
reotiparse y degenerarse más que un proce- analíticos, horarios ne varietur y exámenes sin
dimiento escolar. El número de aquellos que lo opción. Ante todo, debe tener en cuenta las
usan con inteligencia, con el sentimiento siem- aptitudes de los maestros, y no imponerles
pre presente de los fines a que sirve y a los prácticas que excedan las posibilidades de rea-
cuales debe quedar subordinado, es siempre po- lización de que disponen”.
co considerable. Una vez que se instaló en el
uso, que se ha apropiado de la autoridad de la “La pedagogía misma –escribe Kerschensteiner
costumbre, está casi inevitablemente inclinado (1969: 70)–, que parece ser una materia de estu-
a funcionar de un modo maquinal. Se lo em- dio especialísima para los maestros, no servirá
plea sin tener conciencia del objetivo hacia el para su formación más que cuando abandone la
cual tiende, como si existiera para sí mismo, moda de las ‘prédicas pedagógicas’, es decir
como si él mismo fuera su propio fin. Se con- cuando en lugar de pretender dictar reglas para
vierte en objeto de una suerte de fetichismo que hacer escuela, se convierta en una reflexión sobre
abre la puerta a todas las exageraciones y a la realidad viva de la educación, conciencia de
todos los excesos. No hay práctica pedagógica las leyes del desarrollo espiritual. Vista de este
que no se pueda ridiculizar fácilmente de acuer- modo, la pedagogía no es ya un manojo de nor-
do con el uso que se hace de ella actualmente”. mas, sino una profundización de la cultura, una
ascensión desde la consideración abstracta de los
Este proceso de estereotipo, reducción y malfor- varios objetos del saber a la consideración con-
mación puede volver a aparecer con cualquier creta del procedimiento del saber [...]. La peda-
recurso pedagógico-didáctico, desde el diario en gogía [...] es una cosa vacía sin el múltiple con-
la escuela hasta las guías de aprendizaje, pasan- tenido de la cultura [...]. Quienes tienen la
do por los regímenes de convivencia, las didác- responsabilidad de diseñar programas de forma-
ticas de la lengua o de las matemáticas, el taller ción inicial y permanente de maestros deberían
de escritura, el proyecto institucional o comuni- recordar que la suya es una empresa cultural y
tario, los derechos del niño en la escuela, la clase que la cultura es ‘análisis del pensamiento que se
magistral, la dinámica de grupos. integra en una perpetua síntesis, no reglas. O
mejor aún, la cultura misma es la regla del maes-
2 Podrían sumarse otras perlas para el diccionario de la jerga experta tales como el uso reiterado de los siguientes términos: disciplinar
(según la Real Academia, relativo o perteneciente a la disciplina eclesiástica, pero usado para referirse a las disciplinas científicas);
repensar-se (el gusto por el Área y el guión reflexivo); resignificar-se (ídem); coherentizar (la formación docente, por ejemplo); invisi-
bilizar y otros intentos de transformar adjetivos en verbos.

tro. Fuera de esto no hay más que el ejercicio de sión. Su validez no se dirime en el “debate teóri-
la actividad docente, o como aprendizaje o co- co” sino en la capacidad demostrada de producir
mo profesión. Y el ejercicio docente no puede aprendizajes significativos en alumnos de carne y
ser concebido como una aplicación de recetas ya hueso. Quienes lo conocen (en primer lugar sus
preparadas para su utilización inmediata, sino propios colegas) saben identificar al buen maes-
como la cultura misma en su actualización, en tro. A éste se le conoce por sus obras y no tanto
su contacto de propagación, en su adaptación a por sus “dichos” y escritos. Este conocimiento se
la mente del discípulo.” produce y aprende en las aulas. Éste es el cono-
cimiento que merece enriquecer el oficio de los
Algunas veces las jergas son obstáculos a la com- maestros. Porque, como dijo hace tiempo un
prensión y un elemento dentro de una estrategia excelente profesional de la enseñanza, el maestro
de distanciamiento entre los expertos y el vulgo. Luis Iglesias, “cuando la teorización académica
El conocido filósofo español Fernando Savater, no acierta a dar las respuestas que acucian a la
que ha presentado su valiente y oportuno libro didáctica, es por el camino de las experiencias
El valor de educar, pide que se le reconozca “la objetivas por donde se diseñan las salidas o, al
paciencia con la que he soportado en demasiadas menos, por donde llegan los más estimables
ocasiones –dice– la jerga de cierta pedagogía aportes”. Hoy podríamos decir que lo que abun-
moderna, cuyos pedantes barbarismos, del tipo dan son las soluciones “teóricas”, es decir, en el
‘microsecuenciación currícular’, ‘dinamización papel, y con pretensiones de universalidad, aptas
pragmática’, ‘segmento de ocio’ (¡el recreo!), para todo tiempo y lugar.
‘contenidos procedimentales y actitudinales’,
etc., la lista podría seguir un buen trecho, son un En demasiadas ocasiones los “especialistas” (de
auténtico cilicio para quien de veras quiere ente- las disciplinas, de la pedagogía y las múltiples
rarse de algo. También la filosofía tiene su jerga, ciencias de la educación, la sociología, la psi-
desde luego, pero por lo menos está vigente cología, etc.) monopolizan los espacios institu-
desde hace bastantes siglos. En cambio, los pe- cionales de formación docente. Es tiempo de
dagogos de los que hablo son advenedizos de la recurrir a los buenos maestros, a esos que no
vanilocuencia y se les nota inconfundiblemente”. muestran su sabiduría a través de los títulos, si-
Por lo que concluye que: “A lo largo de los años no en la propia experiencia práctica, para colabo-
y luego de haber visto, leído y oído tantas teorías rar en la formación inicial y permanente de las
pedagógicas... he llegado a la conclusión de que nuevas generaciones docentes. Esa sabiduría
‘en materia pedagógica nada suele ser tan pro- práctica no se “enseña” en conferencias, no se
vocativo como la sensatez’” (Savater, 1997). deja aprehender en conceptos, definiciones y
clasificaciones, sino que se muestra en estado
Por último, es preciso buscar por todos los me- práctico: haciendo cosas en el aula. De lo con-
dios reintroducir y difundir en el sistema educa- trario los esfuerzos de capacitación y perfec-
cionamiento docente seguirán padeciendo los
tivo el conocimiento práctico producido por los
mismos defectos que acabamos de señalar en la
maestros a lo largo de su experiencia docente.
educación general básica. En efecto, qué es lo
Éste es el conocimiento que “sirve” en la profe-

que le queda a un maestro que ha hecho un Sugerencias de desarrollo

curso de actualización más allá de una serie de
definiciones y esquemas abstractos, unos reta- Lea atentamente el texto de Emilio Tenti,
zos de teorías que terminan por transformarse “Pedagogía y cotidianidad”, y conteste en su cua-
en un conjunto de palabras huecas y empobre- derno de notas las preguntas que se plantean a
cidas que reemplazan a otras palabras, pero que continuación:
no tienen ningún impacto sobre el modo de
hacer las cosas en el aula y la escuela. • ¿Por qué la escuela es un mundo aparte?
Por último, nobleza obliga, una aclaración y • ¿Por qué se califica de incontenible la irrup-
una disculpa. Sé que les hablo a profesionales ción de la cotidianidad en la escuela?
de la enseñanza. Por mi parte tengo una doble
identidad: soy, al mismo tiempo, profesor y • ¿Por qué afirma el autor que lo más útil es la
sociólogo. Sé bien que en mi exposición hablan cultura general?
mis dos identidades. Es por esta razón que muy
probablemente haya incurrido en el doble dis- • ¿Qué ocurre entre los especialistas y los peda-
curso. De allí la necesidad de pedir disculpas. gogos?
Estrategia • ¿Cuál es su terminología?
Localice en el texto dos razones que apoyen las

Encuentros de dos mundos aseveraciones siguientes; y luego anote en el
recuadro un argumento propio, el cual puede ser
Propósito a favor o en contra, por ejemplo: sí porque..., no
porque…
Identificar tesis y argumentos acerca de la rela-
ción entre la escuela y la vida cotidiana.
Tesis Argumentos
(…) en la escuela se construye un mundo
de vida separado y distinto del mundo de
la vida cotidiana (…)
Hoy los muros de la escuela ya no son tan

sólidos como antes. Los propios niños
son los “caballos de Troya” (…)

(…) el primer objetivo del buen maestro

debe ser despertar la curiosidad, el gusto,
el amor, la pasión y el deseo de aprender
(…) la cultura general es prioritaria, por-

que es aquella cultura cuyo valor se veri-
fica en el uso cotidiano
Nuevamente, la paradoja reside en que

cuanto más abstractos son los conoci-
mientos, más elitista y selectivo es el sis-
tema educativo
El buen sentido pedagógico aconseja con-

siderar las preocupaciones cotidianas de
los alumnos

Antologia Unidad 2 Lectura 5 OK 10/16/06 1:59 PM Página 113
La visión juvenil del mundo*

ROSA MARÍA JAIMES ARELLANO
Sobre los valores y las actitudes ma descriptivo y flexible que nos conduzca a
identificar, como primera aproximación, la
El tema sobre el mundo interior de los jóvenes forma en que la diversidad de jóvenes percibe
constituye un desafío por diversas razones. En su mundo.
primer término, es difícil saber lo que creen,
sienten o esperan ellos a partir de lo que nos A pesar de las propias limitaciones implícitas en
dicen; el recurrir a sus prácticas, a sus compor- la técnica de encuestas, como instrumento de
tamientos observables o a diversos informantes recopilación de información, y de otras que
con quienes conviven, nos arrojaría una infor- aparecieron en el proceso mismo de investi-
mación más completa y confiable.21 En segun- gación, es fundamental considerar el aporte de
do lugar, porque el formalismo extremo obsta- sus resultados en torno al perfil de los jóvenes
culiza o niega el conocimiento de lo subjetivo,22 en México, pues las ideas sobre ellos abundan,
se enfatizan los datos “objetivos” y “medibles”, como quedó demostrado en un trabajo ante-
como la composición familiar, el recorrido edu- rior,23 mientras que la confrontación de tales
cativo, la participación política y la experiencia ideas con la realidad empírica es mucho más
laboral del joven, dejando en segundo plano u escasa. Por ello, creemos importante tomar cier-
olvido el conocimiento de su interior. En tercer ta distancia respecto de las creencias inmedia-
lugar, por las dificultades inherentes a la com- tas, los mitos sobre la juventud o las ideologías
prensión del sistema de ideas y creencias, ante disfrazadas de cientificismo, a pesar de su se-
las cuales sólo nos aproximamos conociendo ducción o sentimientos que ellas inspiran.
opiniones, actitudes, percepciones o representa-
ciones, según lo denominan distintos enfoques En principio, consideramos pertinente distin-
de análisis. guir, en el ámbito de las temáticas que aborda
este trabajo, las diferencias que existen entre las
Por otra parte, el tema de las representaciones representaciones y los comportamientos. Por re-
de la juventud implica múltiples fenómenos presentaciones entendemos los hechos media-
que pueden ser investigados. Sin embargo, tizados por los sujetos mismos, y en este ren-
como bien sabemos, tenemos la necesidad de glón es donde se ubican la gran mayoría de las
ser selectivos en el conocimiento de lo social. encuestas: a los entrevistados se les pregunta so-
Por ello, lo que aquí proponemos es un esque- bre lo que hacen en sus horas libres, la forma en
* Jaimes Arellano, Rosa María (Coord.),”La visión juvenil del mundo”, en Jóvenes Mexicanos del Siglo XX1. Encuesta Nacional de
Juventud 2000, Instituto Mexicano de la Juventud, noviembre de 2002, págs. 336, 337, 341-349.
21 Diversas estrategias metodológicas, como las historias de vida, las entrevistas a profundidad, la observación participante en agrega-
dos juveniles o los grupos de discusión, con segundad arrojarían mas luz sobre esta problemática
22 Alfredo Gutiérrez Gómez, Deslim/tadones, Universidad Iberoamericana-Plaza y Janés, México, 1996, pág. 305.
23 Enrique Luengo, “Valores y religión en los jóvenes”, en José Antonio Pérez Islas y Elsa Patricia Maldonado. Jóvenes: una evaluación
del conocimiento. La investigación sobre juventud en México 1986-1996, Causa Joven, México, 1996, págs. 61-74.

que se relacionan con los miembros de su fami- valor es una creencia, un tipo de creencia que
lia, las simpatías políticas, la pertenencia a cier- asociamos a los hábitos de nuestro compor-
tas organizaciones, etcétera. Por otra parte, los tamiento, es decir, a aquellos actos que solemos
comportamientos –que no abordaremos en este repetir al resultarnos más beneficiosos que otros
estudio– son los hechos observados en su si- –por ello se afirma que un valor es “aquello dig-
tuación “natural”, o bien, en situaciones provo- no de ser seguido y puesto en práctica–”. Sin
cadas por el investigador, tales como la experi- embargo, tendríamos que agregar a la anterior
mentación. afirmación que un valor, no sólo es seguido, sino
también construido, es decir, responde a la ca-
En definitiva, por las características propias del pacidad autoinstituyente de los seres humanos.
objeto de nuestro estudio, nos vemos obligados
a trabajar en el campo de las representaciones. Si bien los valores tienden a ser conservados, a
permanecer “el tiempo que dura el beneficio de
Por otra parte, el concepto actitud lo enten- los actos que intentan instaurar o revalidar como
demos como una tendencia o manera aprendi- hábitos del comportamiento, y no pervivirán
da de responder hacia alguien o algo, y puede mucho más que ellos”.25 Además, los valores no
ser de forma positiva o negativa, de agrado o son susceptibles de aplicación diferenciada según
desagrado, de aceptación o rechazo. Las acti- el grupo al que pertenece el joven.
tudes son expresadas a través de posturas corpo-
rales, gestos, etcétera, pero también con la co- Estas características de los valores nos ayudarán
municación verbal de pensamientos o expecta- a explicar los cambios en la percepción valoral
tivas frente a personas, objetos y situaciones. de los jóvenes con relación a su edad, su estado
Los elementos esenciales que caracterizan a las civil, etcétera, o lo que es más importante, a las
actitudes sociales son: modificaciones socioculturales de su entorno.
a) La organización relativamente duradera de Los valores, por tanto, son concepciones o re-
creencias y cogniciones en general; presentaciones cognitivas de lo deseable, que res-
ponden a necesidades a nivel individual y colec-
b) La carga afectiva en favor o en contra; tivo, e influyen en el comportamiento selectivo.
En la medida en que estos comportamientos son
c) La predisposición a la acción, y congruentes, coherentes y consistentes con los
valores, aparecen los estados de satisfacción y
d) La dirección a un objeto social.24 autoestima.
Un concepto más que utilizaremos a lo largo de Los valores no son sinónimo de las necesidades
la presente investigación es el de los valores. Todo y deseos (aunque pueden ser su fuente), no son
24 Aroldo Rodríguez, Psicología social, Trillas, México, 1977, pág. 330.
25 Norbert Bilbeny, “La configuración de los valores individuales y colectivos en la Europa mediterránea”, en María Angels Roque
(ed.), Identidad y conflicto de valores, Icaria-Antrazyt, Barcelona, 1997, pág. 76.

iguales a los motivos (aunque los incluyen), no cuestionario estructurado, es una tarea limitada
son normas de conducta (aunque sientan las y difícil. Algunas pistas, terrenos por explorar,
bases de ellas), no son igual al concepto psi- interrogantes sin respuesta,, datos al parecer
cosocial de actitud (aunque están estrecha- contradictorios y difíciles de conciliar, es lo que
mente relacionados con él). podemos ofrecer como resultado de este escrito.
[...]
La descripción y el análisis de los valores pueden
hacer uso, como fuente de información, de los
testimonios de los individuos, es decir, de sus
La autopercepción
representaciones. de los jovenes
A través de la realización de estos conceptos y Uno de los conceptos iniciales que es funda-
de las líneas de indagación, que a continuación mental analizar es el de la propia imagen o
presentaremos, es como nos aproximamos a la autopercepción. Puesto que el proceso de incor-
forma en que los jóvenes se conciben a sí mis- poración del joven a la sociedad adulta se ha
mos y a su mundo. alterado y el circuito familia-educación-em-
pleo-participación no opera para la mayoría,
como tradicionalmente se venía presentando,
Sobre los alcances y límites de es pertinente preguntarnos sobre la forma en
los datos de la ENJ que el joven se percibe a sí mismo en esta cada
vez más crítica y compleja situación. La auto-
Los complejos procesos explicativos que sospe- percepción puede analizarse desde varios nive-
chamos se relacionan con las actitudes y valores les, a saber:
de los jóvenes, no podrán ser revelados con la
información disponible hasta el momento. Los a) Desde la imagen del yo, en sentido clásico
procesos generales que confluyen e interactúan del término, es decir, la forma en que se perci-
en la configuración de la cosmovisión de los jó- be el joven a sí mismo y como se cree percibido
venes, como el bio-psico-social, por el que los por los demás. En ese último aspecto es impor-
jóvenes transitan, así como el sociohistórico, por tante distinguir entre la percepción de los pa-
el que han transcurrido sus vidas y los fenóme- dres, los pares del mismo género, los pares del
nos que acompañan a la mundialización de la género opuesto y otros sujetos que interactúan
cultura, implican múltiples elementos en inter- con ellos, como es el caso de los profesores.
acción sistémica y otras fuentes de información
no disponibles para la elaboración del presente b) A partir de la autoestima, definida como el
escrito. carácter positivo o negativo de las actitudes que
el sujeto tiene sobre sí. Ésta implica su auto-
En otras palabras, hablar de las representaciones conocimiento y está asociada al sentido de iden-
de los jóvenes a través de lo que ellos pueden tidad, de pertenencia así como a la confianza y
expresar, en un proceso de entrevista y con un seguridad en sí mismo. Por ejemplo, la manera

como el individuo se auto evalúa respecto de reja), la evaluación del presente con relación a la
atributos que él considera positivos o negativos generación de sus padres y del futuro, y las pre-
(inteligente, franco, simpático, etcétera). ocupaciones y problemas que enfrentan.
c) También, la autopercepción puede analizarse

desde la identidad. Este concepto supone dos
1. Autoevaluación de su
aspectos interrelacionados: el reflexivo, es decir, existencia
la representación que el sujeto tiene de sí mis-
mo; y el social, el cual implica estar compro- Los jóvenes autoevalúan su existencia de mane-
metido socialmente, es decir, haber hecho las ra más positiva que negativa. De cuatro jóvenes
propias elecciones, tanto en lo que se refiere a tres mantienen una postura optimista frente a
las ideas como a los modos de vida. Sin embar- la vida y uno se siente poco o nada feliz.29
go, hay que reconocer que hay sentidos de per-
tenencia e identidad que no implican necesaria- Estos datos son más agudos que los obtenidos
mente una opción reflexiva, por ejemplo, el en la encuesta europea de valores, realizada, en
sentirse parte de un grupo por imitación a otros 1990, entre los países de su comunidad, donde
jóvenes. 86% se decía bastante o muy feliz y 16% poco
o nada feliz.
d) Y finalmente, las experiencias o lo vivido por
los adolescentes, lo que involucra los afectos li- Ante la crisis que acompaña a la población juve-
gados a este periodo de desarrollo nil y el contexto de deterioro social que ponen
a esta clase de edad en una situación de riesgo,
El conjunto de estos conceptos –autopercepción, donde encontramos factores y tendencias que la
imagen del yo, percepción de los otros, autoesti- propician, como: la crisis de modelos y referen-
ma, identidad y experiencias de vida– nos será de tes identitarios, la volatilidad del estatus, la de-
utilidad para fundamentar las líneas de inda- serción y el fracaso escolar, la íntima oferta cul-
gación que pretendemos. tural y recreativa, las escasas opciones de em-
pleo, la ignorancia y la pobreza, etcétera, es
Sin intentar responder a las diversas dimensio- posible pensar en las consecuencias personales y
nes que comprende el concepto de autopercep- sociales que ello conlleva. Así, las representacio-
ción, de manera aproximada o inmediata se nes de un futuro sombrío, la frustración, las
puede captar la forma en que los jóvenes se per- adicciones, el sida, las depresiones, el suicidio,
ciben a sí mismos, con algunas preguntas que se la violencia y la delincuencia, la baja eficiencia
refieren a la autoimagen del joven, la satisfac- terminal en el sistema educativo, entre otros,
ción de su existencia (satisfacción socioeconó- son, en nuestros días, temas cada vez más recu-
mica, educativa, laboral, sexual, de vida en pa- rrentemente asociados a los jóvenes.
29 Eurobarómetro, Comisión de las Comunidades Europeas. Dirección General de Información, Comunicación y Cultura, Servicio
de sondeos, 1990.

Cuadro 1
Qué tan felices son los jóvenes por grupos de edad y sexo
Valores
¿Qué tan feliz eres?

Porcentajes
No
Grupo de edad y sexo Total Muy feliz Poco feliz Nada feliz
especificado
Total
15 a 19 años 100% 67,3% 26,7% 1,8% 4,3%
20 a 24 años 100% 70,8% 25,0% 1,6% 2,6%
25 a 29 años 100% 71,3% 24,1% 1,9% 2,7%
Total 100% 69,6% 25,4% 1,7% 3,3%
Hombres
15 a 19 años 100% 67,7% 26,4% 1,6% 4,3%
20 a 24 años 100% 70,5% 24,9% 1,9% 2,8%
25 a 29 años 100% 71,1% 24,9% 1,6% 2,4%
Total 100% 69,6% 25,5% 1,7% 3,3%
Mujeres
15 a 19 años 100% 66,9% 27,0% 1,9% 4,2%
20 a 24 años 100% 71,1% 25,1% 1,3% 2,5%
25 a 29 años 100% 71,4% 23,5% 2,2% 2,9%
Total 100% 69,7% 25,3% 1,8% 3,2%

Por tanto, aunque una cuarta parte de los jóve- anterior en futuros estudios, preguntándonos si
nes afirma estar poco o nada feliz, sería de espe- ciertos conjuntos juveniles, de cierta edad, se
rarse un mayor grado de insatisfacción con lo identifican más con unos atributos que con otros.
vivido. Esto se puede deber a la actitud defensi-
va por parte de los jóvenes ante el interrogato- Al considerar el género de los entrevistados, re-
rio de un extraño, o bien, a ciertos factores que salta la identificación de los muchachos jóvenes
neutralizan e impiden una crisis generalizada y como trabajadores, no tanto como hombres,
–factores como el papel de la familia, la heren- padres o hijos. Las mujeres, por su parte, mani-
cia religiosa en nuestro país, la capacidad auto- fiestan identificarse con su género femenino,
instituyente de la sociedad, que permite otro como madres y como hijas, y, en menor medi-
tipo de elaboraciones, diversas comunidades de da, como jóvenes y trabajadoras. Importantes
sentido y agregados sociales para amortiguar sus hipótesis pueden desprenderse de tan sugeren-
impactos desarticuladores–.30 tes relaciones.
En resumen, sospechamos que la felicidad e Asimismo, hay un marcado descenso en la iden-

infelicidad son el resultado de los contextos en tificación como estudiante al tener mayor edad,
los que los propios jóvenes son partícipes. Es lo cual se explica por el retiro o el abandono del
decir, la felicidad de la juventud depende, sobre sistema educativo por parte del joven, fenómeno
todo, del éxito que cada persona tenga en la in- que sigue siendo mayoritario en nuestro país,
serción social. pues del grupo de edad entre 15 y 20 años, sólo
permanece 9.4% en el nivel superior.
Al preguntarles a los jóvenes en torno a su iden-
tidad –con lo que se identifican más-, éstos res- Además, una minoría de jóvenes se identifica
pondieron en orden de preferencia lo siguiente: como hijo o hija en el grupo comprendido en-
joven, mujer u hombre, mexicano (a), trabaja- tre los 15 y 19 años, siendo más precaria la
dor(a), hijo(a), estudiante, madre o padre, y identificación con la edad. Igualmente, con la
ciudadano. edad hay un descenso en la autoidentificación
como estudiante, hijo o hija, mayor como tra-
Existen relevantes diferencias al considerar la bajadores, con sugénero y ser madre o padre.
edad de los entrevistados, mientras menos es su
edad, mayor es su identificación con el ser jóve- Donde hay un ligero incremento, a medida que
nes, disminuyendo ésta a medida que tienen más la edad aumenta, es en la identificaión como
años. A pesar de la ampliación de las fronteras de mexicano y ciudadano, respectivamente. Es im-
edad de la juventud, hacia arriba y hacia abajo, los portante señalar que el pensarse como ciudadano
referentes de pertenencia a lo juvenil al parecer ocupa uno de los últimos lugares como opción
tienen sus matices. Sería interesarse contrastar lo de identificación por parte de los jóvenes.
30 Peter Berger y Thomas Luckman, Modernidad, pluralismo y crisis de sentido¸ Paidós Studios, Barcelona, 1997, págs. 107-118.

Cuadro 2
Autoidentificadores por grupos de edad y sexo
Valores
Con lo que se identifican los jovenes
Grupos de Mujer Trabajador Mexicano Ciudadano Madre

Total Joven Estudiante Hija (o hijo) Ninguna No contestó
Edad y Sexo (u hombre) (a) (a) (a) (o padre)
Total
15 a 19 años 100% 59,6% 12,4% 9,4% 5,2% 3,8% 1,5% 3,5% 1,1% 2,9% 0,5%
20 a 24 años 100% 46,6% 21,0% 4,8% 10,2% 5,2% 1,7% 3,2% 5,5% 1,3% 0,4%
25 a 29 años 100% 31,0% 29,3% 3,4% 15,1% 6,8% 2,2% 2,0% 8,4% 1,3% 0,6%
Total 100% 47,0% 20,2% 6,1% 9,8% 5,1% 1,8% 2,9% 4,7% 1,9% 0,5%
Hombres
15 a 19 años 100% 65,7% 5,7% 9,1% 7,4% 4,1% 1,3% 2,9% 0,4% 2,8% 0,5%
20 a 24 años 100% 57,1% 9,8% 5,4% 14,0% 5,1% 2,3% 2,0% 2,3% 1,3% 0,6%
25 a 29 años 100% 37,2% 18,1% 4,4% 21,2% 8,5% 2,2% 1,8% 4,7% 1,3% 0,5%
Total 100% 54,8% 10,5% 6,6% 13,4% 4,7% 1,9% 2,3% 2,2% 1,9% 0,6%
Mujeres
20 a 24 años 100% 53,6% 19,1% 9,7% 3,0% 3,5% 1,7% 4,1% 1,7% 3,0% 0,5%
25 a 29 años 100% 37,3% 31,1% 4,2% 6,9% 5,2% 1,2% 4,2% 8,4% 1,4% 0,2%
Total 100% 25,5% 39,1% 2,4% 9,9% 5,3% 2,3% 2,1% 11,6% 1,2% 0,7%
Total 100% 39,7% 29,1% 5,7% 6,4% 4,6% 1,7% 3,5% 6,9% 1,9% 0,5%

Recordemos que la juventud es una práctica Es relevante señalar que en las preguntas de este
que nunca deja de introducir significados. tipo se tiende a ocultar o amortiguar la situa-
ción real, por lo que es posible que quienes res-
pondieron estar en una posición intermedia o
2. Satisfacción de su existencia regular, tienden a una situación de escasez.
También es posible que la mejoría económica
Al contrastar la pregunta anterior con el grado
relativa que las familias han experimentado,
de satisfacción que los jóvenes dicen tener res-
con respecto de la agudización de las crisis
pecto de su situación socioeconómica, laboral,
económicas y de la última crisis de 1994, refle-
educativa, sexual y su vida en pareja, encontra-
jen esta opinión. Esta sospecha se basa en el
mos los siguientes resultados:
hecho de ser los jóvenes, según diversos estu-
dios socioeconómicos, el sector más provocado
Respecto de la situación socioeconómica,
e impotente de todo el espectro social, por su
31.6% considera su situación buena o muy
imposibilidad de acceso a ofertas abundantes y
buena, mientras que 55.6% la define como re-
sofisticadas.31
gular y una minoría de 6.6% mala o muy mala.
Cuadro 3
Satisfacción socioeconómica por grupos de edad y sexo
Satisfacción con nivel socioeconómico
Grupos de Muy Muy No

Total Buena Regular Mala
Edad y Sexo Buena mala especificado
Total
15 a 19 años 100% 4,8% 33,2% 53,3% 5,1% 0,4% 3,1%
20 a 24 años 100% 3,0% 32,6% 55,9% 6,1% 0,7% 1,6%
25 a 29 años 100% 3,9% 28,3% 58,3% 6,6% 1,1% 1,9%
Total 100% 3,9% 31,6% 55,6% 5,9% 0,7% 2,3%
31 ‘ Alfredo Gutiérrez, op. cit., pág. 309.
120 CURSO NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN

Hombres
15 a 19 años 100% 4,7% 33,2% 53,5% 5,1% 0,4% 3,0%
20 a 24 años 100% 3,1% 33,4% 55,0% 6,0% 0,7% 1,7%
25 a 29 años 100% 2,8% 28,2% 60,0% 6,7% 0,6% 1,7%;
Total 100% 3,6% 31,9% 55,8% 5,9% 0,6% 2,2%
Mujeres
15a 19 años 100% 5,0% 33,2% 53,1% 5,1% 0,4% 3,2%
20 a 24 años 100% 2,9% 31,9% 56,8% 6,2% 0,7% 1,5%
25 a 29 años 100% 4,8% 28,4% 56,8% 6,4% 1,5% 2,1%
Total 100% 4,2% 31,3% 55,4% 5,8% 0,8% 2,3%
Las variaciones en la percepción sobre su situa- rés de tal magnitud implicaría una postura y
ción socioeconómica, si se considera la edad de aprovechamiento más activo como estudiantes,
los entrevistados, no son significativas. Un lige- aunque también puede ser vista la educación
ro descenso se presenta al aumentar la edad, sólo como un medio para la obtención de un
sobre todo en las mujeres, transitando de una buen trabajo, ya que la insatisfacción aumenta
opinión favorable a una opinión intermedia. con la edad. De los insatisfechos con su nivel
escolar a 49.1% de ellos le interesaría estudiar
Sorprende el hecho de que la mitad de los jóve- mínimamente hasta la licenciatura, y a otro
nes declaran estar insatisfechos con el nivel de 14%, una carrera técnica o comercial.
estudios que tienen por el momento. Un inte-

Cuadro 4
Expectativas educativas por grupos de edad y sexo
Educación
¿Qué nivel te gustaría alcanzar?
Nivel Académico
Carrera técnica o
Especialización o
No especificado
Bachillerato o
Licenciatura
Grupos de
Secundaria
diplomado
Doctorado
vocacional
comercial
edad y sexo
Maestría
Primaria
Normal
Total
Otro
Total
12 a 14 años 100% 1.5% 10.4% 8.1% 14.1% 7.3% 2.3% 39.9% 4.4% 6.1% 0.3% 5.5%
15 a 19 años 100% 1.3% 6.7% 10.6% 12.8% 4.4% 3.2% 38.9% 7.9% 9.4% 0.4% 4.5%
20 a 24 años 100% 1.8% 7.0% 14.1% 12.8% 4.7% 3.7% 33.6% 8.8% 8.0% 0.3% 5.2%
25 a 29 años 100% 2.2% 9.2% 17.7% 9.9% 4.6% 3.4% 31.7% 7.6% 7.4% 0.4% 5.9%
Total 100% 1.7% 8.1% 13.0% 12.3% 5.0% 3.2% 35.7% 7.5% 7.9% 0.4% 5.2%
Hombres
12 a 14 años 100% 1.6% 10.8% 7.0% 16.7% 6.4% 1.9% 41.5% 3.3% 5.7% 0.1% 4.9%
15a 19 años 100% 1.2% 6.9% 9.7% 14.7% 3.3% 3.2% 39.8% 7.6% 9.1% 0.6% 3.8%
20 a 24 años 100% 1.7% 6.3% 12.4% 13.3% 4.1% 3.5% 36.0% 9.9% 8.2% 0.4% 4.2%
25 a 29 años 100% 1.3% 6.8% 19.6% 10.2% 3.2% 3.0% 33.3% 8.3% 8.3% 0.5% 5.4%
Total 100% 1.4% 7.4% 12.5% 13.6% 4.1% 3.0% 37.4% 7.6% 8.0% 0.4% 4.5%

Mujeres
12 a 14 años 100% 1.4% 10.1% 9.2% 11.3% 8.2 2.8% 38.2% 5.6% 6.5% 0.5% 6.2%
15 a 19 años 100% 1.3% 6.4% 11.4% 11.0% 5.4 3.2% 38.0% 8.2% 9.7% 0.3% 5.1%
20 a 24 años 100% 1.9% 7.7% 15.6% 12.3% 5.2 3.8% 31.6% 7.8% 7.8% 0.2% 6.2%
25 a 29 años 100% 3.1% 11.3% 16.0% 9.7% 5.8 3.7% 30.3% 7.0% 6.7% 0.2% 6.2%
Total 100% 2,0% 8,7% 13,5% 11,1% 5,9% 3,5% 34,2% 7,3% 7,8% 0,3% 5,9%
La aspiración por una carrera universitaria con- cho de contar con un empleo es lo que les per-
tinúa siendo más atractiva para los jóvenes que mite afirmar su satisfacción laboral, indepen-
las ofertas educativas técnicas. También obser- dientemente de las condiciones de su trabajo.
vamos que 13% de los jóvenes aspira a lo sumo
a estudios de bachillerato. Sabemos que los trabajos que mayoritariamente
se les ofrecen a los jóvenes, sobre todo, en los
El hecho de no tener hijos permite asumir más sectores menos favorecidos y marginados de la
fácilmente la continuación de los estudios; aun sociedad, tienen un conjunto de desventajas
con un hijo este deseo persiste, pero no sucede –nuevas formas de trabajo flexible que no otor-
así con quienes tienen varios hijos. El compro- gan ninguna seguridad laboral y que son vulne-
miso de una familia torna más complicado el rables al desempleo, por ejemplo–. Este fenóme-
seguir estudiando. no, que obliga a rutas laborales con múltiples
dificultades, según algunos investigadores,32
Otro de los datos sorprendentes es que ocho de relaciona la percepción del riesgo laboral de los
cada 10 jóvenes afirman estar satisfechos labo- jóvenes con su sentimiento de descontento. Esto
ralmente. Sabedores del bajo porcentaje de es más agudo, desde luego, en los sectores socia-
jóvenes que trabajan sin contratos, prestacio- les con mayores desventajas y, posiblemente, tam-
nes, seguridad social y buenos ingresos, este bién mayor en las mujeres que en los hombres.
dato resulta poco comprensible. Tal vez el he-
32 Anay Furlong y Fred Cartmel, Young People and Social: Change, Open University Press, Buckingham,1997, pág. 39.

Cuadro 5
Satisfacción educativa y laboral por grupos de edad y sexo
Satisfacción de la existencia
Satisfacción con el nivel de estudios Satisfacción laboral
Grupos de No No
Total Sí No Total Sí No
edad y sexo especificado especificado
Total
12 a 14 años 100% 56.3% 41.3% 2.4% 100% 74.3% 21.7% 4.0%
15 a 19 años 100% 51.1% 46.9% 2.0% 100% 77.3% 19.7% 3.0%
20 a 24 años 100% 45.6% 51.7% 2.7% 100% 82.2% 15.7% 2.1%
25 a 29 años 100% 41.6% 55.6% 2.7% 100% 86.5% 11.9% 1.6%
Total 100% 48.5% 49.1% 2.4% 100% 81.4% 16.2% 2.4%
Hombres
12 a 14 años 100% 55.8% 41.9% 2.3% 100% 75.6% 20.5% 3.9%
15 a 19 años 100% 52.8% 45.5% 1.7% 100% 78.9% 18.6% 2.4%
20 a 24 años 100% 46.0% 51.8% 2.2% 100% 84.5% 14.1% 1.4%
25 a 29 años 100% 42.0% 55.7% 2.3% 100% 87.9% 11.2% 0.9%
Total 100% 49.3% 48.6% 2.1% 100% 82.8% 15.4% 1.8%
Mujeres
12 a 14 años 100% 56.7% 40.7% 2.6% 100% 71.9% 23.9% 4.2%
15 a 19 años 100% 49.3% 48.4% 2.3% 100% 75.1% 21.2% 3.7%
20 a 24 años 100% 45.3% 51.6% 3.1% 100% 79.8% 17.3% 2.9%
25 a 29 años 100% 41.3% 55.6% 3.1% 100% 85.1% 12.6% 2.3%
Total 100% 47.7% 49.5% 2.8% 100% 79.7% 17.3% 3.0%

En cuanto a su vida en pareja y la satisfacción Según lo anterior, son consistentes las respues-
de su sexualidad, los jóvenes afirman estar vi- tas de los jóvenes cuando se les pide evaluar su
viendo buenos momentos, manifestando insa- existencia, la gran mayoría dice sentirse feliz y
tisfacción sólo 4.1% de ellos. Por otra parte, las satisfecha. La situación íntima de pareja y labo-
mujeres expresan mayor satisfacción con su ral parece tenerlos satisfechos y conformes, sólo
pareja que los hombres. manifiestan inquietud en su nivel socioeconó-
mico y en su nivel de estudios. Esta interpreta-
Si se considera el número de hijos, a mayor can- ción general tendrá que ser revisada por análisis
tidad de ellos se incrementa la satisfacción con más precisos y detallados en los diferentes ám-
su relación de pareja. Esto puede ser así, o bien, bitos abordados por la encuesta, sobre todo,
el entrevistado podría estar respondiendo al porque expresa un sentir que se opone a las acti-
nivel de satisfacción de vida familiar, no tanto a tudes y expresiones de múltiples grupos juveni-
sólo su relación de pareja. les impugnadores y no conformistas.
Cuadro 6
Satisfacción con la pareja y sobre su sexualidad por grupos de edad y sexo
Satisfacción de la existencia
Satisfacción de la vida en pareja Satisfacción de su sexualidad

especificado
especificado
Insatisfecho
Insatisfecho
insatisfecho
insatisfecho
Satisfecho
Satisfecho
satisfecho
satisfecho
Grupos
Total
Total
Muy
Muy
Muy
Muy
No
No
de edad
y sexo
Total
15 a 19
100% 31.6% 49.0% 6.0% 2.2% 11.1% 100% 22.1% 71.2% 3.3% 1.5% 1.9%
años
20 a 24
100% 36.8% 50.7% 4.1% 1.7% 6.6% 100% 28.3% 65.9% 3.4% 0.9% 1.4%
años
25 a 29
100% 38.1% 50.9% 3.8% 1.8% 5.4% 100% 34.9% 60.3% 2.7% 0.8% 1.3%
años
Total 100% 37.0% 50.7% 4.1% 1.8% 6.4% 100% 27.9% 66.3% 3.2% 1.1% 1.6%

Hombres
15 a 19
1 00% 37.8% 43.9% 2.2% 1.2% 14.8% 100% 21.1% 72.2% 3.3% 1.1% 2.2%
años
20 a 24
100% 40.1% 49.0% 2.4% 0.8% 7.7% 100% 27.4% 65.7% 4.5% 1.0% 1.4%
años
25 a 29
100% 41.1% 49.7% 3.1% 1.0% 5.1% 100% 38.4% 57.3% 2.2% 0.7% 1.4%
años
Total 100% 40.6% 49.2% 2.8% 1.0% 6.5% 100% 28.0% 65.9% 3.4% 0.9% 1.7%
Mujeres
15a 19
100% 29.8% 50.4% 7.1% 2.5% 10.1% 100% 23.2% 70.1% 3.4% 1.8% 1.6%
años
20 a 24
100% 35.0% 51.7% 5.1% 2.2% 6.0% 100% 29.1% 66.2% 2.4% 0.9% 1.4%
años
25 a 29
100% 35.9% 51.7% 4.3% 2.3% 5.7% 100% 31.9% 63.0% 3.1% 0.8% 1.2%
años
Total 100% 34.9% 51.6% 4.9% 2.3% 6.3% 100% 27.8% 66.7% 3.0% 1.2% 1.4%
3. Evaluación del presente gún la valoración que hace el joven en la compa-

ración con la generación de sus padres? He aquí,
La percepción que los jóvenes tienen del presente una veta de análisis en la que se deberá profun-
con relación a la generación de sus padres es más dizar, sobre todo si se consideran grupos especí-
positiva que negativa. Consideran que existen ficos –jóvenes indígenas de padres indígenas,
mayores oportunidades educativas y más espa- jóvenes profesionistas de padres profesionistas,
cios para la diversión. Por el contrario, el contar etcétera–.
con una vivienda propia, el tener mayores posi-
bilidades de formar su propia familia, el obtener Entre las preguntas que se les formularon a los
adecuados ingresos económicos o el encontrar entrevistados, la inseguridad pública es la que
un buen empleo es lo que comparativamente evalúan como lo más precario con relación a la
consideran menos ventajoso. ¿Respuestas que se generación de sus padres, y en cuanto a las
deben a la visión esperanzadora y autosuficiente, oportunidades de participación en la vida polí-
fruto de la edad, o bien, respuestas objetivas se- tica continúan sintiéndose relegados.

Por otra parte, existe entre 10% y 20% de jóvenes una vivienda propia y el hecho de tener ingresos
que sospechamos están en una situación de mayor económicos adecuados se perciben como más
precariedad con relación a sus padres. Es constan- problemáticos a medida que se tiene mayor edad.
te la insatisfacción de un número similar de ellos
con relación a los diferentes aspectos investigados. Los jóvenes casados creen tener mejores oportu-
nidades que sus padres para poseer casa propia,
La percepción que los jóvenes tienen respecto de estudiar, formar una familia y obtener ingresos
su situación socioeconómica con relación a la económicos adecuados, en comparación con los
generación de sus padres va modificándose ligera- solteros, los divorciados o los que cohabitan sin
mente según su edad. La facilidad de contar con estar casados por lo civil o religioso.
Cuadro 7
Evaluación del presente en relación con la generación de sus padres por grupos de edad y sexo
Evaluación del presente en relación a la generación de sus padres
Total Hombres Mujeres
Grupos de 15 a 19 20 a 24 25 a 29 15 a 19 20 a 24 25 a 29 15 a 19 20 a 24 25 a 29
Total Total Total
edad y sexo años años años años años años años años años
Facilidad de tener vivienda propia
Mejor 46.1% 47.0% 45.2% 45.7% 45.3% 46.7% 45.2% 43.5% 46.7% 47.3% 45.2% 47.7%
Igual 27.2% 28.2% 27.0% 26.0% 27.7% 28.6% 27.0% 27.2% 26.7% 27.7% 27.0% 25.0%
Peor 24.5% 21.6% 26.1% 26.4% 24.7% 21.6% 26.0% 27.6% 24.3% 21.7% 26.2% 25.4%
No
2.3% 3.2% 1.6% 1.8% 2.3% 3.1% 1.8% 1.7% 2.3% 3.3% 1.5% 1.9%
especificado
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Posibilidad para estudiar
Mejor 63.8% 64.6% 63.2% 63.3% 64.0% 64.2% 63.5% 64.1% 63.6% 65.1% 62.9% 62.6%
Igual 23.0% 23.0% 23.5% 22.6% 23.1% 23.4% 23.6% 22.0% 23.0% 22.5% 23.4% 23.1%
Peor 10.5% 9.0% 11.4% 11.6% 10.2% 9.0% 10.8% 11.2% 10.9% 9.0% 11.9% 12.0%
No
2.6% 3.4% 1.9% 2.5% 2.7% 3.3% 2.1% 2.7% 2.5% 3.4% 1.7% 2.3%
especificado
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Posibilidad de formar tu propia familia
Mejor 48.4% 47.7% 47.9% 50.0% 47.2% 46.0% 47.0% 49.1% 49.6% 49.5% 48.8% 50.7%
Igual 37.6% 38.8% 37.5% 36.3% 37.9% 39.7% 37.3% 35.9% 37.4% 37.9% 37.7% 36.6%
Peor 11.6% 10.3% 12.8% 11.9% 12.6% 11.2% 13.7% 13.2% 10.7% 9.3% 12.0% 10.8%
No
2.3% 3.2% 1.8% 1.8% 2.4% 3.1% 2.0% 1.8% 2.3% 3.3% 1.6% 1.8%
especificado
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Posibilidad para trabajar
Mejor 48.1% 48.1% 48.1% 48.2% 46.9% 46.3% 47.3% 47.3% 49.3% 49.8% 48.9% 49.0%
Igual 30.9% 31.3% 31.0% 30.2% 32.1% 32.2% 32.1% 32.0% 29.7% 30.4% 30.0% 28.6%
Peor 18.3% 17.2% 18.9% 19.2% 18.3% 18.1% 18.6% 18.4% 18.4% 16.2% 19.2% 20.0%
No
2.6% 3.4% 2.0% 2.4% 2.7% 3.4% 2.1% 2.3% 2.6% 3.5% 1.9% 2.4%
especificado
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Tener ingresos económicos adecuados
Mejor 42.0% 43.0% 40.7% 42.4% 40.6% 41.8% 39.2% 40.7% 43.3% 44.1% 42.0% 43.9%
Igual 33.7% 34.3% 35.3% 31.2% 34.4% 34.7% 36.6% 31.6% 33.1% 33.9% 34.1% 30.8%
Peor 21.8% 19.4% 22.2% 24.5% 22.4% 20.2% 22.1% 25.9% 21.2% 18.5% 22.2% 23.3%
No
2.4% 3.3% 1.9% 1.9% 2.5% 3.3% 2.1% 1.8% 2.4% 3.4% 1.7% 2.0%
especificado
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Divertirse
Mejor 61.4% 62.7% 61.2% 60.0% 62.5% 62.7% 53.5% 61.0% 60.4% 62.7% 59.2% 59.0%
Igual 26.2% 25.1% 26.7% 27.0% 25.8% 26.6% 24.1% 26.6% 26.6% 23.6% 29.1% 27.3%
Peor 9.7% 8.8% 9.9% 10.7% 9.0% 7.4% 10.2% 9.9% 10.4% 10.2% 9.7% 11.4%
No
2.7% 3.4% 2.1% 2.3% 2.7% 3.4% 2.2% 2.4% 2.6% 3.5% 1.9% 2.2%
especificado
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Tener mayor seguridad pública
Mejor 30.2% 30.7% 29.0% 31.0% 29.9% 30.9% 28.7% 29.8% 30.5% 30.5% 29.2% 32.1%
Igual 29.6% 30.6% 31.3% 26.5% 29.2% 30.7% 31.1% 24.9% 30.0% 30.5% 31.5% 27.9%
Peor 37.7% 35.4% 37.8% 40.5% 38.4% 35.1% 38.1% 43.4% 37.0% 35.7% 37.6% 37.9%
No
2.4% 3.3% 1.9% 2.0% 2.5% 3.2% 2.1% 1.9% 2.4% 3.4% 1.7% 2.1%
especificado
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Participar en la vida política
Mejor 42.1% 41.3% 42.1% 43.2% 41.3% 40.2% 41.3% 42.9% 42.9% 42.4% 42.8% 43.5%
Igual 37.1% 37.5% 38.0% 35.5% 37.0% 38.8% 17.5% 33.9% 37.2% 36.1% 38.5% 36.9%
Peor 17.9% 17.6% 17.6% 18.8% 18.7% 17.3% 13.7% 20.7% 17.2% 17.9% 16.6% 17.1%
No
2.8% 3.6% 2.3% 2.5% 2.9% 3.6% 2.5% 2.5% 2.7% 3.5% 2.1% 2.5%
especificado
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Como bien sabemos, la frustración está relacio- frente a amenazas y riesgos–; por venganza y cas-
nada con la violencia, por lo que es pertinente tigo –frente a un daño causado–; y por ejercicio
preguntarnos si las decepciones de las expectati- de poder –en el que está implícita la perversión o
vas de los jóvenes, observando las crecientes de- la patología de la agresión como placer–.34
sigualdades de oportunidades en nuestro país,
tienen que ver con las expresiones de desencanto 4. Evaluación del futuro
y agresión que manifiestan muchos de ellos. La
juventud obedece, en sus movimientos y accio- A pesar de que cuatro de cada 10 jóvenes seña-
nes, a la presión social: es una juventud llevada al laron que, con relación a la generación de sus
límite y obligada a su autodefensa. En este ámbi- padres, había más facilidades para conseguir un
to podríamos profundizar en el análisis y pregun- buen trabajo, de tener vivienda propia o de
tarnos sobre el tipo de agresión que presentan los obtener ingresos económicos adecuados, estos
diversos agregados juveniles, según sus diferentes aspectos son los que más les interesa en su futu-
contextos y épocas, pues siguiendo a Erich ro. En efecto, cuando se les interrogó a los jóve-
Fromm, la agresión puede darse por tres causas: nes sobre lo que consideran de mayor impor-
por supervivencia –autoprotección de la vida tancia en su futuro, respondieron que es el
Cuadro 8
Evaluación del futuro por grupos de edad y sexo
Valores y representaciones simbólicas
Lo que consideras lo más importante
Tener un Tener Trabajar Tener Servir Realizar No

Grupos de Tener
Total Casarte negocio un buen en el vivienda a los un viaje especifi-
edad y sexo hijos
propio empleo extranjero propia demás largo cado
Total
15 a 19 años 100% 25,0% 3,1% 18,1% 31,1% 2,1% 12,6% 3,9% 1,1% 3,0%
20 a 24 años 100% 25,8% 5,4% 20,2% 26,1% 2,4% 15,3% 2,9% 0,5% 1,4%
25 a 29 años 100% 25,0% 6,6% 20,0% 23,4% 2,0% 17,4% 3,4% 0,7% 1,5%
Total 100% 25,2% 4,9% 19,4% 27,2% 2,2% 14,9% 3,4% 0,8% 2,0%
34 Erich Fromm, El corazón del hombre, Fondo de Cultura Económica, México, 1982.

Hombres
15 a 19 años 100% 23,1% 2,7% 21,0% 32,8% 2,2% 11,4% 3,0% 1,1% 2,8%
20 a 24 años 100% 24,7% 3,9% 23,5% 27,9% 2,5% 13,1% 2,3% 0,7% 1,5%
25 a 29 años 100% 26,0% 5,0% 22,2% 25,1% 2,2% 13,6% 3,8% 0,6% 1,4%
Total 100% 24,4% 3,7% 22,1% 29,1% 2,3% 12,6% 3,0% 0,8% 2,0%
Mujeres
15 a 19 años 100% 27,0% 3,6% 15,3% 29,4% 2,1% 13,7% 4,7% 1,1% 3,2%
20 a 24 años 100% 26,7% 6,8% 17,3% 24,6% 2,4% 17,3 3,3% 0,4% 1,3%
25 a 29 años 100% 24,0% 8,1% 18,1% 21,8% 1,8% 20,8% 3,0% 0,8% 1,6%
Total 100% 26,0% 6.0% 16.8% 25.5% 2.1% 17 0% 5,7% 08% 2,1%
tener un buen empleo, el casarse –constituir su mente con posibilidades de hacerlo. También
propia familia o relación de pareja–, el tener un observamos, como era de esperarse, que el ser-
negocio personal y poseer una vivienda propia. vicio a los demás viene después de los intereses
En otras palabras, si bien los jóvenes manifies- personales. Para quienes no tienen hijos, no es
tan estar en una situación más favorable con tan importante contar con una vivienda propia,
relación a sus padres, sus necesidades o aspira- esta necesidad aumenta en la medida en que
ciones distan mucho de estar resueltas. van teniendo más hijos (reclama esa necesidad
más de 14.9%), así como la importancia de
La importancia de casarse y de tener un buen tener un negocio propio.
empleo decrece con relación a la edad. Por el
contrario, los de menor edad toman más en Aquellos que afirman querer tener hijos, el nú-
cuenta estos aspectos. En lo que respecta al gé- mero deseado es de dos o tres (75%), lo que
nero, es más importante para las mujeres tener corresponde a la tasa de natalidad que actual-
una vivienda propia, que para el hombre, quien mente tiene el país.
prefiere tener un buen empleo, así como poseer
su propio negocio. Con la edad, hay cambios sustantivos en la consi-
Los datos del cuadro anterior revelan que el deración que tienen los jóvenes respecto de lo que
deseo de migrar al extranjero es posiblemente para ellos es importante para su futuro. Hay un
más una necesidad que un deseo, y que el hacer descenso, a medida que aumenta la edad, en la
un viaje largo a otros países es más una aspira- importancia que para ellos tiene el casarse y el te-
ción de un pequeño sector social, económica- ner un buen empleo –ya sea porque lo tienen o

porque se han conformado con lo que poseen–. b) Localice en el primer y tercer apartados los
Quizá, también, la intensidad del interés no haya conceptos en que se apoya la investigación.
disminuido, sino que otros asuntos se han conver-
tido en sus preocupaciones primeras, por ejemplo, c) Identifique, en los números 1 a 4 del tercer
el tener un negocio propio o tener hijos. apartado, los puntos de vista de la autora en
cuanto a la visión que tienen los jóvenes de la
El interés por tener una vivienda propia se man- vida y del mundo. Anótelos en fichas de tra-
tiene como la principal preocupación a lo largo bajo o en su cuaderno de notas.
de los años, más para las mujeres que para los
hombres, lo que nos lleva a entender que ésta es d) Concentre nuevamente su atención en los
una cuestión no resuelta y un tema de sensible subtítulos que corresponden a las partes en
preocupación para este grupo de edad. que se divide el texto. En cada una de ellas
aparecen algunas pistas que al resignificarse
proporcionarán mayores elementos para co-
Estrategia nocer la manera como ven el mundo los jóve-
nes. Localícelas para llegar posteriormente a
una conclusión.
El cristal con que se mira
e) Reflexione a partir de las preguntas siguientes
Propósito y escriba sus conclusiones en su cuaderno de
notas:
Resignificar el texto mediante procesos inducti- • ¿Cuál es la visión que los jóvenes tienen de su
vos y analíticos para profundizar en la forma propia existencia?
como ven el mundo los adolescentes.
• ¿Qué percepción tienen del presente?
Sugerencias de desarrollo
• Cuál es su visión acerca del futuro?
Identifique los apartados del texto “La visión
juvenil del mundo”, de Rosa María Jaimes Are- • ¿Cuál es la visión del mundo que tienen sus
llano, a partir de los subtítulos, y escriba una alumnos?
palabra o una frase que resuma lo que se trata en
cada sección. • A partir de sus experiencias docentes, ¿cómo
ve usted el mundo y la vida de los jóvenes?
a) Analice cuidadosamente cada cuadro, señale
las edades que corresponden a los estudiantes
de secundaria (11-15) y elabore hipótesis acer-
ca de lo que significan los datos referidos a
esos rangos de edad.

Unidad 3

El mundo de significaciones, andamiaje

natural entre el sujeto que aprende
y los contenidos escolares*
GABRIELA YNCLÁN
Después de Vigotsky, nadie o casi nadie duda se le enfrenta a un programa por demás obsole-
que la escuela, como espacio cognitivo, necesi- to y aberrantemente construido, desde una
ta establecer una forma de trabajo académico, lógica academicista, situación que parece extra-
que conlleve una oportuna ayuda pedagógica ída de un cómic del mundo bizarro, lo cual
proporcionada por el docente a los alumnos, tiene educativamente una serie de repercusiones
con la intención de que éstos alcancen los también bizarras, suficientemente graves como
aprendizajes más relevantes en cada etapa de su para afectar el trabajo en el aula, expresadas en
vida. la confusión total del docente, en apatía o en
angustia, transformar semejantes contenidos
Más allá del currículo formal decantado desde en aprendizajes significativos, posibles de cons-
la experiencia de los especialistas, encontramos truir por los alumnos.
en el aula a un docente que debe cumplir con el
programa establecido y a un alumno que tiene Si aceptamos que el currículo real en la escuela
la obligación de aprender los contenidos del está constituido y delimitado por el libro de
mismo, los cuales se encuentran mediados por texto, esto no implica ninguna solución al pro-
un libro de texto y la intervención del profesor. blema, dado que dichos materiales curriculares
tampoco están elaborados desde los enfoques y
Desde luego, esperaríamos que los actuales pro- mucho menos conducen a los alumnos hacia
gramas de cada asignatura, tomaran en cuenta procesos de conceptualización (excepto en muy
para la organización de contenidos, los enfo- limitadas ocasiones).
ques vigentes de cada disciplina, además de
poner en el centro del aprendizaje al sujeto cog- Sin embargo, los docentes que pretendan traba-
noscente que en el caso de la primaria es el niño jar la nueva propuesta educativa, tendrán que
y en el de la secundaria es el adolescente, a quie- buscar alternativas para lograr construir una
nes se les reconoce desde hace tiempo, distintas forma de andamiaje entre esos descontextualiza-
formas de pensamiento y visiones diversas de lo dos contenidos escolares y las maneras de com-
que para cada uno significa el universo. prender, aprender y conocer de los alumnos.
En países como el nuestro, esto no ha sido posi- La presente propuesta surgió de esta preocupa-
ble; por el contrario, mientras al docente se le ción, es un puente que a la manera vigotskyana,
exige oficialmente que conozca y lleve a la prác- y desde la perspectiva significativa de Bruner,
tica, tanto los actuales enfoques disciplinarios logra un acercamiento entre contenidos escola-
como las teorías constructivistas, por otro lado, res y el mundo del sujeto que aprende, para
* Ynclán, Gabriela, “El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares” en Revista
Magisterio número 4, marzo-abril de 2002, México, págs. 12-16.

establecer una interrelación significativa que fiesta a través de las expectativas, intereses y
facilita el aprendizaje. necesidades, pero que, desde luego, está confor-
mado por una gran cantidad de conocimientos
1.1. Del mundo de significa- previos hacinados en los esquemas de conoci-
miento, que junto con los saberes prácticos, es-
ciones del alumno al pecializados e intelectuales, conforman el acervo
aprendizaje escolar de aquello que se conoce y se sabe hacer, así
como todas las competencias. El Mundo de sig-
La escuela es un universo de conocimientos no nificaciones también contiene aquellos valores
canónicos, no comunes, ni cotidianos, la escue- y certezas sobre la vida y todo lo que nos rodea
la es el universo de los descubrimientos quími- como sujetos, expresa los afectos y sentimientos
cos que transformaron al mundo, de las ciencias negativos o positivos ante determinados cono-
sociales y sus repercusiones en la vida del hom- cimientos y situaciones vivenciales. El Mundo
bre, de las ecuaciones y los números que dieron de significaciones genera el imaginario a partir
paso a inventos y datos aterradores sobre la de creencias y deseos de virtualidad en diversas
situación estadística o porcentual, es el univer- situaciones.
so de las grandes obras literarias que sintetiza-
Es entonces este Mundo de significaciones el
ron cada tiempo, y de los grandes avances co-
que permite darle un nuevo significado y senti-
municativos, es el metaconocimiento de la len-
do a cualquier situación o planteamiento que se
gua y la abstracción del pensamiento científico
presente, así como rechazarlo, ignorarlo o eva-
y literario, todo esto y mucho más es la escuela,
dirlo, si resulta carente de significado y sentido.
desde el punto de vista cognitivo. Es el Mundo de significados, el que permite o
no, comprender, valorar, imaginar o aprender.
¿Cómo acercar todo este conocimiento al niño
y al adolescente? ¿Desde dónde trabajar los con- Se sabe que un aprendizaje se vuelve significati-
tenidos escolares para que resulten significativo en tanto lo reconocemos como importante,
vos para los educandos? ¿Y cómo lograr un ver- trascendente o valioso para cualquier situación
dadero andamiaje que transite de los conoci- de la existencia, en tanto es posible valorarlo
mientos previos a los nuevos conceptos científi- como digno de aprender, de incorporar a mi
cos, literarios, matemáticos, sociales, y permita vida o intelecto. Lo otro, lo que no sirve desde
ampliar los esquemas de conocimiento y las el particular punto de vista del que aprende, lo
estrategias cognitivas de los educandos? que no me representa nada, no aporta, y por
ende, no tiene sentido, se desecha. No se trata
La propuesta ya manejada desde mi investiga-
ción de interrelación textual: Castillos Posibles. solamente de una relación de carácter pragmá-
consiste en recuperar y partir del Mundo de tico o utilitario, la que los sujetos establecemos
significaciones del alumno: todo lo que cada con el conocimiento, pero sí necesitamos estar
uno de nosotros va construyendo en el trans- seguros de que aprendemos con un fin y un
curso de su existencia y que se muestra o mani- sentido, y que lo incorporado a nuestros esque-
mas vale la pena guardarlo.

A mayor desarrollo cognitivo, mayor es tam- las diferencias inician entre el campo y la ciu-
bién el deseo y el gusto de aprender, conocer y dad y se amplían con el grupo social al que per-
saber sobre temas o aspectos que pueden resul- tenecen, y aunque éste es sólo una parte de ese
tar verdaderamente subjetivos, abstractos y mundo, la otra la conforma una serie de situa-
complicados. ciones individuales que tienen que ver con la
historia de vida de cada sujeto, la cual puede
Los aprendizajes significativos terminan por darnos la explicación del por qué ciertos temas
formar parte del sujeto que aprende. o conocimientos se vuelven de mayor impor-
tancia o pueden ser más accesibles a unos suje-
1.2. El puente tos que a otros. El mundo de una niña o niño
que lee, viaja o ve teatro, se ha poblado de
¿Cómo se establece el puente: Mundo de signi- muchos más significados culturales, mientras
ficaciones –contenidos escolares– conocimien- que el de quien trabaja y confronta todos los
to significativo? días sus pequeños saberes, tiene mayores signi-
ficados sociales. Son los significados generaliza-
Los docentes necesitamos conocer de manera dos los que nos pueden guiar, para tender el
profunda el Mundo de significaciones de nues- puente y construir el andamio, aunque no se
tros alumnos, no desde nuestras creencias o desechan los minoritarios o los individuales, ya
imaginario, sino desde aquello que puede dar- que es posible trabajarlos desde el aprendizaje
nos verdaderos indicios y señales de cómo pien- individual y el de equipo.
san, sienten, viven y perciben.
Lo segundo implica un despliegue de nuestro
Desde luego que el Mundo de significaciones saber especializado como docentes de una
está signado por aspectos que pueden ser gene- determinada asignatura, el conocimiento de la
rales a varios sujetos de la misma clase social, lógica de la asignatura en secundaria o de las
ambiente, edad, formas de pensar, conocimien- asignaturas en primaria y el de los procesos lógi-
tos y saberes previos, pueden tener puntos de cos y significativos en el aprendizaje de nuestros
convergencia o ser muy similares, compartir educandos. ¿Cómo interpretan? ¿Cómo com-
algunas expectativas o intereses, gustos y preo- prenden? ¿Cómo asimilan? ¿Cómo razonan?
cupaciones. La misma condición escolar, profe-
sional o situacional hace de ellos, grupos que ¿Y algo que en general desechamos: ¿Qué hacen
comparten casi el mismo mundo, se podría y qué estrategias de sobrevivencia se crean cuan-
decir que todos los niños están ansiosos por do no les es posible acceder a los conocimientos
jugar, divertirse o coleccionar las mismas figu- planteados desde la lógica formal y cerrada del
ras o “estampitas”, ver los programas de carica- programa, el libro o la explicación?
turas más actuales, que a la mayoría les intere-
san, las series o libros sobre, la vida animal o las Si se cumplen las dos condiciones anteriores, el
historias de seres fantásticos; pero desde luego, puente puede tenderse entre un determinado

hecho o situación significativa y el contenido Partir del Mundo de significaciones para hacer
escolar, que en muchas ocasiones es abstracto y más accesibles los contenidos escolares al alum-
difícil de interpretar por su alejamiento en el no, es ubicar un contenido en su mundo y
espacio y tiempo con el del niño o joven. Diría desde ahí llevarlo a otros conocimientos más
yo que es una manera de hacerlo accesible a la complejos, más lejanos y abstractos.
lógica y formas de significar de quien aprende,
de darle un significado mucho más claro y con- Implica por lo mismo, revisar los conocimien-
creto, de hacerlo aprehensible en términos cog- tos previos, los saberes, tener en cuenta los inte-
nitivos, de facilitar su comprensión, de partir de reses y las necesidades, ser capaces de abrir
lo cercano o mínimamente conocido para llegar expectativas sobre el conocimiento, revisar las
a lo contextual, de darle sentido y por lo tanto certezas y los valores, incorporar las formas de
relevancia. habla, de comportamiento y las maneras de
entender, para organizar el proceso y las estrate-
gias de enseñanza.
Mundo de Situación o hecho Contenidos

significaciones significativo escolares
Estrategias
de enseñanza
Sujeto de
aprendizaje

Estrategia Sugerencias de desarrollo

Después de leer el texto “El mundo de signifi-
Mi mundo... tu mundo caciones, andamiaje natural entre el sujeto que
aprende y los contenidos”, de Gabriela Ynclán,
analice la información que se plantea en cada
Propósito parte, siguiendo el esquema que se propone a
continuación:
Identificar los elementos de un texto y reflexio-
nar acerca del mundo de significaciones de los
alumnos.
Mundo de los contenidos Mundo de significaciones

del alumno
¿Cómo son?
¿Qué y cómo enseñan? ¿En qué consiste?
¿A qué se enfrenta el ¿Cómo aprovecharlo para
profesor? favorecer aprendizajes?
Propuesta de la autora

Unidad 4

Problemas planteados por el desarrollo

intelectual de los estudiantes de 11-14 años*
JUANA NIEDA Y BEATRIZ MACEDO
Si consideramos las aportaciones de Piaget, el • reconocen algunas variables que inciden en

desarrollo intelectual del individuo se da a tra- un problema pero tienen dificultades para sis-
vés de varios estadios que implican una comple- tematizarlas
jidad creciente de las formas de pensamiento y
corresponden a verdaderas reorganizaciones de • no operan sobre enunciados verbales que ex-
las estructuras mentales. Se pueden describir, presen hipótesis.
para cada estadio, las situaciones frente a las cua-
les el niño o niña es capaz de responder median- Por el contrario, el estadio de las operaciones
te una adaptación eficaz y aquellas que superan formales –despegue o liberación de lo concre-
sus posibilidades por el momento. Para Piaget las to–, estaría caracterizado por:
estructuras construidas a una determinada edad
• la posibilidad de un razonamiento hipotético-
se vuelven parte integrante de las estructuras de
deductivo, capacidad de deducir conclusiones
la edad superior. Distingue tres grandes perío-
a partir de hipótesis y no únicamente a partir
dos: la inteligencia sensoriomotriz, las operacio-
de una observación real
nes concretas y las operaciones formales.
• la capacidad de aplicar las operaciones de cla-
Aunque las ideas de Piaget han sido revisadas en
sificación, conservación y seriación en fun-
varios aspectos, se puede considerar que la ma-
ción de propiedades no observables directa-
yoría de los alumnos y alumnas de 11-14 años se
mente
encuentra en la transición del pensamiento con-
creto al formal. Las características más significati- • la posibilidad de un razonamiento combinato-
vas de pensamiento se describen a continuación. rio, considerando las combinaciones posibles
de ítems concretos y abstractos
El pensamiento concreto se caracteriza porque
los alumnos: • la posibilidad de un razonamiento proporcio-
nal, de correlación y de probabilidad
• operan sobre la realidad concreta, es decir, po-
nen en juego objetos reales, o inmediatamen- • la capacidad de considerar el conjunto de ca-
te representados sos posibles, entre los cuales lo real sería sólo
un caso particular
• se sitúan en el presente inmediato
• la capacidad de efectuar operaciones a partir
• son capaces de clasificar y seriar, operando so-
de otras operaciones.
bre las propiedades observables
* Nieda, Juana y Beatriz Macedo, “Problemas planteados por el desarrollo intelectual de los estudiantes de 11-14 años” en Un currí-
culo científico para estudiantes de 11 a 14 años, SEP, México, 1998 (Biblioteca para la Actualización del Maestro).

Es necesario destacar que la evolución no se da nuevas operaciones que le permitan acceder a un

tajantemente a unas edades determinadas, y nivel progresivamente abstracto.
que se pueden aplicar capacidades concretas o
formales dependiendo de variables tales como Si este tramo 11-14 años quedara reducido a ser
el contenido y el contexto de la tarea. Además, una prolongación en años de los aprendizajes
las investigaciones de Vigotsky, que relacionan de la escuela primaria o una mera preparación
el aprendizaje con el desarrollo, y las aportacio- para los niveles superiores, sus funciones, carac-
nes sobre las concepciones alternativas que con- terísticas y por lo tanto objetivos propios que-
sideran las ideas previas como condicionantes darían desvirtuados. Por el contrario, debería
básicos del aprendizaje, han matizado en gran presentar objetivos, estructura y organización
medida el concepto de los estadios piagetianos y específicos, coherentes con sus características,
su idea de desarrollo. Sin embargo, a pesar de completando las adquisiciones básicas de la edu-
estas consideraciones que serán explicitadas más cación primaria.
ampliamente en el capítulo III, se reconoce que la
etapa 11-14 años supone desde el punto de vista Al mismo tiempo, no debemos olvidar que esta
cognitivo y emocional un período de transición. etapa marca, en muchos países, la culminación
Se ha visto que en el tramo citado se adicionan de la educación obligatoria, por lo cual tiene una
a las rupturas y disfunciones propias del sistema finalidad de carácter exploratorio de aptitudes y
educativo, la inestabilidad y fragilidad de la pu- vocaciones, debiendo, en este sentido, propor-
bertad y de la adolescencia y la transición hacia cionar una orientación vocacional adecuada ha-
modos de pensamiento más alejados del coti- cia los niveles superiores o hacia la vida laboral.
diano. Esta situación nos permite afirmar que el La relevancia de esta función se comprende si
tramo en estudio define una fase particular y de entendemos por orientación el proceso de acom-
especial atención en el sistema educativo y que pañar al niño-adolescente en la búsqueda de sí
requiere una reflexión para el replanteamiento mismo, de sus intereses y aptitudes, de sus mo-
de su diseño curricular. Cabe preguntarse, para dos de expresión y de actividad. El alumno que
orientar la reflexión como lo hace Gimeno Sa- cursa el último año de esta etapa, se encuentra
cristán, en qué grado lo compondrá la tradición en un momento en el cual trata de perfilar su per-
de primaria o la de secundaria. sonalidad y estructurar su plan de vida.
La propuesta pedagógico-curricular para los Por todo lo antes expresado, es una etapa que
11-14 años debe permitir el paso de la globaliza- debería brindar una base cultural común para
ción propia del nivel primario a través de una todos, adaptándose a las aptitudes y capacida-
progresiva diferenciación, a fin de culminar en des de cada uno, respetando la diversidad y la
la estructura disciplinar en los últimos años de la heterogeneidad. Una cultura que sirva de pasa-
edu-cación media. Asimismo, la propuesta debe- porte para una educación permanente, en la me-
rá favorecer en el alumno una adecuada evolu- dida en que sea motivadora y brinde las bases
ción y secuencia entre lo abordado en la escuela para aprender durante toda la vida.
donde se manejó con operaciones concretas y las

Las características propias antes mencionadas, sí solos no mejoran el aprendizaje de los alum-
deben verse reflejadas en las propuestas curricu- nos, o porque se ha tratado de innovar metodo-
lares de cada una de las áreas que integran el lógicamente, enfatizando únicamente los proce-
currículo para los 11-14 años. No escapa enton- sos, con la creencia de que a estas edades no es
ces a esta exigencia la propuesta de un currículo importante el dominio de ciertos contenidos,
de las Ciencias de la Naturaleza para el tramo de que se llegan a relegar casi por completo.
11-14 años que no puede obtenerse por la sim-
ple reducción o simplificación de las propuestas Queremos resaltar con esto que toda propuesta
programáticas de los cursos superiores. innovadora o transformadora en enseñanza de
las Ciencias de la Naturaleza debe basarse en
La enseñanza de las ciencias a estas edades, en el una reflexión crítica y a partir de los resultados
marco de una educación obligatoria, debe per- de la investigación. La investigación en psicolo-
mitir y facilitar a los alumnos y alumnas com- gía cognitiva y en la didáctica de las ciencias, en
prender mejor el mundo en que viven, aprender a la epistemología, en la importancia de la fuente
vivir juntos, siendo muchas veces diferentes, para social, ha aportado en los últimos años informa-
lo cual deberá enfatizarse el conocimiento de los ciones significativas, que ayudan a orientar la
demás, la necesidad de actitudes tolerantes, no reflexión de los docentes. Estos datos que surgen
discriminatorias, la virtud del diálogo y de la del análisis vinculante entre alumno, profesor y
armonía. Para ello, según el informe de la comi- saber en el contexto escolar, permiten disponer
sión presidida por Delors (1996), la enseñanza de conocimientos relevantes a la hora de diseñar
de las ciencias debería basarse en cuatro pilares el currículo.
fundamentales:
Los distintos modelos de diseño curricular han
– aprender a conocer ido determinando los diferentes elementos que
conforman la acción didáctica. Esos elementos
– aprender a hacer son priorizados y relacionados en función de los
diversos marcos teóricos de referencia. Quienes
– aprender a ser tienen la responsabilidad de establecer los currí-
culos de ciencias y los profesores antes de plani-
– aprender a vivir juntos ficar su clase –cada uno en su ámbito propio de
trabajo– están realizando opciones de manera
Transformar efectivamente la enseñanza de las constante acerca de para qué enseñar, qué ense-
ciencias exige superar tratamientos de aspectos ñar, cómo enseñar. Un currículo, y, en última
aislados y elaborar un nuevo currículo que con- instancia, una propuesta de aula, pretenden
temple de una manera equilibrada todas las par- seleccionar de todo lo que un alumno podría
tes. Muchas veces se proponen cambios que tie- aprender, aquello que desde el sistema formal se
nen dificultades para lograr el equilibrio necesa- le debe enseñar. Es importante resaltar, como lo
rio, ya sea porque se limitan solamente a cambios hace Gil (1996) mencionando a Frey, que quie-
en los contenidos, desconociendo que éstos por nes diseñan hoy un currículo «no pueden ser víc-

timas de la ilusión de que es posible cubrir lo lidos desde el punto de vista de las necesidades
esencial de una materia». Es necesario saber ele- sociales, para lo cual recurriremos a la fuente so-
gir la propuesta curricular posible en función cial. Asimismo, es necesario conocer cómo apren-
de los alumnos a quienes la enseñanza va dirigi- den los alumnos para lo cual buscaremos infor-
da, para lo que deben evidenciarse y analizarse mación en la fuente psicológica y en los resulta-
los elementos que conforman la acción didácti- dos de la investigación en didáctica de las cien-
ca. Este análisis permitirá y orientará la opción. cias. No es aún suficiente, ya que debemos tam-
Escapa al fin de este aporte la presentación y dis- bién aproximarnos a la estructura interna de la
cusión de los diferentes modelos didácticos que disciplina, su constructo y su concepción a través
han ido surgiendo, en los cuales se enfatizan dis- del abordaje de la fuente epistemológica. Por últi-
tintos componentes según los autores. mo, hay otra fuente que es la pedagógica, que
aporta todas aquellas experiencias de la práctica
Coll (1987) en su modelo de diseño curricular, pedagógica de una determinada comunidad que
indica que el currículo tiene como razón de ser han resultado más adecuadas a lo largo del tiem-
explicitar el proyecto (las intenciones y el plan po y que cada país debe esforzarse en conservar.
de acción) que preside las actividades educati-
vas escolares. Además debe responder a unas Debemos destacar la importancia del desarrollo
necesidades concretas, es decir, debe tener en de la investigación en didáctica de las ciencias y
cuenta las condiciones reales en las que va a tener de sus aportes, que contribuyen significativa-
que llevarse a cabo el proyecto. Para este autor los mente a orientar las opciones curriculares.
componentes curriculares proporcionan infor-
mación sobre el ¿qué enseñar? con el diseño de Nuestro propósito en este documento es propo-
objetivos y contenidos; ¿cuándo enseñar?, apor- ner algunas sugerencias para el diseño de un
tando sugerencias sobre la manera de ordenar y currículo científico adecuado para los estudian-
secuenciar los contenidos y los objetivos; ¿cómo tes de 11 a 14 años, incluidos en este período de
enseñar?, proponiendo formas de estructurar las transición especial del sistema educativo. Para
actividades de enseñanza-aprendizaje: ¿ qué, có- ello hemos definido previamente los problemas
mo y cuándo evaluar?, orientando sobre diversos a los que hay que dar respuesta, que a nuestro
modos de conocer el grado de adecuación de la entender son los siguientes:
acción pedagógica, a fin de introducir las correc-
ciones oportunas. 1. ¿Qué consideraciones conviene tener en cuen-
ta en el diseño de un currículo científico para
Para elaborar un diseño curricular, sigue dicien- estudiantes de 11 a 14 años sobre cómo se
do Coll, se debe buscar información en diversas aprenden los conocimientos científicos, qué
fuentes. En este aspecto asume las propuestas de concepción de ciencia es la más adecuada y
Tyler (1977), al considerar que todas las fuentes cuál debe ser la presencia de los problemas
son necesarias y que ninguna por sí sola es sufi- sociales de una comunidad?
ciente. Debemos contar con informaciones que
nos permitan determinar los contenidos más vá-

2. ¿Qué sugerencias, coherentes con las conside- quisición de contenidos relevantes para la vida, a
raciones anteriores, son especialmente apro- la práctica de actitudes flexibles, críticas y tole-
piadas para estos alumnos en lo referido a: rantes, y en definitiva, a estar mejor preparados
capacidades que pueden desarrollar, conteni- para afrontar los constantes desafíos de una so-
dos que son más relevantes para la vida y pro- ciedad cambiante que demanda continuamente
puestas didácticas que orientan el proceso de de los ciudadanos la toma de decisiones.
enseñanza-aprendizaje y su adecuada retroa-
limentación?
Estrategia
Para ello analizaremos previamente las aporta-
ciones de las fuentes curriculares (psicopedagó-
gica, epistemológica y social), y a continuación,
Contrastación de ideas
en coherencia con ellas, se presentarán propues-
tas para diseñar objetivos adecuados; seleccio- Propósito
nar, organizar y secuenciar los contenidos más
relevantes; proponer pautas para la selección de Seleccionar información y contrastar ideas acer-
actividades de aprendizaje variadas y graduadas ca del desarrollo intelectual de los estudiantes
y determinar distintos modos de conocer el gra- de 11 a 14 años.
do de adecuación de la acción pedagógica, a fin
de que sirva para una eficaz retroalimentación
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sugerencias de desarrollo
Lea con atención el texto de Juana Nieda y Bea-
Estamos convencidas de que la etapa elegida es
triz Macedo y posteriormente complete los cua-
interesante y que la enseñanza de las ciencias
dros que le presentamos a continuación. Si es
juega aquí el importante papel de ser para los
necesario, reprodúzcalos en su cuaderno o en una
estudiantes de estas edades un vehículo que cola-
hoja blanca.
bore al desarrollo del pensamiento lógico, a la ad-
Cuadro 1
Características del pensamiento concreto Características del estadio
de los alumnos de las operaciones formales

Cuadro 2
Rasgos de la propuesta pedagógica curricular
Rasgos de la educación secundaria actual
para los estudiantes de11 a 14 años

La solución de problemas como contenido

de la educación obligatoria*
JUAN IGNACIO POZO Y MARÍA DEL PUY PÉREZ ECHEVERRÍA
CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida la solución de problemas queda reconocido no
anécdota sobre un maestro en un barrio margi- sólo como objetivo parcial de cada una de las
nal de los Estados Unidos que preguntó a un diversas áreas de la Educación Primaria y
niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. Secundaria, sino incluso, en esta última etapa,
Al parecer, el niño miró tristemente al maestro se reconoce como uno de los objetivos genera-
y le contestó: «¡Ojalá tuviera yo los mismos pro- les que deberían alcanzarse al término del perí-
blemas que usted!». Parece claro, como muestra odo de Educación Obligatoria. Así, de forma
esta anécdota, que el término problema puede explícita, el objetivo general n° 4 del Diseño
hacer referencia a situaciones muy diferentes en Curricular Base (DCB) de la Educación Secun-
función de las características de las personas que daria Obligatoria (ESO) cita textualmente que
se encuentran en ellas, de sus expectativas y del al final de la Educación Obligatoria se debe
contexto en que se produce la situación. lograr del alumno «elaborar y desarrollar estra-
tegias personales de identificación y resolución
Todos los profesores hemos acabado por aprende problemas en los principales campos de co-
der que los problemas que planteamos a nues- nocimiento mediante la utilización de unos há-
tros alumnos en clase pueden diferir considera- bitos de razonamiento objetivo, sistemático y ri-
blemente de los que ellos mismos se plantean guroso, y aplicarlas espontáneamente a situa-
fuera del aula. Es más, lo que para nosotros ciones de la vida cotidiana» (p. 78).
puede ser un problema relevante y significativo,
puede resultar trivial o carecer de sentido para De esta forma, la solución de problemas debe-
nuestros alumnos. Obviamente, ellos no tienen ría constituir un contenido necesario de las
los mismos problemas que nosotros. Y sin em- diversas áreas del currículo obligatorio. Obvia-
bargo, uno de los objetivos explícitos de la Edu- mente, dentro de la clasificación de los conteni-
cación Obligatoria, tanto en Primaria como en dos educativos en la Reforma (véase, por ejem-
Secundaria, es que los alumnos no sólo se plan- plo, COLL, POZO, SARABIA y VALLS, 1992), la
teen determinados problemas sino que lleguen solución de problemas estaría más relacionada
incluso a adquirir los medios para resolverlos. con la adquisición de procedimientos eficaces
para el aprendizaje, atendiendo a la definición
En la Reforma del Sistema Educativo se reco- de procedimiento como «un conjunto de accio-
noce la necesidad e importancia de la solución nes ordenadas a la consecución de una meta»
de problemas como contenido del currículo de (DCB de la ESO, pp. 41-42). Orientar el currí-
la Educación obligatoria. De hecho, el propor- culo hacia la solución de problemas implica
cionar a los alumnos destrezas y estrategias para buscar y diseñar situaciones lo suficientemente
* Pozo, Juan Ignacio, María del Puy Pérez, Jesús Domínguez, Miguel Ángel Gómez y Yolanda Postigo, “Aprender a resolver proble-
mas y resolución de problemas para aprender” en La solución de problemas, Editorial Santillana, México, 1998 (Colección Aula XXI),
págs. 14-25.

abiertas como para inducir en los alumnos una aprendizaje como un problema al que hay que
búsqueda y apropiación de estrategias adecua- encontrar respuesta. No se trata sólo de enseñar
das para encontrar respuestas a preguntas no a resolver problemas, sino también de enseñar a
sólo escolares, sino también de su realidad coti- plantearse problemas, a convertir la realidad en
diana. Sin procedimientos eficaces –sean des- un problema que merece ser indagado y estudia-
trezas o estrategias– el alumno no podrá resol- do. Tal como requiere el objetivo educativo
ver problemas. Por ejemplo, un típico proble- antes mencionado, el aprendizaje de la solución
ma matemático puede consistir en decidir cuál de problemas sólo se convertirá en autónomo y
de dos equipos de baloncesto es más eficaz en el espontáneo, trasladándose al ámbito de lo coti-
tiro a canasta, los Seattle Supersonics, que han diano, si se genera en el alumno la actitud de
convertido 23 de los 40 lanzamientos que han in- buscar respuestas a sus propias preguntas/pro-
tentado, o los Atlanta Hawks, que han encesta- blema, si se habitúa a hacerse preguntas en lugar
do 28 de sus 47 intentos. Sin las habilidades de buscar sólo respuestas ya elaboradas por
adecuadas de cálculo proporcional el alumno otros, sean el libro de texto, el profesor o la tele-
no podrá resolver este problema. visión. El verdadero objetivo final de que el
alumno aprenda a resolver problemas es que
En un cierto sentido, estas habilidades –un adquiera el hábito de plantearse y resolver pro-
conocimiento de carácter procedimental– cons- blemas como forma de aprender.
tituyen el núcleo del saber necesario para resol-
ver ese problema. Pero sería erróneo reducir la Pero la solución de problemas no va a requerir
solución de problemas al despliegue de procedi- sólo procedimientos adecuados y actitudes o
mientos sobreaprendidos. Puede que el alumno disposiciones determinadas. La solución de pro-
sea capaz de hacer –el núcleo procedimental– blemas tampoco es ajena al tercer tipo de conte-
un cálculo proporcional, pero que no lo haga nidos, los tradicionales hechos y conceptos. Puede
en este caso, por diversos motivos. Un primer que otra razón por la que el alumno no sea capaz
motivo puede tener que ver con las actitudes del de hacer el cálculo proporcional requerido sea
alumno ante este aprendizaje concreto. Puede su desconocimiento del baloncesto y de sus re-
que, como en el caso del niño negro y el salta- glas, con lo que en un momento dado no podría
montes, semejante pregunta no sea para él un dar significado a los datos que le propone el pro-
verdadero problema, porque no le interese el blema y, por consiguiente, no podría compren-
baloncesto, porque interesándole el baloncesto derlo. Así, por ejemplo, si pedimos a alumnos de
no sea esa para él una pregunta significativa, o, 13-14 años que ordenen cronológicamente una
aún más importante, porque no esté dispuesto a serie de fechas correspondientes a distintas eras o
plantearse como problema –es decir, como pre- calendarios (gregoriano, musulmán, judío, etc.)
gunta que necesita una respuesta– algo que no podemos encontrarnos con que los alumnos no
es su problema. Enseñar a resolver problemas no realizan las operaciones adecuadas, no porque no
consiste sólo en dotar a los alumnos de destrezas sean capaces –básicamente se requiere sólo hacer
y estrategias eficaces sino también de crear en sumas y restas– sino porque no entienden el sig-
ellos el hábito y la actitud de enfrentarse al nificado de la tarea, al carecer de una representa-

ción adecuada del tiempo histórico (CARRE- menos inmediata, sino que requieren de algún
TERO, POZO y ASENSIO, 1989). modo un proceso de reflexión o toma de deci-
siones sobre la secuencia de pasos a seguir.
No es un déficit procedimental, sino concep-
tual, el que impide resolver esa tarea. Los proce- Esta última característica sería la que diferencia-
dimientos, sean destrezas o estrategias, se apli- se un verdadero problema de situaciones simila-
can a unos contenidos factuales y conceptuales, res como pueden ser los ejercicios. Expresado
que, de no ser comprendidos por los alumnos, con otras palabras, un problema se diferenciaría
imposibilitan que éstos conciban la tarea como de un ejercicio en que, en este último caso, dis-
un problema. En otras palabras, sin compren- ponemos y utilizamos mecanismos que nos lle-
sión de la tarea, los problemas se convierten en van de forma inmediata a la solución. Por tanto,
pseudo-problemas, en meros ejercicios consis- es posible que una misma situación constituya
tentes en la aplicación de rutinas sobreaprendi- un problema para una persona mientras que para
das y automatizadas, sin que el alumno sepa dis- otra ese problema no existe, bien porque carece
cernir el sentido de lo que está haciendo y, por de interés por la situación, bien porque posee los
consiguiente, sin que pueda trasladarlo o gene- mecanismos para resolverla sin apenas inversión
ralizarlo de modo autónomo a situaciones nue- de recursos cognitivos y puede reducirla a un
mero ejercicio.
vas, sean cotidianas o escolares. Consecuen-
temente, es importante, antes de entrar a anali-
Así, responder a la «defensa siciliana» puede ser
zar las estrategias y procesos implicados en la
un problema para un jugador de ajedrez inex-
solución de problemas, establecer con la mayor
perto, pero constituye un ejercicio para un juga-
nitidez posible la distinción entre un ejercicio
dor suficientemente experto que tiene automa-
repetitivo y un problema. tizadas las aperturas más comunes. Arreglar un
circuito eléctrico es un sencillo ejercicio para
Del ejercicio al problema algunas personas, pero un complejo y costoso
problema para otras. Del mismo modo, inter-
Podemos partir de una definición ya clásica de pretar la información recogida en una gráfica o
problema, que lo identifica con «una situación despejar una incógnita en una ecuación mate-
que un individuo o un grupo quiere o necesita mática puede constituir un problema, un ejerci-
resolver y para la cual no dispone de un camino cio o ninguna de las dos cosas, para alumnos
rápido y directo que le lleve a la solución» (LES- con distintos conocimientos y actitudes.
TER, 1983). Esta definición, con la cual parecen
estar de acuerdo la mayoría de los autores, hace Además de concebir la distinción entre ejerci-
referencia a que una situación sólo puede ser cios y problemas como algo relativo al contexto
concebida como un problema en la medida en de la tarea y al alumno que se enfrenta a ella, y
que existe un reconocimiento de ella como tal aunque en el capítulo 5 se retomarán algunas
problema, y en la medida en que no disponga- ideas fundamentales para la construcción del
mos de procedimientos de tipo automático que conocimiento procedimental implicado en la
nos permitan solucionarla de forma más o solución de problemas, es importante ahora

especificar la relación que, desde el punto de Como ya hemos señalado, no puede determi-
vista del aprendizaje, existe entre realizar un narse en general si una tarea escolar dada es un
ejercicio y resolver un problema (para una ejercicio o un problema, sino que depende no
visión más general de los procesos de aprendi- sólo de la experiencia y los conocimientos pre-
zaje implicados en la adquisición de destrezas y vios de quien lo resuelve, sino también de los
estrategias, véase POZO, 1989). objetivos que se marca cuando realiza la tarea.
Cuando la práctica nos proporcione una solu-
De modo sintético, podemos decir que la reali- ción directa y eficaz para la solución de un pro-
zación de ejercicios se basa en el uso de destrezas blema, escolar o personal, acabaremos aplican-
o técnicas sobreaprendidas (es decir, convertidas do esa solución de modo rutinario, con lo que
en rutinas automatizadas como consecuencia de la tarea simplemente servirá para ejercitar habi-
una práctica continuada). Nos limitamos a ejer- lidades ya adquiridas.
citar una técnica cuando nos enfrentamos a
situaciones o tareas ya conocidas, que no supo- Aunque este ejercicio es importante, porque
nen nada nuevo y que, por tanto, pueden supe- permite consolidar habilidades instrumentales
rarse por los caminos o medios habituales. básicas, no debe confundirse con la resolución
Escribir estas líneas en un ordenador mediante de problemas, que implica el uso de estrategias,
el programa de tratamiento de textos que usa- la toma de decisiones sobre el proceso de solu-
mos habitualmente –y que tenemos sobreapren- ción que debe seguirse, etc. Pero existe otra sutil
dido– es un simple ejercicio, que no encaja en la relación entre ejercicios y problemas que es
definición de problema antes mencionado. Para importante tener en cuenta. Si un problema
ello deberíamos encontrarnos en una situación que se soluciona repetidamente acaba por con-
en la que, proponiéndonos un objetivo (por vertirse en un ejercicio, la solución de un pro-
ejemplo, insertar referencias bibliográficas problema nuevo requiere la utilización estratégica
cedentes de un fichero de una base de datos), de técnicas o destrezas previamente ejercitadas.
desconociéramos la forma o el camino de alcan- El alumno que se enfrenta por primera vez al
zar ese objetivo y tuviéramos que buscarlo a par- problema de decidir cuál de los dos equipos de
tir de los procedimientos o técnicas que conoce- baloncesto es más eficaz en el tiro a canasta,
mos o dominamos. Por tanto, un problema es, debe recurrir a una estrategia basada en utilizar
en algún sentido, una situación nueva o diferen- una técnica (la comparación de dos razones
te de lo ya aprendido que requiere utilizar de mediante un cálculo proporcional) previamen-
modo estratégico técnicas ya conocidas (POZO y te ejercitada. Si el alumno desconoce la técnica
POSTIGO, 1993). El alumno que se enfrenta por instrumental básica, malamente podrá utilizar-
primera vez a la tarea de comparar dos eras cro- la para resolver un problema nuevo. Un alum-
nológicas o calendarios históricos distintos no que no sabe utilizar una balanza para medir
puede encontrarse ante un problema pero, el peso de un objeto, difícilmente recurrirá a esta
cuando lo haya resuelto repetidas veces, el pro- técnica como medio para resolver un problema
blema quedará reducido a un ejercicio. nuevo (por ejemplo, determinar la relación
entre el peso del objeto y su velocidad de caída).

En definitiva, la resolución de problemas y la procedimientos sabemos hacerlos, pero no

realización de ejercicios constituyen un conti- siempre decirlos. Como señala LESTER (1983),
nuo educativo cuyos límites no siempre son fá- tratar de explicar qué hacemos para resolver un
ciles de delimitar. Sin embargo, es importante problema, o qué se debe hacer, es similar a tra-
que en las actividades de aula la distinción entre tar de explicar a un amigo que jamás ha monta-
ejercicios y problemas esté bien definida y, do en bicicleta cuáles son los movimientos y
sobre todo, que quede claro para el alumno que equilibrismos que realizamos normalmente para
las tareas reclaman algo más de su parte que el que tal artefacto no sólo se mantenga en pie,
simple ejercicio repetido. En los próximos capí- sino que además nos traslade en la dirección que
tulos se ejemplificará, en el ámbito de las distin- deseamos y a la velocidad que nuestras fuerzas y
tas áreas del currículo, esta diferenciación. Pero el terreno nos permitan. No obstante, a pesar de
ahora queremos resaltar que los ejercicios y los la dificultad de expresar nuestras acciones, nues-
problemas requieren de los alumnos la activación tros procedimientos, parece ser que mucha
de diversos tipos de conocimiento, no sólo de gente aprende a montar en bicicleta y que la
diferentes procedimientos, sino también de dis- forma en que monte puede ser diferente en fun-
tintas actitudes, motivaciones y conceptos. En la ción de cómo haya aprendido a hacerlo y de
cómo se le haya enseñado.
medida en que son situaciones más abiertas o
nuevas, la solución de problemas supone para el
Es, por tanto, necesario preguntarse por la for-
alumno una demanda cognitiva y motivacional
ma en que las personas resolvemos los proble-
mayor que la ejecución de ejercicios, por lo que
mas. Los estudios realizados en las últimas déca-
muchas veces los alumnos no habituados a resol-
das por la psicología cognitiva y educativa, así
ver problemas son inicialmente remisos a inten- como numerosas experiencias educativas dirigi-
tarlo y procuran reducir los problemas a ejerci- das a enseñar a los alumnos a resolver problemas
cios rutinarios. o, en un sentido más genérico, a pensar, pueden
ayudarnos a comprender mejor los procesos im-
En la solución de problemas, las técnicas sobre- plicados en la solución de problemas y cómo
aprendidas, previamente ejercitadas, constitu- pueden ser mejorados a través de la enseñanza.
yen un medio o recurso instrumental necesario,
pero no suficiente, para alcanzar la solución; Sin embargo, en estos estudios podemos identi-
además se requieren estrategias, conocimientos ficar dos tendencias generales en el acercamien-
conceptuales, actitudes, etc. Sin embargo, cuan- to a la solución de problemas y a su enseñanza.
do intentamos determinar qué tienen que hacer Durante bastante tiempo los estudios psicológi-
los alumnos para resolver un problema concre- cos y sus aplicaciones educativas parecían com-
to con el fin de ayudarles a hacerlo, no siempre partir la idea de que la solución de problemas se
es fácil identificar los procesos o pasos que tie- basa en la adquisición de estrategias generales,
nen que dar. Nosotros sabemos resolver el pro- de forma que una vez adquiridas pueden apli-
blema, pero no siempre podemos verbalizar o carse con pocas restricciones a cualquier tipo de
describir lo que hacemos. Es éste un rasgo típi- problema. Desde este enfoque, enseñar a resol-
co de todo el conocimiento procedimental. Los ver problemas es proporcionar a los alumnos

esas estrategias generales para que las apliquen ques, analizando las repercusiones que pueden
cada vez que se encuentran con una situación tener para el tratamiento curricular de la solu-
nueva o problemática. ción de problemas.
La solución de problemas sería así un conteni-

do escolar generalizable, independiente de las La solución de proble-
áreas específicas del currículo, que debería abor-
darse desde las materias más formales (es sinto-
mático que solucionar problemas nos evoque
mas como habilidades
aún las Matemáticas, la Filosofía, etc.). Frente a
este enfoque ha surgido más recientemente otra
generales
forma de entender la solución de problemas y Como ya hemos visto, cuando un alumno o
su instrucción, según la cual ésta sólo puede ser cualquier persona se enfrenta a una tarea del
abordada en el contexto de las áreas o conteni- tipo que denominamos problema tiene que
dos específicos a los que se refieren los proble- poner en marcha una amplia serie de habilida-
mas. Para este enfoque no tendría sentido des y conocimientos. Estas habilidades y cono-
hablar de enseñar a resolver problemas en gene- cimientos pueden variar y de hecho varían en
ral, sino que habría que tratar la solución de
función del tipo de problema al que se enfren-
problemas en cada una de las áreas (Ciencias de
ten. Es obvio que no son necesarios los mismos
la Naturaleza, Matemáticas, Ciencias Sociales,
conocimientos para decidir cuál de los dos equi-
etc.). Quienes defienden esta posición suelen
pos de baloncesto del ejemplo anteriormente
hacer estudios comparando la solución de pro-
citado es más eficaz y para decidir, por ejemplo,
blemas por personas expertas y novatas en un
área determinada, mostrando cómo los proce- si Juana la Loca estaba realmente loca.1
sos utilizados difieren en función del conoci-
miento y la experiencia previa en ese dominio, También parece obvio que estos dos problemas
que difícilmente se transfieren o generalizan a exigen la puesta en marcha de algunas habilida-
problemas de otras áreas. des diferentes. Si medimos la eficacia en fun-
ción del número total de canastas encestadas
Obviamente, ambos enfoques difieren no sólo nos bastará con contabilizar los balones que han
en cómo entienden la solución de problemas metido dentro del aro cada uno de los equipos
desde un punto de vista teórico, sino, lo que es en un determinado período de tiempo. Si la
aquí más importante, en su distinta forma de medimos en función del porcentaje de canastas
incluir y abordar la solución de problemas en el encestadas entre las lanzadas, tendremos que
currículo. En el resto de este capítulo tratare- realizar un cálculo de proporciones. Por tanto,
mos brevemente cada uno de estos dos enfo- en esta tarea tendríamos que determinar qué
1 Esta tarea se incluía como actividad problemática en la adaptación española Hacer Historia del proyecto inglés History 13-16 elabo-
rado por el Schools Council.

entendemos por eficacia y, a partir de ahí, utili- Tipos de problemas

zar alguna de las técnicas algorítmicas que haya-
mos adquirido previamente. Sin embargo, en la Existen numerosas clasificaciones de las posi-
segunda tarea las cosas parecen diferentes. Se- bles estructuras de los problemas, tanto en fun-
guramente tenemos criterios más accesibles, y ción del área al que pertenecen y del contenido
más fáciles de evaluar, para determinar si un de los mismos, como del tipo de operaciones y
equipo de baloncesto es eficaz que para deter- procesos necesarios para resolverlos o de otras
minar cuáles son las características de la locura. características. Así, por ejemplo, se diferenciaría
Contamos con técnicas de tipo algorítmico que entre problemas de carácter deductivo o de
nos van a permitir cierta exactitud en las medi- carácter inductivo según los razonamientos que
das de la eficacia, pero no existen esas mismas tendría que realizar un sujeto. Realizar la demos-
técnicas para medir el grado de locura de un tración de una fórmula matemática podría ser
personaje histórico. Podemos comprobar hasta un ejemplo de problema deductivo, mientras
qué punto hemos determinado de forma correc- que establecer regularidades en el comporta-
ta la eficacia de los equipos en función de sus miento de los objetos en función de su peso
actuaciones posteriores en otros partidos, pero sería un problema de tipo inductivo.
nunca podremos estar seguros de si nuestra con-
clusión acerca de la locura de doña Juana es Una de las clasificaciones clásicas de los distin-
acertada o no. tos tipos de problemas es la realizada por la
Gestalt en función de las actividades que reali-
El enfoque sobre solución de problemas que va- zan las personas para resolver una tarea. La
mos a describir en este apartado no niega que Gestalt era una escuela de Psicología que se des-
existan divergencias en los procedimientos uti- arrolló en Alemania entre las dos guerras mun-
lizados para solucionar problemas tan heterogé- diales y que tomó su nombre de un término
neos como los que acabamos de exponer, pero alemán que puede traducirse por «configura-
también afirmaría que, por debajo de estas dife- ción», ya que concebían que los procesos psico-
rencias, los dos problemas exigen la puesta en lógicos debían analizarse de forma global y
marcha de una serie de capacidades de razona- estructural. Los psicólogos de la Gestalt y, más
miento y habilidades comunes que tendrían concretamente, WERTHEIMER (1945) distinguí-
que adaptarse a las características de cada tipo an entre pensamiento productivo y reproducti-
de problema. Las diferencias individuales en la vo. El pensamiento productivo consiste en la
forma de resolver problemas no serían debidas producción de modos de solución nuevos a par-
tanto a diferencias en las capacidades de las per- tir de una organización o reorganización de los
sonas como a diferencias entre las tareas y al elementos del problema, mientras que el pensa-
diverso aprendizaje que han tenido los alumnos miento reproductivo consiste en la aplicación
que las resuelven. En este sentido, el aprendiza- de métodos ya conocidos. Esta distinción es
je contribuiría a que el alumno se adaptase cada similar a la que hemos realizado antes entre un
vez mejor a la estructura de la tarea. problema y un ejercicio. Aunque ambos supo-

nen una conducta dirigida hacia un objetivo y tareas mal estructuradas es posible encontrar
la utilización de una serie de medios para obte- varias soluciones muy diferentes entre sí, todas
nerlo, en el caso de los problemas nos encontra- ellas válidas para resolver el problema, por
mos con que esa situación supone para el suje- medio de métodos también diferentes e igual-
to algún escollo que necesita superar, bien por- mente válidos. En este sentido, es mucho más
que tiene que conseguir nuevos medios para difícil determinar en qué momento se ha alcan-
obtener una solución, bien porque debe organizado una solución clara en un problema mal
zar de distinta manera los medios que ya posee. definido o mal estructurado que en un proble-
Por el contrario, en el caso del ejercicio, el suje- ma bien definido. Un ejemplo de problema mal
to conoce y tiene automatizadas las técnicas que definido podría ser el siguiente: «¿Qué haría
le llevarán a solucionar la tarea de manera usted para evitar las consecuencias de la rece-
inexorable. sión económica occidental en los países del ter-
cer mundo?».
Esta clasificación que acabamos de exponer des-
cansa fundamentalmente en las características Cuando hablamos de problemas bien o mal
del sujeto y en los procesos que pone en marcha definidos no estamos estableciendo una dicoto-
para la solución de la tarea. A diferencia de ella, mía clara, sino más bien un continuo en la cla-
la mayoría de las definiciones de los tipos de sificación de las tareas. Seguramente no existen
problemas realizadas desde este enfoque se cen- problemas totalmente bien definidos, salvo las
tran en las características de la tarea (véase, por tareas que hemos denominado ejercicios. En
ejemplo, MAYER, 1981, 1983). Dentro de estas este caso, los alumnos saben claramente de qué
clasificaciones, una de las más utilizadas es la elementos parten, qué técnicas tienen que em-
que diferencia entre problemas bien definidos y plear para llegar a la meta y cuál es esa meta.
mal definidos. Un problema bien definido o Además, el profesor y, en la mayoría de los ca-
estructurado es aquel en el que se puede identi- sos, el alumno pueden evaluar fácilmente si se
ficar fácilmente si se ha alcanzado una solución. ha alcanzado o no esa meta. No obstante, los
En este tipo de tarea tanto el punto de partida problemas tienen algún punto de indefinición
del problema (planteamiento) como el punto de que los convierte en tales problemas. Así, la
llegada (solución) y el tipo de operaciones que cuestión sobre la eficacia de los equipos de
hay que recorrer para salvar la distancia entre baloncesto sería un problema bastante bien defi-
ambos están especificados de forma muy clara. nido: la meta sería medir la eficacia en el lanza-
Un ejemplo de problema bien definido podría miento a canasta; el punto de partida estaría
ser cualquier problema matemático escolar. constituido por el conocimiento sobre el núme-
ro de pelotas lanzadas y el número de las ences-
Por el contrario, un problema mal definido o tadas; y los procedimientos posibles para pasar
estructurado sería aquel en el que el punto de del punto de partida a la meta serían realmente
partida o las normas que estipulan cuáles son pocos.
los pasos necesarios para resolver la tarea son mu-
cho menos claros y específicos. Además, en las

Tampoco existen problemas totalmente mal A pesar de que tales diferencias entre los tipos
definidos, de no ser que nos planteemos algu- de problemas puedan llevar consigo divergen-
nos de imposible resolución. No obstante, el cias en los procedimientos de resolución, tam-
problema sobre la locura de doña Juana sería bién es cierto que existen una serie de procedi-
mucho más abierto y peor definido que el de mientos y habilidades que son comunes en
baloncesto. En este caso, tendríamos que empe- todos los problemas y que todas las personas
zar por determinar qué entendemos nosotros ponemos en marcha con un mayor o menor
por locura o qué entendían por locura los con- acierto. Evidentemente, para resolver cualquier
temporáneos de doña Juana, la forma en que se problema tenemos que atender, recordar, rela-
puede evaluar la locura de una persona muerta cionar entre sí ciertos elementos, pero también
hace varios siglos, o la validez de los documen- es verdad que en la mayoría de los problemas
tos que han llegado a nosotros para responder a estas habilidades tienen que hacerse en un deter-
tal cuestión. Además, es posible que distintas minado orden para que nos lleven a la meta.
personas, manejando el mismo material, lleguen
a distintas conclusiones sobre la salud mental de
esta señora y que en ambos casos se haya realiza-
do un proceso riguroso de solución de la tarea.
Estrategia
No es casualidad que, en nuestros ejemplos, los Lo que no ven tus ojos lo
problemas mal definidos pertenezcan al campo
de las Ciencias Sociales. En general, casi todas
percibe tu mente
las tareas procedentes de este campo están peor
definidas que los problemas que proceden de Propósito
las Ciencias de la Naturaleza o de las Mate-
máticas. Esta diferencia está relacionada con la Apreciar otra dimensión de la lectura, recreando
forma en que se estructuran los conceptos en las la información que aparece en el texto median-
distintas disciplinas y en el tipo de conocimien- te la identificación de los dos niveles de relevan-
to que exigen, así como en los procedimientos cia, para reconstruir significados diferentes.
algorítmicos desarrollados o exigidos por las dis-
tintas ciencias. Mientras que en las llamadas
Ciencias Sociales es muy difícil encontrar una Sugerencias de Desarrollo
sola solución exacta para una tarea, los proble-
mas escolares procedentes de las Ciencias de la Lea el texto “La solución de problemas como
Naturaleza y, sobre todo, de las Matemáticas contenido de la educación obligatoria” una pri-
tienen en la mayoría de las ocasiones una sola mera vez para enterarse de su sentido global.
solución posible. Como se verá en los capítulos
2, 3 y 4 de este libro, esta disparidad entre los Lea la información y el ejemplo que se da a
tipos de problemas tiene como consecuencia la continuación:
distinta utilización de la solución de problemas
en cada una de las áreas.

Según el teórico del análisis discursivo Teun van Dijk (1979), las informaciones que se obtienen
de la lectura de textos pueden distinguirse a partir de dos tipos de relevancia: la textual y contex-
tual. Observe los recuadros siguientes en los que se precisan los aspectos mencionados.
Relevancia textual Relevancia contextual
Aquí se incluyen el tema, los comentarios, las Aquí se designa la importancia que el lector
señales semánticas, y léxicas, las palabras, las atribuye a determinados pasajes o ideas con-
frases, las repeticiones, las síntesis, las recapi- tenidos en el texto en función de su atención,
tulaciones y las introducciones. interés, conocimientos y deseos.
Lo importante, el orden de las palabras y fra- Es lo que el lector considera importante en el

ses, etcétera. momento de la lectura y puede coincidir o no
con lo que el autor estima fundamental.
Después de leer cuidadosamente la información

de los recuadros anteriores, póngalo en práctica
en el párrafo siguiente que se tomará como
ejemplo:
La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria
Claxton (1984) hace eco de una divertida anécdota relacionada con un maestro en un barrio mar-
ginal de Estados Unidos, quien preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. Al
parecer, el niño miró tristemente al profesor y contestó: “¡Ojalá tuviera yo los mismos problemas
que usted!” Parece claro, como lo muestra esta anécdota, que el término problemas puede aludir a
situaciones diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas,
así como de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación.

Relevancia contextual
Relevancia textual
Estoy convencido de que la idea más impor-
Lo que se aprecia a simple vista: tante en este párrafo es que los maestros com-
prendan la trascendencia que tienen en los
• El título. procesos de enseñanza-aprendizaje y las dife-
rencias individuales; en otras palabras, el sig-
• El autor. nificado tan diferente que tenemos de lo que
percibimos ,como hechos, cosas o circunstan-
• El barrio, el color del niño y el país. cias de lo que para mí como docente puede
ser un gran problema y que tal vez para mis
• Se especifica el animal. alumnos no lo sea.
• Se entrecomilla una frase clave en la anéc-
dota.
• Se señala en cursiva la palabra problema.
• Se subraya una idea clave.
Infiera un problema
Existe aquí un problema:
Los profesores difícilmente conocen las diferencias individuales de sus alumnos.
Concentre su atención en el ejemplo anterior comprobar que la relevancia contextual le lleva-

para que pueda transferirlo a otros textos. rá a recrearse con otros significados que tal vez
no imaginó.
Retome la lectura y encierre en recuadros de
diferente color cada párrafo.
Seleccione aquellos párrafos que considere

importantes, anótelos en hojas por separado y
haga lo mismo que en el ejemplo. Usted podrá

Las estrategias de aprendizaje:

¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan
en el currículum?* CARLES MONEREO
En este primer capítulo nos proponemos dife- De las técnicas de estudio a

renciar, por una parte, entre las nociones de
método, técnica y otros procedimientos curri- las estrategias de aprendizaje.
culares relacionados con el concepto de estrate- (¿Enseñamos técnicas o
gia de aprendizaje; por otra parte, pretendemos
clarificar qué son las estrategias de aprendizaje y estrategias?)
cuándo y cómo pueden enseñarse para comple-
tar su auténtico objetivo: ayudar al alumno a Para conseguir nuestro propósito puede ser útil
aprender de forma significativa y autónoma los iniciar nuestra exposición con la descripción de
diferentes contenidos curriculares. algunas maneras diferentes de aprender (y, evi-
dentemente, de enseñar) basadas en un mismo
Después de establecer cuál debería ser el lugar y contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos
la función de las estrategias en el currículum acompañe para observar la actividad desarrolla-
escolar, nos plantearemos algunos interrogantes da en tres aulas de diferentes centros de Pri-
que habitualmente están presentes en la prácti- maria. Supongamos que en estas aulas (proba-
ca pedagógica cuando nos referimos a la posibi- blemente de ciclo medio) se está desarrollando
lidad o la necesidad de enseñar estrategias de una unidad didáctica relativa a la representación
aprendizaje. del entorno mediante la realización de planos.
Éste es, desde nuestro punto de vista, un capítu- En la primera de dichas aulas, el profesor pre-
lo introductorio que debería ayudarnos a com- tende que los alumnos realicen el plano de su
partir significados y establecer el marco general clase; para ello, primero les enseña cómo puede
a partir del cual se han de llevar a cabo las suce- hacerse un plano parecido: el del patio de re-
sivas concreciones que la actuación educativa creo. Delante de los alumnos dibuja un rectán-
conlleva, aspecto del que nos ocuparemos en gulo (ésta es la forma del patio) y explica que
capítulos posteriores. utilizará unos símbolos para representar todos
sus elementos. Después de situar los símbolos
en su lugar sugiere a sus alumnos que ellos ha-
gan el plano de su clase de la misma manera.
«Se trata –les dice– de que hagáis lo mismo que
he hecho yo, pero con la clase.
* Monereo, Carles (coord.), “Las estrategias de aprendizaje ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículum?” en Estrategias de ense-
ñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula, SEP/ Cooperación Española, Fondo Mixto de Cooperación
Técnica y Científica México-España, México, 1998, págs. 11-28.

Vamos a realizar el plano de nuestra clase. les propone entonces la posibilidad de utilizar
Recordad todo lo que acabo de hacer, y no olvi- dos procedimientos diferentes:
déis que ¡hay que utilizar los símbolos apropia-
dos!» A continuación, apunta en la pizarra los «Podemos medir la clase y sus elementos en pal-
símbolos que representan las ventanas, mesas, mos y después, en el papel, cada palmo será un
sillas, armarios y demás materiales del aula, y centímetro de nuestra regla»; y, para asegurarse
reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas de que entienden cómo hacerlo, ella misma les
en las que ellos realizan su plano. pone un ejemplo de cómo utilizar este procedi-
miento dibujando y midiendo una ventana en
En la segunda de las aulas, nos encontramos la pizarra.
con una profesora que pretende que sus alum-
nos aprendan a realizar el plano de su clase «Otra manera de hacerlo puede consistir en
teniendo en cuenta la necesidad de representar imaginar unas medidas para la clase y para los
simbólicamente los diferentes elementos de éste elementos que hay en ella y poner en el plano es-
y considerando las proporciones del plano. An- tas medidas». Y añade: «¡Pero debéis tener cui-
tes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan dado, no vale cualquier medida que imaginéis!
un listado de todos los elementos que debe con- Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que una
tener el plano. «Vamos a hacer el plano de la ventana de nuestra clase es más pequeña que la
clase; primero anotaremos todos los elementos pizarra y que el armario debe resultar mayor que
que debemos incluir en este plano». las mesas. ¿De acuerdo?»
Una vez completado este listado, se discute A continuación proporciona una nueva explica-
entre toda la clase cómo deben representarse ción del ejemplo, ilustrando cómo deben respe-
estos elementos; la profesora especifica los crite- tarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra
rios que hay que tener en cuenta: «Los símbo- dos mesas: una del mismo tamaño que el arma-
los deben ser simples, representativos y de fácil rio y otra mucho más pequeña. «Ahora ya po-
interpretación». Durante diez o doce minutos déis hacer el plano de nuestra clase», sugiere
los alumnos piensan posibles símbolos que cum- finalmente la profesora.
plan los criterios comentados para representar
los elementos que debe contener el plano. Se Para realizar su plano, los alumnos escogen el
presentan las diferentes propuestas y, después de procedimiento que les parece más adecuado y
analizar su pertinencia con cada uno de los tres utilizan los símbolos que ya se han discutido
criterios que debían respetar, se escogen los sím- anteriormente. Cuando todos los alumnos han
bolos que parecen más adecuados. acabado el trabajo, se comparan los diferentes
planos, analizando si uno de los dos procedi-
«También hay que pensar en cómo calcular las mientos de medida es más adecuado que el otro
medidas de nuestro plano» comenta a conti- y por qué.
nuación la profesora. Para facilitar esta cuestión
y respetar la proporción con las medidas reales,

A continuación, exponemos el tercer caso. El Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a

profesor también quiere que sus alumnos reali- aquellos aspectos que el profesor considera que
cen el plano de la clase, pero además pretende sus alumnos deben aprender en el proceso de
que analicen cuáles son las variables que hay que realización de un plano, como la necesidad de es-
tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan, coger una forma de representar los diferentes
después de un espacio de reflexión, cuál es la me- elementos, los criterios a que deben atenerse
jor forma de realizar dicho plano y por qué. Para estas representaciones y la necesidad de mante-
conseguirlo, antes de empezar la actividad, faci- ner las proporciones entre las medidas del plano
lita a sus alumnos algunos ejemplos de planos y las medidas reales.
diferentes: un plano de un comedor, a color, ex-
traído de una revista de decoración, en el que se Después, se sugiere a los alumnos cómo pueden
detallan todos los muebles y elementos decora- tener presentes estas variables para realizar el
tivos; un plano de una vivienda realizado por un plano de su clase correctamente.
arquitecto, en blanco y negro, con abundantes
símbolos, hecho a escala; y por último, el plano «Vamos a hacer el plano de nuestra clase para
de un aula dibujado por un alumno de su misma explicar después a nuestros padres dónde esta-
edad, el año anterior. mos sentados y cómo hemos organizado el aula.
Lo haremos por parejas. Antes de empezar re-
«Vamos a fijarnos en estos tres planos», les pide.
cordad que debéis poneros de acuerdo en un
«Quiero que penséis para qué sirve cada uno de
conjunto de aspectos. Pensad en cuál es la fina-
ellos, cuál es su finalidad.»
lidad del plano que vamos a hacer, para qué de-
be servirnos. También debéis analizar qué hay
Una vez acordada la finalidad, el objetivo que
persigue cada uno de los diferentes planos, el que saber y qué hay que saber hacer, si habéis
profesor sugiere a sus alumnos que analicen en entendido como medir los elementos, si sabéis
qué aspectos se parecen y en cuáles son diferen- cómo dibujarlo, si habéis hecho planos en algu-
tes. Cada aspecto comentado no sólo es anota- na otra ocasión, etcétera.»
do, sino que es analizado en relación a la finali-
dad del plano, tal como se aprecia en las refle- Los alumnos deciden cómo realizar la tarea
xiones siguientes que el profesor introduce en la teniendo en cuenta las reflexiones anteriores;
discusión. escriben cuál es la finalidad de su plano, los co-
nocimientos que tienen para hacerlo, es decir,
«Sí, tenéis razón. En el comedor los objetos es- lo que creen que saben y lo que necesitan apren-
tán dibujados y no se representan con símbolos der para dibujarlo. Una vez que todas las pare-
como en el plano de la vivienda. ¿Por qué os jas han terminado el trabajo se intercambian
parece que es así? ¿Qué pasaría si se hubieran sus planos y otros compañeros valoran si es cla-
utilizado símbolos y además en blanco y negro? ro, informativo y si consigue su objetivo.
¿Para qué sirve este plano? ¿Cuál pensáis que es
su finalidad? ¿Tienen alguna relación los dibu- Si nos detenemos a analizar más detalladamen-
jos utilizados con esta finalidad?» te estos tres ejemplos, podremos evidenciar, se-

guramente sin demasiada dificultad, algunas en cuenta cuál es el objetivo o la finalidad del
diferencias sustanciales en el tipo de aprendiza- plano para luego, consecuentemente, decidir
je que promueven. En la primera de nuestras au- cuáles son los símbolos más adecuados. De ma-
las los alumnos aprenden a realizar el plano de nera similar a este análisis de la tarea que hay
su clase utilizando los mismos procedimientos que realizar, también se propone a los alumnos
que su profesor. Difícilmente podrían realizar, que reflexionen sobre sus posibilidades de lle-
sin ayuda, un plano más complejo con una varla a cabo, recordando aquello que conocen
finalidad distinta (distribuir los muebles y las sobre el tema o buscando la información que
piezas de decoración en un salón); además, no consideren necesaria. Por último, los alumnos
han aprendido cómo y por qué utilizar unos también aprenden a valorar el proceso seguido y
determinados símbolos y no otros, o qué proce- a considerar sus decisiones como hipótesis de
dimientos utilizar para hacer el plano a escala, trabajo que pueden ser sometidas a revisión a
conservando las proporciones de las medidas partir de la valoración que supone comparar el
reales. Su actividad se limita a copiar aquello resultado obtenido (el plano) con los propios
que su profesor ha hecho para realizar el plano objetivos, y cotejarlo con los resultados a los que
del patio de juegos. Por otra parte, conviene no otros alumnos han llegado.
olvidar que ésta es la tarea que el profesor les
pide y es a través de este ejercicio de copia como En los tres casos los alumnos realizan un plano;
pueden realizarla, más o menos correctamente. parece, pues, correcto afirmar que el producto
final de su aprendizaje, entendido como resul-
Los alumnos de nuestro segundo ejemplo apren- tado observable o tarea realizada, es el mismo.
den, en cambio, cómo algunas técnicas y proce- Pero el proceso seguido en cada caso para con-
dimientos sirven para realizar un buen plano, seguirlo es muy distinto, y las principales dife-
cuál es su utilidad en dicha tarea; concretamen- rencias estriban, en último término, en el tipo
te, la profesora pretende enseñar una manera de de aprendizaje promovido y en la calidad de
representar simbólicamente los elementos que este aprendizaje. Algunos de estos alumnos (los
debe contener el plano de la clase, así como dos del segundo ejemplo) aprenden cómo utilizar
procedimientos diferentes para calcular sus algunas técnicas sencillas, pero útiles, en la reali-
medidas. En la tarea se aplican estos procedi- zación de planos, diferenciándolas de otras
mientos y, además, se analiza cuál es más útil pa- menos útiles, mientras que otros (los de nuestro
ra realizar un plano más correcto. tercer ejemplo) aprenden, además, a planificar,
controlar y valorar su actuación, intentando uti-
En el tercer caso que hemos expuesto, los alum- lizar de forma reflexiva las técnicas y los proce-
nos, además de analizar y aprender a utilizar las dimientos aprendidos. Por otra parte, a partir de
técnicas y procedimientos que les permiten rea- este primer análisis, no es difícil aventurar cómo
lizar la tarea correctamente, pueden aprender afrontarían, probablemente, tareas de aprendi-
también a planificar su actuación en función de zaje similares en otras situaciones algunos alum-
algunas de las variables relevantes a la hora de nos pertenecientes a cada una de las tres aulas.
realizar un plano. Así, antes de empezar, tienen Así, en una hipotética situación posterior, en la

que nuestros profesores pidieran a sus alumnos Por último, aquellos alumnos que en nuestro
que realizasen un mapa turístico de su ciudad o tercer ejemplo aprendían a planificar su trabajo
de su lugar de residencia como trabajo indepen- atendiendo a algunas de las cuestiones más im-
diente, teniendo en cuenta lo que habían apren- portantes en la realización de la tarea, es posible
dido al hacer el plano de la clase, los alumnos de que ahora, ante la perspectiva de realizar un
la primera de nuestras aulas seguramente repeti- mapa turístico, puedan analizar cuál debe ser la
rían los pasos que siguieron en la realización de finalidad de este mapa y tomar sus decisiones
dicho plano o buscarían un mapa de su ciudad respecto a la mejor manera de realizarlo; esto
en algún libro y se limitarían a copiarlo; de he- supone que, en alguna medida, estos alumnos
cho, como ya hemos comentado, éste es el pro- están aprendiendo a analizar, antes de empezar
cedimiento que el profesor les sugirió y enseñó una tarea, qué saben y qué desconocen de ella,
para realizar el plano de su clase. Han aprendi- cuáles son sus características y su finalidad, y
do que para hacer esa tarea se puede copiar de podrán justificar adecuadamente sus decisiones
alguna fuente útil y similar. Es probable que ello sobre los procedimientos que deben utilizar en
no les sirva para utilizar los símbolos adecuados función de las reflexiones precedentes. Eviden-
en un mapa turístico y que olviden, si el profe- temente, éste es un proceso complejo, que en
sor no interviene, el objetivo de este tipo de ma- ningún caso puede considerarse, como ocurre en
pas, conocimiento que les permitiría represen- la mayoría de situaciones de enseñanza-apren-
tarlos de manera más adecuada. dizaje, una cuestión de todo o nada; tampoco es
probable que situaciones como las que hemos
Algunos de los alumnos que en nuestro segun- ejemplificado sean las responsables directas y
do ejemplo aprendían qué procedimientos eran únicas de estos aprendizajes que estamos co-
adecuados para realizar un plano, muy posible- mentando. Seguramente es más oportuno con-
mente podrán utilizar estos procedimientos en siderar que en las aulas que hemos visitado se
la realización del mapa; así, es probable que trabaja regularmente con actividades parecidas;
recuerden que deben inventar unos símbolos es decir, que en otras situaciones los profesores
para representar los elementos turísticos que se plantean objetivos paralelos a los que hemos
quieren destacar, y que deben utilizar algún analizado, lo que va configurando una manera
procedimiento útil y conocido para respetar las de enseñar de estos profesores y una manera,
distancias reales. Puesto que su profesora les en- también, de aprender de sus alumnos (de esta
señó estos procedimientos y los criterios que cuestión nos ocuparemos detalladamente en el
había que tener en cuenta para utilizarlos, están capítulo 2). Estas diferencias en el tipo de apren-
en disposición de aplicar estos criterios a la hora dizaje que realizan los alumnos son debidas,
de realizar una tarea diferente como es el mapa. fundamentalmente, a las intenciones que explí-
Podría ser, sin embargo, que alguno de los pro- cita o implícitamente guían la actuación del
cedimientos que conocen fuera poco útil en el profesor en cualquier situación de enseñanza-
caso de un mapa turístico y no fueran capaces aprendizaje. Mientras que el primero de nues-
de conseguir la finalidad que se pretende con tros profesores estaba preocupado únicamente
este tipo de mapas. por garantizar que los estudiantes realizaran el

plano, la profesora de nuestro segundo ejemplo lizado («Me interesa saber cómo lo habéis he-
pretendía también que sus alumnos conocieran cho y por qué», o bien: «Después de acabar este
los procedimientos útiles en la realización de trabajo quiero que me digáis qué tipo de planos
planos y aprendieran a utilizarlos para realizar el no podríais hacer y por qué razones»).
plano de su clase. Los objetivos del tercer pro-
fesor eran, desde luego, diferentes y bastante De todas formas, no hay que olvidar que cual-
más ambiciosos; este profesor tenía como obje- quier ejemplificación utilizada para analizar un
tivo explícito que sus alumnos analizaran las aspecto concreto del proceso de enseñanza-
características de la realización de cualquier aprendizaje debe ser tomada con prudencia,
plano, a partir de la tarea concreta de hacer el puesto que necesariamente nos obliga, por lo
plano del aula, y aprendieran a tomar sus deci- pronto, a dejar fuera de este análisis otras cues-
siones en función de dicho análisis. tiones también muy importantes de dicho pro-
ceso y que tienen un peso innegable en el tipo
De lo que acabamos de decir se desprende que de aprendizaje que el alumno realiza. Cuestio-
los objetivos que, en definitiva, persiguen nues- nes como las diferencias individuales, la interac-
tros profesores son, en el primer caso, enseñar a ción entre el profesor y cada uno de sus alumnos
sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de o entre los diferentes grupos de trabajo, el cono-
la letra; en el segundo caso, conocer y utilizar de cimiento y las características de los contenidos
forma adecuada los procedimientos curriculares conceptuales, procedimentales o actitudinales
específicos de la tarea en cuestión; y en el tercer en cada tarea concreta, o incluso los contenidos
ejemplo, utilizar los procedimientos necesarios priorizados por un profesor, son absolutamente
para resolver la tarea, reflexionando sobre qué decisivas, no sólo en el tipo de aprendizaje que
hay que hacer, cómo hay que hacerlo y por qué, el alumno realiza, sino también en la actitud y la
antes, durante y una vez terminado el trabajo. motivación de este alumno hacia la actividad
Los dos últimos objetivos, especialmente el ter- escolar.
cero, comportan el que los alumnos aprendan
estrategias para mejorar su aprendizaje y gestio- Nosotros, sin negar ni querer minimizar la con-
narlo de forma autónoma y eficaz. tribución de dichos aspectos, hemos centrado
nuestro interés en mostrar cómo el uso reflexivo
Para ello, se diseñaron una serie de actividades de los procedimientos que se utilizan para realizar
específicamente destinadas a promover dicho una determinada tarea supone la utilización de
aprendizaje. Tales actividades suelen mover a la estrategias de aprendizaje, mientras que la mera
reflexión sobre cómo se realiza, el aprendizaje y comprensión y utilización (o aplicación) de los
no únicamente sobre los resultados que se ob- procedimientos se acerca más al aprendizaje de
tienen. («¿Por qué este problema no puede re- las llamadas «técnicas de estudio». Entendemos
solverse de otra forma?» O, por ejemplo, «¿Có- que ésta es una afirmación que puede hacerse
mo os parece que podría proseguir la lectura?»). extensiva a la mayoría de situaciones de ense-
Y por otra parte, inciden también en la evalua- ñanza-aprendizaje, sean cuales sean los paráme-
ción que el profesor propone sobre el trabajo rea- tros concretos que las definan.

Utilizar una estrategia, pues, supone algo más darse cuenta de la confusión terminológica que
que el conocimiento y la utilización de técnicas supone, en determinadas ocasiones, la utiliza-
o procedimientos en la resolución de una tarea ción de términos distintos en calidad de sinóni-
determinada. En los apartados siguientes nos mos, o bien la atribución de diferentes signifi-
ocuparemos de precisar a qué nos referimos cados a un mismo término según los autores o
cuando estamos hablando de estrategias y cómo la perspectiva teórica adoptada. No es, pues, in-
enseñar y aprender estas estrategias. De momen- frecuente encontrar trabajos de divulgación,
to, nos interesa sólo precisar que las diferencias ejemplos de programaciones e incluso investiga-
cualitativas en los objetivos del profesor y en la ciones en que las nociones de técnica, procedi-
manera de realizar las actividades que se obser- miento, método, estrategia o habilidad son usa-
van en los tres ejemplos presentados ilustran das de forma confusa o, en el mejor de los casos,
diferencias importantes en aquello que los indiferenciada.
alumnos aprenden y en cómo lo aprenden, dife-
rencias directamente relacionadas con la utiliza- Para no contribuir a la confusión terminológica
ción de estrategias de aprendizaje por parte de citada y con la intención de aclarar nuestro pun-
los alumnos. to de vista alrededor de estos conceptos, vamos
a intentar, aunque sea muy brevemente, analizar
A menudo, sin embargo, hemos asistido a una sus acepciones y explicar el significado que otor-
cierta confusión sobre qué enseñamos: técnicas gamos a cada uno de ellos, significado con el
de estudio, procedimientos de aprendizaje, ha- que van a ser utilizados en este libro. No preten-
bilidades cognitivas, estrategias, etc.; y, aún hoy, demos, sin embargo, estudiar cada término ais-
no es infrecuente observar como estos términos ladamente, sino que nos interesa dejar constan-
son usados indistintamente, a pesar de respon- cia de las relaciones que se establecen entre ellos,
der a realidades y, sobre todo, a concepciones aspecto que puede ayudarnos a comprender la
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje muy situación de las estrategias de aprendizaje en el
distintas. En el apartado siguiente nos propone- proceso de enseñanza-aprendizaje.
mos clarificar, en la medida de lo posible, estos
conceptos. Partiendo del concepto más amplio y genérico
que corresponde a las habilidades, es frecuente
Nociones relacionadas con que el término se confunda con el de «capaci-
dades» y, por supuesto, con el de «estrategias».
el concepto de estrategia: En relación al primer binomio, capacidad-habi-
habilidades, procedimientos, lidad, hablamos de capacidades cuando nos re-
ferimos a un conjunto de disposiciones de tipo
técnicas, métodos, algoritmos genético que, una vez desarrolladas a través de
y heurísticos la experiencia que produce él contacto con un
entorno culturalmente organizado, darán lugar
Una rápida ojeada a la bibliografía reciente so- a habilidades individuales. De este modo, a par-
bre temas educativos en nuestro país basta para tir de la capacidad de ver y oír con la que nace-

mos, devenimos observadores más o menos há- zadas, es decir, dirigidas a la consecución de una
biles, dependiendo de las posibilidades que ha- meta» (Coll, 1987; pág. 89).
yamos tenido en este sentido.
[...] Se puede hablar de procedimientos más o
Siguiendo con esta argumentación y amplián- menos generales en función del número de ac-
dola con respecto a la distinción entre «habili- ciones o pasos implicados en su realización, de
dad» y «estrategia», nos parece oportuna la dife- la estabilidad en el orden de estos pasos y del
renciación que hace Schmeck (1988) cuando tipo de meta al que van dirigidos. En los conte-
afirma que las habilidades son capacidades que nidos de procedimientos se indican contenidos
pueden expresarse en conductas en cualquier que también caen bajo la denominación de ‘des-
momento, porque han sido desarrolladas a tra- trezas’, ‘técnicas’ o ‘estrategias’, ya que todos es-
vés de la práctica (es decir, mediante el uso de tos términos aluden a las características señala-
procedimientos) y que, además, pueden utilizar- das como definitorias en un procedimiento. Sin
se o ponerse en juego, tanto consciente como embargo, pueden diferenciarse en algunos casos
inconscientemente, de forma automática. En de este apartado contenidos que se refieren a pro-
cambio, las estrategias, como veremos más ade- cedimientos o destrezas más generales que exigen
lante, siempre se utilizan de forma consciente. para su aprendizaje otras técnicas más específicas
relacionadas con contenidos concretos. (MEC,
Por lo tanto, para conseguir ser «hábil» en el de- 1989b. Diseño Curricular Base; pág. 43.)
sempeño de una tarea es preciso contar previa-
mente con la capacidad potencial necesaria y Precisamente este amplio nivel de generalidad
con el dominio de algunos procedimientos que de la noción, que garantiza niveles de acuerdo
permitan al alumno tener éxito de forma habi- elevados respecto a qué se entiende por proce-
tual en la realización de dicha tarea. Pero esta dimiento, puede convertirse en un obstáculo
afirmación sugiere, al menos, un nuevo interro- cuando se intenta realizar un análisis más mi-
gante: ¿Qué es un procedimiento? Si tomamos nucioso con el objetivo de diferenciar este tér-
como punto de referencia las diferentes defini- mino de aquellos que le son cercanos (técnicas,
ciones que desde la perspectiva educativa se nos métodos, habilidades o estrategias), esfuerzo que,
ofrecen, sólo podemos definir los procedimien- como apuntan Zabala y otros (1993), nos pare-
tos como «maneras de proceder, de actuar para ce absolutamente necesario, dado que nos per-
conseguir un fin»; y de acuerdo con el carácter mite avanzar en el camino de un tratamiento
general y amplio que se les atribuye, se incluyen educativo más adecuado del conocimiento rela-
en esta categoría el resto de los términos que nos tivo a dichos contenidos, es decir, del conoci-
ocupan. Algunas de estas definiciones recogidas miento procedimental.
en las citas siguientes son muy reveladoras:
En nuestro país, los estudios sobre las diferentes
«Un procedimiento (llamado también a menu- posibilidades de clasificación de los procedimien-
do regla, técnica, método, destreza o habilidad) tos están actualmente emergiendo y el acuerdo
es un conjunto de acciones ordenadas y finali- entre los diferentes puntos de vista no es una ca-

racterística aún ni evidente ni frecuente. Una de mas de actuación que están estrechamente vin-
las propuestas más actuales en este sentido es la culadas a una única área o disciplina curricular.
de Valls (1993), quien establece la necesidad de
contar con algunos criterios para clasificar los Esta distinción resulta especialmente importan-
diferentes tipos de procedimientos. Así, este te porque remite a la necesidad de que el estu-
autor tiene en cuenta el número de componen- diante domine no sólo los procedimientos pro-
tes que se requieren para llegar a los objetivos pios de cada disciplina, los procedimientos disci-
propuestos, el grado de libertad que queda a la plinares, sino, sobre todo, procedimientos más
hora de decidir sobre las operaciones que hay generales, cuya adquisición y aplicación resulta-
que realizar, las características de la regla que sus- rá beneficiosa en áreas diversas y, por consi-
tenta el procedimiento o el tipo de meta a que guiente, de una enorme rentabilidad curricular.
van dirigidos. Este segundo tipo de procedimientos, como el
resumen, las distintas modalidades de esquemas,
Desde nuestro punto de vista, los dos últimos el cuadro sinóptico, el subrayado, las técnicas de
criterios son, respectivamente, los más útiles anotación o el mapa de conceptos, entre otros,
para diferenciar entre los diversos tipos de pro- han sido denominados procedimientos interdisci-
cedimientos curriculares. En lo referente a la plinares o de aprendizaje, por cuanto deben ense-
meta, podríamos distinguir entre objetivos de ñarse y aplicarse en diferentes disciplinas o áreas
aprendizaje, dentro de un área del currículum del currículum escolar.
concreta (por ejemplo, en el área de lengua:
saber encontrar el significado preciso de una pa- Atender al segundo criterio al que hemos aludi-
labra concreta en un contexto determinado), do, el tipo de regla que subyace en un conjunto
cuya consecución requeriría la utilización de de operaciones, supone distinguir entre dos
procedimientos propios de cada área (en nues- grandes tipos de procedimientos: los procedi-
tro ejemplo, emplear adecuadamente el diccio- mientos heurísticos y los algoritmos, una de las dis-
nario), de otros objetivos que podrían formu- tinciones, por otra parte, más ampliamente com-
larse desde áreas distintas (por ejemplo, obser- partida por la mayoría de autores, que nos va a
var las principales características de un fenóme- permitir establecer posteriormente relaciones
no o exponer por escrito las conclusiones de un entre las técnicas, los métodos y las estrategias.
estudio) y que supondrían la aplicación de pro-
cedimientos no adscritos a ninguna área en par- Así pues, llamamos a un procedimiento “algorít-
ticular (por ejemplo, emplear formularios o mico” cuando la sucesión de acciones que hay
pautas de registro y observación o saber confec- que realizar se halla completamente prefijada y
cionar un informe o un trabajo por escrito). su correcta ejecución lleva a una solución segu-
ra del problema o de la tarea (por ejemplo, rea-
Desde esta perspectiva podríamos distinguir lizar una raíz cuadrada o coser un botón). En
entre un conjunto de maneras de actuar u ope- cambio, cuando estas acciones comportan un
rar sobre datos o fenómenos que se repiten en cierto grado de variabilidad y su ejecución no
distintas áreas del diseño auricular de otras for- garantiza la consecución de un resultado ópti-

mo (por ejemplo, planificar una entrevista o ser tan contundentes con otra noción muy so-
reducir el espacio de un problema complejo a la corrida: los métodos. A pesar de que la mayoría
identificación de sus principales elementos más de los diccionarios y fuentes de consulta gene-
fácilmente manipulables) hablamos de procedi- rales5 otorgan un significado equivalente a los
mientos “heurísticos”. términos «técnica” y “método», la literatura edu-
cativa permite precisar algunos matices diferen-
Uno de los ejemplos más utilizados para ilustrar ciales. Así, se considera que un método no sólo
estos dos tipos de procedimientos se refiere a las supone una sucesión de acciones ordenadas,
decisiones que se toman en una partida de aje- sino que estas acciones se consideran procedi-
drez. En esta situación, utilizar un algoritmo mientos más o menos complejos entre los que
exigiría imaginar todos los posibles movimien- también encontramos las ya mencionadas téc-
tos que hay que realizar antes de mover ninguna nicas. Algunos ejemplos ilustran estas precisio-
pieza y explorar exhaustivamente las consecuen- nes: Se habla de método de lectura y se consi-
cias de estas posibles jugadas. La dificultad es dera que dicho método incluye prescripciones
evidente, dada la lentitud de este procedimiento, secuenciadas, más o menos precisas, que hacen
que se convierte en inviable en el desarrollo usual referencia a actuaciones, procedimientos y téc-
de una partida de ajedrez. Sin embargo, como nicas que profesor y alumnos deben realizar; lo
señala De Vega (1984), el jugador puede guiarse mismo sucede cuando nos referimos a un méto-
por el procedimiento heurístico de «salvar a la do de enseñanza y explicamos con detalle sus
reina de peligro», que reduce sensiblemente el características. También suele remarcarse (Valls,
número de movimientos analizables. El heurísti- 1993) la característica de que un método parte
co, pues, guía las acciones que hay que seguir, de un principio orientador razonado y que, nor-
pero no asegura la consecución del objetivo. Las malmente, se fundamenta en una concepción
características apuntadas han llevado a algunos ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica,
autores (Bransford y Stein, 1988; Pressley y etc. (por ejemplo, el método Montessori).
otros, 1990; Valls, 1993; Zabala y otros, 1993) a
relacionar las técnicas con los procedimientos Estos matices nos permiten considerar que un
algorítmicos, y las estrategias, con los procedi- método puede incluir diferentes técnicas y que el
mientos heurísticos. empleo de una técnica, aunque ésta pueda ser
muy compleja, a menudo está subordinado a la
Parece poco discutible que las técnicas entendi- elección de determinados métodos que aconse-
das como sucesión ordenada de acciones que se jan o no su utilización.
dirigen a un fin concreto, conocido y que con-
duce a unos resultados precisos respondan a Retomando la distinción entre procedimientos al-
una caracterización algorítmica. No podemos gorítmicos y heurísticos, cabe precisar que di-
5 Nos referimos a las obras de consulta utilizadas en este trabajo: Gran Enciclopedia Catalana (ed. 1969), Diccionario de la Lengua
Castellana (1968) y el Little Oxford Dictionary (ed. 1990).

chos procedimientos no deberían ser considera- Resumiendo lo expuesto hasta el momento,

dos de forma aislada, sino constituir respectiva- podríamos distinguir cuatro categorías de pro-
mente, los dos extremos de un continuum en el cedimientos: disciplinares/interdisciplinares y
que se sitúen los diferentes tipos de procedi- algorítmicos/heurísticos. Creemos que cada una
mientos según su proximidad o lejanía respecto de dichas categorías puede constituir el extremo
a cada uno de ellos. Siguiendo con esta propues- de dos dimensiones complementarias cuya inter-
ta y de acuerdo con los argumentos que hemos sección daría lugar a un conjunto de combina-
expuesto anteriormente, deberíamos situar las ciones fecundas para la práctica educativa, si bien
técnicas más cerca del extremo correspondiente a no pretendemos que el intento resuelva las posi-
los algoritmos, y los métodos en una posición bilidades de organización de los procedimientos
intermedia, más o menos lejana de dichos algo- curriculares. Desarrollando esta vía, identificarí-
ritmos, según el método sea más o menos pres- amos procedimientos disciplinares, es decir, es-
criptivo en la secuencia de acciones que propone. pecíficos de un área de conocimiento, cuya orien-
En muchos casos un método educativo no suele tación sea más algorítmica y prescriptiva o más
garantizar unos resultados seguros (recuérdese el heurística y probabilística; del mismo modo,
ejemplo del método de lectura), característica podríamos clasificar los procedimientos interdis-
que se considera definitoria de un procedimien- ciplinares según su naturaleza algorítmica o heu-
to heurístico. rística. En la Figura 1 se ilustran las dos dimen-
siones sugeridas y el continuum que representan.
Figura 1. Tipología de procedimientos

PROCEDIMIENTOS
ALGORÍTMICOS Copiar o imitar
Anudar
Citar fuentes bibliográficas
Diseccionar
Confeccionar un calendario
Restar Ortografía
Realizar un histograma
PROCEDIMIENTOS PROCEDIMIENTOS
DISCIPLINARES INTERDISCIPLINARES
Simular un acontecimiento
Orientación topográfica
Planificar un experimento
Adivinar el significado
de una palabra Resolución por Anticipar un resultado
subobjetivos
Controlar la propia comprensión
PROCEDIMIENTOS durante una lectura
HEURÍSTICOS

¿Y las estrategias? ¿Cómo podemos considerar- to para actuar (Nisbet y Shucksmith, 1986;
las? ¿Dónde debemos situarlas? Vamos a respon- Schmeck, 1988; Nisbet, 1991).
der a estos interrogantes, en el apartado siguien-
te, de forma más detallada. Aunque hemos intentado aclarar estos términos
que a menudo se utilizan como sinónimos, no
siempre es fácil, en una situación de enseñanza-
Las estrategias de aprendizaje aprendizaje determinada, separar de forma níti-
como una toma de decisiones da lo que constituye el aprendizaje de una téc-
nica o un procedimiento de lo que realmente
en condiciones especificas constituye ya una estrategia de aprendizaje.
Es casi un tópico recordar que el término «es- Desde nuestro punto de vista, esta diferencia-
trategia» procede del ámbito militar, en el que ción puede facilitarse si nos centramos en los
se entendía como «el arte de proyectar y dirigir objetivos de aprendizaje que se persiguen. En
grandes movimientos militares» (Gran Enciclo- efecto, cuando esperamos, como profesores, que
pedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la acti- nuestros alumnos conozcan y utilicen un proce-
vidad del estratega consistía en proyectar, orde- dimiento para resolver una tarea concreta (reali-
nar y dirigir las operaciones militares de tal ma- zar el plano de la clase), las actividades que po-
nera que se consiguiera la victoria. También en demos plantearles irán encaminadas a asegurar
este entorno militar los pasos o peldaños que la correcta aplicación de ese procedimiento, re-
forman una estrategia son llamados «técnicas» o pitiendo los pasos correctos de su utilización. Pe-
«tácticas». ro si pretendemos, además, favorecer el análisis
de las ventajas de un procedimiento sobre otro
Son muchos los autores que han explicado qué en función de las características de la actividad
es y qué supone la utilización de estrategias a concreta que hay que realizar, o la reflexión so-
partir de esta primera distinción entre una «téc- bre cuándo y por qué es útil aquella técnica o
nica» y una «estrategia». Las técnicas pueden ser aquel método en cuestión (y para ello enseña-
utilizadas de forma más o menos mecánica, sin mos a los alumnos a planificar su actuación, a
que sea necesario para su aplicación que exista controlar el proceso mientras resuelven la tarea
un propósito de aprendizaje por parte de quien y a valorar la manera en que esta tarea se ha lle-
las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre vado a cabo), el proceso se complica y entran en
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo juego las llamadas «estrategias de aprendizaje».
relacionado con el aprendizaje. Esto supone que
las técnicas puedan considerarse elementos sub- Indudablemente, esta forma de aprender, a tra-
ordinados a la utilización de estrategias; también vés de la toma consciente de decisiones facilita el
los métodos son procedimientos susceptibles de aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues
formar parte de una estrategia. Es decir, la estra- promueve que los alumnos establezcan relacio-
tegia se considera como una guía de las acciones nes significativas entre lo que ya saben (sus pro-
que hay que seguir, y que, obviamente, es ante- pios conocimientos) y la nueva información (los
rior a la elección de cualquier otro procedimien- objetivos y características de la tarea que deben

realizar), decidiendo de forma menos aleatoria Entramos, así, de lleno en la consideración de

cuáles son los procedimientos más adecuados una de las características esenciales de la actua-
para realizar dicha actividad. De este modo, el ción estratégica que supone la necesidad de com-
alumno no sólo aprende cómo utilizar determi- prender esta actuación en el marco de una situa-
nados procedimientos, sino cuándo y por qué ción determinada de enseñanza y aprendizaje.
puede utilizarlos y en qué medida favorecen el Desde este punto de vista, se considera que la
proceso de resolución de la tarea. calidad del aprendizaje no depende tanto de un
supuesto coeficiente intelectual, ni del dominio
De lo dicho hasta el momento, no puede dedu- de un buen conjunto de técnicas y métodos para
cirse que sea inútil e innecesario aprender cómo estudiar con provecho, sino de la posibilidad de
se aplican los procedimientos de cada área curri- captar las exigencias de las tareas en una situa-
cular; muy al contrario: este aprendizaje es im- ción de aprendizaje determinada y controlar con
prescindible para poder tomar decisiones sobre los medios adecuados dicha situación. La afir-
cuándo y por qué se deben utilizar unos procedi- mación de Nisbet y Shucksmith se orienta clara-
mientos y no otros. Sin embargo, no basta con mente en este sentido:
este conocimiento sobre cómo utilizar o aplicar
los diferentes procedimientos; desde una pers- «El factor que distingue un buen aprendizaje de
pectiva constructivista en la que nos situamos otro malo o inadecuado es la capacidad de exa-
(Coll, 1990), no nos interesa sólo transmitir la minar las situaciones, las tareas y los problemas,
información sobre cómo hay que utilizar deter- y responder en consecuencia, y esta capacidad
minados procedimientos, sino que pretendemos raras veces es enseñada o alentada en la escuela»
también que el alumno construya su propio (Nisbet y Shucksmith, 1986; pág. 47).
conocimiento sobre el adecuado uso de estos
procedimientos. Esta construcción personal, que Recordemos ahora el análisis que hacíamos, en
reposa en los conocimientos ya adquiridos, está el primer apartado de este capítulo, de una si-
muy relacionada con la reflexión activa y cons- tuación de enseñanza-aprendizaje en la que el
ciente respecto a cuándo y por qué es adecuado profesor pretendía que sus alumnos relaciona-
un procedimiento o una técnica determinada, o sen la forma de realizar diferentes tipos de pla-
respecto a las exigencias que tanto el contenido nos (y después, mapas) con sus distintas finali-
como la situación de enseñanza plantean a la dades informativas frente al usuario que podía
hora de resolver la tarea. En esta tarea tiene una utilizarlos. Vamos a abandonar momentánea-
actuación particular y destacada el profesor, mente la situación del docente para introducir-
quien, al explicitar sus objetivos, decidir qué acti- nos en el proceso mental que han debido poner
vidades efectuar, clarificar qué, cómo y con qué en marcha sus alumnos, es decir, en aquello que
finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcio- probablemente han pensado si en efecto querí-
nar a sus alumnos determinados mecanismos de an responder a las intenciones de su profesor.
ayuda pedagógica, favorece o no el aprendizaje
de dichas estrategias. Para entender de manera correcta dicha deman-
da, era necesario que los alumnos conociesen pre-

viamente el significado de los distintos símbo- zar el objetivo perseguido del modo más eficaz
los que aparecen en los planos o en los mapas que sea posible.
(por ejemplo, conceptos como 10 km ——>:
Distancia de diez kilómetros en línea recta, Dichos cambios o variaciones pueden tener un
hacia la derecha de la posición»), los nombres carácter netamente interno (ir corrigiendo los
de las diferentes poblaciones, los espacios de resultados intermedios obtenidos, resistirse a la
una casa o los objetos de un aula (por ejemplo, disminución del interés, redefinir los objetivos
datos o hechos como: Barcelona, salón-come- originales, compensar las pérdidas de tiempo,
dor, pizarra). También necesitaban conocer las etc.) o referirse a acontecimientos externos al
relaciones existentes entre la zona representada alumno (limitaciones de recursos o espacio, tem-
y el espacio real (principio de proporcionalidad peratura extrema, características de los compa-
establecido en la escala del plano o mapa) y ñeros del grupo de trabajo, etc.).
tener cierta experiencia relativa a los distintos
usos que puede tener la representación de un En cualquier caso, el alumno introducirá las mo-
espacio topográfico (para ir a un lugar, para dis- dificaciones necesarias para proseguir en la di-
tribuir objetos o personas, etcétera). rección deseada.
Todos estos conocimientos previos, definidos en La utilización de estrategias requiere, por consi-
la literatura especializada como declarativos guiente, de algún sistema que controle conti-
(Gagné, 1985) por cuanto pueden comunicarse nuamente el desarrollo de los acontecimientos y
o declararse a través del lenguaje verbal, no serí- decida, cuando sea preciso, qué conocimientos
an, sin embargo, suficientes en una situación declarativos o procedimentales hay que recupe-
como la que nos ocupa. Los alumnos necesita- rar y cómo se deben coordinar para resolver
ban recuperar un tipo de conocimiento ligado a cada nueva coyuntura. Este sistema de regula-
la acción o ejecución: el conocimiento procedi- ción, pieza angular dentro del concepto de estra-
mental, del que ya hemos hablado, necesario tegia, puede caracterizarse por los siguientes
para medir distancias, para dibujar objetos o para aspectos:
escribir las leyendas en un plano o en un mapa.
Se basa en la reflexión consciente que realiza el
La existencia de estos conocimientos es condi- alumno, al explicarse el significado de los pro-
ción necesaria pero no suficiente para que pue- blemas que van apareciendo y al tomar decisio-
da hablarse de una actuación estratégica, es nes sobre su posible resolución, en una especie
decir, una actuación en la que se emplean estra- de diálogo consigo mismo. Así, el alumno que
tegias de aprendizaje. Únicamente podemos ha- emplea una estrategia es, en todo momento,
blar de utilización de estrategias de aprendizaje consciente de sus propósitos, y cuando se desvía
cuando el estudiante da muestras de ajustarse de ellos, es capaz de reorientar o regular su ac-
continuamente a los cambios y variaciones que ción. Esta regulación, por lo menos en las prime-
se van produciendo en el transcurso de la acti- ras ocasiones en que se ensaya una estrategia,
vidad, siempre con la finalidad última de alcan- requiere plantearse por qué elegir esa definición

y no esa otra, o las ventajas que se derivan de La aplicación consciente y eficaz de este sistema
emplear ese método y no ese otro. de regulación origina un tercer tipo de conoci-
miento, denominado condicional (París y otros,
Supone un chequeo permanente del proceso de 1983), que resulta del análisis sobre cómo,
aprendizaje, de tal manera que este chequeo o cuándo y por qué es adecuada una estrategia
control se produce en los distintos momentos determinada, y que permite relacionar situacio-
de este proceso. Comienza con una primera fase nes de aprendizaje concretas con determinadas
de planificación en la que se formula qué se va a formas de actuación mental: «En estas condi-
hacer en una determinada situación de aprendi- ciones, lo mejor es pensar o actuar así para lo-
zaje y cómo se llevará a cabo dicha actuación grar ese objetivo».
durante un período temporal posterior. Una
suerte de “pensamiento en tiempo futuro», en En este sentido, podemos afirmar que toda ac-
palabras de Berliner (1990), que deberá guiar la tuación estratégica se efectuaría en función de
conducta del alumno. El tiempo y esfuerzo dedi- un conocimiento condicional que el alumno
cado a la planificación debería corresponderse construye para la ocasión o reactualiza parcial-
con la complejidad de la tarea y con el grado de mente si las circunstancias tienen elementos pa-
familiaridad que tenga el estudiante con la acti- recidos a las de otra situación en las que utilizó
vidad y el contexto en que se desarrollará ésta. eficazmente una estrategia.
Posteriormente a esta preparación preliminar, el A partir de las consideraciones precedentes po-

estudiante que emplea una estrategia, inicia la demos definir las estrategias de aprendizaje como
realización de la tarea, controlando continua- procesos de toma de decisiones (conscientes e inten-
mente el curso de la acción y efectuando cambios cionales) en los cuales el alumno elige y recupera,
deliberados (por ejemplo, sustitución de un con- de manera coordinada, los conocimientos que
cepto o de un procedimiento por otro) cuando necesita para cumplimentar una determinada
lo considere imprescindible para garantizar la demanda u objetivo, dependiendo de las caracte-
consecución de los objetivos perseguidos. rísticas de la situación educativa en que se produ-
ce la acción.
Por último, una vez que el estudiante considera
que los resultados obtenidos satisfacen la deman- Es importante darse cuenta de que esto implica
da de la actividad o tarea, o concuerdan con sus considerar las características de cada situación
propios objetivos, se realiza una última fase de concreta de enseñanza-aprendizaje y que es el
evaluación de la propia conducta, en la que el análisis de estas situaciones particulares el que
estudiante analiza su actuación, con la finalidad permite tomar decisiones para actuar de forma
de identificar las decisiones cognitivas que pue- estratégica.
den haber sido tomadas de manera impropiada o
ineficaz, para estar en disposición de corregirlas Consecuentemente, un estudiante emplea una
en posteriores ocasiones. estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajus-
tar su comportamiento (lo que piensa y hace) a

las exigencias de una actividad o tarea, enco- Cada una de las actividades alternativas que
mendada por el profesor y a las circunstancias y acabamos de citar supone la utilización de un
vicisitudes en que se produce esa demanda. La procedimiento similar en su expresión formal
extensión y la forma como una estrategia se (anotar datos), pero con una exigencia cogniti-
adapta, tanto a los propios conocimientos como va muy distinta en cada caso. Es decir, el esfuer-
a las exigencias de la tarea y al contexto en gene- zo mental que cada una de estas actividades
ral, serán tratadas en el capítulo 4. Aquí nos exige es muy diferente. Para definir la orienta-
interesa desvelar un interrogante más general: ción que puede recibir un mismo procedimiento
¿Qué determina esas exigencias a las que debe en función de la intencionalidad de cada objeti-
adaptarse el estudiante? vo, nos parece explicativa la expresión «uso estra-
tégico de un procedimiento» (Monereo, 1991;
Las exigencias a las que el estudiante debe adap- 1993b); así, siguiendo con el ejemplo anterior,
tarse y que marcarán el esfuerzo cognitivo que podemos distinguir entre utilizar el procedi-
debe realizar debemos buscarlas en el objetivo miento en cuestión para replicar o copiar datos,
educativo que tiene en mente el profesor cuando para elaborar de forma personal una informa-
pide al estudiante que, a partir de los conoci- ción, para identificar su estructura y emplearla
mientos que posee y en el entorno en que se para organizar nuevos datos o con el fin de ejer-
encuentra (o que el profesor organiza), realice cer un mayor control consciente sobre el propio
esa u otra actividad. pensamiento.
El hecho de que el objetivo educativo perseguido En el siguiente apartado haremos algunas suge-
sea el punto de referencia para decidir la comple- rencias sobre la forma de integrar la enseñanza
jidad y profundidad con que se deben gestionar o y el aprendizaje de los diferentes usos estratégi-
manipular mentalmente los distintos contenidos cos de procedimientos que acabamos de anali-
para convertirlos en conocimiento supone que un zar, en el seno de las propuestas auriculares rela-
mismo procedimiento (por ejemplo, la anota- tivas al grupo-clase.
ción) pueda emplearse para la simple repetición
de datos (copiar literalmente los datos), como un
medio de relación con otros conocimientos pre- Estrategia
vios (anotar las explicaciones del profesor con las
«propias palabras» o parafraseando dichas explica-
ciones), como un instrumento de identificación
Compartiendo saberes
de la estructura de la información (anotar los
datos disponiéndolos de forma jerárquica) o co- Propósito
mo un soporte para ser más consciente de lo que
se piensa mientras se anota (ir escribiendo en otra Relacionar saberes previos con diferentes pro-
columna el motivo por el cual una información se puestas teóricas a fin de construir un concepto
considera digna de ser anotada). propio.

Sugerencias de desarrollo Elabore un mapa de ideas acerca de las nocio-

nes relacionadas con el concepto de estrategias.
Conteste en su cuaderno, a partir de su expe-
riencia, las preguntas que se plantean a conti- Explique brevemente ¿qué implicaciones tiene
nuación: considerar que las estrategias de aprendizaje son
una toma de decisiones?, ¿qué se requiere? y
• ¿Enseñamos técnicas o estrategias? ¿qué debemos tomar en cuenta?
• ¿Cuál es el lugar de las estrategias dentro del Con base en la información que ha analizado
currículo de educación secundaria? hasta este momento, escriba una carta en la cual
explique a un estudiante de la escuela normal
• ¿Cuál es el papel que tienen las estrategias en qué es una estrategia de aprendizaje y por qué
el trabajo cotidiano con los alumnos? es necesario que los profesores en servicio utili-
cen ese recurso.
Busque en diccionarios especializados o en algu-
na otra fuente* el significado de los conceptos
siguientes y compárelos con su propia concep-
ción y con lo que plantea Carles Monereo en su
texto “Las estrategias de aprendizaje: ¿qué son?,
¿cómo se enmarcan en el currículum?”
Lo que afirma Lo que afirma

Concepto Lo que yo creo
Carles Monereo otro autor
Estrategias de aprendizaje
Estrategias de enseñanza
Técnicas
Habilidades
Procedimientos
Métodos
* Puede consultar, entre otros, el libro de Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández, Estrategias docentes para un aprendizaje significati-
vo. Una interpretación constructivista, McGraw-Hill Interamericana, México, 1998.

glos_biblio 10/16/06 3:56 PM Página 179
GLOSARIO
Glosario
Ambigüedades. Palabras que permiten hacer Concentración. Relación que debe haber entre
distintas interpretaciones. el objetivo del autor, la hipótesis central y el
tema.
Analfabeto funcional. Individuo capaz de
descodificar unos signos sin reflexionar en ellos, Conclusión. Resolución que se ha tomado
ni discernir las relaciones entre los conceptos y sobre una materia después de haberla ventilado.
el contenido. Proposición que se pretende probar y que se
deduce de las premisas.
Analogía. Expresa una relación en una forma de
comparación. Señala las semejanzas, pero como Connotaciones. Palabras con una doble idea,
la analogía es una forma de comparación el lec- por lo general con una que se relaciona con una
tor debe concentrarse en las diferencias. emoción. Las connotaciones, igual que los ob-
jetivos, son una calificación y, por lo tanto,
Argumentación. Tema, hipótesis central, e hi- pueden indicar los prejuicios del autor.
pótesis secundaria que conforma la argumen-
tación. Contrastar. Oponer las cosas entre sí, de modo
que sólo se muestran las diferencias.
Comparar. Observar diferencias y similitudes,
examinar sus interrelaciones, buscar puntos de Diálogo. Comunicación ética discursiva. “Vie-
coincidencia o de no coincidencia, qué hay en ne a ser un vehículo idóneo para el pensamien-
uno o qué le falta al otro. to crítico, pues resulta ser un medio educativo
natural que reúne en sí mismo las exigencias
Plantear semejanzas y diferencias entre dos que se derivan de los aspectos de la tarea do-
entidades. Al equiparar se especifica en qué las cente” (Delgado, 1995)
cosas son iguales o idénticas y se dislocan los
semejanzas. Elementos tendenciosos. Estereotipos, sobregen-
eralizaciones, presentaciones unilaterales, sofis-
Comprensión. Punto de partida de un proceso mas y falacias.
protagónico del aprendiente, que pone en ac-
tividad las estructuras intelectuales porque el Estereotipar. Clasificar de manera muy simplifi-
objeto de conocimiento tiene un sentido o es cada a algo o alguien que posee ciertos rasgos de
significativo. carácter o tipo de comportamiento, de acuerdo

con un grupo en el que algunos de sus miem- Leer. Proceso de interpretación y construcción
bros presentan estos aspectos. por parte del lector que requiere el desarrollo de
habilidades específicas.
Explicar. Declarar o exponer cualquier materia,
doctrina o texto difícil, con palabras muy claras Lenguaje objetivo. No muestra sentimientos.
para hacerlos más perceptibles.
Lenguaje significativo. Se puede reconocer por
Falacia. Verdad a medias basada en alguna evi- los adjetivos que el autor utiliza debido a que la
dencia, pero no en la suficiente. Manera de fun- adjetivación denota sentimientos y juicios de
damentar en forma incorrecta o tendenciosa. valor.
Fundamentación. La hipótesis central se de- Opinión. Juicio de valor.

muestra con la hipótesis secundaria y con el
desarrollo de ésta. Relevancia contextual. Importancia que el lec-
tor atribuye a determinados pasajes o ideas con-
Hecho. Información que puede ser convalida- tenidos en el texto en función de su atención,
da; suceso verificable o evidente. interés, conocimientos y deseos. Lo que el lec-
tor considera importante en el momento de la
Hipótesis. Suposición factible de demostración. lectura y puede coincidir o no con lo que el
autor estima fundamental.
Hipótesis central de un texto. Suposición que
debe probarse con argumentos; para que se Relevancia textual. Tema, comentarios, señales
identifique puede preguntarse: ¿qué quiere semánticas y léxicas, palabras, frases, repeti-
demostrar al autor? ciones, síntesis, recapitulaciones e introduccio-
nes. Lo importante, lo revelante; orden de pa-
Hipótesis secundarias. La tesis o hipótesis cen- labras y frases, etcétera.
tral es lo que se quiere demostrar, es una pro-
puesta o suposición que se mantiene con funda- Resumir. Asentar de modo condensado la sus-
mentos, constituidos por las hipótesis secun- tancia de un texto sin omitir lo más impor-
darias y su desarrollo, que pueden presentarse tante. Para resumir se debe identificar los pun-
con hechos, inferencias u opiniones. tos principales y los enunciados de apoyo, para
lo cual pueden ser útiles los criterios siguientes:
Inferencia. Inducción de una cosa a partir de
otra conocida. • Interpretar significa dotar de sentido una cosa
desde nuestro propio punto de vista.
Lectura crítica. Aquella que permite al lector
evaluar la confiabilidad y argumentación del • Distinguir lo que es significativo de lo que no
texto, mediante estrategias utilizadas en forma lo es.
sistemática.
180 CURSO NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN

GLOSARIO
• Identificar lo relevante. hacen de ese texto una muestra única.

Argumento reducido a su mínima expresión,
• Definir lo pertinente y esencial. excluidos todos los detalles, hasta dejar sólo los
elementos importantes del núcleo.
Semiótica. Estudio de las propiedades de los
signos y sistemas signitos, que trata la comuni- Responde a la pregunta ¿de qué trata el texto?;
cación humana regulada en todas sus formas, asunto principal; núcleo; hilo conductor del
mediante cada uno de nuestros cinco sentidos y texto.
en todos sus contextos (baile, películas, políti-
cas, comidas, vestido, etcétera). Tono. El tono en que el texto está escrito per-
mite descubrir los sentimientos del autor sobre
Sofisma. Razonamiento falso. el tema que trata. Modo particular de expresar
una cosa según la intención que quiera dársele,
Tema. Núcleo del texto, que significa describir que puede ser tan vasta como la que se manifi-
su argumento con el mínimo de elementos, esta al hablar.
pero sin fallar ninguno de los esenciales que

BIBLIOGRAFÍA
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a pensar leyendo bien, Plaza y Valdés-UIA, Alhambra, México, 1995.
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lidad, Casa de la Cultura del Maestro Mexi-
cano, A. C., México, 1992.

COORDINACIÓN EDITORIAL
Martha Bolio Márquez
Blanca Lamadrid Palomares
CORRECCIÓN DE ESTILO, EDICIÓN Y FORMACIÓN

Constantine Editores S. A. de C. V.
DISEÑO DE PORTADA E INTERIORES

Federico Garza González
Ireri GarduñoChávez
FOTOGRAFÍA DE PORTADA E INTERIORES

Salvador Hernández Tapia
El Programa de Formación (Antología) Adolescentes y aprendizaje escolar.

Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria se imprimió por encargo
de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos en los talleres de
El tiraje fue de 25, 000 ejemplares.

Adolecentes y Aprendizaje Escolar, Antologia

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SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

El Programa de Formación (Antología) Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la

DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE LECTURA

D.R.©Secretaría de Educación Pública, 2006

Alejandro Colina Fajardo, “Alrededor de la secundaria” 11

Marcelo Urresti, “Jóvenes de ayer y jóvenes de hoy: comparación

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Gabriela Ynclán, “El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto

Juana Nieda y Beatriz Macedo, “Problemas planteados por el desarrollo

La Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de

Les deseamos el mejor de los éxitos en el estudio y en el fortalecimiento profesional.

CURSO NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN

Al abordar cada estrategia de lectura y culminarla, posiblemente el profesor o la profesora desearán

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La adolescencia no es un problema un tránsito como

¿Por qué hay quienes se enfadan cuando el chavo se

(...) no se precisa ser punk o anarquista para recono-

La disposición de que los alumnos de secundaria

Porque el equívoco en la disciplina instalada en la

Pero de ahí a imaginar que la mejor fórmula para

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No hay que encarnar la sentencia romántica “vivir en

¿De dónde, sin embargo el carácter ancestral del mie-

El espíritu tribal hoy en los jóvenes tiene una carac-

(...) los adultos no son capaces de percatarse que las

(...) cuando uno empieza a preguntarse ¿quién es?, lo

(...) habría que vencer el sacrosanto principio de

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Al sistema educativo mucha falta le hace empaparse

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