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A Epistemologia Convergente Segundo Jorge Visca

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A epistemologia convergente segundo Jorge Visca

Daniela Baliza Seixas

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.................................8 AFETIVIDADE...........................................................................................................10 O MODELO NOSOGRÁFICO...................................................14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................................................................................................................................................5 O BALANÇO....................................................................................................................................7 A INTELIGÊNCIA.......7 COMO VETOR DE ANÁLISE.............................................3 OS CAMINHOS DA PSICOPEDAGOGIA NO TERCEIRO MILÊNIO.......................................................................................................................................................................................................................................2 RESUMO................................................................................................................................................................................................5 OS CAMINHOS................................................................................................................8 A PRÉ-ADOLESCÊNCIA...................13 O PROCESSO DIAGNÓSTICO....16 2 ............9 APRENDIZAGEM.........................................................................................3 INTRODUÇÃO........................12 PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM DE ACORDO COM A EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................6 DEFINIÇÕES CONCEITUAIS........................................................................................9 O ESQUEMA EVOLUTIVO DA APRENDIZAGEM..............11 OS OBSTÁCULOS DA APRENDIZAGEM...........................................................................................................................................11 A MATRIZ DE PENSAMENTO DIAGNÓSTICA......................Sumário SUMÁRIO......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................14 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................................................................................

professores ou interessados em acrescentar um pouco mais de informação aos seus conteúdos programáticos. pág. foi um dos primeiros psicopedagogos que se preocupou com a epistemologia da psicopedagogia e propôs estudos baseados no que se chamou de epistemologia convergente. Salvador e Curitiba. 3 . Em 1979. Parte de idéias do próprio autor e de autores que são influenciados por Jorge Visca. argentino. fundamentados na integração dos aportes da psicanálise e da epistemologia genética. a matriz de pensamento diagnóstica. Faleceu em 2000. que serve de interesse e orientação aos alunos e de estudo para especialistas. que forma a estrutura da teoria e técnica psicopedagógica de maneira muito clara. a Associação Brasileira de Psicopedagogia. Graduou-se como professor em Ciências da educação na Universidade de Buenos Aires em 1966. Foi um dos primeiros psicopedagogos que se preocupou com a epistemologia da psicopedagogia e propôs estudos baseados no que se chamou de epistemologia convergente. e. Essas contribuições influenciaram a psicopedagogia brasileira. 2000-2005. “Visca. problemas e obstáculos da aprendizagem. modelos propostos e exemplificados por ele. formando a primeira geração de psicopedagogos no Brasil. como sendo “o pai da psicopedagogia”. bem como seus modelos. bem como sua evolução. considerado o “pai da psicopedagogia”. foi professor de graduação em escolas comuns. o que lhe rendeu o conhecimento e a vivência cotidiana em sala de aula e uma compreensão realista dos problemas de aprendizagem. este professor introduziu no Rio de Janeiro seus ensinamentos formando a primeira geração de psicopedagogos. 1985. Apresenta os problemas de aprendizagem. estruturalismo construtivista e no interacionalismo. resultado da assimilação recíproca de conhecimentos fundamentados no construtivismo. PALAVRAS-CHAVES: Aprendizagem. um argentino. Ofereceu cursos e supervisões em vários pontos do país ajudando n a formação e especialização de psicopedagogos brasileiros. Ainda em 1980. criou-se a Associação de Psicopedagogos de São Paulo. e fundador do Centro de Estudos Psicopedagógicos de Buenos Aires (CEP) e da chamada “Epistemologia Convergente”(TEKOA. Fundou CEPs no Rio de Janeiro. Jorge Visca é considerado pela literatura dos profissionais da área. Epistemologia Convergente e Psicopedagogia. Este que foi professor de graduação em escolas comuns. além de um pouco da história do autor. A partir disto. este artigo tem como objetivo principal fazer um breve relato sobre esse autor. Epistemologia Genética. a prevenção do ponto de vista psicopedagógico. o que lhe proporcionou o conhecimento e a vivência cotidiana da sala de aula e uma compreensão realista dos problemas de aprendizagem. onde descreve Jorge Visca. métodos.Resumo Este artigo trata de uma pesquisa de Referência Bibliográfica. 2003). resultado da assimilação recíproca de conhecimentos fundamentados no construtivismo. os problemas de aprendizagem de acordo com a epistemologia convergente e enfim o processo diagnóstico. estruturalismo construtivista e no interacionalismo.3). mas diferenciam-se dependendo da região”(ROCHA. 1987. Introdução Jorge Visca. Aborda também. Formou-se como psicólogo social pela Escola de Psicologia Social fundada por Enrique Pichon.

o que o fez abandonar a advocacia e se ingressar em Ciências da educação (VISCA. epistemológicos. Seu lado emotivo de perceber o sentimento e o modo de agir das pessoas. pág. ou seja. Pensamento este que nos possibilitou estudar tanto o sujeito individual em profundidade quanto extrapolar estes conceitos para o macrossistema. o interesse pela mesma. educação. eu tinha um monte de interrogantes (VISCA.. ou as interpretam de uma maneira totalmente diferente. que formam a estrutura da teoria e técnica psicopedagógica de maneira muito clara. utilizando uma nova modalidade de trabalho e seu interesse pela psicopedagogia a nível do macrossistema. seu trabalho e seu meio acadêmico (VISCA. Acreditava que o objetivo do psicopedagogo era trabalhar com a sociedade em geral. e perceber o processo que o mesmo faz na sua aprendizagem. (VISCA. Um outro ponto que também despertou o interesse do professor Jorge Visca foi o fato de olhar além do produto. porém não só na mesma. professores ou interessados em estudar um pouco mais sobre este autor/professor.deixando sua marca inconfundível no que diz respeito á teoria da prática pedagógica clínica. Um dos aspectos que o intrigava era qual a situação que acontecia entre a informação e a recepção da informação. espectador das situações. fundamentados na integração dos aportes da psicanálise e da epistemologia genética. No que se refere à aprendizagem. 1991). mesmo que seja um grupo ou uma comunidade. 2000-2005). A aprendizagem. As idéias do professor Jorge Visca influenciaram o meio acadêmico a partir de uma “base epistemológica” da teoria e técnica psicopedagógicas que contribuíram para o desenvolvimento da psicopedagogia no Brasil. Este que visa atender as exigências didáticas. Uma característica que pode ser atribuída ao Professor Jorge Visca é a emoção. no sentido de perceber o sujeito como ele é. valorizando dificuldades de caráter cognitivo para melhor entender e saber o que acontece nesse processo. Em várias situações ele se perguntava por que existem pessoas que recebem facilmente uma informação e outras não compreendem a mesma informação. Com base nestas características do professor Jorge Visca.. enfim os obstáculos de aprendizagem. alguns modelos propostos e exemplificados por ele. Começou com a psicopedagogia clínica (consultório).14). diagnosticando-o com ele. ser ator enquanto observador. ou erroneamente. 1991. teóricos e técnicos. o sujeito. No momento em que decidi fazer ciências da educação (. 1991. 18). que antes não haviam sido pesquisados. o ajudou durante esta busca da psicopedagogia em sua vida. pág. bem como diversos livros sobre sua teoria na prática (TEKOA. 2003 e ROCHA. Apresenta também o problema de aprendizagem conjugando seus aspectos ideológicos.). 1991). para ele acontece no sujeito (VISCA. servindo de orientação aos alunos e o estudo aos especialistas. a matriz de pensamento diagnóstica. divulgar de forma sucinta. para uma pessoa. Eu acho que a aprendizagem.. O seu interesse era a aprendizagem. abre caminho da vida. subdividindo em diferentes níveis se faz presente e. suas dificuldades cognitivas. aceitando-o como são. porém com falas do próprio professor Jorge Visca e outros autores que se baseiam em suas obras. os problemas de aprendizagem e o processo diagnóstico de acordo com a Epistemologia convergente. o professor defendia que a melhor forma de transmiti-la é na escola. Para este autor. 4 . a procura da psicopedagogia em sua vida partiu de situações vivenciadas no seu cotidiano. 1991). do mundo. das possibilidades até de ser feliz. bem como sua evolução. A prevenção do ponto de vista psicopedagógico. devendo “extrapolar” o conhecimento que se tem para a comunidade.. este trabalho tem como objetivo principal.

psicólogos e psicopedagogos. investigação clínica e à produção de escritos) ( VISCA. etc. que trouxe uma visão humanística). a reflexologia de Pavlov. assistenciais e preventivos. – era a causa única e suficiente (VISCA. Itard e Pinel propuseram respectivamente uma explicação ambiental e outra biológica para a parada do desenvolvimento e respondem a concepções naturais da doença. como assim também a construção de novos conceitos e novas técnicas” (VISCA. a topologia de Lewen. a técnica e a institucional. a Gestalt de Wertheimer. onde os que emigraram. ele utilizou-se de uma visão retrospectiva. individuais e grupais. 5 . O balanço Anterior à Epistemologia convergente (balanço). com a qual se gera um movimento integracionista. é possível reconhecer cronologicamente um período pré-científico que vai até o século XVIII. onde cientistas abandonam suas posições irredutíveis e mergulham no conhecimento de outros. Os caminhos da psicopedagogia no terceiro milênio Para Jorge Visca (1999). estas que eram vistas como doença mental. O período seguinte que vai até finais do século XIX e inicio do século XX é uma etapa de transição entre as explicações pré-científicas e as cientificas. explicada por uma concepção sobrenatural. a psicanálise de Freud. Para isso. pode ser realizada segundo três grandes dimensões: a teórica. o estímulo. O último período inicia-se aproximadamente durante a década de 30 que pode ser chamado período de integração de idéias. embora três fatos lamentáveis tenham contribuído para o desenvolvimento da psicopedagogia neste país: Guerra Civil Espanhola (emigração de um grande número de intelectuais como José Ortega y Gasset. o funcionalismo de Dewey e Woodwort. para se ter uma visão de conjunto do que deveria acontecer nos anos vindouros. para se obter um bom nível de aprendizagem. enquanto que o projeto para o futuro está constituído por um conjunto de idéias que podem formar um programa de revisão de conceitos e técnicas já estabelecidas. recursos diagnóstico. A Argentina (Buenos Aires) foi um lugar privilegiado para o desenvolvimento da integração de teorias. que denominou de “balanço” e uma reflexão sobre o futuro que chamou de “os caminhos”. faziase necessário efetuar previamente um balanço do que foi feito sobre o domínio do conhecimento. A etapa posterior inicia com o nascimento de um sem número de escolas psicológicas contemporâneas: o estruturalismo de Wundt e Titchner.além de seus conteúdos programáticos. Trata-se de uma tentativa de oferecer uma modesta contribuição para aqueles que se iniciam ou que militam no campo da psicopedagogia. o que permite a tomada de consciência das limitações. “No meu entender. a estrutura.1999). descrições e explicações das distintas correntes. Koehler e Koffka. onde não existia um claro conceito de aprendizagem e suas dificuldades.1999). A revisão da dimensão técnica permite lembrar a elaboração de instrumentos conceituais. que consideravam que “sua causa” – o inconsciente. a análise do passado. o behaviorismo de Watson e os subprodutos psicológicos da escola Piagetiana. levaram conhecimentos a inúmeros lugares e os enclausurados se dedicaram à reflexão. as conseqüências da Segunda Guerra Mundial (aumento do número de psicanalistas de europeus que difundiram suas práticas e conhecimentos) e a repressão militar (dispersão e enclausuramento de intelectuais: psiquiatra. 1999). entre outros.

se organizou em quatro departamentos: docência.posição feminina (continente) (VISCA.posição masculina .interação entre dimensões (conteúdo) .O desenvolvimento institucional é restrito às instituições vinculadas à Epistemologia Convergente. institucional e comunitária. instituição e comunidade são. Até agora foram estudados três fenômenos: os da dimensão cognitiva. grupo. Indivíduo. assistência. os da dimensão afetiva e os da interação entre ambos. e abordar as eventuais provocações do futuro. o qual poderia ser apresentado como o gráfico que se segue: (VISCA. 1999) O que falta estudar é a influência que a aprendizagem produz em ambas as dimensões e na interação. UNIDADES DE ANÁLISE 6 . começou em 1977 com a criação do Centro de Estudos Psicopedagógicos em Buenos Aires. investigações e publicações (VISCA. privilegiando os aspectos cognitivos e afetivos. Embora resultados pré-citados tragam uma clara dedicação ao sujeito individual. 1999). organismos vivos que aprendem. sem dúvida alguma. 1999) Também é necessário aprofundar-se nos conceitos de aprendizagem grupal. faz-se necessário e indispensável levar a cabo investigações clínicas e experimentais aprofundando mais esta interação em situações de aprendizagem. 1 – Mecanismo de objeto aglutinado 2 – mecanismos de objeto parcial 3 – mecanismos de objeto total – interação numa dimensão 4 – mecanismos de insensibilidade 5 – mecanismos de dissociação 6 – mecanismos de integração . Os caminhos O fazer da psicopedagogia no terceiro milênio igualmente a perspectiva da Epistemologia Convergente traz dois desafios principais e indissociáveis: aperfeiçoar os resultados alcançados sob a idéia de uma definição mais inclusiva e profunda do objeto de estudo da psicopedagogia.

um esquema de conduta. estes conhecimentos não bastam. Conforme desenho: (VISCA. Esta contém em seu seio comunidades. 1999) Assim mesmo. cabe mencionar que muito provavelmente a psicopedagogia deva incorporar ao estudo dos mecanismos de aprendizagem uma nova e quinta unidade de análise: "a cultura".1999). sem perda de seu objeto e estudo: a aprendizagem (VISCA. é a 5ª potência e a mais inclusiva. Como vetor de análise Enrique Pichon-Revière. condicionando-a. 1999) O estudo das culturas como unidade de análise exige que o psicopedagogo realize um trabalho em equipe com o sociólogo. até certo ponto.Sendo que cada uma delas influi na precedente. psicólogo social. De 7 . Contudo. possui um conjunto de valores e respostas compartilhados e que suas interações produzem fenômenos que podem alcançar um grau de estabilização. Os elementos constitutivos de cada unidade são: Estruturas Aprendizagem Indivíduo cognitivas e estruturas afetivas intra-psíquica Conjunto de Aprendizagem indivíduos e Estratégias e Grupo mecanismos intra-grupal interpsíquico Conjunto de grupos Aprendizagem Instituição e Estratégias e mecanismos intergrupais institucional Conjunto de Aprendizagem instituições e Estratégia e Comunidade mecanismos comunitária comunitários (VISCA. citado por VISCA (1991) elaborou um esquema das áreas de expressão da conduta que é um excelente modelo da personalidade. os elementos constitutivos de cada unidade e sua interação dentro da unidade. 1999) Também se conhecem. Influência de umas unidades sobre as outras (VISCA. Definições conceituais O termo aprendizagem designa além de um vetor de análise da personalidade e da conduta. o antropólogo e historiador.

visto que implica na utilização de operações cognitivas sem esquecer da tematização ou conteúdo adquirido mediante recursos cognitivo-afetivos postos em jogo (VISCA. existem pré-condições e circunstâncias que variam em cada nível de organização. pois requer a afetização do objeto. ou de relação com o mundo externo. Todo processo de aprendizagem transcende a estruturação cognitiva. ou segmento de conduta humana. A inteligência De acordo com a Escola de Genebra por Jean Piaget. área mental. a secundária. e por último. cada qual incidindo com uma anterior e modificando-as positiva ou negativamente. Para os construtivistas. a área corporal. a mental. 8 . cujas instâncias são: indiscriminação. prescinde por razões metodológicas. Um deles é o das reações circulares: a primária com o próprio corpo. onde já existe uma representação ou simbolização e carece de reversibilidade. a dissociação e a integração. com objetos externos ao corpo e a terciária. o pensamento se torna reversível. A inteligência hipotético-dedutiva: inicia-se aos 11 ou 12 anos e culmina nos 15 anos e se caracteriza por ser um pensamento que se torna independente do concreto. assim como os níveis de inteligência representam o interesse predominante da psicanálise. unidade funcional (recuperar o equilíbrio). Afetividade As manifestações emocionais. Os vínculos podem ser estudados em relação a uma perspectiva histórica e outra a – histórica (VISCA. Pode-se dizer que o pensamento do pré-adolescente tenha alcançado o mais alto nível de construção ao longo de um extenso processo. dos vínculos anteriores e focaliza seu interesse no presente. A inteligência pré-operatória: abrange dos 2 aos 7 ou 8 anos. depois a de relação com o mundo externo. A perspectiva histórica destaca a gênese e evolução das reações vinculares e interessam os primeiros contatos (mãe) que contribui na construção da primeira matriz de reação afetiva e continua nas situações posteriores. A conduta molar deve possuir cinco características: motivação (causa que determina pela ruptura de seu equilíbrio). José Bleger encontrou uma ordem de sucessão com base neste esquema: primeiro. e as ações não tem representação. Acontecem em quatro níveis: A inteligência sensório-motora: ocorre desde o nascimento até um ano e meio ou 2 anos. Bleger. A perspectiva a histórica é complemento da anterior. objeto ou fim (que é um vínculo inter-pessoal real ou virtual). 1991). corporal (angústia) e extracorporal (medo). 1991).acordo com estes esquemas. carece da possibilidade de representar para si mesma o ato no pensamento. a personalidade pode ser representada pelas áreas mental ou simbólica (ansiedade). citado por VISCA (1991) estabelece uma clara distinção entre a conduta molecular e a conduta molar. a inteligência é o resultado de uma construção devido à interação das Pré-condições do sujeito e às circunstâncias do meio social. A outra unidade de análise é a conduta molar. A partir disto é possível se realizar observações clínicas que permitam seguir o esquema evolutivo piagetiano segundo diferentes eixos de análise. unidade significativa (em função da personalidade) e estrutura ou pauta específica de relação. A inteligência operatória concreta: estende-se dos 7 ou 8 anos aos 11 ou 12 anos.

os fatores gerais de desenvolvimento são: a) crescimento orgânico e a maturação dos sistemas nervoso e endócrino. admitir suposições. o que inicia com o.A pré-adolescência Como foram dito anteriormente. que se encontra na fase de aquisição de linguagem. na tentativa de elaborar uma teoria da prática psicopedagógica. passando à adolescência com a dificuldade de ajustamento até ao adulto na distribuição do seu salário para despesas domésticas ou o pai na administração de carinho aos seus filhos. formular leis e construir sistemas imaginários. Preocupados com um modelo teórico que desse unidade ao processo de aprendizagem e aos problemas decorrentes deste. 1991). Aprendizagem A aprendizagem vem ocupando o lugar que. citado por SCOZ (1992) 9 . De acordo com Piaget citado por VISCA (1991). educadores. considerando as contribuições do materialismo histórico. 1991) e PAIN (1985. entre outros fatores. experimentação ou deduções rigorosas” (VISCA. alheias (VISCA. etc. ou independência do concreto e imediato. buscar soluções alternativas com passos ou procedimentos intercambiáveis. físicos e lógicos que requeiram demonstração. c) o equilíbrio ou auto-regulação. mediante a cooperação com os demais. b) o exercício e a experiência adquirida com objetos. que é essencial do pensamento formal ou hipotético-dedutivo do pré-adolescente. e se prolonga até a morte (CAMPOS. 1986) ofereceram contribuições para um avanço neste campo. estéticas. 1996). assumem papel fundamental para a constituição da pré-adolescência. na realidade. psicólogos e de todos os profissionais cuja atuação se relaciona com modificações a serem operadas na personalidade humana. religiosas. que dá lugar às compensações ativas do sujeito como resposta aos desequilíbrios. dado que as operações formais são geradas. nenhum deles isoladamente. merece a preparação de professores. Estes que se ocupavam particularmente das relações entre inteligência e afetividade. cientificas e tentar mudá-las e abordar problemas matemáticos. o que permite dizer que o pensamento formal é hipotético-dedutivo. VISCA (1987. ou até antes. a qual possui para o pré-adolescente uma capacidade especial para retardar ou acelerar a transição do nível operatório concreto ao formal (VISCA. dirigir sua própria atenção a teorias filosóficas. Logo ocorrem as fricções com os adultos. Estes fatores.1991. os pré-adolescentes que tenham elaborado adequadamente sua personalidade nos níveis intelectuais e afetivos possuem características distintas das características da criança da etapa evolutiva anterior. Durante os 11-12 anos e 14-15 anos opera-se um gradual distanciamento. onde uma inocente busca de hipóteses. “Estas características permitem ao pré-adolescente interessar-se pela ficção científica. VISCA (1991). 1991). permitindo que os pré-adolescentes aceitem verdades possíveis e raciocinar ou deduzir. lhes permitem interpretar os fatos da vida que se opõem às suas próprias e as outras. Com esta distancia do concreto no plano sócio-afetivo. pág. dá-se um duplo movimento: de descentralização (contato com pares e adultos) e de centralização (dobrar-se sobre se mesmo).57) É possível imaginar um esquema integrativo e totalizador que destaque os fenômenos intrapsíquicos cuja interação assume especial importância e significado para o jovem escolarizado. A cooperação leva consigo a interação da afetividade. vai desde a criança. do nascimento.

resultante das precondições energético-estruturais do sujeito e as circunstâncias do meio. o de aquisições transculturais.1991). O modelo da Epistemologia Convergente se apóia nos aportes da Escola de Genebra. Implica em quatro níveis: • Protoaprendizagem: estende-se desde o nascimento até o contacto diretamente com o seu grupo familiar. e outra simbólico-dramática estudada pela psicanálise (ótica laicana). capaz de aprender. 1992 e SCOZ. 10 . 1991). O segundo consiste também em operações cognitivo-afetivas e três momentos e cujo desenvolvimento sincrônico apresenta um interjogo continente-conteúdo (VISCA. Dois processos complementários. atitudes e destrezas que são impostos através das instituições educativas de nível primário (VISCA. como um fenômeno complexo não pode ser considerada como um objeto científico. 1991 e SCOZ. Em relação à instauração de um campo da psicopedagogia. Consiste na instrumentalização que permite alguém desempenhar-se na sociedade sem possuir os conhecimentos. como objeto científico. que é objeto por excelência e mediadora das características da cultura e das famílias histórica e atual. com continuidade genética e diferenças evolutivas. possuem indissociavelmente uma face estrutural e outro energética. que tem a função de construir a objetividade. Esta aprendizagem. deve ser situada como uma instância a ser explicada e não como uma instância que explique. A criança toma como principal objeto de interação os membros do grupo familiar e a relação dos mesmos entre si e com os objetos animados e inanimados (VISCA. • Deuteroaprendizagem: estriba-se na apreensão da cosmovisão do grupo familiar. 1992). nos interessa especialmente o pensamento visto como um sistema composto por uma dupla estrutura: uma lógico-conceitual. • Aprendizagem sistemática: interação com os objetos e situações que a sociedade veicula por intermédio das instituições educativas e possui subestágios: o das aprendizagens instrumentais.concebe a aprendizagem como uma construção intrapsíquica. um intrapsíquico e outro interpsíquico assumem especial importância. Resulta de interações do substrato biológico com a mãe. • Aprendizagem assistemática: produto das interações entre o sujeito e a comunidade restringida vertical e horizontalmente pelo nível de sensibilidade. resultantes das pré-condições energéticoestruturais do sujeito e das circunstâncias do meio. em função da sua personalidade.2004). PAIN. com continuidade genética e diferenças evolutivas. Escola Psicanalítica e da Escola de Psicologia Social (VISCA. o de formação técnica e o de aperfeiçoamento profissional (VISCA. O esquema evolutivo da aprendizagem O esquema evolutivo da aprendizagem concebe a aprendizagem como uma construção intrapsíquica. produtor de conhecimento e estruturador do sujeito. 1991. O primeiro consiste em operações cognitivo-afetivas. perspectiva denominada de Epistemologia Convergente. onde o objetivo é o sujeito do desejo (BOUYER. 1991).1991). estudada especialmente por Piaget e seus colaboradores cognitivistas. Para investigá-la tomamos o pensamento. 1991 e SCOZ. o que se produz em função do interjogo do nível precedente e a família. o de conhecimentos fundamentais. o qual é maior do que na etapa precedente e menor do que na etapa seguinte.

explícita ou implicitamente. ou seja. muito especialmente. onde diferentes causas podem produzir um mesmo sintoma (VISCA. 1991). dispõe de determinadas operações intelectuais. Este obstáculo pode ser organizado em três configurações afetivas: 11 . 1992). no nível dos sintomas ocorrem as interferências na leitura/escrita.32).O modelo nosográfico VISCA (1991). pelos níveis patogênicos e ou etiológicos. O sintoma e a estrutura subjacente constituem as barreiras da aprendizagem que se configuram em três classes de obstáculos: o obstáculo epistemológico. ou seja. a detenção global (estancamento que abarca todas as áreas). sintomas combinados. acalculia. ou seja. 1991). O nível patogênico responde a dois supostos: heterogeneidade estrutural da personalidade e pluricasualidade gestáltica. seu significado se difere por duas razões: porque em nenhum caso a designação dos sintomas está contaminada. disgrafia. o patogênico (estruturas e mecanismos que provocam e mantém a sintomatologia) e o etiológico (analisa a gênese e evolução das causas mais profundas dos problemas de aprendizagem. e que as pertencentes ao nível de integração psicológica podem ser estudadas em função de distintos vetores de análise. as causas históricas). Os sintomas objetivos se agrupam em duas categorias: aprendizagem sistemática (produzidas no contato institucional) e aprendizagem assistemática (produzidas sem a intervenção das instituições educativas) que se subdividem em classes menores. 1991). disortografia. Os obstáculos da aprendizagem Cada estrutura cognitiva tem um nível de sensibilidade para aprender a realidade. escrita em espelho. Em relação aos sintomas específicos da aprendizagem sistemática. sendo na aprendizagem assistemática. enquanto que na aprendizagem sistemática encontram-se os sintomas específicos e inespecíficos (VISCA. onde na personalidade co-existem aspectos afetivos e estruturais que podem ter distintos níveis de desenvolvimento da qual emerge o sintoma em resposta às informações recebidas do meio. que não é voluntário. o epistêmico e o funcional (VISCA. discaligrafia. 1991 e SCOZ. dislexia. uma vez que deriva do temor que é produzido ao enfrentar qualquer situação nova e. No nível dos obstáculos ocorrem as interferências funcionais e sócio-afetivas e no nível das causas: as orgânicas e patológicas (SCOZ. Quanto ao nível etiológico. citado por SCOZ (1992) classifica os estados patológicos com base em três níveis complementares: o semiológico (sintomas subjetivos e objetivos). se for de aprendizagem. cada um dos níveis implica nos procedentes e se dá por uma transformação do nível anterior em função de sua interação com o meio e os mecanismos de regulação interna (VISCA. detenção na evolução do desenho. agrafia. 1991. Pág. “O estudo da continuidade genética pressupõe que em cada nível existam formas de regulação e desenvolvimento que lhe são próprias. a ausência total (não-aparição de uma determinada conduta) e a dificuldade parcial (logro imperfeito). lentidão na aprendizagem e parada na aprendizagem. dissintaxe. Em resumo. discalculia. lentificação e detenção global da aprendizagem. O obstáculo epistemológico consiste em um impedimento ao amor pelo conhecimento. porque sua eleição se leva a particularmente em conta a etimologia dos termos usando nomenclaturas como: alexia. um dos quais é a aprendizagem. o objeto de estudo da psicopedagogia” (VISCA. 1992).

Pode acontecer devido ao retardamento. ou estados. descrever o sintoma. a predominância da assimilação ou da acomodação.medo à confusão (resistência a aprender. psiquiatra. 1. Já o obstáculo funcional inclui tanto as diferenças funcionais (homogeneidade e heterogeneidade entre as distintas formas de pensamento. temor à indiscriminação entre o sujeito e o objeto de conhecimento). colabora para a organização da informação específica obtida durante o processo diagnóstico.4 – Descrição e explicação histórica (origem e evolução das causas a – históricas e do sintoma. mediante o estabelecimento de cadeias causais. explicar sua manifestação nos casos particulares).3 – Com agentes corretores possíveis ( os que o sujeito e a família realmente podem assumir. quanto à alteração de funções estudadas com os métodos psicométricos tradicionais. ou nível de construção cognitiva.1 – Assincronias (distintos graus de afastamento das condutas sintomáticas em função dos parâmetros).1 – Indicações gerais (consultas com outros especialistas: neurologistas.5.2 – Sintomatologia (tanto a do campo da aprendizagem sistemática quanto da aprendizagem assistemática. medo ao ataque (conhecimentos anteriores sejam atacados pelos novos) e medo à perda (perder o já adquirido) (VISCA. as oscilações do mesmo.). ou seja. dificuldade para organização voluntária do movimento ou para a discriminação visual. 1991). e a interação das mesmas). etc. emocional ou mista cujo grau de reversibilidade é variável.5 – Desviações (grau de afastamento da conduta deficitária dos pontos de referência).histórica ou sistemática (causas internas do sujeito capazes de provocar a aparição de um sintoma. (VISCA. segundo VISCA (1991)é a seguinte: 1 – O diagnóstico propriamente dito 1.). 2. A matriz de pensamento diagnóstica Instrumento conceitual capaz de representar os distintos estados do objeto sem que o mesmo perca sua unicidade. 1. contemporâneas do sintoma. à detenção ou à involução no processo de construção das estruturas cognitivas. 12 .1 – Sem agentes corretores (sem a incidência de qualquer variável terapêutica). de acordo com o interjogo destes fatores). O obstáculo epistêmico consiste em uma limitação do conhecimento pela restrição que o grau. A estrutura da matriz . 2.2 – Com agentes corretores ideais (todos os que incidiram positivamente sobre o estado atual) 2. psicólogo. 2 – O prognóstico (Uma hipótese sobre o estado.3 – Descrição e explicação a . diferença no uso de justificativas etc. 1. uma vez que as funções e o estágio de pensamento podem sofrer alterações de origem orgânica. 1991). por fatores tanto objetivos quanto subjetivos). Não causam uma detenção. impõe à apreensão da realidade. 1. que o sintoma e suas a – históricas adotarão futuramente). 3 – As indicações 3. mencionar os indicadores. Apresenta-se como afecção de uma função específica: dificuldade para antecipar. que parece corresponder a causas emocionais ou motivos estruturais. fonoaudiólogo etc. retardamento ou involução no desenvolvimento da estrutura cognitiva.1 – Descrição e situação contextual (caracterização do sujeito e do meio no qual se manifesta o sintoma no momento do diagnóstico) 1.

onde se desmonta o sistema e se elabora um modelo que supera dialeticamente as falsas antimonias. Problemas de aprendizagem de acordo com a epistemologia convergente Para VISCA (1991) toda tentativa de delimitação cientifica ou reflexiva de um fenômeno leva-se em conta três questões prévias que colaboram para sua adequada interpretação. Com relação ao aspecto epistemológico. c) caracterização desta concepção em termos teóricos. a) ação corretora direta: grau de focalização da tarefa. consciente ou não. sua evolução em seus âmbitos psicológicos até outros níveis do conhecimento. onde as descobertas da psicanálise iluminam os aspectos afetivos ou energéticos da personalidade e da conduta.3. generalização e denominação. idéias. metodológicos e epistemológicos: a epistemologia convergente é designada como a assimilação recíproca dos aportes realizados em três correntes de pensamento: a psicanalítica. tempo. b) ação corretora indireta: tipo de instituição educativa. essa delimitação representa um modo atual de perceber a realidade e o modo que foi precedido e será seguido por outros mais perfeitos e ajustados a esta realidade (VISCA. que permite contactar o fato real.estabelecendo meras correspondências verbais ou o utilizado pela epistemologia convergente . A investigação clínica permite o contato com a realidade e tanto ela quanto a verbal pode ser realizada segundo três tendências: o paralelismo (afetividade e cognição). que são: a) as diferenças entre o objeto de estudo e a realidade: é fundamental que em qualquer disciplina reconhecemos como objeto e seus estados. O observador deve dispor. não se pode confundir a ótica pela qual observam o objeto ou fenômeno observado. A epistemologia genética fez o mesmo sobre os aspectos cognitivos e estruturais de ambas. 1991). descrever e explicar (VISCA. o estruturalismo e o interacionismo.assim como a forma de investigação da Epistemologia convergente (a investigação clínica). desmontar o antigo sistema e. tal como a psicologia social fez sobre a influência dos grupos e da cultura (VISCA. duração. os postulados básicos são: o construtivismo. a partir do concreto. Ambas as correntes concordam com a fusão destas. atividades recreativas e/ou complementares etc. freqüência. 1991). 3.2 – Indicações específicas 3. etc. a assimilação unidirecional (uma teoria prevalece sobre a outra mantendo-se intacta e deformando a submetida) e a assimilação recíproca de teorias. uso do tempo livre. Enfim. de um esquema referencial formado por diversos conhecimentos. 13 .2.2. o resultado de um processo de observação. 1991). Quanto ao nível metodológico existe um duplo sentido: da maneira utilizada para a integração de teorias . a piagetiana e a psicologia social. experiências e sentimentos com os quais atua. b) localização histórica da concepção na qual se baseia a delimitação: é importante recordar os diferentes modos com que foi concebida a origem dos estados patológicos da aprendizagem ao longo do tempo. caixa de trabalho. para os componentes tanto estruturais quanto energéticos da personalidade.

desde a criança. onde organizou uma matriz de pensamento diagnóstica e montou uma série de passos para desenvolver enfim um processo diagnóstico. Este processo tem como objetivo não formar um preconceito. com participação da escola. resultante de precondições energético-estruturais do sujeito e as circunstâncias do meio. com continuidade genética e diferenças evolutivas. onde se avalia o sujeito como um todo. criar um sistema de hipóteses que submeta a sucessivos decantamentos. à afetividade ou às possíveis combinações das causas precedentes. . Valorizando aspectos como: personalidade (com base no esquema evolutivo piagetiano).O processo diagnóstico Para VISCA (1991) o processo diagnóstico de um sujeito consiste na série de passos onde se valorizam o reconhecimento. • Devolução aos pais e à criança. Jorge Visca pode perceber os possíveis obstáculos e problemas da aprendizagem. mas também no sujeito. psicólogos e de todos os profissionais cuja atuação se relaciona com modificações a serem operadas na personalidade humana. mas deixar-se fecundar pela realidade imediata e a mais importante. aberta e situacional. cultura. Com base no esquema evolutivo da aprendizagem e seu modelo nosográfico. São eles: • A entrevista operativa centrada na realidade: observam-se os sintomas e as causas co-existentes das quais ele (sujeito) emerge. o prognóstico e as indicações. 14 . Jorge Visca influenciou o meio acadêmico a partir de uma “base epistemológica” da teoria e técnicas psicopedagógicas que contribuiu para o desenvolvimento da psicopedagogia no Brasil. níveis de maturação. Concebia a aprendizagem como uma construção intrapsíquica. educadores.históricas ou sistemáticas que poderão estar ligadas ao estágio de pensamento.históricos e históricos. Considerações finais A aprendizagem. a um feixe de funções. como o método tradicional. Jorge Visca mostrou um esquema evolutivo da aprendizagem. Inspira-se no principio que Piaget toma de Aristóteles: o primeiro na ordem da gênese e o último na ordem da análise. • Testes selecionados a partir de linhas de investigação dos resultados obtidos no momento anterior. Defendia que a melhor forma de transmissão da aprendizagem acontece não só na escola. verificação e decantação do 2° sistema de hipóteses. • Anamnese. aluno e pais para uma possível avaliação. segundo linhas de investigação. como um fenômeno complexo. perspectiva que denominou de Epistemologia Convergente. a inteligência. comunidade. deve ser situada como uma instância que a explique. causas a . conduta molar e molecular (baseado na teoria de Bleger). que o condicionam. formulação do 3° sistema de hipóteses. não pode ser considerada como objeto científico. que chamou de Modelo Nosográfico. 1996 e BOUYER. • Conceituação do estudado: elaboração de uma imagem do sujeito (irrepetível) que articula a aprendizagem com os aspectos energéticos e estruturais. para obter uma explicação da relação ente sintoma e causas a – históricas. para isso merece a preparação de professores. passando pela adolescência até à idade adulta (CAMPOS. entre outros. afetividade. 2004). grupo instituição. A partir disto estruturouse um modelo caracterizando os estados patológicos.

Assim este artigo tem como objetivo principal a divulgação deste autor. bem como seus modelos de aprendizagem. professores ou interessados em conhecer um pouco mais além de seus conteúdos programáticos. Serve de orientação aos alunos e de estudo para especialistas. uma vez que este contribuiu efetivamente para o desenvolvimento da psicopedagogia no Brasil. 15 .

Sara. 16 . 1992. Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Trad. Porto Alegre: Artes Médicas. Psicologia da Aprendizagem. PAIN.htm.br/index. www. VISCA. Psicopedagogia: Novas Contribuições. Porto alegre: Artes Médicas. CAMPOS. n° 18 e 19.TEKOA.com. Psicopedagogia: contextualização. Nina. 2000-2005. www. Anne Marie. O lugar da psicopedagogia no universo do conhecimento. SCOZ. Jorge. Formação e Atuação Profissional. Centro de Estudos da Aprendizagem .htm. www. P@rtes. 2003. Trajetória da Psicopedagogia no Brasil. 24ª Edição. 1999. 1991. 1992. Trad. 4ª edição. Jorge. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de aprendizagem. VISCA. Petrópolis: Vozes..tekoa-aprendizagem. ROCHA.htm. L. Brasil. Beatriz J.partes.br/online2.tekoaaprendizagem.com. www. CENTRO DE ESTUDOS DA APRENDIZAGEM – TEKOA.br/educacao/trajetoria_da_psicopedagogia. Andréia de Assis Peixoto e Maia Isabel Peixoto. Ana Maria Netto.asp. 1996. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Os Caminhos da Psicopedagogia no Terceiro Milênio.br/ccha/deps/cbvalent/teorias/textos/psico-milenio. São Paulo. Dinah Martins de Souza.Referências bibliográficas BOUYER.com. Rio de Janeiro.ucs. 2004.

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