MARILDA MERNCIA RODRIGUES

EDUCAO AO LONGO DA VIDA: A ETERNA OBSOLESCNCIA HUMANA

Florianpolis - SC 2008

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MARILDA MERNCIA RODRIGUES

EDUCAO AO LONGO DA VIDA: A ETERNA OBSOLESCNCIA HUMANA

Orientadora: Prof. Dr. Olinda Evangelista

TESE DE DOUTORADO
rea de concentrao: Educao, Histria e Poltica

Florianpolis, 2008

AGRADECIMENTOS
Estou certa de que retribuir as pessoas que me ajudaram na caminhada de elaborao desse trabalho no ser tarefa possvel. Por isso, o que deixo aqui so algumas palavras que buscam exprimir a minha gratido pelas contribuies intelectuais e afetivas que me proporcionaram nestes anos. Aos colegas de doutorado, pelos momentos fecundos de debates e reflexes, de compartilhamento das aflies no processo de adensamento da compreenso da realidade. Em especial, s colegas Sandra, Ctia, Marilene e Zana, com as quais tive a oportunidade de dividir momentos de muita apreenso e de muitas alegrias. Aos amigos Angela, Ari, Everson e Valdensio pela convivncia agradvel em tantos momentos, mas, sobretudo, pelo aprendizado em nossa luta em defesa da educao pblica. Ao GEPETO, grupo de estudos de Poltica Educacional e Trabalho, por quem fui acolhida com tanto carinho e respeito. difcil destacar nomes, at porque o grupo j est em sua terceira ou quarta gerao, mas, gostaria de agradecer, em especial, Joce, Maria Helena, Rosalba e Rose, sempre to atenciosas, dedicadas e dispostas a compartilhar as suas descobertas e reflexes no campo das polticas educacionais. Professora Eneida Oto Shiroma, por tudo que tem ensinado no campo da pesquisa em polticas educacionais, particularmente, por seu olhar sempre carinhoso ao humano, para alm do acadmico. professora Maria Clia Marcondes de Moraes (in memoriam), cujas contribuies intelectuais marcam profundamente a minha formao e a escrita desse trabalho, em especial a percepo radical, na esteira do pensamento de Thompson, tantas vezes repetidas em suas aulas, de que Teoria tem conseqncias! s professoras Marli Auras, Roselane Neckel e Roselane Campos pelas importantes contribuies no momento de qualificao deste trabalho. Professora Olinda Evangelista, por tantas razes: pelo acolhimento desta pesquisa sob sua orientao; pelas correes sempre to rigorosas; pelo respeito e cuidado com as minhas anlises, apoio e incentivo s reflexes; pelo carinho e cuidado com que soube lidar com as minhas dificuldades. Ao Jean Franco, pela incondicionalidade de seu apoio para que eu no esmorecesse diante das adversidades encontradas ao longo destes anos.

RESUMO

Este estudo discute as matrizes histricas da noo de educao ao longo da vida, proposta como eixo orientador de um novo modelo de educao para o sculo XXI, defendido e disseminado no mbito da UNESCO e Unio Europia. Por meio de anlises documentais, foi possvel apreender os argumentos justificadores, os elementos que a conformam como estratgia poltica e como contedo de reforma educacional, identificando, sobretudo, a centralidade que a crtica aos sistemas educativos assume na configurao deste projeto de educao da UNESCO, aliado construo de um sujeito pacfico e tolerante e para sempre obsoleto. Realizou-se uma aproximao entre as proposies polticas da UNESCO e Unio Europia no que concerne referida perspectiva educacional, percebendo-a num movimento mais amplo de hegemonia do capital, depreendendo, ao final da anlise, convergncias quanto aos elementos que compem esta denominada concepo ampliada de educao, assim como, as novas caractersticas dos sistemas educativos e, especialmente, o processo de atomizao e fragmentao dos sujeitos reiterado nos apelos da poltica neoliberal. Deste modo, foi possvel identificar no mbito da UNESCO a proposio de formao de um sujeito empreendedor e na Unio Europia a de um sujeito com esprito empresarial. A principal tese sustentada neste trabalho a de que a noo de educao ao longo da vida representa, sobretudo, um enunciado temporal que institui um modo de conceber a educao e os sujeitos na sua relao com o passado, presente e futuro, ancorados numa concepo de tempo e histria que visa a construo de uma nova subjetividade, um sujeito em eterna obsolescncia. Palavras-chave: educao ao longo da vida, polticas educacionais, UNESCO, Unio Europia, obsolescncia humana.

ABSTRACT

This study discusses the historical roots of the idea lifelong learning proposed as the central guiding principle behind a new model of education for the twenty first century, defended and disseminated by UNESCO and the European Union. Using document analyses, it was possible to grasp the justifying arguments, the elements which make it a political strategy and how the content of educational reform, above all identifying the central position that the criticism of educational systems takes on in the configuration of this project education by UNESCO is used to create a tolerant and passive citizen who will always be obsolete. The policy proposals by UNESCO and the European Union were compared from the educational perspective, seeing them in a wider movement of hegemony of capital, and at the end of the analysis, concluding convergences between the elements that make up this so-called broader conception of education, as well as the new characteristics of educational systems and, especially, the process of fragmentation of people reworked in the light of neoliberal policy. In this manner, it was possible to identify the proposal to train citizens under the UNESCO policy for enterprise and under the European Union for business. The principal thesis sustained in this study is the notion that lifelong learning above all represents a temporal declaration that institutes a way of conceiving of education and its subjects in relation to the past, present and future, anchored in a conception of time and history which aims at the construction of a new subjectivity, a subject in eternal obsolescence. Key words: lifelong learning, educational policies, UNESCO, European Union, human obsolescence.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

BB Banco do Brasil BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento BNDES - Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social BM - Banco Mundial BIRD - Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento CEDEFOP Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formao Profissional CEF Caixa Econmica Federal CNE Conselho Nacional da Educao CNI Confederao Nacional da Indstria CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe EFA Education for all EPT Educao para Todos INAE - Instituto Nacional de Altos Estudos INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais IPEA - Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada MEC Ministrio da Educao NEBA Necessidades Bsicas de Aprendizagem OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico ONU - Organizao das Naes Unidas OTAN - Organizao do Tratado do Atlntico Norte PNE Plano Nacional de Educao PPE - Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e Caribe PRELAC Projeto Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe SEBRAE - Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas UE - Unio Europia UFSC- Universidade Federal de Santa Catarina UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura

SUMRIO 1. INTRODUO...................................................................................................................09
1.1. Pressupostos terico-metodolgicos.........................................................................................19 1.2. A educao ao longo da vida na produo cientfica brasileira................................................24 1.3. Estrutura do Trabalho................................................................................................................45

2. A NOO EDUCAO AO LONGO DA VIDA COMO AMLGAMA DA CONCEPO DE EDUCAO DA UNESCO..................................................................47

2.1. A Educao no pensamento veiculado pela UNESCO: de objeto de crise mundial a tesouro a ser descoberto no sculo XXI...........................................................................................................47 2.1.1 As perigosas potencialidades transformam-se em ameaa de desequilbrio do corpo social ou ameaa de desumanizao....................................................................................56 2.1.2. A ameaa de desequilbrio do corpo social ou ameaa de desumanizao transforma-se em crise social ou crise aguda das relaes sociais.....................................62 2.2. As recomendaes de reviso dos sistemas educacionais como componentes essenciais para a constituio da noo de educao ao longo da vida.......................................................................67 2.2.1. Prescries estratgicas aos sistemas educacionais........................................................68 2.2.2. A diversificao de recursos para a reviso dos sistemas educacionais: conjugao de argumentos modernizantes e democratizantes...................................................................81 2.2.3. PRELAC: continuidades do projeto de educao ao longo da vida...............................88

3. EDUCAO AO LONGO DA VIDA: O SUJEITO EMPREENDEDOR DA UNESCO ENCONTRA O ESPRITO EMPRESARIAL DA UNIO EUROPIA..............................................................................................................................93
3.1. A difuso da noo de educao ao longo da vida pela Comisso Europia............................94 3.1.1. Sistemas abertos e flexveis: pedagogias inovadoras e nova relao com o conhecimento...........................................................................................................................106 3.1.2. O sentido da ao poltica em questo a atomizao dos sujeitos.............................113

4. A CONCEPO DE HISTRIA SUBJACENTE NOO DE EDUCAO AO LONGO DA VIDA................................................................................................................126

4.1. Os reiterados argumentos em torno da educao ao longo da vida........................................131 4.2. Educao ao longo da vida e a pretendida ausncia da Histria.............................................135 4.3. A construo ideolgica de um sujeito eternamente obsoleto pela via da acelerao e da desacelerao da histria............................................................................................................143

5. CONSIDERAES FINAIS...........................................................................................157 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................164

1 INTRODUO
O ttulo desta tese, Educao ao longo da vida: a eterna obsolescncia humana, compe-se de uma perspectiva educacional e de uma hiptese de trabalho. A primeira referese ao projeto educativo construdo por duas organizaes internacionais UNESCO e Unio Europia , e disseminados em nvel mundial. A segunda deriva da anlise que julgamos ter empreendido na pesquisa e que ps em discusso o referido projeto, indagando suas bases tericas e inquirindo seus comprometimentos polticos. Tal percurso privilegiando o dilogo contnuo, fecundo, entre pesquisador, empiria e teoria tornou possvel elaborarmos a hiptese de que o sujeito vislumbrado nesta proposio de educao ao longo da vida padece de uma composio histrica dividida, repartida: por estar em eterno movimento contra sua obsolescncia, est congelado num presente eterno e sua obsolescncia se torna imanente. Nesta lgica, dessa obsolescncia este sujeito no poder se livrar, posto que por ela est constitudo inexoravelmente e contra ela toda luta v. Prescrita como uma nova perspectiva de educao a desenvolver-se no sculo XXI, a educao ao longo da vida, aparece junto a recomendaes expressas em abundante produo de documentos, encontros e debates, de cunho oficial dos referidos organismos. Nelas, acentua-se a centralidade da educao e sua suposta capacidade de garantir a empregabilidade, a tolerncia, a paz e amenizar a excluso e a pobreza. Os sistemas educacionais tornam-se alvo de sua contestao, em meio ao debate sobre a necessidade de reformulao do Estado e da gesto escolar. Perguntamo-nos: qual racionalidade preside essa nova perspectiva? A que se ope e/ou se justape ? O que reafirma e potencializa? Nosso primeiro contato com a noo educao ao longo da vida aconteceu em 1999, no contexto da disciplina As polticas Internacionais para a Educao e suas repercusses no Brasil1. Por meio de anlise documental, de documentos nacionais e internacionais produzidos na dcada de 1990, a referida disciplina visava uma verticalizao da compreenso do processo de formulao e implementao de polticas pblicas para a Educao. As inmeras inquietaes suscitadas pelos debates realizados sobre a perspectiva de educao prescrita para o sculo XXI, ancorada na noo educao ao longo da vida, nos impeliram realizao da presente pesquisa. O recorrente apelo educao, para a vida e ao longo dela, mais do que simples frase de efeito; compreende inequvocos interesses,

Disciplina oferecida pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSC, ministrada pelas professoras Eneida Oto Shiroma e Olinda Evangelista.

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concepes de sociedade, de Estado e educao, define lugares sociais, estabelece e perpetua direes em detrimento de outras, redefine o conceito de educao e de sistema educacional. A trajetria de pesquisa que ento iniciamos tinha em vista a apreenso desta perspectiva de educao, conduzindo-nos ao estudo de publicaes oficiais e oficiosas, no mbito das polticas educacionais. Num primeiro momento, tivemos acesso ao relatrio Educao: um tesouro a descobrir (1998) que sintetiza as tendncias da educao para as prximas dcadas. Este relatrio, divulgado em 1996 pela UNESCO2, prenuncia um novo modelo de educao. Tratase de documento produzido pela Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, presidida por Jacques Delors3, instaurada pela UNESCO em 1993, com o objetivo de identificar as tendncias da educao nas prximas dcadas, ancoradas em quatro pilares de aprendizagens4. Outros dois documentos influram no contexto de definio do problema de pesquisa, um publicado em parceria entre CEPAL e UNESCO, Educao e conhecimento: eixo da transformao produtiva com eqidade (1995)5, e um, de mbito nacional, publicado pelo Frum Nacional6, Um modelo de educao para o sculo XXI (1999). No documento Educao e conhecimento... (CEPAL; UNESCO, 1995) so reunidos argumentos que endossam a idia de que os fatores decisivos para o desenvolvimento dos
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Publicado no Brasil em 1998, pela Editora Cortez. Ex-ministro de Economia e Finanas da Frana e presidente da Comisso Europia entre 1985-1995 (RIZO, 2005, p. 17). 4 Importante ressaltar que ao longo da histria da UNESCO foram constitudas duas Comisses Internacionais de Educao. A primeira, em 1971, presidida por Edgar Faure, a segunda, constituda em 1993, foi presidida por Jacques Delors. 5 Note-se que em 1990 a Cepal j havia publicado um documento intitulado Transformo Produtiva com Eqidade A Tarefa Prioritria do Desenvolvimento da Amrica Latina e Caribe nos anos 90 e, em 1992, publica em parceria com a Oficina Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe, o documento Educao e Conhecimento Eixo da Transformao Produtiva com Eqidade. (cf. SALLES, 1992). Neste trabalho utilizamo-nos da verso deste documento publicada em 1995. 6 Sobre a entidade, as informaes apresentadas em seu site oficial assim o declaram: o Frum Nacional associao de cerca de cem dos principais economistas, socilogos e cientistas polticos do pas, iniciada em 1988 com a finalidade de oferecer propostas concretas para a modernizao da sociedade brasileira. Em 1991, o Frum Nacional foi formalizado e adquiriu permanncia com a criao do Instituto Nacional de Altos Estudos INAE, sociedade civil sem fins lucrativos [...] Funciona como agente da sociedade civil, em carter independente e apartidrio e com sentido pluralista. Sua preocupao contribuir para o dilogo das lideranas nacionais, pblicas e privadas (Poder Executivo, Congresso, Poder Judicirio, organizaes empresariais, sindicais, acadmicas, confessionais, comunitrias, personalidades de prestgio e influncia). Dilogo orientado pela busca de caminhos para o desenvolvimento do pas, em suas mltiplas dimenses: econmica, social, poltica, cultural. E voltado para o processo de tomada das decises para tanto relevantes. Disponvel em: http://www.forumnacional.org.br/inae/pinae1.asp. Acesso em 29 abr. 2007. Importante destacar que entre os membros do INAE figuram nomes de importantes executivos, empresrios e/ou intelectuais de instituies como Confederao Nacional da Indstria (CNI), Servio Brasileiro s Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE), Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e social (BNDES), Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD), ex-ministros da Fazenda, do Planejamento e da Educao, dentre outros. Alguns dos seus patrocinadores so: o Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e social, Banco Mundial, Banco do Brasil, Caixa Econmica Federal, Bradesco e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
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pases latino-americanos exigiriam estratgias de elevao da qualidade dos recursos humanos. Trs so os fatores que interviriam na incorporao e difuso do progresso tcnico: o fortalecimento da base empresarial; a crescente abertura economia internacional e a formao de recursos humanos; o conjunto de incentivos e mecanismos que facilitam o acesso e gerao de novos conhecimentos. Para tal, afirma-se, veementemente, a necessidade de uma estratgia que conduza a mudanas efetivas nos setores educacional, cientfico e tecnolgico e de capacitao, visando construo da cidadania vinculada tanto democracia quanto competitividade internacional. (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 8). Tem-se, desse modo, a estratgia de transformao produtiva com eqidade, via educao e conhecimento, ancorada em objetivos anunciados de conjugao entre cidadania e competitividade, eqidade e desempenho, aportadas sobre as diretrizes polticas de reforma institucional baseada na descentralizao e integrao nacional. (CEPAL; UNESCO, 1995). Argumentos como esses so reiterados em outros documentos produzidos pela UNESCO e fundamentam a necessidade de uma educao ao longo da vida nas formulaes de poltica educacional. No documento Um modelo de educao para o sculo XXI (FRUM NACIONAL, 1999)7 propaga-se sociedade brasileira um novo modelo educativo, cujo paradigma, nas palavras do ento ministro Paulo Renato Souza,
certamente requerer das pessoas grande flexibilidade para se adaptarem s novas situaes e realidades. Requerer que sejam capazes de tomar decises de forma independente, que sejam capazes de produzir de forma autnoma ou semi-autnoma, tenham inventividade e no percam de vista a idia de que quase no h mais hierarquias ou posies pr-definidas na cadeia de produo. A conquista e a manuteno das posies, especialmente as de liderana e comando, so uma competio, so o resultado de uma atuao permanente e diria. Portanto, esse novo mundo requer da educao algo totalmente diferente daquilo que temos at agora oferecido. 8 (SOUZA, 1999, p. 25).

O estudo dos trs documentos referidos se constituiu em ponto de partida para a compreenso de que ali estava exposta no apenas uma expresso de forte apelo democrtico,

Este indicado como um dos livros mais importantes que o Frum Nacional publicou nos seus onze anos de existncia. 8 A proposta encaminhada ao ministro Paulo Renato Souza, quando se organizou o Seminrio Especial do Frum Nacional realizado em agosto de 1998, era de que ao lado do trabalho que, com sua equipe, vem realizando desde 1995, para reconstruir a educao brasileira a partir da base, parecia chegada a oportunidade de propor sociedade brasileira um novo modelo. (VELLOSO, J.P.R. e ALBUQUERQUE, R. C., 1999, p. 8).

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mas de convergncias nas proposies de poltica educacional em mbito nacional e internacional. A UNESCO se apresentou como uma instituio pela qual seria possvel a apreenso do tema de pesquisa, principalmente por representar a face humanitria dos organismos internacionais e pela sua histrica penetrao na formulao de projetos e/ou disseminao de idias no mbito educacional nos pases membros da ONU. No mbito da Amrica Latina, a UNESCO atuou e atua diretamente em dois projetos, o Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e Caribe (1980-1999) e o Projeto Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe (2002-2017). Resumidamente, o Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e Caribe (PPE) apresentado como resultado de consenso entre os representantes governamentais dos pases da regio, cujos objetivos tinham como horizonte, at o ano 2000, atender carncias, necessidades educativas fundamentais, enfatizando-se, para isso, a cooperao horizontal, sub-regional, regional e internacional. Compunham as finalidades do Projeto a promoo da formao integral e permanente do homem, o amparo organizao de uma sociedade justa, participativa e auto-determinante. Para tal, so elencados entre os objetivos especficos a escolarizao antes de 1999 de todas as crianas em idade escolar, a ampliao dos servios educativos para os adultos e a melhoria da qualidade e eficincia dos sistemas educativos por meio da realizao das reformas necessrias. (UNESCO/OREALC, [198-], p. 2-4). O Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e Caribe, proposto para a vigncia de 2002-2017, compreende aspectos considerados pendentes na regio. Desse modo, sua finalidade declarada propor mudanas substantivas nas polticas pblicas para tornar efetiva a proposta de Educao para Todos e atender, assim, as demandas de desenvolvimento humano da regio no sculo XXI. (UNESCO, 2002, p. 3). Cientes da relevncia desses dois projetos para a compreenso da historicidade de nosso objeto de estudo, buscamos subsdios nos cinqenta Boletins publicados na vigncia do Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e Caribe, seu principal veculo de divulgao, cujo estudo nos remeteu a outras publicaes, valiosos documentos para a presente pesquisa9. Do mesmo modo, o relatrio Educao: um tesouro a descobrir apresenta pistas interessantes ao enfatizar que a UNESCO publicou vrios estudos internacionais com vista a fazer o ponto da situao dos problemas e das prioridades da educao. (DELORS, 1998, p. 268). So citadas neste relatrio a publicao A crise mundial da educao uma
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Referimo-nos ao Boletn Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y El Caribe (1980-

1999).

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anlise sistmica (1968), escrita por Philip Coombs10, ento diretor do Instituto Internacional de Planificao da Educao da UNESCO. Esta obra foi adaptada do relatrio elaborado pelo mesmo autor como documento de trabalho na Conferncia Internacional de Educao de Williamsburg (Estados Unidos) sobre a crise mundial da educao, em outubro de 1967. Por intermdio do relatrio Educao: um tesouro a descobrir tambm tomamos conhecimento que em 1971 havia sido composta uma Comisso Internacional para a Educao, presidida por Edgar Faure11, cuja misso, atribuda pelo ento diretor geral da UNESCO Ren Maheu, era definir as novas finalidades atribudas educao, como conseqncia da rpida transformao do conhecimento e das sociedades, das exigncias do desenvolvimento, das aspiraes do indivduo e os imperativos da compreenso internacional e da paz. (DELORS, 1998, p. 268). Ou seja, a Comisso tinha o papel de formular sugestes quanto aos meios intelectuais, humanos e financeiros a serem utilizados para a consecuo dos objetivos fixados pela UNESCO. Essa Comisso publicou o relatrio intitulado Aprender a ser a educao do futuro, em 1972. Deste modo, tnhamos diante de ns trs importantes publicaes: Coombs (1968), Faure (1972), Delors (1996), as quais, por diferentes linhas argumentativas, versam sobre a necessidade de um novo paradigma educacional fundamentado nas noes de educao permanente, sociedade educativa e educao ao longo da vida. O desafio que se imps a ns neste trabalho de pesquisa foi o de apreender historicamente o eixo estruturante, os matizes, desse novo modelo de educao proposto para o sculo XXI. Para a realizao de tal tarefa, alm desses trs documentos norteadores, no mbito da UNESCO, buscamos subsdios no Boletn Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y El Caribe (1980-1999) visto que existem referncias noo de educao ao longo da vida em dezessete dos cinqenta nmeros, bem como a reposio do tema, de variadas formas e argumentos, ao longo dos vinte anos de existncia do projeto. Buscamos subsdios para a anlise em documentos referentes ao Projeto Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe (PRELAC, 2002-2017), nos quais o conceito educao ao longo da vida assume protagonismo vital para a consecuo do projeto de uma sociedade educadora. Deste Projeto selecionamos como fonte central o documento Proyecto
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No momento de publicao desta obra, Coombs era Diretor do Instituto Internacional de Planejamento Educacional da UNESCO. Antes de ser Diretor do referido Instituto, conforme nos informa Evangelista, E. (1999), foi Secretrio Adjunto de Estado para assuntos educativos e culturais no Departamento de Estado dos EUA. 11 Ex-Primeiro-ministro francs no perodo de janeiro de 1952 at maro do mesmo ano. Assumiu um segundo mandato em fevereiro de 1955 a janeiro de 1956. Foi ministro da Educao da Frana entre 1968 e 1969, tendo assumido, anteriormente, outros ministrios. (ACADMIE FRANAISE, 2007).

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Regional de Educacin para Amrica Latina y El Caribe Primera Reunion Intergubernamental (2002)12. Ainda com o intuito de compreender as matrizes histricas da noo educao ao longo da vida foi possvel perceber o alcance deste tema em outra organizao internacional, a Unio Europia. Note-se que no mesmo ano da publicao do relatrio Educao: um tesouro a descobrir na Europa, na esteira do que anunciava esse documento, foi publicado um nmero especial da Revista Europia, Formao profissional13, intitulada Por que aprendizagem ao longo da vida? Nela vrios estudiosos discutem as perspectivas da poltica de educao e formao ao longo da vida na Europa, visto que o ano de 1996 foi designado pelo Conselho de Ministros e pelo Parlamento europeu14 como Ano Europeu da Educao e Formao ao Longo da Vida. Considerando a relevncia dessa informao, iniciamos um processo rigoroso de pesquisa sobre documentos publicados pelas instituies componentes da Unio Europia, bem como de rgos consultivos e auxiliares destas instituies, cuja preocupao recasse sobre a educao ao longo da vida. No mbito dessas instituies selecionamos alguns documentos representativos para a temtica em questo, produzidos no mbito da Comisso europia. O Memorando sobre educao ao longo da vida, publicado em 2000, considerado marco estruturante desta poltica na Comunidade Europia, resultou da reunio do Conselho Europeu, em Lisboa, na qual se discutiu a direo da poltica e ao na Unio Europia na chamada era do conhecimento. Alm desse, esto o Livro Branco15 Um novo impulso juventude europia (2001) e a

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Embora no ocupem centralidade na presente pesquisa, outros documentos permitem situar o pensamento da UNESCO no que se refere concepo de educao ao longo da vida, bem como sobre o carter global desse projeto de educao. So eles: A Unesco e a Educao na Amrica Latina e Caribe 1987 1997 (1998); Relatrio Mundial sobre a Educao O direito educao: uma educao para todos durante toda a vida (2000); Revisiting Lifelong Learning for the 21st century (2001); Creative and Inclusive Strategies for Lifelong Learning: Report of International Roundtable, 27-29 novembro 2000 (2001); Integrating Lifelong Learning Perspectives (2002); Institutionalising Lifelong Learning creating conducive environments for adult learning in the Asian context (2002); Citizenship, Democracia and Lifelong Learning (2003); Lifelong Learning Discourses in Europe (2003). Alm disso, fez-se necessrio a leitura de outros documentos produzidos/vinculados ao Ministrio da Educao e UNESCO-BRASIL referentes s polticas de Educao para Todos para o Brasil (EPT). Dentre eles: o Plano Nacional de Educao (2001); Abrindo Espaos Educao e Cultura para a paz (2004); EFA 2000 Educao para todos avaliao da dcada (2000); Educao para Todos na Amrica Latina: um objetivo ao nosso alcance. Relatrio Regional de Monitoramento de EPT 2003 (2004); A Unesco no Brasil: consolidando compromissos (2004). 13 Publicao do CEDEFOP Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formao Profissional, criado em 1975. definido em documentos oficiais do prprio Centro como o organismo europeu que ajuda a promover e desenvolver o ensino e a formao profissional na Unio Europia. Disponvel em: <www.cedefop.europa.eu/>. Acesso em 10 de fev. 2007. 14 A Comunidade Europia formada por cinco instituies: Comisso europia, Parlamento europeu, Conselho de Ministros europeus, Tribunal de Justia europeu e Tribunal de Contas europeu. 15 Importante destacar que os Livros Brancos e Verdes so documentos publicados pela Comisso europia. Os primeiros contm propostas de ao comunitria em domnios especficos; os segundos so

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Comunicao da Comisso Tornar o espao europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade (2001)16. A recorrncia a documentos produzidos no mbito da Unio Europia se imps como caminho necessrio da pesquisa pela fecunda interlocuo entre o pensamento da UNESCO e desta Organizao subjacente aos seus projetos de educao, mas tambm pela intertextualidade existente entre tais documentos. A Unio Europia focada em documentos da UNESCO como palco de experincias exitosas a serem seguidas. A configurao da problemtica de pesquisa est, pois, relacionada perspectiva de educao subjacente aos projetos educacionais dessas duas organizaes internacionais. No conjunto das fontes, vislumbra-se um misto da linguagem empresarial com a linguagem educacional, configurando enunciados ideolgicos norteadores de uma determinada perspectiva do que ensinar, como ensinar, onde aprender e para que. Esses enunciados so perpassados pela constatao da ineficincia da escola e dos saberes produzidos nela e por ela, justificando (discursivamente) um apelo reiterado interveno das comunidades locais, acomodados sob a expresso concertao de aes da comunidade e governos e pela nfase na necessidade de cooperaes nacionais, regionais e internacionais. Enfatiza-se que a educao dever ser objeto de grandes consensos nacionais e base do fortalecimento da coeso social. Um dos caminhos apontados o investimento prioritrio na formao de recursos humanos, assentado no discurso de que sem educao de qualidade no haver crescimento, eqidade, nem democracia. (UNESCO, 1991a, p. 44). Para tanto, prope-se que se criem mecanismos e estratgias de concertao entre os diferentes setores da administrao pblica, os organismos no governamentais, as empresas privadas, os meios de comunicao, as igrejas, as associaes comunitrias e as famlias. (UNESCO, 1991a, p. 44). No documento produzido pela CEPAL e UNESCO (1995) reafirma-se que um dos fatores decisivos para o desenvolvimento dos pases latino-americanos refere-se elevao da qualidade dos recursos humanos. Em se tratando do professor, o discurso apela para a necessidade de reelaborao do que ser professor, de uma nova identidade ajustada ao novo contexto tecnolgico em que o trabalho docente consistir muito mais em orientar, dirigir,
destinados a promover uma reflexo e a lanar um processo de consulta em nvel europeu sobre um assunto especfico. 16 Note-se que outros importantes documentos da Unio Europia discutem o tema em questo, por exemplo, o Report from the Commission to the European Parliament, the Council, the Economic and Social Committee and the Committee of the Regions on the implementation, results and overall assessment of the European Year of Lifelong Learning (1996), publicado em 1999, no qual possvel encontrar a denominao Delivery Systems para caracterizar o sistema (em configurao) baseado na estratgia de educao ao longo da vida; bem como do documento Livro Branco Teaching and Learning Towards the learning society (1995), entre outros.

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dar exemplos e animar, do que em transmitir os contedos da matria. (CEPAL; UNESCO, 1995, p. 164). Deriva dessa mesma perspectiva a noo de que no basta apenas educar, preciso assegurar o desenvolvimento de competncias vinculadas lgica do mercado e da chamada sociedade do conhecimento. Nas palavras de Moraes,

Os destinos da educao parecem articular-se diretamente s demandas deste mercado insacivel e aos paradigmas propostos para a sociedade de aprendentes. No surpreende, dessa forma, que os sistemas educacionais dos vrios pases sofram presses para operar adequadamente em uma economia sofisticada e seletiva, para gerar cidados capazes de manipular ou operar as tecnologias de informao e comunicao e dispostos a se atualizar ao longo da vida. (MORAES, 2003, p. 152).

Tal perspectiva pode ser vislumbrada no documento da CEPAL e UNESCO (1995), no qual se defende que a educao no poder permanecer confinada dentro das escolas; cada instituio que d emprego poder ser ao mesmo tempo um centro educacional. (CEPAL; UNESCO, 1995, p.162). Agregue-se a isto a idia, do documento Um modelo de educao para o sculo XXI, de que o paradigma que se seguir no novo mundo certamente requerer das pessoas grande flexibilidade para se adaptarem s novas situaes e realidades. (VELLOSO, 1999, p. 25). Argumentos que se coadunam com os veiculados pela Revista Europia Formao Profissional dedicada ao assunto aprendizagem ao longo da vida, cuja nfase na atualizao dos conhecimentos profissionais tratada de forma imperativa como um antdoto para o desemprego. Enfatiza-se, para tanto, o esforo individual e o papel do empresariado como fator decisivo nesta atividade. (CEDEFOP, 1996, p. 2-3). Sinteticamente, podemos apresentar alguns dos pressupostos presentes nas fontes pesquisadas, de organismos nacionais e internacionais, que fundamentam, a nosso ver, o denominado novo modelo de educao para o sculo XXI, cuja base de sustentao a noo de educao ao longo da vida: 1- desaprovao descomedida da atuao da escola pblica, da sua funo social, da sua eficincia e eficcia. Para suprir a necessidade de atualizao do indivduo e a ampliao de seus conhecimentos ao longo de sua existncia proposta maior flexibilizao dos sistemas educacionais; 2- crtica identidade docente existente at o momento com a conseqente necessidade de sua re-formao;

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3- autorizao de sujeitos advindos de reas diversas para falar sobre os rumos da educao, as suas perspectivas institucionais, curriculares, entre outros; 4- desprestgio da escola como instituio formadora; 5- nfase na necessidade de diversificao dos meios de formao e aplicao dos sistemas de validao que integrem as competncias adquiridas em experincias de trabalho ou em outros espaos e diversificao dos mecanismos de financiamento e 6- individualizao e ajustamento da educao como meio de solucionar a inadequao (ou falta de espao) do sujeito no mercado de trabalho. Os pressupostos norteadores dessa estratgia de educao ao longo da vida oferecem elementos para a sustentao das hipteses que orientam nossas indagaes. Os holofotes sobre a escola e a incessante crtica sua funo social colocam em questo o modelo de sistema educacional, indicando a redefinio dos lugares/espaos de formao, o reconhecimento de saberes e conhecimentos adquiridos em outros espaos (certificaes). A mdio e longo prazo tais diretrizes podem apresentar uma re-significao da instituio escolar, inserida em um novo sistema que comportar formas e funes diferenciadas. Desse modo, a escola poder, inclusive, deixar de ser referncia como instituio formadora, como instituio capaz de fornecer bases comuns para uma massa cujo nico espao de formao sistemtica e intencional a Escola Pblica. A construo desse novo sistema educacional, consoante ao projeto do capital, estaria assentada nos objetivos de aclimatao do sistema educacional realidade de desemprego estrutural inerente sociedade capitalista. A educao entendida como projeto de uma vida constitui-se, ao mesmo tempo, como instrumento de resignao e responsabilizao dos sujeitos, sendo produtora e antdoto para a obsolescncia humana. A construo dessa obsolescncia humana estaria vinculada concepo de tempo e histria presente nas polticas educacionais, conjugada em trs noes: caracterizao do ritmo da histria como acelerado (a dinmica da vida tornando-se passado em seu presente como algo irremedivel); vinculao das aprendizagens a necessidades de adaptao ao mercado (presentismo/pragmatismo); pensamento do projeto educacional a longo prazo, na grande permanncia do sistema capitalista (controle e previsibilidade do futuro). Tem-se, desse modo, no campo da poltica educacional a construo de um sujeito para quem a histria ser colocada dentro desses limites, ousaramos dizer, at mesmo, como algo irrelevante, visto que as possibilidades de futuro estariam todas postas. Tal concepo de educao, que simultaneamente estratgia e contedo, ganha visibilidade no mbito das polticas educativas nos anos de 1990, pois se constitui em

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instrumento para a consolidao das polticas de Educao para Todos, cujos argumentos incidem, necessariamente, em um discurso de democratizao de acesso e de adequao s necessidades individualizadas. o que se pode vislumbrar na Declarao Mundial sobre Educao para Todos A Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem (1990), quando, ao tratar da Educao para todos como viso ampliada, refora os objetivos de universalizao de acesso e de promoo da eqidade, acentuando a importncia de concentrar a ateno na aprendizagem e expanso dos meios e da perspectiva de educao bsica. (UNESCO, 1990)17. Uma outra hiptese a ser destacada a de que o projeto de poltica educacional pautado na perspectiva de educao ao longo da vida imprime educao formal um carter provisrio e voltil, conferindo-lhe um sentido de inacabado, incompleto, insuficiente. Deriva dessa concepo uma perspectiva de educao flexvel e aligeirada, assentada numa noo de histria do eterno tempo presente, cuja finalidade seria reduzida adaptabilidade ao mercado subjugada ao imperativo do novo. o que se depreende, por exemplo, dos Boletins do PPE em que possvel perceber expresses e temas recorrentes em outros documentos da UNESCO e da Unio Europia, como a necessidade de inovaes nos contedos e mtodos de educao, acompanhadas da insistncia na profissionalizao do rol docente e na flexibilidade e pertinncia dos currculos, aliada ao reforo dos vnculos entre a educao, o trabalho e a produo, o que supostamente asseguraria a eficincia e qualidade da educao e, ainda, a vinculao entre educao formal e no formal, cuja base de sustentao a educao distncia, sob o discurso do ideal da verdadeira democratizao da educao. (UNESCO, 1987c, p. 32). Cunha-se a idia da ineficincia da gesto escolar por parte do Estado e indica-se como soluo a diversidade de formas de ensino e de formao, bem como a reduo de custos por meio da diversificao das fontes de financiamento e construo de acordos nacionais em Educao. (UNESCO, 1991b, p. 26). Alinhada s diretrizes da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (1990), ganha realce a necessidade de profissionalizar a educao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. (UNESCO, 1993b, p. 3). Desse modo, prescreve-se educao o protagonismo na soluo de problemas de natureza

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A noo de democracia presente nesta concepo apia-se na noo de justia como eqidade, teoria sistematizada pelo filsofo norte-americano John Rawls em 1971, centrada no interesse do indivduo. Para o autor, homens nascidos em condies diferentes tm expectativas de vida diferentes. (RAWLS, 1993, p. 14), entendimento, este, presente nos argumentos em defesa de uma educao ao longo da vida que justifica ensinos e espaos diferentes de formao para classes sociais com necessidades diferentes.

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variada e, como se a tarefa no fosse pequena, dever trabalhar para a Tolerncia18, para o Desenvolvimento e para a Paz, numa aprendizagem contnua, por meio da perspectiva abalizada de educao ao longo da vida, com o apoio de professores, amigos e companheiros e bons materiais de aprendizagem para aproveitar as oportunidades de cada dia e contribuir para um maior desenvolvimento e paz sociais. (UNESCO, 1996b, p. 12). Nosso problema de pesquisa se inscreve, portanto, nesse complexo de justificaes. Nosso intuito o questionamento radical do significado dessa concepo e estratgia denominada educao ao longo da vida. Perguntamos por suas vinculaes histricas. O que caracteriza essa perspectiva no que tange UNESCO e Unio Europia? Em que se aproximam e em que se distanciam as proposies dessas duas organizaes internacionais? A educao ao longo da vida seria a noo angular para um processo intensivo de descentramento da instituio escolar? Trata-se de um ataque Escola? Est em xeque o modelo de sistema educacional? Estamos falando de horizontalizao dos espaos educativos? Qual a concepo de ser humano subjacente a esse projeto? Essas so questes fundamentais que enfrentamos no processo de apreenso dessa nova perspectiva de educao. Assim, intentamos compreender o projeto de educao ao longo da vida defendido e disseminado pela UNESCO e pela Unio Europia, visando conhecer os elementos que o conformam como estratgia poltica, mas tambm como contedo de reconfigurao do sistema educacional, consubstanciados em duas dimenses: lifelong (ao longo da vida) e lifewide (em todos os domnios da vida). Lembremos Apple (2003, p. 10): um dos objetivos mais importantes da atuao direitista mudar nosso senso comum, alterando o significado das categorias mais bsicas, as palavras-chave que empregamos para compreender o mundo social e educacional e nosso lugar nele. a que os documentos de poltica educacional so experts, caminham na direo de sensos comuns, construindo a incompetncia pela via do prprio discurso da competncia, contribuindo para a naturalizao da mercantilizao do mundo e tambm para a naturalizao de um sujeito eternamente obsoleto.

1.1 Pressupostos terico-metodolgicos Jacques Le Goff (1993, p. 29-30), ao discutir sobre objetividade e manipulao do passado, remete-se ao historiador alemo Wolfgang Mommsen, o qual assinala trs elementos

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Conforme informaes referidas no Boletn n. 35 do PPE, o ano de 1995 foi declarado pelas Naes Unidas como o Ano Internacional da Tolerncia (UNESCO, 1994, p. 59).

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que regem o ofcio do historiador: a imagem que o historiador tem de si, o grupo ao qual pertence; a sua concepo das causas da mudana social; e a perspectiva de mudanas sociais futuras que julga provveis e possveis e que orientam a sua interpretao histrica. Estes trs elementos influenciam em grande medida a interpretao histrica resultante deste trabalho de pesquisa, contudo, gostaramos de acrescentar um quarto elemento que pode ser traduzido na relao entre as snteses produzidas sobre determinada realidade ou objeto histrico com a evidncia histrica, relao que deve ser marcada por um tratamento sistemtico e rigoroso das fontes, de modo que possamos nos aproximar da objetividade do real e fugir das armadilhas que toda fonte histrica encerra. Para o historiador Thompson (1981), a lgica da histria reside justamente no dilogo disciplinado entre conceito e evidncia. Em suas palavras:
o discurso histrico disciplinado da prova consiste num dilogo entre o conceito e a evidncia, um dilogo conduzido por hipteses sucessivas, de um lado, e a pesquisa emprica, do outro. O interrogador a lgica histrica; o contedo da interrogao uma hiptese; o interrogado a evidncia, com suas propriedades determinadas. (THOMPSON, 1981, p. 49).

Compreendendo com Thompson (1981) que o conhecimento histrico s se torna cognoscvel segundo maneiras que so, e devem ser a preocupao dos mtodos histricos, tentamos, na anlise dos documentos que se constituem em nossas fontes privilegiadas, atentar s interrogaes a serem feitas para a evidncia, visto que a interrogao e a resposta so mutuamente determinantes. (THOMPSON, 1981, p. 49). Essa mtua determinao nos remete a outro aspecto da lgica histrica problematizada por este historiador; trata-se da idia, fundamental para todo o processo de pesquisa, de que o conceito surge de engajamentos empricos. Em se tratando do objeto da presente pesquisa, consideramos que as evidncias, precisamente os documentos de polticas educacionais, no se traduzem apenas como discursos que pretendem engendrar prticas, mas so expresses reais dos rumos que a poltica educacional vem trilhando, numa relao dialtica, engendra prticas e engendrado por elas. nesse sentido que interrogarmos a empiria, seus engajamentos, suas vinculaes, seus lugares sociais e sua ocupao pelos sujeitos autorizados, especialmente a UNESCO e Unio Europia, engendradores da perspectiva de educao ao longo da vida, se imps como absolutamente necessrio no percurso desta pesquisa.

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Ozga (2000) levanta aspectos que procuramos considerar no escrutnio de textos polticos: as mensagens que transmitem ou procuram transmitir sobre vrios aspectos; a fonte da poltica, isto , a que interesses serve, de que forma relaciona-se s particularidades globais, nacionais e locais; o mbito da poltica, quer dizer, o anunciado e o exequvel; as relaes polticas estabelecidas, e o padro da poltica, isto , as alteraes decorrentes da poltica, as mudanas organizacionais e institucionais que ela requer. (OZGA, 2000). Para a autora,
possvel pensar os textos polticos como contando-nos uma histria sobre o que possvel ou desejvel conseguir-se atravs da poltica educacional, possvel l-los como se l qualquer outro tipo de narrativa: podem ser escrutinados relativamente ao retrato das personagens e ao, ao uso de determinadas estruturas de lngua de modo a provocar determinadas impresses ou respostas; podem ter uma voz autoral ou tentar transmitir uma impresso de mltiplos pontos de vista. (OZGA, 2000, p. 171).

Outros autores nos auxiliaram na apreenso das polticas educacionais, especialmente por suas experincias em anlise destas polticas com base em documentos de organismos multilaterais. Destacam-se, nesse sentido, os trabalhos de Shiroma; Moraes e Evangelista (2002), cujas anlises orientaram significativamente a compreenso da reformas educacionais como polticas educacionais, percebendo o que elas denominam de arautos da reforma nos anos de 1990 e os consensos que se consolidaram ao longo do sculo XX, especialmente na ltima dcada. Shiroma, Campos e Garcia (2005) apresentam subsdios tericos para anlise de polticas com base nos conceitos, no contedo e nos discursos presentes nos documentos, acenando para aspectos essenciais, dentre eles, a hegemonia discursiva, a colonizao do vocabulrio da reforma e a bricolagem de conceitos. Quanto anlise de polticas educacionais concernentes realidade de outros pases, alguns autores foram extremamente valiosos, em especial, Ftima Antunes (2005), que permitiu uma aproximao sobre a realidade portuguesa, mais especificamente sobre o debate que se realiza atualmente no mbito da Unio Europia. Robertson e Dale (2001) apresentam uma compreenso global dos rumos das polticas educacionais, chamando a ateno para o fato de que, no obstante a existncia de uma agenda poltica do Estado orientada pelo discurso e a prtica da competitividade e pela implementao da lgica de mercado, a legitimao desta agenda poltica feita tanto externamente, quanto internamente, por diversos mecanismos, dentre os quais por meio da sociedade civil e do capital nacional.

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Para articular coerentemente os diferentes documentos e temas, aparentemente soltos e fragmentados, mas que compem o universo da perspectiva de educao ao longo da vida, recorremos abordagem de Fairclough (2001) que analisa o discurso num quadro tridimensional, na relao entre texto, prtica discursiva e prtica social. Ao usar o termo discurso o autor considera o uso da linguagem como forma de prtica social e no como atividade puramente individual ou reflexo de variveis situacionais, o que tem algumas implicaes. A primeira implicao advm do fato de ser o discurso um modo de ao, uma forma mediante a qual as pessoas podem agir sobre o mundo e sobre os outros, como tambm um modo de representao. A segunda, o fato de esta constatao requerer uma relao dialtica entre o discurso e a estrutura social. (FAIRCLOUGH, 2001, p. 89-91). Assim, o discurso apreendido como modo de prtica poltica e ideolgica. Para articular essa idia, o autor recorre ao conceito de intertextualidade que pode ser entendido como a propriedade que tm os textos de ser cheios de fragmentos de outros textos, que podem ser delimitados explicitamente ou mesclados e que o texto pode assimilar, contradizer, ecoar ironicamente, e assim por diante. (FAIRCLOUGH, 2001, p.113-114). Esse conceito permitiu, dentre outras coisas, percebermos a pertinncia de estabelecer um dilogo entre a UNESCO e a Unio Europia no que tange noo de educao ao longo da vida, haja vista as referncias em muitos documentos da UNESCO a documentos ou experincias da Unio Europia. Tal critrio metodolgico mostra-se fundamental para a anlise dos documentos de poltica educacional, visto que os textos estabelecem posies para os sujeitos intrpretes que so capazesde compreend-los e capazes de fazer as conexes e as inferncias, de acordo com os princpios interpretativos relevantes, necessrios para gerar leituras coerentes. (FAIRCLOUGH, 2001, p. 113-114). A compreenso deste critrio torna-se fundamental para revelar que as ideologias embutidas nas prticas discursivas so muito eficazes quando se tornam naturalizadas e atingem o status de senso comum. (FAIRCLOUGH, 2001, p. 117). Nesse processo de instituio de verdades possvel constatar a naturalizao de algumas idias centrais que perpassam invariavelmente os documentos de poltica educacional dos anos de 1990 aqui analisados, trata-se da idia de que o mundo est globalizado e que estamos vivendo na sociedade do conhecimento. Pressupostos, alis, estabelecidos como princpios norteadores dos rumos das polticas educacionais e, por conseguinte, engendradores do novo paradigma educacional de uma educao ao longo da vida.

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Partilhamos da perspectiva de Dale (2001a, p. 136 ) acerca da existncia de uma agenda globalmente estruturada para a educao que pode ser compreendida como um conjunto sistemtico de perguntas incontornveis para os Estados-Nao enquadradas pela relao destes com a globalizao. Quanto natureza dessa globalizao, caracterizada como um
conjunto de dispositivos poltico-econmicos para a organizao da economia global, conduzido pela necessidade de manter o sistema capitalista, mais do que qualquer outro conjunto de valores [...] sendo construda atravs de trs conjuntos de atividades relacionados entre si, econmicas, polticas e culturais. (DALE, 2001a, p. 136).

Para este autor, a forma e extenso dessa globalizao tornam possvel falar de uma economia global que inclui todas as naes do mundo, porm, a adeso aos seus princpios veiculada atravs da presso econmica e da percepo do interesse nacional prprio. Tendo em vista que a globalizao se traduz num fenmeno poltico-econmico que conduz criao de novas formas de governao supranacional, conclui o autor: no se trata do triunfo de uma nova nao hegemnica, mas do triunfo do sistema [...] estas mudanas resultam da transformao das condies da procura do lucro, que permanece o motor de todo o sistema. (DALE, 2001, p. 147-148). Contudo, se a humanidade quer ter um futuro reconhecvel, no pode ser pelo prolongamento do passado ou do presente, como nos lembra Hobsbawm (1995, p. 562). Pois, se as pessoas em geral realmente aceitassem essa concepo do tempo que faz a apologia do capital, afundariam inevitavelmente no abismo sem fundo do pessimismo. (MSZROS, 2007, p. 23). Nesse sentido, h que se considerar, com Laval (2004, p. XIV), que, embora designem uma concepo individualista e instrumental do sujeito, da educao e das instituies, a escola neoliberal permanece ainda uma tendncia e no uma realidade acabada. Acreditando, portanto, na histria como um campo em aberto, buscamos fundamentar este trabalho em autores que acreditam na possibilidade de superao e de rupturas histricas, capazes de ultrapassar as personificaes do capital, que, no dizer de Mszros,
esto mais do que felizes por glorificar o eterno presente em que no h alternativa, iludindo-se apenas porque dominam a sociedade com todos os meios que tm sua disposio com a crena de que o prprio processo histrico j terminou. At mesmo pontificam sobre o feliz fim da histria neoliberal em miscelneas propagandsticas pseudo-acadmicas amplamente promovidas, la Fukuyama, pregando de bom grado a si mesmos os

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convertidos a consumao da histria para sempre livre de conflitos, enquanto empreendem guerras genocidas. (MSZROS, 2007, p. 23).

Com base nestas orientaes e aportes terico-metodolgicos que propusemos neste trabalho descobrir as motivaes ou o que potencializado pelo modelo de educao personificado na expresso educao ao longo da vida, defendido com tanta freqncia nas polticas educacionais em curso. preciso fazer os questionamentos suscitados por Gramsci:
por que e como se difundem, tornando-se populares, as novas concepes do mundo? Nesse processo de difuso (que simultaneamente, de substituio do velho e, muito freqentemente, de combinao entre o novo e o velho), influem (e como e em que medida) a forma racional em que a nova concepo exposta e apresentada, a autoridade (na medida em que reconhecida e apreciada, pelo menos genericamente) do expositor e dos pensadores e cientistas nos quais o expositor se apia, a participao na mesma organizao daquele que sustenta a nova concepo (aps ter entrado na organizao, mas por outro motivo que no aquele que de partilhar da nova concepo)? (GRAMSCI, 1999, p. 108).

1.2 A educao ao longo da vida na produo cientfica brasileira Visando conhecer e identificar a incidncia da discusso acerca do tema na produo cientfica da rea da educao no Brasil, realizamos um levantamento bibliogrfico em dois meios de divulgao da produo do conhecimento na rea: em peridicos especializados de circulao nacional (qualis A)19, e em trabalhos apresentados nas reunies anuais da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), haja vista a proeminncia deste espao acadmico para a difuso e debate das questes relativas a educao. Com relao ao primeiro, fizemos o processo de seleo orientado pelos descritores educao, formao, aprendizagem ao longo da vida, no perodo compreendido entre 1996 e 2006. Os peridicos pesquisados so os Cadernos Cedes, Cadernos de Pesquisa, Educao e Pesquisa, Educao e Sociedade, Revista Brasileira de Educao, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Revista Educao e Sociedade, Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, e Revista Perspectiva. Ao final deste levantamento restou apenas um artigo que discute o tema educao ao longo da vida; trata-se do trabalho de Peter Alheit, professor da Universidade de Gttingen (Alemanha), e Betina Dausien, professora da Universidade de Bielefeld (Alemanha), intitulado Processo de formao e aprendizagens ao longo da vida,
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Sistema de classificao utilizado pela CAPES no momento da pesquisa, hoje alterado.

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publicado na Revista Educao e Pesquisa (2006). Interessante notar que ademais de ter sido encontrado apenas um trabalho, este no de autoria nacional. O levantamento de trabalhos nas Reunies da ANPEd foi realizado com base em trs critrios metodolgicos: 1- a delimitao temporal, pela qual consideramos Reunies de 1996 (19 Reunio) 2005 (28 Reunio). Tal marco foi estabelecido em funo de 1996 ser considerado o ano Europeu de Aprendizagem ao Longo da Vida; 2- a consulta sobre a presena do tema em todos os Grupos de Trabalhos (GTs), visto que os contedos que vo conformando a noo de educao ao longo da vida perpassam as diferentes reas de estudo; 3- a definio dos descritores, entre os quais educao continuada e permanente, sociedade educativa, sociedade educadora, lugares educativos, educao no-formal e informal, ou trabalhos que focassem a funo da instituio escolar. De um total de 2456 trabalhos, distribudos em dez reunies anuais, apenas 12 tratavam de temas correlacionados noo de educao ao longo da vida: educao permanente e formao permanente, educao continuada, formao e emprego, cidade educadora, cidade educativa, pedagogia das cidades, formao de recursos humanos e empregabilidade, incerteza do trabalho/educar para o desemprego/formao para a atenuao do desemprego, desenvolvimento humano e educao, educao e novo paradigma do conhecimento, funo da escola/papel da escola/mudana na instituio escolar, educao no-formal e educao ao longo da vida como novo paradigma da educao de jovens e adultos. O quadro a seguir mostra a distribuio dos 12 trabalhos selecionados, por ano e GTs. NMERO DE TRABALHO
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

GT
5 2 6 9 12 13 18 18 3 4 13 5

ANO
1996 1997 1997 1997 1998 1998 1998 1999 1999 2001 2004 2005

12 TOTAL Quadro 1: distribuio dos trabalhos selecionados por ano e GTs.

Esse reduzido nmero de trabalhos selecionados tanto no mbito da ANPEd, como nos peridicos de circulao nacional, causa certa inquietao, fato que conduz inicialmente

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percepo de ausncia do debate em torno dessa perspectiva dada como base de um novo modelo de educao para o sculo XXI. Embora o conjunto de trabalhos selecionados nos anais das Reunies da ANPEd no trate especificamente da noo educao ao longo da vida, indicador de uma srie de argumentos que vm consolidando esta concepo de educao, a qual tem se mostrado em uma forma gelatinosa, que parece escapar a cada momento de tentativa de captura. O quadro acima ilustrativo dessa questo, visto que os trabalhos selecionados esto distribudos em nove GTs: GT2 Histria da Educao, GT3 Movimentos Sociais e Educao, GT4 Didtica, GT5 Estado e Poltica Educacional, GT6 Educao Popular, GT9 Educao e Trabalho, GT12 Currculo, GT13 Educao Fundamental, GT18 Educao de Pessoas Jovens e Adultas. Deste conjunto, apenas trs trabalhos referem-se noo educao ao longo da vida: Pierro (1998), que trata especificamente da educao de jovens e adultos na Espanha; Parenti (1999), que estabelece um dilogo entre as noes de educao permanente e competncia, focando suas abordagens e apropriaes na literatura, e Lopes (2004), que apresenta uma discusso sobre o papel da educao para a construo da tolerncia. No trabalho de Peter Alheit e Betina Dausien, publicado na Revista Educao e Pesquisa (2006), possvel identificar e at mesmo confirmar a abrangncia desta perspectiva de educao. Os autores assinalam que este conceito tem assumido uma dimenso estratgica e funcional, particularmente na ltima dcada, nas polticas de formao, recorrendo-se a ele para definir as misses de formao das sociedades ps-modernas. (ALHEIT & DAUSIEN, 2006, p. 177). Identificam, no mbito da Comisso Europia, que tem sido referido para designar um conceito de educao que estabelece uma sinergia entre diferentes modos de aprendizagem: processos de aprendizagens formais (nas instituies de formao clssicas); processos de aprendizagens no formais (locais de trabalho, organismos e associaes, atividades sociais etc.) e processos de aprendizagens informais, isto , no so empreendidos intencionalmente. Identificam nesta sinergia um carter democratizante na medida em que compreendem a educao ao longo da vida como resposta no primeiro plano a uma necessidade econmica e social, compreendendo que ela no diz respeito apenas a elites tradicionais, mas a todos os membros da sociedade. (ALHEIT & DAUSIEN, 2006, p. 178). Alheit e Dausien (2006) sintetizam dois pontos de vista distintos sobre este tema. O primeiro, relacionado s polticas de formao, vinculadas s mudanas das condies sociais de trabalho, que inspira a partir dos anos de 1960, uma poltica internacional de educao ao longo da vida. (ALHEIT & DAUSIEN, 2006, p. 180). O segundo, de carter essencialmente pedaggico concernente a condies e possibilidades de uma aprendizagem

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biogrfica dos membros da sociedade. (ALHEIT & DAUSIEN, 2006, p. 180). Em outros termos, os autores localizam o segundo ponto de vista no contexto de uma cincia da educao voltada para os processos de aprendizagem do indivduo, cujo foco so aspectos no formais, informais e no institucionalizados. Suas palavras-chave so: aprendizagem do cotidiano, aprendizagem a partir das experincias, aprendizagem por assimilao, aprendizagem ligada ao mundo da vida ou autodidaxia. (ALHEIT & DAUSIEN, 2006, p. 180). Mediante a anlise de documentos da Unio Europia, UNESCO e OCDE, apresentam quatro caractersticas decisivas para a composio desse paradigma das programaes de formao, a saber:
(a) transformao da significao do trabalho; (b) perturbaes que intervieram na funo do saber; (c) a experincia de disfuncionamentos crescentes das instituies de formao; e (d) os desafios dirigidos aos atores sociais, indicados no momento por termos como individualizao, modernizao reflexiva. (ALHEIT & DAUSIEN, 2006, p. 180).

Reconhecem que essas caractersticas so objeto de consenso por parte tanto de representantes da empresa tradicional, quanto de protagonistas da nova economia e especialistas da formao dos partidos da esquerda moderna (ALHEIT & DAUSIEN, 2006, p. 180). Contudo, problematizam nessa identidade de vises o desconhecimento das conseqncias sociais decorrentes dessa transformao nas polticas de formao. Para eles, o rtulo elogioso de Lifelong Learning Society no faz desaparecer, de nenhum modo, os mecanismos de seleo e de excluso do antigo sistema de formao. Ele se contenta em encobri-lo e talvez at o agrave. (ALHEIT & DAUSIEN, 2006, p. 184). Por fim, concluem que a aprendizagem ao longo da vida um fenmeno complexo e, para a compreenso dessa mudana de paradigma, exige-se das cincias da educao a formulao de hipteses em trs nveis: macroestrutural da sociedade, compreendendo como uma nova poltica de formao; mdio estrutural das instituies, concebendo as organizaes como ambientes e agncias de recursos complexos de aprendizagem; microestrutural dos indivduos, considerando as operaes entre os atores concretos para responder s exigncias sociais e miditicas da ps-modernidade que requerem novas construes de sentido individuais e coletivas. (ALHEIT & DAUSIEN, 2006, p. 193). Nos textos de Pierro (1998) e Parenti (1999), publicados nos anais das Reunies da ANPEd, a noo educao ao longo da vida aparece relacionada educao de jovens e adultos, sendo tratada no primeiro caso como um novo paradigma de educao continuada de jovens e adultos e no segundo como uma nova concepo de educao de jovens e adultos.

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No trabalho de Lopes (2004) a expresso usada educao ao longo de toda a vida, associada a uma proposta de educao que prepare para a tolerncia. O autor preocupa-se com a introduo desta temtica como unidade adaptada ao currculo escolar, de modo que a escola transmita conhecimentos sobre a diversidade de espcie humana e leve as pessoas a tomarem conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos do planeta. (LOPES, 2004, p. 12). A nfase na tolerncia tratada, portanto, como exigncia da nova realidade social (sistema plural) que exige, segundo o autor, um modo distinto de pensar a escola e uma praxis educativa tambm distinta. (LOPES, 2004, p. 2). Assim, a funo da escola delineada como alm do ensino e trasmisso de conhecimentos ou saberes, integrar-se a uma cultura [...] modos de pensar e viver por meio de uma proposta de valores. identificada como indispensvel para a crtica de comportamentos no desejveis e para a interiorizao de condutas valiosas. (LOPES, 2004, p. 2). Utilizando-se de linguagem aproximada a do relatrio da UNESCO Educao: um tesouro a descobrir, o autor defende a necessidade da descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo. Nessa perspectiva, a educao deve utilizar-se de duas vias complementares:
num primeiro nvel, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nvel, e ao longo de toda a vida, a participao em projetos comuns, que parece ser um mtodo eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes. A escola deve, pois aproveitar todas as ocasies para uma dupla aprendizagem: por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade de espcie humana e, por outro lado, levar as pessoas a tomar conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos do planeta. (LOPES, 2004, p. 12, grifos nossos).

No texto de Pierro (1998) possvel encontrar a expresso sistema de educao ao longo de toda a vida para designar uma nova concepo de educao continuada de jovens e adultos na Espanha em oposio a um paradigma compensatrio, a uma formao que dissocia estudo e trabalho e que visa superar o marco escolar. indicada como meio capaz de opor-se rigidez e tradicionalismo nos mtodos de ensino, inadequao da oferta s necessidades educativas da populao jovem e adulta, falta de profissionalismo nesta rea da educao e o que a autora denomina de um subaproveitamento de recursos comunitrios. Confere grande proeminncia educao informal e ao reconhecimento das aprendizagens extra-escolares.

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Alm das especificidades histricas da Espanha20, a autora assinala a influncia dos contextos europeu e internacional nas concepes e prticas de educao de adultos em todo o mundo, referindo-se, especialmente, s Conferncias Mundiais de Educao de Adultos convocadas pela UNESCO (Elsinore/ Dinamarca, em 1949, Hamburgo, Alemanha, em 1997); s reunies ocorridas no mbito do Conselho da Europa (Estocolmo, Sucia, 1975), (Siena, Itlia, 1979) e (Estrasburgo, Frana, 1986), as quais teriam marcado, na acepo da autora, a transio de um paradigma compensatrio para uma nova concepo de educao continuada que
procura informar polticas educativas apoiadas nos princpios de integrao (ao qual corresponde uma maior articulao da educao vida cotidiana, seja no trabalho ou fora dele), de participao (ao qual corresponde uma formao integral voltada para a participao do indivduo nas dimenses poltica, econmica e cultural da vida social), e de eqidade (que prope superar os obstculos a que pessoas de distintas classes, gneros, idades e etnias tenham acesso s oportunidades educativas). (PIERRO, 1998, p. 10).

Segundo a autora, estes marcos, associados aos diagnsticos do sistema educativo espanhol feito pela OCDE, em 1981, e o ingresso da Espanha na Comunidade Europia em 1986 tm impulsionado o pas a fazer as revises no sistema educativo, conferindo valor educao informal e s aprendizagens extra-escolares, bem como promovendo a integrao entre educao geral e formao profissional. Assim, considera que
neste final da dcada de 90, a autoimagem da Espanha integrada Europa dos Quinze aquela de uma sociedade psindustrial e informacional que deve responder aos desafios da mundializao econmica e da revoluo tcnico-cientfica com um sistema de educao ao longo de toda a vida a que fazem referncia tanto os documentos da Comisso Europia como aqueles da UNESCO (PIERRO, 1998, p. 11, grifos nossos).

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Internamente, a mudana de paradigma explicada pela autora como resultante de um conjunto de fatores histricos da educao de jovens e adultos na Espanha, cuja relevncia adquirida no presente identificada como resultado, especialmente: da reforma empreendida nos anos de 1980 e consolidada na Lei de Organizao Geral do Sistema de Ensino (LOGSE) de 1990, que, segundo a autora, procurou responder com uma formao bsica ampliada; do Decreto de Educao Compensatria (1983), emitido pelo governo do partido Socialista Operrio Espanhol, vitorioso nas eleies de 1982, o qual desencadeou medidas de descentralizao, propiciou maior articulao entre os organismos de educao e trabalho e favoreceu o desenvolvimento de experincias alternativas de EPA (PIERRO, 1998, p. 8); da Lei Orgnica do Direito Educao (1985), alm das presses exercidas pelos movimentos de renovao pedaggica e pelos organismos de cooperao europia.

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A educao ao longo da vida associada, portanto, a novas configuraes da educao de pessoas adultas na Espanha, marcada, segundo Pierro (1998), por uma heterogeneidade regional e uma tendncia diversificao de fins, meios e modalidades formativos, apresentando caractersticas inovadoras e flexveis, mas tambm elementos de continuidades. Do mesmo modo, no texto de Parenti (1999) a noo educao ao longo da vida mencionada para designar uma nova concepo de educao de jovens e adultos, cujas matrizes tericas e polticas so identificadas em organismos multilaterais. Para a autora, marcante na produo cientfica da rea a compreenso da Educao de Pessoas Jovens e Adultas como parte de um processo de educao permanente e que essa idia expressa por diferentes termos, como educao ao longo da vida, aprendizagem permanente, aprendizagem contnua durante toda a vida, educao contnua, aprendizagem ao longo da vida, formao contnua dos adultos (PARENTI, 1999, p. 2, grifos no original). No mbito dos documentos elaborados a partir da Quinta Conferncia de Educao de Adultos21 (CONFITEA V) intitulada Aprendizagem de pessoas adultas uma chave para o sculo XXI, organizada pela UNESCO, em julho de 1997, a autora assinala que a educao ao longo da vida abordada como uma nova concepo de Educao de Pessoas Jovens e Adultas (PARENTI, 1999, p. 3), referida como mais que um direito, uma das chaves do sculo XXI. A prescrio enunciada em tal documento a de que a Educao de Adultos deve ser entendida como um conjunto de processos de aprendizagem capaz de possibilitar, dentre outras coisas, o enriquecimento de seus conhecimentos e a melhoria de suas competncias tcnicas ou profissionais. Desenvolvida continuamente, ela ser capaz de configurar a identidade e dar significado vida. (PARENTI, 1999, p. 3). Preconiza, para esses fins, a conexo entre os sistemas formal e no formal de educao, a criatividade e a flexibilidade. Seu objetivo final a construo de uma sociedade educativa. (PARENTI, 1999, p. 3-4). Alm desses lineamentos, no que diz respeito temtica A aprendizagem das pessoas adultas e mudanas no mundo do trabalho tratada na Conferncia de Educao de Adultos, a autora destaca que Hobart, assessor da UNESCO em Berlim, aponta a necessidade de que a Educao de Jovens e Adultos leve em considerao as transformaes do mundo do trabalho a fim de assegurar a implementao da aprendizagem e do desenvolvimento ao longo da vida. (PARENTI, 1999, p. 4). No que concerne temtica A aprendizagem das pessoas adultas e os desafios no sculo XXI, tambm tratada na Conferncia, Parenti destaca as
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Dentre os quais a Declarao de Hamburgo sobre a Educao de Adultos, elaborada pelas delegaes governamentais participantes desta Conferncia.

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posies de Korsgaard, pesquisador da Escola Dinamarquesa de Estudos Educacionais, a respeito da educao e aprendizagem ao longo da vida:
El concepto de 'educacin y aprendizage a lo largo de toda la vida' ha emergido como una de las claves para el siglo XXI. La educacin, que hasta poco haba estado ligada a una cierta fase de la vida, ahora se ha convertido en una necesidad que cubre toda la vida. Esto implica que todo un lapso de la vida, en el que no se haba dado prioridad a las polticas educacionales, se ha vuelto ahora la piedra angular en el proceso de renovacin de la sociedad. La educacin de adultos es ahora parte de la educacin continua y del aprendizaje a lo largo de toda la vida. (KORSGAARD apud PARENTI, 1999, p. 4).

Dos debates realizados na Conferncia a autora conclui que a educao permanente disposta como a nova orientao para a rea de educao de adultos, tendo como uma das principais caractersticas a no formalizao de contedos e processos. Essa concepo, em seu entendimento, est ligada a ideais de participao e cidadania e prev a valorizao da Educao de Adultos nas polticas educacionais. A educao profissional entendida como um dos elementos da educao permanente e tem como meta a formao de competncias para incorporao ao mercado de trabalho. (PARENTI, 1999, p. 5). Como sugere em sua anlise, trata-se de reflexes em nvel mundial, visto que analisa textos referentes Educao de Pessoas Jovens e Adultas na Amrica Latina. No texto em questo trata do documento resultante da Conferncia Preparatria para a CONFITEA V, realizada em Braslia, em janeiro de 1997, As aprendizagens globais para o sculo XXI novos desafios para a Educao de Pessoas Jovens e Adultas na Amrica Latina. Com base neste documento, entende que a educao permanente abordada como um componente central da vida social, sendo prescrita uma substituio de uma concepo de educao compensatria por um enfoque que possibilite a formao de capacidades e competncias para uma aprendizagem contnua durante toda a vida. (PARENTI, 1999). De modo que as principais caractersticas dessa concepo como processo de educao permanente so: necessidade de aquisio e readaptao contnua dos conhecimentos; diversidade das caractersticas e necessidades do pblico adulto (estruturas flexveis); diversidade das instituies que devem oferecer tal educao, no se restringindo mais s instituies escolares. (PARENTI, 1999, p. 7-8). Uma de suas concluses a de que necessrio reafirmar o carter muitas vezes inovador da noo de educao permanente, em relao de educao compensatria. Entretanto, importante situar aspectos conservadores que podem estar a ela acoplados. (PARENTI, 1999, p. 14).

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Conquanto apenas quatro textos (trs da ANPEd e um da Revista Educao e Sociedade) tratem de forma explcita a noo de educao ao longo da vida, outros nove trabalhos selecionados nos anais das Reunies Anuais da ANPEd, sem mencionar a expresso educao ao longo da vida, contemplam uma srie de elementos que compem o contedo desta noo de educao. Referimo-nos especialmente nfase a outros espaos educativos em detrimento dos sistemas educativos formais; necessidade de adequao dos sistemas mediante a sociedade do conhecimento ou sociedade ps-moderna; educao permanente e sociedade educativa; ao novo paradigma de conhecimento; ao abandono da pedagogia da certeza22; ruptura com o paradigma tradicional de ensino; extenso da pedagogia para alm dos muros da escola; ao alargamento dos domnios da educao; vinculao entre conhecimento e vida; conjugao entre educao formal, no formal e informal; flexibilizao curricular; rigidez temporal da instituio escolar; ao anacronismo dos currculos escolares e ao carter linear da aprendizagem escolar. Assim, foi possvel observar as constataes e/ou prescries de alteraes nos sistemas educativos e novas funes da instituio escolar frente s mudanas conjunturais no pas e no mundo, descritas, preponderantemente, como inovaes tecnolgicas23, mundo globalizado e interdependente e necessidade de adaptao contnua efemeridade do mundo. O trabalho de Hidalgo (2005) refere-se noo de educao permanente como matriz da noo de cidade educadora e cidade educativa, esta ltima recorrente em documentos da UNESCO para justificar o projeto de educao ao longo da vida. Para esta autora, o projeto cidades educadoras, implementado em Porto Alegre, nos anos de 2001 e 2002, um mecanismo de implementao da concepo de educao permanente, articulada pela UNESCO, tendo como elemento essencial uma alterao radical no sentido da educao inicial, justificada em funo das necessidades de formao continuada e do aproveitamento das potencialidades formativas de outros espaos sociais. (HIDALGO, 2005, p. 2). Ao historiar a educao permanente na UNESCO, a autora indica que tal conceito aparece em seus documentos em 1965,
apresentando uma concepo do processo educativo como contnuo, estendendo-se por toda a vida do indivduo, exigindo uma organizao integrada. At 1968, esta terminologia apresentava ambigidades com as
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Vilarinho (2001, p. 8), com essa expresso, indica a ruptura do paradigma tradicional de ensino. Essa questo ser retomada frente. 23 Temos aqui a questo do determinismo tecnolgico. A despeito dessa problemtica no ser discutida nesta tese, importante mencion-la, posto que sua presena na documentao em exame, mesmo quando implcita, traz conseqncias para a compreenso das mltiplas determinaes das relaes sociais.

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propostas da educao de adultos, como mostra a confuso explicitada na Conferncia Geral da UNESCO entre a expresso educao de jovens e adultos e educao permanente, cujo conceito, a partir de ento, amplia-se e designa um processo educativo que engloba a educao de adultos. Representa uma elaborao que concebe uma integrao em uma unidade orgnica entre as formas de educao inicial e de adultos [...]. (HIDALGO,

2005, p. 2-3). Trata-se, segundo sua anlise, de uma nova concepo da relao entre educao inicial e educao de adultos, orgnica e integradora, que se reflete no mbito institucional, estabelecendo nova relao entre educao escolar e no escolar, que se vinculam
a uma determinada interpretao dos fenmenos sociais atuais, a qual, ao enfatizar as rpidas transformaes tecnolgicas como fator de aumento da complexidade do sistema social, investe no resgate do papel das diversas instituies sociais no cultivo e criao de valores que, se assimilados e interpretados pelos sujeitos, ampliam suas possibilidades de transformao da estrutura da qual fazem parte. Desconsiderando as relaes de trabalho, do conjunto dos condicionamentos scio-econmico e cultural, indicam a constituio de uma teia de relaes, na qual a cultura assume centralidade e a subjetividade e a individualidade so resgatadas, em detrimento das dimenses objetivas e coletivas das dinmicas sociais, institucionais e educativas. (HIDALGO, 2005, p. 3).

Nas documentaes utilizadas como referenciais para o projeto Cidade Educadora a autora identifica a afirmao de um novo papel da escola e do sistema educativo na medida em que a ela imputada a tarefa de superao do histrico papel de transmissora de contedos culturais para assumir-se como instncia produtora destes mesmos contedos. (HIDALGO, 2005, p. 4). Nessa lgica, caberia escola desenvolver a conscincia de que as identidades culturais [...] de cada comunidade so produzidas e distribudas por um conjunto de agentes, entre eles, a escola. Para Mascarell (apud Hidalgo, 2005, p. 4), o redesenho de todo o sistema educativo passa por faz-lo eficaz como produtor de identidades culturais [...] a escola deve construir identidades pertinentes para fazer o trnsito entre a sociedade da informao e a sociedade do conhecimento. Hidalgo (2005) identifica uma crena no desenvolvimento de valores capazes de assegurar a estabilidade do sistema, pois as desigualdades sociais so entendidas como decorrentes das diferenas de acesso s informaes e ao conhecimento entre pessoas e grupos sociais (HIDALGO, 2005, p. 5), derivando-se da uma crise da cidade, ligada perda de sua funo comunitria, educativa ou civilizadora. (GMEZ-GRANELL; VILA,

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apud HIDALGO, 2005, p. 5). Resulta dessa forma de anlise o resgate do carter educativo da cidade que supe
uma alterao no papel da educao, no circunscrita ao desenvolvimento das capacidades cognitivas tradicionalmente desenvolvidas pela escola, mas voltada para o desenvolvimento de competncias diversas, principalmente as atitudinais, tais como autonomia, criatividade e capacidade de autodidatismo. (HIDALGO, 2005, p. 5).

A noo de sociedade educativa que sustenta o projeto Cidades Educadoras teria, na acepo da autora, o mote principal de desenvolvimento de mecanismos de criao de um sistema de ensino no qual a educao formal e informal estejam no mesmo patamar de possibilidades e capacidades de desenvolvimento de atividades educativas, como criao de identidades culturais. (HIDALGO, 2005, p. 7). Aparece tambm na literatura que sustenta esse projeto, a referncia descolarizao da sociedade, uma rejeio da separao entre a educao escolar clssica e a educao extra-escolar livre. (HIDALGO, 2005, p. 7). Em anlise crtica do Projeto Cidades Educadoras, conclui, est em jogo uma diluio da especificidade da escola como instituio educativa de duas formas: quando conclama, da forma como o faz, a dimenso educativa das outras instncias sociais e quando apresenta para a escola mais uma tarefa, a superao da violncia social. (HIDALGO, 2005, p. 8). Para Miranda (1996), estaramos diante de um novo paradigma de conhecimento, cujas orientaes conduzem a mudanas no sistema educativo, inclusive nas modalidades de aprendizagem (conhecimento que se adquire pela ao). Considera que no apenas a concepo de conhecimento parece ter se alterado, mas tambm a relao das pessoas com o conhecimento, a maneira de utilizar os conhecimentos, o lugar que ele ocupa em suas vidas, o modo pelo qual ele passa a incorporar o cotidiano das pessoas em casa, no trabalho, na rua, nos servios, na igreja. (MIRANDA, 1996, p. 6-7). Analisando documentos de polticas educacionais de organismos multilaterais, especialmente da CEPAL, a autora percebe que este novo paradigma de conhecimento est associado ao paradigma de desenvolvimento humano adotado pelos organismos internacionais que pressupe a vinculao entre desenvolvimento humano/recursos humanos e educao, fixando orientaes e temas recorrentes, dentre os quais o da centralidade do conhecimento. Identifica uma aproximao entre o conceito de necessidades bsicas de aprendizagem, conforme apresentado na Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jomtien conhecimento, capacidades, atitudes e valores necessrios para que as pessoas

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sobrevivam, melhorem sua qualidade de vida e sigam aprendendo (MIRANDA, 1996, p. 7) e a definio da CEPAL/OREALC de conhecimento que se adquire pela ao (saber fazerconhecimento orientado pela sua operacionalidade), pela utilizao (saber usarinstrumentalidade imediata) e pela interao (saber comunicar). Em sua anlise a presena da informtica e das telecomunicaes no cotidiano das pessoas j vem forjando as bases de adeso a essa nova compreenso de conhecimento (MIRANDA, 1996, p. 9), indicando a centralidade de um novo paradigma de conhecimento nas reformas em curso no Brasil e em outros pases da Amrica Latina. Mediante este novo paradigma de conhecimento os sistemas educativos orientados para o sculo XXI devero incorporar
(a) uma definio de cincia (conhecimento) como a atividade humana que

explica os diferentes campos da realidade, buscando produzir mudanas neles. Supe uma atitude ativa e no contemplativa (enfoque de Pesquisa e Desenvolvimento), uma vez que seu fim fundamental operar sobre a realidade para transform-la; e (b) uma definio de aprendizagem como o resultado da construo ativa do sujeito do objeto de aprendizagem. Supe um aprendiz ativo, que desenvolve idias prprias acerca de como funciona o mundo, que devem ser postas a prova permanentemente. Supe tambm que o professor o aluno explorem e aprendam juntos. (MIRANDA, 1996, p. 10).

Contudo, embora reconhea o tema do conhecimento como uma questo poltica central, a autora alerta: a centralidade do conhecimento como eixo das polticas de educao precisa ser melhor compreendida e que, dentre os temas entronizados pela retrica das reformas educativas na Amrica Latina, esse o que est mais a salvo das crticas. (MIRANDA, 1996, p. 12). Perspectiva, alis, que pode ser facilmente caracterizada no texto de Vilarinho (2001), a qual discute a educao continuada a distncia como um novo paradigma de ensino superior. Porm, embora essa seja a hiptese defendida pela autora, em todo o texto possvel identificar a idia de ruptura do que ela denomina de paradigma tradicional de ensino. A pertinncia dessa perspectiva justificada frente ao contexto do abandono da pedagogia da certeza, em que a transitoriedade das coisas, do saber, passa a ser o estatuto curricular mais importante. (VILARINHO, 2001, p. 8). Para perseguir essa hiptese, a autora busca o histrico da idia de Educao Continuada no Brasil, remetendo-se s dcadas de 1960 e 1970, especialmente obra de Pierre Furter Educao e Vida (1983), para quem a educao continuada era entendida como educao permanente, porm julgou conveniente escolher a palavra permanente por

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corresponder a uma realidade lingstica luso e por ter sido aceita pela UNESCO. (VILARINHO, 2001, p. 5). Sobre as diferentes formulaes deste conceito, assim apresenta o autor: existe a idia de uma lifelong education (A. S. M. Nelly), de uma continuing education (M. Mead) e de uma educao prospectiva (B. Suchodolsky). (FURTER apud VILARINHO, 2001, p. 5). A difuso deste conceito no Brasil associada a este autor, posto que atuou como perito da UNESCO no Brasil. O surgimento mais explcito do conceito de educao permanente atribudo 15 Conferncia Geral da UNESCO, ocasio em que foi analisada a crise da educao e proposta a educao permanente como nova orientao.
Tratava-se, ento, de um conceito muito amplo, que visava essencialmente, aps meio sculo de guerras, uma educao para a paz. Segundo Collet (1976), a expresso educao permanente comeou a ser usada oficialmente no Congresso Mundial de Educao de Adultos, realizado pela UNESCO em 1960 na cidade de Montreal, Canad. Tal conceito, retomado no Ano Internacional da Educao (1970), passou a ser considerado por pases subdesenvolvidos, como o Brasil, principalmente nas polticas de educao de adultos. (VILARINHO, 2001, p. 5).

Ao mostrar diferentes vises sobre esse tema, Vilarinho (2001) identifica o pensamento de Pierre Furter como concepo dialtica de educao, com um duplo processo de aperfeioamento, tanto da experincia pessoal quanto da vida social, que se traduz pela participao efetiva, ativa e responsvel de cada sujeito envolvido (FURTER apud VILARINHO, 2001, p. 5-6, grifos no original). Por outro lado, entende que para Trigueiro (1969) a educao permanente era entendida como um sistema aberto, que utiliza toda a potencialidade da escola e da sociedade para produzir os valores, os conhecimentos e as tcnicas que servem praxis humana em toda a sua extenso. Trigueiro atrelaria a necessidade dessa educao ao fato do modelo tradicional no dar conta, em termos de recursos financeiros e materiais, de promover a escolarizao de todos, especialmente nos pases que esto em desenvolvimento. (VILARINHO, 2001, p. 6). Nos anos de 1990, este tema teria, na acepo da autora, sido atravessado pela crise do emprego e pelas competitividades de mercados e de profissionais sendo retomado em face particularmente da facilidade de sua concretizao pela abrangncia social dos meios eletrnicos, sobretudo a televiso e a informtica com seus sistemas de rede. (VILARINHO, 2001, p. 6). Para a autora, a proposio da educao continuada nos dias de hoje implica

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buscar uma epistemologia que d conta da construo do conhecimento de forma crtica, criativa, integrada ao cotidiano da vida, capaz de ser transferido e reciclado. Inclui, por fora da popularizao das tecnologias da informao, a redefinio do papel que desempenham na constituio das culturas, nas inteligncias de grupos e dos sujeitos. (VILARINHO, 2001, p. 7).

Esta epistemologia deve estar articulada, em seu entendimento, a trs princpios: ao (a) princpio da comunicao interativa o conhecimento e as aes contratuais constituem as principais foras da sociedade ps-industrial (p. 7); ao (b) princpio do provisrio todo conhecimento deve ser visto como passvel de evoluo/reformulao. (p. 7); ao (c) princpio da interdisciplinaridade/integrao do conhecimento no h mais sentido nas separaes rgidas entre reas de conhecimento. (VILARINHO, 2001, p. 8). Nessa lgica, apoiada em autores como Morin e Japiassu, a autora acolhe a idia de que enfrentar a incerteza aprender a viver. Se a Educao Continuada pretender ser o esforo initerrupto de aperfeioamento da experincia pessoal e coletiva, como defendeu Furter (op.cit), dever colocar o estatuto da incerteza como um de seus princpios fundantes. (VILARINHO, 2001, p. 8). Consoante a esta perspectiva epistemolgica, a autora vislumbra que a educao continuada a distncia possa vir a se constituir em um novo paradigma de educao superior, podendo responder a trs demandas: enriquecimento do ensino presencial; suprimento de carncias, inclusive de professores e substituio da escola. Em 1997, Gonsalves, ao considerar que vivemos sob a gide de uma crise de paradigmas, de problemas inauditos, de insuficincia de conceitos e interpretaes, conclama a um repensar da educao popular e suas prticas pedaggicas, problematizando o atrelamento desta prtica de educao s influncias tericas de Althusser, cujas anlises realariam as instituies educativas como um espao burgus, e ao pensamento gramsciano, focando a importncia da educao para a construo da hegemonia da classe subalterna (GONSALVES, 1997, p. 2). Compreende que tal vinculao tem levado a reducionismos, como a no compreenso da Educao Popular como um processo educativo realizado tambm no passado (GONSALVES, 1997, p. 2) e nfase no termo popular em detrimento do termo educao e ao carter poltico desta educao. Sua defesa a de que preciso distinguir o que prprio da Educao Popular e o que prprio da poltica: o problema que est posto o do conceito Educao Popular: uma forma de fazer poltica em tempos de crise ou uma forma diferente de fazer Pedagogia? (GONSALVES, 1997, p. 11).

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Neste contexto definido como de transformaes paradigmticas, um elemento levantado pela autora refere-se verificao de uma tendncia de diversificao dos espaos educacionais, de uma sinergia da comunicao, informao e formao que se materializa na empresa, na mdia, no vdeo, nos cursos tcnicos, no espao cientfico domiciliar e no espao comunitrio. (DOWBOR apud GONSALVES, 1997, p. 6). Alm disso, considera a existncia de uma redescoberta do pedaggico pela sociedade, expresso trazida de Jos Carlos Libneo. Para Gonsalves (1997), as reflexes de Libneo (1995) e Dowbor (1996) trazem uma questo essencial, a de rever o mbito da Pedagogia, agora definitivamente para alm dos muros da escola (GONSALVES, 1997, p. 6). Esse processo denominado de alargamento.
Esse alargamento pode, num primeiro momento, ser compreendido como um aumento quantitativo do espao pedaggico. No entanto, uma leitura mais atenta permite entender que tais mudanas incidem diretamente na natureza das novas relaes sociais que emergem sob o mpeto da sociedade global, apontando para alm da viso dicotmica espao formal/espao no-formal da educao. (GONSALVES, 1997, p. 6).

A autora afirma a necessidade de uma refundamentao da Educao Popular, com novas problematizaes mediante a crise dos paradigmas sociais, revisando definies clssicas. Contudo, manifesta uma preocupao com a substituio de interpretaes clssicas por um pensamento essencialmente pragmtico. A Educao Popular hoje, significa, para Gonsalves (1997), estabelecer novos vnculos, dialogando com velhos e novos interlocutores24. Por fim, considera que
o ps-modernismo no adequado para a urgente tarefa de redesenhar as possibilidades emancipadoras da prtica social e de democratizar o espao pblico. Com isso no se afirma que o pensamento ps-moderno no seja de nenhuma utilidade no processo de criao de um pensamento que amplie as possibilidades de justia social e de liberdade humana. O que se pretende sustentar que o ps-modernismo deve dialogar com a modernidade, ampliando as suas reivindicaes mais democrticas. (GONSALVES, 1997, p. 10).

A defesa central da autora d-se em torno da necessidade de avanar para compreender os elementos de uma Pedagogia que acena definitivamente para alm dos muros
24

Destaca duas correntes que esto se impondo como paradigmas emergentes: a de orientao neonietzchiana, na qual se pode destacar o enfoque ps-moderno (Lyotard), e a nova teoria crtica, na qual se pode destacar a corrente sociolgica representada por Habermas e Giddens.

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da escola, elementos esses que precisam tambm ser renomeados, exigindo novas metforas, novas linguagens. (GONSALVES, 1997, p. 11). Em 1999, Gohn apresenta uma discusso em torno da articulao entre a educao formal e no-formal25, referindo-se a uma concepo ampliada que alarga os domnios da Educao para alm dos muros escolares e que resgata alguns ideais j esquecidos pela humanidade, como, por exemplo, o de civilidade. (GOHN, 1999, p. 2-3, grifos nossos). Ao identificar mudanas significativas na dcada de 1990, especialmente quanto aos meios de comunicao e suas novas relaes, linguagens e estilos, comportamentos sociais deles decorrentes, a autora percebe novos desafios e necessidades rea da Educao, visto que a mdia, por ela denominada de quarto poder na sociedade, teria expandido-se e aberto novas frentes, alterando os conceitos de tempo e espao. (GOHN, 1999, p. 1). Assim, trabalha com algumas hipteses sobre as polticas sociais, sendo a principal a de que houve, com a globalizao, uma metamorfose do sistema de desigualdade social no capitalismo para um sistema de excluso social. (GOHN, 1999, p. 2). As lutas sociais relevantes ocorreriam pela incluso social de setores sociais que antes eram excludos por estarem em desigualdade socioeconmica e que agora esto excludos tambm por suas desigualdades socioculturais ( dadas pelo sistema educacional, pela raa, etnia, sexo etc.). (GOHN, 1999, p. 2). Para Gohn (1999, p. 2), nesta perspectiva as polticas sociais perdem o carter universalizante passando para uma forma particularista, voltadas para clientelas especficas, agrupadas e categorizadas, a serem geridas por novas parcerias entre o Estado e a comunidade organizada, no setor pblico no-estatal, locus dos novos espaos de negociao e de conflito social e das prticas da educao no-formal. Neste contexto, a educao adquire importncia em funo da demanda por conhecimentos e informao advindas do elevado grau de competitividade. No entanto, ressalta que no se trata de uma questo quantitativa, mas de qualidade, do tipo de educao exigido, entendendo que os indivduos devem se preparar para o mundo da vida e para sobreviver trabalhando por um perodo mais longo, pois o sistema de aposentadorias est em crise. (GOHN, 1999, p. 2). A centralidade da educao nos discursos e polticas sociais est relacionada sua caracterstica de

25

A autora agrupa os campos da educao no-formal em dois tipos: 1- segundo seus objetivos, destinado a alfabetizar ou transmitir conhecimentos abrangendo a rea convencionalmente chamada de educao popular (conforme uso corrente nos anos 70/80) e educao de jovens e adultos (nos anos 90), desenvolvida em espaos alternativos e com metodologias e seqncias cronolgicas diferenciadas, com contedos curriculares flexveis, adaptados segundo a realidade da clientela a ser atendida; 2- a educao gerada no processo de participao social, em aes coletivas no voltadas para o aprendizado de contedos da educao formal. (GOHN, 1999, p. 14).

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instrumento de democratizao, num mercado de escolhas e oportunidades. (GOHN, 1999, p. 3). escola, assim como cidade, conferido, na acepo da autora,
o espao para o exerccio da democracia, de conquista de direitos, da mesma forma que a fbrica foi o espao de luta e conquista dos direitos sociais dos trabalhadores. Mas o modelo atual totalmente diferente do implantado no sculo passado, pois est centrado nos indivduos como atores sociais, e no apenas como trabalhadores/produtores ou consumidores de bens e mercadorias. Trabalhamos, portanto, com uma perspectiva que aborda a Educao como promotora de mecanismos de incluso social, que promove o acesso aos direitos de cidadania. (GOHN, 1999, p. 3).

Em consonncia com Touraine, Gohn (1999) defende a necessidade de se desenvolver uma nova cultura escolar capaz de oferecer aos alunos instrumentos para interpretar o mundo, visto que a escola, como a compreende, no tem desenvolvido esse acervo de conhecimentos. Por isso, considera, preciso agregar ao ensino formal, ministrado nas escolas, contedos da educao no-formal26 tais como os conhecimentos relativos s motivaes, situao social, origem cultural dos alunos etc. (GOHN, 1999, p. 4). H que se destacar que a autora explicita seis dimenses da educao no-formal, a saber: a) aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos enquanto cidados; b) capacitao dos indivduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades; c) a aprendizagem e exerccio de prticas que capacitam os indivduos a se organizarem com objetivos comunitrios, voltados para a soluo de problemas coletivos cotidianos, o que denomina de educao para a civilidade; d) aprendizagem dos contedos da escolarizao formal, escolar, em formas e espaos diferenciados; e) educao desenvolvida na mdia e pela mdia; f) educao para a vida ou para a arte de bem viver (como viver ou conviver com o stress)27. Uma questo que parece incomodar a autora o sentido que tem sido atribudo educao no-formal, definida por ausncia, como algo no-intencional, no planejado, no estruturado, em comparao ao que h na escola. Enfatiza que os espaos onde se
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A autora apresenta a seguinte distino entre educao no-formal e a educao informal: pela intencionalidade de dados sujeitos, em criar ou buscar determinadas qualidades e/ou objetivos. A educao informal decorre de processos espontneos ou naturais, ainda que seja carregada de valores e representaes, como o caso da educao familiar. (GOHN, 1999, p. 13). Define a educao informal como a transmitida pelos pais na famlia, no convvio com amigos, clubes, teatros, leitura de jornais, livros, revistas etc. (GOHN, 1999, p. 12). 27 Sobre este ltimo campo, afirma: a difuso dos cursos de autoconhecimento, das filosofias e tcnicas orientais de relaxamento, meditao, alongamentos etc. deixaram de ser vistas como esotricas ou fugas da realidade. Tornaram-se estratgias de resistncia, caminhos de sabedoria. tambm um grande campo da educao no-formal. (GOHN, 1999, p. 12).

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desenvolvem tais atividades so mltiplos e que as categorias de espao e tempo tm novos elementos visto que o tempo da aprendizagem no fixado a priori, destacando sua flexibilidade na apreenso dos contedos. Do mesmo modo, afirma que os espaos so criados e recriados segundo os modos de ao previstos nos objetivos maiores que do sentido ao fato de determinado grupo social estar se reunindo (GOHN, 1999, p. 13). Outro aspecto caracterizaria a educao no-formal em oposio formal. Gohn (1999) acentua que
na educao no-formal a cidadania o objetivo principal, e ela pensada em termos de coletivo. Organizam-se processos de acesso escrita e leitura por meio de mtodos de alfabetizao para coletivos especficos, a saber: grupos de trabalhadores, grupos de jovens, adultos etc. Ou organizam-se processos de reciclagem ou formao, segundo determinadas demandas sociais. (GOHN, 1999, p. 14).

Correia (1997) tambm tece consideraes sobre rigidez curricular na escola e o modo como vem utilizando os seus tempos, a seu ver revelia da pedagogia das cidades. A cidade definida como a dimenso espacial e temporal da moderna educao e a representao moderna na formao das pessoas educadas e no educadas e a escola como um lugar e um tempo forte, uma instituio mediadora de prticas culturais, no apenas o lugar objetivo onde aprendemos a ler, escrever e contar. (CORREIA, 1997, p. 1). Nesta oposio, a escola criticada pela hegemonia da memria escrita, destacando gestos e feitorias das elites, por outro lado, os vestgios da cidade destacariam a vida cotidiana, a concretizao dos tempos sociais, os processos e materiais de fabricao, os produtos, o trabalho, as hierarquias, crena, vesturio, alimentao, moradia [...] os processos cotidianos de produo e reproduo da existncia (CORREIA, 1997, p. 1). A autora v a escola como instituio da socializao, que deveria incorporar os vestgios da cidade. Dentre eles,
os arquivos, as bibliotecas, os museus, os lugares monumentais como os cemitrios, os templos ou as arquiteturas; os lugares simblicos como as comemoraes, as peregrinaes, romarias, os aniversrios ou emblemas; os lugares funcionais como os manuais, as autobibliografias, os lbuns, os relicrios ou as associaes etc. [...] [estes] precisam ser recuperadas [os] como servios pblicos culturais que tm que ser garantidos aos setores populares. (CORREIA, 1997, p. 2).

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Nesse sentido, considera que o tempo urbano, as preocupaes citadinas correspondem a vivncias mais largas e exige do cidado novas aptides intelectuais, subjetivas e complexas do que a escola supe. Novas formas de sociabilidade esto se desenvolvendo, acompanhando os paradigmas emergentes. (CORREIA, 1997, p. 7-8). Para validar seus argumentos, realiza uma crtica rigidez da escola, aos seus limites legais e temporais, da rotina lenta e massacrante de um tempo que tenta parafusar os alunos num tempo-espao tcnico (imvel) que no se altera frente energia que uma convivncia humana, cultural e sistemtica produz. (CORREIA, 1997, p.2). Na esteira dessas crticas, aparecem ainda dois elementos: a nfase na necessidade de ultrapassar os limites da esfera auditiva em direo memria visual e a crtica pedagogia escolar que desprezaria as experincias sensoriais: [...] A escola precisa ser a arte (o tempo) de sugar a essncia da vida. (CORREIA, 1997, p. 16). Considera, pois, que estamos diante de um momento de reposio de funes para a instituio escolar em que lhe competiria no celebrar apenas os tempos oficiais pblicos, mas tambm os tempos privados e cristalizados no inconsciente coletivo e individual. Essa realidade invasora nos leva a rever concepes [...] construir uma nova escola e novos currculos. (CORREIA, 1997, p. 18). Interessante perceber que Henriques (1998) apresenta justamente uma discusso sobre a construo de um currculo no-linear em oposio ao carter linear da aprendizagem escolar. Para justificar tal flexibilizao, o autor apresenta trs fatores: o anacronismo dos currculos escolares; a mudana de status da instituio escolar, que, em suas palavras, pe em jogo a sua prpria razo de ser; as demandas do sistema produtivo por habilidades cognitivas de alto nvel. A flexibilizao curricular em vrios nveis de ensino concorreria para uma concepo menos rgida da trajetria do aluno, uma estruturao do conhecimento em rede, sob um enfoque hipertextual de currculo. O referido autor desaprova seis caractersticas do modelo linear de currculo: homogeneidade, unidimensionalidade, normatividade, seqencialidade, previsibilidade e disciplinaridade, indicando dois fenmenos que concorrem para o questionamento da validade dos fundamentos do currculo linear: a pluralidade de destrezas que a vida contempornea reivindica e a multiplicidade de fontes de informao que se tornam disponveis com as novas tecnologias. (HENRIQUES, 1998, p. 5). Considera que estes fatores exercem presso tanto sobre o arranjo do contedo do currculo, quanto na forma de conceber sua estrutura. Assim, sob essa inverso de carter epistemolgico teme que o problema de o qu e como ensinar na escola no possa mais ser resolvido dentro dos limites

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do paradigma organizador at agora dominante, carecendo da explorao de outras alternativas. (HENRIQUES, 1998, p. 5). Nessa lgica, pondera sobre a existncia de uma progressiva quebra do monoplio da instituio escolar como o locus da transmisso da cultura (HENRIQUES, 1998, p. 6), mediante o desenvolvimento de novas tecnologias e de uma slida indstria cultural, bem como de novas demandas do sistema produtivo (adaptao contnua a novas situaes, solues criativas etc.), fatores que o autor relaciona com uma rpida desatualizao dos currculos escolares e mudana de status da instituio escolar. Cavaliri (1998) discute uma situao que considera, a princpio, paradoxal; trata-se da existncia, concomitante, de uma tendncia de crescimento do papel da escola na vida dos indivduos e de um questionamento sobre a capacidade dessa mesma escola, em seu formato atual, de competir com os demais meios de informao e comunicao. Em suas palavras, parece configurar-se um quadro em que h necessidades objetivas de mais escola ao lado de enorme dificuldade em adapt-la s caractersticas da vida cotidiana contempornea e s novas demandas socioculturais e econmicas. (CAVALIRI, 1998, p. 3). Compreende que a educao escolar incorpora os elementos mais significativos do projeto da modernidade: o conhecimento a servio do bem-estar humano e a pretenso de homogeneizao cultural a partir de uma viso etnocntrica. Identifica, por um lado, que a educao escolar oferece imensas possibilidades de uma atuao deliberada e, de outro, a situa no corao de um dos maiores fracassos da modernidade: a igualdade de oportunidades. Alm disso, tem encarnado o desvinculamento entre o saber e o uso que dele se pode fazer, ou seja, entre conhecimento e vida. (CAVALIRI, 1998, p. 6-7). No interior deste raciocnio identifica alguns limites na escola denominada tradicional:
[...] traa com muita preciso o limite entre vida escolar e vida de fato. A primeira, teoricamente, prepara para a segunda, mas a condio desta preparao o recolhimento, a privao dos indivduos de suas mltiplas dimenses; a quarentena. Em nome de uma pseudo-igualdade ou neutralidade, essa escola v seu aluno exclusivamente como um vir a ser, negando-lhe identidade sociocultural, isto , negando-lhe um situamento imediato na esfera pblica (CAVALIRI, 1998, p. 12).

Em oposio, defende uma escola multidimensional, concretamente permevel aos problemas e conflitos scio-culturais, e, a riqueza das relaes que dentro dela se estabelecem, no apenas ressaltam-lhe a interface com a esfera pblica como tambm favorecem a experincia pedaggica do debate. (CAVALIRI, 1998, p. 13).

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Desse modo, a escola multidimensional precisaria alargar a interface da atividade escolar para a casa, a famlia, os laos afetivos criados no lar, que fosse um espao de convergncia entre vida privada/familiar e vida pblica. Nesse sentido a escola fundamental deve constituir-se como um centro culturalcomunitrio onde exista a oportunidade dos indivduos situarem e expressarem as diferentes facetas de suas subjetividades. (CAVALIRI, 1998, p. 15). Conclui que tomar a relao pegaggica como relao poltica definida na escola multidimensional leva a aes potencializadoras de um tipo de racionalidade capaz de se contrapor ao pedaggica de carter instrumental que
executa um projeto fechado e monolgico de transmisso de conhecimentos e de formao dos indivduos. Disso poder resultar uma autocompreenso reformulada e revigorada da escola quanto ao seu papel na formao de cidados capazes de construir e manter uma identidade coletiva e uma condio emancipada [...] Se a escola da modernidade pautou sua atuao nas certezas e estabilidades de um projeto, a escola da modernidade crtica precisar pautar sua atuao na construo de um ambiente capaz de possibilitar a permanente relativizao das certezas o que nada tem de irracional ou obscuro. A permanente relativizao das certezas a conseqncia natural de uma racionalidade fundada na comunicao e, portanto, no fortalecimento da vida pblica democrtica (CAVALIRI, 1998, p. 14-15).

Em ano anterior, Gentili (1997) havia referido uma mudana na funo atribuda escola, ancorada na esperana da empregabilidade. Sua hiptese a de que
na atual conjuntura do desenvolvimento capitalista tem se produzido um deslocamento da nfase na funo da escola como mbito de formao para o emprego (promessa que justificou, em parte, a expanso dos sistemas educacionais durante o sculo XX) para uma nfase (nem sempre declarada) no papel que a mesma deve desempenhar na formao para o desemprego. (GENTILI, 1997, p. 3).

Ao historiar a instituio escolar enfatiza que a expanso dos sistemas escolares nacionais a partir da segunda metade do sculo XIX tem sido produto da difuso da promessa da escola como entidade integradora. Na esteira de Petitat (1994), entende que o carter integrador dos sistemas educacionais foi consenso nas mais diversas perspectivas tericas, entendido como uma das peculiaridades centrais das instituies escolares. Contudo, identifica a partir da crise capitalista dos anos setenta o incio de uma profunda desarticulao dessa promessa integradora da escola em todos os seus sentidos e de uma privatizao da funo econmica atribuda escola. Compreende que

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a desintegrao da promessa integradora no tem suposto a negao da contribuio econmica da escolaridade, e sim uma transformao substantiva em seu sentido. Passou-se de uma lgica da integrao em funo de necessidades e demandas de carter coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas, a riqueza social, etc.), a uma lgica econmica estritamente privada e guiada pela nfase nas capacidades e competncias que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma melhor posio no mercado de trabalho. (GENTILI, 1997, p. 67).

Sua anlise nos conduz a perceber que no marco de reestruturao neoliberal ocorre um esvaziamento das funes sociais da escola, onde a produtividade institucional possa ser reconhecida nas habilidades que os seus clientes-alunos disponham para responder aos novos desafios que um mercado altamente seletivo impe. (GENTILI, 1997, p. 15). Nesta lgica, entende que
restar ao indivduo (e no ao Estado, s instncias de planejamento ou s empresas) definir suas prprias opes, suas prprias escolhas que permitam (ou no) conquistar uma posio mais competitiva no mercado de trabalho. A desintegrao da promessa integradora deixar lugar difuso de uma nova promessa, agora sim, de carter estritamente privado: a promessa da empregabilidade (GENTILI, 1997, p. 7).

A produo examinada permitiu evidenciar que muitos dos princpios e elementos componentes da noo educao ao longo da vida so reafirmados de diferentes formas. Conquanto a maioria dos autores no discuta especificamente tal noo, em seus debates ficam esclarecidos os consensos que firmados ao longo das ltimas dcadas: insuficincia das escolas ditas tradicinais, anacronismo dos currculos, novas tarefas para a educao (educar para a paz, a empregabilidade, a tolerncia), necessidade de revises do sistema educativo, emergncia das aprendizagens extra-escolares em detrimento da ocorrida nos espaos formais de ensino. Estes so os elementos recorrentes tanto nos autores assinalados quantos nos documentos que compem nosso corpus documental, mas interessa ressaltar que em todos se discute uma nova educao, para um mundo de incertezas e culturalmente interdependente. 1.3 Estrutura do Trabalho A principal hiptese deste trabalho a de que a educao ao longo da vida instituda como poltica educacional sustenta-se numa concepo de tempo e histria que visa a construo de uma nova subjetividade, de um sujeito em eterna obsolescncia. Para dar

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visibilidade sua sustentao emprica e terica, estruturamos a exposio desse trabalho em trs sees. Na primeira, intitulada A noo educao ao longo da vida como amlgama do projeto de educao da UNESCO, empreendemos uma anlise documental para evidenciar as vinculaes histricas desta noo de educao nas proposies desta organizao internacional, bem como para apreender os seus argumentos justificadores, os elementos que a conformam como estratgia poltica e como contedo de reforma educacional, identificando, sobretudo, a centralidade que a crtica aos sistemas educativos assume na configurao deste projeto de educao da UNESCO, aliado construo de um sujeito pacfico e tolerante e para sempre obsoleto. Na segunda seo, Educao ao longo da vida: o sujeito empreendedor da UNESCO encontra o esprito empresarial da Unio Europia, realizamos aproximaes entre as proposies polticas da UNESCO e Unio Europia no que concerne referida perspectiva educacional, percebendo-a num movimento mais amplo de hegemonia do capital. Tivemos em vista apresentar elementos convergentes na proposio poltica dessas duas organizaes internacionais, sobretudo no que diz respeito aos elementos que compem a concepo ampliada de educao, as novas caractersticas dos sistemas educativos e, especialmente, o processo de atomizao e fragmentao dos sujeitos reiterado nos apelos da poltica neoliberal. Na terceira, A concepo de histria subjacente noo de educao ao longo da vida, problematizamos a noo de educao ao longo da vida como um enunciado temporal que institui um modo de conceber a educao e os sujeitos na sua relao com o passado, presente e futuro. Pretendemos identificar no projeto educacional disseminado pela UNESCO e Unio Europia o sentido atribudo histria nas proposies que orientam o novo projeto de educao para o sculo XXI. Nas Consideraes Finais, recuperamos as principais questes discutidas ao longo do trabalho, sinalizando a atualidade do tema frente ao debate que se instaura no Brasil sobre a construo de um Sistema Nacional Articulado de Educao.

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A NOO EDUCAO AO LONGO DA VIDA COMO AMLGAMA DA CONCEPO DE EDUCAO DA UNESCO

2.1 A Educao no pensamento veiculado pela UNESCO: de objeto de crise mundial a tesouro a ser descoberto no sculo XXI Por meio de seus canais de difuso internacionais28 a UNESCO, agncia especializada

da ONU para a educao, cincia e cultura, tem disseminado o iderio que afirma a necessidade de construo de um novo projeto de educao para o sculo XXI, pulverizado em inmeras expresses que vo da referncia a novas frmulas educativas (UNESCO, 1982a) a novos horizontes de sentido (UNESCO, 1999c)29. Na Amrica Latina, o Projeto
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Referimos-nos a projetos coordenados por essa instituio em todo o mundo por seus 56 escritrios regionais, institutos, pesquisadores, bem como publicaes deles decorrentes. Para exemplificar o espraiamento deste organismo destaque-se que composto por seis institutos e dois centros especializados em educao: o Escritrio Internacional de Educao (EIE) com sede em Genebra, Sua, especializado em polticas, contedos e mtodos curriculares; o Instituto Internacional de Planejamento da Educao (IIPE) com sede em Paris, Frana, especializado em reforma e reconstruo de sistemas educacionais; o Instituto de Educao da UNESCO (IEU), com sede em Hamburgo, Alemanha, focado na educao de adultos e na educao permanente; o Instituto de Tecnologias Informticas para a Educao da UNESCO (ITIE), com sede em Moscou, Rssia, especializado na aplicao das tecnologias da informao e da comunicao educao; o Instituto Internacional de Ensino Superior da Amrica Latina e o Caribe (IESALC), com sede em Caracas, Venezuela, especializado na reforma da educao superior na Regio; o Instituto Internacional de Reforo da Capacidade na frica (IIRCA), com sede em Adis Abeba, Etipia, com nfase na capacitao docente; o Centro Europeu de Ensino Superior (CEES), com sede em Bucareste, Romnia, com nfase em iniciativas de cooperao no campo do ensino superior na Europa e o Projeto Internacional da UNESCO sobre o Ensino Tcnico e Profissional (PIUETP), com sede em Bonn, Alemanha. (Cf. UNESCO, 2007). 29 Para ilustrar a recorrncia da idia do novo nos discursos da UNESCO vale a pena registrar algumas das inmeras formas sob as quais ela aparece: novas modalidades operacionais (UNESCO, 1982b); novos objetivos gerais da educao, novos enfoques/alternativas metodolgicos (UNESCO, 1983b); novos mtodos pedaggicos (UNESCO, 1984a); novas formas de educao, novas formas de organizao educativa, novos contedos, mtodos e materiais (1985a); novas tarefas, novas oportunidades educativas (UNESCO, 1986a); nova educao (UNESCO, 1986b, 1989a); novas responsabilidades, novos financiamentos, novo paradigma de planejamento da educao (UNESCO, 1987a); novos instrumentos educativos (UNESCO, 1987b); novas estratgias da educao (1987c); novas medidas de mobilizao de recursos, novas estruturas e organizaes extra-escolares, novas tcnicas de certificao, novas exigncias (1988a); novas demandas educativas, (UNESCO, 1988b); nova tecnologia educacional, novas formas eficientes para enfrentar os velhos problemas (UNESCO, 1989a, 1989b), novas respostas criativas, novas opes pedaggicas, novas formas de organizao e estrutura curricular (UNESCO, 1988c), novas habilidades para a vida (UNESCO, 1989b), novo consenso, novas estruturas, novas tendncias de planejamento educacional, novos projetos educativos (1990a); nova ordem institucional, nova dinmica de competitividade, nova forma organizativa da escola, novas prticas de gesto (UNESCO, 1990b); novas formas de pensar e administrar o desenvolvimento educativo, novas iniciativas na gesto educativa, novos desafios, novo estilo de gerncia educativa, novos currculos, novas habilidades, novas atitudes (UNESCO, 1990c); nova etapa de desenvolvimento educativo, novos sistemas de avaliao, novas formas de organizar o trabalho na escola, novas modalidades de formao e capacitao, novas modalidades de crditos educativos, nova etapa de desenvolvimento educativo, novo sentido e novas energias individuais e sociais aos sistemas educativos, novas alianas em torno da educao (UNESCO, 1991a); nova estratgia educativa, nova poltica curricular, novo marco relacional, cultural e uma nova concepo sobre o papel da educao (UNESCO, 1991b), novo sistema de avaliao, novo pensamento educativo, novas dimenses curriculares, novas aprendizagens (UNESCO, 1992a); nova etapa, novo modelo, novos problemas, novos avanos tecnolgicos, novo rol docente, novas habilidades, valores e atitudes, novas estratgias pedaggicas, novo paradigma

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Principal de Educao para Amrica Latina e Caribe (PPE), e o Projeto Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe (PRELAC)30 tm reafirmado, ao longo de quase trs dcadas, princpios desse novo modelo. Porm, a adjetivao nova/novo, tantas vezes enaltecida, carrega sutilezas e projetos litigantes. Por isso, preciso indagar sobre os princpios norteadores desse projeto de educao que insiste veementemente em desqualificar os sistemas educacionais descrevendo-os como velhos e esclerosados. Em que consiste essa dualizao velho-novo? Resguardadas as especificidades histricas do contexto de produo dos documentos no mbito da UNESCO31, pode-se depreender que se vinculam historicamente por fundas continuidades32, visto que expressam uma organicidade em torno da concepo de educao disseminada pelo organismo ao longo de sua histria institucional, cujo alicerce tem sido a construo de um determinado tipo de sujeito histrico, pacfico e tolerante, consoante prpria perspectiva de criao da referida instituio, associada, conforme indica Rizo (2005), a uma poltica contempornea de segurana mundial. Nas palavras da autora,
educativo, novas alternativas pedaggicas, novo modelo pedaggico (UNESCO, 1992b); novo trabalhador, novo sistema, nova conscincia (UNESCO, 1993a); nova ordem institucional, novo papel do professor (UNESCO, 1993b), novos pobres, nova configurao de funes das escolas, novas concepes de aprendizagem (UNESCO, 1994a); novo ciclo de reformas, novo papel do Estado, novas demandas da educao, nova concertao de foras, nova educao bsica, novos saberes, novas formas de cotidianidade social, novas instituies educativas (UNESCO, 1995a); novas demandas sobre os sistemas de educao, novas misses, novas tarefas (UNESCO, 1995b); novas estratgias de formao docente (UNESCO, 1995c); novo humanismo, nova prtica de gesto curricular, novo tipo de educao (UNESCO, 1996b); novos paradigmas, nova viso humanista, novo sculo, novo milnio, novo clima organizacional, nova atitude formativa, nova cultura poltica, novas formas de aprender e ensinar (UNESCO, 1996c); novos tempos, novos perigos, novo comeo, nova ordem social, novo docente (UNESCO, 1999b). 30 O PPE, com vigncia de 1980 a 1999, anunciava os objetivos de escolarizao antes de 1999 a todas as crianas em idade escolar, a ampliao dos servios educativos para os adultos e a melhoria da qualidade e eficincia dos sistemas educativos por meio da realizao das reformas necessrias. (UNESCO/OREALC, [198], p. 2-4). O principal caminho indicado era a cooperao horizontal, regional e internacional. O PRELAC, tambm de alcance regional, apresentado em substituio ao Projeto Principal de Educao, mediante a avaliao de que nem todos os seus objetivos tinham sido alcanados. Assim, o PRELAC anunciado com o propsito de orientar a incorporao, pelas polticas educacionais locais, dos marcos de aes de Jomtien e Dakar, no perodo de 2002-2017. (RODRIGUES; CAMPOS; CAMPOS, 2006, p. 3). 31 Fundamentamos as anlises do presente captulo em dois conjuntos de fontes: no primeiro, localizamse trs publicaes que podem ser consideradas marcos estruturantes para a disseminao da noo de educao ao longo da vida, quais sejam, A crise mundial da educao uma anlise sistmica (1968); o relatrio Aprender a ser a educao do futuro (1972) e o relatrio Educao um tesouro a descobrir (1996). No segundo conjunto de fontes, localizam-se documentos referentes ao Projeto Principal e ao Projeto Regional. Com relao ao primeiro, nos fundamentamos no documento de apresentao do Projeto Principal, Proyecto Principal de Educacion en Amrica Latina y El Caribe sus objetivos, caractersticas y modalidades de accin [199-]; nos cinquenta volumes do Boletn Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, principal rgo de divulgao do PPE ao longo dos vinte anos de vigncia do Projeto, sendo o primeiro Boletim publicado em 1982 e o ltimo em 1999; no que se refere ao Projeto Regional, na Declaracin de La Habana (2002) e no documento de sntese e intenes do Projeto, o Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe Primera Reunion Intergubernamental (2002). 32 Expresso tomada de emprstimo de Marli Auras, professora aposentada do Centro de Cincias da Educao da UFSC.

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Desde 1945, em sua fundao, a Unesco Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura deveria ser o brao da ONU para a manuteno da paz atravs da educao. Assim, at hoje, a instituio tem como objetivo tcito elaborar planos educativos visando minimizar possibilidades de conflitos, a princpio entre Estados. Neste contexto, parte essencial de seu trabalho analisar as condies em que os conflitos se do, observando suas mltiplas causas e avaliando em que sentido a educao pode atuar com quadros prospectivos. (RIZO, 2005, p. 20).

Para a consecuo deste empreendimento, a discusso em torno dos sistemas de educao adquire preeminncia em documentos da UNESCO nas dcadas de 1960 a 1990, centrada, especialmente, nos princpios da educao permanente, educao/aprendizagem ao longo da vida e sociedade educativa. Na dcada de 1960, Philips Coombs apregoava a existncia de uma crise mundial da educao33. Em meio a esse anncio, assinalava como objetivos encontrar as causas da crise e sugerir aos pases instrumentos e estratgias para vencerem os problemas a ela relacionados
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A explicao mais recorrente para a crise era a expanso sem precedentes dos

sistemas de ensino no mundo inteiro no incio dos anos de 1950, pois, para o autor, o aumento do nmero de matrculas e dos gastos com a educao era expresso de que o ensino havia despontado como a maior indstria local (COOMBS, 1986, p. 20), suscitando uma esperana na educao como sinnimo de possibilidade de progresso e, ao mesmo tempo, evidenciando um desajustamento entre os sistemas de ensino e o meio a que estes sistemas pertenciam35. O desajustamento apresentado como corolrio de quatro fatores: 1- da abrupta elevao das aspiraes populares pelo ensino36; 2- da aguda escassez de recursos; 3- da
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Tal debate foi exposto na publicao A crise mundial da educao uma anlise sistmica (1968). Esta obra foi adaptada do relatrio que Philip Coombs, ento Diretor do Instituto Internacional de Planejamento Educacional da UNESCO, havia elaborado para servir de documento de trabalho na Conferncia Internacional de Educao de Williamsburg (EUA) sobre a crise mundial da educao, em outubro de 1967. Antes de ser Diretor do referido Instituto, conforme nos informa Evangelista, E. (1999), Coombs foi Secretrio Adjunto de Estado para assuntos educativos e culturais no Departamento de Estado dos EUA. 34 Na apresentao primeira edio brasileira da obra acima referida, em 1975, o autor registra o seu especial prazer em apresentar ao pblico brasileiro a edio em portugus por entender que o Brasil tem-se mantido na vanguarda dos pases que procuram solues inovadoras para os difceis problemas que este livro tenta esclarecer e equacionar. (COOMBS, 1986, p. 13). 35 Coombs apresenta trs razes principais para o aumento da procura por educao formal: 1- crescentes aspiraes educacionais de pais e filhos; 2- importncia dada pelo poder pblico ao desenvolvimento da educao como condio prvia do desenvolvimento nacional global e a importncia paralela dada ao imperativo democrtico de maior participao na educao e 3- exploso populacional, uma das razes que estaria atuando como um multiplicador quantitativo da demanda social. (COOMBS, 1986, p. 39). 36 Ao falar das tendncias das matrculas em diferentes partes do mundo no perodo compreendido entre 1950 e 1963, o autor apresenta as seguintes informaes: 57% de aumento nas matrculas no ensino primrio; 110% no ensino secundrio; 130% no ensino superior. Em relao frica, Amrica Latina e sia, a tendncia de matrcula no ensino primrio, nesse mesmo perodo, foi de 173%, 103 % e 104%. No ensino secundrio, 264%, 225% e 167%, respectivamente. (COOMBS, 1986, p. 260).

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inrcia inerente aos sistemas de ensino e 4- da inrcia da sociedade. , pois, com base nesse desajustamento que a crise da educao, com status mundial, declarada37 e expressa como mais sutil e menos dramtica do que uma crise de fome ou uma crise militar, mas no menos carregada de perigosas potencialidades. (COOMBS, 1986, p. 20). Assim, se por um lado Coombs reconhecia o reclame da populao por educao como um fato encorajador, por outro reconhecia nesse mesmo fato a amea de que graves conseqncias polticas e sociais podem surgir, caso a demanda no for satisfeita. (COOMBS, 1986, p. 45-47). Evidencia-se, deste modo, um medo de ruptura dos sistemas educacionais e, em certos casos, a ruptura de suas respectivas sociedades (COOMBS, 1986, p. 21), a serem abrandadas por ajustamentos e adaptao da educao e da sociedade, eixo que no foi de forma alguma desprezado em futuras publicaes da UNESCO, especialmente nos relatrios Aprender a Ser a educao do futuro (1972)38 e Educao: um tesouro a descobrir (1996)39. A temida relao entre ruptura dos sistemas e ruptura das sociedades rondou e ronda como um espectro os anos e dcadas que sucederam a publicao A crise mundial da educao. o que pode ser observado nos seguintes trechos:
A grande mudana em curso pe em dvida a unidade da espcie, seu futuro, a identidade do homem enquanto tal. O que h que se temer no s o penoso espetculo de graves desigualdades, de privaes e sofrimentos, mas uma verdadeira dicotomia do gnero humano, que se traduziria em grupos superiores e inferiores, em donos e escravos, em super-homens e homindeos40. Isto se traduziria no s em risco de conflitos e desastres (pois os meios atuais de destruio massiva podem muito bem encontrar-se disposio de grupos necessitados e revoltados), mas numa ameaa essencial de desumanizao que atingiria indistintamente a privilegiados e sacrificados, pois todo homem se sentiria agredido pela ofensa feita natureza humana. (FAURE, 1973, p. 27, traduo nossa). [...] os modos de socializao esto sujeitos a duras provas, em sociedades ameaadas pela desorganizao e a ruptura dos laos sociais [...] uma crise aguda das relaes sociais, relacionada ao agravamento das desigualdades, aumento dos fenmenos de pobreza e de excluso social, desemprego e subemprego. (DELORS, 1998, p. 51-52).
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O autor justifica a expresso crise mundial da educao por compreender que as linhas internas da crise coincidiam em todos os pases, sintetizadas pelas palavras mudana, adaptao e desajustamento. 38 Este relatrio resultou do trabalho da Comisso Internacional para a Educao da UNESCO constituda em 1971. Foi presidida por Edgar Faure, ex-Primeiro-ministro francs (na poca oficialmente chamado de Presidente do Conselho de Ministros) no perodo de janeiro de 1952 at maro do mesmo ano. Assumiu um segundo mandato em fevereiro de 1955 a janeiro de 1956. Foi ministro da Educao da Frana entre 1968 e 1969, tendo assumido, anteriormente, outros ministrios. (ACADMIE FRANAISE, 2007). 39 Este relatrio resultou do trabalho da Comisso Internacional para a Educao constituda em 1993. Foi presidida por Jacques Delors, ex-ministro de Economia e Finanas da Frana e presidente da Comisso Europia entre 1985-1995 (RIZO, 2005, p. 17). 40 No original homnidos.

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preciso indagar sobre quem ou o que representava as perigosas potencialidades e de que forma este medo associava-se aos discursos de reestruturao dos sistemas educativos. Tais questionamentos remetem s importantes transformaes ocorridas no sculo XX, decorrentes de um conjunto de acontecimentos que inclui duas Guerras Mundiais; a realizao concreta de um sistema de governo orientado pelo comunismo a partir da Revoluo Russa de 1917; a Guerra Fria; os fascismos, entre outros, para citar grandes marcos orientadores do breve sculo XX, na acepo do historiador Hobsbawm (1995). Destes acontecimentos duas profundas marcas, destacadas pelo autor, adquirem importncia para a compreenso do medo manifesto no pensamento da UNESCO a respeito das rupturas dos sistemas e possvel ruptura da sociedade. Trata-se do advento da massa ou massificao nas esferas econmica, poltica e social e da curva ascendente de barbarismo aps 1914 que marca o aumento da brutalizao. Hobsbawm (1995) identifica como principais motivos do aumento da brutalizao o que denomina de estranha democratizao e impessoalidade da guerra, visto que
os conflitos totais viraram guerras populares, tanto porque os civis e a vida civil se tornaram os alvos estratgicos certos, e s vezes principais, quanto porque em guerras democrticas, como na poltica democrtica, os adversrios so naturalmente demonizados para faz-los devidamente odiosos ou pelo menos desprezveis. (HOBSBAWM, 1995, p. 56).

A impessoalidade da guerra teria tornado

matar e estropiar uma conseqncia remota de apertar um boto ou virar uma alavanca. A tecnologia tornava suas vtimas invisveis, como no podiam fazer as pessoas evisceradas por baionetas ou vistas pelas miras de armas de fogo. Diante dos canhes permanentemente fixos da Frente Ocidental estavam no homens, mas estatsticas nem mesmo estatsticas reais, mas hipotticas [...]. L embaixo dos bombardeios areos estavam no as pessoas que iam ser queimadas e evisceradas, mas somente alvos [...] as maiores crueldades de nosso sculo foram as crueldades impessoais decididas a distncia, de sistema e rotina, sobretudo quando podiam ser justificadas como lamentveis necessidades operacionais [...] Assim o mundo acostumou-se expulso e matana compulsrias em escala astronmica, fenmenos to conhecidos que foi preciso inventar novas palavras para eles: sem Estado (aptrida) ou genocdio. (HOBSBAWM, 1995, p. 57).

Estas so algumas marcas histricas fundantes da UNESCO, criada em 16 de novembro de 1945, vinculada estreitamente aos resultados da guerra, tendo como um de seus principais objetivos, segundo Maio (1999, p. 143), tornar inteligvel o conflito internacional

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e sua conseqncia mais perversa, o Holocausto. Conforma-se a estes dois aspectos, massificao e brutalizao, outra grande preocupao que fundamentaria este medo de rupturas sociais to presente no pensamento veiculado pela UNESCO: a importante questo social emprego/desemprego. Para o referido historiador, aps a guerra o pleno emprego, ou seja, a eliminao do desemprego em massa tornou-se a pedra fundamental da poltica econmica nos pases de capitalismo democrtico reformado (HOBSBAWM, 1995, p. 99100). O argumento keynesiano41 em favor dos benefcios da eliminao permanente do desemprego em massa respondia tanto ao aspecto econmico quanto poltico42. Para Hobsbawm (1995, p. 100),
os keynesianos afirmavam, corretamente, que a demanda a ser gerada pela renda de trabalhadores com pleno emprego teria o mais estimulante efeito nas economias em recesso. Apesar disso, o motivo pelo qual esse meio de aumentar a demanda recebeu to urgente prioridade que o governo britnico empenhou-se nele mesmo antes do fim da Segunda Guerra Mundial foi que se acreditava que o desemprego em massa era poltica e socialmente explosivo, como de fato mostrara ser durante a Depresso.

Os riscos e medos de ruptura social podem tambm ser compreendidos luz das foras que disputavam a hegemonia intelectual poltica nas dcadas que se seguiram chamada Grande Depresso, de 1929, visto que este fato destruiu o liberalismo econmico por meio sculo. (HOBSBAWM, 1995, p. 99). O autor indica trs importantes foras polticas em disputa naquele momento histrico: o comunismo marxista; um capitalismo reformado por uma espcie de casamento no oficial ou ligao permanente com a moderada socialdemocracia de movimentos trabalhistas no comunistas e a terceira opo era o fascismo. Para este autor,

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Paulani (2006) explica que Keynes (economista britnico, 1883-1946) desenvolveu uma teoria para mostrar que o mercado, deixado a si mesmo, poderia levar ao pssimo social, ou seja, trabalhar abaixo do nvel de pleno emprego, produzindo recesso, desemprego e misria por um tempo indefinido, visto que no tinha condies de, por si s, sair desse tipo de armadilha que seu prprio funcionamento montava. (PAULANI, 2006, p. 70). 42 Sobre o pleno emprego, Sanchis (1997, p. 39-40) compreende que ele nunca existiu, pois, quando os economistas falam de pleno emprego, de fato referem-se quele volume de emprego compatvel com uma evoluo equilibrada da economia, sem inflao. O pleno emprego dos economistas pressupe certa taxa de desemprego, a chamada taxa natural de desemprego, cuja existncia permanente consubstancial s economias capitalistas. As preocupaes dos governos se iniciam quando comeam a se superar com abundncia as taxas naturais. Ressalta ainda que o desemprego era entendido por Marx como um instrumento imprescindvel para assegurar o funcionamento do processo de acumulao capitalista, de maneira que sua reduo abaixo de certo nvel podia supor a deteno ou ao menos a desacelerao do processo de reproduo do capital (idem, p. 40).

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medida que crescia a mar do fascismo com a Grande Depresso, tornavase cada vez mais claro que na Era da Catstrofe no apenas a paz, a estabilidade social e a economia, como tambm as instituies polticas e os valores intelectuais da sociedade liberal burguesa do sculo XIX entraram em decadncia ou colapso. (HOBSBAWM, 1995, p. 112).

Por outro lado, h tambm um movimento de reposio ou reorganizao do liberalismo. Paulani (2006) evidencia como expresso desse movimento intelectual em torno da reorganizao do pensamento liberal o fato de, em 1947, Hayek43 ter convocado os expoentes do pensamento conservador de ento44 para uma reunio sobre estratgias de enfrentamento das intervenes e regulaes do capitalismo. Refere-se, especialmente, s regulaes extra-nacionais ou, nos termos utilizados por Netto e Braz (2007, 212-213), s novas linhas de convivncia poltica e econmica para o mundo, que envolviam novas instituies (ONU, Acordos de Bretton Woods, BM, FMI). Tratava-se, com esse movimento de reorganizao do liberalismo, de
afirmar a crena no mercado, de reforar a profisso de f em suas inigualveis virtudes [...] para atingir o estgio em que o mercado seria o comandante indisputado de todas as instncias do processo de reproduo material da sociedade, era preciso: limitar o tamanho do Estado ao mnimo necessrio para garantir as regras do jogo capitalista, evitando regulaes desnecessrias; segurar com mos de ferro os gastos do Estado, aumentando seu controle e impedindo problemas inflacionrios; privatizar todas as empresas estatais porventura existentes, impedindo o Estado de desempenhar o papel de produtor, por mais que se considerasse essencial e/ou estratgico um determinado setor; e abrir completamente a economia, produzindo a concorrncia necessria para que os produtores internos ganhassem em eficincia e competitividade. (PAULANI, 2006, p. 71).

Como resultante desta realidade histrica situamos o pensamento da UNESCO como instituio cujo objetivo declarado construir paz nas mentes dos homens 45, construindo-se
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Para Paulani (2006), a histria intelectual do neoliberalismo est diretamente ligada vida do economista austraco Friedrich Hayek, cuja produo terica at meados de 1930 teria sido marcada pela chamada teoria do equilbrio. Em linhas gerais, significa a anlise da oferta e demanda (sua constituio e dinmica) e a demonstrao de que, deixados a si mesmos, os agentes econmicos conseguem, por meio de sinais emitidos pelo sistema de preos, chegar a um estado em que no se verifica excesso de demanda em nenhum mercado [...] e, portanto, a um estado em que todos os planos de venda e de compra so realizados com sucesso (p. 68-69). Paulani (2006) assinala que, aps este perodo, h algumas inflexes no pensamento deste autor, travando debates com importantes economistas. 44 Paulani (2006, p. 70) cita como expresso desse pensamento conservador Lionel Robbins, Karl Popper, Von Mises e Milton Friedman. 45 Como agncia especializada da ONU para a educao, cincia e cultura, alinha-se perfeitamente s tarefas histricas dessa Organizao, que nasce com a tarefa de manuteno da paz, estabelecida dentro de limites e interesses bem definidos, visto que j nasce com a concesso do direito de veto aos Cinco Grandes no

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numa relao dialtica na esteira de reposio do pensamento liberal, num contexto de dificuldades de acomodao dos nacionalismos europeus (britnico e, sobretudo, francs) e norte-americano, na disputa pelo espao no mundo e na cooperao intelectual vista como assunto de Estado e necessria reconstruo da nova ordem capitalista mundial (EVANGELISTA, E., 1999, p. 17). Defronta-se com o perigo, agora em massa, da condio humana forjada no mundo ps-guerra46, cujo efeito econmico mais duradouro talvez tenha sido dar economia dos EUA uma preponderncia global sobre todo o Breve sculo XX (HOBSBAWM, 1995, p. 55), visto que a guerra no apenas reforou sua posio como maior produtor industrial do mundo, como os transformou no maior credor do mundo. (HOBSBAWM, 1995, p. 101).

Conselho de Segurana (EUA, Reino Unido, Frana, China e Unio Sovitica) (LOPES, 2007, p. 50), expresso das foras econmicas e polticas vigentes. Segundo informaes de Lopes (2007, p. 51-52), a ONU foi fundada por 51 Estados-membros, em 24 de outubro de 1945 e, diferentemente da Liga das Naes, contou com a presena dos EUA desde a sua origem. Uma dcada depois, contava com 76 membros. Em 1975, com 144. Em 1995 continha 185 membros no seu quadro e, atualmente, a Organizao das Naes Unidas pode reclamar para si o estatuto de organizao com abrangncia (quase) universal, totalizando 192 membros um nmero quase quatro vezes maior do que o de fundadores, em 1945. Para Lopes (2007), a sobrevivncia e o incremento da representao onusiana no mundo podem ser explicados por dois elementos: um deles o fato de dispor de uma Assemblia Geral, considerada novidade institucional, para abrigar todos os Estados reconhecidos como tais pela comunidade internacional. O segundo aspecto a composio do Conselho de Segurana, responsvel direto pela manuteno da paz e segurana internacionais. A novidade estaria no fato de que, ao contrrio da Liga das Naes, esse novo Conselho conseguiu abranger, no sistema de representao permanente, Amrica, Europa e sia, sem prescindir da presena de frica e Oceania, em bases no-permanentes. A composio (membership) da ONU balizou-se pela Declarao de Moscou (1943), a qual previa uma organizao internacional de carter geral, quase-universal, que abrangesse as naes amantes da paz que no mundo houvesse. (LOPES, 2007, p. 51). 46 Para Hobsbawm, embora o aspecto mais bvio da Guerra Fria fosse o confronto militar e a cada vez mais frentica corrida armamentista no Ocidente, no foi esse o seu grande impacto. As armas nucleares no foram usadas. As potncias nucleares se envolveram em trs grandes guerras (mas no umas contra as outras). Abalados pela vitria comunista na China, os EUA e seus aliados (disfarados como Naes Unidas) intervieram na Coria em 1950 para impedir que o regime comunista do Norte daquele pas se estendesse ao Sul. O resultado foi um empate. Fizeram o mesmo, com o mesmo objetivo, no Vietn, e perderam. A URSS retirou-se do Afeganisto em 1988, aps oito anos nos quais forneceu ajuda militar ao governo para combater guerrilhas apoiadas pelos americanos e abastecidas pelo Paquisto. [...] A ameaa constante de guerra produziu movimentos internacionais de paz essencialmente dirigidos contra as armas nucleares, os quais de tempos em tempos se tornaram movimentos de massa em partes da Europa, sendo vistos pelos cruzados da Guerra Fria como armas secretas dos comunistas. (HOBSBAWM, 1995, p. 234-235). O historiador compreende que o efeito da Guerra Fria foi mais impressionante na poltica internacional do continente europeu que em sua poltica interna. Provocou a criao da Comunidade Europia, com todos os seus problemas; uma forma de organizao sem precedentes, ou seja, um arranjo permanente (ou pelo menos duradouro) para integrar as economias, e em certa medida os sistemas legais, de vrios Estados-nao independentes. Inicialmente (1957) formada por seis Estados (Frana, Repblica Federal da Alemanha, Itlia, Pases Baixos, Blgica e Luxemburgo), ao final do Breve Sculo XX, quando o sistema comeou a balanar, como todos os outros produtos da Guerra Fria, nela j haviam entrado outros seis (Gr-Bretanha, Irlanda, Espanha, Portugal, Dinamarca, Grcia), e em teoria ela se comprometia com uma integrao poltica ainda mais estreita, alm da econmica. Isso devia levar a uma unio federada ou confederada permanente da Europa. A Comunidade, como tantas outras coisas na Europa ps1945, era ao mesmo tempo a favor e contra os EUA. Ilustra tanto o poder e a ambigidade daquele pas quanto os seus limites; mas tambm mostra a fora dos temores que manteve unida a aliana anti-sovitica. (HOBSBAWM, 1995, p. 236-237).

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Por construir-se via tal identidade, preocupada com a acomodao de mentes e corpos por uma via conciliadora, h um fascnio nos discursos presentes nos documentos da UNESCO que dificulta a fuga de suas amarras e exige entend-los, na acepo indicada por Fairclough (2001), como uma forma de prtica social, que no pode ser identificada a uma atividade individual, nem como reflexo de determinada realidade, mas como um modo de ao, como expresso das mediaes exigidas pelas tenses e disputas, que as transformam em representaes mediatas e imediatas dos interesses de classes (XAVIER; DEITOS, 2006, p. 67), numa relao dialtica com a estrutura social, visto que, salienta Thompson (1981, p. 49), toda noo ou conceito surge de engajamentos empricos. Desse modo, torna-se importante considerarmos na anlise dos documentos os trs aspectos dos efeitos construtivos do discurso, conforme Fairclough (2001). O primeiro efeito diz respeito ao seu potencial de construo de identidades sociais e posies de sujeitos; o segundo, reside na sua fora de construir relaes sociais entre as pessoas; o terceiro efeito no seu poder de construir sistemas de conhecimento e crena. Resulta desses trs efeitos, duas importantes formas de atuao do discurso, isto , como prtica poltica, na medida em que estabelece, mantm e transforma as relaes de poder e as entidades coletivas entre as quais existem relaes de poder (FAIRCLOUGH, 2001, p. 94), como prtica ideolgica, pois constitui, naturaliza, mantm e transforma os significados do mundo de posies diversas nas relaes de poder. (FAIRCLOUGH, 2001, p. 94). A aclimatao destas duas prticas leva-nos a considerar importantes aspectos metodolgicos sobre a anlise de documentos de poltica educacional de organismos internacionais, especialmente da UNESCO, instituio que no entendimento de Evangelista, O. (2006) representa a face humanitria do capital. O primeiro aspecto refere-se existncia de uma organicidade entre os documentos que, mesmo publicados em diferentes conjunturas, com singularidades histricas, traduzem um pensamento articulado e a longo prazo. O segundo aspecto diz respeito sua tarefa de reposio de anlise de conjuntura, visto que, de forma dialtica, por meio dos documentos tm-se tanto a captao quanto a construo do processo histrico. O terceiro aspecto remete forma como os argumentos so alterados, atualizados numa perspectiva hegemnica. Assim compreendida, como prtica poltica e prtica ideolgica, a noo de perigosas potencialidades, presente na obra de Coombs, traz no seu bojo a preocupao em torno do princpio de segurana coletiva, explicitado no documento fundante das Naes Unidas.

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Conforme mostra Azambuja (1995), as Naes Unidas desde a sua fundao ou refundao47 abandonam as idias desarmamentistas ingnuas de sua predecessora [Liga das Naes], incluindo em seu documento fundacional a temtica econmica e social, propondo que seja o princpio da segurana coletiva aquele em torno do qual se organizar a vida internacional. (AZAMBUJA, 1995, p. 140)48. Este princpio, conforme o autor, est relacionado viso de ordem, estabilidade e permanncia e, tal como as Naes Unidas, sua sobrevivncia ao longo dos anos de 1950, 1960 e 1970, teria se dado, sobretudo, [...] pela convico difusa mas arraigada que em um mundo crescentemente interdependente e vulnervel no se podia perder o caminho, quaisquer que fossem os obstculos momentneos. (AZAMBUJA, 1995, p. 142). Deste modo, a preocupao com a adequao dos sistemas educacionais emerge na obra A crise mundial da educao uma anlise sistmica (1968) com este carter, de administrao dos supostos obstculos e perigos potenciais, representados pelas crescentes aspiraes e procura por educao formal. Entretanto, ao mesmo tempo em que a educao se transforma numa importante demanda social, os sistemas de educao so duramente criticados e anuncia-se a necessidade radical de repensar sua forma institucional, irrompendo da a discusso sobre uma noo dilatada de educao, forjando-se a noo de educao ao longo da vida. 2.1.1 As perigosas potencialidades transformam-se em ameaa de desequilbrio do corpo social ou ameaa de desumanizao Quatro anos aps a publicao de A crise mundial da educao uma anlise sistmica, Edgar Faure, ento presidente da Comisso Internacional para a Educao, constituda em 1971, assim escreve em carta enviada em maio de 1972 ao Diretor-Geral da UNESCO, Ren Maheu, acerca da necessidade de publicao do relatrio fruto do trabalho da Comisso:

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Segundo Azambuja (1995), a Liga das Naes, criada em 1919, foi a primeira tentativa de organizar, de forma estvel e institucional, a vida internacional. (AZAMBUJA, 1995, p. 139). 48 importante destacar que os estudos a respeito das relaes internacionais compreendem a existncia de quatro paradigmas de relaes internacionais: o paradigma realista, o paradigma da dependncia, o paradigma da interdependncia ou da sociedade global e o paradigma da paz. Neste ltimo, a perspectiva educacional importantssima, na medida em que assume que a violncia no atvica, no inerente ao ser humano, mas um produto de sua cultura. (RODRIGUES, 1994, p. 45).

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[...] o que desejveis no era um estudo de erudio exaustiva, mas sim, uma reflexo crtica de homens de formao e origem diversas49 que pesquisassem com toda a independncia e objetividade a via para chegar a solues de conjunto para os grandes problemas suscitados pelo desenvolvimento da educao num mundo em transformao; quando a reflexo tem por objetivo a ao, deve, para frutificar, saber fixar-se num ponto: iniciou-se j o Segundo Decnio do Desenvolvimento, pelo que a publicao deste relatrio, para que possa servir a comunidade internacional, no pode ser adiada. (FAURE, 1973, p. 15-16, traduo nossa)50.

nesse tom de urgncia da generalizao das idias ali condensadas que se inicia a apresentao do relatrio Aprender a ser a educao do futuro (1972). Tal como na obra de Coombs em 1968, no referido relatrio h uma busca de demonstrao da legitimidade da produo, vislumbrada tanto pelo relevo dado composio da Comisso formada por membros de variados pases, pela exposio da carta de apresentao e aprovao do relatrio escrita pelo Diretor-Geral da UNESCO como e, principalmente, pelo tom universalista da obra51. Este aspecto visvel nas palavras do Diretor-Geral, para quem o relatrio se constituria como inventrio da educao, definindo

uma concepo global da educao de amanh que, sem dvida, jamais foi objeto de uma formulao to completa. Por outro lado, tenho apenas necessidade de vos dizer quanto me alegrou ver confirmadas por uma pesquisa da mais alta competncia as idias que j inspiram a ao da Organizao: as de uma educao co-extensiva vida, no s oferecida a todos, mas vivida por cada um, voltada simultaneamente ao desenvolvimento da sociedade e realizao do homem [...] Sinto-me feliz por verificar que conduzem a recomendaes concretas que, como o esperava, me parecem capazes de orientar a ao da Unesco, dos governos e da comunidade internacional. (FAURE, 1973, p. 19-20, grifo nosso, traduo nossa).

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O Relatrio Aprender a ser a educao do futuro (1972) foi produzido pela Comisso Internacional para o Desenvolvimento da Educao, estabelecida pela UNESCO. A Comisso foi composta por Edgar Faure (presidente da Comisso), ex-ministro da Educao da Frana; Felipe Herrera (Chile), professor da Universidade do Chile, ex-presidente do Banco Interamericano de Desenvolvimento; Abdul-Razzak Kaddoura (Sria), professor de Fsica Nuclear na Universidade de Damasco; Henri Lopes (Repblica Popular do Congo), ministro dos Negcios Estrangeiros, ex-ministro da Educao Nacional; Artur V. Ptrovski (URSS), professor, membro da Academia das Cincias Pedaggicas da URSS; Majid Rahnema (Ir), ex-ministro do Ensino Superior e das Cincias; Frederick Champion Ward (EUA), conselheiro para a Educao Internacional na Fundao Ford. 50 Note-se que o referido relatrio foi elaborado em um ano. 51 Comum tambm obra de Coombs, na qual o autor utiliza um tom generalista, destacando que o livro junta-se a posies de inquietos lderes provenientes de lugares diferentes, os quais advertem que as condies da crise esto se infiltrando nos sistemas educacionais de toda parte e que em muitos pases j apertam suas garras. (COOMBS, 1986, p. 20).

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O discurso revestido de carter universal tambm pode ser identificado na apresentao dos quatro postulados sobre os quais se fundamenta o referido relatrio, quais sejam: a existncia de uma comunidade internacional, identificada na obra como a prpria justificativa da tarefa empreendida no relatrio, na medida em que se exprime pela unidade de aspiraes, de problemas e de tendncias e pela convergncia para um mesmo destino. O seu corolrio [...] a solidariedade fundamental dos governos e dos povos (FAURE, 1973, p. 16). Inscreve-se a uma pretenso universalizante dos problemas e questes debatidas, conferindo, retoricamente, a idia de semelhantes interesses entre os pases, de pertencimento e interdependncia ao mundo global. O segundo postulado versa sobre a crena na democracia, apresentada como o direito de cada homem realizar-se plenamente e participar na construo de seu futuro. Para dar concretude a esta democracia, a educao situada como a sua chave de acesso, devendo, para tal, ser repensada, nos termos da Comisso, em seus objetivos e gesto e ser amplamente ministrada. (FAURE, 1973, p. 16-17). O terceiro e o quarto postulados so apresentados como mutuamente dependentes. Trata-se da defesa do desenvolvimento para a expanso integral do homem, subordinada noo de educao permanente. A Comisso afirma que o desenvolvimento tem por objetivo a expanso integral do homem em toda a sua riqueza e na complexidade das suas expresses e compromissos: indivduo, membro de uma famlia e de uma coletividade, cidado e produtor, inventor de tcnicas e criador de sonhos (FAURE, 1973, p. 16-17) que se articularia ao denominado carter global e permanente da educao. Tais assertivas norteiam o documento, conduzindo os argumentos sobre a necessidade de repensar as finalidades da educao e dos sistemas de ensino, pois, conforme anunciado por Coombs em A crise mundial da educao uma anlise sistmica (1968), ratifica-se no relatrio Aprender a ser a educao do futuro (1972) como demanda da educao sem precedentes na histria52, cujas razes estariam assentadas nas necessidades impostas pelo desenvolvimento econmico e no fato de a instruo ser considerada a principal alavanca da mobilidade social e de prestgio social53. (FAURE,1973).

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Segundo dados apresentados no relatrio Aprender a ser a educao do futuro (1972), entre 1960 e 1968 a populao efetivamente escolarizada passou de quase 325 milhes para 460 milhes (100% superior taxa de aumento da populao escolarizvel, 135% a de crescimento demogrfico global) (FAURE, 1973, p. 85). Por outro lado, em 1968 Coombs indicava que o nmero de adultos analfabetos nos pases membros da UNESCO, conforme dados estatsticos da UNESCO de 1965, excedia a 460 milhes ou quase 60% da populao ativa destes pases. (COOMBS, 1986, p. 20). 53 Nesse sentido, afirma que nos pases em vias de desenvolvimento, os graus universitrios assumem muitas vezes o valor de substitutos de ttulos e privilgios usados nas sociedades feudais. (FAURE, 1973, p. 84).

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Diante do reconhecimento da grande demanda, a educao demarcada como um excepcional problema que atinge grande nmero de pases, que envolve todos sem exceo e se constitui como tarefa da maior importncia [...] de envergadura universal, para todos os homens que se preocupam em melhorar o mundo de hoje e de preparar o amanh. (FAURE, 1973, p. 25). A educao , portanto, reconhecida como problema e tarefa universal. incumbida de assumir tarefas inditas e novas funes para as quais os sistemas de educao, localizados como a materialidade do problema, devero adequar-se. Esta adequao situada como resposta a duas questes: de um lado, aos anseios de parte da juventude que insurge-se contra os modelos pedaggicos e os tipos institucionais impostos aos mesmos (FAURE, 1973, p. 25); de outro, s economias em expanso, associadas ao progresso tcnico, as quais necessitariam de um nmero crescente de trabalhadores qualificados e criariam novas categorias de emprego, que exigiriam amplos meios de formao ou de atualizao de conhecimentos, bem como gerariam novas necessidades no setor das economias rurais tradicionais. (FAURE, 1973, p. 81). Em meio aos argumentos acerca da necessidade de redefinio dos sistemas educativos, a constatao reiterada da provisoriedade dos conhecimentos adquiridos assume centralidade nos discursos produzidos pela UNESCO, abrigando-se especialmente na idia de que se trataria no mais de adquirir de maneira exata, conhecimentos definitivos, mas de se preparar para elaborar, ao longo de toda a vida, um saber em constante evoluo, e de aprender a ser. (FAURE, 1972, p. 16-17). Vinculada a essa compreenso da obsolescncia dos conhecimentos a Comisso evidencia sua preocupao com a incapacidade de absoro dos diplomados nas economias dos chamados pases em vias de desenvolvimento e dos pases de terceiro mundo
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provocando problemas, como falta de renda, que se traduzem, na sua acepo, em danos psicolgicos e sociais cuja amplitude ameaa o sucessivo equilbrio do corpo social (FAURE, 1973, p. 26). Assim sendo, tem-se expressa no relatrio a perplexidade sobre a

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Mesmo enfatizando o carter de interdependncia e convergncia dos problemas nos sistemas de ensino dos pases, a Comisso apresenta algumas especificidades referentes aos sistemas educativos dos pases em vias de desenvolvimento e pases do Terceiro Mundo (denominaes de diviso geopolticas utilizadas no prprio relatrio). Quanto aos primeiros, ressalta o fato de os seus sistemas educativos terem se organizado recentemente e serem, freqentemente, baseados em cpias de modelos estrangeiros. No que se refere ao segundo grupo de pases, considera que, ao sarem do perodo colonial, lanaram-se na luta contra a ignorncia, porm, [...] acreditaram que lhes bastaria arrancar, de qualquer modo, das mos dos colonizadores o instrumento de superioridade da tcnica. Verificam agora que estes modelos (alis, j obsoletos, mesmo para os que os conceberam para seu prprio uso) no se adaptam s suas necessidades e problemas. (FAURE, 1973, p. 26).

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coexistncia de nveis elevados de conhecimento e vastas zonas de sombra que marcam no planeta uma geografia da ignorncia. (FAURE, 1973, p. 27). H nos aspectos apresentados pela Comisso de forma alarmante a expresso de urgncia e medo advindo das disparidades que evidenciam uma profunda linha de continuidade entre as publicaes de 1968 e de 1972 caracterizada, sobretudo, pela perspectiva de segurana coletiva em que teramos, de um lado, potencialidades perigosas e, de outro, ameaa de equilbrio do corpo social. Diante disso, a Comisso clama por uma reviso radical dos sistemas educativos e um esforo de solidariedade por parte das naes mais ricas em relao s mudanas necessrias nesses sistemas educativos55, pois, segundo sua anlise, cinco fatores imporiam educao srios problemas do ponto de vista da economia e do emprego: 1- jovens que nunca foram escola, identificados como praticamente desprovidos de toda a preparao para o trabalho; 2indivduos que deixaram a escola prematuramente, considerados nada preparados; 3- jovens que completaram seus estudos regulares com sucesso, mas que se encontram com uma formao mal adaptada s necessidades da economia; 4- adultos que trabalham em um emprego para o qual no foram formados; 5- profissionais cuja formao no corresponde s exigncias do progresso tcnico no ramo em que trabalharam at ento, denominados de sujeitos inadaptados e inadaptveis. (FAURE, 1973, p. 81). Posto esse quadro, a via indicada para nortear as polticas educacionais aprender a ser, tida como resposta constatao de que
[...] at onde a educao no faz pura e simplesmente falta, ela tende a defasar-se em relao ao desenvolvimento da economia e s necessidades de importantes setores da sociedade, de tal modo que em inmeras circunstncias produz realmente cada vez mais inadaptados, apesar do seu custo crescente. (FAURE, 1973, p. 82, traduo nossa)56.

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No obstante o reconhecimento por parte da Comisso de que os Estados, ditos modernos, que se consideram em boa posio e que se julgam livres de riscos de crises, tambm tm problemas e preocupaes, assinala que esto muito atentos para modernizar e aperfeioar sem cessar suas instituies e mtodos, e as experincias inovadoras no os assustam [...] compreendem que novos progressos so possveis e desejveis, para o acesso do maior nmero possvel de cognoscentes ao mais alto nvel de conhecimentos. Por outro lado, no podem deixar de reconhecer que o desenvolvimento contnuo de descobertas cientficas e de inovaes vai reforar dia-a-dia esta exigncia e alargar sem cessar as perspectivas da tarefa a realizar. (FAURE, 1973, p. 26). 56 A Comisso considerava que no decurso dos anos de 1970 os objetivos do desenvolvimento seriam cada vez mais amplos e complexos, tornando-se cada vez mais difcil dissociar objetivos econmicos e sociais, devendo as polticas educativas levarem em conta essa interao progressivamente mais intensa. (FAURE,1973, p. 83).

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A grande concluso a que chega a Comisso a de que, no obstante os resultados e esforos considerveis no sentido de ampliao da escolarizao em mbito mundial57, no ser/seria possvel neste plano, com os mesmos meios, responder s necessidades previsveis. Donde a pergunta: devemos contar somente com os sistemas educacionais existentes para realizar as tarefas futuras? (FAURE, 1973, p. 95). Ou, este mundo, que pe e por tantas exigncias, no conter em si mesmo novos meios, que pode e deve aproveitar sob pena de falhar a sua misso? (FAURE, 1973, p. 100). Pode-se depreender que a preocupao resultante do aumento progressivo da procura pelos sistemas formais de ensino, to evidenciada nas obras de Coombs e no relatrio presidido por Faure, sofre uma sutil mudana de abordagem. Se no primeiro fala-se em perigosas potencialidades e nas conseqncias da impossibilidade do no atendimento das demandas crescentes, sob o ponto de vista dos sistemas educacionais, no segundo a preocupao recorrente , sobretudo, com a ameaa de desumanizao e desequilbrio do corpo social, isto , com o modo como o indivduo vai gerir a coexistncia de nveis elevados de conhecimento e vastas zonas de ignorncia. Contudo, essa leve inflexo no demarca uma ruptura com a marca histrica da UNESCO, de segurana coletiva, visando ordem, estabilidade e permanncia. Ao contrrio, a nfase sobre o indivduo torna-se, gradualmente, um meio de reafirmao dessa marca histrica na qual o aprender a ser situado como grande objetivo a ser alcanado pelos novos sistemas educacionais, a superarem os velhos, referidos constantemente por sua inadequao, principalmente quanto aos seus modelos pedaggicos tidos como tradicionais, insuficientes para uma sociedade em que o conhecimento se definiria por sua provisoriedade. Quanto rigidez nas finalidades, objetivos, modalidades e estruturas, deveria ser superada pela palavra de ordem flexibilidade. Quanto aos tipos de sujeitos resultantes dos sistemas educativos formais
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Apesar de a Comisso reconhecer que, at aquele momento, incio da dcada de 1970, o mundo inteiro caminhasse para o objetivo da escolarizao universal, indicava que seus avanos em nvel elementar tinham, mundialmente, progredido mais lentamente que os outros nveis (o secundrio teria evoludo uma vez e meia mais depressa, o superior duas vezes mais depressa e tambm a educao pr-escolar). Os dados apresentados evidenciam que entre o perodo de 1960 a 1968 o ensino superior cresceu 107%; o ensino secundrio 65%; o ensino primrio 33% e a educao pr-escolar 45% (FAURE, 1973, p. 89-90). Ressalta, diante do chamado esforo da escolarizao, os potenciais extra-escolares, como: atividades educativas via rdio ou televiso, programas de alfabetizao de adultos, universidades populares, cursos por correspondncia, mltiplas atividades culturais, crculos de estudos etc. ou, como acontecia nos pases industrializados, mltiplas atividades complementares no plano profissional, como programas de aprendizagem, promoo da mo-de-obra, cursos de aperfeioamento e atualizao, estgios e seminrios (FAURE, 1973, p. 91-92). Para alm desses dados otimistas, o relatrio chama ateno para os nmeros parcialmente enganadores, isto , para o fato de que no mesmo perodo (1960-1968) o nmero de crianas de cinco a quatorze anos que no puderam ser escolarizadas aumentou em 17 milhes e que os resultados foram muito modestos em relao s necessidades e expectativas (FAURE, 1973, p. 92). Disto conclui: se admitirmos que as taxas de crescimento demogrfico e de escolarizao vo evoluir conforme as progresses registradas ao longo da dcada passada, em 1980, o nmero de crianas entre 5 a 14 anos que no freqentar a escola ser da ordem de 230 milhes. (FAURE, 1973, p. 93).

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(eufemisticamente denominados tradicionais), so considerados imprprios s exigncias das novas economias. Nesta dualizao entre o velho e o novo, conforma-se uma perspectiva do humano, definida por sua incompletude, provisoriedade, insuficincia, por sua eterna obsolescncia.

2.1.2 A ameaa de desequilbrio do corpo social ou ameaa de desumanizao transforma-se em crise social ou crise aguda das relaes sociais Traduzindo um pensamento articulado em longo prazo pela UNESCO, em 199658 publicado o relatrio Educao: um tesouro a descobrir59. Este documento obteve importante repercusso, no apenas no mbito da UNESCO, mas nos meios acadmicos, haja vista as inmeras referncias a esta publicao cujo tratamento, em sua grande maioria, se assemelha

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Declarado pelo Conselho Europeu como Ano Europeu da Aprendizagem ao Longo da Vida. Documento produzido pela Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI constituda em 1993, composta pelos seguintes membros: Jacques Delors (Frana), presidente da Comisso, antigo ministro da Economia e das Finanas, antigo presidente da Comisso Europia (1985-1995); Inam Al Mufti (Jordnia), especialista em condio feminina, conselheira da rainha Noor al-Hussein, antiga ministra do Desenvolvimento Social; Isao Amagi (Japo), conselheiro especial do ministro da Educao, Cincia e Cultura e presidente da Fundao japonesa para o Intercmbio Educativo; Roberto Carneiro (Portugal), presidente da TVI (Televiso Independente), antigo ministro da Educao; Fay Chung (Zimbbue), antiga ministra para os Assuntos Internos, Criao de Emprego e Cooperativas, antiga ministra da Educao, diretora do Education Cluster, UNICEF, Nova Iorque; Bronislaww Geremek (Polnia), historiador, deputado Dieta Polonesa, antigo professor no Colgio de Frana; William Gorham (Estados Unidos), presidente do Urban Institute de Washington, D. C. desde 1968; Aleksandra Kornhauser (Eslovnia), diretora do Centro Internacional de Produtos Qumicos de Liubliana, especialista de relaes entre desenvolvimento industrial e proteo do ambiente; Michael Manley (Jamaica), sindicalista, professor universitrio e escritor, Primeiro Ministro de 1972 a 1980 e de 1989 a 1992; Marisela Padrn Quero (Venezuela), sociloga, antiga diretora de pesquisa da Fundao Romulo Betancourt, antiga ministra da Famlia, diretora da diviso da Amrica Latina e Caribe do Fundo das Naes Unidas para a Populao (FNUAP); Marie-Anglique Savan (Senegal), sociloga, membro da Comisso sobre Governabilidade, diretora da diviso da frica do Fundo das Naes Unidas para a Populao (FNUAP); Karan Singh (ndia), diplomata e vrias vezes ministro, em especial da Educao e da Sade, autor de vrias obras nas reas do ambiente, da filosofia e da cincia poltica, presidente do Templo da Compreenso, organizao internacional interconfessional; Rodolfo Stavenhagen (Mxico), pesquisador em cincias polticas e sociais, professor no Centro de Estudos Sociolgicos, El Colegio de Mxico; Myong Won Suhr (Coria do Sul), antigo ministro da Educao, presidente da Comisso Presidencial para a Reforma da Educao no perodo de 1985 a 1987 e Zhou Nanzhao (China), vice-presidente e professor do Instituto Nacional Chins de Estudos Educacionais. (Delors, 1998, p. 270-272).

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a uma bula, com indicaes e contra-indicaes a serem seguidas para a construo da boa educao no sculo XXI60. Em tom proftico e ao mesmo tempo propositivo, apoiado na certeza da hegemonia da incerteza, ratifica-se no referido relatrio a existncia de uma crise, no mais denominada de crise mundial da educao, mas de crise social global. Para a sua conteno anunciam-se objetivos audaciosos, nada menos do que identificar as tendncias da educao nas prximas dcadas, um novo modelo e novas misses para a educao, bem como os pilares de aprendizagem que o sustentaro. Para a Comisso, a UNESCO valorizava a educao como esprito de concrdia, de um querer viver juntos como militantes da aldeia global, contribuindo para uma cultura da paz (DELORS, 1998, p. 31), a educao alada a tesouro a ser descoberto por todos, em todo o planeta. A preocupao enunciada nas publicaes A crise mundial da educao - uma anlise sistmica e Aprender a ser a educao do futuro (1972) acerca do crescimento demogrfico mundial e o correspondente crescimento dos sistemas de ensino ratificada no relatrio Educao: um tesouro a descobrir mediante a afirmao de que, deste fato resulta uma presso sem precedentes sobre os sistemas educativos.61 (DELORS, 1998, p. 36). Alis, o fator demogrfico identificado como um dos componentes da crise social, pois teria provocado problemas de desenraizamento ligado s migraes e ao xodo rural, desmembramento das famlias, urbanizao desordenada, ruptura das solidariedades tradicionais de vizinhana, marginalizao de grupos e indivduos. (DELORS, 1998, p. 5253). Por outro lado, tem-se no relatrio traado como algo irretocvel e irrevogvel o contexto histrico justificador de sua publicao, isto , delineado pela interdependncia planetria, por um novo mapa econmico traado pela globalizao, pela abolio das distncias pelas novas tecnologias e com ela uma civilizao cognitiva. Contudo, nesse quadro, posto como irretocvel, tem-se anunciado um mundo multirriscos, com problemas de migraes, mobilidade de mo-de-obra, desequilbrios entre pases ricos e pobres. O modo indicado para enfrentar esses problemas recai sobre a necessidade de compreenso do
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At 2005 este relatrio havia sido traduzido em 20 idiomas e 12 edies encontrava-se em preparao. (DELORS, 2005, p. viii). 61 Os dados quantitativos apresentados para justificar essa preocupao so os seguintes: aumento da populao mundial 5,57 bilhes de pessoas em 1993, devendo atingir 6,25 no ano 2000 e 10 bilhes em 2050. Deste conjunto, a populao dos pases em desenvolvimento passou de 77% em 1950 para 93% em 1990 e atingiria os 95% at o final de 2000. Os pases industrializados apontavam fraco crescimento demogrfico, a proporo de pessoas com mais de 65 anos passaria de 12% em 1990 para 16% em 2010 e para 19% em 2025. Destaca-se, em mbito mundial, o aumento do nmero de jovens com menos de 15 anos, passando de 700 milhes em 1950 para 1,7 bilho em 1990. (DELORS, 1998, p. 35-36).

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mundo e do outro, prescrevendo-se como uma das tarefas essenciais da educao ajudar a transformar a interdependncia real em solidariedade desejada (DELORS, 1998, p. 47), bem como edificar um novo humanismo. Para esta construo, so indicados quatro pilares de aprendizagem, quais sejam, aprender a conhecer, passaporte para a educao permanente na medida em que fornece o gosto e as bases para a aprendizagem ao longo de toda a vida (DELORS, 1998, p. 20), apoiado, sobretudo, na idia de que o processo de aprendizagem do conhecimento nunca est acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experincia (DELORS, 1998, p. 93). Baseado nesta concepo, o xito da educao primria, ou o que a define como bem-sucedida ou no, estaria ligado ao fato de ela conseguir transmitir s pessoas o impulso e as bases que faam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho, mas tambm fora dele. (DELORS, 1998, p. 93). O segundo pilar, aprender a fazer, relaciona-se s aprendizagens alm das referentes a uma profisso, idia de adquirir uma competncia mais ampla, que prepare o indivduo para enfrentar numerosas situaes, muitas delas imprevisveis [...]. (DELORS, 1998, p. 20). Contudo, est mais estreitamente ligado formao profissional: como ensinar o aluno a pr em prtica os seus conhecimentos e, tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro quando no se pode prever qual ser a sua evoluo? (DELORS, 1998, p. 93). Sustenta-se, pois, que a noo aprender a fazer no pode continuar a ter o significado simples de preparar algum para uma tarefa material bem determinada, para faz-lo participar no fabrico de alguma coisa (DELORS, 1998, p. 93) e que as mudanas no mundo do trabalho exigiro muito mais uma formao fundada em bases comportamentais do que intelectuais:
[...] o domnio do cognitivo e do informativo nos sistemas de produo torna um pouco obsoleta a noo de qualificao profissional e leva a que se d muita importncia competncia pessoal. O progresso tcnico modifica, inevitavelmente, as qualificaes exigidas pelos novos processos de produo [...]. (DELORS, 1998, p. 93). [...] provvel que nas organizaes ultratecnicistas do futuro os dficits relacionais possam criar graves disfunes exigindo qualificaes de novo tipo, com base mais comportamental do que intelectual. O que pode ser uma oportunidade para os no diplomados, ou com deficiente preparao em nvel superior. A intuio, o jeito, a capacidade de julgar, a capacidade de manter unida uma equipe no so de fato qualidades, necessariamente, reservadas a pessoas com altos estudos. Como e onde ensinar estas qualidades mais ou menos inatas? No se podem deduzir simplesmente os contedos de formao, das capacidades ou aptides requeridas. O mesmo problema pe-se, tambm quanto formao profissional, nos pases em desenvolvimento. (DELORS, 1998, p. 96).

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Quanto ao terceiro pilar, aprender a ser, o relatrio sinaliza a atualidade das recomendaes do relatrio de 1972 (Aprender a ser a educao do futuro), focando, principalmente, a exigncia de grande capacidade de autonomia e discernimento, juntamente com o reforo da responsabilidade pessoal, na realizao de um destino coletivo [...]. (DELORS, 1998, p. 20). Anuncia como tarefa desse modelo de educao conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio destino. (DELORS, 1998, p. 100). O quarto, aprender a viver juntos, vinculase diretamente idia de criao de um esprito novo que leve realizao de projetos comuns ou, ento, a uma gesto inteligente e apaziguadora dos inevitveis conflitos [...] (DELORS, 1998, p. 19). A Comisso vislumbra nesta aprendizagem a representante de um dos maiores desafios da educao, mecanismo estratgico de eliminao de preconceitos, violncia. Prope que a educao utilize duas vias complementares: num primeiro nvel, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nvel, e ao longo de toda a vida, a participao em projetos comuns, que parece ser um mtodo eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes. (DELORS, 1998, p. 97). O Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e Caribe (PRELAC), em 2002, acresce a estes quatro pilares, um quinto, o aprender a empreender:
A estes [quatro pilares], h que se reunir Aprender a empreender, para o desenvolvimento de uma atitude proativa e inovadora, fazendo propostas e tomando iniciativas. As aprendizagens indicadas tm de capacitar cada pessoa a construir seu projeto de vida e orientar a ao das instituies educativas para que isto seja possvel. (UNESCO, 2002, p. 14).

Cabe ressaltar que em 1999 a expresso aprender a empreender havia sido referida no Boletn Proyecto Principal de Educacin, rgo de divulgao do PPE, identificada como eixo de aprendizagem no mbito da educao de jovens e adultos e sua vinculao ao mundo do trabalho:
A oferta de programas de capacitao nos setores de pobreza deve ocorrer no marco de um aprender a empreender. Sob esta lgica, a estratgia aponta para a potencializao das pequenas atividades econmicas, os pequenos empreendimentos das pessoas, em muitos casos as estratgias de sobrevivncia. [...] O aprender a empreender refere-se justamente a possibilitar que as pessoas desenvolvam competncias que lhes permitam iniciar, potencializar e desenvolver atividades econmico-produtivas,

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quaisquer que seja o porte e o tipo destas. A nfase no , sem dvida, sobre a necessidade de desenvolver empresas-negcios [...] mas sobre a necessidade de que as pessoas desenvolvam a capacidade de tomar iniciativas pessoais orientadas criatividade e potencializao de seus recursos frente a um contexto econmico em constante transformao. (UNESCO/OREALC, 1999c, p. 18).

Assim, neste contexto, definido pela Comisso como um mundo marcado pela interdependncia dos povos, interdependncia planetria, globalizao dos problemas, aldeia global, sociedade mundial, mundializao, passagem para uma sociedade cognitiva (DELORS, 1998, p. 12), sobressai um medo de ruptura, marcado fortemente pelo problema do desemprego, apresentado como ameaa estabilidade dos pases em desenvolvimento:
O perigo est em toda parte: muitos jovens desempregados, entregues a si mesmos nos grandes centros urbanos, correm todos os perigos relacionados com a excluso social. Esta evoluo traz grandes custos sociais e, levada ao extremo, constitui uma ameaa para a solidariedade nacional [...]. preciso repensar a sociedade em funo desta evoluo inevitvel. (DELORS, 1998, p. 80, grifo nosso). [...] o maior risco provocar uma ruptura entre uma minoria apta a movimentar-se neste mundo novo em formao e uma maioria que comea a sentir-se um joguete dos acontecimentos, impotente para influenciar o destino coletivo, com o risco de um recuo democrtico e mltiplas revoltas. (DELORS, 1998, p. 50).

Para responder a estas ameaas prope-se a redefinio das misses para a educao a serem fundamentadas nas idias de criao de vnculos sociais; desenvolvimento do ser humano na sua dimenso social; veculo de culturas e de valores; construo de um espao de socializao e como cadinho de preparao para um projeto comum (DELORS, 1998, p. 51). Se o perigo est em toda parte, conforme anunciado no referido relatrio, manifesto principalmente no desemprego dos jovens e no risco iminente de mltiplas revoltas, a noo ampliada de educao, em todos os tempos e espaos, ao longo da vida, assume, nesta lgica, o papel de importante mecanismo de conteno deste perigo, pois se traduz, retoricamente, numa proposta democrtica de acesso a educao, por isso, pacificadora, que transforma desempregados em estudantes, acalma os nimos e ensina o sujeito a lidar pacificamente com a incerteza. Nesse sentido, pode-se mesmo concordar com Gentili (1997), que, na atual conjuntura, tem se produzido um deslocamento da nfase na funo da escola

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como mbito de formao para o emprego [...] para uma nfase (nem sempre declarada) no papel que a mesma deve desempenhar na formao para o desemprego. (GENTILI, 1997, p. 3). Tem-se reafirmado com isso, o papel de internalizao to fortemente exercido pelas instituies formais de ensino, pois, como afirma Mszros (2006, p. 263-264),
[...] alm da reproduo, numa escala ampliada, das mltiplas habilidades sem as quais a atividade produtiva no poderia ser levada a cabo, o complexo sistema educacional da sociedade tambm responsvel pela produo e reproduo da estrutura de valores no interior da qual os indivduos definem seus prprios objetivos e fins especficos. As relaes sociais de produo reificadas sob o capitalimo no se perpetuam automaticamente. Elas s o fazem porque os indivduos particulares interiorizam as presses externas: eles adotam as perspectivas gerais da sociedade de mercadorias como os limites inquestionveis de suas prprias aspiraes. com isso que os indivduos contribuem para manter uma concepo do mundo e para a manuteno de uma forma especfica de intercmbio social, que corresponde quela concepo do mundo.

2.2 As recomendaes de reviso dos sistemas educacionais como componentes essenciais para a constituio da noo de educao ao longo da vida As reiteradas constataes de desajustamento entre as finalidades, funes e misses da educao e as necessidades de desenvolvimento e modernizao dos pases denotam uma urgncia de reviso e adaptao dos sistemas de ensino, cujos caminhos, traados nos documentos da UNESCO, podem ser reunidos em dois eixos de proposies e justificativas interdependentes. O primeiro eixo rene argumentos sobre a necessidade de redefinio da concepo de educao por meio de modificaes estratgicas nos sistemas educacionais, entre as quais, a demarcao de lugares e meios de aprendizagem, e novos papis aos sujeitos envolvidos neste processo. O segundo eixo combina argumentos em torno da diversificao dos recursos humanos e materiais como caminhos indispensveis para a viabilizao da to propalada reviso dos sistemas educacionais, considerada como fator crucial de insero e/ou adequao dos pases modernidade. A complexidade e impreciso da noo de educao ao longo da vida, pode a ser reconhecida na medida em que se impe no apenas como um componente ideolgico de segurana coletiva, mas como resultante da concertao de argumentos que pretendem e

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propem alteraes concretas nos sistemas educacionais. Esta noo de educao vai sendo, portanto, amalgamada. E, como o prprio significado do termo amlgama sugere, nela vo sendo misturados elementos diversos, que contribuem para formar um todo. (DICIONRIO AURLIO, 2001).

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2.2.1 Prescries estratgicas aos sistemas educacionais Em 1968 Coombs propunha a todos os pases que pensassem a escola no simplesmente como instruo, mas como um processo muito mais amplo e duradouro (COOMBS, 1986, p. 15), cujo objetivo a longo prazo seria
criar um sistema de aprendizagem altamente diversificado, capaz de acompanhar o indivduo durante toda a vida, no qual combinar-se-o elementos formais, no formais e informais, de maneira a proporcionar uma ampla variedade de opes de aprendizagem para todos os membros da populao, independentemente de idade, sexo, ocupao ou posio social. (COOMBS, 1986, p. 15-16, grifo nosso).

Vemos emergir no plano das proposies de mudanas no sistema educacional a noo de aprendizagem ao longo da vida, dada como capaz de fornecer um quadro de referncia a longo prazo, bastante prtico para orientar estratgias, planos e atividades a curto e mdio prazos (COOMBS, 1986, p. 16). A adaptao proposta vincula-se a uma nova forma de pensar a instituio escolar tanto na forma de gerir as suas entradas do sistema de ensino, isto , professores62 e alunos, quanto na forma de gerir as suas sadas, isto , os alunos, categorizados como produtos acabados e/ou inacabados ou mo-de-obra inadequada. (COOMBS, 1986, p. 100). Em 1972, Faure propunha que se repensasse as finalidades, objetivos, modalidades e estruturas da educao, mediante a importncia crescente de mltiplas formas extra-escolares de aprendizagem, argumentando que o desprezo para com a educao extra-escolar apenas um vestgio do passado e no pode corresponder atitude de nenhum pedagogo progressista (FAURE, 1973, p. 39). Em trecho instigante do relatrio Aprender a ser a educao do futuro (1972) apresentava os seguintes questionamentos:
[...] como se articulam os diferentes ramos de ensino? Tm sido estabelecidas as pontes desejadas entre a educao de jovens e a educao de adultos? Tm-se realizadas as condies para uma verdadeira mobilidade horizontal e vertical entre os estabelecimentos de todas as categorias e nveis? O sistema no comportar vias sem sada? Oferece a cada um a possibilidade de recuperar-se em qualquer momento, adquirindo, de
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A abordagem metodolgica adotada por Coombs a anlise sistmica. Sobre esse conceito, o autor esclarece que funciona mais como uma ampla lente focalizada em um organismo de forma que este possa ser visto em sua inteireza, incluindo as relaes entre suas partes e entre o organismo e seu meio. (COOMBS, 1986, p. 26). Deste modo, so expresses recorrentes em sua obra entradas e sadas do sistema. Os professores so considerados as entradas mais dispendiosas do sistema. (COOMBS, 1986, p. 100).

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acordo com as suas necessidades e faculdades prprias, os conhecimentos que lhes faltam? Pode-se ter acesso, em qualquer idade, ao conjunto do sistema, entrar e sair dele vontade, l chegar mesmo tardiamente, em funo de experincias pessoais adquiridas na vida privada ou na vida profissional? (FAURE, 1973, p. 138, traduo nossa).

As propostas de redefinio ou de reviso dos sistemas remetem, inicialmente, prpria impreciso do termo sistema, ora designado como sistemas educacionais, educativos, de ensino, ora como sistema de aprendizagem, engendrando, por conseguinte, uma impreciso com relao ao que estaria sendo descartado e/ou acrescido neste novo sistema educacional. No que se refere literatura brasileira, Saviani (2005) identifica controvrsias nas diferentes terminologias utilizadas para referirem-se ao sistema educacional: sistemas de educao, sistema de ensino, sistema escolar, expresses que a seu ver so de uso corrente entre os educadores, no havendo, entretanto, acordo sobre o seu significado (ou seus significados). (SAVIANI, 2005, p. 4). Para Cervi (2005, p. 27), o sentido de sistema diz respeito ao conjunto de elementos inter-relacionados cuja dinmica submete-se a um determinado fim. No mbito educacional, considera que tal termo aparece vinculado, principalmente, s expresses escolar, educacional e ensino, de modo geral marcadas por uma impreciso conceitual. Para a autora, pode-se compreender um sistema escolar como
um conjunto de instituies, programas e aes articuladas que se destinam formao em carter regular, isto , sistemtico, de segmentos jovens da sociedade. [...] estrutura-se segundo um modelo unitrio, um padro estabelecido, donde a equivalncia ao termo sistema de educao formal. (CERVI, 2005, p. 27).

O sistema educacional, no seu entendimento, pode incluir a totalidade das situaes, formais ou no, onde ocorre o processo de influenciao sciocultural (CERVI, 2005, p. 27). Ressalta, entretanto, que tal expresso pode ser usada no sentido restrito de sistema escolar. A expresso sistema de ensino, compreende a autora, pode ter o mesmo significado de sistema escolar ou representar algo mais especfico como um aspecto do sistema, como por exemplo, os mtodos pedaggicos empregados em determinadas instituies. Alm dessas trs designaes, considera a existncia do sistema de educao no-formal e sistemas de educao informal. Com relao ao primeiro, entende que se trata de um conjunto de instituies e meios educativos intencionais, com objetivos definidos, organizados, paralelos ao sistema escolar formal. (CERVI, 2005, p. 28). Quanto aos sistemas de educao informal, a autora afirma que

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quando os processos que geram efeitos educativos no se apresentam configurados para tal e, portanto, no obedecem a padres fixos, temos os sistemas de educao informal. Esses compreendem, portanto, todas as iniciativas que respondem de maneira quase espontnea, inoficial ou marginalmente - a novas demandas por formao. (CERVI, 2005, p. 28).

Na acepo de Libneo (1992), a educao formal pode ser considerada como aquela que ocorre de modo intencional, estruturado, planejado e sistemtico; a educao no-formal definida tambm por constituir-se de atividades intencionais, em geral realizadas com precria estruturao; a educao informal definida pela ausncia de intencionalidade posta na ao, ocorre cotidianamente na vida das pessoas. Mesmo recorrente, essa distino tem sido contestada, especialmente porque, para muitos educadores, como Gonsalves (1997), acrtica e tem dificultado a apreenso de importantes contornos da educao formal e da educao no-formal, levando a vises preconceituosas quanto s prticas de educao popular realizadas fora dos muros da escola, pois, para esta autora, o no-formal definido pela ausncia, pela negao do trabalho organizado e sistemtico. Pode-se indagar: no se estaria confundindo sistematizao com burocratizao? (GONSALVES, 1997, p. 7). Aqui reside uma importante questo: a que os documentos se referem quando mencionam a expresso sistema educacional? Em A crise mundial da Educao uma anlise sistmica, Coombs utiliza-se dessa expresso para referir-se aos vrios nveis e tipos de ensino formal (primrio, secundrio, ps-secundrio, geral e especializado) e a programas sistemticos fora do ensino formal, como treinamento de operrios e agricultores, alfabetizao funcional, treinamento em servio, extenso universitria, denominada de ensino extra-muros, cursos de atualizao profissional e programas especiais para a juventude. (COOMBS, 1986, p. 27-28). Assevera que, no seu conjunto, as atividades de educao formal e informal compreendem o esforo total organizado de um pas, independentemente de como tais atividades sejam financiadas ou administradas. (COOMBS, 1986, p. 28). Contudo, afirma limitar a ateno a atividades conscientemente organizadas com o propsito expresso de alcanar certos objetivos preestabelecidos de educao e ensino (COOMBS, 1986, p. 28). Enumera, nesse sentido, o que considera os doze componentes principais de um sistema de Ensino63:
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Cabe ressaltar que, no original em ingls, conforme destacam os tradutores, Philip Coombs emprega sempre a expresso educational system. Mas, dada a compreenso dos tradutores de que o autor estabelece distines entre formal, no-formal e outras formas de ensino, a opo por eles escolhida foi a de traduzir como sistema de ensino sempre que o autor apresentasse assuntos ligados ao ensino e aprendizagens formais. Por

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1- Objetivos e propriedades para orientao das atividades do sistema; 2Estudantes cuja aprendizagem o principal objetivo do sistema; 3Administrao para coordenao, direo e avaliao do sistema; 4Estrutura e horrios para distribuio do tempo e do fluxo de estudantes pelos vrios objetivos; 5- Contedo, a essncia daquilo que os estudantes precisam aprender; 6- Professores para ajudarem na aquisio de contedo e orientarem o processo de aprendizagem; 7- Material didtico, livros, quadronegro, mapas, filmes, laboratrios etc; 8- Instalaes para abrigarem o processo; 9- Tecnologia, todas as tcnicas usadas na realizao do trabalho do sistema; 10- Controles de qualidade, normas de admisso, notas, exames, padres; 11- Pesquisa para aperfeioar o conhecimento e desempenho do sistema; 12- Custos, indicadores de eficincia do sistema. (COOMBS, 1986, p. 31).

Embora no seja possvel identificar precisamente uma definio de sistema educacional nos relatrios Aprender a Ser a educao do futuro e Educao: um tesouro a descobrir, possvel reconhecer o emprego de uma variedade de termos para design-lo. No primeiro relatrio, utilizam-se expresses como sistemas de educao, sistema educativo tradicional, sistema de ensino, sistema escolar, sistemas educacionais e, de forma mais recorrente, sistema educativo. No segundo relatrio, h referncias a sistemas escolares, sistemas de ensino, sistemas de aprendizagem e, de forma mais freqente, sistemas educativos. No obstante tal impreciso, as crticas estabelecidas rigidez dos sistemas existentes, aos modelos pedaggicos dados como ultrapassados, s modalidades insuficientes, aos objetivos e finalidades dos sistemas, nos levam a apreender que est em jogo a proposio de um modelo de sistema educacional ampliado, via combinao da educao formal, no formal e informal, cada qual a ser considerado no como sistema paralelo, mas como elementos reconhecidos do sistema formal e regular. Entendemos que a noo de educao ao longo da vida amalgamada como concepo de educao ajustada a esse sistema educacional ampliado, a ser definido por nova relao docente-discente (professor animador, articulador), por novas formas de certificao (reconhecimento de aprendizagens em outros tempos e espaos) e, sobretudo, por uma nova relao com o conhecimento, marcadamente fluida e pragmtica.

outro lado, traduziram literalmente sistema educacional quando o autor referia-se a um sistema mais amplo. (Cf. Nota dos tradutores In: Coombs,1986, p. 28).

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nessa linha que Faure (1973) prope, para a consecuo da chamada cidade educativa64, uma educao global e permanente em que a educao ocorreria pela escola e fora da escola e se estenderia ao longo de toda a existncia num apelo configurao de um modelo de sistema educacional que associasse a educao vida, a objetivos concretos, numa estreita correlao entre a sociedade e o desenvovimento econmico de seus respectivos pases, numa inveno ou redescoberta de uma educao em estreita simbiose com o meio ambiente (FAURE, 1973, p. 131-132). Assim, so criticadas as tradicionais finalidades/misses do ensino de preparar para funes e situaes estveis, para um momento da existncia, para um ofcio ou emprego determinados, compreendendo como obsoleto o objetivo de adquirir na juventude uma bagagem intelectual ou tcnica suficiente para a durao de toda a existncia. (FAURE, 1973, p. 132). Entendia a Comisso que este era um axioma da educao tradicional que desmoronava65. Neste apelo de aproximao da escola vida, h que se perguntar radicalmente o que se estava denominando de vida. Tudo indica que iguala-se sociedade de mercado, desconsiderando-se, ou melhor, escondendo-se a primazia atribuda acumulao de capital, instituindo-se, de fato, uma cultura de mercado, na qual e pela qual, a emancipao pelo conhecimento [...] passa como uma idia obsoleta. (LAVAL, 2004, p. IX). As escolas so duramente criticadas como estranhas, alheias ao humano, vida, argumento que se coaduna presso por
solicitaes mercantis e de divertimentos audiovisuais que aprisionam o desejo subjetivo na gaiola estreita do interesse privado e do consumo. O livre uso da mercadoria se torna a forma social dominante do prazer dos sentidos e do esprito. [...] os jovens so facilmente desencaminhados pela socializao-atomizao mercantil das alegrias intelectuais e, em decorrncia, entram com mais dificuldade na cultura transmitida pela escola. (LAVAL, 2004, p. IX).

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A noo de cidade educativa vem sendo bastante usada na literatura europia atualmente. Embora importante, esta problemtica no ser tratada aqui, visto que no temos elementos suficientes para afirmar em que medida esta noo aproxima-se ou identifica-se expresso sociedade educativa. 65 A Comisso propunha uma articulao entre a escola e a sociedade, prescrevendo a abertura da escola ao mundo em dois sentidos: no primeiro, que a escola fosse concebida como um centro cultural polivalente. A biblioteca escolar serviria de biblioteca pblica, o auditrio, de teatro local; os laboratrios cientficos de oficinas tcnicas, os equipamentos desportivos, os estdios audiovisuais, seriam postos disposio da coletividade, em horrios diferentes dos horrios de aula e durante as frias e a integrao da famlia na estrutura escolar, contribuindo na elaborao da educao; no segundo, que houvesse uma articulao entre a escola e o mundo do trabalho, o que, segundo a Comisso, daria s crianas o gosto e o respeito pelo trabalho fsico e a criar um clima de compreenso mtua entre o estabelecimento escolar e os trabalhadores das fbricas e das propriedades rurais ou urbanas vizinhas. (FAURE, 1973, p. 213- 214).

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Conformando essa perspectiva da aproximao vida, sob o argumento de condio essencial para a democratizao da educao, afirma-se, no relatrio Aprender a ser a educao do futuro (1972), a importncia da libertao dos dogmas da pedagogia tradicional, apontando para a construo de uma nova pedagogia, personalizada, baseada numa investigao minuciosa das atitudes individuais, sob a qual se oriente o estudante para o autodidatismo [...] que o aluno se transforme de objeto em sujeito. (FAURE, 1973, p. 139). nesta perspectiva que se tem a defesa, no relatrio Aprender a ser a educao do futuro (1972), de que o conceito e o campo de aplicao das cincias da educao se alargaram e, por isso, a pedagogia teria uma acepo infinitamente mais vasta e mais complexa, alargando-a no sentido do processo cultural, visando a ecloso e o desenvolvimento de todas as virtualidades do ser. (FAURE, 1973, p. 188). A respeito dessa ampliao e redefinio do campo da pedagogia, a Comisso recorre ao conceito de andragogia66, cunhado por Pierre Furter67:
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Dois conceitos freqentemente utilizados como apoio tanto noo de educao permanente quanto de educao ao longo da vida so os de andragogia e autodidaxia, expresses invariavelmente vinculadas ao nome de Pierre Furter. Em obra publicada em 1975, Educao permanente e desenvolvimento cultural, Furter afirma a inteno de mostrar como, em seguida a uma crise de mtodos [alfabetizao, educao de massa], se chegou a contestar o sistema escolar at, por fim, suscitar o problema do sentido do desenvolvimento cultural. (FURTER, 1975, p. 62). Afirma a perspectiva e necessidade de uma mudana do sentido da ao pedaggica, isto , da Pedagogia Andragogia. Essa mudana justificava-se com base em trs objetivos: 1- Objetivo de Recuperao, haja vista a espera para satisfazer as aspiraes culturais crescentes de uma populao cada vez mais numerosa. Tornava-se evidente que seria necessrio, paralelamente ao desenvolvimento do sistema escolar, destinado s crianas, estabelecer uma rede que permitisse simultaneamente aos adultos recuperar o que no tinham aprendido na infncia. (FURTER, 1975, p. 62-63); 2 - Objetivo de Complementao focaliza o esforo de escolarizao primria que levou muitos pases a aumentar o nmero de classes e vagas na escola, prejudicando a durao dos estudos, trazendo um dficit de professores e recursos em geral, provocando uma baixa na produtividade do sistema escolar. Argumenta que so mais numerosos os alunos que entram para a escola, no cresce absolutamente na mesma proporo o nmero de diplomados. Ficou, pois, evidente que seria preciso oferecer a uma populao de jovens adultos a possibilidade de terminar, completar, prolongar, ainda que pouco, a instruo muito rudimentar que em princpio tinham recebido. Aponta como dificuldade nessa clientela a sua experincia escolar negativa (FURTER, 1975, p. 63). 3- Objetivo de Novas necessidades de formao que pedia intervenes educativas inditas (FURTER, 1975, p. 64) tendo em vista o aparecimento de uma clientela com necessidades culturais muito diferentes. Chama a ateno para as transformaes sociais decorrentes da urbanizao, independncia poltica, nacionalizao das administraes e empresas, industrializao acelerada, modernizao dos processos de produo, reformas agrrias, aumentando as aspiraes das pessoas. Com isso, justifica, no somente estas necessidades de formao no se expressavam em termos escolares, mas se apresentavam sob forma de problemas complexos dificilmente traduzveis num esquema escolar de disciplinas [...]. (FURTER, 1975, p. 64). O autor compreende que foi este o ponto que provocou a crise, isto , a difcil relao saber e ignorncia. Os educadores tiveram forosamente de reconhecer que a ignorncia, por exemplo, da escrita e, a fortiori, dos conhecimentos escolares no representava obrigatoriamente uma ignorncia geral. (FURTER, 1975, p. 65). Diante do objetivo de mudana do sentido da ao pedaggica, o autor introduz a noo de autodidaxia e de andragogia, acentuando a necessidade de conscientizao de que o homem essencialmente um ser inacabado e constitui um conjunto de possveis que, justamente, cumpre realizar e concretizar. Defende e justifica a autodidaxia, definida como objetivo de qualquer formao [...] a aprendizagem da capacidade de se desenvolver auto-avaliando-se e auto-formando-se. (FURTER, 1975, p. 66). Na passagem da pedagogia andragogia define-se a ltima como uma teoria de formao permanente do homem, que seria capaz no apenas de revelar quanto a ao educativa se tornou campo fascinante para experimentaes inditas, como nos mostra que, atravs dessas experincias, vai-se revelando uma nova imagem do homem e de seu futuro. (FURTER, 1975, p. 66-67).

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[...] que sob o nome de andragogia a universidade reconhea uma cincia de formao de homens; o que outras universidades estrangeiras j fizeram. Esta cincia dever chamar-se andragogia, e no mais pedagogia, porque o seu objetivo no s a formao da criana e do adolescente, mas tambm do homem durante toda a sua vida. (FURTER apud FAURE, 1973, p. 188, traduo nossa).

Ressalte-se que, embora a Comisso parta de princpios semelhantes ou iguais aos criticados por alguns intelectuais que apregoavam uma desescolarizao da sociedade68, de um sistema educativo velho e esclerosado, a perspectiva presente nos documentos da UNESCO, identifica tais vises como radicais, seguindo, portanto, na perspectiva de reviso, reforma, alternativas ao que existe, argumentando em torno da necessidade de aproximao da escola vida, visto que considera que a revoluo cientfica e tcnica, bem como fatores econmicos e sociais modificaram os sistemas tradicionais de educao, evidenciando a fragilidade de certas formas de instruo e a fora de outras, alargando as funes do autodidatismo na aquisio de conhecimentos. O relevo conferido s variadas formas de aprendizagem e espaos educativos tambm conforma o iderio difundido na Amrica Latina pelo Projeto Principal de Educao para a Amrica Latina e Caribe (PPE) e pelo Projeto Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe (PRELAC), identificados como formas privilegiadas de obteno da mundializao da educao. No PPE a vinculao entre educao formal e no-formal apresentada ademais como campo estratgico capaz de contribuir para a qualidade, eficincia dos sistemas e conteno da pobreza:
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Conforme Paiva e Rattner (1985, p. 10), a entrada do tema educao permanente no vocabulrio pedaggico brasileiro deve-se s obras deste autor, especialmente Educao e vida e Educao e reflexo, publicados em 1966 no Brasil. Suas obras resultaram da sua atividade como professor no Curso de Especialistas em Educao para a Amrica Latina CEEAL, realizado em So Paulo, em 1964/65, e organizado pela UNESCO/INEP como parte do Projeto Principal de Educao da UNESCO para a Amrica Latina. 68 Uma das obras clssicas nesse sentido a Deschooling society, escrita em 1970 por Ivan Illich, traduzida no Brasil com o ttulo Sociedade sem escolas, publicada em 1979. Discutindo a tese de desescolarizao da sociedade, o autor afirmava que a escolarizao obrigatria polariza inevitavelmente uma sociedade; e tambm hierarquiza as naes do mundo de acordo com um sistema internacional de castas [...] a escalada das escolas to destrutiva quanto a escalada armamentista, apenas que menos visvel. (ILLICH, 1979, p. 33). Entendia que o sistema escolar ao invs de igualar as oportunidades, monopolizou sua distribuio [...] o sistema escolar repousa ainda sobre uma segunda grande iluso, de que a maioria do que se aprende resultado do ensino [...] a maioria das pessoas adquire a maior parte de seus conhecimentos fora da escola. (ILLICH, 1979, p. 37). Ou ainda: a escola se presta efetivamente ao papel de criadora e sustentadora do mito social por causa de sua estrutura que funciona como um jogo ritual de promoes gradativas. muito mais importante a introduo neste ritual do que averiguar-se como ou o que ensinado. o prprio jogo que escolariza; ele entra no sangue e torna-se hbito. [...] A escola um rito de iniciao que introduz o nefito na sagrada corrida do consumo progressivo; um rito de propiciao onde os sacerdotes acadmicos so os mediadores entre o fiel e os deuses do privilgio e do poder; um rito de expiao que sacrifica os que abandonaram o curso fazendo deles os bodes expiatrios do subdesenvolvimento. (ILLICH, 1979, p. 82-83).

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A articulao entre a educao formal e no-formal est sendo considerada na Amrica Latina e Caribe como uma das potencialidades fundamentais que a educao tem para contribuir a superar a pobreza de grandes conglomerados sociais dos pases da regio; considera-se que esta vinculao permitir, de um lado, ampliar e abrir a escola at o mundo que a rodeia, e de outro, aumentar a oferta dos sistemas educativos aos setores socioeconmicos mais pobres. (OREALC/UNESCO, 1983a, p. 6).

Indica-se que a educao formal e a no-formal faam parte de um nico processo de educao permanente que atua sobre o indivduo desde o nascimento at a morte [...] e contribuir para ir tornando realidade o lema educao para todos. (OREALC/UNESCO, 1983a, p. 12). So recuperados nos Boletins deste Projeto argumentos j apresentados no relatrio Aprender a ser a educao do futuro (1972) para perseguir o enfoque integrado entre educao primria e educao de jovens e adultos. Ao ponderar sobre os benefcios da integrao entre educao formal e no-formal, destaca algumas premissas: 1- a escola no o nico lugar onde ocorre a aprendizagem e no pode pretender assumir por si s a funo educacional na sociedade; 2- a aprendizagem envolve tal variedade de fatores que impossvel conceb-la nos confins de um sistema nico organizado e supervisionado por uma autoridade central; 3- a educao no exclusiva responsabilidade de conselhos nacionais de educao, tambm de outras instituies, incluindo aquelas atuantes no campo do desenvolvimento; 4- educao e aprendizagem no so consideradas como sinnimos de escolaridade. (OREALC/UNESCO, 1995b). Nesta direo, fortemente ancorada nesta ltima premissa, a Comisso da UNESCO frisa a necessidade de pensar novas tarefas e meios de consecuo para a educao mediante o que nomeia de sociedade cognitiva. As principais tarefas elencadas deveriam responder questo: viver juntos com que finalidades? Significa dizer que est em jogo um repensar da educao no apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econmico, mas na perspectiva do desenvolvimento humano, prescrevendo uma noo de sistema educativo que pudesse dar conta deste alargamento da educao:
Requerem-se novas aptides e os sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade, no s assegurando os anos de escolarizao ou de formao profissional estritamente necessrios, mas formando cientistas, inovadores e quadros tcnicos de alto nvel. (DELORS, 1998, p. 71).

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A tarefa da educao indicada neste documento seria dar a cada um, ao longo de toda a vida, a capacidade de participar, ativamente, num projeto de sociedade, de preparar para a cidadania e democracia. Para cumprir tais tarefas algumas das mudanas prescritas so: no limitar-se ao espao e tempo da educao formal; investir na educao permanente como meio para a construo de uma sociedade civil ativa, termo, alis, identificado assuno de responsabilidades por parte dos indivduos, famlias, comunidades em geral e poderes polticos; realizar a educao do cidado durante toda a vida para se tornar uma linha de fora da sociedade civil e da democracia viva. (DELORS, 1998, p. 63). Assim, outros espaos formativos so indicados como estratgia de consecuo do projeto de educao ao longo da vida. Recomenda-se, como estratgia educativa para o futuro, que o sistema escolar e universidades utilizem os meios de comunicao, elaborando programas educativos a serem difundidos via rdio e televiso nas escolas; experincias de universidade aberta e educao a distncia integradas s tecnologias da informao e da comunicao, bem como a expanso de oferta educativa fora do sistema formal, identificada como resposta busca de diversidade manifestada por todas as sociedades e como meio capaz de oportunizar percursos educativos variados. No bojo de tais propostas, a Comisso critica os sistemas educativos formais, alegando que tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento abstrato em detrimento de outras qualidades humanas como a imaginao, a aptido para comunicar, o gosto pela animao do trabalho em equipe, o sentido do belo, a dimenso espiritual ou a habilidade manual (DELORS, 1998, p.55). A sada proposta suporia polticas educativas, via privilegiada de construo da prpria pessoa, das relaes entre indivduos, grupos e naes (DELORS, 1998, p. 12) e oferta pelas polticas de possibilidade de se pensar em longo prazo e de responder tenso competio-igualdade de oportunidades. Para isto, anunciam-se dois objetivos s polticas: ensino eqitativo e ensino de qualidade. , principalmente, no que se refere ao primeiro objetivo (ensino eqitativo) que a nova concepo de educao, ancorada na idia de educao ao longo da vida, apresentada como capaz de dar respostas s necessidades individuais. Ele permite, segundo a Comisso, ordenar as diferentes seqncias de aprendizagem, gerir as transies, diversificar os percursos, valorizando-os. (DELORS, 1998, p. 21). conferido poltica educativa um carter inclusivo, pelo qual a educao ao longo da vida [...] libertaria do triste dilema: selecionar, multiplicando o insucesso escolar e o risco de excluso social ou nivelar o ensino, sacrificando a promoo dos talentos. (DELORS, 1998, p. 21). Note-se que essa orientao no despreza as concluses da Conferncia de

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Jomtiem, de 1990, no que diz respeito educao bsica69 e s necessidades educativas fundamentais (instrumentos essenciais de aprendizagem: leitura, escrita, expresso oral, clculo matemtico, resoluo de problemas) e contedos educativos fundamentais (conhecimento, aptides, valores, atitudes). (DELORS, 1998). Nesta sociedade cognitiva, conforme expresso utilizada no documento, os contedos da educao bsica deveriam desenvolver o gosto por aprender, a sede e alegria de conhecer e, portanto, o desejo e as possibilidades de ter acesso, mais tarde educao ao longo de toda a vida. (DELORS, 1998, p. 22). Assim, a educao bsica inscrita como um passaporte para a vida:
A educao bsica para as crianas pode ser definida como uma educao inicial (formal ou no-formal) que vai, em princpio, desde cerca dos trs anos de idade at aos doze, ou menos um pouco. A educao bsica um indispensvel passaporte para a vida que faz com que os que dela se beneficiam possam escolher o que pretendem fazer, possam participar na construo do futuro coletivo e continuar a aprender. A educao bsica essencial se quisermos lutar com xito contra as desigualdades quer entre sexos, quer no interior dos pases ou entre eles. a primeira etapa a ultrapassar para atenuar as enormes disparidades que afligem muitos grupos humanos: mulheres, populaes rurais, pobres das cidades, minorias tnicas marginalizadas e milhes de crianas no escolarizadas que trabalham. (DELORS, 1998, p. 125, grifo nosso).

Consoante a esta perspectiva, no relatrio Educao: um tesouro a descobrir defende-se a noo de sociedade educativa na qual ou para a qual acentuado o potencial educativo dos meios de comunicao, da vida profissional e das atividades de cultura e lazer. Esta noo sociedade educativa baseia-se em trs funes do processo educativo: aquisio, atualizao e utilizao dos conhecimentos. (DELORS, 1998, p. 20). Ademais, indica-se como papel desejvel escola que transmita ainda mais o gosto e prazer de aprender, a capacidade de ainda mais aprender a aprender, a curiosidade intelectual. Podemos, at, imaginar uma sociedade em que cada um seja, alternadamente, professor e aluno. (DELORS, 1998, p. 18). Ao se estender a concepo de espaos educativos para alm dos formais reconhecidos historicamente, o mundo do trabalho situado como espao privilegiado de educao que deve ser reconhecido, sobretudo, quanto ao valor formativo do trabalho, em

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Importante destacar que a noo de educao bsica referida no relatrio no coincide com a definio presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em que Educao Bsica compreende Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio, abrangendo a faixa etria de zero a 17 anos. Realce-se que apenas o Ensino Fundamental dos seis aos quatorze anos obrigatrio.

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particular quando inserido no sistema educativo. (DELORS, 1998, p. 113). Deste modo, argumenta-se vigorosamente sobre o desenvolvimento do sistema de alternncia.
Este reconhecimento implica que se leve em conta, em especial por parte da universidade, a experincia adquirida no exerccio de uma profisso. [...] Devem multiplicar-se as parcerias entre o sistema educativo e as empresas de modo a favorecer a aproximao necessria entre formao inicial e formao contnua. As formaes em alternncia para os jovens podem completar ou corrigir a formao inicial e, conciliando saber com saberfazer, facilitar a insero na vida ativa. (DELORS, 1998, p. 113). [...] A durao da aprendizagem devia tambm ser diversificada na perspectiva de uma educao ao longo de toda a vida. Em muitos casos, uma alternncia de perodos de escolaridade com perodos de atividade profissional seria mais adequada, talvez, ao modo como os jovens aprendem. Contudo, cabe s autoridades velar para que as portas se lhes mantenham abertas aos jovens para o prosseguimento de seus estudos e para que o ensino tcnico e profissional freqentado, bem como os perodos de aprendizagem, sejam reconhecidos oficialmente. [...] Ser, pois, necessrio um apoio financeiro das autoridades para levar os empregadores, por um lado, a oferecer formao durante o emprego a todo o seu pessoal e em especial, aos jovens, e, por outro, para os levar a conceder licenas para formao aos trabalhadores que queiram prosseguir estudos ps-escolares. De uma maneira geral, os princpios orientadores de uma educao ao longo de toda a vida, devem levar determinao de novos percursos educativos (comportando em particular a concesso de um crdito em tempo e dinheiro) que permitam alternar perodos de atividade profissional com perodos de estudo. (DELORS, 1998, p. 137).

Para a consecuo da proposta de educao ao longo da vida, a UNESCO critica os elementos componentes dos sistemas educativos e prope alteraes especficas para o conceito de professor, currculo, mtodo e formas de aprendizagem. Em conformidade crtica dirigida escola tradicional, a Comisso salienta que sobre a relao professor/aluno que repousa o edifcio da instruo tradicional (FAURE, 1973, p. 141-142), definindo, assim, um novo papel do professor neste novo sistema educacional.
Na tica da educao permanente e no estado presente do saber humano, cada vez mais um abuso de expresso dar ao docente o nome de mestre, qualquer que seja o sentido que se d palavra em suas mltiplas acepes. Est claro que os docentes tm cada vez menos por tarefa nica inculcar conhecimentos, e cada vez mais o papel de despertar o pensamento. O professor, ao lado de suas tarefas tradicionais, chamado a tornar-se cada vez mais um conselheiro, um interlocutor; mais o que ajuda a procurar conjuntamente os argumentos contraditrios do que aquele que possui as verdades pr-fabricadas; dever dedicar mais tempo e energias s atividades produtivas e criadoras: interao, discusso, animao, compreenso e estmulo. (FAURE, 1973, p. 142, traduo nossa).

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Os professores haviam sido caracterizados na obra de Coombs (1986, p. 23) como profissionais que no demonstravam grande propenso para a prtica da autocrtica e no procuram oportunidades de inovaes. Da mesma forma, aos administradores escolares advertia-se que deveriam estar preparados para enfrentar o desafio quanto validade de seus sistemas. (COOMBS, 1986, p. 22). Por isso, sugeria-se ironicamente ao sistema de ensino: conhece-te a ti mesmo. No rol dessas constataes, a validade dos mtodos e dos currculos dos sistemas de ensino fator explicativo da inadequao dos sistemas de ensino, pois, para Coombs (1986), era expresso da ironia que transpassava a crise mundial da educao.
[...] enquanto a crise ocorreu em meio a uma virtual exploso de conhecimentos, a educao a principal criadora e transmissora de conhecimentos tem falhado de modo geral na aplicao a sua prpria vida interna das funes de pesquisa que exerce na sociedade. O ensino no foi capaz de infundir no professorado, para uso nas salas de aula, os novos conhecimentos e mtodos, to necessrios para a correo do desajustamento entre o desempenho e as necessidades da educao. Coloca-se, assim, em uma posio ambgua. Exorta todos os demais a mudarem seu modo de agir, mas parece teimosamente resistente inovao em seus prprios assuntos. (COOMBS, 1986, p. 24)70.

No mbito do Projeto Principal de Educao para a Amrica Latina e Caribe, os Boletins induziam necessidade de mudar o atual currculo de orientao acadmica por um currculo funcional, pertinente e prtico, recomendando a combinao entre teoria e prtica e que esta se apoiasse firmemente na formao tcnica e profissional (UNESCO, 1982b). Desse modo, propunha a reorganizao dos contedos como uma dimenso da qualidade e pertinncia da educao e, em oposio a disciplinas consideradas justapostas, ressaltavam a importncia de novos enfoques de aprendizagem, tais como a Educao para a Paz, a Educao para o Desenvolvimento, a Educao Ambiental (UNESCO, 1983a), de modo a se reorganizarem os contedos ministrados71.

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Coombs afirma que numa poca em que a quantidade de conhecimentos humanos dobra a cada dez anos o livro de texto e o professor, por razes bastante conhecidas, tornam-se inevitavelmente transmissores de conhecimentos ultrapassados. Alm disto, o obsoleto no se perpetua apenas no contedo, mas tambm nos mtodos de ensino ou, para mencionar um outro ponto, na prpria arquitetura da escola. Enquanto isto, no mundo que se situa alm das paredes da escola, tudo se movimenta em passos rpidos h mudanas na tecnologia, mudanas nos requisitos para empregos e alteraes na populao. (COOMBS, 1986, p. 158-159). 71 interessante notar que o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), implementado pela ditadura militar no Brasil, em substituio ao Movimento de P no Cho tambm se Aprende a Ler, aparece no

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Nesta mesma direo, no contexto das reunies tcnicas do Projeto Principal de Educao para a Amrica Latina e Caribe72, a Oficina Regional de Educao para a Amrica Latina e Caribe (OREALC) organizou eventos focados em problemas, aspectos e temas vinculados aos objetivos do PPE, entre os quais se destaca a Reunio de Santa Luca73. Dois foram os principais pontos discutidos dentre as reas indicadas como prioritrias74: 1) a proposio de educao de adultos numa perspectiva de educao permanente e a 2) o desenvolvimento e avaliao de currculos mais relevantes. (OREALC/UNESCO, 1982b, p. 6-7-8). A orientao a esse respeito era a de que se passasse de uma orientao acadmica para um currculo funcional, pertinente e prtico, combinando teoria e prtica com vistas formao tcnica e profissional. (OREALC/UNESCO, 1982b, p. 8). Apresentaram-se algumas diretrizes necessrias para as reformas: independncia do aluno e preparao para o trabalho; utilizao da tecnologia para melhoria do sistema educacional, o uso do rdio, televiso, extenso da biblioteca escolar comunidade; elaborao de materiais de baixo custo e explorar tcnicas como a educao a distncia e o uso do computador (OREALC/UNESCO, 1982b, p. 8). Esse conjunto de prescries dirigidas aos sistemas educacionais, que incluem desde a demarcao de lugares e meios de aprendizagem at a preparao para situaes incertas em uma sociedade cognitiva, d corpo noo de educao ao longo da vida que, discursivamente, vai apresentar-se e identificar-se com princpios modernos e democrticos.

Boletim do PPE (OREALC/UNESCO, 1985a, p. 12) como exemplo que iria ao encontro das atividades propostas pelo referido Projeto. 72 O PPE era composto de dispositivos nacionais como Seminrios Nacionais, Mecanismos de Integrao Subregional, que incluam Reunies de Ministros da Educao da Coordenao Educativa Centro-americana (CEC); Reunies Tcnicas Regionais e Seminrios Regionais. (OREALC/UNESCO, 1982a, p. 10). 73 Alm das delegaes dos pases da Regio, foram enviados para esta reunio observadores dos Estados Membros externos: Espanha, Frana e Itlia. (OREALC/UNESCO, 1982b, p. 3). 74 Os principais pontos da Reunio esto assim organizados: Escolarizao para todas as crianas em idade escolar e a durao mnima da educao geral; Alfabetizao e servios educativos para os adultos; Qualidade e eficincia dos sistemas educativos; Cooperao horizontal e internacional. (OREALC/UNESCO, 1982b, p. 6-8).

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2.2.2 A diversificao de recursos para a reviso dos sistemas educacionais: conjugao de argumentos modernizantes e democratizantes No interior do debate acerca da reviso radical dos sistemas educativos, o relatrio Aprender a ser a educao do futuro (1972) indicava que a responsabilidade na sociedade educativa deveria ser de
todos os grupos, associaes, sindicatos, coletividades locais, estruturas intermedirias, que devem encarregar-se, pela sua parte, de uma responsabilidade educativa [...] agora, o ensino poder ser assegurado por outrem que no os funcionrios especializados para este resultado; as divisrias verticais tendem a desaparecer; as fronteiras que existem entre o domnio da escola e o que se chamou de escola paralela, entre o setor pblico e o setor privado [...] no tm mais sentido. (FAURE, 1973, p. 243, traduo nossa).

De fato, coaduna-se nas fontes documentais analisadas a preocupao com os recursos materiais e humanos. Em 1968 Coombs destacava a importncia da ajuda de todos os setores da vida nacional e maior apoio de fontes localizadas fora das fronteiras do pas (1986, p. 22), fato que no relatrio Aprender a ser a educao do futuro (1972) e, principalmente, no relatrio Educao: um tesouro a descobrir realado na idia de cooperao, intelectual e financeira, vinculada de forma bastante estreita inovao, definida como mudana na qual intervm a inveno, a investigao, a aplicao de novas tcnicas, uma modificao das prticas, toda a renovao das atividades educativas que visem um aumento de produtividade dos processos. (FAURE, 1973, p. 261). Expresso disso o acento posto no relatrio de 1972 cooperao intelectual e operacional no apenas entre os pases desenvolvidos ou em vias de desenvolvimento75, mas entre as instituies educativas, culturais e cientficas, sob o argumento de que a trocas de experincias, iniciativas inovadoras e um intercmbio dos valores deste tesouro comum76 hoje em dia uma imperiosa obrigao e o meio supremo de chegar a uma cooperao internacional (FAURE, 1973, p. 43), usando argumentos laudatrios iniciativa e

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Ao longo do documento usa-se recorrentemente a expresso pases desenvolvidos/industrializados, em vias de desenvolvimento e s vezes Terceiro Mundo como sinnimo de pases em vias de desenvolvimento. Este termo, em vias de desenvolvimento, utilizado sempre em oposio aos pases classificados como industrializados. No documento no encontramos uma definio precisa dos pases componentes de tal grupo, mas pode-se deduzir que so definidos pelo que no so, isto , Europa e Amrica do Norte. 76 Note-se que a associao da educao a um tesouro foi incorporada no ttulo do relatrio Educao um tesouro a descobrir (1996).

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engenhosidade dos pases. Generaliza-se a idia de inovao, mais valiosa do que as prprias prticas que a engendram. Um outro elemento trata da distribuio dos recursos financeiros, problematizada sob a alegao de que as despesas pblicas com a educao continuavam a concentrar-se nas formas institucionais escolarizadas, fato que, segundo o relatrio Aprender a ser a educao do futuro (1972), levava sobrevivncia da idia de que no h outra educao alm da escolar, e que o tempo de aprender est circunscrito aos limites da juventude. (FAURE, 1973, p. 100). Diante disso, advertia que se impunha a necessidade de outra educao, evocando em tom de apelo:
Mesmo quando se reconhece a superioridade pedaggica e didtica de um ensino escolar metdico e rigoroso, a eqidade, unida s exigncias do desenvolvimento econmico e social, no impor, sob pena de aceitar sacrificar um ser sobre dois das geraes presentes e de numerosas geraes do futuro, recorrer aos meios mais imediatos, para no dizer mais rpidos, em todo o caso mais prticos, mais macios e tambm mais vivos, que oferecem com menores gastos se avaliados em custos unitrios os modos no escolares de educao? (FAURE, 1973, p. 101, traduo nossa).

No relatrio Educao: um tesouro a descobrir a Comisso ressalta a possibilidade de combinar a participao de dinheiro pblico e privado, de acordo com diferentes frmulas que tenham em conta as tradies de cada pas, o seu estado de desenvolvimento, modos de vida e repartio de rendimentos. (DELORS, 1998, p. 28). O argumento utilizado, princpio da igualdade de oportunidades, engendra a noo de educao ao longo de toda a vida. Uma das formas de operacionalizao dessa idia seria, conforme a Comisso, a atribuio de um crdito a cada jovem que inicia a escolaridade que lhe garantisse o direito a determinado nmero de anos de ensino. A proposta assim descrita:
Este valor seria creditado na conta de uma instituio que, em relao a cada jovem, se encarregaria, por assim dizer, de gerir o capital de tempo atribudo, atravs de meios financeiros adequados. Cada jovem poderia dispor deste capital, de acordo com a sua experincia escolar e as suas prprias opes. Poderia guardar uma parte deste capital, de modo a poder vir a beneficiar-se de formao permanente, na sua vida de adulto, uma vez terminada a escolaridade. Poderia tambm aumentar o capital, atravs de depsitos financeiros uma espcie de conta poupana-educao no seu banco de tempo atribudo. (DELORS, 1998, p. 29).

Alm desse mecanismo, a Comisso indica a participao e responsabilidade da coletividade, de modo que a misso e os objetivos da escola sejam valorizados e apoiados.

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Assim, sugere que se confie a membros da comunidade as funes de auxiliares ou de paraprofissionais [sic] no seio do sistema escolar [...] (DELORS, 1998, p. 133)77. Resulta dessas argumentaes a recomendao da UNESCO, do alto de seu magistrio moral (DELORS, 1998, p. 207), que se estimulem
novas parcerias entre as instituies internacionais que se dedicam educao lanando, por exemplo, um projeto internacional que vise difundir e implementar o conceito de educao ao longo de toda a vida, segundo o modelo de iniciativa interinstitucional que resultou da Conferncia de Jomtiem. (DELORS, 1998, p. 209).

Outra preocupao recorrente na documentao, ao tratar dos recursos e estratgias para o financimento da educao, a eficincia da gesto, que aparece, invariavelmente, num coro afinado tambm nos Boletins do Projeto Principal de Educao para a Amrica Latina e Caribe, sobre a necessidade, por parte dos governos, de demonstrarem maior eficcia na utilizao dos recursos que destinam educao por meio de uma melhor gesto de seus sistemas e da utilizao de novas tecnologias de informao. (OREALC/UNESCO, 1988a, p. 7). Nos Boletins propunha-se de forma recorrente que se olhasse alm dos sistemas escolares administrados pelo Estado e que se revisasse a diversidade de formas de ensino e de formao existentes e futuras e os componentes da relao custo-benefcio. Sinalizava-se para a diversificao de financiamentos, que deveriam vir do setor pblico e do privado (OREALC/UNESCO, 1988a, p. 7-8). Alm disso, propunha-se ampliar a noo de eficcia aplicando-se um duplo critrio: o de eqidade e o de rendimento. (OREALC/UNESCO, 1988a, p. 7-8). Nesse sentido, abordou-se na terceira Reunio do Comit Regional do Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e Caribe78 as formas pelas quais as empresas poderiam contribuir no financiamento da educao e para sua diversificao. Resultaram duas indicaes: contribuies diretas s atividades escolares dos estabelecimentos escolares ou universidades e organizao de atividades de formao realizadas por elas mesmas. (OREALC/UNESCO, 1989b, p. 45).

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Demonstrativo dessa proposta o caso descrito no relatrio: A associao de um professor oriundo da prpria comunidade com um professor nomeado pelo Estado revelou-se extremamente til no contexto da recente reforma da educao na Guin. (DELORS, 1998, p. 133). 78 Realizada na Guatemala, de 26 a 30 de junho de 1989. Conforme Art. IV do Estatuto do Comit Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educao, suas reunies ordinrias deveriam ocorrer uma vez a cada dois anos. (UNESCO, 1982b, p. 17).

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Na quarta Reunio do Comit Regional do Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e Caribe, em 1991, reafirmou-se a importncia da diversificao de recursos, sendo reconhecido pelos Ministros da Educao presentes o esgotamento de um estilo de ao educativa, salientando-se que para cumprir com os objetivos de qualidade e eqidade educativa, postulados pelo Projeto Principal, no suficiente o reclame de maiores recursos financeiros; igualmente necessrio modificar as estratgias de utilizao desses recursos. (OREALC/UNESCO, 1992b, p. 7). E, numa relao quase automtica, vincula-se o ensino tecnolgico aos argumentos em favor da insero da Amrica Latina e Caribe na modernidade. Deste modo, pode-se perceber, inclusive, que, se em 1968 a entrada da massa nos sistemas educacionais deflagrara a crise mundial da educao, no relatrio de 1972 o carter moderno e tecnolgico do ensino foi considerado um dos meios privilegiados de incluso da massa. Assim, para a reviso dos sistemas educativos, a Comisso apontava em 1972 para a sua adaptao aos instrumentos das inovaes da era tecnolgica, referindo-se precisamente aos meios de comunicao e ciberntica, s atividades da aprendizagem, da educao e da formao (FAURE, 1973, p. 40), pois considerava que recursos como a televiso, o rdio e a informtica, eram ainda pouco ou mal utilizados para fins educativos. Para a insero na modernizao, a Comisso propunha aes em trs direes: introduo da linguagem elementar da mquina desde a mais tenra idade; cooperao internacional e solidariedade mundial. Em suas palavras: necessrio e indispensvel que todos os pases, qualquer que seja o nvel do seu desenvolvimento, utilizem em larga escala a tecnologia educativa e os princpios tecnolgicos [...]. (FAURE, 1973, p. 41)79. Assim, a reafirmao da crise da educao sustentava-se na constatao da sua inadequao aos tempos acelerados de mudana, de modelos pedaggicos e sistemas educativos obsoletos e inadequados, de incapacidade de absoro dos diplomados pelo mercado, o que representava ameaa ao equilbrio do corpo social e risco de desumanizao, nos termos da Comisso. (FAURE, 1973). A Era denominada cientfico-tecnolgica implicaria mobilidade dos conhecimentos e renovao das inovaes e o ensino deveria consagrar um esforo mnimo distribuio e acumulao do saber adquirido e dar uma maior ateno aprendizagem dos mtodos de aquisio (aprender a aprender). (FAURE, 1973, p. 36). Resultaria, dessa lgica, a necessidade de o sujeito rever e completar conhecimentos no decorrer de toda a sua existncia. Diante disso, as concluses apresentadas
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A Comisso considerava que o problema essencial era vencer a rotina, despertar o interesse da opinio pblica e sobretudo associar o corpo docente a esta empresa. (FAURE, 1973, p. 41).

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pela Comisso versam sobre a pertinncia da diminuio da durao dos estudos e a articulao das teorias s experincias profissionais durante o ensino superior, considerado longo. As mudanas provocadas por esse contexto acelerado de mudanas, de progresso cientfico e tcnico, conforme o relatrio, conduziriam a trs resultados: mudanas no ato educativo; integrao da tecnologia ao sistema e ao uso de tecnologias intermedirias. O primeiro resultado centrar-se-ia na mudana do processo de aprendizagem, isto , no predomnio da aprendizagem sobre o ensino. O segundo resultado vincular-se-ia ao uso dos recursos de que dispe para desenvolver no indivduo uma tomada de conscincia cientfica dos mtodos de aquisio e da utilizao dos conhecimentos (evitar desperdcios econmicos e financeiros). (FAURE, 1973, p. 205). O terceiro resultado relacionar-se-ia utilizao de numerosas tcnicas pobres que no necessitam de equipamento complexo, nem de abundncia de pessoal altamente qualificado80 (FAURE, 1973, p. 206), argumento consoante preocupao da valorizao das energias populares81, descritas como a valorizao de experincias originais, localizadas, principalmente, em pases tecnologicamente atrasados, conciliando, nesse sentido, princpios democrticos de participao aos de racionalidade econmica. Essas trs alteraes conduziriam, na acepo da Comisso, a uma reestruturao geral do sistema educativo, a um alargamento das escolhas, da individualizao dos contedos, das formas de entrada e sada, das selees e avaliaes, pautadas, sobretudo, num processo educativo contnuo, cujas noes de xito e fracasso mudariam de significado. Consideram, desse modo, que o indivduo que for mal sucedido em determinada idade, ou em um certo plano, encontrar outras oportunidades. J no se ver relegado para sempre ao gueto de seu fracasso (FAURE, 1973, p. 141). Somando-se a este argumento democratizante da educao, afirma-se que este novo sistema, reestruturado, baseado na educao permanente, bem como a idia de novas modalidades de aprendizagem e inmeras frmulas de ensino individualizado asseguraria mobilidade profissional. Essas novas modalidades, segundo a Comisso, tenderiam a multiplicar os processos e os equipamentos de aprendizagem independentes. Esses sistemas de aprendizagem individual ou educao self service, conforme expresso do documento, basear-se-iam na idia de que a eficcia do estudo no funo do rigor cientfico do ensino
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Seria o caso da televiso, segundo o relatrio, pouco explorada. Recorre-se s capacidades criadoras de todos, graas a novas formas de organizao e de mobilizao do povo. Trata-se de apelar para todas as energias, todas as inteligncias existentes no povo, para faz-las participar na promoo de um novo tipo de desenvolvimento tecnolgico e cientfico, conforme as necessidades da nao (FAURE, 1973, p. 207).

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cujo contedo, de qualquer maneira, em parte ilusrio, uma vez que pode envelhecer mas da qualidade da relao entre o educando e a fonte do conhecimento. (FAURE, 1973, p. 210). Esse novo modelo de educao e, por conseguinte, de sistema educacional fundamenta-se, portanto, numa dura crtica ao modelo de sistema educacional denominado de tradicional, caracterizado como solidamente estruturado e centralizado cujo ensino formalizado caracterizado como limitado e rgido. (FAURE, 1973, p. 240). Em contraposio, prescreve-se a pluralizao das opes, dos caminhos, dos acessos, dos resultados. (FAURE, 1973, p. 243). Tambm denominada de educao de amanh, suas caractersticas eram assim descritas: universalizada, contnua, total e criativa, individualizada e autodirigida. Seria suporte e animador da cultura, bem como o motor da promoo profissional. (FAURE, 1973, p. 249). No relatrio Educao: um tesouro a descobrir, as tecnologias da informao e da comunicao tambm ocupam importante espao, sendo identificadas como formas de abertura aos campos da educao, tornando-se vetores privilegiados de uma sociedade educativa, fundada em diferentes tempos de aprendizagem. O ataque aos sistemas educativos tradicionais recorrente neste documento, avaliando que se encontrariam submetidos a um conjunto de tenses, para o qual recomendar-se-ia: [...] respeitar a diversidade dos indivduos e dos grupos humanos, mantendo, contudo, o princpio da homogeneidade que implica a necessidade de observar regras comuns (DELORS, 1998, p. 51), visto que, segundo a Comisso
os modos de socializao esto sujeitos a duras provas, em sociedades ameaadas pela desorganizao e a ruptura dos laos sociais [...] uma crise aguda das relaes sociais, relacionada ao agravamento das desigualdades, aumento dos fenmenos de pobreza e de excluso social, desemprego e subemprego. (DELORS, 1998, p. 51-52).

Esta crise social teria atingido os chamados valores integradores, em especial os conceitos de nao e democracia, fundamentos da coeso das sociedades modernas. (DELORS, 1998, p. 53). Com base nessa preocupao, afirma-se no relatrio a necessidade de reinventar o ideal democrtico ou dar-lhe nova vida, sustentando-se que
o que est em causa , de fato, a capacidade de cada um se comportar como verdadeiro cidado, consciente das vantagens coletivas e sociais de participar na vida democrtica. Trata-se de um desafio aos polticos, mas

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tambm aos sistemas educativos, cujo papel, na dinmica social, convm desde j definir. (DELORS, 1998, p. 54).

O lugar conferido educao, do ponto de vista discursivo, no corao do desenvolvimento (da pessoa e das comunidades) cuja misso seria fazer frutificar os talentos e potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada um, a capacidade de se responsabilizar pela realizao do seu projeto pessoal. (DELORS, 1998, p. 16). A Comisso afirma que foi levada a retomar e atualizar o conceito de educao ao longo de toda a vida, de modo a conciliar a competio que estimula, a cooperao que refora e a solidariedade que une. (DELORS, 1998, p. 15). Nas proposies em torno desse novo sistema educacional, impe-se, segundo a Comisso, o conceito de educao ao longo de toda a vida, por suas vantagens em termos de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espao. Contudo, no se trataria da mesma noo de educao permanente, segundo informam os autores do relatrio; a educao ao longo da vida ultrapassaria a distino entre educao inicial e educao permanente. Para a Comisso, esta ltima deve ser repensada e ampliada, pois a noo educao ao longo da vida iria alm das adaptaes relacionadas com as alteraes da vida profissional, estando vinculada noo de construo contnua da pessoa humana, dos seus saberes e aptides, da sua capacidade de discernir e agir [...]. (DELORS, 1998, p. 18). Consoante a esta concepo de educao, os quatro pilares da educao, antes referidos, no se apoiariam numa fase da vida ou num nico lugar e justamente nessa idia de tempos e espaos variados que o ataque aos sistemas de educao tradicionais se ancora. Nas palavras da Comisso: os tempos e as reas da educao devem ser repensados, completar-se e interpenetrar-se de maneira a que cada pessoa, ao longo de toda a sua vida, possa tirar o melhor partido de um ambiente educativo em constante ampliao. (DELORS, 1998, p. 101). Nos Boletins do Projeto Principal, a educao a distncia situada como aporte capaz de multiplicar e diversificar as ofertas educativas para todos os seres e grupos sociais, ajudando a realizar o ideal da verdadeira democratizao da educao. (OREALC/UNESCO, 1987c, p. 7). No mbito desse discurso e das ponderaes a respeito das dificuldades de sua efetivao, atribui-se no documento o grau dessa dificuldade complexidade da inteno, definida da seguinte forma: o que buscamos no simplesmente uma melhoria, um progresso ou uma ampliao no conhecimento dos fatos pedaggicos, estamos em face de um

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fenmeno mais complexo e mobilizador. Estamos em meio a uma mudana de paradigma. (OREALC/UNESCO, 1987c, p. 7). Assim, constri-se gradativamente a idia de obsolescncia curricular e de uma cultura escolar no significativa por meio de inmeras constataes de que a baixa qualidade da educao, precisamente escolar e pblica, e seus contedos no conseguem dar respostas suficientes demanda por produo de conhecimentos em nvel mundial e s mudanas no mundo do trabalho. Constata-se que a instituio escolar tende a transmitir conhecimento social e cientificamente no significativos (OREALC/UNESCO, 1988c, p. 41), devendo adequar-se a modelos diferenciados e flexveis de organizao escolar (OREALC/UNESCO, 1991c), cuja noo central a educao ao longo da vida, entendida como conceito democrtico, pois inclui e compromete todo o tempo ao longo da vida, todos os lugares, todas as circunstncias, todas as pessoas. (OREALC/UNESCO, 1998a, p. 24).

2.2.3 PRELAC: continuidades do projeto de educao ao longo da vida Em 2002, no mbito do Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e Caribe (PRELAC), antigas preocupaes so recolocadas. Sua finalidade justificada pela persistncia de problemas na regio, em especial porque a regio ainda se defrontaria no sculo XXI com duas agendas: os temas educativos pendentes do sculo XX e as novas tarefas do sculo XXI das quais dependeriam o desenvolvimento humano, a eqidade social e a integrao cultural. Assim, a finalidade do Projeto exposta em seu documento sntese: promover mudanas nas polticas educativas, a partir da transformao dos paradigmas educativos vigentes para assegurar aprendizagens de qualidade, tendentes ao desenvolvimento humano, para todos ao longo da vida. (UNESCO, 2002, p. 8). Mais uma vez vemos despontar fundas continuidades no projeto de educao disseminado pela UNESCO, cuja preocupao com os sistemas educacionais recolocada, principalmente, a noo de educao ao longo da vida que assume protagonismo nas proposies para as polticas educativas da regio, cujos propsitos se fundamentariam em quatro princpios. Com relao ao primeiro, Dos insumos e estrutura s pessoas, no documento afirma-se ser necessrio que a formulao, execuo e avaliao das polticas educativas tenham como centro promover mudanas nos diferentes atores envolvidos e nas relaes que se estabelecem entre eles. Tal estratgia levaria ao comprometimento e responsabilizao pelos resultados, sugerindo a

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passagem da linguagem dos atores dos autores82. (UNESCO, 2002, p. 9). No segundo princpio, Da transmisso de contedos ao desenvolvimento integral das pessoas, o aluno identificado como protagonista, mediante uma reviso no currculo, nas formas de ensino e na gesto dos sistemas e dos centros educativos, em que o docente assumiria um novo status, o facilitador da aprendizagem. (UNESCO, 2002, p. 10-11). O terceiro princpio, Da homogeneidade diversidade, seria a compreenso de que h uma diversidade de alunos, de pessoas e grupos humanos que no encontram respostas s suas necessidades educativas e caractersticas especficas. Preocupados com o fato de que a educao precisa ser um fator de coeso social, o caminho apontado para responder a tais exigncias encontra-se na oferta de oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, considerando diferentes necessidades de aprendizagem e contextos, o que requerer, segundo o documento, passar de um sistema educativo rgido e inflexvel a um sistema aberto, flexvel e diversificado. (UNESCO, 2002, p. 11). O quarto princpio, Da educao escolar sociedade educadora, parece ser complementar ao primeiro, visto que, por meio dele, afirma-se no documento a variedade dos lugares e tempos de aprendizagem, indicando que a educao ao longo da vida vai alm da distino entre educao bsica e educao permanente, significa avanar a uma sociedade educadora. (UNESCO, 2002, p.12). Delineia-se no documento uma certa hierarquizao das instncias de aprendizagem na qual a famlia caracterizada como o primeiro mbito de educao e pela qual se estabelecem os primeiros vnculos afetivos e cognoscitivos; a educao escolar referida como complementar educao familiar e a comunidade identificada como uma instncia de aprendizagem que deve assumir a responsabilidade da educao de seus membros. As instituies culturais, desportivas e recreativas so indicadas como instncias educativas s quais competiria um importante papel na educao das pessoas, bem como os meios de informao e comunicao. (UNESCO, 2002, p.13). Alm disso, a consecuo desta sociedade educadora pressuporia
uma maior incorporao da dimenso do trabalho na educao e uma articulao entre o sistema educativo e o mundo do trabalho. As escolas tm que deixar de ser instituies isoladas em si mesmas e tm de conectar-se no s com o seu entorno, mas tambm com o mundo global, atravs da participao em redes. (UNESCO, 2002, p. 12).

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No obstante essa afirmao, o termo utilizado invariavelmente no documento ator.

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Os quatro princpios indicados neste documento de sntese das intenes do PRELAC se desdobram em cinco focos estratgicos para ao dos pases da Amrica Latina e Caribe, perpassando em todos os elementos de reestruturao dos sistemas educacionais. No primeiro foco, Nos contedos e prticas da educao para construir sentidos acerca de ns mesmos, os demais e o mundo em que vivemos, o documento anuncia que o Projeto pretende contribuir para o entendimento acerca do sentido da educao em um mundo de incertezas. Para isto apresenta o questionamento sobre as competncias a serem ensinadas, em que momento e sob quais modalidades, sobre as aprendizagens a serem assumidas pelas escolas e quais devem ser assumidas por outras esferas. Nessa definio, no documento assinala-se a funo cvica e libertadora da educao, considerando que, alm das competncias tradicionais, a educao proporciona elementos para exercer a cidadania que contribua para uma cultura de paz, e para a transformao da sociedade (UNESCO, 2002, p. 14). Recorre para tanto aos quatro pilares de aprendizagem apresentados no relatrio Educao: um tesouro a descobrir e ao quinto pilar, acrescido neste documento, aprender a empreender. Embalado por este quinto pilar de aprendizagem, descreve-se no documento do PRELAC (2002) a importncia de se promover o desenvolvimento das capacidades humanas para construir sentidos e, embora se apresente a compreenso de que esta seja influenciada por determinantes externos, afirma-se que principalmente funo da conscincia de cada ser humano realiz-lo. (UNESCO, 2002, p. 15). Como forma de criar esta conscincia e avanar para uma sociedade educadora, prope-se o estmulo ao dos meios de comunicao, currculos abertos e flexveis que permitam a reviso e atualizao constante por parte dos docentes e da administrao educativa [...]. Oferecer oportunidades de aprendizagem ao longo da vida supe delinear um currculo como um contnuo de aprendizagens. (UNESCO, 2002, p. 14-15). No segundo foco, Nos Docentes e fortalecimento de seu protagonismo nas mudanas educativas para que respondam s necessidades de aprendizagem dos alunos, menciona-se a importncia de polticas pblicas que reconheam socialmente a funo docente e que valorizem sua contribuio na transformao dos sistemas educativos. Para isto, recomendase que se considerem os docentes como
profissionais reflexivos, autnomos e criativos e comprometidos com a mudana educativa, com as competncias suficientes para desenvolver a aprendizagem informal e a distncia e para relacionar-se produtivamente com outras modalidades educativas desvinculadas atualmente da escola. (UNESCO, 2002, p. 16).

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Assim, so recomendadas a capacitao de docentes, em sua etapa de formao inicial e em servio, para uso das novas tecnologias aplicadas educao; a inovao nas formas, tempos e modalidades para satisfazer uma ampla gama de necessidades educativas; o estmulo aos docentes exitosos; o desenvolvimento de aes orientadas a atrair homens para a profisso docente. (UNESCO, 2002). O terceiro foco, Na cultura das escolas para que estas se convertam em comunidades de aprendizagem e participao, situa-se na promoo de uma escola autnoma, flexvel, democrtica e conectada com o seu entorno e o mundo global (UNESCO, 2002, p. 19). Assinala que essa mudana da cultura das escolas requer novo marco organizativo e normativo no que se refere autonomia na tomada de decises pedaggicas e de gesto; na facilitao da colaborao entre os membros da comunidade e a conexo com outras escolas e instncias de aprendizagem; na oferta de uma variedade de itinerrios e modalidades para atingir a aprendizagem ao longo da vida, passando por uma maior autonomia nas decises curriculares, nas modalidades e formas de ensino. (UNESCO, 2002). O quarto foco, Na gesto e flexibilizao dos sistemas educativos para oferecer oportunidades de aprendizagem efetiva ao longo da vida, enfatiza a necessidade de rompimento da estrutura rgida dos sistemas educativos, oferecendo para isto
opes e propostas homogneas para necessidades educativas heterogneas. urgente imaginar diferentes opes, itinerrios e modalidades educativas, equivalentes em qualidade, que dem resposta diversidade de necessidades da populao e dos contextos onde se desenvolvem e aprendem. A diversificao da oferta educativa deve ser acompanhada por mecanismos e estratgias dirigidas a fortalecer a demanda por uma educao de qualidade dos grupos em situao de maior vulnerabilidade. (UNESCO, 2002, p. 2021).

O desafio proposto no documento orientar a gesto a servio das aprendizagens e da participao, rompendo com a cultura centralista e burocrtica, por meio de uma mudana no modelo de gesto, isto , de um modelo vertical para um modelo sistmico centrado nos contextos reais e nas pessoas que atuam neles e definido por uma rede de comunicaes com direes mltiplas e diversas. (UNESCO, 2002, p. 21). O quinto foco, Na responsabilidade social pela educao para gerar compromissos com seu desenvolvimento e resultado, parte da premissa de que o Estado o responsvel (primrio) elementar pela educao e que as polticas pblicas devem se orientar para que tanto o sistema educativo como a comunidade se responsabilizem pela educao nacional.

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Para isso, apresenta vrios caminhos, dentre eles: ateno s famlias para que participem na formao de seus filhos; participao das organizaes culturais, sociais e institucionais recreativas e desportivas da comunidade no desenvolvimento de atividades educativas das escolas e maior vinculao das empresas com os centros educativos. (UNESCO, 2002). Preocupa-nos na composio dos discursos veiculados incessantemente nos documentos em tela, em especial, um dos efeitos do dicurso apontados por Fairclough (2001), o poder de construir sistemas de conhecimento e crena que se agrava na perspectiva dos discursos produzidos no mbito da UNESCO, dada a sua circularidade, aceitao acrtica e pretenso de universalidade. As inmeras recomendaes de reviso dos sistemas de ensino, so reafirmadas, essencialmente, por meio de estratgias reformistas, promovendo uma espcie de aprisionamento de quaisquer outras alternativas histricas, num crculo vicioso institucionalmente articulado e protegido dessa lgica autocentrada do capital. (MSZROS, 2005, p. 48), Vemos emergir com a proposta aparentemente inclusiva e democrtica de educao ao longo da vida um movimento organizado de reformulao do sistema educacional que converge na construo da escola neoliberal e a conseqente mercadorizao dessa instituio, duramente criticada por Laval (2004) em sua obra contundente em defesa da escola pblica. Na acepo deste autor, a escola neoliberal designa um certo modelo escolar que considera a educao como um bem essencialmente privado e essa privatizao afeta o sentido do saber e as relaes sociais. (LAVAL, 2004, p. XI-XII). Mas no se trata de compl, alerta inteligentemente o autor; trata-se de uma constrio e
As organizaes internacionais (OMC, OCDE, BM, FMI, Comisso Europia) contribuem para essa constrio transformando as constataes as avaliaes, as comparaes em muitas ocasies de fabricar um discurso global que tira sua fora cada vez mais de sua extenso planetria. (LAVAL, 20004, p. XV).

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3 EDUCAO AO LONGO DA VIDA: EMPREENDEDOR DA UNESCO ENCONTRA EMPRESARIAL DA UNIO EUROPIA

O O

SUJEITO ESPRITO

A profuso de discursos sobre a educao ao longo da vida nas polticas educacionais da Unio Europia ratifica a constatao de Laval (2004) sobre a extenso planetria assumida pelos discursos defensores da reforma da educao num processo de repetio exaustiva que nos remete percepo de uma vulgarizao do vocabulrio da reforma, nos termos das autoras Shiroma, Campos e Garcia (2005). Para elas, tal vulgarizao pode ser considerada uma estratgia de legitimao eficaz na medida em que consegue colonizar o discurso, o pensamento educacional e se espalhar no cotidiano como demanda imprescindvel da modernidade. (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 429), percepo que leva inquirio das fundamentaes e dos argumentos em torno desta noo83 de educao que permeia importantes documentos deste influente bloco polticoeconmico. Isto significa, em ltima instncia, perguntar pelas demandas transformadas em imprescindveis e pela direo da ao poltica subjacente a esta perspectiva educacional que se quer hegemnica. Essas questes foram levantadas com base na leitura realizada, em especial, de trs documentos produzidos no mbito da Comisso Europia84: o Memorando sobre educao ao longo da vida (2000), o Livro Branco Um novo impulso juventude europia (2001a) e a Comunicao da Comisso Tornar o espao europeu de aprendizagem ao longo da vida uma

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Note-se que, diferentemente da documentao analisada, no denominamos educao ao longo da vida como um conceito, antes como noo. Embora estas duas palavras sejam utilizadas em seu uso corrente como idnticas, do ponto de vista filosfico elas apresentam algumas distines. Abagnano (1998, Tomo I, p. 164) informa que conceito , em geral, todo processo que torne possvel a descrio, a classificao e a previso dos objetos cognoscveis. Nesse sentido, podemos depreender por meio do estudo das fontes que tratam de educao ao longo da vida que no h ainda uma delimitao precisa nem do conjunto de elementos que a compem, nem a delimitao precisa sobre a sua extenso. Desse modo, entendemos que se trata de uma noo, dada a sua generalidade, visto que, este termo designa, para Abagnano (1998, Tomo 4, p. 713) quase exclusivamente o significado genrico de operao, ato ou elemento cognitivo em geral. 84 Conforme esclarece Magnoli (1994, p. 46), os poderes prprios da Comunidade so exercidos e controlados por instituies europias, sediadas em Bruxelas (Blgica), Estrasburgo (Frana) e Luxemburgo. As instituies europias so seis: o Conselho de Ministros, a Comisso Europia, o Parlamento Europeu, o Comit Econmico e Social, o Tribunal de Justia e o Tribunal de Contas. A Comisso Europia tem a funo precpua de zelar pelo cumprimento dos tratados e pelo respeito s regras comunitrias. Prope medidas para o Conselho, recorre ao Tribunal de justia contra Estados, empresas ou cidados que infrinjam as obrigaes da Comunidade e executa as polticas comuns com base nas decises do Conselho. (MAGNOLI, 1994, p. 47). Nos documentos, a Comisso indicada, com o Conselho e o Parlamento Europeu, como a principal instituio representativa dos Estados-membros da Unio Europia. Nas palavras do documento, a Comisso Europia um rgo politicamente independente que representa o interesse geral dos europeus. (COMISSO EUROPIA, 2003, p. 15).

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realidade (2001b)85. Vale ressaltar, na esteira da reflexo proposta pelas autoras supracitadas, que nosso interesse ao trabalhar com documentos no est no texto em si como objeto final de explicao, mas como unidade de anlise que nos permite ter acesso ao discurso para compreender a poltica. (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 439). 3.1 A difuso da noo de educao ao longo da vida pela Comisso Europia Uma das formas privilegiadas de apreenso dos projetos de educao elaborados e disseminados por organismos multilaterais tem sido a anlise de documentos. Um tipo de fonte cuja natureza varia de oficiais a oficiosos, incluindo documentos de trabalho, snteses de encontros e debates, relatrios, brochuras explicativas ou de propaganda do organismo. Comumente recheados com uma linguagem prescritiva, marcados por caractersticas discursivas recorrentes, fazendo uso de uma retrica utilitarista, veiculando posies dos governos como inequvocas, consolidando a idia de um pensamento nico, evidenciando a presena da representao de um mundo real pr-ordenado (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 438), tais documentos expem a educao como meio pelo qual os pases tendo seus cidados educados podem competir no mercado internacional, amenizar a excluso e garantir a paz, tolerncia, empregabilidade e eqidade social. Com escopo ampliado, a perspectiva de educao a ser desenvolvida no sculo XXI, recomendada nos documentos da UNESCO e da Unio Europia, a de reconfigurao dos sistemas educacionais ou adaptao dos sistemas, expresso usual nos documentos analisados.
[...] os sistemas tradicionais devem ser adaptados, a fim de se tornarem mais abertos e mais flexveis, impedindo que as desigualdades existentes se
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Alm desses trs documentos centrais para a anlise, consultamos, no mbito da Unio Europia, os seguintes: COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS (1995). Livre blanc sur lducation et la formation. Enseigner et apprendre. Vers la societe cognitive; COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS (1996). Livro verde vivir y trabajar en la sociedad de la informacin: prioridad para las personas; COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS (1999). Report from the Commission to the European Parliament, the Council, the Economic and Social Committee and the Committee of the Regions on the implementation, results and overall assessment of the European Year of Lifelong Learning (1996); COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS (2001). Governana Europia. Um Livro Branco; PARLAMENTO EUROPEU (2005). Proposta de recomendao do Parlamento e do Conselho sobre as competncias-chave para a aprendizagem ao longo da vida; COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS (2003). A Europa em 12 lies; COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS (2005). Regulamento do Parlamento Europeu e do Conselho relativo produo e desenvolvimento de estatsticas sobre educao e aprendizagem ao longo da vida; COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS (2006). Comunicao da Comisso ao Conselho, ao Parlamento Europeu, ao Comit Econmico e Social Europeu e ao Comit das Regies. Aplicar o Programa Comunitrio de Lisboa: promover o esprito empreendedor atravs do ensino e da aprendizagem.

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perpetuem, facultando aos aprendentes o acesso a percursos individuais de aprendizagem medida das suas necessidades e interesses, em qualquer estgio da sua existncia. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 4). [...] a aprendizagem ao longo da vida tem um papel crucial a desempenhar no que respeita remoo das barreiras que vedam o acesso ao mercado de trabalho e entravam a progresso no seio do mesmo. A luta contra a desigualdade e a excluso social inscreve-se neste processo. [...] Concorre igualmente para a prossecuo dos objetivos e das ambies dos pases europeus, que almejam um maior grau de incluso, tolerncia e democracia. a promessa de uma Europa na qual os cidados tm a oportunidade e os meios de realizar ambies e de participar na edificao de uma sociedade melhor. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 7-8).

No mbito da UNESCO as crticas dirigidas aos chamados sistemas tradicionais apoiam-se na defesa de uma sociedade educadora a ser concretizada pelo alargamento da concepo de educao, a ocorrer em variados tempos e lugares de aprendizagem. Na Unio Europia, as noes sociedade da aprendizagem, sociedade do conhecimento e cultura da aprendizagem confluem para um modelo de oferta educacional que condensa uma estrutura de sistema educacional por vezes nomeado de sistemas abertos e flexveis, ancorados numa estratgia de educao ao longo da vida. Longe de se tratar de perspectiva excludente do sistema tradicional, apresenta delineamentos para a configurao de um modelo de sistema educacional ampliado, cujas premissas apresentam uma espantosa organicidade, a organicidade derivada dos interesses do capital. Depreendem-se profundas convergncias entre os objetivos anunciados no mbito da documentao da UNESCO e no da Comisso Europia que se localizam, particularmente, na tarefa atribuda educao no presente sculo, isto , mecanismo de coeso social, fator de realizao pessoal, de incluso social, fundamental para a cidadania ativa86 e fator de empregabilidade/adaptabilidade. Deste modo, a aprendizagem ao longo da vida definida como toda a atividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objetivo de melhorar os conhecimentos, as aptides e competncias, no quadro de uma perspectiva pessoal, cvica, social e/ou relacionada com o emprego. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 10). Ou ainda, temos nas palavras do documento:

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A cidadania ativa definida no documento como a participao na vida cultural, econmica, poltica/democrtica e/ou social dos cidados na sociedade como um todo e na sua comunidade. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 39).

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[...] na prxima dcada, a Unio Europia dever dar um exemplo ao mundo [...] os sistemas de educao e formao tero de adaptar-se s novas realidades do sculo XXI e a aprendizagem ao longo da vida uma poltica essencial para o desenvolvimento da cidadania, da coeso social e do emprego. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 6).

A coeso social indicada como antdoto para a denominada crise das relaes sociais, explicada como decorrente da intolerncia e desconsiderao do pluralismo, numa abordagem que confere cultura o status de categoria explicativa da crise. Assim, a educao ao longo da vida lanada como possibilidade de realizao e observncia do pluralismo cultural ao ser caracterizada por sua proximidade ao aprendente no mbito de experincias formais, no formais e informais, numa perspectiva de diversificao dos sistemas de ensino e como resposta demanda de empregabilidade, isto ,
a capacidade de assegurar um emprego e de o manter no apenas uma dimenso central da cidadania ativa, mas tambm uma condio decisiva para alcanar o pleno emprego e a melhoria da competitividade e prosperidade europia na nova economia. Tanto a empregabilidade quanto a cidadania ativa so dependentes de conhecimentos adequados e atualizados e competncias indispensveis participao na vida econmica e social. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 6).

Para alm das similaridades ou continuidades na abordagem do tema educao ao longo da vida nas documentaes da UNESCO e Unio Europia h que se distinguir as suas formas de abordagem: nos documentos da Comisso Europia percebe-se uma objetividade e preciso estratgica via discurso racionalista, contrapondo-se ao vis pretensamente mais humanitrio, at mesmo emotivo, dos documentos da UNESCO. Tal distino pode ser compreendida luz da trajetria de constituio das duas organizaes. A constituio histrica da UNESCO est associada tarefa de construo da paz na mente dos homens, entendida em seu sentido amplamente divulgado de ausncia de conflitos. Esta instituio, que se pretende de influncia planetria, postula estar alm de interesses nacionais e desvinculada de questes polticas e econmicas que evidenciem conflitos de classes. Por outro lado, a constituio histrica da Unio Europia pode ser identificada claramente com os objetivos poltico-econmicos de reconstruo da Europa no perodo ulterior a segunda guerra mundial. A origem deste bloco, segundo Magnoli (1994), engloba heranas histricas do universalismo da Igreja Catlica e do nacionalismo expansionista de Napoleo, mas,

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sobretudo, o projeto comunitrio emergiu das runas do equilbrio de poder dos Estados europeus, no final da Segunda Guerra (MAGNOLI, 1994, p. 6), cuja reconstruo dependeu substancialmente do Plano Marshall para reerguimento das economias europias no interior da Doutrina Truman vigente nos EUA87. Para este autor, a unificao deste bloco de pases europeus uma tentativa de conciliar e harmonizar as exigncias da soberania nacional e da economia internacional, haja vista o prprio processo de adeso dos pases e a necessidade de organizao em torno de interesses econmicos definidos. o caso da criao da Comunidade Europia do Carvo e do Ao CECA, em 195088, da Comunidade Econmica Europia CEE e da Comunidade Europia da Energia Atmica Euratom, em 1957 pelo Tratado de Roma89 que previu a promoo de um mercado unificado europeu entre os Estados-membros. Essa meta foi retomada em 1986 quando os chefes de Estado e governo, reunidos no Conselho Europeu, assinaram o Ato nico Europeu90. Nesse documento estabeleceu-se o ms de janeiro de 1993 para a constituio do Mercado nico Europeu. Magnoli (1994) entende que o grande mercado interno um conceito baseado nas chamadas quatro liberdades: a circulao sem entraves de mercadorias, capitais, servios e pessoas no espao da Comunidade. (MAGNOLI, 1994, p. 58). Esta integrao, em sua acepo, colocou dois problemas fundamentais: a questo da cidadania europia e da imigrao e a questo da organizao do espao industrial europeu. (MAGNOLI, 1994, p. 59).

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Sobre esse Plano, anunciado em junho de 1947, Magnoli (1994, p. 31) assinala que representava um instrumento da Doutrina Truman. Visava reconstituir economias de mercado saudveis no Ocidente e bloquear o processo de fechamento das economias do Leste, onde o poder dos partidos comunistas tornava-se rapidamente asfixiante. A retirada da Unio Sovitica e dos pases da rea de influncia das negociaes do Plano reduziu sua abrangncia parte oeste do continente. Em abril de 1948 foram assinados os protocolos finais, envolvendo fundos e crditos destinados a dezesseis pases. 88 Em 1950 o Plano Schuman previa um projeto de integrao da siderurgia francesa e alem sob controle de uma autoridade comum, aberta a outros pases europeus. Essa proposta constituiu o alicerce da CECA Comunidade Europia do Carvo e do Ao e a fonte original do processo de integrao europia. Em junho de 1950 haviam aderido aos parceiros originais Frana e Alemanha, Itlia, Holanda, Bgica e Luxemburgo. A CECA entrou em funcionamento em 1952. (MAGNOLI, 1994, p. 32-34). 89 importante destacar, conforme adverte Magnoli, que as negociaes para o Tratado da Euratom combinou-se com a idia de constituio de um Mercado Comum Europeu MCE. Trata-se de um contexto histrico marcado pela Guerra da Indochina (1945-1954) e pela Guerra da Arglia (1954-1962). A entrada da Gr-Bretanha, Dinamarca e Irlanda ocorreu em 1973, da Grcia em 1981, Portugal e Espanha em 1986 (MAGNOLI, 1994, p. 40). Em 1995 ocorreu a entrada da ustria, Finlndia e Sucia. Em 2004, de Chipre, Malta, Repblica Checa, Estnia, Hungria, Letnia, Litunia, Polnia, Eslovquia e Eslovnia (COMISSO EUROPIA, 2003, p. 62). Em 2007 aderiram Romnia e Bulgria, perfazendo um total de vinte e sete adeses at o momento. A terminologia Tratado designa, segundo Silva, R. (2002, p. 41), acordos internacionais de natureza solene. 90 O Ato nico Europeu, assinado em fevereiro de 1986 e vigente a partir de julho de 1987, fixou um calendrio para a aplicao das cerca de 270 medidas necessrias para a realizao do mercado interno. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2007, p. 9 e 31).

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Na mesma dcada de 1980, segundo o autor, os limites da Comunidade Europia praticamente coincidiam com os da zona europia coberta pela Otan.91 Magnoli (1994, p. 42) explica que
[...] excluda a Turquia, sobravam apenas dois integrantes europeus da Aliana Atlntica fora do conjunto Comunitrio: a Islndia e a Noruega. [...] A identificao quase completa dos mapas europeus da Otan e da CE no era casual. Ela revelava a natureza ntima da Comunidade sua condio de pilar europeu do mundo ocidental construdo pela Guerra Fria [...]. Assim, criava-se o arcabouo indispensvel para a hegemonia dos EUA sobre a Europa ocidental, num cenrio internacional definido pela bipolaridade da Guerra Fria.

Em fevereiro de 1992, foi assinado o Tratado de Maastricht92, o qual definiu novas metas para o aprofundamento da integrao europia. Dentre as definies, estabeleceu a elaborao de uma poltica externa e de segurana comum, conferindo UE o estatuto de ator do sistema diplomtico internacional. (MAGNOLI, 1994, p. 66). Esse Tratado

no se limitou economia. Pela primeira vez na histria da Unio, e por insistncia da Frana, foi prevista a definio de uma poltica externa e de segurana comum. Segundo os acordos, os princpios dessa poltica ficam a cargo do Conselho Europeu e s podem ser adotados por unanimidade. [...] O aspecto mais sensvel desses acordos reside na idia de uma poltica comum de defesa. Teoricamente, essa meta entra em conflito com a Otan, que materializa desde 1949 uma estrutura militar integrada sob a liderana dos EUA. O projeto de criao de uma estrutura militar europia [...] corresponderia eliminao da influncia estratgica direta de Washington na Europa. Por isso, sob presso britnica e holandesa, a Frana foi levada a aceitar uma soluo de compromisso: Maastricht estabelece que as estruturas de defesa europias estaro subordinadas Otan. (MAGNOLI, 1994, p. 67).

Essa composio de entidades econmico-poltica regionais, nos termos de Antunes (2005a), altera os sistemas polticos e se constitui como uma das mudanas mais expressivas do nosso tempo, criada pelos Estados que, atravs da fundao de entidades supranacionais com base em acordos multilaterais, procuram criar condies favorveis e dotar-se de uma capacidade acrescida para influenciar a direco, o contedo e os efeitos das dinmicas de globalizao. (ANTUNES, 2005a, p. 125, grifo da autora).

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Organizao do Tratado do Atlntico Norte OTAN, criada em 1949. Entre seus pases fundadores figuram dez europeus (Frana, Inglaterra, Itlia, Blgica, Dinamarca, Holanda, Portugal, Noruega, Islndia e Luxemburgo) e dois americanos (Estados Unidos e Canad). 92 Resultante da Reunio do Conselho Europeu de dezembro de 1991.

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Robertson e Dale (2001) interpretam essa composio como um complexo processo de reestruturao e transformao vivido pelos Estados desde os anos de 1970. Trata-se de uma
resposta a problemas internos de desenvolvimento econmico e presses externas associadas globalizao econmica e poltica. No seu nvel mais amplo, a reestruturao envolveu os estados-nao no realinhamento de relaes econmicas e polticas nos trs plos regionais a Europa (UE), a Amrica do Norte (NAFTA) e a Pacfico Asitico (APEC) [...] A reestruturao tambm envolveu os estados na transformao dos mecanismos de governo e de governao, desta feita sustentados pelos princpios neo-liberais: liberalizao do mercado, privatizao, internacionalizao, reestruturao dos mercados de trabalho para uma maior flexibilidade na utilizao de mo-de-obra, aumento de produtividade e capacidade de resposta aos mercados. Alm disso, envolveu os estados na promoo de uma nova identidade neo-liberal baseada em normas cuja orientao e prticas sociais, emocionais e cognitivas se reflectem em comportamentos como o esprito empreendedor, o clculo do risco, o individualismo e a auto-reflexo. (ROBERTSON; DALE, 2001, p. 127).

Em outros termos, identificam nessa composio uma forma de enfrentamento dos problemas de legitimao e controle dos Estados competitivos, visto que os Estados capitalistas so permanentemente confrontados com trs problemas cruciais que moldam sua agenda educativa, quais sejam:
o apoio a acumulao do capital; a garantia de um nvel de coeso social que permita a produo e reproduo pacfica das relaes sociais da economia capitalista; e legitimar o sistema capitalista incluindo o prprio papel do estado no sistema. (ROBERTSON; DALE, 2001, p. 121, grifo dos autores).

nessa conjuntura de enfrentamento dos problemas, de constituio do Mercado nico Europeu e de definio de uma poltica externa e de segurana comum que a noo de educao ao longo da vida incide nas polticas de educao da Unio Europia, abrangendo um amplo conjunto de questes, dentre elas, a mobilidade profissional e a pluralidade cultural, respondendo s demandas suscitadas pelas quatro liberdades: a circulao de mercadorias, capitais, servios e pessoas no espao da Comunidade. Se no mbito do relatrio da Comisso da UNESCO Educao: um tesouro a descobrir (1996) a noo de educao ao longo da vida tratada como perspectiva, paradigma, idia, conceito, concepo ampliada de educao, no Memorando sobre educao ao longo da vida (2000), resultante da reunio do Conselho Europeu, assume o status de estratgia, em sua forma quase blica, frente ao contexto situado pela Comisso das

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Comunidades Europias como um momento decisivo na orientao das polticas e aes da Unio Europia e como resposta ao objetivo estratgico de tornar-se a economia do conhecimento mais competitiva e dinmica do mundo. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 7). O segundo documento, publicado quatro anos aps o primeiro, define os componentes da estratgica educao ao longo da vida, constituindo-se como referncia recorrente em outros documentos de poltica educacional de variados organismos multilaterais. Este fato no de somenos importncia quando estudamos documentos de poltica posto que num movimento intertextual produz um efeito que atesta a historicidade intrnseca dos textos, pois implica uma dupla relao dos textos na histria e da histria nos textos (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 432), adquirindo, dessa forma, estatuto de legtimo veculo de divulgao da verdade. Segundo Monteiro (2002, p. 13),
este documento serviu de base para uma ampla consulta, em escala europia, incluindo grandes Organizaes internacionais como o Conselho da Europa, a UNESCO, e a Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE)93. Cerca de doze mil pessoas participaram em reunies e conferncias organizadas no quadro da consulta, a mais importante das quais foi a conferncia realizada em Bruxelas, em 10 de setembro de 2001. Os resultados da consulta constituram a base da Comunicao da Comisso Realizar um espao europeu da educao e da formao durante toda a vida com data de 21 de novembro de 2001.

Evidencia-se no Memorando sobre... (2000) a urgncia no lanamento de uma estratgia global de aprendizagem ao longo da vida em mbito individual e institucional, em todas as esferas da vida pblica e privada (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 3) que, segundo recomendaes do documento, seria absolutamente necessria e inadivel perante o contexto da sociedade do conhecimento e de transio da Europa para uma sociedade e economia assentadas no conhecimento. Desse modo, o acesso a informaes e conhecimentos atualizados, a motivao e as competncias na utilizao desses recursos so identificados como a chave do reforo da competitividade da Europa e da melhoria da empregabilidade e da adaptabilidade da fora de
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A Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) foi criada com o nome de Organizao para a Cooperao Econmica Europia, em 1948, e tinha o propsito de coordenar o Plano Marshall, tendo sua nomenclatura alterada em 1961. Trata-se de uma organizao internacional e intergovernamental que agrupa os trinta pases mais industrializados. Pode-se destacar dentre os seus principais objetivos a expanso da economia e a manuteno da estabilidade financeira dos seus pases-membros. (cf. www.cgu.gov.br/ocde/sobre/index.asp. Acesso em 22/09/2008).

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trabalho. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 5). Alm disso, a educao ao longo da vida caracterizada como estratgia global responderia necessidade de coeso social, preocupao recorrente, dado o entendimento de que os europeus vivem num mundo poltico e social complexo e o que se espera das pessoas que aprendam a viver positivamente em contextos de diversidade cultural, tnica e lingstica. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 5). Seguindo a definio da aprendizagem ao longo da vida apresentada em 1997, no mbito da Estratgia Europia de Emprego94, qual seja, como toda e qualquer atividade de aprendizagem, com um objetivo, empreendida numa base contnua visando melhorar conhecimentos, aptides e competncias (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 3), o Memorando sobre educao ao longo da vida traz a afirmao dessa perspectiva como princpio orientador da oferta de aprendizagem, como resposta s mudanas econmicas e sociais que exigiriam: uma abordagem fundamentalmente nova da educao e da formao e que a aprendizagem ao longo da vida constitui o enquadramento comum no qual devero ser reunidos todos os tipos de ensino e aprendizagem. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 4). Para isso, o sucesso de implementao estreitamente vinculado responsabilidade partilhada entre todos os intervenientes Estadosmembros, instituies europias, parceiros sociais e mundo empresarial, autoridades regionais e locais, profissionais da educao e da formao, organizaes, associaes, grupos da sociedade civil e os cidados. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000). A entrada do tema educao ou aprendizagem ao longo da vida na agenda poltica da dcada de 1990 justificada, portanto, como mecanismo de atingimento destes objetivos estratgicos da Unio Europia, visando melhorar a empregabilidade e a adaptabilidade dos cidados, luz dos elevados nveis de desemprego estrutural que afetam com maior gravidade os trabalhadores menos qualificados. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 10). possvel entender essa ampliao da noo da educao com base no que Krawczyk (2002) aponta sobre as reformas educacionais em curso na Amrica Latina, como um elemento de transformao na natureza das relaes entre a economia, as instituies sociais, culturais e polticas, tendo como eixo central a reestruturao do Estado e a
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Lanada pelo Conselho Europeu de Luxemburgo em novembro de 1997, estabelecendo processos de acompanhamento e informao para todos os Estados-membros, assentados em Orientaes para o Emprego revistas anualmente. firmada sobre os seguintes pilares: empregabilidade, esprito empresarial, adaptabilidade e igualdade de oportunidades.

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organizao e a gesto do sistema educativo e da escola. (KRAWCZYK, 2002, p. 59). Para a autora, a descentralizao da educao, apresentada como tendncia moderna dos sistemas educativos mundiais, tem dado coeso s polticas educacionais nas ltimas duas dcadas. Contudo, concebe que as preocupaes que rondam a reforma pouco tm a ver com questes propriamente educativas e muito mais com a busca da nova governabilidade da educao pblica. (KRAWCZYK, 2002, p. 60). Localiza-as no marco de um novo ordenamento das relaes de poder internacionais e da reconfigurao do modelo de Estado provedor e regulador para o modelo de Estado forte e minimalista, sob a lgica dos binmios globalizao/comunitarismo e centralismo/localismo (descentralizao). (KRAWCZYK, 2002, p. 60). Esta reconfigurao do modelo de Estado percebida por Netto e Braz (2007) como decorrente dos novos domnios e formas de concentrao do poder nesta fase contempornea do capitalismo, caracterizada, sobretudo, pelo protagonismo dos monoplios que no s detm lucros exorbitantes, como controle estratgico dos novos recursos necessrios produo de ponta (NETTO; BRAZ, 2007, p. 223, grifos no original), gerando, nos termos dos autores, concentrao e centralizao da economia mundial que, por meio de mecanismos de articulao obtm poder decisrio especial, constituindo uma nova oligarquia. Nesse sentido,
A poltica conduzida por essas elites orgnicas, notadamente a partir dos anos setenta do ltimo sculo, passou a operar-se tambm atravs de instituies, agncias e entidades de carter supranacional como o Fundo Monetrio Internacional, o Banco Mundial e organismos vinculados Organizao das Naes Unidas. Assim, alm dos seus dispositivos prprios, o grande capital vem instrumentalizando diretamente a ao desses rgos para implementar as estratgias que lhe so adequadas. (NETTO; BRAZ, 2007, p. 225).

A concentrao e centralizao do poder econmico tem conduzido, conforme os autores, a uma concentrao do poder poltico, revelando o carter antidemocrtico do capitalismo. Sobre essa importante questo Ellen Wood (2006) enfrenta em seu texto os seguintes questionamentos: por que o capitalismo pode continuar tolerando a democracia formal? Ou, como se tornou possvel e necessrio, inclusive para as classes dirigentes, reivindicar-se democrticas? Para a autora, a democracia constitui-se numa ameaa para o capitalismo, pois as lutas de classe em mbitos locais e/ou nacionais por uma democracia real, que leve a termo o sentido de democracia (o poder popular ou o governo do povo), dentro e fora do Estado, podem amear concretamente o capital monopolista/imperialista, conforme entendem Netto e Braz (2007). Por isso, o tratamento mais usual do termo democracia,

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conforme a autora, alinha a democracia ao constitucionalismo e, conseqentemente, proteo das liberdades civis, focando os direitos passivos, no seala el poder propio del pueblo como soberano sino que, en el mejor de los casos, apunta a la proteccin de derechos individuales contra la injerencia del poder de otros. (WOOD, 2006, p. 3). O capitalismo tem criado uma relao inteiramente nova entre poder poltico e econmico, garantindo uma democracia limitada, formal, no substantiva. Deve se considerar que
[...] no existe un capitalismo gobernado por el poder popular en el cual el deseo de las personas se privilegie por encima de los imperativos de la ganancia y la acumulacin, y en ele que los requisitos de la maximizacin del beneficio no dicten las condiciones ms bsicas de vida. El capitalismo es estructuralmente antittico respecto de la democracia, en principio, por la razn histrica ms obvia: no ha existido nunca una sociedad capitalista en la cual no se le haya asignado a la riqueza un acceso privilegiado al poder Capitalismo y democracia son incompatibles tambin, y principalmente, porque la existencia del capitalismo depende de la sujecin a los dictados de la acumulacin capitalista y las leyes del mercado de las condiciones bsicas de vida y reproduccin social como condicin irreductible contraria al nimo democrtico. (WOOD, 2006, p. 2).

Se a democracia deixou de ser m palavra entre os anti-democrticos, conforme a autora, porque as classes dirigentes tiveram que adaptar-se poltica e ideologicamente, respondendo s lutas das classes trabalhadoras, sem, contudo, afectar fundamentalmente a la classe dominante. (WOOD, 2006, p. 6).
Con el inicio de las campaas electorales de masas de fines de siglo XIX, os antidemocrticos difcilmente podan ser abiertamente honestos respecto de sus sentimientos anti-populares. Qu podan decir a sus votantes que los consideraba demasiado estpidos e ignorantes como para elegir por ellos mismos qu era lo mejor en poltica, y que sus demandas eran tan absurdas como peligrosas para el futuro del pas? (HOBSBAWM apud WOOD, 2006, p. 6).

Para Wood (2006), neste momento histrico nos encontramos sob a gide da despolitizao da poltica, visto que nesta esfera encontram-se cidados, no trabalhadores, uma democracia formada por muchos individuos particulares y aislados. (WOOD, 2006, p. 11). Entretanto, no se trata do fim da histria e, por isso mesmo, ela compreende que o capital depende mais do que nunca de um sistema de Estados locais que administrem o capitalismo global.

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Na busca de reconstruo da base de legitimao dos Estados, ou das configuraes do capitalismo contemporneo, constrem-se argumentos destinados aos indivduos, tendo em vista assegurar-lhes o empoderamento. Nessa direo, um mecanismo-chave est no discurso do neoliberalismo: homo economicus, esprito empreendedor, sujeito empreendedor, responsabilidade e competio. (ROBERTSON; DALE, 2001, p. 127128). Sobre este discurso apoia-se a noo de educao ao longo da vida, proposta como eixo norteador de polticas educacionais, buscando harmonizar a concepo de homem tomado atomisticamente e a noo de democracia conciliada ao capital. Podemos compreender, com Robertson e Dale (2001), que tal poltica de educao se constitui como estratgia para os Estados gerirem a produo do consenso perante a mudana. (ROBERTSON; DALE, 2001, p. 123). Para os autores crucial ao Estado competitivo neoliberal obter legitimidade para governar num contexto de mudanas do regime de acumulao e regulao95 e esta ser assegurada por um complexo processo de reconstruo do regime de verdade no qual, entendemos, a educao assume importante papel. A educao ao longo da vida, por seu apelo democrtico, legitimada como noo ampliada de educao, de atendimento diversidade, de respostas s necessidades individuais, de respeito aos mltiplos tempos e espaos de aprendizagem, constituindo-se, assim, como poderosa estratgia de concretizao da mercantilizao da educao, portanto, para o mais brutal estreitamento do seu sentido, legitimando o mercado como importante ditador do que pode e deve ser aprendido. A nfase sobre o indivduo exaustiva para o convencimento social sobre a pertinncia da poltica de educao ao longo da vida na qual e para a qual o indivduo aparece como ponto de partida e de chegada. Em 1999, um relatrio da Comisso Europia avalia positivamente o Ano Europeu de Aprendizagem ao longo da vida96 por ter promovido tal aprendizagem de duas formas, oferta e procura, elevando conscientemente no pblico em geral a necessidade e o desejo ardente de continuar a aprender, estimulando o debate sobre como os delivery systems podem prover as novas necessidades de aprendizagem. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 1999, p. 2, grifo nosso, traduo nossa). Em que implicam, exatamente, os delivery systems? Embora a expresso no seja explicitada, pode-se depreender que expressa uma preocupao com o equilbrio entre a oferta
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Destacam que o aumento do desemprego e a reduo dos benefcios da segurana social criaram problemas reais de precariedade no s em termos de subsistncia, mas tambm em termos de coeso e de ordem sociais. (ROBERTSON; DALE, 2001, p. 130). 96 O ano de 1996 foi designado pelo Conselho Europeu como Ano Europeu de aprendizagem ao longo da vida.

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e a procura por educao, assumindo uma funo organizativa dos sistemas de aprendizagens em que as ofertas so ditadas, sobretudo, pelas necessidades de adequao sempre volteis do mercado, conformando um sujeito em eterna obsolescncia. A formulao delivery systems identifica-se, em ltima instncia, a sistemas abertos e flexveis, tantas vezes reiterados nos documentos, fundamentados nos seguintes objetivos: possibilitar percursos individuais aos denominados aprendentes; permitir acesso aprendizagem de acordo com as necessidades e interesses individuais em qualquer momento da vida; promover mobilidade entre pases da comunidade, respondendo s finalidades da cidadania ativa, realizao pessoal, incluso social e empregabilidade/adaptabilidade. Esse conjunto de objetivos ou princpios norteadores d forma a esta noo de sistema educacional. Pode-se depreender que o sentido ampliado de educao abarcado nos argumentos persuasivos da UNESCO e Unio Europia, sobre o qual se fundamenta a poltica de educao ao longo da vida, distingue-se radicalmente de um projeto de educao para alm do capital sobre o qual se detm Mszros, pois, para ele, a importncia do conhecimento reside justamente no seu potencial de emancipao humana, no como fator de concretizao dos objetivos reificados do capital, conduzindo, nos termos de Marx (apud MSZROS, 2006, p. 266), a um sentido tacanho, tarefa a que este sistema ajustado, o delivery systems responde com maestria. Para Mszros necessrio um projeto de educao que perceba que
[...] a rudeza no uma fatalidade da natureza; ao contrrio, nas condies do capitalismo, esta rudeza artificialmente produzida, pela sobreposio de todos os sentidos fsicos e mentais pelo simples estranhamento de todos esses sentidos, pelo sentido do ter. Em conseqncia, o remdio no pode estar num fictcio mundo interior, divorciado do mundo real dos homens e a ele oposto. (MSZROS, 2006, p. 266).

Ivana Jinkings (2005, p. 13) fornece uma bela sntese do que representa o projeto de educao no entendimento deste autor:
Em Mszros, educar no a mera transferncia de conhecimentos, mas sim conscientizao e testemunho de vida. construir, libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a histria um campo aberto de possibilidades. Esse o sentido de se falar de uma educao para alm do capital: educar para alm do capital implica pensar em uma sociedade para alm do capital.

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3.1.1 Sistemas abertos e flexveis: pedagogias inovadoras e nova relao com o conhecimento Dada a orientao da educao ao longo da vida como eixo organizativo da oferta de aprendizagem, estabelece-se nova relao entre as categorias de aprendizagem formal, no formal e informal. A primeira a que decorre em instituies de ensino e formao e conduz a diplomas e qualificaes reconhecidos (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 9); a segunda a que
decorre em paralelo aos sistemas de ensino e formao e no conduz, necessariamente, a certificados formais [...]. Pode ocorrer no local de trabalho e por meio de atividades de organizaes ou grupos da sociedade civil (organizaes de juventude, sindicatos e partidos polticos); pode ainda ser ministrada por organizaes ou servios criados em complemento aos sistemas convencionais (aulas de arte, msica e desporto ou ensino privado de preparao para exames). (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 9).

A terceira, aprendizagem informal, definida como um

acompanhamento natural da vida cotidiana. Contrariamente s outras, no necessariamente intencional e, como tal, pode no ser reconhecida, mesmo pelos prprios indivduos, como enriquecimento dos seus conhecimentos e aptides. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 9).

Para a consecuo desta nova relao entre essas categorias de aprendizagem a Comisso prope uma ampliao da noo de educao ao longo da vida para aprendizagem em todos os domnios da vida. Nas palavras do documento:
a expresso aprendizagem ao longo da vida (lifelong) coloca a tnica no tempo: aprender durante uma vida, contnua ou periodicamente. E que a recm-cunhada expresso aprendizagem em todos os domnios da vida (lifewide) vem enriquecer a questo, chamando a ateno para a disseminao da aprendizagem, que pode decorrer em todas as dimenses das nossas vidas em qualquer fase das mesmas. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 10, grifos do autor).

Por intermdio desta conjugao temporal e espacial a Comisso prope a adequao/ampliao do sistema de ensino realidade do sculo XXI. Tal ampliao justificada discursivamente pela necessidade de adequao aos problemas da empregabilidade

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da juventude e das dificuldades advindas da imigrao, ou dos sem ptria, fatos banalizados por um processo violento de naturalizao97. Os argumentos mais recorrentes utilizados para justificar esse modelo so assim sintetizados: 1) inadequao das polticas e instituies tradicionais no que concerne preparao dos cidados para o enfrentamento das conseqncias da globalizao; 2) a chave para o futuro da Europa reside nos seus cidados e nos seus respectivos conhecimentos e competncias; 3) necessidade de apreenso e capitalizao dos conhecimentos e competncias requeridas98 por meio da livre circulao dos cidados entre espaos de aprendizagem, empregos, regies e pases; 4) o aprendente tem papel central; 5) importncia da igualdade de oportunidades e da qualidade e pertinncia das oportunidades de aprendizagem e 6) necessidade de sistemas abertos e flexveis. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 3-4). Segundo o documento, este modelo implicaria, sobretudo, numa
transio fundamental para sistemas de aprendizagem orientados para o utilizador, com fronteiras fluidas entre setores e nveis. Permitir aos indivduos que se tornem aprendentes ativos significa melhorar as prticas existentes, ao mesmo tempo em que se desenvolvam novas e variadas abordagens para se tirar benefcios das oportunidades oferecidas pelas TIC e pela vasta gama de contextos de aprendizagem. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 15).

As fronteiras fluidas associadas ao desenvolvimento dos chamados aprendentes ativos conformariam os sistemas abertos e flexveis capazes de responder aos percursos individuais de aprendizagem dos aprendentes potenciais99 medida das suas necessidades e
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iek (2003, p. 171) assinala que Recentemente, uma deciso abominvel da Unio Europia passou quase sem ser notada: o plano de estabelecer uma fora policial de fronteira para toda a Europa a fim de assegurar o isolamento do territrio da Unio e assim evitar a entrada de imigrantes. Esta a verdade da globalizao: a construo de novos muros isolando os europeus prsperos do fluxo de imigrantes. IEK, Slavoj. Bem vindo ao deserto do real! Cinco ensaios sobre o 11 de setembro e datas relacionadas. So Paulo: Boitempo Editorial, 2003. 98 Consoante a essas mudanas propostas para o sistema educacional, o Parlamento Europeu aprovou em 2005 um quadro de referncia que compreende oito competncias-chave para uma educao baseada na aprendizagem ao longo da vida de que todo europeu deveria dispor: 1. Comunicao na lngua materna; 2. Comunicao em lnguas estrangeiras; 3. Competncia matemtica e competncias bsicas em cincias e tecnologia; 4. Competncia digital; 5. Aprender a aprender; 6. Competncias interpessoais, interculturais e sociais e competncia cvica; 7. Sentido de iniciativa e esprito empresarial e 8. Conscincia e expresso cultural (PARLAMENTO EUROPEU, 2005, p. 11). 99 interessante destacar que o termo aprendente potencial, recorrente nos documentos analisados, utilizado para designar as pessoas que no podem aprender de forma ativa, porque o acesso s oportunidades de aprendizagem lhes coloca dificuldades (por exemplo: pessoas deficientes) ou porque j no esto habituadas a aprender (caso dos idosos). Este termo pode tambm referir-se a pessoas que no exploram os conhecimentos adquiridos no cotidiano no quadro da aprendizagem informal. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 44).

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interesses, em qualquer estgio da sua existncia. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 4). Nessa lgica, recomenda-se que sejam reunidas informaes sobre as necessidades de aprendizagem tanto dos aprendentes, quanto das organizaes, das comunidades, da sociedade em geral e do mercado de trabalho (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 4), configurando o trip de sustentao dos sistemas abertos e flexveis, sistemas ajustados aos aprendentes, sociedade, ao mercado de trabalho, sob medida e acompanhados por kits pedaggicos. Este sistema ajustado requer, para concretizar-se, a internalizao pelo sujeito a ser alcanado por meio de um fenmeno intensificado pela ideologia neoliberal. Trata-se, nos termos de Frigotto (1999), do
exacerbamento do individualismo, do fetichismo do mercado e da mistificao do particular, do individual, do subjetivo narcsico desejante (crise da razo instalada pelo ps-modernismo), como nos mostra Chau (1993), o risco mais presente afirmarem-se as condies particulares ponto de partida num inorgnico ponto de chegada. (FRIGOTTO, 1999, p. 178).

Tal processo torna-se crucial num sistema que, segundo Sader (In: MSZROS, 2005, p. 15-16),
se apia na separao entre trabalho e capital, que requer a disponibilidade de uma enorme massa de fora de trabalho sem acesso a meios para a sua realizao, necessita, ao mesmo tempo, socializar os valores que permitem a sua reproduo. Se no pr-capitalismo a desigualdade era explcita e assumida como tal, no capitalismo a sociedade mais desigual de toda a histria , para que se aceite que todos so iguais diante da lei, se faz necessrio um sistema ideolgico que proclame e inculque cotidianamente esses valores na mente das pessoas.

A abertura e a flexibilizao dos sistemas apoiados fundamentalmente no individualismo so indicadas como caminho para a viabilizao da mobilidade, acentuada como grande trunfo da construo europia100, justificada como meio para que todos possam aprender, em qualquer local, em qualquer momento (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 4), promovendo-se o deslocamento da perspectiva da aquisio de conhecimentos para a perspectiva de desenvolvimento das competncias. Algumas mensagens evidenciam a valorizao da aprendizagem:

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Importante ressaltar que 2006 foi o Ano da Mobilidade do Trabalhador Europeu.

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[...] modernizar mais eficazmente os sistemas e as prticas de certificao nacionais face s novas condies econmicas e sociais tornou-se uma questo poltica e profissional importante no conjunto da Unio. Os sistemas de educao e formao prestam um servio aos indivduos, empregadores e sociedade civil. Garantir a visibilidade e o adequado reconhecimento da aprendizagem constitui um importante elemento da qualidade do servio prestado. No contexto de uma Europa integrada, tanto a abertura dos mercados de trabalho como a liberdade de circulao de que gozam os cidados para viverem, estudarem, receberem formao ou trabalharem em todos os Estados-membros exigem que os conhecimentos, as competncias e as qualificaes sejam mais prontamente identificveis e mais praticamente "transportveis" no seio da Unio. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 17).

A mobilidade101 vincula-se ao debate sobre as prticas voluntrias, incentivadas especialmente para os jovens, reconhecidas e articuladas s polticas de educao como mais um dos componentes do sistema aberto e flexvel. Evoca-se, ademais, uma nova concepo de pedagogia: trata-se das denominadas pedagogias inovadoras, cuja tarefa seria responder [...] transferncia que se operou da aquisio de conhecimentos para o desenvolvimento das competncias, os novos papis que esta evoluo implica para os docentes e aprendentes (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 5), ou seja, do ensino para a aprendizagem. Entre as mudanas indicadas destacam-se: a natureza da relao discentedocente, numa abordagem centrada no discente e uma interveno flexvel do docente que presta apoio ao processo de aprendizagem. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p.38). Alm de aspectos sobre as prticas e condies de ensino, defende-se a necessidade de
atribuir mais relevo ao ensino e formao orientados para a criao de empresas e para o trabalho independente, aos servios de apoio especializados e formao dos (futuros) jovens empresrios. Os programas devem integrar elementos que preparem os jovens para a criao de empresas e para o trabalho independente. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 38).

Ou ainda:

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A Comisso prope a criao de parcerias para a mobilidade em que participem as administraes locais, os parceiros sociais, mas tambm as empresas e as mais diversas ONGs. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 60).

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Criar uma empresa para os jovens uma maneira de obter autonomia e flexibilidade, de iniciar uma carreira profissional, de pr em causa os comportamentos tradicionais do mundo empresarial (por exemplo, graas a um novo estilo de gesto, a empresas menos centradas no lucro etc.), de pr em prtica modalidades inovadoras de raciocnio e ao e de contribuir assim para a evoluo econmica e social de toda a sociedade. Esta evoluo dever ser promovida, prestando o necessrio apoio aos jovens empresrios potenciais e incentivando nos jovens o desenvolvimento do esprito de iniciativa, nomeadamente atravs do ensino e da formao. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 43).

proposta, portanto, uma abordagem centrada no aprendente, na apreenso das necessidades de aprendizagem dos cidados, das comunidades, da sociedade em geral e do mercado de trabalho. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 13). Significa dizer que no se trata de um sistema aberto e flexvel apenas no mbito do indivduo, mas de um sistema sob medida, ajustado necessidade das organizaes que podem e devem intervir no que deve ser aprendido pelo aprendente. Lembre-se que nesta definio das necessidades de aprendizagem no est posta apenas uma poltica curricular, mas, sobretudo, uma poltica de administrao dos sobrantes de um sistema perverso que expropria e deixa o humano margem para se reproduzir eternamente. Num contexto em que a reestruturao do capital impe rpidas mudanas nos padres de desenvolvimento e a reestruturao do mercado de trabalho, na qual sobressai a sua volatilidade, o aumento da competio e uma grande quantidade de mo-de-obra excedente (desempregados ou subempregados) e a imposio de regimes e contratos de trabalho mais flexveis (HARVEY, 1993), a perspectiva ou estratgia de educao ao longo da vida apresenta-se como um remdio para todos os males, inclusive para uma fora de trabalho que o prprio capital tende a tornar suprflua. Os trs eixos sobre os quais se apia a perspectiva de educao ao longo da vida cidadania ativa, coeso social e empregabilidade devem ser problematizados luz das transformaes ocorridas no processo produtivo por meio da constituio das formas de acumulao flexvel, caracterizadas por Harvey (1993, p. 140) como expresso de um confronto direto com a rigidez do fordismo, apoiada na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo. Para o autor, a reestruturao do capital envolve rpidas mudanas nos padres de desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regies geogrficas, e envolve um movimento de compresso do espao-tempo no mundo capitalista, ocasionando um estreitamento nos horizontes

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temporais da tomada de decises que exigem uma difuso imediata num espao cada vez mais amplo e diversificado. (HARVEY, 1993, p. 140-141). Harvey (1993) considera que o acesso ao conhecimento cientfico e tcnico sempre esteve presente na luta competitiva; no entanto, menciona que nesse contexto de acumulao flexvel h uma renovao de interesse e de nfase dado que,
num mundo de rpidas mudanas de gostos e necessidades e de sistemas de produo flexveis (em oposio ao mundo relativamente estvel do fordismo padronizado), o conhecimento da ltima tcnica, do mais novo produto, da mais recente descoberta cientfica, implica a possibilidade de alcanar uma importante vantagem competitiva. (HARVEY, 1993, p.150151).

Destaca o autor que o prprio saber se torna uma mercadoria-chave a ser produzida e vendida a quem pagar mais, sob condies que so elas mesmas cada vez mais organizadas em bases competitivas. preciso considerar a proposta de alargamento da educao, isto , a estratgia de educao ao longo da vida como resposta do capital; como uma adequao dos sistemas de ensino s necessidades econmicas. A educao ao longo da vida uma idia profcua que oferece respostas, de um lado, ao mercado, por outro, fornece ao trabalhador a ilusria possibilidade de incluso na denominada sociedade do conhecimento na medida em que, recorrendo a espaos formativos (o prprio local de trabalho, a sua casa, dentre outros), adapta-se imediata e efmera necessidade do mercado de trabalho. Ao justificar a educao ao longo da vida, desqualificam-se os saberes produzidos na escola e pela escola; clama-se pelo cidado ativo, pelas responsabilidades partilhadas e nega-se o ensino estandardizado. Essa perspectiva alargada da educao nega a pedagogia como rea de construo de conhecimento cientfico, nega-lhe a epistme, deslegitimando seus interlocutores, transformando-a essencialmente em modos de ser e fazer, consoante aos cinco pilares da educao para o sculo XXI. Essa estratgia apresentada, portanto, como soluo para a crise nas relaes sociais, para a ineficincia da escola, para o desemprego. Proposta para a construo de todas as competncias necessrias, para a construo da coeso social, para uma educao intercultural102, ganha o status de estratgia global de aprendizagem e, sob o argumento de igualdade de oportunidades, aprofunda substancialmente as desigualdades.

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Indica-se para uma discusso acerca desse tema a tese de Rosngela Faustino (2006), Poltica Educacional nos anos de 1990: o multiculturalismo e a interculturalidade na educao escolar indgena.

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No obstante o reconhecimento de que a acumulao flexvel ainda uma forma de capitalismo, Harvey destaca que a tenso que sempre existiu no capitalismo entre monoplio e competio, entre centralizao e descentralizao de poder econmico, est se manifestando de modos fundamentalmente novos. Esse autor, ao dialogar com Offe, refuta a sua tese de que o capitalismo est ficando mais desorganizado, argumentando que o mais interessante a maneira como o capitalismo est se tornando cada vez mais organizado mediante a disperso, a mobilidade geogrfica e as respostas flexveis nos mercados de trabalho, nos processos de trabalho e nos mercados de consumo. Esse aspecto parece muito interessante porque medida que a noo de educao ao longo da vida pode parecer a disperso do sistema educativo, ou um afrouxamento das rdeas de um sistema que trabalha em consonncia com o sistema capitalista, pode representar, ao contrrio, a institucionalizao da educao informal, a reconfigurao do modelo de sistema educacional. Ahmad (2002), ao tratar das teorias literrias do sculo XX, pontua um aspecto que faz refletir sobre os documentos da UNESCO e da Unio Europia. Diz o autor que o trao caracterstico do radicalismo literrio contemporneo que ele raramente trata da questo de sua prpria determinao pelas condies de sua produo e pela posio de classe de seus agentes (AHMAD, 2002, p. 21). A forma discursiva dos documentos evidencia nitidamente essa questo na medida em que prope um rumo para as polticas formativas, especialmente dos jovens, e, ao mesmo tempo, tenta-se esconder cabalmente a posio de classe dos agentes propositores. Cabe observar que tais proposies so veiculadas como diretrizes que detm legitimidade global, aceitas e apoiadas internacionalmente, resultantes de grandes consensos supranacionais. A Comisso salienta que continuar a cooperar ativamente com organizaes internacionais como a OCDE, o Conselho da Europa e a UNESCO no quadro do desenvolvimento da poltica de aprendizagem ao longo da vida. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 35). Estamos aparentemente no campo do consenso, cujo ataque neoliberal educao pblica, se sustenta, no discurso (fatalista!) da necessria reforma dos sistemas de ensino diante da sua falta de eficcia para atender demandas sociais e econmicas. (LAVAL, 2004, p. x). Para este autor (2004), assistimos a uma mutao da escola associada a trs tendncias: desinstitucionalizao (escola como organizao flexvel, como empresa aprendiz); desvalorizao (eroso dos seus fundamentos e finalidades at ento voltados transmisso da cultura e reproduo dos quadros sociais e simblicos da sociedade no seu conjunto; reduzida a um valor econmico); desintegrao (introduo de mecanismos de mercado no seu funcionamento para atender

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escolhas individuais e/ou de famlias, de acordo com a diversidade, a diferenciao em funo de pblicos e demandas). Essas trs tendncias, a nosso ver, so constitutivas da poltica educacional fundamentada na educao ao longo da vida. O processo de desinstitucionalizao marcado fundamentalmente pela ampliao do sistema operado pela suposta articulao entre o formal, no formal e informal; a tendncia de desvalorizao resultante de uma suposta horizontalizao dos conhecimentos e/ou competncias, da sociedade educadora ou da sociedade da aprendizagem; a tendncia de desintegrao se evidencia, sobretudo, no sistema aberto e flexvel, ajustado s necessidades de mercado. Encerra-se no discurso de uma educao que dever ocorrer ao longo da vida uma horizontalizao dos espaos e dos conhecimentos e/ou competncias a serem adquiridos. Entretanto, estaria sendo negada a produo do conhecimento cientfico? Obviamente no se trata disso. Deve-se inquirir, nessa lgica, quem produz os conhecimentos cientficos, em que espaos e quem sero os consumidores desse conhecimento. 3.1.2 O sentido da ao poltica em questo a atomizao dos sujeitos A noo educao ao longo da vida como tem sido usada em documentos de organizaes multilaterais no pode ser considerada equivalente ontologicamente ao sentido a ela atribudo por outros autores, como evidenciam os excertos a seguir:
Acima de tudo, o que conta a capacidade humana de criar conhecimento e us-lo eficaz e inteligentemente, em contextos de mutao contnua. Para desenvolver plenamente esta capacidade, as pessoas tm de querer e ser capazes de assumir o controle das suas prprias vidas em suma, tornarse cidados ativos. A melhor forma de dar resposta ao desafio da mudana reside na educao e na formao ao longo da vida. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 8, grifo nosso). Na sua poca, Paracelso estava absolutamente certo, e no est menos certo atualmente: A aprendizagem a nossa prpria vida, desde a juventude at a velhice, de fato quase at a morte; ningum passa dez horas sem nada aprender. A grande questo : o que que aprendemos de uma forma ou de outra? Ser que a aprendizagem conduz auto-realizao dos indivduos como indivduos socialmente ricos humanamente (nas palavras de Marx), ou est ela a servio da perpetuao, consciente ou no, da ordem social alienante e definitivamente incontrolvel do capital? (MSZROS, 2005, p. 47).

necessrio distinguir o uso que se faz da expresso educao ao longo da vida para que no se alimente a hiptese de que ambos os campos do pensamento conservador e da tradio marxista referem-se mesma coisa ou de que poderia haver algum nvel e

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aproximao entre eles de modo a que o segundo viesse a legitimar o primeiro. Gramsci (1999) alerta para este risco: a identidade de termos no significa identidade de conceitos (GRAMSCI, 1999, p. 128); o que ocorre com a expresso referida, expresses semelhantes correspondem a projetos societais opostos. Na apresentao do livro A educao para alm do capital, de Istvn Mszros (2005), Ivana Jinkings sintetiza alguns princpios contundentes da obra: Educao no negcio, criao; no deve qualificar para o mercado, mas para a vida; no mercadoria (JINKINGS In: MSZROS, 2005, p. 9). Estes so aspectos cruciais a serem lembrados diante do sentido atribudo perspectiva educacional orientada pela noo de educao ou aprendizagem ao longo da vida pelas organizaes indicadas. O ponto crucial que se impe questionar nessa perspectiva educacional trata do sentido poltico que lhe subjaz. Interessa-nos desconstruir a noo de educao ao longo da vida, explicitando-a no mbito da poltica e do carter subordinado das prticas educativas aos interesses do capital. (FRIGOTTO, 1999, p. 32). Para o ilustre pensador Antonio Gramsci impossvel dissociar a filosofia da poltica,
[...] no existe filosofia em geral: existem diversas filosofias ou concepes do mundo, e sempre se faz uma escolha entre elas. Como ocorre esta escolha? esta escolha um fato puramente intelectual, ou um fato mais complexo? E no ocorre freqentemente que entre o fato intelectual e a norma de conduta exista uma contradio? Qual ser, ento, a verdadeira concepo do mundo: a que logicamente afirmada como fato intelectual, ou a que resulta da atividade real de cada um, que est implcita na sua ao? E, j que a ao sempre uma ao poltica, no se pode dizer que a verdadeira filosofia de cada um se acha inteiramente contida na sua poltica? (GRAMSCI, vol. 1, 1999, p. 96-97).

Uma das maiores dificuldades para questionar a poltica educacional alicerada na educao ao longo da vida, reside, especialmente, no apelo sua obviedade, necessidade humana de aprendizado. Nas palavras de Frigotto (1999): independentemente ou no da escola, os seres humanos acumulam conhecimento. A realidade na sua dimenso social, cultural, esttica, valorativa etc., historicamente situada, o espao onde os sujeitos produzem seu conhecimento. (FRIGOTTO, 1999, p. 177). Utilizada como eixo norteador de polticas neoliberais, esta noo de educao nutrida pelo individualismo, pelas necessidades efmeras de adaptao ao mercado de trabalho, se traduz num perigo real de esvaziamento da ao poltica, levando a um processo nefasto de atomizao dos sujeitos. Shiroma (2002), ao discutir a outra face da incluso, afirma que expresses popularizadas nos debates sobre as

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polticas sociais dos anos de 1990, como excluso social, autonomia, cidadania e qualidade, so conceitos
[...] caractersticos do programa poltico oposicionista dos anos de 1980, parecem ter sido reciclados e transformados em bandeiras da situao nos anos de 1990. Fizeram-se presentes nos discursos de governos, organismos internacionais e empresrios que, num coro afinado, passara, de uma forma distinta e desarticulada das necessidades da populao, a reivindicar educao de qualidade para todos. (SHIROMA, 2002, p. 2).

Explica a autora que na dcada de 1980 diferentes vozes denunciaram a violao dos direitos sociais bsicos em favor de interesses econmicos, haja vista as polticas implementadas nos anos de ditadura militar. As questes sociais e econmicas eram situadas em campos opostos: cidadania e direitos, como educao e sade, de um lado, no pareciam conciliveis com desenvolvimento e pagamento da dvida externa, de outro. (SHIROMA,
2002, p. 2). Essa tenso entre interesses econmicos e sociais foi costurada na dcada de 1990,

quando tais conceitos partilhavam um sentido progressista, forjando, desse modo, as bases do consenso to recomendado pelas agncias multilaterais. (SHIROMA, 2002, p. 3).
Para justificar a reforma nas reas sociais, os documentos comearam a apresentar um tom de estranhamento e inconformismo relativamente aos indicadores de pobreza e excluso social. Em seguida, prescreviam a educao e a empregabilidade como sada para reverter o processo, promovendo a incluso. Nessa linha de argumentao, a escola foi ganhando centralidade embora no prioridade. Derivou desse movimento, a difuso da idia de educao ao longo da vida [...]. (SHIROMA, 2002, p. 4).

A apropriao de conceitos e conseqente re-significao deve ser pensada no terreno da educao como um campo social de disputa entre hegemonias. Nos moldes propostos nos documentos em anlise, aprender ao longo da vida no se coloca como um ato ontolgico, assumindo um carter organizativo de estratgias poltico-econmicas. A questo que se coloca de forma mais urgente no que diz respeito a esta orientao de poltica educacional pautada nesta noo de educao ao longo da vida se traduz no que Frigotto (1999) refere-se ao tratar da qualificao humana:
A luta justamente para que a qualificao humana no seja subordinada s leis do mercado e sua adaptabilidade e funcionalidade, seja sob a forma de adestramento e treinamento estreito da imagem do mono domesticvel dos esquemas tayloristas, seja na forma da polivalncia e formao abstrata, formao geral ou polivalente reclamadas pelos modernos homens de

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negcio (Veblen, 1918) e os organismos que os representam. (FRIGOTTO, 1999, p. 31).

Pode-se depreender das fontes em tela uma horizontalizao das relaes, pressupondo, teoricamente, que [...] ensinar e aprender so papis e atividades que podem ser alterados e trocados em diferentes momentos e espaos. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p.10). Alis, usa-se de forma recorrente o termo mediador de aprendizagem para designar docentes, formadores ou outras pessoas que prestem assistncia ao aprendente no contexto da aprendizagem no formal e informal. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 44). Enfatiza-se que os princpios que regulam a aprendizagem ao longo da vida e orientam a sua execuo eficaz colocam a tnica no papel central do aprendente, na importncia da igualdade de oportunidades e na qualidade e pertinncia das oportunidades de aprendizagem. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 4). Para a Comisso,
finalmente, as propostas de pedagogias inovadoras consideram a transferncia que se operou da aquisio de conhecimentos para o desenvolvimento das competncias, os novos papis que esta evoluo implica para os docentes e aprendentes. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 5).

So defendidos o protagonismo do aprendente e a necessidade de aprender a aprender desde a mais tenra infncia.
Os aprendentes devem, na medida do possvel, assumir a responsabilidade da sua prpria aprendizagem e procurar ativamente adquirir conhecimentos e desenvolver as suas competncias. So necessrios vrios mtodos, consoante a situao do aprendente, o mediador da aprendizagem e o meio (por exemplo, centros locais, local de trabalho, em casa). A aprendizagem no trabalho, a aprendizagem no quadro de projetos ou de "crculos de estudos" so abordagens particularmente interessantes. Os novos mtodos didticos e pedaggicos desafiam os papis e as responsabilidades tradicionais dos docentes, dos formadores e outros mediadores da aprendizagem. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 29).

Na configurao dos sistemas abertos e flexveis so indicadas tambm com preeminncia as chamadas competncias sociais e competncias empresariais. No rol das primeiras se situariam caractersticas como autoconfiana e capacidade de assumir riscos, entre outras. No rol das segundas estariam as capacidades de aprender a aprender, de

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adaptar-se mudana, de compreender fluxos de informao. Constata-se que, cada vez mais, os empregadores exigem a capacidade de rapidamente aprender e adquirir novas competncias, adaptando-se a novos desafios e situaes. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p.12). Indica-se que os sistemas de aprendizagem devam passar de uma estratgia centrada na oferta para uma abordagem assente na procura, colocando as necessidades e exigncias dos utilizadores no centro das atenes. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 19).
Para aproximar a oferta de aprendizagem dos indivduos, h igualmente que reorganizar os recursos existentes, de modo a criar centros adequados de aprendizagem nos locais da vida cotidiana onde se renem os cidados no apenas os estabelecimentos de ensino, mas tambm os crculos municipais, os centros comerciais, as bibliotecas e museus, os lugares de culto, os parques e as praas pblicas, as estaes ferrovirias e rodovirias, os centros mdicos e os complexos de lazer, bem como as cantinas nos locais de trabalho. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 22, grifo do autor).

Nessa lgica, a aprendizagem poder/dever ocorrer em

enquadramentos no formais e informais (por exemplo, clubes de juventude, associaes desportivas, na famlia, na vida poltica). Os ensinamentos extrados das atividades da sociedade civil e do meio social inserem-se na aprendizagem informal e no formal, e no surgem apenas ocasionalmente, mas tambm intencionalmente e de forma organizada. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 36).

Em sntese, os argumentos utilizados para a redefinio dos sistemas de aprendizagem ento, fundada na idia de educao ao longo da vida organizam-se do seguinte modo: alinhamento das oportunidades de aprendizagem pelas necessidades e interesses dos aprendentes; promoo da oferta para que todos possam aprender, em qualquer local, em qualquer momento; reconhecimento e valorizao da aprendizagem no formal e informal; criao de uma cultura de aprendizagem; criao de mecanismos de garantia de qualidade, avaliao e controle em obedincia a uma preocupao constante de excelncia. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 4). Neste apelo ao indivduo, importncia das suas escolhas, est em jogo, neste projeto educacional, um intenso processo de atomizao dos sujeitos histricos, de subordinao dos interesses e projetos humanos aos valores mais pragmticos e imediatos do mercado.

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Este novo modelo no pressupe alunos, nem professores. Trata-se de uma outra conformao no apenas lxica, mas de uma outra relao com o conhecimento, hierarquizado, nos termos de Moraes (2007, p. 8), por sua utilidade e identificado com o vocabulrio da prtica. A adequao emprica do conhecimento no algo perifrico. Tais propostas supem a ausncia de trs dimenses do conhecimento: a ausncia de diferenciao, a ausncia de profundidade e a ausncia de futuro aberto. (MORAES, 2007, p. 8). Sobre essas trs dimenses, Moraes (2007, p. 8) esclarece que a primeira refere-se ao processo de homogeneizao da realidade pela experincia; a segunda, limitao do real ao nvel do imediato; a terceira indica a impossibilidade de emergncia do novo, conduzindo negao da construo de qualquer possibilidade emancipatria. Expresso disso a forma como so demarcados e prescritos os papis dos sujeitos sociais, nominados por: autoridades pblicas, empregadores, organizaes sindicais e parceiros sociais. s autoridades pblicas reservado o papel de mobilizar
recursos necessrios para e pela garantia do acesso de todos os cidados escolaridade obrigatria, pela proviso do ensino das competncias de base para todos os cidados aps a escolaridade obrigatria e pelas oportunidades de aprendizagem dos adultos. [...] Esto igualmente incumbidas das medidas ativas do mercado de trabalho no que respeita aos desempregados e promoo da aprendizagem para todos, no e fora do mercado de trabalho. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 12).

Aos empregadores so atribudos os papis de

principais responsveis pelo desenvolvimento das competncias da sua fora de trabalho, estando tambm cada vez mais investidos de responsabilidades sociais mais vastas, nomeadamente quando alargam as suas oportunidades de formao e os seus recursos a um pblico mais vasto. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 12).

s organizaes sindicais atribuda a funo de facilitadoras, na medida em que oferecem cada vez mais oportunidades de aprendizagem aos seus membros e participam nas atividades destinadas a promover e a facilitar a aprendizagem junto de membros e de no membros. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 12). Aos parceiros sociais, so atribudos os papis de
co-responsveis por conduzir o dilogo social a todos os nveis, pela negociao e aplicao de acordos tendo por objeto a educao e a formao no local de trabalho. Os prestadores de servios educativos so responsveis

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pela qualidade e pertinncia da sua oferta de aprendizagem, bem como pela coerncia da mesma relativamente oferta global. Os grupos de voluntrios e as associaes locais ocupam um lugar privilegiado para propor uma aprendizagem medida das necessidades, promover a aprendizagem dos aprendentes (potenciais) e veicular claramente as necessidades e os interesses destes ltimos. Todos os intervenientes comungam da responsabilidade de cooperar no quadro da aprendizagem ao longo da vida [...] e de encorajar os indivduos a responsabilizarem-se pela sua prpria aprendizagem. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 12).

Consoante a esta poltica pretensamente assptica, em que a ao poltica substituda por uma cidadania passiva, nos termos de Wood (2006), a juventude aparece em evidncia no Livro Branco Um novo impulso juventude europia (2001b), documento que apresenta uma consulta103 realizada com a juventude europia sobre as suas expectativas frente a sociedade do conhecimento, como uma voz confirmadora e legitimadora da certeza dos rumos da poltica, visto que tal processo de consulta identificado pela vontade de promover novas formas de governana europia. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 4). A consulta realizada com os jovens justificada no documento pela compreenso de que estes constituem um grupo em plena mutao que reivindica participao nas decises que lhes dizem respeito, pois, segundo defendem, a escola ou a Universidade, o emprego e o ambiente social: deixaram de desempenhar o mesmo papel integrador (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 4) e isso se traduziria num sentimento de

103

O documento assim apresentado: o presente Livro Branco entronca na consulta que se estendeu de Maio de 2000 a Maro de 2001 e abrangeu jovens de todas as origens, as organizaes de juventude, a comunidade cientfica, os responsveis polticos e respectivas administraes. A sua amplitude, durao, diversidade das pessoas consultadas e riqueza de ensinamentos fazem desta uma consulta sem precedentes escala europia. Para alguns Estados-membros, constitui igualmente uma estria. A mobilizao foi considervel: - os Estados-Membros organizaram 17 conferncias nacionais, que reuniram vrios milhares de jovens e recolheram 440 sugestes; - o Encontro Europeu de Paris em Outubro de 2000, sob a Presidncia francesa, permitiu colocar os resultados das conferncias nacionais numa perspectiva europia; 450 jovens delegados representando 31 pases acordaram a seleo de cerca de 80 sugestes; em Fevereiro de 2001 foram ouvidas no Comit Econmico e Social em Bruxelas mais de 60 organizaes ativas no terreno; - a comunidade cientfica, representada por uma dezena de investigadores pluridisciplinares, foi mobilizada para fornecer uma abordagem prospectiva sobre a evoluo da juventude; - em cada uma das capitais europias foram organizados encontros com os responsveis polticos e administrativos, mas tambm com os Conselhos Nacionais da Juventude, tendo sido organizadas duas reunies dos Diretores-Gerais de tutela da juventude (uma no lanamento destes encontros bilaterais, outra no encerramento das consultas); - em meados de Maro de 2001, realizou-se um encontro em Ume, sob a Presidncia sueca. Jovens, organizaes de juventude, pesquisadores e autoridades pblicas delinearam as prioridades que devem orientar a ao poltica; - em 24 de Abril de 2001 teve lugar uma jornada de debate no Parlamento Europeu, que contou com a participao de quase 300 pessoas, essencialmente jovens. A consulta vai prosseguir. A Presidncia belga organiza em Gand em Novembro de 2001 um colquio que proporcionar Comisso a ocasio de apresentar o Livro Branco e de lanar o debate sobre os temas e aes que prope. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 12).

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fragilidade da condio desses jovens pelo desinteresse nas formas tradicionais de participao na vida pblica e nas organizaes de juventude. [...] A maioria desses jovens pretende influenciar a ao poltica, mas no encontra os meios para faz-lo. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 4). O documento apresenta o argumento de que tempo de considerar a juventude como uma fora na construo europia e no como um problema a gerir (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 5). Os desafios apontados abrangem: decrscimo da taxa de natalidade; aumento da longevidade: as nossas sociedades envelhecem (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 8). Diante desses desafios, assinalam a necessidade no s de inventar novos mecanismos de solidariedade entre os jovens e os seus pais ou mesmo avs, mas principalmente de organizar, de forma satisfatria para todos, as passagens de testemunho entre geraes em sociedades que conhecem profundas mutaes. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 9). E, ainda, que decorrer a necessidade de apelar a recursos humanos externos Unio Europia a fim de colmatar a falta de mo-deobra. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 9). Diante disso, afirma-se que as nossas sociedades so chamadas a diversificar-se, tanto nos planos tnico e religioso, como social e lingstico. Esta heterogeneidade acrescida dever ser gerida, nomeadamente em relao aos jovens em questo, a fim de evitar eventuais tenses sociais ou repercusses negativas nos sistemas educativos e no mercado de trabalho. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 9). Com base nos desafios elencados, a educao ao longo da vida chamada a enfrent-los:
Os jovens sublinham o fato de existirem numerosos obstculos econmicos e sociais que dificultam o acesso ao ensino. Melhorar a qualidade do ensino e da formao significa antes de mais garantir um acesso livre e permanente aprendizagem ao longo da vida, em todos os domnios. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 34). Alm disso, a educao dever ser plural e oferecer um amplo leque de mtodos e modos de aquisio das competncias e instrumentos necessrios formao ao longo da vida. Ser to necessrio utilizar a Internet e as ferramentas multimdias como os mtodos clssicos de ensino terico e de trabalhos de casa, combinando tudo isso com atividades dirigidas juventude e experincias prticas e profissionais. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 34).

Os resultados da consulta organizados no Livro Branco Um novo impulso juventude europia (2001) parecem coincidir com todos os princpios j alardeados pela Comisso

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Europia. Destacam-se nesse documento as demandas reclamadas pela juventude, tais como: desenvolvimento da autonomia dos jovens; participao ativa como cidados; alargamento e reconhecimento dos campos de experincia, supondo que a educao e a formao no se limitem s formas tradicionais ou formais, indicando, nesse sentido, que o no reconhecimento de prticas como a mobilidade e o voluntariado, se constitui como um limite das polticas de formao. Nas palavras do documento:
para ter xito, esta articulao entre dimenses formal e no formal da aprendizagem deve atender noo de desenvolvimento individual e utilizar os instrumentos e mtodos tpicos do domnio da juventude, instrumentos e mtodos que facilitam o intercmbio entre pares e a experimentao, onde o "fazer" prima sobre o resultado. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 13).

Essa coincidncia ou identificao das demandas apontadas pelos jovens no processo de consulta s demandas enunciadas pela Comisso Europia, nos conduz a uma reflexo sobre a natureza das pesquisas, suscitada por Jenny Ozga (2000). Referindo-se s concluses de Simon Marginson, a autora pondera sobre os tipos de pesquisa, destacando duas categorias: pesquisas controladas politicamente e pesquisas autnomas. A autora esclarece que a diferena entre ambas reside nas formas de relacionamento entre conhecimento e poder na prtica da pesquisa, entendendo que a pesquisa quando controlada politicamente governada por necessidades preestabelecidas e pela linguagem dos polticos; a investigao autnoma permite aos pesquisadores definir as suas prprias agendas e o seu relacionamento com a poltica. (OZGA, 2000, p. 142-143). Conclui:
A investigao autnoma, segundo Marginson, no necessariamente menos normativa; a diferena que as normas so estabelecidas pelos investigadores, no pelos polticos [...] A investigao controlada pela poltica usa as afirmaes e os modos de comunicao dos polticos [...]. A investigao controlada pela poltica, de acordo com Marginson, tem papis simblicos, constitutivos e investigativos. A investigao que est confinada elaborao de uma dada poltica pode ainda ser considerada investigao, desde que tenha criado novos conhecimentos durante esse processo. Quando no h reciprocidade entre investigao e poltica, quando a investigao falha na criao de novos conhecimentos e se torna idntica poltica, ento estamos a falar no de investigao, mas de propaganda. (MARGINSON apud OZGA, 2000, p. 144, grifo nosso).

A aparente reciprocidade entre a investigao e a poltica pode ser facilmente identificada nos documentos da Comisso Europia, num esforo de demonstrao que as polticas propostas desfrutam de legitimidade e resultam de um amplo consenso. O que nos

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remete mais uma vez ao questionamento sobre a direo da ao poltica subjacente poltica de educao fundamentada na noo de educao ao longo da vida. O que estaremos fazendo com a juventude? Anuncia-se politizao e despolitiza-se radicalmente. Anuncia-se reconhecimento de suas necessidades e delineia-se um cenrio com opes estreitas de presente e futuro. Para ilustrar, destacamos um dos exemplos trazidos nos documentos para exemplificar as boas prticas de aprendizagem ao longo da vida, referente aos Pases Baixos :
Os cursos incluem uma formao combinada em competncias bsicas e individuais. Entre estas ltimas, contam-se aspectos como a auto-estima, o comportamento numa entrevista, como atender uma chamada telefnica, como trabalhar em grupo, etc. Esta combinao afigura-se adequada ao grupo-alvo (jovens desempregados), j que o mesmo carece de experincia nestes domnios. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 28).

Para Ftima Antunes (2005a) a despolitizao ganha contornos mais amplos, ultrapassando o limite dos indivduos, atingindo os Estados. A autora explica que essa poltica que promove e adota as noes de sociedade de aprendizagem/do conhecimento/da informao ou de aprendizagem ao longo da vida como orientao poltica deliberada marcada por uma transversalidade a outras polticas da Comunidade Europia, projetando uma reconfigurao das instituies, processos e contedos educativos e de formao. (ANTUNES, 2005a, p. 127), decorrendo disso, novas formas de fazer poltica. A poltica em questo, composta por um conjunto de iniciativas que apresentam traos comuns, se justifica na percepo e afirmao, de um modo sem precedentes, da necessidade de constituir e desenvolver um nvel de actuao poltica, nos domnios da educao e da formao, de escala no apenas comunitria mas europeia. (ANTUNES, 2005a, p. 128-129). Esta forma especfica, no sentido por ela atribudo, se traduziria pela concepo de novas entidades cujos contornos poltico-institucionais e culturais so deixados na bruma, que aparece(m) codificada(s) sob a designao de espao europeu (do conhecimento, de ensino superior, de educao e formao, de aprendizagem ao longo da vida, de investigao e inovao...). (ANTUNES, 2005a, p. 128-129). Nesse sentido, considera que o que h de indito a constituio formal de um nvel de governao supranacional como lcus de inscrio das polticas para os sistemas educativos e de formao104. Derivando desse novo
104

A autora esclarece que o conceito de governao de uma dada rea de poltica social pblica inclui as seguintes dimenses: (i) actividades: financiamento, fornecimento, regulao, propriedade; (ii) formas de coordenao social: estado, mercado, comunidade, agregado domstico (household); (iii) escala: supranacional, nacional, subnacional). (ANTUNES, 2005b, p. 1349, grifo da autora).

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processo de articulao de polticas nacionais da educao e da formao, o denominado mtodo aberto de coordenao que, por um lado, apresentado nos termos dos documentos como mtodo que implica participao, em que
[...] todos os intervenientes so convidados a colaborar tendo em vista a progresso da agenda: a Comisso e as restantes instituies europias, os Estados-membros, o EEE, os pases candidatos, os parceiros sociais, as ONG e as organizaes internacionais (como o Conselho da Europa, a OCDE e a UNESCO). A implementao far-se- graas a processos, programas e instrumentos existentes, no quadro global da aprendizagem ao longo da vida. Este quadro propiciar o intercmbio de boas prticas e experincias e, por conseguinte, a identificao de problemas, conceitos e prioridades comuns. Para facilitar essa colaborao, a Comisso elaborar uma base de dados que coligir as boas prticas, as informaes e as experincias em matria de aprendizagem ao longo da vida a todos os nveis. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 5)105.

Ou ainda:
O mtodo aberto de coordenao oferece portanto, como sublinha o Livro Branco sobre a Governana, um "meio de promover a cooperao e o intercmbio de boas prticas e de chegar a acordo sobre objetivos e orientaes comuns para os Estados-membros []. Baseia-se no controle regular dos progressos alcanados para cumprir esses objetivos, o que permite que os Estados-membros comparem os seus esforos e aproveitem a experincia mtua. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 15).

Por outro lado, Antunes (2005a) considera que este mtodo tem implicaes muito srias no que diz respeito aos processos decisrios, pois
[...] exclui quer a imposio dos fins quer a definio das medidas concretas a serem implementadas, assentando no compromisso poltico entre os estados e na autonomia destes quanto s vias de consecuo dos objectivos acordados; no entanto, a execuo da poltica (designada como programa nos documentos oficiais) objecto de controlo explcito, que realizado
105

O documento afirma que o mtodo de coordenao aberta implica que sejam definidas para a Unio, orientaes combinadas com calendrios especficos para a consecuo dos objetivos nelas fixados a curto, mdio e longo prazo; que sejam estabelecidos, sempre que necessrio, indicadores quantitativos e qualitativos e benchmarks de entre os melhores do mundo, adequados s necessidades dos diferentes Estados-membros e setores como o mtodo de comparao das melhores prticas; que essas orientaes europias sejam traduzidas em polticas nacionais e regionais, por via da definio de metas especficas e da adoo de medidas, tendo em conta as diferenas nacionais e regionais; que se proceda periodicamente monitorizao, avaliao e anlise pelos homlogos, organizadas como um processo de aprendizagem recproca. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001b, p. 15).

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pelas instncias que a definem o Conselho Educao, a Comisso Europia, o Conselho Europeu e baseado em parmetros e indicadores conhecidos, regularmente aferidos e publicamente divulgados. Desse modo, o mtodo de concretizao da poltica/programa inclui como elemento crucial a determinao dos procedimentos de controlo do seu grau de consecuo. Aquele processa-se a posteriori, em funo de resultados medidos com base em parmetros e indicadores padronizados, que resultam de um trabalho de racionalizao e codificao de dimenses e processos sociais referenciveis s sociedades e aos sistemas de educao e formao. Aquele trabalho de racionalizao e codificao, de base tcnicoadministrativa, objecto de um intenso investimento (visvel no impressionante nmero de grupos de trabalho constitudos pela Comisso Europeia para este programa) e desempenha um papel axial na edificao deste processo de regulao supranacional das polticas nacionais de educao e formao. [...] nessa medida que o compromisso e a autonomia dos estados tm contornos e consequncias definveis. Dessa forma, o prprio mtodo de elaborao e desenvolvimento da poltica que pode constituir-se como portador de mudanas importantes: fica instituda uma matriz de polticas, definida por objectivos assumidamente com o alcance de uma dcada, cuja prossecuo ser avaliada com base em resultados medidos segundo parmetros e indicadores, geralmente de natureza quantitativa e cuja relevncia ou relao com os objectivos so postuladas mais do que demonstradas. Desse modo, os grupos sociais, interesses e actores em presena nos contextos concretos da educao e da formao so liminarmente excludos, quer do processo de elaborao, quer de avaliao da concretizao da poltica. Esta concepo e realizao tecnocrtica da poltica que dispensa os actores e ignora os processos e os contextos concretos de aco constitui o quadro institudo para as polticas educativas e de formao a desenvolver nos prximos anos pelos estados em causa e apresenta-se tambm como um elemento novo neste terreno da vida social [...]. (ANTUNES, 2005a, p. 130-131).

Diante disso, pertinente recolocar o questionamento feito por Antunes (2005b):

Como se impede que, a prazo mais ou menos breve, a educao que um direito social e humano e um bem pblico e comum que est na base da construo, da coeso e do desenvolvimento das comunidades e sociedades seja sumariamente remetida para a lista dos servios comercializveis, sem mais delongas que umas escassas regras que padronizem procedimentos de informao aos consumidores e de celebrao de contratos? (ANTUNES, 2005b, p. 1345).

Nas palavras de Emir Sader, no prefcio do livro A Educao para alm do capital, o objetivo central dos que lutam contra a sociedade mercantil, a alienao e a intolerncia a emancipao humana. (SADER, 2005, p. 15). Para o autor, uma sociedade que impede a emancipao s pode transformar os espaos educacionais em shopping centers, funcionais sua lgica do consumo e do lucro. (SADER, 2005, p. 16).

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Compreendemos que a perspectiva educacional apoiada na noo de educao ao longo da vida pertinente, adequada e ajustada racionalidade neoliberal. Na percepo de Robertson e Dale (2001, p. 125), o neoliberalismo
[...] pode ser mobilizado para suavizar o problema de precariedade privilegiando o indivduo, enquanto ser empreendedor, como responsvel pela criao e participao na actividade produtiva, sendo esta actividade a base para a distribuio. O contrato de trabalho assim localizado ao nvel do indivduo e no ao nvel do estado ou do cidado; o indivduo interioriza ideologicamente o estado e ao mesmo tempo o risco potencial da precariedade. (ROBERTSON; DALE, 2001, p. 125).

A educao ao longo da vida , pois, chamada a responder e a conformar esse novo sujeito que tender a deixar de ter a escola pblica e regular como referncia para sua formao, focando-se no desenvolvimento de competncias que o tornem um sujeito empreendedor, nos termos da UNESCO, ou um sujeito empresarial, nos termos da Unio Europia. Para Sader (2005, p. 16),
o enfraquecimento da educao pblica, paralelo ao crescimento do sistema privado, deu-se ao mesmo tempo em que a socializao se deslocou da escola para a mdia, a publicidade e o consumo. Aprende-se a todo momento, mas o que se aprende depende de onde e de como se faz esse aprendizado.

fundamental retomar a questo posta pelo autor: para que serve o sistema educacional mais ainda, quando pblico , se no for para lutar contra a alienao? Para ajudar a decifrar os enigmas do mundo, sobretudo o do estranhamento de um mundo produzido pelos prprios homens? (SADER, 2005, p. 17). A resposta indicada por Mszros (2005, p. 35), para quem
hoje o sentido da mudana educacional radical no pode ser seno o rasgar da camisa-de-fora da lgica incorrigvel do sistema: perseguir de modo planejado e consistente uma estratgia de rompimento do controle exercido pelo capital, com todos os meios disponveis, bem como com todos os meios ainda a ser inventados, e que tenham o mesmo esprito.

O grande cinismo da poltica educacional orientada pela educao ao longo da vida reside, justamente, nos pressupostos neo-liberais sobre o indivduo que se governa a si prprio. (ROBERTSON; DALE, 2001, p. 128). Nos termos de Mszros (2005, p. 44), a

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questo crucial, sob o domnio do capital, assegurar que cada indivduo adote como suas prprias as metas de reproduo objetivamente possveis do sistema.

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4 A CONCEPO DE HISTRIA SUBJACENTE NOO DE EDUCAO AO LONGO DA VIDA

George Steiner evocou o choque que teve quando, criancinha, deu-se conta pela primeira vez que era possvel fazer afirmaes sobre o futuro distante. Lembro, escreveu ele, um momento perto de uma janela aberta, quando o pensamento de que eu estava num lugar comum e agora podendo dizer frases sobre o tempo e aquelas rvores cinquenta anos adiante, encheu-me com uma sensao fsica de estupefao. Tempos futuros, subjuntivos futuros, em particular, pareciam-me possudos de uma fora mgica literal (WHITROW, G. J., 1993, p. 27).

Ao recolocar a pergunta filosfica clssica o que o homem?, Gramsci (1999) reelabora-a sob o ponto de vista da histria, incluindo neste questionamento a relao homemespao-tempo: o que cada homem singular em cada momento singular. (GRAMSCI, 1999, p. 412). De modo que a pergunta inicial assume para este pensador o seguinte significado:
O que que o homem pode se tornar, isto , se o homem pode controlar seu prprio destino, se ele pode se fazer, se pode criar a sua prpria vida. Digamos, portanto, que o homem um processo, precisamente o processo de seus atos. (GRAMSCI, 1999, p. 412).

Assim posto, o presente entendido como um campo de possibilidades que pressupe, nos termos de Moraes (2007), um futuro aberto. Contudo, esta autora apresenta uma importante denncia, a de que o conhecimento e a cincia esto sob ameaa, notadamente as cincias humanas e sociais (MORAES, 2007, p. 1), e que esta ameaa deve-se, sobretudo, ao contexto de ceticismo epistemolgico e de relativismo ontolgico que, em seu entendimento, compromete acentuadamente a capacidade de as cincias superarem suas prprias antinomias no plano explanatrio e, por isso mesmo, no enfrentamento de problemas prticos para os quais ela chamada a oferecer respostas. (MORAES, 2007, p. 2). Como expresso do ceticismo e relativismo referidos pela autora, a perspectiva de educao consubstanciada na denominao ao longo da vida, apresenta-se a ns como um enunciado temporal que orienta e conforma um determinado modo de conceber a educao e os sujeitos na sua relao com o passado, presente e futuro, expressando nesta relao o sentido atribudo histria. Sobre esta questo nos detivemos neste captulo, buscando apreend-la por meio de trs interrogaes principais: quais os argumentos centrais sobre os

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quais se assenta a noo de educao ao longo da vida? Como ocorre o entrelaamento entre a concepo de educao e a de histria? Qual o sujeito almejado no horizonte deste projeto educacional? Apresentados como narrativa de validade pretensamente universal, os documentos analisados neste trabalho, em especial os da dcada de 1990, convergem em suas percepes sobre a conjuntura histrica, descrita como uma realidade dominada pela globalizao, pelo contnuo desenvolvimento tecnolgico e pelas mudanas aceleradas, bem como pela intrnseca dependncia e subordinao de conhecimentos especficos s novas economias da Era do conhecimento. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 7). Nessa anlise repetidas vezes afirma-se a necessidade de inovao, mudana, adaptao, decorrentes de profundas alteraes na sociedade contempornea, ora denominada de sociedade da informao, ora de sociedade do conhecimento. Em ambas, as denominaes so qualificadas positivamente, dado o suposto carter democratizante assumido pelos sistemas de informao, e tratadas num tom de naturalidade e obviedade, bem ao gosto das ideologias, pois, como lembra Warde (1990, p. 6), na Histria, as ideologias tomam a forma de conceitos, categorias, cronologias ..., ou seja, j se apresentam sob a forma de conhecimento. Nesta mesma direo Mari (2006), em seu estudo sobre a sociedade do conhecimento como expresso da hegemonia dominante, conclui que esta expresso ideolgica

assumida pelas agncias multilaterais e pelas elites dos pases perifricos e semiperifricos [se constitui] como ncora de sustentao para as reformas de Estado e, sobretudo, da educao, na qual so articulados discursos sobre a diminuio da pobreza, melhoria da vida social e desenvolvimento econmico do pas. (MARI, 2006, p. 26).

Assim, na acepo dos documentos analisados ao longo deste trabalho106, o termo sociedade do conhecimento e seus similares so identificados emergncia de um mundo novo, interdependncia planetria, explicados como fatores decorrentes, at impostos, como sugere o relatrio da Comisso Internacional para a Educao da UNESCO, presidida por Jacques Delors, Educao: um tesouro a descobrir (1998, p. 35), pela abertura das fronteiras econmicas e financeiras, impelida por teorias de livre comrcio, reforada pelo
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Vale ressaltar que as anlises deste captulo fundamentam-se no conjunto das fontes j referidas no captulo I deste trabalho, que compreendem documentos da UNESCO e da UNIO EUROPIA.

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desmembramento do bloco sovitico, instrumentalizada pelas novas tecnologias da informao107. Tambm a expresso globalizao, considerada, por Ahmad (1999, p. 5), altamente ideolgica e enquanto tal refere-se a coisas diversas. Para o autor, existem quatro significados recorrentes deste termo indicativos de seu carter ideolgico: o primeiro deles diz respeito interpretao fornecida em carter universal de que com o fim da Unio Sovitica e a queda do leste europeu existe um nico caminho para o desenvolvimento societrio, ou seja, o do capitalismo imperialista; o segundo diz respeito mobilidade do capital e das mercadorias, expanso comercial nacional/internacional e especulao financeira internacional possibilitadas por tecnologias de comunicaes aperfeioadas (por satlites e microeletrnica), implementao cultural por meio do poder de insero miditica internacional e a produo e gerenciamento fragmentrio de empresas multinacionais que podem produzir um mesmo produto em vrios locais; o terceiro indica que o termo globalizao tambm um eufemismo para o fato de que um punhado de instituies de carter imperialista o Banco Mundial, o FMI, o GATT etc. determinem as polticas nacionais do assim chamado Terceiro Mundo (AHMAD, 1999, p. 5) e o quarto aspecto reside na idia de incorporao planetria s relaes capitalistas de produo, cujo clculo do Banco Mundial aponta que no fim do sculo (XX), somente 12% da produo econmica mundial estaria fora do mercado global capitalista. (AHMAD, 1999, p. 5). Na esteira desse carter ideolgico da globalizao grassa a idia de inevitabilidade do destino do mundo em que grande parte do destino de cada um de ns, quer o queiramos quer no, joga-se num cenrio em escala mundial (DELORS, 1998, p. 35), cujas prescries/solues para a educao e para a crise so entendidas como orientaes vlidas, tanto em nvel nacional como mundial. (DELORS, 1998, p. 12). Eis o carter altamente pernicioso da tese da globalizao, pois inclui no rol de suas justificaes a idia de que representa um processo de unificao do capital mediante a eroso das fronteiras nacionais, argumento este veementemente criticado por Ellen Wood (2001) que nele identifica um dos grandes perigos das teses da globalizao, isto , o esvaziamento promovido no campo da poltica pelas interpretaes desse fenmeno como algo inevitvel e inexorvel. Para Mszros (2007, p. 66),

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Conforme o autor, a apropriao intelectual, poltica e social destas tecnologias um dos grandes desafios do sculo XXI. (DELORS, 1998, p. 201).

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Do modo como habitualmente apresentada, a globalizao uma completa fantasia, por sugerir que viveremos todos sob um governo global capitalista, que seguramente obedecer as regras desse governo global unificado. Isso inconcebvel. No pode haver uma maneira de trazer o sistema do capital a um grande monoplio que proporcione a base material desse governo global. Na realidade, temos uma multiplicidade de divises e contradies e o capital social total a categoria abrangente que incorpora a pluralidade de capitais, com todas as suas contradies.

Entretanto, apesar do entusiasmo manifesto nos documentos estudados com a modernidade global (terminologia empregada no relatrio Educao: um tesouro a descobrir ), tem-se tambm descrito um sentimento de vertigem vivido pelos contemporneos como uma sensao coletiva, uma certa inquietude, um mal-estar causado pela falta de viso clara do futuro, a incerteza sobre o prprio destino (DELORS, 1998, p. 45), visto que o futuro identificado como o lugar das incertezas e inseguranas. Embora o mundo seja nominado como uma uma caixa de ressonncia das crises industriais dos pases mais desenvolvidos (DELORS, 1998, p. 38) ou conjunturalmente interdependente o sujeito, individualmente, chamado a dar respostas a esse mundo qualificado de multirriscos, cujos elementos ainda por decifrar so entendidos como uma das caractersticas dos finais do sculo XX, que perturba e inquieta profundamente. (DELORS, 1998, p. 44). Desse modo, a vertigem do sujeito do sculo XXI descrita por uma espcie de frustrao diante da impossibilidade de responder s exigncias da modernidade global. Nesse sentido, descreve o documento:

[...] o indivduo sente-se confuso perante a complexidade do mundo moderno, que altera suas referncias habituais. Muitos fatores reforam esta sensao de vertigem: o medo das catstrofes e conflitos que podem atingir a sua integridade; um sentimento de vulnerabilidade perante fenmenos como o desemprego, devido alterao das estruturas laborais; ou a impotncia generalizada perante uma mundializao em que podem participar, apenas, alguns privilegiados. Abalado por ver, assim, postas em causa as bases da sua existncia, o homem contemporneo corre o risco de encarar como ameaas as evolues que se operam alm das fronteiras do seu grupo imediato e de, paradoxalmente, ser tentado, por um sentimento ilusrio de segurana, a fechar-se sobre si mesmo, com a eventual conseqncia de rejeio do outro. (DELORS, 1998, p. 46).

Chau (1980) ao discutir a concepo marxista de ideologia faz uma importante observao sobre A ideologia alem, de Marx e Engels, publicada em 1846, que permite entender o discurso veiculado em documentos de poltica educacional. Observa que esta obra

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tem como objeto privilegiado um pensamento historicamente determinado, qual seja, os dos pensadores alemes posteriores a Hegel [...] (CHAUI, 1980, p. 14), evidenciando que Marx e Engels no separam a produo das idias e as condies sociais e histricas nas quais so produzidas, alis, esta separao o que caracteriza a ideologia. (CHAUI, 1980, p. 14). Tal compreenso leva-nos a pensar sobre o modo como a vertigem deste sujeito do final do sculo XXI descrita no documento, de forma desterrenalizada, dissociada das origens que objetivariam tal modo de ser. O historiador Ciro Flamarion Cardoso entende que o sujeito da atualidade vive uma espcie de desnorteamento, no entanto, tal fenmeno, se que assim pode ser chamado, teria suas razes bastante determinadas por dois fatores: seria resultante de uma superabundncia dos acontecimentos e, mais em geral, do excesso de informao que nos ameaa em nosso presente (CARDOSO, 2006, p. 4) e, sobretudo, insistente reafirmao da noo de que o mundo em que vivemos a tal ponto distinto de tudo o que o precedeu, alm de transformarse a um ritmo to alucinante, que a histria se teria tornado irrelevante. (CARDOSO, 2006, p. 4). Deste modo, veiculados como vozes consoantes e localizadas supostamente numa esfera atemporal e apoltica, tais documentos de polticas educacionais expressam uma compreenso de histria que estabelece papis bem definidos para os sujeitos. , portanto, no encontro dessas duas perspectivas aparentemente paradoxais, isto , da subordinao do destino de cada um ao destino do mundo global e da responsabilidade atribuda ao indivduo em produzir respostas s exigncias desse novo mundo, que reside o sentido da histria subjacente ao projeto de educao apoiado na noo de educao ao longo da vida108. Insegurana, incerteza, vertigem e acelerao teriam gerado um novo projeto de educao para o sculo XXI, apropriado s transformaes dadas como novas ou sem precedentes; quadro de referncia de polticas a longo prazo, capaz de fornecer ao indivduo condies de lidar com a incerteza do presente e do futuro; possibilidade de construo contnua da pessoa (DELORS, 1998) e resposta ao questionamento [...] como adaptar a educao ao trabalho futuro quando no se pode prever qual ser a sua evoluo? (DELORS, 1998, p.93). A educao ao longo da vida , pois, apresentada como uma uma questo que

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Alis, dois significados referentes palavra destino, encontrados no Dicionrio Aurlio (2001), nos fornecem indcios da perspectiva histrica que a sustenta: sucesso de fatos que podem ou no ocorrer, e que constituem a vida do homem, considerados como resultantes de causas independentes de sua vontade; sorte, fado, fortuna, ou ainda como lugar aonde se dirige algum ou algo; direo.

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afeta o futuro de todos, de forma perfeitamente individualizada. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 3-4). 4.1 Os reiterados argumentos em torno da educao ao longo da vida Pode-se depreender dos estudos documentais realizados a evocao a trs eixos de argumentao em defesa da noo de educao ao longo da vida: no primeiro eixo, justificada como uma perspectiva educacional que possibilita e promove o respeito s necessidades e diferenas individuais; no segundo, por se constituir numa resposta democratizao da educao para todos; no terceiro, como chave de acesso ao sculo XXI, capaz de promover a participao do sujeito na modernidade global. Destes eixos decorrem as proposies para a concretizao de uma educao ao longo da vida. Uma das proposies refere-se necessidade de viabilizar percursos individuais em razo da ansiedade dos jovens frente s incertezas do futuro. A consecuo desses percursos individuais deveria proporcionar aos jovens locais propcios aprendizagem e descoberta, fornecer-lhes meios para refletirem e prepararem o futuro, diversificar os percursos em funo das suas capacidades, e agir, sempre, de modo que as suas perspectivas no saiam goradas e possam, a qualquer momento, retomar ou corrigir o percurso iniciado. (DELORS, 1998, p. 29). Intimamente vinculada a esta proposio, a educao ao longo da vida apontada como exigncia democrtica e como resposta ao atendimento de igualdade de oportunidades a ser efetivada na prtica. Conforme o relatrio Educao: um tesouro a descobrir (1998, p. 106),
de maneira formal, em modalidades mais flexveis de educao, atravs das quais a sociedade apareceria, logo de sada, como responsvel pela igualdade de possibilidades de escolarizao e de formao posterior oferecidas a cada um no decurso da sua vida, sejam quais forem os desvios ou incertezas do seu percurso educativo.

Nessa direo, no documento da Comisso Europia afirma-se que

O Parlamento Europeu subscreve com veemncia a idia de que a aprendizagem ao longo da vida fundamental para assegurar a insero social e concretizar a igualdade de oportunidades. Na esfera internacional, as recentes cimeiras do G8 sublinharam, pela primeira vez, a importncia da aprendizagem ao longo da vida para todos nas "novas economias" da Era do Conhecimento. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 7).

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No mbito da Comisso Europia, a garantia de acesso universal e contnuo aprendizagem postulada como uma das mensagens chaves da estratgia de educao ao longo da vida para a Europa, cujo objetivo precpuo seria a aquisio e renovao das competncias necessrias participao sustentada na sociedade do conhecimento. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 4, grifos no original). A educao ao longo da vida indicada como uma estratgia para a competitividade econmica e empregabilidade e, ao mesmo tempo, constituir-se num meio de combater a excluso social. Prescreve-se que o ensino e a aprendizagem devero dar prioridade aos indivduos e respectivas necessidades. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p.7). Coloca-se aqui um importante questionamento: as respostas a que as empresas e pases so solicitados a fornecer mediante as mudanas do sistema produtivo, s alteraes econmicas e sociais de toda ordem, coincidem com as necessidades dos sujeitos? Em outros termos, as necessidades formativas dos indivduos coincidem com as necessidades da permanncia das lgicas de produo e reproduo do sistema capitalista? Por ser entendida como uma das chaves de acesso ao sculo XXI, como resposta aos desafios decorrentes das rpidas transformaes (DELORS, 1998, p. 19), a educao ao longo da vida situada como um conceito que ultrapassaria o sentido de preparao para a aprendizagem de uma profisso e atuaria como meio de pr o sujeito em condies de adquirir competncias para o enfrentamento de numerosas situaes, muitas delas imprevisveis (DELORS, 1998, p. 20)109. Deste modo, assenta-se na idia de que o sculo XXI exigir responsabilidade pessoal, na realizao de um destino coletivo (DELORS, 1998, p. 20) e a educao permanente110 indicada como meio de construo de uma

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No se trata aqui de discutir a noo de competncia. Ressalto, contudo, que polmica e muitos autores tm se dedicado a entend-la no Brasil. possvel encontrar uma importante sntese do surgimento e utilizao deste termo em Araujo (2000). Neste trabalho, o referido autor assinala que as competncias disputam lugar com a noo de qualificao no mundo da produo e com o saber nas escolas (p. 1). Destaca que, embora no tenha um nico conceito aceito socialmente, tem sido utilizada como algo evidente. Contudo, considera que parece haver um relativo consenso em torno da articulao de trs dimenses para que se configure a competncia envolvendo saberes (de diversas ordens como saber-fazer, saber tcnico, saber-depercia etc.), experincia (envolvendo habilidades e saber-tcito) e saber-ser (envolvendo qualidades pessoais e scio-comunicativas). (ARAJO, 2000, p. 6). Para Duarte (2001), a pedagogia das competncias integrante de uma ampla corrente educacional contempornea, denominada aprender a aprender. Tal corrente, em sua acepo, relaciona-se intimamente s cinco iluses da sociedade do conhecimento: 1- a iluso da acessibilidade ao conhecimento como nunca antes vista; 2- a secundarizao da aquisio de conhecimentos em favor da habilidade de mobilizar conhecimentos; 3- o conhecimento como construo subjetiva resultante de processos semiticos (como conveno cultural); 4- a horizontalizao dos conhecimentos; 5- o apelo conscincia dos indivduos, dada a crena de que os bons exemplos constituiriam o caminho para a superao dos problemas. (DUARTE, 2001, p. 35-40). Cf. tambm Campos (2002) e Ramos (2003). 110 importante destacar que o relatrio Educao: um tesouro a descobrir utiliza nesta passagem do texto a expresso educao permanente, atribuindo-lhe o sentido de meio de realizao da educao ao longo da vida.

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sociedade civil ativa, no sentido de que cada um possa assumir a sua parte de responsabilidade como cidado ao servio de um destino autenticamente solidrio. (DELORS, 1998, p. 63). Perspectiva esta consoante ao proposto pela Comisso Europia, cujas mudanas so comparadas s decorrentes da Revoluo Industrial no sculo XIX.
A tecnologia digital est transformando todos os aspectos da vida dos cidados, enquanto que a biotecnologia poder vir um dia a alterar a prpria vida. O comrcio, as viagens e a comunicao escala mundial esto a expandir os horizontes culturais das pessoas e a alterar os padres de concorrncia entre as economias. A vida moderna implica maiores oportunidades e opes para os indivduos, mas tambm incertezas e riscos acrescidos. Os cidados so livres de adotar estilos de vida variados, mas tambm a responsabilidade pela forma que do s suas vidas. Mais pessoas permanecem por mais tempo nos sistemas de educao e formao, mas as disparidades acentuam-se entre as que possuem qualificaes suficientes para se manterem ativas no mercado de trabalho e as que, inevitavelmente, so dele marginalizadas. A populao europia est tambm a envelhecer rapidamente. Este fato alterar a composio da mo-de-obra, bem como os padres de procura de servios sociais, de sade e de educao. Por ltimo, ainda que igualmente importante, as sociedades europias esto a transformar-se em mosaicos interculturais. Esta diversidade encerra um elevado potencial de criatividade e inovao em todas as esferas da vida. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2000, p. 8).

Decorrente deste raciocnio, outra proposio veiculada a de que as tecnologias da informao e da comunicao se constituiriam como vetores de uma sociedade educativa111, possibilitando uma abertura educao no-formal e, desse modo, seriam repensados os tempos de aprendizagem de cada indivduo, o lugar e a funo dos sistemas educativos, de modo que se considerasse a perspectiva de uma educao prolongada pela vida afora. (DELORS, 1998, p. 66). A sociedade educativa ofereceria mltiplas oportunidades de aprender na escola como na vida econmica social e cultural. (DELORS, 1998, p. 166). Para a sua consecuo so enfatizadas as necessidades de multiplicao de acordos e contratos de parceria com as famlias, o meio econmico, o mundo associativo, os atores da vida cultural etc. (DELORS, 1998, p. 166). Alm disso, prope-se a readaptao dos sistemas educativos formais e a flexibilizao curricular, argumentando-se que a instabilidade dos tempos modernos perturbaram os espaos educativos tradicionais: igreja, famlia, comunidade de
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Note-se que a expresso sociedade educativa recorrente em documentos da UNESCO. No mbito da Unio Europia as expresses utilizadas para referir-se importncia das diferentes instncias da sociedade com valores educativos so: sociedade plural, sociedade solidria, sociedade do conhecimento evolutiva, sociedade da informao, sociedade da informao para todos, sociedade baseada no conhecimento, sociedade inclusiva, sociedade cognitiva, sociedade aprendente, diferentes agentes do mercado de aprendizagem, todas as esferas da vida moderna, espao europeu de aprendizagem ao longo da vida, cultura da sociedade da informao, sociedade em geral etc.

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vizinhos. (DELORS, 1998, p. 107). As necessidades educativas teriam sido de tal forma alteradas pelo progresso da cincia e da tecnologia que a pertinncia dos sistemas de educao teria sido colocada em questo, pois so considerados pouco flexveis e incapazes de trabalhar na lgica de antecipao para preparar competncias para o futuro. (DELORS, 1998). O esprito de iniciativa e a autonomia so propagados como suportes da criatividade e da inovao112, tidas como necessrias/indispensveis aos indivduos. Estas caractersticas, conforme defendido no relatrio Educao: um tesouro a descobrir, pode ser ameaada por uma certa estandardizao dos comportamentos individuais. O sculo XXI necessita desta diversidade de talentos e de personalidades, mais ainda de pessoas excepcionais, igualmente essenciais em qualquer civilizao. (DELORS, 1998, p. 100). Uma das idias centrais defendida, a de que a formao profissional deve conciliar dois objetivos divergentes: a preparao para os empregos existentes atualmente e uma capacidade de adaptao a empregos que ainda nem sequer podemos imaginar. (DELORS, 1998, p. 136). Ancorada no argumento democratizante e aparentemente respeitoso de atendimento s necessidades de percursos individuais, essa perspectiva educacional proclamada como novo eldorado, capaz de concretizar a estratgia de educao para todos, apresentando-se sob um atraente vu democrtico, em que todos os lugares e momentos constituiriam-se em importantes situaes de aprendizagem para o indivduo do sculo XXI, definido e idealizado como um protagonista cercado por escolhas, em uma cesta repleta de variedades de modo que todos e todas as diferenas possam ser acomodadas de modo a evitar todo antagonismo (AHMAD, 1996, p. 4), mesmo que tais escolhas variem entre conhecer o mundo via televiso, ser um empreendedor e/ou manter-se continuamente na condio de empregvel. Preocupa-nos, justamente, os limites dessas escolhas, pois, como lembra Mszros (2007),
[...] o capital no simplesmente uma entidade material. Cumpre pensarmos o capital como um modo historicamente determinado de controle da reproduo sociometablica. Esse o seu significado fundamental. Penetra em todos os lugares. Com certeza, o capital tambm uma entidade material; ouro, negcios bancrios, mecanismos de preo, mecanismos de mercado etc. Mas, muito alm disso, o capital tambm penetra no mundo da arte, no mundo da religio e das igrejas, governando as instituies culturais da sociedade. No possvel pensar em nenhum aspecto de nossa vida que no seja, nesse sentido, controlado pelo capital sob as circunstncias presentes. (MSZROS, 2007, p. 68).

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A inovao (social e econmica) identificada como um dos motores do mundo em mudana.

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4. Educao ao longo da vida e a pretendida ausncia da Histria A anlise de conjuntura presente nos documentos analisados, bem como as proposies que orientam a poltica educacional guiada pela noo de educao ao longo da vida, no apenas demarcam um projeto para o presente e/ou para o futuro, mas engendram uma disputa pelo registro de uma temporalidade (REIS, 1998), visto que quando se vive e se age, fazem-se opes por valores, i. ., por uma certa periodizao, por uma certa direo, por um certo passado e um certo futuro, por um determinado modo de durar. (REIS, 1998, p. 29). Embora tenhamos um sentimento intuitivo sobre o carter absoluto e universal do tempo, o seu sentido envolve sempre uma conscincia de durao que depende de algumas variveis, como assinala Whitrow (1993), dentre elas, os nossos interesses e o modo como focamos nossa ateno. Para o autor, experimentamos uma sensao de durao sempre que relacionamos a situao presente a experincias passadas ou a expectativas e desejos futuros. (WHITROW, 1993, p. 17). Tal percepo suscita um questionamento crucial: qual o modo de durar, na acepo do historiador Jos Carlos Reis, institudo pela poltica educacional fundamentada na noo de educao ao longo da vida ancorada nos argumentos e proposies apresentadas? Em outras palavras, quais so os limites e/ou possibilidades pensados para o percurso da vida do indivduo sob a gide de tal projeto de educao? H na documentao analisada uma conformidade com a conjuntura histrica nela descrita que evoca a perda do sentido de qualquer questionamento radical quanto ao futuro ou s suas possibilidades fora do cenrio (destino) previamente moldado e pensado como possvel, promovendo-se uma expulso da utopia do campo da histria. Saviani (1998, p. 11-12) compreende que o debate historiogrfico tem profundas implicaes para a pesquisa educacional, vez que o significado da educao est intimamente entrelaado ao significado da Histria. (SAVIANI, 1998, p. 11-12). Entendemos, com a passagem, que ao produzirem prospeces e/ou prescries sobre a educao, os documentos, em especial os produzidos nos anos de 1990, produzem um determinado modo de escrita e apreenso da histria que converge para importantes aspectos metodolgicos e epistemolgicos comuns ao movimento denominado de Nova Histria. Mas, o que comporia a chamada Nova Histria e a que ela se oporia? A Nova Histria pode ser entendida como uma das fases do movimento historiogrfico da chamada Escola dos

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Annales, originada na dcada de 1920, ancorada, segundo Cardoso (1997, p. 7-8) especialmente em oito pontos bsicos: 1) na crena do carter cientfico da histria, conduzindo afirmao da necessidade de passar de uma histria-narrao a uma histriaproblema mediante a formulao de hipteses de trabalho; 2) no debate crtico com as cincias sociais, sem reconhecer fronteiras estritas e definitivas entre estas duas reas, importando de l problemticas, conceitos, mtodos e tcnicas; 3) na ambio de formular uma sntese histrica global do social, explicando a vinculao existente entre tcnicas, economia, poder e mentalidades, mas tambm as oposies e as diferenas de ritmo e fase entre os diferentes nveis do social; 4) no abandono da histria centrada em fatos isolados e tambm numa abertura preferencial aos aspectos coletivos, sociais e repetitivos, substituindo a a fixao em indivduos, elites e fatos irrepetveis; 5) na diminuio de nfase sobre as fontes escritas, utilizando-se da histria oral, dos vestgios arqueolgicos, da iconografia, entre outros; 6) na tomada de conscincia da pluralidade dos nveis da temporalidade: a curta durao dos acontecimentos, o tempo mdio (e mltiplo) das conjunturas, a longa durao das estruturas; 7) na preocupao com o espao; 8) na percepo do historiador como um homem do seu tempo, a histria vista como cincia do passado e cincia do presente ao mesmo tempo. Para Saviani (1998), os objetivos desta escola historiogrfica podem ser entendidos como a busca de superao dos limites da historiografia tradicional de fundo positivista at ento dominante (SAVIANI, 1998, p. 9), no entanto, chama ateno para o fato de que no se trata de uma escola historiogrfica de carter homogneo e linear, percebendo-a em trs fases113.
Nas suas duas primeiras fases que se estendem at 1969, com a aposentadoria de Fernand Braudel, esse movimento pautou-se pela busca de construo racional de uma histria totalizante. A partir dos anos 70, d-se uma inflexo com a adoo de pressupostos estruturalistas oriundos da filosofia, da lingustica e da etnologia que desembocar na autodenominada Nova Histria, a qual se converteu no piv do atual debate terico e metodolgico no campo da Histria ao se contrapor historiografia que vinha sendo praticada, seja na perspectiva tradicional qual se atribua a
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Alguns autores, como Dosse (1992), Cardoso (1997), e Saviani (1998), compreendem que h uma substancial ruptura entre o movimento iniciado na dcada de 1920 e os seus auto-denominados continuadores desta Escola. Cardoso (1997) refere-se aos Annales exclusivamente de 1929 at 1969, pois considera que a partir desta data, aps a sada de Braudel da direo da revista (criada em 1929 com o nome Revue dHistoire conomique et Sociale) ela sofreu mudanas considerveis. Sobre a expresso Nova Histria, utiliza para designar os Annales aps 1969, j que a tendncia diferente que a revista desde ento passa a simbolizar escolheu chamar a si mesma de Nova Histria (escolheu tambm reivindicar uma continuidade com os Annales de Bloch, Febvre e Braudel na qual no acredito). (CARDOSO, 1997, p. 9).

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influncia positivista, seja na perspectiva crtica de orientao marxista ou tributria da Escola dos Annales das fases lideradas por Lucien Febvre e Marc Bloch e, depois, por Fernand Braudel. (SAVIANI, 1998, p. 9).

importante salientar que as designaes Histria tradicional e Nova Histria tendem a acolher sob seus rtulos diferentes correntes de pensamento. No caso da primeira, entendese sob seu domnio no apenas o positivismo, o evolucionismo, o historicismo, mas tambm o marxismo. No caso da segunda, tende a ultrapassar o sentido de uma corrente da Escola dos Annales, assumindo vulgarmente o status de guarda-chuva de mltiplas formas de escrita da histria, com todos os culturalismos e ps-modernismos. Para Peter Burke (1997), historiador ingls, a base do que seria a Nova Histria pode ser sintetizada pelos ttulos de uma coleo de ensaios de trs volumes editada pelo historiador francs Jacques Le Goff sobre novos problemas, novas abordagens e novos objetos, caractersticas que tm sido utilizadas para definir a nova histria114. Para ele (1997, p. 9) a coeso do movimento da Nova Histria se daria muito mais naquilo a que se ope, definindo-a como a histria escrita como uma reao deliberada contra o paradigma tradicional, aquele termo til, embora impreciso, posto em circulao pelo historiador de cincia americano Thomas Kuhn. (BURKE, 1997, p. 10). Burke apresenta seis caractersticas do paradigma tradicional de Histria. Na primeira, no paradigma tradicional a histria diz respeito essencialmente poltica. Em oposio, a Nova Histria teria se interessado por toda atividade humana, pautada na base filosfica de que a realidade social ou culturalmente constituda. (BURKE, 1997, p. 11). A segunda relaciona-se forma de escrita da histria. A Nova Histria estaria mais preocupada com a anlise das estruturas (mental, geogrfica, cultural), superando a histria tradicional como uma narrativa dos acontecimentos. Peter Burke entende que a Nova Histria rejeita a histria dos acontecimentos, conferindo importncia maior s mudanas de longo prazo ou longa durao. A terceira caracterstica diz respeito ao fato de que a histria tradicional ofereceria uma viso de cima, focando grandes feitos dos grandes homens, em oposio a Nova Histria ou a histria vista de baixo teria conferido ateno histria da cultura popular. (BURKE, 1997). A quarta diz respeito s fontes de pesquisa, no paradigma tradicional, a histria deveria ser baseada em registros oficiais, emanados do governo e preservado em arquivos, ao passo que a Nova Histria atribuiria o mesmo valor a todos os tipos de fontes. (BURKE, 1997, p. 13). A quinta caracterstica refere-se ao modo de inquirio do historiador ao seu objeto de estudo e s suas fontes. No paradigma tradicional, a lgica que permeia a
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Publicada no Brasil em 1976.

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narrativa baseia-se no princpio de causalidade, assim Burke (1997) compreende que a simplicidade do questionamento neste paradigma levaria tambm simplificao da explicao histrica esperada. Em oposio, a Nova Histria ampliaria o conjunto de questionamentos, com perguntas sobre as particularidades (do sujeito, das micro-histrias), o que levaria a uma pluralidade de respostas, histria no plural. A sexta caracterstica intrinsecamente ligada quinta tem relao com a objetividade da Histria. No paradigma tradicional, conforme Burke, a tarefa do historiador apresentar aos leitores os fatos, ou, como apontou Ranke [...] dizer como eles realmente aconteceram. (BURKE, 1997, p. 15). No mbito da Nova Histria, a aproximao Histria no se daria pelo objetivo de apreendla em sua totalidade, mas de compreend-la em sua relatividade, por meio de seus fragmentos e singularidades115. Compreendemos que a escrita da histria da educao no fica inclume ao debate do campo da Histria, visto ser um debate cujas razes no dizem respeito essencialmente ao destino de uma disciplina cientfica, mas atravessam as diferentes cincias sociais, contrapondo-se essencialmente s propostas da Ilustrao. Para Moraes (1996), o chamado ps-moderno no expressa um corpo conceitual coerente e unificado, mas em seu conjunto coloca sob suspeita a confiana iluminista em uma razo capaz de elaborar normas, construir sistemas de pensamento e de ao e de habilidade racional de planejar de forma duradoura a ordem social e poltica. (MORAES, 1996, p. 3). Em seu entendimento, tais controvrsias sobre os paradigmas das cincias sociais e da histria incidem no debate da educao e indicam

Em meio a este debate, se a Histria teve seu escopo ampliado116, tanto documental, quanto na redefinio de fatos e acontecimentos, a Educao tambm sofre esse
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sinais de inquietao e perplexidade em vista da emergncia de novas perspectivas tericas e metodolgicas, de novos objetos e abordagens. Argumentos ps e neo-modernos, ps-estruturalistas, ps-analticos, hermenuticos, neopragmticos, entre outros, compem a grande conversao filosfica e cientfica ou, se quisermos, a querela ideolgica que anima a intelligentsia nos dias de hoje. (MORAES, 1996, p. 1).

Na compreenso de Jacques Le Goff (2005, p. 23) As histrias plurais situam-se dentro de um domnio histrico cujo horizonte continua sendo o da globalidade. Esta no mais buscada principalmente na sntese, mas em objetos globalizantes, por um lado, e, por outro, capazes de propiciar a realizao de uma verdadeira interdisciplinaridade margem. 116 Sanfelice (2006) traz importantes apontamentos sobre a escrita da histria da educao no mbito desta ampliao. Afirma que A historiografia da educao, um campo mais recente da pesquisa cientfica acadmica, vive um processo semelhante quele que ocorre no fazer geral de toda a historiografia. Ela tambm

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alargamento, tanto no sentido atribudo s novas possibilidades de pesquisa da histria da educao promovidas por esse novo paradigma da Histria, como lembra Clarice Nunes em seu texto Histria da Educao brasileira: novas abordagens de velhos objetos, de 1992, mas tambm no que diz respeito a outras importantes caractersticas desse movimento historiogrfico. A noo de educao ao longo da vida expressa essa abordagem da educao resultante desse reposicionamento dos paradigmas das cincias sociais, sendo possvel encontrar importantes traos da abordagem da educao ao longo da vida consoantes s caractersticas sintetizadas por Peter Burke referentes historiografia da Nova Histria. O primeiro aspecto identificado diz respeito ao prprio alargamento do sentido de educao e da conseqente importncia atribuda ao mbito cultural, localizado em mltiplos tempos e espaos alternativos, assumindo centralidade na tarefa educativa. Na abordagem da educao ao longo da vida, retoricamente, todos os tempos e espaos so considerados lugares de aprendizagem, numa sociedade educativa em que todos podem ensinar, principalmente, a mdia e seus recursos tecnolgicos e mercadolgicos, expresso do novo potencial alargado da educao, marcado pela desimportncia do poltico, visto que o domnio cultural, criador do social, torna-se o lugar central dos conflitos, lugar das contradies, ncleo de inteligibilidade de uma sociedade. (DOSSE, 1992, p. 176). Instalado passivamente na realidade desta sociedade educativa, dos meios de comunicao de massa, lembra Dosse (1992, p. 14), a informao renova-se a cada dia, e um conjunto de acontecimentos ao mesmo tempo rpido e urgente desenvolve-se sobre a vasta cena mundial; isso nos oferece a imagem de uma histria que se acelera ao mesmo tempo em que nos escapa. Ns mais a sofremos do que a vivemos. Outro aspecto que aproxima a narrativa em torno da educao ao longo da vida escrita historiogrfica da Nova Histria a perspectiva de aproximao das massas, de popularizao, respondendo ao grande slogan dos anos de 1990, educao para todos, veiculada como importante um mecanismo democrtico na medida em que confere,

se fragmenta e se reparte em especializaes. Temos, no caso, exemplos que se multiplicam. possvel, nesse campo, estudar-se de polticas educacionais at a memria de um docente. Dos nveis e modalidades de ensino histria do livro, tudo permitido. O imaginrio de ex-alunos e a histria das instituies, da educao indgena, dos negros, das mulheres; do mobilirio, da arquitetura escolar, dos mtodos pedaggicos, do currculo e das idias pedaggicas, nada fica fora das investigaes dos atuais pesquisadores da histria da educao. (SANFELICE, 2006, p. 1). Destaca ainda que h um movimento em busca do particular, do especfico, e com recortes cada vez menores, estranhamente na contramo de toda a globalizao econmica e do discurso hegemnico neoliberal. De qualquer maneira, no um comportamento especfico da historiografia educacional brasileira ou da historiografia brasileira. Ele ocorre em mbito mundial e veio se delineando ao longo de todo o sculo XX. (SANFELICE, 2006, p. 3).

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supostamente, o mesmo valor a todos os lugares de aprendizagem e a todos os percursos de aprendizagem. Alinha-se por esta via, a uma pretensa histria vista de baixo. Uma das principais aproximaes a esta forma historiogrfica presente na documentao analisada reside numa importante mudana epistemolgica, qual seja, a exaustiva negao da objetividade da Histria e, consequentemente, a negao de sua apreenso como uma totalidade ordenada e coerente (MORAES, 1996, p. 3), capaz de ser apreendida pelas suas mltiplas determinaes. Sob tal perspectiva impera a impossibilidade de pensar o sentido da histria ou quaisquer possibilidades de construo de diferentes projetos histricos. Para os defensores da ordem vigente, segundo Mszros (2007),

o tempo s pode ter uma dimenso: a do eterno presente. O passado para eles no nada mais do que a projeo pregressa e a cega justificao do presente estabelecido; e o futuro apenas a extenso autocontraditria atemporal da ordem natural do aqui e agora por mais destrutiva, e, por conseguinte, tambm autodestrutiva encapsulada no ditado reacionrio e negligente, constantemente repetido, segundo o qual no h alternativa. Perversamente, supe-se que isso deva resumir o futuro. (MSZROS, 2007, p. 23).

Para o historiador Ciro Flamarion Cardoso, de fato, a Nova Histria a histria em migalhas117, preocupada centralmente com a diversidade dos objetos e a alteridade cultural, entre sociedades e dentro de cada uma delas (CARDOSO, 1997, p. 3) e o paradigma ameaado em sua hegemonia o moderno ou iluminista, cujas vertentes mais influentes e prestigiosas, resguardadas importantes diferenas entre si118, foram o marxismo119 e o grupo
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Aqui o autor faz aluso ao termo empregado pelo historiador francs Franois Dosse (1992), para quem os Annales so hostis a anlise do poltico (p. 52), conduzindo, desse modo, a um desmoronamento e desertificao da histria poltica, ao mesmo tempo em que propem um alargamento do campo da histria. Esse alargamento, entende Dosse, vai se transformando em fragmentao, em migalhas, retirando as possibilidades de compreenso da histria como totalidade. 118 Importante ressaltar que embora o autor elenque caractersticas convergentes entre a concepo histrica do marxismo e o grupo dos Annales, aponta uma importante diferena entre essas duas vises: a pouca inclinao terica dos historiadores dos Annales e o fato de no disporem de uma teoria da mudana social. (CARDOSO, 1997, p. 9). 119 Destaca os seguintes elementos essenciais do paradigma iluminista expressos no pensamento marxista: 1. Que a realidade social mutvel, 2. Que esta mudana submetida a leis cujo reflexo so as leis dinmicas da cincia (histrica), 3. Que as mudanas conduzem a estados peridicos de equilbrio relativo, cuja caracterstica no [...] a ausncia de qualquer mudana, mas sim a durao relativa de suas formas e relaes recprocas (hoje expressaramos isto mais precisamente com as palavras: da estrutura do sistema) [...]. Trata-se de obter uma viso ao mesmo tempo holstica (estrutural) e dinmica (relativa ao movimento, transformao).[...]. O conhecimento que se pretende conseguir basear-se- num modelo epistemolgico que difere tanto do que formula o sujeito do conhecimento como passivo, limitando-se a refletir a realidade exterior, quanto do que se limita ao sujeito todo o aspecto ativo no processo do conhecimento [...] a teoria marxista do conhecimento implica necessariamente uma vinculao epistemolgica dialtica entre presente e passado. (CARDOSO, 1997, p. 4- 5) .

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dos Annales no perodo de 1929-1969. Compreende que as principais crticas ao paradigma iluminista se do em dois planos: via um arcabouo filosfico e epistemolgico de autores denominados semi-racionalistas (Karl Popper, Noam Chomsky) ou irracionalistas (Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger e, no campo da filosofia da cincia, P. Feyerabend e Thomas Kuhn), usado em oposio ao evolucionismo e noo de progresso apoiado em argumentos fornecidos pela trgica histria do sculo XX, resultando num abandono da idia de progresso sustentados por uma desiluso com a histria, a modernizao, a cincia etc. Este conjunto de crticas, na acepo do autor, desemboca na contestao da possibilidade de explicao racional do social, do humano, que no passaria de uma iluso cientificista desprovida de contedo efetivo, mas perniciosa porque em torno dela se constituiria um saber terrorista a servio do poder [...] e evacuador de outros saberes. (CARDOSO, 1997, p. 10). Em outro plano, considera o autor,
objeta-se ao marxismo e aos Annales a ausncia ou insuficincia de suas preocupaes com o indivduo, o subjetivo, devido a uma obsesso pelo que estrutural e transindividual, e com o poder: no mbito do marxismo, por limitar-se este a uma teoria da tomada do poder poltico, sendo insuficientes suas indicaes acerca da noo mesma de poder; no caso dos Annales, como resultado indesejvel de suas polmicas contra uma histria tradicional de corte poltico-militar. (CARDOSO, 1997, p. 10).

O desafio mais importante a ser enfrentado pela ruptura do paradigma iluminista, na viso do autor, refere-se ao sentido ou ausncia de sentido da histria: Refiro-me s afirmaes, correntes hoje em dia, da impossibilidade de surgimento de novas ideologias globais e novas teorias holsticas do social, no que vem sendo chamado de fim da histria. (CARDOSO, 1997, p. 12-13). De acordo com Reis (2005, p. 53), o quadro do que seria uma historiografia dominada pela temporalidade ps-moderna ainda no est estabelecido, pois ainda vivemos esse processo e no conhecemos bem o seu significado. No entanto, apresenta algumas reflexes valiosas sobre as alteraes sofridas pelo conhecimento histrico neste contexto de psmodernidade, indicando uma supremacia da esfera cultural, sobre o qual afirma: Ele aparece no interior de todas as outras esferas: a economia uma forma histrica e particular de representar a produo da riqueza; a poltica uma forma histrica e particular de representar o poder etc. (REIS, 2005, p. 58). Identifica, ainda, uma caracterstica recorrente nesta historiografia, fundamental para a apreenso do sentido do projeto de poltica educacional que aqui estudamos, trata-se da constatao de que tudo o que se soube at aqui parece ultrapassado e insuficiente. (REIS, 2005, p. 58).

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Esta forma de lidar com o tempo e, consequentemente com a histria, bastante presente na narrativa dos documentos em questo, nos quais o passado parece ser propositalmente destrudo, para usar o termo de Hobsbawm (1995), tendo sua importncia ofuscada pelo carter sempre inaugural do presente, dada a constatao da existncia de elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente, o extraordinrio potencial de autodestruio criado pela humanidade no decorrer do sculo XX. (DELORS, 1998, p. 96). Para Hobsbawm (1995, p. 7),
A destruio do passado ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experincia pessoal das geraes passadas um dos fenmenos mais caractersticos e lgubres do final do sculo XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espcie de presente contnuo, sem qualquer relao orgnica com o passado pblico da poca em que vivem.

A destruio do passado discutida por este historiador se expressa nos documentos estudados, em especial, de duas formas. 1) no sentido atribudo s novas tecnologias, entendidas como responsveis por lanar o sujeito numa nova era. Desse modo, as novas tecnologias so enfatizadas como elementos que fizeram a humanidade entrar na era da comunicao universal; abolindo as distncias, concorrem muitssimo para moldar a sociedade do futuro, que no corresponder, por isso mesmo, a nenhum modelo do passado. (DELORS, 1998, p. 39); 2) no recorrente apelo a um novo modelo de educao, a superar um passado (impreciso) dos sistemas educacionais associado a inflexibilidades e atitudes retrgradas. Neste novo modelo, o sujeito, ele prprio, dever se reinventar a cada dia, num processo contnuo e ininterrupto de correo de seu percurso ao longo da vida. Note-se que o sentido de correo do percurso iniciado vincula-se noo de adaptao s necessidades do mercado, em que o sujeito, individualmente, dever corrigir-se e assumir a culpa por ter feito escolhas equivocadas. Nesta perpectiva os documentos da Comisso Europia assinalam que a amplitude das mudanas convida a uma abordagem radicalmente nova da educao e da formao (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS 2001a, p. 3), pois se, por um lado, consideram que as mudanas econmicas e sociais aliadas transio para a sociedade do conhecimento, representam benefcios, oportunidades (viagens, emprego), por outro, ponderam os riscos de nveis mais elevados de desigualdade e excluso social. 4.3 A construo ideolgica de um sujeito eternamente obsoleto pela via da acelerao e da desacelerao da histria

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Consoante a esta perspectiva de futuro, a documentao examinada converge para um modo de pensar a poltica educacional fundamentada numa noo de histria que concilia duas formas de apreenso temporal, a curta durao, o evento explosivo, novidade sonante, nos termos de Braudel (1992), a efemeridade dos acontecimentos, e a longa durao, em que pode ser percebida e entendida a continuidade, em que possvel pensar as grandes permanncias na histria e a mudana enquadrada em uma permanncia (REIS, 1994, p. 27). Neste caso, o sistema capitalista e a globalizao ocupam lugares de metanarrativas, isto , narrativas norteadoras, balizadoras do sentido da histria, grandes snteses tericas sobre a histria, a sociedade e o ser humano (DUARTE, 2001, p. 39) e independente do que acontea elas estaro l. Por outro lado, embora estas metanarrativas estejam l, circundando, norteando, balizando, o que ganha realce na narrativa dos documentos a efemeridade, a novidade sonante, a inovao, a (auto) superao acelerada das tecnologias, a idia de imaterialidade do trabalho e a perda de sua centralidade, que marcam significativamente o futuro como o lugar das incertezas, do desconhecido, traando de fato um modo de escrita da histria da educao que visa a eliminao do acontecimento, da poltica, do sujeito histrico. A denominada histria tradicional, com sua temporalidade marcada pelo acontecimental, do nico, singular e irrepetvel, linear, progressista e teleolgica (REIS, 1998, p. 30), foi julgada gradativamente incapaz, inadequada para apreender a histria do sculo XX, consolidando-se, sob a influncia das cincias sociais, uma abordagem estrutural do tempo histrico em oposio abordagem teleolgica da histria. Para Reis (1998), com o conceito de estrutura social as cincias sociais querem encontrar no mundo humano regularidades, estabilidades. Essa compreenso advinda das cincias sociais teria influenciado significativamente a forma de pensar e escrever a histria, caracterizando uma busca pela desacelerao dos tempos das sociedades. (REIS, 1998, p. 31)120.
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Esta desacelerao se daria em oposio acelerao da histria iniciada no sculo XVIII, conforme mostra o autor: A acelerao da histria iniciada no sculo XVIII com a Revoluo Francesa e as Guerras Napolenicas desembocou no sculo XX na derrota da Europa pelo Atlntico e pelo Leste. Aps sculos de domnio incontestvel, de conquista e aculturao do mundo, a Europa saa ou passava a dividir a cena central. A finitude chegou ao Esprito Absoluto de forma concreta e brutal. Quanto Frana, ela conheceu os seus limites no final do sculo XIX, reconheceu-os em 14/18 e teve-os confirmados em 39/45. A Frana, soube-se pela 3 vez, era mortal! Por seu turno, a Espanha j no era Imperial e a Gerao Espanhola de 1898, composta por homens como Miguel de Unamuno, Angel Ganivet, Jose Martinez Ruiz (Azorin), ruminava misticamente a sua derrota. A Alemanha e a Itlia tentaram vencer as suas prprias limitaes impondo-se s potncias decadentes da Europa e aos seus imprios. Antes de serem devastadas, devastaram! Se a Inglaterra venceu e sobreviveu porque foi a criadora e sempre aliada do Atlntico ela via e era vista pelo continente com suspeio. No sculo XX, portanto, a Europa perdeu a hegemonia mundial, perdeu as suas naes mais potentes, seus imprios mais

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A hiptese defendida por este historiador a de que tanto as cincias sociais quanto os Annales sob sua influncia representaram uma busca por estabilidade e harmonia, visando o controle da mudana brusca, o controle da alteridade e irreversibilidade pela suspenso do devir e a construo da permanncia, da identidade, da paz. (REIS, 1998, p. 42). Essa busca pelo domnio do evento, se justificaria, segundo o autor, pela experincia da derrota vivida pelos pases europeus no sculo XX, cuja histria teria assinalado um grande evento, a finitude121. O evento, na acepo do autor, representa a mudana, a instabilidade do tempo
humano (REIS, 1998, p. 32). Compreende que o novo modo de escrita e apreenso da histria

elaborado pelos Annales procura organizar, racionalizar o inesperado, o intolervel (REIS, 1998, p. 43). Significaria a busca por uma desacelerao do tempo das sociedades, um desestmulo produo de eventos, sobretudo, os produzidos pela enorme fora material das massas. As massas, o novo poder emergente, deveriam ficar de fora da produo do evento. Elas deveriam ficar confinadas sua vida material, sem acesso ao evento, produo da histria. (REIS, 1994, p. 44). Neste dilogo com o conceito de estrutura advindo das cincias sociais, Fernand Braudel, em texto de 1958, busca demarcar a especificidade da histria assinalando a existncia de diferentes temporalidades, pois compreende que todo trabalho histrico decompe o tempo decorrido, escolhe entre suas realidades cronolgicas, segundo preferncias e opes exclusivas mais ou menos conscientes. (BRAUDEL, 1992, p. 44). Nesta decomposio, entendia que a histria tradicional atentava ao tempo breve, ao indivduo, ao evento que, com sua fumaa excessiva, enche a conscincia dos contemporneos, mas no dura, v-se apenas sua chama. (BRAUDEL, 1992, p. 41). Para este historiador, esta durao se constitua como a mais caprichosa, a mais enganadora,
vastos, por meio de guerras internas e externas e conheceu a lei absoluta do tempo: h um momento em que o que parecia eterno, termina. E quanto mais absoluta e eterna parece ser uma realidade histrica, mais violenta e brutal precisa ser a escalada de eventos que a destri. O tempo aparece feroz e indiferente. Aps 1945, os grandes poderes mundiais so vrios e outros. A histria era concebida de modo mais simples, quando a Europa era o nico centro da histria. Podia-se at pensar em um tempo universal, contnuo, linear, em direo liberdade absoluta da humanidade, sob a liderana da Europa. No sculo XX, a histria tem outros centros e as suas direes so duramente negociadas. A histria do sculo XX muito mais complexa: as revolues sovitica e chinesa, os movimentos de independncia das colnias europias, com suas respectivas revolues internas pelo controle do novo poder, as crises do capitalismo, que levaram a movimentos violentos de maior ou menor dimenso etc. O sculo XX foi uma torrente de eventos dramticos que puseram fim ao poder absoluto dos conquistadores europeus. (REIS, 1998, p. 43-44). 121 Para o autor, foi nesse contexto de derrotas militares, polticas e individuais dos chefes polticos que se elaborou o tempo histrico desacelerado e que desconfia de militares, polticos e grandes indivduos. A acelerao moderna da histria significou a produo ansiosa dos eventos, radical e sem limites, e produziu o maior evento do sculo XX: o fim da Europa como centro da grande histria! A Razo que visava a sua expresso absoluta viu-se face face com o seu limite. Esse o evento a ser dialeticamente superado i. , reconstrudo, organizado, racionalizado, para que ganhasse sentido e se tornasse reconhecvel e pensvel. Como pensar e reconhecer um tal evento? Eis a questo a ser enfrentada! (REIS, 1998, p. 43).

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visto que o compreendia como medida dos indivduos, da vida cotidiana, de nossas iluses, de nossas rpidas tomadas de conscincia. (BRAUDEL, 1992, p. 45). Por outro lado, o conceito de estrutura das cincias sociais relacionaria-se outra forma de apreenso dos acontecimentos, longa durao, compreendida pelas estabilidades, continuidades e permanncias. A definio de estrutura assim apresentada em seu texto:

Por estrutura, os observadores do social entendem uma organizao, uma coerncia, relaes bastante fixas entre realidades e massas sociais. Para ns, historiadores, uma estrutura , sem dvida, articulao, arquitetura, porm mais ainda, uma realidade que o tempo utiliza mal e veicula mui longamente. Certas estruturas, por viverem muito tempo, tornam-se elementos estveis de uma infinidade de geraes: atravancam a histria, incomodam-na, portanto, comandam-lhe o escoamento. Outras esto mais prontas a se esfarelar. Mas todas so ao mesmo tempo, sustentculos e obstculos. Obstculos, assinalam-se como limites (envolventes, no sentido matemtico) dos quais o homem e suas experincias no podem libertar-se. Pensai na dificuldade de quebrar certos quadros geogrficos, certas realidades biolgicas, certos limites da produtividade, at mesmo, estas ou aquelas coeres espirituais: os quadros mentais tambm so prises de longa durao. (BRAUDEL, 1992, p. 49-50, grifo no original).

em relao a este tempo da histria, longa durao, que segundo Braudel (1992) podem ser compreendidos todos os milhares de estouros do tempo da histria [...] a partir dessa profundidade, dessa semi-imobilidade: tudo gravita em torno dela. (BRAUDEL, 1992, p.52-53). Para Dosse (1992) o que Braudel prope e realiza a

reorganizao do conjunto das cincias sociais em torno de um programa comum que teria, como referncia essencial, a noo de longa durao [...]. Reapropria-se do conceito de estrutura, tema emprestado de Claude LviStrauss, mas com outro significado na economia do discurso braudeliano. Ao contrrio de Claude Lvi-Strauss, a estrutura para Fernand Braudel mais arquitetura, conjunto, mais perceptvel em uma realidade concreta e observvel. [...] tem o mrito de ter se reapropriado da noo de estrutura e de ter lhe dado a dimenso temporal: Essas estruturas histricas so desvendveis, de certa maneira mensurveis: sua durao a medida (Braudel). [...] A estrutura braudeliana aparente, de imediato acessvel e tem como caracterstica comandar os outros fatos, o que confere longa durao o primado em relao aos outros ritmos temporais e sobretudo em relao ao factual. (DOSSE, 1992, p. 115-116).

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Pelo exposto, entendemos que a noo de educao ao longo da vida construda sobre estas duas percepes de durao: a curta e a longa durao, em outros termos, construda na convergncia da acelerao e desacelerao da histria, numa expresso cabal de que a nica maneira de o capital se relacionar com a histria em nosso tempo abusar violentamente dela (MSZROS, 2007, p. 26, grifos no original). A pretensa acelerao da histria se expressaria na percepo de conjuntura definida pelo carter demirgico da tecnologia (CASTRO, 2004), em que o ritmo das pessoas, de produo dos conhecimentos, de aprendizado, de validade do conhecimento ou competncia adquirida teria se tornado passado em seu presente. No mbito da Comisso Europia fala-se mesmo da necessidade de criao de uma cultura de aprendizagem, dadas as mudanas que teriam sido operadas na Europa da sociedade do conhecimento, da alterao da noo de aquisio de conhecimentos para o desenvolvimento das competncias e novos papis que esta evoluo implica para os docentes e aprendentes. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS 2001a, p. 5). Esta transio implica, segundo o documento da Comisso, que
desde a mais tenra idade os indivduos devem "aprender a aprender". Os aprendentes devem, na medida do possvel, assumir a responsabilidade da sua prpria aprendizagem e procurar ativamente adquirir conhecimentos e desenvolver as suas competncias. So necessrios vrios mtodos, consoante a situao do aprendente, o mediador da aprendizagem e o meio (por exemplo, centros locais, local de trabalho, em casa). A aprendizagem no trabalho, a aprendizagem no quadro de projectos ou de "crculos de estudos" so abordagens particularmente interessantes. Os novos mtodos didcticos e pedaggicos desafiam os papis e as responsabilidades tradicionais dos docentes, dos formadores e outros mediadores da aprendizagem. H, pois, uma necessidade premente de adaptar a sua formao, inclusive do ponto de vista das suas competncias multiculturais, a fim de os preparar e motivar face aos novos desafios que se lhes colocam e, por conseguinte, de promover os valores da democracia e da tolerncia. (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 2001a, p. 29).

Por outro lado, a noo de educao ao longo da vida evidencia a busca por uma desacelerao da histria na medida em que trabalha com a percepo de imobilidade da estrutura e com um discurso altamente consolador, democratizante e eqitativo, em que as diferenas so tratadas numa suposta horizontalidade, atuando como um poderoso constructo ideolgico de antecipao/conteno de movimentos sociais universalizao de uma escola pblica de qualidade, eclipsando possveis vozes dissonantes, exorcizando o risco, na expresso de Dosse (1992). Outro importante aspecto desta desacelerao da histria

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vincula-se leitura de conjuntura, por vezes declarada nos documentos, de que vivemos sob a gide da imaterialidade do trabalho ou da perda de sua centralidade ofuscada pela sociedade da informao ou do conhecimento e, como decorrncia deste fenmeno, explica-se, estaria ocorrendo um aumento do tempo livre dos indivduos. Nessa lgica, a poltica de educao ao longo da vida se inscreveria como uma importante forma de ocupao deste tempo livre, num processo de reestruturao e controle de hbitos, como uma forma de assegurar certa regularidade aos ritmos da vida122. Parece que mais uma vez as perigosas potencialidades da massa (indicadas no captulo I) so alvo de preocupao e a educao ao longo da vida, como uma grande panacia, assumiria o carter de disciplinarizadora dos tempos livres de desempregados ou inadaptados, de controle sobre as aes sociais. Conforme Mszros, o conceito de tempo livre totalmente desprovido de sentido para o capital. Deve ser subvertido e degradado por sua converso em lazer ocioso, com o objetivo de submet-lo, exploradamente, ao imperativo global da acumulao de capital (MSZROS, 2007, p. 44). Nesta subverso se expressaria uma desacelerao da histria, visto que

A produo de tempo livre no curso da histria, como a condio necessria da emancipao, uma grande realizao coletiva. Como tal, inseparvel do desenvolvimento progressivo da humanidade, da mesma maneira como o conhecimento e o conhecimento cientfico historicamente cumulativo relevante de modo direto ao processo de reproduo societria tambm impensvel sem o sujeito coletivo da humanidade, e se estende a toda a histria. Contudo, o capital expropria para si o tesouro de todo o conhecimento humano e, arbitrariamente, atribui legitimidade somente s suas partes passveis de se explorar lucrativamente ainda que da maneira mais destrutiva por seu prprio modo fetichista de reproduo. (MSZROS, 2007, p. 52).

Na conjugao dessas duas temporalidades possvel identificar o sujeito almejado no horizonte do projeto educacional em questo, trata-se, para ns, da figura pattica de um sujeito eternamente obsoleto, em todas as acepes apresentadas pelo Dicionrio Aurlio
122

Thompson em seu texto clssico O tempo, a disciplina do trabalho e o capitalismo industrial discute essa problemtica e mostra como, a partir do sculo XVIII, com a difuso do relgio nos diferentes meios, familiares, da fbrica, constituiu-se uma nova forma de regulao do tempo do trabalho, mas tambm do tempo livre, do tempo da preguia. Mediante evidncias observadas em dirio de um fazendeiro referentes aos anos de 1782 e 1783 sobre irregularidas do ciclo de trabalho semanal, destaca: Sempre que os homens estavam em posio de controlar a sua prpria vida de trabalho, alternavam os perodos de labuta intensa com os de completa preguia. (Este padro ainda se mantm entre algumas pessoas que trabalham por conta prpria artistas, escritores, pequenos fazendeiros, e talvez estudantes e provoca a questo de saber se se trata de um ritmo natural para o homem) (THOMPSON, 1991, p. 59).

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(2001) sobre tal verbete: que caiu em desuso; arcaico; antiquado; mal desenvolvido; atrofiado, rudimentar. Esta obsolescncia expressa-se, essencialmente, pela acelerao e desacelerao como modos de antecipao e controle da histria, cuja base de tal constructo seria a defesa de que vivemos sob a gide da imaterialidade do trabalho decorrente das transformaes tecnolgicas. O relatrio Educao: um tesouro a descobrir exprime a compreenso de que
O aparecimento e desenvolvimento da sociedade da informao, assim como a busca do progresso tecnolgico que constitui, de algum modo, uma tendncia forte dos finais do sculo XX, sublinham a dimenso cada vez mais imaterial do trabalho e acentuam o papel desempenhado pelas aptides intelectuais e cognitivas. J no possvel pedir aos sistemas educativos que formem mo-de-obra para empregos industriais estveis. Trata-se, antes, de formar para a inovao pessoas capazes de evoluir, de se adaptar a um mundo em rpida mudana e capazes de dominar essas transformaes. (DELORS, 1998, p. 72).

Coaduna-se ao argumento da imaterialidade do trabalho, o argumento da obsolescncia da qualificao profissional estrita, justificada pela importncia progressiva de uma competncia pessoal ditada pelo cognitivo e informativo nos sistemas de produo, cujas tarefas so descritas como sendo muito mais de ordem intelectual. Afirma-se no referido relatrio que
As tarefas puramente fsicas so substitudas por tarefas de produo mais intelectuais, mais mentais, como o comando de mquinas, a sua manuteno e vigilncia, ou por tarefas de concepo, de estudo, de organizao medida que as mquinas se tornam, tambm, mais inteligentes e que o trabalho se desmaterializa. (DELORS, 1998, p. 93-94).

Diante disso so indicadas como competncias modernas e substitutivas noo de qualificao, adequadas a esse mundo da imaterialidade do trabalho, a competncia evolutiva e a capacidade de adaptao. Para isso e por isso afirma-se o carter em mutao da educao e as possibilidades de aprendizagem externas escola, de modo que se construa condies de adaptao do sujeito a condies e tipos de tarefas inimaginveis. Desse modo, as novas qualidades adaptativas so assim expressas:
As conseqncias sobre a aprendizagem da desmaterializao das economias avanadas so particularmente impressionantes se se observar a

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evoluo quantitativa e qualitativa dos servios. Este setor, muito diversificado, define-se sobretudo pela negativa, no so nem industriais nem agrcolas e que, apesar da sua diversidade, tm em comum o fato de no produzirem um bem material. Muitos servios definem-se, sobretudo, em funo da relao interpessoal a que do origem. [...] O desenvolvimento dos servios exige, pois, cultivar qualidades humanas que as formaes tradicionais no transmitem, necessariamente e que correspondem capacidade de estabelecer relaes estveis e eficazes entre as pessoas. (DELORS, 1998, p. 94-95).

A construo de uma nova mentalidade fundamentada em novas bases comportamentais relaciona-se intimamente ao que Prieb (2005) apresenta sobre as influncias vividas pelos trabalhadores com a ascenso do toyotismo123 e da acumulao flexvel, no s com relao s mudanas de base tecnolgica, mas, sobretudo, s mudanas operadas no mbito organizacional das empresas. Para este autor, o toyotismo representa a criao da fbrica flexvel, pronta para se adaptar s mudanas de necessidades de demanda, em contraposio fbrica rgida, predominante no modelo taylorista-fordista. (PRIEB, 2005, p. 174). No entanto, mesmo que tal modelo propugne e operacionalize uma fbrica mnima, baseada no enxugamento, na eliminao de gordura de pessoal (PRIEB, 2005, p. 174), no h, segundo dados apresentados pelo autor, bases materiais, concretas, objetivas sobre as quais se sustente a tese do fim da centralidade do trabalho ou da sua imaterialidade. Para ele as transformaes produzidas pelo toyotismo no representaram diminuio de horas de trabalho, mas aumentaram o desemprego, a subcontratao, a desqualificao e um aumento no seu volume de trabalho. (PRIEB, 2005, p. 176). Por outro lado,
[...] mesmo que o total de operrios empregado pela fbrica seja diminudo, a intensidade do trabalho destes operrios bem maior, fruto da utilizao das modernas tcnicas de organizao produtiva, como o kanban, que faz com que se obtenha um controle muito mais apurado de cada operrio, ao mesmo tempo que o trabalhador induzido a operar vrias mquinas ao mesmo tempo, o que faz com que se ocupe com a produo praticamente todo o tempo em que se encontrar dentro da fbrica. (PRIEB, 2005, p. 176).

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O autor informa importantes aspectos sobre as bases histricas de constituio do toytotismo. O primeiro deles o fato de que o toyotismo foi uma forma de lidar com os movimentos grevistas, intimamente vinculados s organizaes sindicais; o segundo aspecto relaciona-se diretamente produtividade e aumento de lucro, por meio da diminuio dos custos, cujo modelo organizacional prev uma reduo da fora de trabalho vivo; o terceiro aspecto apontado relaciona-se demanda originada pela guerra da Coria, o que obrigou a empresa Toyota, segundo o autor, a buscar novas formas de atender a procura por produtos cada vez mais especficos, ao contrrio do modelo taylorista-fordista, que tinha sua produo desenvolvida em torno da grande produo em srie de produtos homogeneizados. (PRIEB, 2005, p. 174).

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Deste modo, para refutar a tese defendida por alguns autores do fim da centralidade do trabalho, dado o processo acelerado de inovaes tecnolgicas, o autor realiza a anlise de trs conjuntos de dados dos ltimos 25 anos: sobre as transformaes ocorridas na jornada e no volume de trabalho124 e sobre o nmero da populao trabalhadora no mundo125. Por meio dos dados analisados, Prieb apresenta importantes concluses, sendo uma delas a de que a luta pela diminuio da jornada de trabalho vem sendo uma constante dos movimentos organizados dos trabalhadores, o que tem determinado que a participao do trabalho no tempo de vida dos trabalhadores tenha, inclusive, diminudo com a introduo das frias remuneradas, feriados, etc. (PRIEB, 2005, p. 177). Conclui que h uma tendncia em reduzir a jornada de trabalho, mas trata-se de uma tendncia que no pode ser mecanicamente estendida a todos os pases, pois alguns tm apresentado uma propenso histrica ao prolongamento da jornada de trabalho. Para Dal Rosso (apud PRIEB, 2005, p. 181) errneo afirmar, simplesmente possuir esta uma tendncia pura e simples de diminuio na grande maioria dos pases. Para este autor, o achado principal sobre a evoluo da jornada de trabalho no consiste na tendncia de diminuio, pois esta seria esperada em funo do aumento da produtividade do trabalho atravs do tempo, aliada ao fator luta dos trabalhadores. Mas o paradoxal reside no fato de que o processo de diminuio do tempo de trabalho no generalizado em escala mundial. Afirma que em um bom nmero de pases, a tendncia de evoluo do tempo de trabalho oposta [...]. Se tivssemos dados confiveis de todas as naes do mundo, possivelmente o aumento da carga de trabalho poderia ser identificvel em inmeros outros pases. (DAL ROSSO apud PRIEB, 2005, p. 181). Nesta mesma perspectiva Prieb ressalta que mesmo que se observe uma certa tendncia de diminuio da jornada de trabalho nos pases desenvolvidos este fato no indica uma diminuio do trabalho no mundo,
pois a reduo de jornada, em muitos casos, pode estar combinada com a intensificao do trabalho, o que representa uma compensao para o capital. Outro aspecto que deve ser lembrado que a reduo da jornada de trabalho muitas vezes, acompanhada pelo aumento do nmero de horas extras, o que torna nulo o efeito de reduzir a jornada visando ampliar o nmero de trabalhadores empregados. (PRIEB, 2005, p. 181).
124 125

As informaes utilizadas pelo autor so fornecidas OIT, no perodo de 1979 a 1994. As informaes referentes variao do nmero de trabalhadores em diversos pases nos ltimos 25 anos so fornecidas por ILO (International Labour Office). Os dados apresentados referem-se a 1976, 1982, 1983, 1991, 1997, 1998.

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Sobre a variao do nmero de trabalhadores em diversos pases nos ltimos 25 anos, o autor conclui que tanto nos pases desenvolvidos quanto nos do terceiro mundo est ocorrendo uma elevao do nmero de trabalhadores. A concluso do autor a de que o nmero de trabalhadores em todo o mundo est em processo de aumento e no de diminuio, ao contrrio do que deveria ocorrer se o trabalho no mundo estivesse realmente em processo de extino. (PRIEB, 2005, p. 184). Quanto ao volume de trabalho em horas126, a concluso apresentada a de que o volume de trabalho no mundo, medido em bilhes de horas de trabalho, est sofrendo, de maneira geral, uma acentuada elevao. Prieb (2005, p. 186) considera que a defesa da perda da centralidade do trabalho como resultado de uma srie de inovaes tecnolgicas vivenciadas nas ltimas dcadas ancora-se na idia da alta produtividade alcanada pelo trabalho, resultante dos avanos tecnolgicos127 e que os dados de aumento de produtividade so identificados como aumento do tempo livre do indivduo. Dado este questionado por Prieb (2005), pois para ele a produtividade do trabalho entendida como sendo a diviso do PIB real pelo nmero de trabalhadores ocupados e, nesse caso, conclui que pode-se observar que a produtividade do trabalho tem variado a taxas reduzidas ao longo dos anos, mesmo em perodos que o PIB teria um relativo aumento. (PRIEB, 2005, p. 187). Diante disso, uma de suas grandes concluses a de que
a classe trabalhadora no est em extino. Se assim o fosse, os dados de produtividade do trabalho deveriam ser maiores, devido diminuio do nmero de trabalhadores necessrios para produzir bens e servios [...] podese observar que, ao contrrio de uma observao aparente sobre o futuro da classe trabalhadora, esta se encontra expandindo-se, e no diminuindo. Mesmo que o progresso tecnolgico esteja suficientemente desenvolvido para poupar trabalho e, consequentemente, diminuir a jornada e a intensidade do trabalho, no o que est ocorrendo. [...] O que h, na realidade, o aprofundamento da intensificao do trabalho, uma incessante flexibilizao dos direitos dos trabalhadores em todas as suas variantes, o que serve para confirmar a importncia do trabalho vivo, ainda hoje, no processo de criao de riqueza capitalista. (PRIEB, 2005, p. 190).

Para Castro (2004, p.80), tanto a noo de que vivemos sob o advento da era do pstrabalho ou de que vivemos sob a gide da centralidade da educao como o bem-capital mais
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Para tal anlise o autor utiliza-se de dados fornecidos por Hussen, 1999. Cita Gorz como fiel representante deste pensamento. Um aspecto importante a ser mencionado que os dados apresentados por Gorz sobre a imaterialidade do trabalho so retirados do relatrio Educao um tesouro a descobrir (UNESCO).

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importante se constitem em pseudoevidncias do senso comum, subproduto do credo neoliberal do mercado absoluto e da mal chamada sociedade do conhecimento. Do ponto de vista do autor, estes constructos no encontram sustentao na realidade objetiva. Ao contrrio, compreende que tais pseudoevidncias apoiam-se em um poder demirgico das novas tecnologias informticas e da globalizao dos mercados financeiros. (CASTRO, 2004, p. 80). De acordo com esta leitura, as palavras mercado e comunicao assumem um status de tamanha importncia que acabam identificadas como paradigmas ou modelos de referncia, restando s classes subalternas a construo ideolgica de que no existe alternativa, que inevitvel a adaptao e a submisso resignada lgica impiedosa do mercado total, em particular nas esferas do trabalho e do ensino. (CASTRO, 2004, p. 80). Assim,
Os mercados globalizados com base nas telecomunicaes so apresentados como expresso suprema do conhecimento, reduzido a sua dimenso instrumental e comercial. [...] O mercado, mscara do capital, homologa, de fato, as qualificaes e define o valor-preo da fora de trabalho, assim como as modalidades do uso mais completo possvel da mesma, modalidades disfaradas com o eufemismo flexibilizao. [...] Em correspondncia com isso, as classes dominantes procuram a transformao da escola em uma empresa flexvel, produtora de trabalhadores dotados de competncias. Termo ambguo destinado a naturalizar a autocracia empresarial que define a seu bel prazer aptides (tcnico-profissionais) e atitudes (comportamentais psico-sociais e gestuais). Isto supe um sistema de ensino regido pelos princpios de eficincia, competitividade e flexibilidade, em um processo taylorista de formao acelerada de operadores multifuncionais, disciplinados, estandardizados e facilmente reciclveis, isto , disponveis para serem utilizados de forma fluida, conforme a demanda varivel (em tempo e lugar) do empregador. (CASTRO, 2004, p. 80-81).

Deste modo, entende que os recursos humanos produzidos pelos sistemas de ensino e formao em tal contexto constituem-se de operadores de equipamentos produtivos e de prestadores dos mais variados servios empresariais ou pessoais (CASTRO, 2004, p. 81), a serem contratados ou utilizados em diferentes locais, horrios, intensidades, etc, so relaes mercantis e monetrias sob formas assalariadas e no-assalariadas128. Nesta lgica, para que

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Nessa perspectiva, o autor lembra que tem predominado no Brasil, nas ltimas duas dcadas, uma tendncia de reduo do assalariamento com carteira assinada e aumento do desemprego e das ocupaes sem carteira assinada. Essa reduo do assalariamento, conforme o autor, contribui para ocultar ou dissimular a explorao capitalista, porque dissocia a produo de trabalho e valor excedente da sua apropriao pelo capital, operando, assim, uma transfigurao que transfere para as esferas da circulao e da justia comutativa as operaes de uso produtivo de capacidades humanas de trabalho (foras de trabalho), aparentemente autnomas, mas, de fato, inseridas tangencialmente no movimento global de valorizao do capital (CASTRO, 2004, p. 81).

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possa ser funcional nova estratgia de pleno controle do capital sobre o trabalho produtor de valores de troca e necessria dissimulao ideolgica desse domnio o sistema de ensino convocado a fornecer formao continuada ou educao permanente para aquisio permanente de novas competncias. Trata-se, para Castro,
[...] a rigor, de pacotes de formao profissionalizante sob encomenda, isto , formao acelerada e utilitria para o desempenho de postos de trabalho, continuamente redesenhados pelas empresas, em funo da sua estratgia competitiva varivel. Em outras palavras, uma formao flexvel para sujeitos semi-automatizados, chamados a desenvolver um trabalho fluido, que permita minimizar o custo unitrio da produo ou servio fornecido. (CASTRO, 2004, p. 82). E ainda: A escola empresarializada recebe, assim, a encomenda de produzir operadores com competncias variveis, isto , um novo tipo de trabalhador: multifuncional, intercambivel e descartvel, segundo o modelo de fast food, utilizvel na quantidade, no lugar e pelo tempo desejado pelo comprador. Forma parte dessa estratgia a transferncia para o Estado e/ou para os prprios trabalhadores (forados a competir impiedosamente entre si, em prol de uma empregabilidade escorregadia) os custos da formao permanente. (CASTRO, 2004, p. 82).

Este novo modelo formativo, na acepo do autor, alm de contribuir para o isolamento dos indivduos, favorecendo a passividade social e a despolitizao das classes exploradas (CASTRO, 2004, p. 82), se constitui em fator promissor para a produo e venda de bens pedaggicos [...] adquiridos e utilizados por clientes que estudam a domiclio, a custa do seu tempo livre e do seu dinheiro. (CASTRO, 2004, p. 83). A questo central que se coloca para o autor refere-se contradio da retrica oficial sobre a centralidade da educao. Se, por um lado, a maior parte dos empregos disponveis so pouco qualificados, contratualmente precrios e mal remunerados, por outro, a demanda de novas qualificaes129 que exigem maior tempo de escolarizao representa uma pequena parcela do chamado mercado primrio ou ncleo privilegiado do mercado de trabalho. (CASTRO, 2004, p. 84). Conclui que a
[...] estratgia educacional competitiva parte de um pressuposto falso: a correlao direta e automtica entre o nvel de escolaridade e a demanda do mercado de trabalho, em termos de estrutura qualificativa dos empregos

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Note-se que o termo qualificao em seu texto traduzido como crescentes taxas mdias de escolaridade (confundida com qualificao) dos trabalhadores. (CASTRO, 2004, p. 84).

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existentes. As evidncias empricas indicam que a maioria dos empregos disponveis no requerem qualificao elevada.130 (CASTRO, 2004, p. 84).

Assim, constroi-se ideologicamente a centralidade da educao, apregoando-se a necessidade de uma educao ao longo da vida, que possa, acima de tudo, construir uma nova mentalidade, uma nova metanarrativa, a da inovao e capacidade de adaptao, em que o sujeito contado por suas carncias, por suas inadequaes, pelo seu no ser. Para Castro (2004), apela-se no discurso oficial para uma genrica formao permanente de qualificaes multiadaptavis de modo a aumentar a empregabilidade neologismo ao servio de um truque, segundo a feliz observao de Gaspari (1998), porque o termo empregabilidade repassa o nus do desemprego para quem o sofre. (CASTRO, 2004, p. 86). Na defesa da perda de centralidade do trabalho feita pelos apologetas do capitalismo, reproduz-se incessantemente a ideologia de que a competitividade de suas empresas se d pela articulao entre processos e inovao tecnolgica, desqualificando a importncia do trabalhador no processo produtivo. Desse modo, a entrada no universo da cincia e da tecnologia, tida como forte elemento de adaptao de culturas e de modernizao de mentalidades. (DELORS, 1998, p. 74). Ou, ainda, afirma-se que provvel que nas organizaes ultratecnicistas do futuro os dficits relacionais possam criar graves disfunes exigindo qualificaes de novo tipo, com base mais comportamental do que intelectual. (DELORS, 1998, p. 95). Desse modo, entende-se que existe uma questo comum aos pases desenvolvidos e em desenvolvimento: como aprender a comportar-se, eficazmente, numa situao de incerteza, como participar na criao do futuro? (DELORS, 1998, p. 96). No obstante a secundarizao da importncia do sistema escolar como o conhecemos, no se abre mo de seus prstimos para responder minimamente a estas competncias adaptativas do sujeito, mas dentro de limites bem definidos, pois quando a corrida pela sobrevivncia imposta como meta nica, qualquer treinamento resolve. A escola pblica se mediocriza (LINHARES, 1997, p. 16). Nesse processo de forosa obsolescncia, este sujeito vai sendo quase animalizado frente a uma concepo de histria que eterniza o presente, visto que s o ser humano capaz de organizar sua vida considerando o que quer do amanh. O animal est preso s prprias necessidades instintivas. (LINHARES, 1997, p.15).
130

Nesta perspectiva, Pochmann (apud CASTRO, 2005, p. 84) apresenta os seguintes dados: a principal ocupao criada nos anos 1990 foi o emprego domstico, responsvel por 23% de todas as vagas abertas. Logo depois vem a ocupao de vendedor, que respondeu por 15% do total de postos de trabalho abertos, seguido da construo civil (10%), dos servios de asseio e conservao (8%) e dos servios de segurana (6%).

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Ao que nossa anlise indica, a noo de educao ao longo da vida situa-se justamente a, no embate entre o desacreditamento da escola, ao mesmo tempo em que dela no pode prescindir por tantas razes e demandas do sistema produtivo, mas tambm, como salienta Sanchis (1997), porque tais questes apiam-se em razes que transcendem a pura lgica dos ditados do sistema produtivo e que nos introduzem no mbito da poltica social. A formao continua sendo uma das melhores alternativas vitais para quem no cabe no mercado de trabalho [...]. (SANCHIS, 1997, p. 34-35). Assim, a educao ao longo da vida indicada como um continuum educativo, coextensivo vida [...] e, bem alm de uma adaptao necessria s exigncias do mundo do trabalho, a condio para um domnio mais perfeito dos ritmos e dos tempos da pessoa humana. (DELORS, 1998, p. 104, grifos no original). D-se a ela o status de modelo formativo para esta sociedade em que, insiste-se, no h referentes e o trabalho perde sua centralidade na vida das pessoas. As idias que se criticaram neste captulo so cristalinamente expostas nos excertos do relatrio Educao: um tesouro a descobrir que seguem:
E se amanh o trabalho deixasse de ser a referncia principal em relao qual se define a maior parte das pessoas? -se levado a pr esta questo, quando se observa a diminuio do tempo dedicado ao trabalho (chegada mais tardia dos jovens ao mercado de trabalho, reduo da idade de aposentadoria, frias anuais mais longas, reduo da semana de trabalho, desenvolvimento do trabalho em tempo parcial). Alm disso, possvel que, por no se conseguir o pleno emprego, se comece a caminhar para uma multiplicidade de estatutos e de contratos de trabalho: trabalho em tempo parcial, trabalho com durao limitada ou precria, trabalho com durao indeterminada, desenvolvimento do auto-emprego. (DELORS, 1998, p. 109110). Em qualquer dos casos, o aumento do tempo livre deve ser acompanhado por um aumento do tempo consagrado educao, quer se trate de educao inicial ou de educao de adultos. Deste modo, a responsabilidade da sociedade no domnio da educao tanto maior quanto esta constitui, a partir de agora, um processo pluridimensional que no se limita aquisio de conhecimentos nem depende, unicamente, de sistemas educativos. (DELORS, 1998, p. 110). medida que o tempo dedicado educao se confunde com o tempo da vida de cada um, os espaos educativos, assim como as ocasies de aprender, tendem a multiplicar-se. O ambiente educativo diversifica-se e a educao abandona os sistemas formais para se enriquecer com a contribuio de outros atores sociais. (DELORS, 1998, p. 110).

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Antunes e Alves (2004) alertam para o fato de que, no obstante o processo de mutao no mundo do trabalho, caracterizado por heterogeneidade e fragmentao, a classe trabalhadora ou o trabalho no perderam ontologicamente o seu sentido estruturante e, por esta razo, compreendo que o entrelaamento da concepo de educao concepo de histria almeja um sujeito incapaz de realizar esse despregamento do momento presente, nos termos de Linhares (1997), para inviabilizar qualquer outro projeto histrico. Como afirma Mszros (2007), o tempo livre da humanidade no uma noo especulativa, mas uma potencialidade muito real e, por sua prpria natureza, inexaurvel. (MSZROS, 2007, p. 52). Este tempo da humanidade, afirma o autor,
Existe como o tempo disponvel virtualmente ilimitado porque generosamente renovvel e amplivel dos indivduos sociais, capaz de ser colocado em uso criativo por eles como indivduos auto-realizadores, contanto que os propsitos significativos a que suas aes servem emerjam de suas prprias deliberaes autnomas. Essa a nica maneira de transformar os potenciais emancipatrios da humanidade na realidade libertadora da vida cotidiana. (MSZROS, 2007, p. 52-53).

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5 CONSIDERAES FINAIS

O trabalho de pesquisa que ora sistematizamos visou, fundamentalmente, questionar e elucidar os sentidos atribudos noo educao ao longo da vida como concepo de poltica educacional. Os desafios encontrados para a consecuo desta tarefa foram diversos, sendo o principal deles, a retirada desta noo de educao de sua zona de conforto, de expresso acima de qualquer suspeita, para desloc-la ao campo crtico e entend-la como eixo orientador de poltica educacional disseminada mundialmente por Organizaes internacionais, especialmente a UNESCO e a Comisso Europia. Essa condio inclume revelou-se nitidamente nas produes cientficas brasileiras, expressa nos silncios, ausncias e/ou adeses. Contudo, tal silncio no nos pareceu revelador da desimportncia desta noo indicada como base para um novo modelo de educao para o sculo XXI. Ao contrrio, reafirmava a zona de conforto do qual gozava/goza esta perspectiva educacional tomada por uma certa obviedade, como um destino inexorvel a ser cumprido pelas polticas educacionais. justamente aqui que localizamos a principal contribuio deste trabalho de pesquisa, a retirada desta perspectiva educacional desta condio inclume s crticas, identificando suas matrizes histricas como eixo norteador de projetos educacionais, localizados temporal e espacialmente, o que demandou um extenso trabalho de levantamento, coleta e anlise de fontes primrias das referidas organizaes internacionais. Do conjunto das fontes analisadas, pode-se depreender que as expresses educao ao longo da vida ou aprendizagem ao longo da vida so utilizadas para designar uma perspectiva educacional a desenvolver-se no sculo XXI e que pressupe uma nova configurao dos sistemas educacionais. nesse sentido, portanto, que afirmamos que, embora ainda no se constitua como um conceito solidamente firmado, ela se constitui como estratgia e contedo dos projetos de educao defendidos e disseminados pela UNESCO e Comisso Europia ao longo da dcada de 1990 e incio deste novo sculo. Contudo, identificamos no mbito da UNESCO, que a noo educao ao longo da vida aparece como eixo orientador de projeto educativo em meados de 1960, sendo recolocado nas dcadas subseqentes em pequenas inflexes histricas que, longe de representarem rupturas no projeto educativo desta organizao, representaram, sobretudo, fundas continuidades histricas no projeto de estabilidades e permanncias.

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As inflexes situam-se justamente no modo como a educao tematizada em seus documentos, em diferentes pocas. Na dcada de 1960, a noo educao ao longo da vida aparece como instrumento para auxiliar na retirada da educao da sua condio de crise gerada pelo aumento massivo da populao nos sistemas educacionais. Na dcada de 1970, a designao educao ao longo da vida aparece para auxiliar num processo de humanizao frente constatao da instaurao de uma crise social. Em 1990, a expresso educao ao longo da vida ou ao longo de toda a vida vincula-se ideologia do novo, na ousada tarefa de construo de um novo projeto para o sculo XXI. Nesta mesma dcada, reafirma e acentua sobremaneira as crticas aos sistemas educacionais, sua insuficincia e inadequao frente nova realidade do mundo tecnolgico e do mundo do trabalho. Conjuga constataes de provisoriedade dos conhecimentos e anacronismos dos currculos escolares; corrobora e, ao mesmo tempo, engendra um conjunto de prerrogativas neoliberais na reforma do Estado e da Educao. Desse modo, defendemos neste trabalho que a noo de educao ao longo da vida se constitui como um amlgama da concepo de educao da UNESCO, vinculada ao projeto histrico da organizao de garantia de paz na mente dos homens, fundado fortemente na ideologia da segurana coletiva, de ordem, estabilidade e permanncia do sistema capitalista e que, de forma alguma, houve uma ruptura entre a origem desta noo e seus usos, nas dcadas seguintes, nas documentaes da UNESCO. No mbito da Comisso Europia a emergncia do tema educao ou aprendizagem ao longo da vida em sua agenda poltica pode ser percebida na dcada de 1990, identificada como um mecanismo capaz de possibilitar os objetivos estratgicos da Unio Europia, especialmente o de tornar-se a economia do conhecimento mais competitiva e dinmica do mundo, respondendo melhoria da empregabilidade e a adaptabilidade dos cidados a nveis elevados de desemprego estrutural. A aprendizagem ao longo da vida situada, portanto, como a base para a realizao das mudanas no modelo de oferta educacional, por vezes designado sistemas abertos e flexveis. Contudo, pode-se depreender dos estudos documentais de ambas as organizaes a evocao a semelhantes argumentos em defesa da noo de educao ao longo da vida e/ou aprendizagem ao longo da vida: por representar uma perspectiva educacional que possibilita e promove o respeito s necessidades e diferenas individuais; por se constituir numa resposta democratizao da educao para todos; por se constituir como chave de acesso ao sculo XXI e como resposta aos problemas de incerteza do futuro decorrentes do novo sculo.

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Identificamos pela anlise empreendida profundas convergncias entre os projetos educativos da UNESCO e da Comisso Europia, especialmente quanto ao papel de mecanismo de coeso social, fator de realizao pessoal, de incluso social, responsvel pela cidadania ativa e fator de empregabilidade e adaptabilidade. Nas duas organizaes a educao ao longo da vida proposta como eixo organizativo da oferta de aprendizagem, prescrevendo-se para isso uma nova relao ou a conjugao entre as aprendizagem formal, no formal e informal. Reala-se o potencial de uma pedagogia inovadora, prpria a sistemas abertos e flexveis, ajustados aos aprendentes, num evidente movimento de horizontalizao dos espaos educativos em que, retoricamente, todos os tempos e espaos so considerados lcus de aprendizagem, numa sociedade educativa com seus recursos miditicos. Conclumos que a referida noo de educao substancialmente engendrada na crtica funo social da escola, no questionamento do modelo de sistema educacional denominado exaustivamente de tradicional, na nfase sobre a necessidade de redefinio dos lugares/espaos de formao, no reconhecimento formal de conhecimentos adquiridos em outros espaos, encaminhando para uma nova poltica de certificaes. Vem se constituindo, nesse sentido, como uma base terica para justificar e promover um descentramento da instituio escolar como instituio formativa que vem, de fato, sendo atacada e, por vezes, tomada como reprodutora de um arcasmo a ser extirpado, substitudo por um novo Em meio s crticas, redefinio das misses da educao, a noo de educao ao longo da vida, identificada como concepo ampliada de educao, prescrita como chave de acesso para o sculo XXI. Assinala-se que preciso responder, individualmente, ao desemprego e ao atendimento da igualdade de oportunidades, evocada na Conferncia Mundial de Educao para Todos realizada em 1990, patrocinada pela UNESCO, na qual se indicava como estratgia da educao a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem NEBA. Evangelista, Moraes e Shiroma (2002) referem-se sistematizao feita por Torres, intelectual articulada UNESCO, em cuja interpretao esse conceito diria respeito a
conhecimentos tericos e prticos, capacidades, valores e atitudes indispensveis ao sujeito para enfrentar suas necessidades bsicas em sete situaes: 1) a sobrevivncia; 2) o desenvolvimento pleno de suas capacidades; 3) uma vida e um trabalho dignos; 4) uma participao plena no desenvolvimento; 5) a melhoria da qualidade de vida; 6) a tomada de decises informadas e 7) a possibilidade de continuar aprendendo. (EVANGELISTA; MORAES; SHIROMA, 2002, p. 58).

marcadamente flexvel e adaptvel.

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Nessa lgica, sendo distintos os grupos humanos, suas necessidades bsicas tambm o seriam inclusive as necessidades bsicas de aprendizagem. (EVANGELISTA; MORAES; SHIROMA, 2002, p. 58). Expe-se aqui uma crtica noo de educao ao longo da vida que referida e constituda discursivamente como um mecanismo democrtico de atendimento s necessidades, individualizadas e diversas, temporal e espacialmente. Alm disso, como noo ampliada de educao a ser realizada em todos os tempos e espaos indicada como capaz de responder aos perigos iminentes de rupturas sociais, especialmente, ao desemprego juvenil. Os riscos sociedade permanncia das relaes Capital-Trabalho, de fato com a hegemonia do primeiro precisam ser minorados, j que no podem ser eliminados. A educao ao longo da vida tem se constitudo como eixo orientador das polticas educacionais apoiando-se substancialmente nas crticas ao desajustamento dos sistemas educativos e na necessidade de construo de nova subjetividade. Esse novo modo de ser justifica-se sobre a anlise acerca da existncia de um mundo de incertezas, de insegurana, de impossibilidades de fuga. As palavras de ordem so: adaptao e ajustamento. Ademais de recomendar aos governantes que repensem e adaptem finalidades, objetivos e modalidades dos sistemas de ensino frente volatilidade do mundo, ao indivduo recomenda-se uma forma pragmtica de lidar com o conhecimento, aliado s caractersticas de autonomia e esprito de iniciativa de modo a transformar-se num sujeito empreendedor. Defendemos neste trabalho que a noo de educao ao longo da vida vai alm das mudanas prescritas aos sistemas educacionais em seu conjunto; visa, acima de tudo, conformar uma relao dos sujeitos na histria, almejando no horizonte deste projeto educacional um sujeito despolitizado, atomizado, sem qualquer capacidade organizativa e sem condies de pensar-se como sujeito coletivo, apenas homens-massa, na clebre expresso gramsciana. Estes se constituem, a nosso ver, os limites e possibilidades pensados para o percurso da vida do indivduo sob a gide de tal projeto de educao. Neste novo modelo, o sujeito dever adaptar-se continuamente, corrigir seu percurso perante as necessidades do mercado e conviver eternamente com a culpabilidade das escolhas mal-sucedidas. Est posta nesse projeto educativo uma perspectiva de futuro como lugar das incertezas, mas, ao mesmo tempo, da certeza da grande permanncia do sistema e das relaes capitalistas, de sua inevitabilidade. Tal incerteza em relao ao futuro soma-se ideologia da imaterialidade do trabalho, da perda de sua centralidade para este mundo dominado pelo

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efmero, pelos servios, pelo sistema, abstrato e demirgico, e pela tecnologia. Esse constructo ideolgico visa, justamente, a eliminao do acontecimento, da poltica, da histria, em outros termos, do sujeito histrico. nesse sentido que defendemos que a noo de educao ao longo da vida expe a busca por uma desacelerao da histria, pois conjuga a percepo da imobilidade da estrutura ao discurso pacificador de uma educao que visa, teoricamente, garantir igualdade de oportunidades. Esta concepo de educao indicada como um continuum educativo, co-extensivo vida, evidencia uma preocupao com o tempo livre dos indivduos, impondo-lhes regularidades aos ritmos da vida. Entretanto, no obstante o processo intensivo de secundarizao do papel da instituio escolar mediante as prescries deste novo modelo de educao, entendemos que esta perspectiva educacional fundamentada na noo de educao ao longo da vida no visa, nem significa um projeto de extino das instituies escolares, haja vista o cumprimento do seu papel histrico, mas trata-se, a mdio e longo prazo, de uma resignificao da instituio escolar em um novo sistema que comportar formas e funes diferenciadas. As influncias e mudanas concretas no sistema educacional brasileiro no se constituram aqui em objeto de estudo. Contudo, na fase de finalizao deste trabalho, nos deparamos com um importante acontecimento em mbito nacional promovido pelo Ministrio da Educao, trata-se da Conferncia Nacional da Educao Bsica (CONEB), realizada em Braslia, em abril de 2008, cujo tema central foi a construo do Sistema Nacional Articulado de Educao, estruturada em cinco eixos temticos: a) construo do Sistema Nacional Articulado de Educao; b) democratizao da gesto e qualidade social da educao; c) construo do regime de colaborao entre os sistemas de ensino, tendo como um dos instrumentos o financiamento da educao; d) incluso e diversidade na educao bsica e e) formao e valorizao profissional. Localizada no primeiro eixo temtico, a educao ao longo da vida emerge, assim, pela primeira vez, de forma explcita, como orientao poltica de reconfigurao dos sistemas educacionais no Brasil. Figura junto a outros quatro colquios localizados neste mesmo eixo: a contribuio da educao a distncia no fortalecimento dos sistemas de ensino; o Plano Nacional de Educao na perspectiva dos Planos Estaduais e Municipais de Educao, Sistema Nacional de Avaliao; Educao para todos ao longo da vida; Funo social da escola; o Setor Privado da educao na construo do Sistema Nacional. (MEC, 2008a, p. 6).

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A anlise deste acontecimento demanda pesquisas para compreender, dentre outras questes, os significados e elementos componentes deste Sistema Nacional Articulado. Entretanto, numa rpida incurso pelos documentos referentes a esta Conferncia, disponveis no site do Ministrio da Educao, possvel encontrar remisses a esta concepo de educao consubstanciada na expresso ao longo da vida ou ao longo de toda a vida. No Documento Base da Conferncia podemos encontrar dez remisses a esta concepo de educao, expressa em trechos que dizem respeito essencialmente funo social da educao. Nas palavras do documento:
Quanto funo social da educao, cabe destacar o entendimento de que a educao processo e uma prtica social constituda e constituinte das relaes sociais mais amplas. Essa concepo de educao, alm de ampliar espaos, sinaliza para a importncia de que tal processo de formao se d de forma contnua ao longo da vida. Assim, para se concretizar como direito inalienvel do cidado, em consonncia com o Artigo 1 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a prtica social da educao deve ocorrer em espaos e tempos pedaggicos diferentes, para atender s diferenciadas demandas. (MEC, 2008b, p. 13, grifos no original).

Ou ainda:
Uma perspectiva ampla de gesto da educao bsica, envolvendo os sistemas e as escolas, deve considerar as etapas e modalidades desse nvel, as instncias e mecanismos de participao coletiva e a transversalidade da educao especial. Tambm deve debater a educao ao longo da vida, o papel das tecnologias de informao e conhecimentos, a incluso digital, o currculo, o tempo e o espao formativo, a avaliao processual, somativa e diagnstica e o respeito diversidade. Deve, ainda, planejar a integrao entre ensino mdio e educao profissional, alm de estabelecer novas perspectivas para a educao infantil, o ensino fundamental de nove anos e a educao de jovens e adultos. (MEC, 2008b, p. 17, grifos nossos).

No Documento Referncia e no Documento Final da Conferncia encontramos a expresso educao ao longo da vida vinculada funo social da escola e consolidao de uma poltica de educao de jovens e adultos. Essa breve exposio permite perceber que os resultados alcanados nesta pesquisa se constituem muito mais como um ponto de partida para a compreenso dessa concepo de educao, do que um trabalho que oferece respostas definitivas visto tratar-se de um tema muito recente nas polticas pblicas para a educao brasileira; no entanto, acreditamos ter assinalado importantes elementos para al-la ao campo crtico.

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Como referido na Introduo desta tese, o projeto educativo da UNESCO e da Unio Europia, disseminado mundialmente, tem ressonncias locais. Contudo, tais ressonncias efetivamente preocupantes do ponto de vista histrico pretendem, para alm dos grupos sociais, atingir o ser humano apresentado fora de suas determinaes de classe. Pretendemos com a anlise empreendida pr em questo tal projeto histrico e o sujeito alienado e conformvel que pretende produzir: em eterna obsolescncia. Nunca descartvel dadas as contradies da ordem capitalista , mas sempre adaptvel. Tem-se assim, um projeto educacional de aclimatao, de resignao e responsabilizao dos sujeitos. Um projeto que pretende a ausncia da Histria, mas que, paradoxalmente, produz sua acelerao e desacelerao com vistas obteno de seu controle. Entendemos, pois, que os trs grandes aportes desta obsolescncia humana emanam desta estreita concepo de Histria que identifica a dinmica da vida como algo irremedivel, que vincula as aprendizagens adaptabilidade ao mercado, que pretende transformar o futuro num eterno presente, previsvel e controlvel. Na contracorrente deste projeto e para no abrir mo da possibilidade histrica de construo de uma contra-hegemonia preciso estarmos atentos para o alerta de Mszros (2007, p. 24):

o tempo dos oprimidos e explorados, com sua dimenso vital do futuro, no pode ser obliterado. Tem sua prpria lgica de desdobramento, como o tempo histrico irreprimvel de nossa poca de tudo ou nada. Somente a destruio total da humanidade pode pr-lhe um fim. Esse tempo potencialmente emancipatrio inseparvel da ao social capaz de asseverar por meio de sua luta o otimismo da vontade de Gramsci, a despeito de toda adversidade.

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